Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem

2.
edio
2008
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2004-2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

mes de. / Avaliao da Educao e da Aprendizagem. /
Targlia de Souza Albuquerque. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2008.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0124-8
1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

dizagem avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.
II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.
CDD 371.207
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Targlia de Souza Albuquerque
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

(PUC-SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE).
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.

Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica........................ 15
Pela afirmao total da vida: por uma tica inseparvel da prtica educativa.... 17
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia da autonomia..... 25
A avaliao como estratgia de gesto educacional:

da regulao emancipao................................................ 33
Para iniciar o dilogo................................................................................................................. 33
As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a questo da
avaliao educacional.............................................................................................................. 37
A avaliao como estratgia de gesto educacional: compreendendo as
inter-relaes entre sociedade, Estado, polticas educacionais/de
avaliao e a escola................................................................................................................... 40
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

sobre o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB)........................................................... 53
Questo importante.................................................................................................................. 54
O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica................................... 55
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio................................................................... 65
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES
em substituio ao ENC........................................................................................................... 69
Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB.......... 72

Trajetria da avaliao educacionale da aprendizagem
no Brasil: fundamentos e prticas....................................... 85
Dialogando e refazendo caminhadas................................................................................. 85
Vocs sabem o que docimologia?.................................................................................... 87
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao educacional/da
aprendizagem no Brasil........................................................................................................... 88
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990 e
nos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003)....................................................... 93
Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com
respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem.......................... 95
A avaliao diagnstica..........................................................................................................102
A avaliao formativa..............................................................................................................105
A avaliao, o currculo e a escola:

enfrentamentos e desafios coletivos na
construo da avaliao emancipadora.........................111
Colocando os ps no cho da escola e desvelando a avaliao
no movimento curricular.......................................................................................................111
As cenas da escola...................................................................................................................113
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar: o que pode/deve e o que
no pode/deve entrar na escola.........................................................................................126
Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao..................................................................132
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

formativa e emancipadora I: fundamentos tericos
e metodolgicos......................................................................143
A avaliao emancipatria....................................................................................................144
Avaliao formativa: uma avaliao a servio da aprendizagem...........................147

formativa e emancipadora II: autoavaliao e
emancipao.............................................................................163
Avaliando com os ps no cho da escola, da sala de aula........................................164
A autoavaliao institucional instrumentaliza a escola para a realizao
de seu projeto poltico-pedaggico..................................................................................169
A avaliao da aprendizagem: orientaes metodolgicas para a prtica da
avaliao formativa e emancipadora na escola............................................................172

formativa e emancipadora III: introduo ao
estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao
da aprendizagem....................................................................183
A observao como base da avaliao formativa e emancipadora.......................183
Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

crtica e orientaes metodolgicas para a elaborao,
aplicao e avaliao......................................................................203
A avaliao no cotidiano escolar........................................................................................208
O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxlio
aprendizagem...............................................................................................................................210
Como avaliar a produo dos alunos e das alunas: experincias na rea
de Lngua Portuguesa............................................................................................................213
Os testes de aproveitamento escolar II:

mais alguns desafios..............................................................227
A avaliao em Matemtica: pontos para discusso...................................................227

Algumas pistas para elaborao de testes de aproveitamento escolar ..............232
Problematizando as notas escolares e os pareceres

avaliativos: preciso mudar o rumo da histria..........243
Historiando.................................................................................................................................243
Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
colocando em questo os testes e as notas escolares................................................248
A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso........270
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignificao curricular...................................................................................273
A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

sobre a avaliao no cotidiano escolar............................283
Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ................................................285
Algumas preocupaes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem...........298
Dos princpios s prticas: saberes necessrios construo da avaliao
da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora..........................299

Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras1

Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios de-
safios durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emanci-
pao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais constru-
tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-
dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classificat-
ria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os conflitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos educandos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, ficava
redundante ou repetitivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no significa privilegiar o
gnero masculino.

pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-
duo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-
titucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimen-
tos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to com-
plexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-

nada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pe-
daggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profissionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

pao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-
tivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais
eles foram seus principais sujeitos. O captulo X, especialmente, amplia o dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores
vinculados ao IESDE e de outras regies do pas.
O conjunto da obra rene doze captulos e doze aulas produzidas em vdeo, que
se intercomplementam, articulando fundamentos e prticas, dispostos a seguir.
Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

da escola democrtica. (Aula 01).
Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

lao emancipao. (Aula 02).
Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. (Aula 03).
Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Brasil: fundamentos e prticas. (Aula 04).

Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios
coletivos na construo da avaliao emancipadora. (Aula 05).
Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos. (Aula 06).
Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora II: autoavaliao e emancipao. (Aula 07).
Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

e emancipadora III: introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de
avaliao da aprendizagem. (Aula 08).
Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

es metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao. (Aula 09).
Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

(Aula 10).
Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

vos: preciso mudar o rumo da histria. (Aula 11).
Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

avaliao no cotidiano escolar. (Aula 12).
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,

A avaliao da aprendizagem numa
perspectiva formativa e emancipadora I:
fundamentos tericos e metodolgicos

A avaliao emancipatria tem dois objetivos bsicos:
iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido de torn-las
autodeterminadas.
Ana Maria Saul
No espao escolar, no deveria a atividade de avaliao ser construda, antes de tudo,

como uma prtica pedaggica a servio das aprendizagens?
Charles Hadji
Para se tornar uma prtica realmente nova, seria necessrio, entretanto,

que a avaliao formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia
diferenciada.
Philippe Perrenoud
O que podemos aprender com Saul (1988, 1992, 1999) sobre o para-
digma da avaliao emancipatria e com Hadji (2001) e Perrenoud (1999)
sobre o significado da avaliao formativa na escola? Como esta autora e
estes autores nos auxiliaro a pensar a nossa prtica avaliativa cotidiana e
(re)cri-la numa perspectiva formativa e emancipadora?
Este texto procura fornecer subsdios para esta empreitada educativa,

colocando nas nossas mos a responsabilidade de transformar a avaliao
que existe nas nossas cabeas, no dia-a-dia da escola, permeando nossas
prticas, em prxis transformadora em conhecimento-emancipao.
Vamos relembrar o que um paradigma:
O termo paradigma est sendo utilizado na mesma acepo a ele

atribudo por T. S. Kuhn (1970), um conceito abrangente com significado
semelhante viso de mundo[...]. Um paradigma prescreve reas de pro-
blemas, mtodos de pesquisa e padres de soluo e explicao aceit-
veis pela comunidade acadmica que o adota. (SAUL, 1988, p. 53).

Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Apesar de o paradigma da avaliao emancipatria ter uma vinculao mais direta

com a avaliao do currculo e de polticas educacionais, vamos verificar que ele se
torna fundamental para a construo de uma proposta de avaliao da aprendiza-
gem, comprometida com um projeto de escola substantivamente democrtica.
Num primeiro momento, dialogaremos sobre os pontos fundamentais do pa-

radigma da avaliao emancipatria, enriquecendo a discusso com algumas
proposies de Tijiboy (1995).
Em seguida, analisaremos dois relatos (uma parbola e um caso real). Esta

reflexo nos impulsionar a estudar sobre a avaliao formativa, na viso dos
autores citados e compreender como na prtica escolar ela no pode ser desvin-
culada de uma avaliao emancipadora.
A avaliao emancipatria
Pode-se considerar como um marco na ruptura dos modelos tradicionais/au-
toritrios e das experincias de avaliao de inovaes educacionais (avaliao
iluminativa e responsiva) o paradigma avaliao emancipatria, de autoria da
professora Ana Maria Saul e publicado no Brasil em 19881. Este paradigma ,
na linguagem da prpria autora, um desafio teoria e prtica de avaliao e
reformulao de currculo.
Conceito
Para esta autora, a avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo
de descrio, anlise e crtica da realidade, visando transform-la. A sua destina-
o a avaliao de programas educacionais ou sociais. A vertente em que est
situada a poltico-pedaggica cujo interesse primordial emancipador, ou
seja, libertador, visando provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condi-
cionamentos deterministas. A avaliao emancipatria tem como compromisso
principal fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma
ao educacional escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alter-
nativas de ao (SAUL, 1988, p. 61).
Objetivos
Iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido
de torn-las autodeterminadas. (SAUL, 1988, p. 61)
144
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos
O primeiro objetivo indica o compromisso da avaliao com o futuro que

se quer transformar.
O segundo objetivo parte do pressuposto de que esse processo pode permi-

tir que o homem, atravs da conscincia crtica, imprima uma direo s suas
aes nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com
os quais se compromete no decurso de sua historicidade (SAUL, 1988, p. 61).
Fontes
O paradigma da avaliao emancipatria (SAUL, 1988, 1999) apoia-se em trs
fontes, que so:
Avaliao democrtica fundamentada nas proposies de Barry MacDo-

nald (1977);
Crtica institucional e criao coletiva baseada na proposta de investi-

gao criada e aplicada pela equipe do Indonep1 a partir de 1970 e publi-
cada e coordenada por Michel Seguier, em 1976.
Pesquisa participante na concepo de Fals Borda (1980), em especial

quanto utilizao dos seis princpios: autenticidade e compromisso, anti-
dogmatismo, restituio sistemtica, feedback aos intelectuais orgnicos,
ritmo e equilbrio de ao-reflexo, cincia modesta e tcnicas dialogais[...]
(SAUL, 1988, p. 54-59).
Palavras-chave
Emancipao.
Deciso democrtica.
Transformao.
Crtica educativa.
importante relembrarmos que a educao que produzida pela escola no

se concretiza num vazio cultural, nem fora de um determinado contexto poltico.
Por isso, o dilogo fundamental quando se precisa descrever o que est acon-
tecendo, fazer a sua crtica e criar coletivamente propostas que possam ser as-
sumidas com autonomia por todos os educadores e educadoras, educandos e
educandas da escola.
1
O Instituto aqui referido o Inodep - Institut por le Devlopement des Peuples, cujo primeiro presidente foi Paulo Freire, conforme Ana Maria
Saul, p. 54-55.
145
Alguns estudos de Tijiboy (1995) sobre a avaliao educacional/escolar vm

reafirmar a relevncia do dilogo no desenvolvimento de uma avaliao numa
perspectiva emancipadora.
Avaliao como dilogo:

reflexo, ao, transformao
A avaliao compreendida como sntese de mltiplas determinaes sociais
e culturais, numa perspectiva de totalidade. O dilogo tanto o objetivo como
o mtodo desta perspectiva de avaliao; a reflexo sobre a prpria vida, nossos
projetos e aes; o dilogo que estabelecemos com o passado e com o futuro,
analisando criticamente o presente, gerando novas aes tudo converge para
esta unidade na diversidade: reflexo, ao, transformao.
Precisamos conhecer uns aos outros

As pessoas que fazem parte de um processo de comunicao devem conhe-
cer os outros envolvidos para captar e refletir os significados sociais que esto
implcitos no contexto de trabalho. Esta ao comunicativa possibilita a identifi-
cao dos elementos estruturadores da situao, permitindo minimizar ou elimi-
nar os elementos alienantes do contexto.
Como realizar isto na prtica?

Comeando pela criao de grupos de reflexo
Construindo um espao de discusso a construo do espao de dis-
cusso primordial, pois, atravs dele, efetiva-se a comunicao no alie-
nada e no alienante, base da relao dialgica e do fortalecimento das
interaes construtivas. A compreenso da pesquisa, como movimento
dialtico de reflexo-ao-reflexo ampliada, possibilita um novo trata-
mento da informao e uma nova convivncia entre os sujeitos.
146
Criando grupos de reflexo e de pesquisa a criao de grupos de re-

flexo e de pesquisa no interior da escola, o exerccio reflexivo de obser-
vao do cotidiano escolar e das prticas pedaggicas de sala de aula con-
tribuem para a construo de um saber crtico, desvelando a escola como
uma organizao social educativa.
Produzindo o saber emancipatrio o saber emancipatrio fortalece

o poder individual e coletivo; o saber comunicativo desenvolve a lingua-
gem e o entendimento crtico entre as pessoas; e o saber instrumental
possibilita a explicao causal do trabalho ou do servio prestado (TIJI-
BOY, 1995, p. 65) (grifo nosso).2
Avaliao formativa: uma

avaliao a servio da aprendizagem
Vamos dialogar sobre este tema, contando com a participao de cada um de
vocs. Observem o roteiro de estudo.
Apresentaremos trs relatos de situaes do cotidiano escolar relaciona-

das avaliao. Vocs devem analis-las cuidadosamente.
Em seguida, apresentaremos alguns destaques dos estudos de Philippe

