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INVESTIGACIN EN LA ESCUELA 2009

RESUMEN

En este trabajo pretendemos dar algunos datos y reflexiones sobre el estado

actual de la investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales. Para
ello, hemos analizado 150 contribuciones presentadas en un evento reciente
de gran prestigio; stas han sido realizadas por investigadores de Espaa en el
contexto educativo espaol. En la estrategia de anlisis y en la descripcin de
los resultados nos hemos centrado en las caractersticas de los autores, las
temticas generales y en las temticas con una mayor produccin (alumnado
no universitario, formacin inicial del profesorado y el profesorado en ejercicio).
A la vista del trabajo, podemos decir que la DCE ha dado pasos importantes,
pero debe revisar lo que est haciendo porque tiene carencias y retos que debe
resolver para seguir avanzando.

P ALABRAS CLAVE : Meta-anlisis; Investigacin en Didctica de las Ciencias; Alum-

nado; Formacin inicial del profesorado; Profesores en ejercicio.

Qu investigamos sobre la Didctica de

pp. 45-59
las Ciencias Experimentales en nuestro
contexto educativo?
Antonio de Pro Bueno* Universidad de Murcia

La Didctica de las Ciencias de referencia (recordemos que Enseanza de

Experimentales en nuestro contexto
educativo
La Didctica de las Ciencias Experimen-
tales (DCE) tuvo un reconocimiento institu-
cional tardo en nuestro contexto educativo ya
que hasta 1985 no se consideraba un rea de
conocimientos de la universidad, no se oferta-
ban plazas para profesores o investigadores, la
realizacin de trabajos de tesis era complicada,
etc. Pero no todos los problemas se ubicaban
en la educacin superior: no existan revistas
las Ciencias empieza a editarse en 1983); los
eventos especficos para intercambiar ideas y
experiencias eran limitados (los Encuentros
de Didctica de la Fsica y Qumica hoy de
Didctica de las Ciencias Experimentales
empezaron en 1981); y, sobre todo, haba que
luchar con culturas del tipo: el que sabe,
sabe ensear, todo lo que se ensea, se im-
pide que el estudiante lo descubra, si se usa
el laboratorio, se garantiza el aprendizaje, si
el alumno no est motivado es porque no se
esfuerza...

* Facultad de Educacin. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales.Campus de Espinardo. 30100 Mur-
cia. Correo electrnico: nono.um.es

Artculo recibido el 21 de septiembre de 2009 y aceptado el 15 de noviembre de 2009.