Perrenoud e Charles Hadji sobre a Avaliao Formativa. Precisamos que
cada um/uma de vocs circule as palavras-chave e/ou expresses que
marquem a diferena entre esta abordagem e as abordagens tradicional,
tecnicista ou outra de natureza positivista.
Juntos/as construiremos uma sntese que possa nos ajudar a rever e recriar
nossas prticas de sala de aula.
Vamos aos relatos...
2
fundamental retomarmos as leituras sobre as bases construtivistas da avaliao, fundamentadas na Psicologia Cognitiva (SPINILLO, 1995).
147
So trs relatos muito ricos e nos ajudaro

a refletir sobre o que uma abordagem
formativa na avaliao
Relato 1. Avaliao do processo ensino-aprendizagem3
(Uma fbula)
Conta-se que os bichos resolveram criar uma escola, porque o meio em

que estavam vivendo comeava a se tornar cada vez mais complexo, e que
j no podiam viver socialmente bem com seus equipamentos inatos. Aqui
temos a necessidade que deu origem a esta escola. Eles precisavam de uma
escola para prepar-los adequadamente para enfrentar as novas estruturas
e desafios do ambiente que se modificava muito rpido.
Foi escolhido um corpo docente timo: todo ele com grandes ttulos uni-
versitrios e boa experincia. De modo que isto envaidecia a todos. Para esta
escola, organizaram o seguinte currculo, levando em considerao o que
cada professor dominava e considerava de melhor: nadar, correr, voar, galgar
morros e superar empecilhos.
Os primeiros alunos foram o cisne, o gato, o coelho, o cachorro e o pato.

Eles comearam o curso. Cada professor estava preocupado apenas com a
sua disciplina e cuidava para garantir o ensino de todos os contedos e ha-
bilidades planejados. Eles no abriam mo das exigncias, pois acreditavam,
assim, estavam valorizando as suas titulaes.
Os alunos, ao contrrio, iam se desencantando com a to almejada escola.

Vejamos o caso particular de cada um:
O cisne nas aulas de correr, de voar, de subir morro, apesar de todo es-
foro era mau aluno. Tirava notas pssimas. E mostrava os ps ensan-
guentados nas corridas e as asas com calos... A partir da, ele passou a
nadar com dificuldade, coisa em que era exmio.
3
Pastoral da Juventude, Parbolas, Recife, CNBB, Regional Nordeste II.
148
O coelho, por sua vez, padecia nas aulas de nadar e voar. O que o sal-
vava eram as matrias de correr, galgar morros e superar empecilhos,
quando estes estavam em nvel do solo. J tinha acumulado notas
baixas. Mas ningum podia ficar dispensado de nenhuma matria. O
currculo era oficial!
O gato tinha alguns problemas semelhantes aos dos colegas ante-

riores, principalmente quanto a nadar e voar. Ele pedia ao professor
que o deixasse voar de cima para baixo, que ele daria um jeitinho. O
professor no permitia, pois o programa ditava que ele deveria ser
avaliado, levantando voo de baixo para cima decolando do solo. Fi-
cou reprovado nesta matria. Quanto a nadar, ele aprendeu a nadar
cachorrinho e conseguiu passar se arrastando. Estava muito ansioso
por no cumprir com as exigncias e dizia que aquele currculo no
estava ajudando a melhorar a vida deles.
O cachorro estava quase na mesma situao que o gato. Um pouco

melhor na natao, mas reprovado na matria de voar, apesar de ser
exmio na corrida e ter timas notas nas outras matrias.
O pato, finalmente, era um aluno medocre em tudo, na viso dos

colegas: voava um pouquinho, corria mais ou menos, nadava at bem;
muito menos que o cisne, claro; subia morro at com desembara-
o, mas se atrapalhava todo com obstculos. Cada animal tinha uma
queixa a fazer, pois, sempre havia um aluno que fazia melhor as coisas
que ele, porm, s ele no tinha reprovao em alguma matria. Os
professores o elegeram o melhor da turma e o nomearam orador, sob
a insatisfao geral dos outros animais.
Os outros animais iam depender do conselho de classe, da bondade,

da concesso, do bom humor dos professores para saber se iriam
passar ou no de ano.
Os professores argumentavam que pelos critrios de avaliao que

tinham estabelecido em reunio pedaggica e pela proposta da escola, eles
estavam seguindo as normas e nada podiam alterar. Reafirmavam: o pato era
estatisticamente o melhor, pois no tinha reprovao e sua mdia, mesmo
que com pouqussima diferena, ainda estava acima da dos colegas.
149
Relato 2. Histria de Tom-Tom

(Fato verdico)4
Tom-Tom tem cinco anos e chega desesperado escola, todos os dias.

Bate num, chuta o outro, empurra a mesa, chora desamparado quando por
fim recebe um soco de algum maior de volta.
Nas primeiras semanas de trabalho, para poder control-lo, tive que andar
de mos dadas com o Tom-Tom e, na maioria das vezes, com ele nos braos:
encangado na cintura.
Tom-Tom, vem c. Voc meu boneco Fom-Fom. Toda vez que voc
vier para o meu colo, voc vai virar o meu boneco. E o meu boneco vai me
ajudar! Logo voc, que eu sei que sabe fazer tantas coisas! Vamos vem logo!
E, veloz como um macaco, subia, encangava na cintura.
No meu colo, ele dava papel para as outras crianas, dava lpis, agradava
meu cabelo... E s vezes tambm brigava l de cima!
Tom-Tom, voc esqueceu que voc aqui (no colo) o meu boneco
Fom-Fom?!
S no colo, junto do afeto, Tom-Tom se acalmava. Foi vivendo este outro