Aunque los problemas culturales nunca se
acaban de resolver (tenemos ejemplos recien-
tes en muchas universidades con el proceso
de implantacin del Mster de Secundaria),
hay que reconocer que afortunadamente el
panorama ha mejorado, como han puesto de
manifiesto Porln (1998), Gil y otros (2000),
Adriz-Bravo e Izquierdo (2001), Barber
(2002), Jimnez (2008), Sanmart (2008)... y
muchos ms. Con ello, han aumentado signi-
ficativamente las aportaciones, de manera que
podemos ya hablar de lneas de investigacin
en DCE.
As, Porln (1998) distingua cuatro pro-
blemas interrelacionados: fines y fundamentos
de un modelo alternativo para la E/A de las
ciencias; desarrollo de una teora del cono-
cimiento escolar; desarrollo de una teora del
conocimiento profesional; y diseo y expe-
rimentacin de propuestas de formacin del
profesorado. Mellado (1999), centrndose slo
en la investigacin sobre el profesorado, iden-
tificaba: el conocimiento cientfico, las con-
cepciones y creencias sobre la naturaleza de las
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ciencias o sobre la enseanza y aprendizaje, el
conocimiento prctico, programas de forma-
cin inicial, desarrollo profesional... Gil y otros
(2000) sealaban: concepciones alternativas,
resolucin de problemas, prcticas de laborato-
rio, diseo curricular, relaciones CTS, evalua-
cin, formacin del profesorado y cuestiones
axiolgicas...
No obstante, dado el ritmo de crecimiento
existente, creemos necesario reflexionar cada
cierto tiempo individual y colectivamente
sobre qu estamos haciendo o para qu sirve lo
que hacemos... No se tratara tanto de valorar el
pasado (mirar atrs) como de plantearse dnde
estamos (para planificar el siguiente paso).
Nuestro interrogante genrico sera: Qu es-
tamos investigando sobre la DCE en nuestro
contexto educativo? Desde luego, la cuestin es
compleja y necesitara de muchos estudios para
llegar a respuestas concluyentes. Nosotros slo
pretendemos realizar una pequea contribu-
cin en esta direccin.
Hace unos aos realizamos un trabajo en
esta lnea (Pro, 1999). En aquella ocasin,
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aprovechamos la publicacin de 71 trabajos
completos y seleccionados entre los presenta-
dos en un evento (Banet y Pro, 1998). Fijamos
unos criterios de seleccin (autores espao-
les, experiencia en Espaa, contribuciones
empricas, sobre el aprendizaje cientfico);
con estas caractersticas, haba 37. Se anali-
zaron en funcin de nueve campos: autores,
descriptores, fundamentos tericos, interro-
gantes principales, diseo de la investigacin,
muestras, propuestas de enseanza, tcnicas
de recogida de informacin, y conclusiones a
las que llegaban. A la vista de los resultados
obtenidos, llegbamos a consideraciones so-
bre qu estbamos investigando, cmo lo ha-
camos y a qu conclusiones bamos llegando.
Es curioso que, diez aos ms tarde, muchas
de las cosas que sealamos mantengan su vi-
gencia.
Los cambios curriculares, fuente de
problemas
Trataremos de aclarar el ttulo del aparta-
do para que no se malinterprete. Es cierto que
algunos cambios curriculares han creado ms
problemas que los que trataban de resolver
pero no entraremos en ello. Adems, incorpo-
ran trminos y planteamientos que deben ser
clarificados, comprendidos, discutidos, puestos
en prctica y valorados. Probablemente por
ello, la presencia de los aspectos innovadores
suelen producir un incremento de contribucio-
nes en estos campos de la investigacin y en la
innovacin. Por ejemplo, con la reforma LOG-
SE, se incentivaron temticas como:
la alfabetizacin cientfica de la ciudada-
na: al ampliar la educacin obligatoria, no ha-
ba que formar futuros cientficos sino atender
las necesidades de los ciudadanos.
las reas trasversales (educacin para la
salud, ambiental, para el consumo): haba que
contemplar nuevos conocimientos, no slo en
las asignaturas de ciencias pero tambin en
ellas.
los contenidos: se hablaba de esquemas
conceptuales (no de conceptos aislados) y se
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daba ms importancia a los otros contenidos
(procedimientos y actitudes).
el modelo constructivista del aprendiza-
je: requera conocer lo que saba y pensaba el
estudiante para construir, a partir de ello, sus
conocimientos.
nuevos planteamientos metodolgicos:
crtica a los ejercicios numricos y los rece-
tarios de los guiones de laboratorio, nuevo
enfoque de la resolucin de problemas o de
las actividades prcticas, incorporacin de las
TICs como recurso, importancia del trabajo
cooperativo...
la evaluacin: aparecieron los criterios de
evaluacin en los programas oficiales y se de-
fenda el deseable valor formativo de la misma.
la formacin inicial del profesorado: des-
aparecan los maestros especialistas y se aposta-
ba por el generalista y los permeables.
el profesorado en ejercicio: se cre una red
de centros de formacin (los CEPs o sus equi-
valentes), las figuras de formador de formado-
res y de asesores, los cursos de actualizacin
cientfica y didctica, los programas regionales
y nacionales de formacin,...
y muchas ms que alguna vez habra que
valorar.
Obviamente este viejo marco curricular
todava ejerce su influencia en lo que se inves-
tiga en nuestra rea. Pero, adems, hay nuevas
incorporaciones derivadas de la LOE. As, po-
dramos resaltar:
la clarificacin de qu son las competencias
bsicas de un ciudadano y cmo podemos con-
tribuir desde nuestras materias a su desarrollo.
la aproximacin de la educacin formal
y no formal, con la consiguiente necesidad de
abordar una ciencia contextualizada, utilizar
otros recursos (internet, prensa, museos, TV),
priorizar la utilidad para la vida cotidiana...
la importancia dada a los contenidos re-
lacionados con el desarrollo sostenible, genera-
cional e intergeneracional, establecindolos de
forma explcita a los programas oficiales.
el valor de la argumentacin, la com-
prensin lectora y las destrezas comunicativas,
el espritu crtico ante la informacin, la toma
de decisiones fundamentadas, el desarrollo de
hbitos saludables, las conclusiones basadas en
pruebas...
la revisin del qu y cmo evaluar y,
como consecuencia, qu ensear- con las eva-
luaciones externas.
la presencia de la asignatura Ciencias para
el Mundo Contemporneo (CpMC) que cam-
bia los contenidos y, sobre todo, el estilo de la
ciencia escolar...
los nuevos cambios en la formacin ini-
cial: se vuelve al maestro generalista, se amplia
la duracin de sus estudios, aparecen los crdi-
tos europeos y las competencias profesionales...;
y la puesta en marcha del Mster de formacin
inicial del profesorado que sustituye al CAP...
y otras ms que estn por desarrollar.
Como se puede apreciar, estamos hablan-
do de un rea viva, cuyos motores la inves-
tigacin e innovacin tienen muchos retos y
problemas que resolver a partir de las propias
reformas curriculares.
Base documental del trabajo
47
Para intentar dar una respuesta al interro-
gante que da ttulo a esta aportacin, se pueden
usar muchas estrategias. Nosotros creemos que
se debe partir de una premisa: los mbitos de la
investigacin y de la innovacin los marcan los
trabajos publicados. Pueden coincidir o no con
las preocupaciones sentidas y manifestadas por
el profesorado en las respuestas a un cuestio-
nario, con las lneas declaradas por los grupos
de investigacin, con los proyectos presentados
en las convocatorias pblicas, con las tesis reali-
zadas en la universidad o con las sensaciones
que uno tiene sobre lo que les preocupa a los
dems. Pero, si queremos apoyarnos en datos,
tendremos que fijarnos en artculos, comuni-
caciones, ponencias... hechos pblicos en la co-
munidad cientfica en la que nos movemos.
Hay que fijar una base documental de refe-
rencia para realizar un estudio de estas carac-
tersticas, siendo conscientes de las indudables
limitaciones que tiene cualquier eleccin que se
haga. Estuvimos barajando varias opciones. Sin
embargo, la proximidad de un evento como la

reciente celebracin del VIII Congreso Interna-
cional sobre Investigacin en Didctica de las
Ciencias en Barcelona (AAVV, 2009) era una
tentacin que es difcil no sucumbir a ella. seleccionar la muestra de documentos objeto de
Para nosotros, este congreso estara entre
los tres con mayor prestigio internacional de
los que se celebran en esta rea de conocimien-
tos. El nmero de contribuciones presentadas
es impresionante (en esta ltima edicin, ms
de 700 entre ponencias, comunicaciones, me-
sas redondas...), con una presencia importante
de espaoles, portugueses y latinoamericanos.
Es, sin duda, un referente de primer orden para
nuestros propsitos. Pero, qu informacin te- informacin
namos de los trabajos presentados?
Segn las normas de publicacin, cada traba-
jo deba contener: un resumen (de no ms de 750
caracteres sin espacio) y un texto (que tampoco
deba sobrepasar de 7500 caracteres sin espacio);
adems, podan incluirse tablas, cuadros esque-
mas... En cuanto a su estructura, deban figurar
los apartados: Objetivos, Marco Terico, Metodo-
loga, Conclusiones y Referencias bibliogrficas.
Es evidente que, con estos lmites, no es po-
48
sible cumplir las sugerencias realizadas sobre el
contenido de los trabajos en este mbito (Jim-
nez y Garca-Rodeja, 1997; Jimnez, 2008; San-
mart, 2008). La reducida extensin de los tex-
tos constituye una limitacin nada despreciable
para saber el alcance de lo que sus autores han
realizado o para apreciar detalles y singularida-
des importantes sobre los que poder profundi-
zar (sobre todo, de sus aspectos metodolgicos
o de sus resultados). No obstante, los apartados
elegidos ofrecen una informacin interesante
para conocer dnde se sita cada trabajo... Se
trata, pues, de una fotografa a gran altura con
todo lo que conlleva: tenemos una perspectiva
global (de cada contribucin y del conjunto de
ellas) pero no podemos descender a cuestiones
ms micro de cada aportacin (slo lo po- explcito en los trabajos) (ver el cuadro 1).
dramos hacer con los artculos completos y no
con resmenes amplios).
Por lo tanto, disponamos de un nmero
importante de trabajos recientes, realizados por
una muestra amplia de investigadores y de fcil
accesibilidad porque se encuentran recogidos
en un CD (aunque acabamos de recibir una ver-
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sin revisada, nos referiremos al entregado con
la documentacin al comienzo del Congreso).
El siguiente paso fue fijar unos criterios para
nuestro estudio. Elegimos aquellos trabajos pre-
sentados como comunicaciones o simposios, rea-
lizados por espaoles, en centros e instituciones
educativas de Espaa. Con estas caractersticas
haba 150 trabajos que constituyen la base docu-
mental en la que apoyaremos nuestro anlisis.
Estrategias de anlisis de la
Aunque disponemos del anlisis completo
de las aportaciones mencionadas, por razones de
espacio, nos centraremos en algunas caracters-
ticas de los autores, el nivel donde se realizan, en
qu temticas se encuadran, cules son los ob-
jetivos, qu marcos tericos utilizan...; es decir,
nos ocuparemos de los fundamentos, dejando
para otro momento los aspectos metodolgicos
o las conclusiones a las que estamos llegando.
En relacin con los autores, slo nos ocupa-
remos del nmero de firmantes y del nivel edu-
cativo. No vamos a utilizarlas como variables
de cruce pues nos apartara de los propsitos
de nuestro estudio.
En cuanto al contenido propiamente dicho,
lemos cada uno de los resmenes amplios y
trasladamos a unos cuadros la informacin re-
cogida. En el Cuadro 1 se recoge un fragmento
de la tabla global; en la primera columna apa-
rece la referencia interna y luego la temtica ge-
neral, la especfica, el nivel educativo en el que
se ha realizado la investigacin, las preocupa-
ciones de los autores a partir de los objetivos
planteados, y descriptores del marco terico
(extraidos por nosotros a partir del contenido
Somos conscientes de las limitaciones que
comportan estos datos sin un estudio de con-
cordancia con distintos jueces pero no preten-
demos una visin exacta aunque s riguro-
sa de la realidad estudiada. Cada trabajo ha
sido categorizado tres veces, en un intervalo de
al menos tres das entre cada lectura.
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Ref Temtica Temtica Nivel Preocupaciones Marco terico

general especfica educativo

... ... ... ... ... ...

25 Profesorado Uso de Maestros Valoracin de los Uso de museos

museos objetivos de las visitas a
los museos y cmo las
incorporan a las aulas

26 Alumnado Estructura Secundaria Diseo, aplicacin y Historia Ciencia

materia y evaluacin de una UD
Reaccin
qumica

27 Profesorado Claves para la FI de Diseo de unas claves Diseo claves

biodiversidad Maestros de clasisificacin y
valoracin por los
usuarios

28 Alumnado Fraude Secundaria y Diseo, aplicacin y CTSA

ciencias Bachillerato evaluacin de una UD

... ... ... ... ... ...

Cuadro 1.