lado bom, do boneco que era querido, que ajudava a mim e aos outros, que
Tom-Tom foi descobrindo um outro jeito de ser.
Ao mesmo tempo, explorei de tudo que fazia para mostrar-lhe que podia
virar outra coisa. Enquanto amassava as folhas de papel que encontrava, pro-
pus-lhe que fizssemos bolos de vrios tamanhos, para ceiarmos depois.
De tudo que destrua, eu transformava numa atitude construtiva. Com o
grupo procurei atiar a descoberta do Tom-Tom trabalhador, cooperativo,
chamando ateno para a sua fora, enquanto carregava uma das nossas
pilhas de tijolos da casinha.
Tambm trabalhei com os pais no sentido de verem o outro Tom-Tom (o
pai foi um dia conversar comigo para dizer-me que, se precisasse, podia dar
uns tapas no Tom) e em todas as ocasies que Tom-Tom conseguia produzir,
trabalhar, mandei bilhetes salientando o que havia conquistado.
4
FREIRE, Madalena. Histria de Tom-Tom. In: Grossi, E. P. ; Bordin, J. Paixo de Aprender. Petrpolis: Vozes, 1992, p. 12-13.
150
Certo dia, na hora do pneu, gritos chamando por mim; corro. Chego e
deparo com Tom-Tom com um caco de vidro na mo, pronto para atir-lo
numa das crianas. Perco a cabea e grito-lhe:
Tom-Tom! Jogue j esse vidro no cho ou seno pode ir embora e
no voltar mais nessa escola!
Parado com o brao levantado, o vidro na mo, pensando, parecia que via
um videoteipe de sua vida conosco. Momento de dvida, de avaliao. E, de
repente, num gesto brusco e rpido, jogou o vidro no cho.
Abracei-o, carreguei-o no colo, gritei para todo mundo:
Tom-Tom vai ficar na escola! Trabalhar nessa escola, ficar com a gente.
Optou por ns! Ele rindo, abraado, encangado na cintura, brilhando pelo
salo...
Reflexo da autora: paixo alegre, desejos de vida, do muito trabalho,
porque gestados no conflito, nas diferenas, no heterogneo, no desequilbrio
das hipteses, no choque do velho e do novo, na mudana, na transformao,
no enfrentamento do caos da ao criadora, na ao do imaginar, sonhar os
desejos juntamente com os outros. (Um sonho que se sonha s s um sonho;
um sonho que se sonha juntos, realidade). Estar vivo estar em conflito per-
manentemente, produzindo dvidas, certezas sempre questionveis[...]
Relato 3. O desafio de Marina

(Experincia de uma professora da 4. srie do Ensino Fundamental de
uma escola pblica)5
Marina, professora formada em Pedagogia. Possuia vrios cursos de aper-

feioamento oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao e outras ins-
tituies qualificadas. Ela ensinava Lngua Portuguesa e Cincias, pois eram
as disciplinas que mais gostava e dominava.
Certo dia, ela combinou com seus alunos que eles fariam um trabalho de
pesquisa na rea de Cincias, mas que ela tambm avaliaria o uso adequado
do Portugus. Toda a turma concordou e marcaram o dia da apresentao e
da entrega dos trabalhos, individualmente.
5
Este texto foi produzido a partir dos depoimentos da prpria professora e das observaes participantes nesta sala de aula,
por Targlia de Souza Albuquerque.
151
Carlos, um dos seus alunos mais quietos e com aproveitamento regular,

na sua viso, apresentou um trabalho sobre como evitar a transmisso de
doenas pelos ratos. Trouxe fotos de parentes seus que tinham tido vrias
doenas, apresentou entrevistas com essas pessoas e outras da comunidade
e montou um pequeno livrinho com conselhos prticos para evitar as doen-
as e procurar cuidados mdicos. A professora observara que, pela lingua-
gem, pelos desenhos e pela desenvoltura da criana tudo tinha sido feito
por ela. Na hora dos debates, foi o assunto que mais provocou perguntas e
Carlos sabia responder e argumentar com firmeza e entusiasmo.
Carlos entregou o trabalho escrito, neste dia. E o que aconteceu? Quando

Marina foi corrigir o trabalho escrito, qual foi a surpresa! A redao estava
precria, com muitos erros de concordncia e de ortografia, apesar de o
contedo estar correto e corresponder a tudo o que foi falado em sala. Ela
tinha percebido que, durante a apresentao, aqui e ali, Carlos apresentava
alguns problemas no uso adequado da Lngua Portuguesa, mas como isto
era comum entre as crianas e algumas professoras... ela prpria se percebia
falando poblemas, ou usando o pronome ns seguido do verbo na terceira
pessoa (vcios de linguagem? Questes culturais?).
Marina ficou com um dilema. Tinha definido com a turma as regras para
a avaliao do trabalho. Os critrios de avaliao em Lngua Portuguesa
pareciam estar claros. O que fazer?
O trabalho de Carlos era relevante do ponto de vista curricular, pois alm

de apresentar os contedos socialmente vlidos tinha brilhado na expo-
sio, e seus colegas haviam aprendido cincia e realidade social. Porm,
quanto parte escrita, ele iria tirar uma nota muito baixa.
Marina resolveu, ento, avaliar os outros trabalhos. Verificou que dos 35

alunos, apenas 6 apresentavam uma boa redao. Sempre apareciam pro-
blemas. E o trabalho de Carlos, continuava a ser o mais relevante do ponto
de vista das contribuies orais na rea de Cincias para a vida, e na parte
escrita, era um dos piores.
Marina tomou a seguinte atitude: reuniu a sala e explicou sobre o pro-

blema, em geral. Trocou ideias, pediu sugestes. Solicitou aos alunos que se
posicionassem. Houve unanimidade quanto ao fato de que o trabalho de
Carlos tinha sido o melhor porque abordou uma questo social, e a turma
tinha aprendido muito com ele e que, se a turma estava escrevendo errado,
152
precisavam aprender a fazer certo. Os alunos e as alunas, em vrias lingua-

gens, estavam pedindo para aprender desejosos de aprender.
Marina respeitou a deciso do grupo: valorizar o trabalho como um todo