Resultados del anlisis realizado
A) Caractersticas de los autores
En el Cuadro 2 hemos recogido cuatro de
ellas que nos interesan comentar.
A la vista de estos valores, podemos decir:
aunque los resultados no son comparables
con los obtenidos en otro trabajo (Pro, 1999),
se mantiene la tendencia del nmero de auto-
res mayoritario (dos o tres); los trabajos con
un solo firmante se han reducido considerable-
mente. Creemos que las condiciones impuestas
por la organizacin del evento pueden influir
en este dato, por lo que no entraremos mucho
ms en ello.
los protagonistas del congreso han sido el
profesorado de los departamentos de DCE; ms
si consideramos que, en la categora Confuso/
No se sabe, hay alumnos de tercer ciclo o beca-
rios asociados a proyectos que ejercen su labor
en ellos. Tambin hay una presencia interesante
del profesorado de otras reas universitarias. Sin
49
embargo, sorprende la escasa participacin de
los profesores de los IES (que fueron los moto-
res de las primeras ediciones) y, no digamos, de
los maestros; este hecho ya fue detectado por
Barber (2002) en anteriores ediciones. Habra
que identificar las causas (coyunturales como,
por ejemplo, la falta de idoneidad de las fechas
elegidas para celebrar el evento? preocupantes
como, por ejemplo, el escepticismo ante la utili-
dad del mismo? suicidas como, por ejemplo, el
alejamiento de una parte de nuestra comunidad
de aprendizaje?) Creemos que las aportaciones
de estos colectivos son vitales. Sin ellos, no slo
no podremos acceder a reflexiones, experiencias
y hallazgos importantes para seguir avanzando
sino que, sobre todo, abriremos an ms la brecha
entre lo que investigamos y las repercusiones que
tiene lo que hacemos en las aulas y los centros.
el mestizaje en la composicin de los
grupos no ha llegado ni a la cuarta parte de los
trabajos. Es que no tenemos temas para cola-
borar los docentes de Primaria y Secundaria, los
de Bachillerato y la Universidad, los profesores
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frecuencia %
N de autores Uno 29 19%
(Nmero total de trabajos: 150) Dos o tres 99 76%
Ms de tres 22 15%

Nivel educativo de los autores Maestro 14 4%

(Nmero total de autores: 374) Profesor Secundaria 58 16%
Profesor Dpto. DCE 163 44%
Profesor Universidad 75 20%
Otros 36 10%
Confuso / No se sabe 28 7%

Mestizaje de los autores Slo un autor 29 19%

(Nmero total de trabajos: 150) Mismo nivel 64 43%
DCE y Universidad 6 4%
Distinto nivel 35 23%
No se sabe 16 11%

Relacin entre el nivel de los autores y Ningn nivel 18 12%

el nivel donde realizan la investigacin concreto 82 55%
(Nmero total de trabajos: 150) Mismo nivel 40 27%
Distinto nivel 10 7%
No se sabe

Cuadro 2.
50

de DCE y los maestros...? Desde luego compar-
timos con Barber (2002) que la Administra-
cin no slo no lo ha tratado de evitar sino que
lo ha favorecido.
ms de la mitad de los trabajos se han
realizado en el nivel donde desarrolla su labor,
al menos, uno de ellos. Nos parece positivo ya
que, al investigar en lo suyo, se facilita el inte-
rs y la oportunidad de las cuestiones a tratar,
que se verifiquen o se rechacen muchas hipte-
sis pendientes, que se vea til el investigar, que
llegue ms fcilmente al aula... Hablar sobre la
realidad de otros o de lo que deben hacer los
dems no suele funcionar.
B) Temticas generales
En el congreso se haban fijado cuatro te-
mas genricos: Enseanza de las Ciencias y So-
ciedad, Ciencias y Enseanza de las Ciencias,
Enseanza de las Ciencias y Currculum, Ense-
anza de las Ciencias en el Aula. Luego, al pre-
sentar los resmenes de los trabajos selecciona-
dos, usaron doce subtemticas: competencias,
complejidad, CTS, evaluacin, interdisciplina-
ridad, formacin del profesorado, investigacin
e innovacin, lenguaje y comunicacin, mode-
los, museos y centros de ciencias, perspectivas
socioculturales, sostenibilidad y TICs.
A nosotros nos ha resultado ms cmoda la
distribucin en cuatro temas genricos: Profe-
sorado, Alumnado, Currculum y propuestas, y
Recursos; tambin pueden desdoblarse en sub-
temticas. Cualquier trabajo puede incluirse en
ms de una subtemtica (por ejemplo, profeso-
rado en formacin inicial y en ejercicio, profe-
sorado y alumnado de secundaria...); por ello,
la suma de las frecuencias da 165, algo ms de
una temtica por trabajo.
En el Cuadro 3 hemos recogido la frecuen-
cia y los porcentajes; estos ltimos estn referi-
dos al nmero total de trabajos analizados.
Los trabajos sobre Profesorado son nu-
merosos, tanto en formacin inicial como en
ejercicio. Sin duda, es un mbito clave de la
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Subtemticas
Profesores en formacin inicial de profesorado
Profesores en ejercicio
Otro profesorado o profesionales educativos
Alumnado no universitario
Alumnado universitario
Otro alumnado
Currculum niveles no-universitarios
Currculum titulaciones universitarias
Reflexiones curriculares
Otros
Libros de texto
Museos, TV, documentales, prensa...
Otros
Cuadro 3.
investigacin en la DCE y, en nuestro contexto
educativo, permanentemente justificable por
los cambios institucionales producidos. Ade-
ms, no se debe olvidar que un cometido clave
del colectivo con mayor presencia miembros
de los departamentos de DCE es precisamente
la formacin de profesores.
Las que se ocupan del Alumnado tambin
estn muy presentes (ms de la tercera parte).
Obviamente los estudiantes son la razn de ser
de gran parte de la DCE y parece razonable este
lugar destacado en la investigacin producida.
Si unimos a este hecho la existencia de nuevos
contenidos, enfoques del aprendizaje, plantea-
mientos metodolgicos, recursos... resulta ms
que justificado este protagonismo. Por otro
lado, nos parece muy positivo la incorpora-
cin del alumnado universitario en un nmero
apreciable aunque lejos an de los no univer-
sitarios porque puede abrir una puerta bas-
tante cerrada a este nivel educativo.
Las aportaciones sobre el currculum nos
parecen escasas si consideramos el momento
en el que se ha realizado este congreso. Una in-
terpretacin simple podra ser que al profeso-
rado le interesa ms otros aspectos porque los
frecuencia % total de trabajos
34 23%
33 22%
4 2%
40 27%
12 9%
1 1%
5 3%
4 2%
13 9%
1 1%
6 4%
10 7%
2 1%
ve con una repercusin ms inmediata en su
quehacer diario. Otra podra ser que se asume
51
una cierta incuestionalidad de los programas
oficiales, ya sea por la incomprensin de lo
que quiere el legislador o por las carencias de
formacin del que debe llevarlos al aula. Pero
tambin podra ser porque el profesorado est
harto de tantas reformas, contrarreformas y
reformas de las contrarreformas, y percibe que
todo este lo slo llena de nuevos papeles su
prctica profesional.
Los trabajos sobre los libros de texto re-
sultan imprescindibles, dado el papel de este
recurso en nuestro contexto educativo y, an
ms, en un momento en el que las editoriales
clarificarn la nueva reforma. Pero, adems
de este recurso clsico, hay aportaciones sobre
otros que estn de fuera de la escuela (mu-
seos, prensa, documentales, TV, internet...); nos
parecen necesarias para aproximar la educacin
formal y la no formal.
Dadas las limitaciones de espacio slo co-
mentaremos los mbitos con mayor presencia:
alumnado de niveles no-universitarios, forma-
cin inicial del profesorado y profesorado en
ejercicio.

C) En relacin con el alumnado no universitario
En el Anexo 1, se recoge la categorizacin
de unas aportaciones -8- referidas al alumnado
no-universitarios. Las ms numerosas se refie-
ren a los estudiantes de Secundaria y Bachille-
rato (36/40); suponen el 90% de las aportacio-
nes en el mbito. Frente a esto, sorprende la
escasez de trabajos (6/41) sobre el alumnado de
Educacin Infantil y Primaria (menor nmero,
incluso, que los realizados con universitarios).
No podemos olvidar que, si no tenemos apor-
taciones en estas etapas y no las tenemos es
difcil poder decir cosas con fundamento en
la formacin inicial de maestros.
Si nos fijamos en las temticas especficas,
se sigue investigando en tpicos clsicos. As, porcentaje importante entre los 41 realizados
en Fsica y Qumica, la ms estudiada es el
cambio qumico; tambin aparecen la mec-
nica, electricidad, ptica, acstica, estructura
de la materia... Y, en Biologa y Geologa, las
ms trabajadas se refieren a los seres vivos y
a la gentica; tambin hay aportaciones sobre
las protenas, los micro-organismos, el suelo, el
52
universo... Tambin hay temas menos discipli-
nares y mucho ms actuales: educacin para el
consumo, problemas ambientales (deshielo del
rtico, degradacin del litoral, uso de la ener-
ga, consumo de agua...), cambio climtico,
contaminacin... Y, por ltimo, estaran los re-
lacionados con las creencias hacia las ciencias,
el trabajo de los cientficos, el fraude en la co-
munidad cientfica...
Es evidente que los ms disciplinares se
justifican porque sus referentes siguen estando
presentes en los programas oficiales y constitu-
yen retos permanentes para cualquier docen-
te. Eso s. Creemos que algunos deberan incor-
porar ya los logros de otros para no repetir
lo estudiado. Ya sabemos muchas cosas: qu
problemas de aprendizaje tiene el alumnado en
gran parte de los tpicos, qu no funciona en
las clases de ciencias (los contenidos de siem-
pre, memorizar sin comprender, los ejercicios
machacones, escuchar sin hablar...), qu pa-
rece que funciona mejor (hacer y reflexionar
sobre lo que se hace, un buen clima de clase, la
diversidad de recursos...), etc.
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Ahora bien, la presencia de estudios sobre
el aprendizaje de temas de actualidad inclu-
so, ensayando unidades concretas supone la
presencia en el aula de otros conocimientos.
Desde luego, para nosotros, nos da buenas vi-
braciones, semejantes a las que tuvimos con
la incorporacin de la materia Ciencias para
el Mundo Contemporneo (CpMC) y por las
mismas razones (Pro, 2008).
Por otro lado, se observan cambios en la
orientacin de los trabajos. Si, hasta hace poco
tiempo, la mayor preocupacin era saber los
conocimientos iniciales del alumnado as lo
ponan de manifiesto, por ejemplo, Gil y otros
(2000) en esta ocasin, se han diseado, apli-
cado y evaluado 25 propuestas de enseanza,
en esta subtemtica. Lo comentaba un compa-
ero: tanto esfuerzo para conocer lo que no
sabe el alumnado y, una vez que lo tenemos cla-
ro, qu hago maana en mi clase?...
Tambin, parece superarse la etapa de no
hay recetas que ha hecho mucho dao. Desde
nuestra experiencia, creemos que se deben dar
recetas fundamentadas para clarificar signifi-
cados, concretar lo que se puede hacer, reflexio-
nar sobre lo que hacemos, criticar las recetas,
dar ideas, poder elegir entre diferentes solucio-
nes... No se deben ver ni tratar como dogmas
pero tenemos que saber de una vez por todas
de qu hablamos...
Por ltimo, donde existe una mayor hetero-
geneidad es en el objeto de la evaluacin. Aun-
que siguen predominando los conocimientos
acadmicos del alumnado, aparecen otros
sobre sus creencias, los tipos de preguntas que
realiza o sus argumentaciones... Parece que se
va ampliando la idea de aprendizaje, lo que no
es poco...
Si atendemos los marcos tericos de los
trabajos, los descriptores con mayor presencia
son argumentacin, competencias comuni-
cativas, dificultades de aprendizaje, relacio-
nes CTSA o CTS, aprendizaje por indagacin
o por investigacin, actividades prcticas y
uso de TICs; todos ellos se recogen, al me-
nos, en cinco trabajos. Aunque se puedan echar
de menos algunos, es posible que la exigencia
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de concrecin de los resmenes haya condi-
cionado algo los documentos. En cualquier
caso, parecen estar en sintona con los que se
consideran prioritarios en la DCE y tambin
responden a los que surgieron con la implan-
tacin de la LOGSE (en menor medida, con los
surgidos con la LOE, probablemente por el es-
caso tiempo trascurrido desde su publicacin).
Otra cuestin sera la coherencia entre los fun-
damentos declarados en cada investigacin y
la metodologa de la misma o sus resultados...
Este contraste lo dejamos para otro trabajo.
D) Formacin inicial del profesorado
En el Anexo 2 se recoge la categorizacin
de unas aportaciones -8- referidas a la forma-
cin inicial del profesorado. Destacan las que se
ocupan de los maestros (29/34), hecho lgico
si consideramos la labor habitual de los depar-
tamentos de DCE. No obstante, nos preocupa
el escaso nmero de trabajos slo 6 y algunos
compartidos con otros colectivos sobre el pro-
fesorado de Secundaria y Bachillerato. La im-
plantacin del nuevo Mster en principio un
programa de formacin muy diferente al CAP-
debera ser un aliciente y probablemente una
necesidad para progresar en este mbito.
En cuanto a las temticas especficas, ms
de la mitad de los trabajos se refieren al conoci-
miento cientfico del futuro profesor (sobre el
cambio climtico, la termoqumica, el sistema
peridico, la nutricin, el consumo del agua, los
seres vivos, los alimentos transgnicos, el mol,
el nmero de Avogadro...). Es cierto que lo que
sabe de ciencia el profesorado incide en lo que
ensea y en su forma de hacerlo. Que hay tem-
ticas novedosas en las que el maestro o el pro-
fesor de instituto deben actualizarse. Que si se
aprende de otra forma, se puede favorecer que
se ensee de otra manera... Pero, sinceramente,
creemos que no son estos los marcos referen-
ciales de algunos autores. En muchos casos, se
investigan propuestas que slo forman cient-
ficamente (ni didctica ni profesionalmente),
que no tiene que ver con o mira de lejos a
el conocimiento didctico del contenido. Desde
luego, se podran investigar los efectos de estas
propuestas en el alumnado de Secundaria, de
Bachillerato o de Universidad pero pensamos
que las necesidades formativas de estos colecti-
vos no son las de un docente (son tiles y prio-
ritarios todos estos conocimientos, por ejem-
plo, en Primaria?). Por lo tanto, las propuestas
de enseanza y las de formacin no pueden ser
iguales o del mismo estilo.
Hay tambin contribuciones ms profe-
sionales que se refieren a las concepciones di-
dcticas, a las creencias sobre la enseanza de
las ciencias o sobre la realizacin de determi-
nadas actividades, a la valoracin de la utilidad
de la formacin recibida en DCE, al diseo de
actividades de enseanza... Pero parece que no
son las que mayoritariamente preocupan a los
investigadores. Saber ciencias es necesario pero
no suficiente para el profesor que precisa la
educacin del siglo XXI.
Por otro lado, aunque persisten los estudios
exploratorios sobre los conocimientos cientfi-
cos y didcticos, sus creencias, sus concepcio-
nes... hay muchos trabajos casi la mitad de los
53
presentados en este mbito en los que se dise-
an, aplican y evalan algunas actividades de
formacin. Aunque hay pocos datos nos atre-
veramos a decir que ninguno sobre su reper-
cusin en la actividad profesional, supone un
salto interesante, semejante al caso anterior. No
obstante, al centrarse tanto en el aprendizaje
cientfico del profesorado, nos lleva a ser caute-
losos en la valoracin del salto. Qu sabemos
sobre cmo seleccionar contenidos, plantear
actividades que ayuden al alumnado a superar
los obstculos de aprendizaje, hacer una activi-
dad prctica con un guin que permita no slo
hacer sino reflexionar sobre lo que est hacien-
do, usar internet o la prensa en el aula, ensear
para poder evaluar como PISA...?
Si atendemos los marcos tericos expuestos
por los autores, los descriptores con una mayor
presencia seran conocimientos del profesora-
do, creencias del profesorado, competencias
profesionales, naturaleza de las ciencias y re-
laciones CTSA; todos han sido mencionados,
al menos, en cinco trabajos. Hay un nmero
importante de ausencias que contrastan con las