para as duas matrias. Mas, ela sabia que isto resolveria uma questo formal
da avaliao e deixaria a sua conscincia em paz por algum tempo, mas
no solucionaria o problema da aprendizagem em Lngua Portuguesa. Ela
pensou e chegou concluso de que no resolveria aquela questo sozinha.
Levou o problema para a reunio e, depois de muita discusso, convenceu as
colegas (de 1. a 4. sries) a desenvolverem um projeto de ensinagem: todo
mundo investiria no ensino dinmico e agradvel de produo de textos,
de recriao individual e coletiva dessas produes, e no final do trimestre,
cada aluno(a) escolheria sua melhor produo para integrar uma pequena
coletnea de textos (por srie). Este projeto foi assumido por todos(as) da
escola (de 1. a 4. sries). No estava relacionado a notas, mas fazia parte
da avaliao global do aluno. Foi um entusiasmo geral. Comprovou-se que
alm de escreverem melhor (do ponto de vista formal), os educandos(as)
estavam mais envolvidos com as diferentes reas do conhecimento, produ-
zindo textos mais criativos e com informaes cientficas e culturais muito
valiosas. A questo da oralidade tambm estava sendo aperfeioada. Esta
metodologia foi incorporada pela escola e integra a abordagem formativa
da avaliao.
Aps esta reflexo, vocs com certeza, j construram um conceito de avalia

o formativa, mas vamos trazer algumas contribuies de Perrenoud e Hadji para
enriquecer nosso dilogo. Avaliao formativa (contribuies de Perrenoud).
Vamos pensar um pouco sobre as contribuies de Perrenoud (1993) para a

construo do conceito de avaliao formativa. Ele faz algumas nfases:
mudar a avaliao fcil de dizer e tentativas so feitas, mas o difcil mes-

mo permitir que mexam na minha avaliao;
a questo central a natureza das mudanas que devem ocorrer na escola,

nos processos educativos dentro e fora da instituio, na prpria sala de
aula. Nem todas as mudanas tm o mesmo valor democrtico;
modificaes relativas s escalas de avaliao quantitativa ou constru-

o de novas escalas, incluindo posicionamentos qualitativos; o regime
153
de mdia, o intervalo entre as provas, a valorao dos itens de testes so

aspectos fceis de alterao. Porm, nada disso afeta radicalmente o funcio-
namento didtico ou o sistema de ensino;
as mudanas que aqui esto postas em discusso vo muito mais longe no

sentido de ruptura com os modelos tradicionais, quantitativistas e a afirma-
o da avaliao formativa;
uma avaliao formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A

ideia base bastante simples: a aprendizagem nunca linear, procede por
ensaios, por tentativas e erros, hipteses, recuos e avanos; um indivduo
aprender melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas
e regulaes sob diversas formas... (PERRENOUD, 1993. p. 173);
alguns procedimentos avaliativos identificao dos erros, sugestes e

contra-sugestes, explicaes complementares, reviso das noes de
base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiana;
o contrato didtico Perrenoud (1999) lembra que h necessidade de ela-

borar um contrato didtico para garantir o essencial do processo pedag-
gico: aprender e ensinar, na perspectiva de formao plena dos alunos e
das alunas e dos professores e das professoras, numa perspectiva demo-
crtica. Ele explica que so muitas as dificuldades para desenvolver uma
avaliao formativa, mas que um coletivo pedaggico forte pode concre-
tizar muitas aes para constru-la.
Podemos observar que so prticas que, realmente, conseguimos realizar em

nossas salas de aula e na escola em geral.
possvel (re)criar uma avaliao formativa6:
considerando os erros e os obstculos como ocasies de aprendizagem;
trabalhando-se explicitamente a relao com o saber e o sentido do tra-

balho escolar;
no se imputando culpas, ou transferindo responsabilidades de alguma di-

ficuldade do aluno sua prpria pessoa, sua famlia etc. mas, analisando
criticamente as condies de aprendizagem (a situao como um todo);
reconhecendo-se que no se aprende sozinho e que certas competncias

so coletivas ou exigem, pelo menos, uma forma de cooperao;
6
Estas proposies seguem o caminho de Philippe Perrenoud. (1999, p. 165-166), com algumas complementaes nossas.
154
aceitando-se todas as questes dos alunos(as), sem estigmatizar nenhu-

ma, nem faz-la voltar contra seu autor;
analisando sua atuao docente e aprendizagens dos alunos em conse-

lhos de classe, buscando construir uma relao de parceria com os outros
professores, para a melhoria do ensino e da aprendizagem;
desenvolvendo-se uma cultura que permita a coexistncia e a cooperao

de alunos desiguais, com respeito mtuo;
congregando os pais como parceiros do processo avaliativo, procurando

no lhes impor um dado padro pr-estabelecido sem a sua participao;
reconhecendo que a negociao democrtica uma metodologia vlida

para construir uma abordagem formativa na avaliao.
Avaliao formativa, uma utopia possvel (contribuies de Charles Hadji).
Charles Hadji (2001) problematiza o prprio conceito de avaliao e demons-

tra que ele precisa ser desmistificado, em duplo sentido:
avaliar no medir;
avaliao formativa no se pode construir como algo permanente ou como

deciso de um professor ou grupo de professores ou ainda por decreto.
A avaliao formativa tem uma outra natureza. Ela se constitui como um

processo de comunicao dialgica, envolvendo professores(as), alunos(as)
situados(as) institucionalmente. Ele destaca:
a comunicao a avaliao essencialmente um processo e um proble-

ma de comunicao. Precisa ser construda formativamente;
oposio ao modelo da psicometria necessidade de uma abordagem

sociocognitiva e qualitativa;
a avaliao socialmente condicionada a avaliao se constri em fun-

o da histria das interaes do professor com os alunos; da histria es-
colar; da histria social[...];
a intencionalidade formativa precisa haver uma intencionalidade forma-

tiva, para alm da regulao do processo ensino-aprendizagem;
155
a vinculao ao projeto poltico-pedaggico ela movimento a avaliao

no formativa por acaso, ela se torna formativa, vinculada a um projeto pe-
daggico explcito, construdo coletivamente;
a avaliao deve estar a servio das aprendizagens dos alunos a meto-