excesivas presencias, ya comentadas, de otros.
Debemos determinar las necesidades formativas
del profesorado en formacin inicial para empe-
zar a trasladarlas a los programas de formacin y
a la investigacin sobre los mismos. No podemos
convertir la formacin inicial en un parche a
las etapas anteriores del sistema educativo.
E) Profesorado en ejercicio
En el Anexo 3 se recoge la categorizacin de
unas aportaciones -8- referidas al profesorado
en ejercicio. Los resultados, a primera vista,
resultan un tanto sorprendentes. As, la pre-
sencia de trabajos sobre profesores de Secun-
daria (incluye los de Bachillerato y excluye a
los del profesorado en general) es importante
(18/33); es decir, ms de la mitad. Ahora bien,
si comparamos esta frecuencia con la obtenida
para la formacin inicial de esta misma etapa
educativa, se ha pasado de 6 a 18, aumento tan
sorprendente como espectacular.
En el caso de los Maestros slo hay 6, cifra
54
pequea en comparacin con otras subtem-
ticas. Pero, adems, si la comparamos con la
frecuencia de la formacin inicial del apartado
anterior, se ha reducido de 29 a 6, lo contrario
al profesorado de secundaria. Cmo puede
preocupar tanto la formacin inicial de maes-
tros y tan poco los maestros en ejercicio? Es
que, en la formacin inicial, se cubren todas las
necesidades en DCE que tiene un maestro en
ejercicio en esta etapa educativa?... Estos hechos
nos preocupan porque los trminos desarrollo
profesional, aprendizaje a lo largo de la vida
o itinerario formativo reflejan una cierta
continuidad que parece no haberse trasladado,
en esta ocasin, a la investigacin.
Los trabajos en los que se disean, aplican
y evalan cursos o actividades de formacin se
reducen drsticamente en relacin con los que
haba en la formacin inicial; slo se valoran 7.
Entre ellos, dos se refieren al profesorado univer-
sitario, otros dos al uso de MBL y hay una aporta-
cin de formacin on-line. Sin duda, son campos
poco explorados y potencialmente interesantes
que habr que tener presentes en poco tiempo.
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69
2009
Asimismo, aumentan los estudios explora-
torios para conocer qu piensan, saben, hacen,
sienten... los profesores. Cambian las temticas
especficas en relacin con las que aparecan en
la formacin inicial y, aunque persisten estudios
sobre el conocimiento cientfico del profesorado
(cambio climtico, cambio qumico, desarrollo
sostenible), son minoritarios respecto a otros
ms propios de su labor profesional: creencias
sobre la enseanza, percepcin de las dificultades
o de la motivacin del alumnado, valoracin de
proyectos, uso de analogas o de actividades prc-
ticas en el aula, reflexiones en y sobre la prctica
educativa... Parecen existir prioridades muy dife-
rentes para la formacin inicial y la permanente,
y esta discontinuidad hay que analizarla.
Por ltimo, los descriptores con mayor pre-
sencia son: creencias del profesorado, cono-
cimientos del profesorado, desarrollo sosteni-
ble y evaluacin; mencionados, al menos, en
cinco trabajos. El nmero total de descriptores
es menor que en las subtemticas anteriores
porque los autores no plantean un abanico
tan amplio de referentes para la elaboracin de
su trabajo. Probablemente, no sea una ancdota
y habr que plantearse por qu.
Para terminar
La pregunta central de este trabajo es com-
pleja y requiere de unos datos y una discusin
ms amplia de la que podemos hacer en un ar-
tculo de esta extensin. Somos conscientes de
los sesgos introducidos en este estudio a la
hora de seleccionar la base documental. Pero,
si la fotografa que hemos obtenido se aproxi-
ma a la realidad, deberamos revisar, personal
y colectivamente, qu investigamos, cmo lo
hacemos, a qu conclusiones estamos llegando,
cmo podemos incorporarlo al aula... Creemos
que la DCE es decir, todos nosotros: el pro-
fesorado, los formadores del profesorado, los
asesores de los CPRs, los especialistas, los edu-
cadores de otras instituciones... ha dado pasos
importantes, tiene retos pendientes, va encon-
trando su sitio... pero estamos convencidos que
lo mejor est por llegar.
 Q U I N V E S T I G A M O S S O B R E L A D I D C T I C A D E L A S C I E N C I A S E X P E R I M E N TA L E S . . .
REFERENCIAS
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fos de las publicaciones del rea de educacin
en ciencias en la construccin y consolidacin
55
de la identidad del rea: la experiencia de la
Revista Enseanza de las Ciencias. Enseanza
de las Ciencias, 26(3), 301-309.
 INVESTIGACIN EN LA ESCUELA
69
2009