dologia da avaliao formativa caracteriza-se por desencadear aprendiza-
gens, observar e interpretar essas aprendizagens, comunicar e informar os
resultados com a mxima transparncia e participao dos envolvidos no
processo para apresentar uma apreciao final;
as dificuldades so fontes de aprendizagem, e a formatividade s aconte-

ce quando elas so remediadas e/ou reorientadas a avaliao s se de-
fine, como formativa, quando a partir das dificuldades analisadas, h um
propsito de remedi-las, de reorientao do processo, de construo de
novas alternativas para a efetivao da aprendizagem significativa;
a construo coletiva e declarada de critrios (alunos e professores) orien

ta a autoavaliao a construo de critrios de avaliao, compartilha
damente, fundamental para que se compreenda os propsitos do ensi-
no, para que se tenha clareza das aprendizagens a serem perseguidas e,
em especial, para possibilitar aos alunos a compreenso de seu prprio
processo de aprendizagem: exercitarem a autoavaliao;
a pluridimensionalidade metodolgica (tcnicas e instrumentos) com in-

tencionalidade formativa a avaliao deve se apoiar numa variedade de
tcnicas e instrumentos e acompanhar os processos de ensino e aprendi-
zagem em diferentes momentos de sua realizao;
a formulao dos exames e seus resultados sujeitos anlise crtica pro-

blemas de entendimento do aluno, das respostas esperadas pelo profes-
sor e daquilo que realmente o aluno capaz de fazer naquele momento
do exame devem ser seriamente analisados. Os resultados devem ser con-
textuados e servirem de base para a ressignificao do processo de ensino
e aprendizagem;
construo do referente da avaliao a avaliao uma leitura que impli-

ca a construo de um modelo reduzido do objeto a ser avaliado. A avalia-
o sempre informar muito menos do que o aluno realmente sabe fazer/
aprendeu.
156
Para Hadji (2001), a avaliao formativa uma utopia que deve ser perse-
guida por todos(as) educadores(as) que se comprometem com a aprendizagem
de seus alunos(as) sua formao plena. Ela deve fazer parte do cotidiano de
nossas aes, porque a todo instante est se fazendo, ou por se fazer.
Ele chama a ateno para trs pontos, decorrentes da proposio de que a

avaliao no medida:
a avaliao inscreve-se em um processo de comunicao e negociao;
por referncia sua caracterstica essencial, uma operao de confronto,

de correlao, entre expectativas e uma realidade entre o existente e o
desejado/esperado;
o julgamento de valor destina-se a atores sociais. O lugar que se conse-

guir na sociedade ser, em parte funo do valor escolar, apreciado e
proclamado pela escola, apreciado e no medido[...] (HADJI, 2001, p. 49).
As posies de Perrenoud e Hadji podem ser enriquecidas por duas auto-

ras brasileiras, entre outras e outros, j referenciadas. Elas apresentam algumas
consideraes sobre a avaliao em processo/formativa que ilustram bem este
movimento da avaliao na prtica pedaggica.
Cappelletti (1999, p. 28) afirma que a avaliao uma situao do aprender

num projeto educacional como ao consciente, reflexiva e crtica, que se desti-
na promoo do homem, histrica e circunstancialmente situado, oferecendo-
lhe condies de pensar, de se ver, de optar e de autorrealizar-se.
A partir dos estudos desta autora, podemos destacar:
a avaliao faz parte do processo de aprender;
a avaliao que o professor faz dos alunos deve estar diretamente articu-
lada autoavaliao;
a autoavaliao no se faz no vazio, ela faz parte da proposta pedaggica

construda com a participao dos alunos em sala de aula, diretamente
articulada ao projeto da escola;
a avaliao um processo participativo, autorreflexivo, crtico e emanci-

pador;
157
a funo da avaliao problematizar a prpria ao e ressignific-la

emancipadoramente. Ela ilumina decises.
Abramowicz (1999) refora que a avaliao formativa no algo dado, torna-

se. O seu sentido mais interativo, qualitativo, compartilhado e dialgico, cola-
borando com a autonomia e emancipao dos educandos(as).
Para esta autora, a avaliao contemplaria um processo abrangente de anli-

se de desempenho do aluno, dinmica, crtica, criativa, cooperativa, pressupon-
do acompanhamento constante e levando em conta as diversas dimenses da
atuao do aluno. Desse modo, subsidiaria a tomada de decises e a melhoria da
qualidade do ensino e enfatizaria um aspecto diagnstico, processual, informan-
do os protagonistas da ao para seu aperfeioamento constante.
Analisando o paradigma da avaliao emancipatria e as discusses que fi-

zemos sobre a formatividade da avaliao ou avaliao formativa, podemos
perceber que uma no pode ser construda sem a outra. A avaliao que defen-
demos e queremos construir uma prtica avaliativa tico-crtica que articula
as diferentes dimenses e reas do currculo, do projeto de escola, das prticas
pedaggicas de sala de aula7.
Pelos caminhos da avaliao existem possibilidades concretas de a escola se

reconstruir democrtica, reconstruindo a prpria avaliao, denotando-a de for-
matividade e emancipao.
Texto complementar
O texto complementar que propomos a transcrio de uma entrevista

com Charles Hadji, diretor e professor do Departamento de Cincias da Edu-
cao da Universidade Pierre Mends-France-Grenoble II e autor de livros
conhecidos, como A Avaliao Desmistificada e Pensar e Agir a Educao.
Hadji prope que os professores pesquisem constantemente o que faz

mais sentido prtica avaliativa, do ponto de vista da coerncia da formao
e da avaliao com as finalidades da prpria formao.
7
Para ampliar esses estudos, consultar Targlia de Souza Albuquerque (2003, 2001, 2000, 1994), entre outros.
158
(HADJI, 2008)
Klickeducao O que o erro na avaliao convencional e como ele

visto na avaliao formativa?
Charles Hadji No sentido estrito, um erro uma afirmao contrria

verdade. Com relao ao aluno, o erro ocorre quando uma resposta ou um
comportamento dele no est de acordo com o que o professor esperava.
Muitas vezes, a palavra erro implica um componente moral inadequado. No
contexto da avaliao formativa, considera-se o erro como a manifestao
de um raciocnio ou ao que preciso identificar. E tambm que o erro
deve ser, para o professor e para o aluno, uma oportunidade de refletir sobre
aquilo que no est indo bem.
Klickeducao Por que os alunos detestam os exames (e muitos profes-

sores tambm) e outros instrumentos de avaliao?
Charles Hadji Por duas grandes razes: eles sabem ou sentem que a
avaliao corre sempre o risco de ser injusta ou no ter objetividade; sabem
ou sentem que a avaliao o instrumento de uma seleo social cuja legiti-
midade poder sempre ser contestada.
Klickeducao Na sua opinio, a reprovao pode ser um instrumento

til no processo de aprendizagem?
Charles Hadji difcil a questo da repetncia ou a recusa de um cer-

tificado ou da promoo para uma outra srie. Ela envolve trs dimenses:
institucional, social e pedaggica. Do ponto de vista pedaggico, algumas
pesquisas mostraram que a repetncia no era um fator de progresso para
os alunos. Pratica-se, ento, a passagem automtica para a srie seguinte.
Pela lgica pedaggica, necessrio assegurar que o aluno domine os con-
tedos fundamentais da srie ou do ciclo. Porm, o fato de reter um aluno
em seu percurso no ser jamais uma garantia de retomada do aprendizado
ou de mudana de comportamento. Em resumo, no h uma soluo segura.
Talvez a soluo esteja nos agrupamentos flexveis de alunos, com a supres-
so de grupos/classes rgidos e a constituio de grupos de necessidades,
variveis.
Klickeducao Como conciliar a avaliao formativa com as necessida-

des de qualificao?
159
Charles Hadji Em minha opinio, muito fcil conciliar a avaliao formati-

va com a necessidade de qualificao. A avaliao formativa serve para melhorar
a aprendizagem aumentar, portanto, o nvel de competncia dos alunos e, a
partir da, sua qualificao. Se a avaliao se tornasse verdadeiramente forma-
tiva, deveramos registrar melhores resultados nas avaliaes finais.
Klickeducao Que posio o aluno deve ocupar na avaliao formativa?
Charles Hadji Sem dvida, o aluno deve ter um papel central porque
lhe cabe analisar, com a ajuda do professor, seus resultados e controlar suas
atividades, para remediar lacunas e construir seu conhecimento. O controle
feito pelo professor apenas uma ajuda, um socorro. mais importante o
aluno controlar suas atividades do que se autoavaliar com base no resultado
de suas atividades.
Klickeducao No Brasil, com o avano da aprovao por ciclos, muitos

professores se queixam de que os alunos descuidam da aprendizagem e no
se esforam. Em contrapartida, alunos dedicados sentem-se nivelados por
baixo. Como o senhor v essa situao?
Charles Hadji Realmente no das melhores. O erro pode estar em

querer impor uma maneira uniforme de encaminhar o ensino. Deveria ser
possvel propor solues especficas para os alunos que tm claramente
grandes dificuldades ou grandes lacunas. Ignorar a existncia desses alunos,
agir como se no existissem, conden-los ao fracasso.
Dicas de estudo
GOMEZ, Margarita Victoria. Avaliao Formativa e Continuada da Educa-
o baseada na Internet. Disponvel em: <www.abed.org.br/antiga/htdocs/
paper_visem/margarita_vitoria_gomez.htm>.
A autora caracteriza a avaliao formativa e discute seus princpios e caracte-
rsticas quando se trata da Educao com suporte da tecnologia de informao
e comunicao e conclui:
A educao em rede procura achar o ponto de interseo do ato educativo. Nem tudo
conexo na rede, nem todo educativo, mesmo fazendo parte da mesma. Achado o ponto
de interseo, ser a partir da que se desenvolvero as atividades educativas e de avaliao
possveis.
160
Atividades
1. A partir da leitura dos trs depoimentos sobre a abordagem formativa na
avaliao, preencha o quadro que se segue.
O que analisar? Relato 1 Relato 2 Relato 3
Concepo de ensino
Concepo de aprendi-
zagem
Concepo de currculo
Fundamentos epistemo-
lgicos (matriz)
Participao do profes-
sor/professora
Participao dos alunos

e das alunas
Autonomia e poder de
deciso do professor/
professora e dos alunos/
alunas
Concepo de avaliao
Contribuio para a
melhoria das aprendiza-
gens dos/as alunos/as
2. Reflita e responda: possvel investir na formatividade da avaliao? Que

dificuldades encontramos na prtica?
Relacione trs dificuldades e trs possibilidades.
a) Dificuldades:
b) Possibilidades:
161
162
Gabarito

formativa e emancipadora I: fundamentos te-
ricos e metodolgicos
1.
Ensino tradicional, Ensino com forte nfa- Concepo moderna,
Concepo de centrado nos conse humanista, focado ativa, democrtica,
ensino tedos e na rigidez no aluno. dialgica.
metodolgica.
Aprendizagem passi- Aprendizagem vista Aprendizagem como
Concepo de va, mera absoro dos como processo ativo. construo de con-
aprendizagem contedos ensinados. ceitos, mediada pela
realidade.
Currculo visto como Currculo caracte- Currculo como
conjunto de atividades rstico da Educao conjunto de decises
Concepo de
desenvolvidas pela Infantil. pedaggicas, plenas
currculo escola. de intencionalidade
poltica e ideolgica.
Fundamentos Matriz positivista. Matriz construtivista e Matriz construtivista.
epistemolgicos humanista.
(matriz)
Professor como minis- Professor como Professor como
Participao do trador de aulas e reali- orientador pessoal do orientador da apren-
zador das avaliaes. aluno, aconselhador, dizagem do aluno,
professor/pro- quase um terapeuta mediador do processo
fessora do aluno, facilitador de construo do
da aprendizagem. conhecimento.
Alunos passivos, A professora busca Os alunos participam
Participao objetos do processo essa participao o do planejamento e das
de ensino tempo todo, incen- decises curriculares.
dos alunos e das tivando os alunos
alunas e dinamizando as
atividades.
Autonomia e Autonomia plena, pois Busca da professora O professor tem au-
poder de deci- o ensino centrado por envolver as fam- tonomia, mas realiza
no professor. lias dos alunos nos gesto da sala de aula
so do profes-
processos de ensino e compartilhadamente
sor/professora aprendizagem. com os alunos, divi-
e dos alunos/ dindo o poder com
alunas eles.