ANEXO 1. Ejemplos de trabajos sobre el alumnado no universitario

Ref. Nivel Temtica Preocupaciones Marco terico

invest especfica

7 Sec Cambio Incidencia de analogas en Uso analogas Aprendizaje

qumico aprendizaje Modelizacin alumnado
Propuesta
enseanza

16 Sec Ciclo agua Preguntas alumnado Preguntas Propuesta

(descripcin, explicacin alumnado enseanza
causal, comprobacin, Comunicacin
generalizacin,
prediccin, gestin y
opinin o evaluacin) en
una UD

20 Sec Contaminacin Hiptesis de comprensin Paradigma Redes de problemas

Pri agua y cambios (fuertes y complejidad Metadisciplinaridad
Uso energa dbiles) tras aplicar dos Hiptesis Propuesta
propuestas progresin enseanza
Itinerarios
didcticos

28 Sec Fraude ciencias Diseo, aplicacin y CTSA Trabajo cientfico

56

Bach evaluacin de una UD Argumentacin Propuesta

enseanza

46 Sec Textos FyQ Lectura e interpretacin Lectura crtica Propuesta

de textos escolares Placer en la enseanza
(CRITIC): efectos lectura lectura
crtica

48 Sec Gentica Esquemas conceptuales Alfabetizacin Esquemas

EA alumnado: diferencias cientfica conceptuales
entre ESO y EA

53 Bach Deshielo rtico Diseo, aplicacin y CTSA Problema social

evaluacin de propuesta Aprendiz. Propuesta
para RP social investigacin enseanza

64 Pri Ser vivo Diseo, aplicacin y Competencia Semana Ciencia y

evaluacin de actividades indagacin MA
en Semana Ciencia y MA: Actividades Propuesta
diferencias entre centros prcticas enseanza
Centros rurales

...
 Q U I N V E S T I G A M O S S O B R E L A D I D C T I C A D E L A S C I E N C I A S E X P E R I M E N TA L E S . . .