Avaliao da Aprendizagem

Concepo tradicio- Avaliao formativa, Avaliao formativa,
nal, avaliao apenas a professora obser- democrtica, voltada
somativa, nfase nos va e acompanha as para a emancipao
objetivos estabeleci- atividades do aluno, de todos.
Concepo de dos sem a participao buscando as necess-
avaliao dos alunos, valoriza- rias correes.
o dos resultados
qualitativos.
Contribuio No se percebe, nesta Contribuio efetiva Preocupao real com

para a melhoria proposta de avaliao, atravs do desenho a aprendizagem e bus-
qualquer estratgia curricular delineado ca de alternativas ou
das aprendi- de aprimoramento no texto. adaptaes curricula-
zagens dos/as da aprendizagem dos res que a favoream.
alunos/as alunos.
2.
a) Dificuldades
Algumas respostas esperadas:
a pouca familiaridade que as escolas ainda tm com os processos

emancipatrios;
dificuldades dos professores aceitarem a participao dos alunos no

processo de avaliao;
o pouco preparo que os cursos de formao docente oferecem para

esta modalidade de avaliao;
a predominncia das prticas conservadoras em muitas escolas;
a ansiedade dos professores quanto perda da autoridade docente

expressa atravs da avaliao;
pouco conhecimento do uso do contrato didtico;
as dificuldades de comunicao e de construo coletiva vivenciadas

nas escolas.
b) Possibilidades
Algumas respostas esperadas:
a criao de espaos de discusso, reflexo e pesquisa na escola;
a abertura das escolas para a inovao educacional mais ampla;

Gabarito
a construo de prticas coletivas e dialgicas entre os professores;
a criao do compromisso com a transformao social;
a democratizao dos currculos escolares;
a busca de critrios mais qualitativos para a avaliao da aprendizagem;
o fato de uma avaliao formativa ajudar o aluno a aprender e o pro-

fessor a ensinar;
o envolvimento das famlias e da comunidade no processo de avalia-

o e nas demais prticas escolares.


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2.

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao como estratgia de gesto educacional:

As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao, o currculo e a escola:

A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

Os testes de aproveitamento escolar II:

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Problematizando as notas escolares e os pareceres

A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Caros(as) colegas educadores e educadoras1

com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-

A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

 Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

 Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

 Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

 Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

 Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

 Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

 Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

 Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

 Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,

Targlia de Souza Albuquerque

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Targlia de Souza Albuquerque

Ana Maria Saul

No espao escolar, no deveria a atividade de avaliao ser construda, antes de tudo,

Para se tornar uma prtica realmente nova, seria necessrio, entretanto,

Este texto procura fornecer subsdios para esta empreitada educativa,

Vamos relembrar o que um paradigma:

O termo paradigma est sendo utilizado na mesma acepo a ele

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Apesar de o paradigma da avaliao emancipatria ter uma vinculao mais direta

Num primeiro momento, dialogaremos sobre os pontos fundamentais do pa-

Em seguida, analisaremos dois relatos (uma parbola e um caso real). Esta

 O primeiro objetivo indica o compromisso da avaliao com o futuro que

 O segundo objetivo parte do pressuposto de que esse processo pode permi-

 Avaliao democrtica fundamentada nas proposies de Barry MacDo-

Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

O primeiro objetivo indica o compromisso da avaliao com o futuro que

O segundo objetivo parte do pressuposto de que esse processo pode permi-

Avaliao democrtica fundamentada nas proposies de Barry MacDo-

Crtica institucional e criao coletiva baseada na proposta de investi-

Pesquisa participante na concepo de Fals Borda (1980), em especial

Criando grupos de reflexo e de pesquisa a criao de grupos de re-

Produzindo o saber emancipatrio o saber emancipatrio fortalece

Apresentaremos trs relatos de situaes do cotidiano escolar relaciona-

Em seguida, apresentaremos alguns destaques dos estudos de Philippe

O gato tinha alguns problemas semelhantes aos dos colegas ante-

O cachorro estava quase na mesma situao que o gato. Um pouco

O pato, finalmente, era um aluno medocre em tudo, na viso dos

Os outros animais iam depender do conselho de classe, da bondade,

mudar a avaliao fcil de dizer e tentativas so feitas, mas o difcil mes-

a questo central a natureza das mudanas que devem ocorrer na escola,

modificaes relativas s escalas de avaliao quantitativa ou constru-

as mudanas que aqui esto postas em discusso vo muito mais longe no

uma avaliao formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A

alguns procedimentos avaliativos identificao dos erros, sugestes e

o contrato didtico Perrenoud (1999) lembra que h necessidade de ela-

considerando os erros e os obstculos como ocasies de aprendizagem;

trabalhando-se explicitamente a relao com o saber e o sentido do tra-

no se imputando culpas, ou transferindo responsabilidades de alguma di-

reconhecendo-se que no se aprende sozinho e que certas competncias

aceitando-se todas as questes dos alunos(as), sem estigmatizar nenhu-

analisando sua atuao docente e aprendizagens dos alunos em conse-

desenvolvendo-se uma cultura que permita a coexistncia e a cooperao

congregando os pais como parceiros do processo avaliativo, procurando

reconhecendo que a negociao democrtica uma metodologia vlida

avaliao formativa no se pode construir como algo permanente ou como

a comunicao a avaliao essencialmente um processo e um proble-

oposio ao modelo da psicometria necessidade de uma abordagem

a avaliao socialmente condicionada a avaliao se constri em fun-

a intencionalidade formativa precisa haver uma intencionalidade forma-

a vinculao ao projeto poltico-pedaggico ela movimento a avaliao

a avaliao deve estar a servio das aprendizagens dos alunos a meto-

as dificuldades so fontes de aprendizagem, e a formatividade s aconte-

a construo coletiva e declarada de critrios (alunos e professores) orien

a pluridimensionalidade metodolgica (tcnicas e instrumentos) com in-

a formulao dos exames e seus resultados sujeitos anlise crtica pro-