ANEXO 2. Ejemplos de trabajos sobre formacin inicial del profesorado

Ref Nivel Temtica Preocupaciones Marco terico

invest especfica

30 FIM Mol Diseo, aplicacin y Historia Ciencias Formacin

N Avogadro evaluacin de una UD Uso analogas profesores

33 FIM Cambios fsicos Cambios forma de Dificultades Actividades

y qumicos pensar tras hacer aprendizaje prcticas
prcticas

73 FIM Naturaleza Percepcin de la Naturaleza Creencias

Ciencias ciencia y su naturaleza Ciencias profesorado

87 FIM Consumo aguas Opiniones y Alfabetizacin Creencias

envasadas conocimientos sobre cientfica profesorado
el tema Educacin Conocim.
consumo profesorado
CTS

89 FIM Fraude Diseo, aplicacin Formacin Uso de noticias

Bach cientfico y evaluacin de profesorado Diseo
propuesta en dos CTS actividades EP
niveles Naturaleza Juegos de
Ciencia simulacin

57
119 FIM Ser vivo Diseo, aplicacin Modelizacin Enfoque CLIL
y evaluacin Contextos Formacin
(pensamiento- bilinges profesorado
modelo, experiencia
y lenguaje) de una
propuesta

120 FIM Transgnicos Valoracin de CTS Conocim.

bacterias conocimientos de Alfabetizacin profesorado
modificadas temas cientfica CpMC
Controversias Teora accin
razonada

139 FIM Crisis del agua Valoracin Juegos Creencias

de creencias y simulacin profesorado
conocimientos Educacin Uso de noticias
(cuestionario y juego ambiental
de simulacin) Conocim.
profesorado

....
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2009

ANEXO 3. Ejemplos de trabajos sobre profesorado

Ref Nivel Temtica Preocupaciones Marco terico

inves especfica
31 PS Fsica Salters Valoracin Proyecto Fsica en contexto Uso de TICs
Salters (adaptacin CTS Creencias
curricular, a PAUs, profesorado
actividades, contenidos,
dedicacin horaria,
formacin profesorado...)
57 PU Cambio Visin de Qumica y su Modelos didcticos Conocim.
didctico enseanza, y esquemas Creencias profesorado
de accin: evolucin con profesorado Formacin
programa formacin profesorado
60 PS Uso de Identificacin de Uso de analogas Anlisis de clases
analogas analogas que se emplean Conocim.
en el aula profesorado
62 PS Uso MBL Diseo, aplicacin y Uso de MBL Formacin
Maes evaluacin de curso de Prctica reflexiva profesorado
formacin
65 Maes Uso del Uso del laboratorio en CDC Creencias
laboratorio Primaria Actividades prcticas profesorado
58

69 PS Educacin Opiniones sobre aula, Paradigma Desarrollo

consumo escuela de consumo y complejidad sostenible
sociedad Educacin consumo Creencias
Conocim. profesorado
profesorado

71 PS Motivacin Valoraciones de un curso Actividades prcticas Uso de juguetes

alumnado de formacin (actividades Uso de museos Formacin
de museo, experimentos, Textos divulgativos profesorado
juguetes...)
86 Prof. Salidas aula Plataforma con materiales Competencias Salidas de campo
para salidas escolares bsicas Uso de TIC
Interdisciplinaridad
...

Nivel de la investigacin

Alumnado Inf: Educacin Infantill Pri: Educacin Primaria Sec: Educacin Secundaria Bach: Bachillerato
EA: Educacin Adultos Uni: Universidad Pub.: Pblico

Profesorado FIM: Formacin inicial Maestros FIPS: Formacin inicial Profesorado Secundaria
Maes: Maestro PS: Profesorado IES PU: Profesorado universitario
Prof: Profesorado (general) FM: Formador de maestros
 Q U I N V E S T I G A M O S S O B R E L A D I D C T I C A D E L A S C I E N C I A S E X P E R I M E N TA L E S . . .

ABSTRACT

What research into science education is being carried out in our educational
context?
This paper attempts to provide information and insights into the current stake
of the art in Science Education research. To do this, 150 contributions, pre-
sented recently at a prestigious event, by Spanish researchers working in the
Spanish education system, have been analysed. The criteria used to classify
and describe the results include: authors types, general research topics and
high frequency topics (non-university students, initial teacher training and in-
service teaching). As a result, it is claimed that while Science Education has
made important developments, there are also short comings and challenges
which are still to be resolved.

K EY WORDS : Meta-analysis; Science Education research; Non-university student;

Initial teacher training; In-service teacher.

RSUM

Quel est notre plan de recherches en didactique des sciences exprimentales

dans notre systme ducatif?
Avec ce travail nous prtendons apporter quelques donnes et certaines r-
flexions sur ltat actuel de la recherche dans Didactique des sciences expri-
mentales. Dans ce but nous avons analys 150 contributions prsentes lors
dun rcent vnement de grand prestige ; celles-ci ont t dveloppes par
des investigateurs espagnols situs dans le contexte ducatif espagnol. Avec
la stratgie danalyse et description des rsultats nous nous sommes centrs
sur : les caractristiques des auteurs, les thmatiques gnrales et les thma-
tiques avec une production suprieure (lves non universitaires, formation ini-
tiale du professorat et du professorat en activit). Avec les rsultats du travail

59
nous pouvons affirmer que la D.C.E a normment avanc, mais nous devons
rviser ce qui se fait actuellement parce quil y a des carences et des dfis que
nous devons rsoudre pour continuer avancer.

M OTS CL : But-analyse; Recherche in Didactique des sciences exprimentales;

lve non universitaire; Formation initiale du professorat; Professeurs en ac-
tivit.