Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem

2.
edio
2008
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2004-2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

mes de. / Avaliao da Educao e da Aprendizagem. /
Targlia de Souza Albuquerque. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2008.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0124-8
1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

dizagem avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.
II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.
CDD 371.207
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Targlia de Souza Albuquerque
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

(PUC-SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE).
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.

Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica........................ 15
Pela afirmao total da vida: por uma tica inseparvel da prtica educativa.... 17
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia da autonomia..... 25
A avaliao como estratgia de gesto educacional:

da regulao emancipao................................................ 33
Para iniciar o dilogo................................................................................................................. 33
As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a questo da
avaliao educacional.............................................................................................................. 37
A avaliao como estratgia de gesto educacional: compreendendo as
inter-relaes entre sociedade, Estado, polticas educacionais/de
avaliao e a escola................................................................................................................... 40
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

sobre o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB)........................................................... 53
Questo importante.................................................................................................................. 54
O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica................................... 55
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio................................................................... 65
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES
em substituio ao ENC........................................................................................................... 69
Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB.......... 72

Trajetria da avaliao educacionale da aprendizagem
no Brasil: fundamentos e prticas....................................... 85
Dialogando e refazendo caminhadas................................................................................. 85
Vocs sabem o que docimologia?.................................................................................... 87
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao educacional/da
aprendizagem no Brasil........................................................................................................... 88
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990 e
nos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003)....................................................... 93
Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com
respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem.......................... 95
A avaliao diagnstica..........................................................................................................102
A avaliao formativa..............................................................................................................105
A avaliao, o currculo e a escola:

enfrentamentos e desafios coletivos na
construo da avaliao emancipadora.........................111
Colocando os ps no cho da escola e desvelando a avaliao
no movimento curricular.......................................................................................................111
As cenas da escola...................................................................................................................113
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar: o que pode/deve e o que
no pode/deve entrar na escola.........................................................................................126
Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao..................................................................132
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

formativa e emancipadora I: fundamentos tericos
e metodolgicos......................................................................143
A avaliao emancipatria....................................................................................................144
Avaliao formativa: uma avaliao a servio da aprendizagem...........................147

formativa e emancipadora II: autoavaliao e
emancipao.............................................................................163
Avaliando com os ps no cho da escola, da sala de aula........................................164
A autoavaliao institucional instrumentaliza a escola para a realizao
de seu projeto poltico-pedaggico..................................................................................169
A avaliao da aprendizagem: orientaes metodolgicas para a prtica da
avaliao formativa e emancipadora na escola............................................................172

formativa e emancipadora III: introduo ao
estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao
da aprendizagem....................................................................183
A observao como base da avaliao formativa e emancipadora.......................183
Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

crtica e orientaes metodolgicas para a elaborao,
aplicao e avaliao......................................................................203
A avaliao no cotidiano escolar........................................................................................208
O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxlio
aprendizagem...............................................................................................................................210
Como avaliar a produo dos alunos e das alunas: experincias na rea
de Lngua Portuguesa............................................................................................................213
Os testes de aproveitamento escolar II:

mais alguns desafios..............................................................227
A avaliao em Matemtica: pontos para discusso...................................................227

Algumas pistas para elaborao de testes de aproveitamento escolar ..............232
Problematizando as notas escolares e os pareceres

avaliativos: preciso mudar o rumo da histria..........243
Historiando.................................................................................................................................243
Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
colocando em questo os testes e as notas escolares................................................248
A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso........270
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignificao curricular...................................................................................273
A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

sobre a avaliao no cotidiano escolar............................283
Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ................................................285
Algumas preocupaes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem...........298
Dos princpios s prticas: saberes necessrios construo da avaliao
da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora..........................299

Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras1

Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios de-
safios durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emanci-
pao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais constru-
tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-
dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classificat-
ria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os conflitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos educandos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, ficava
redundante ou repetitivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no significa privilegiar o
gnero masculino.

pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-
duo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-
titucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimen-
tos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to com-
plexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-

nada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pe-
daggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profissionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

pao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-
tivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais
eles foram seus principais sujeitos. O captulo X, especialmente, amplia o dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores
vinculados ao IESDE e de outras regies do pas.
O conjunto da obra rene doze captulos e doze aulas produzidas em vdeo, que
se intercomplementam, articulando fundamentos e prticas, dispostos a seguir.
Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

da escola democrtica. (Aula 01).
Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

lao emancipao. (Aula 02).
Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. (Aula 03).
Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Brasil: fundamentos e prticas. (Aula 04).

Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios
coletivos na construo da avaliao emancipadora. (Aula 05).
Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos. (Aula 06).
Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora II: autoavaliao e emancipao. (Aula 07).
Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

e emancipadora III: introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de
avaliao da aprendizagem. (Aula 08).
Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

es metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao. (Aula 09).
Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

(Aula 10).
Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

vos: preciso mudar o rumo da histria. (Aula 11).
Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

avaliao no cotidiano escolar. (Aula 12).
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,

mais alguns desafios
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Vamos agora, no estudo dos testes de aproveitamento escolar, ingres-

sar na rea de avaliao em Matemtica, a partir de experincias com um
projeto de formao de educadores no Ensino Fundamental, para refletir
sobre o uso das medidas educacionais e aprender a avaliar criticamente
estratgias usadas pelos alunos na resoluo de problemas.
Depois de uma anlise crtica de questes relacionadas avaliao

nessas duas reas, apresentaremos algumas pistas para a construo de
itens de testes de aproveitamento escolar (exerccios, tarefas escolares,
provas etc.) e sua utilizao no cotidiano escolar, com a devida cautela
que este tema exige.
Acreditamos que o estudo desta aula ampliar um dilogo crtico e

comprometido j iniciado e se expandir pela escola, frutificando em sala
de aula, contribuindo para a reconstruo das prticas pedaggicas/ava-
liativas numa perspectiva formativa e emancipadora.
A avaliao em Matemtica:
pontos para discusso
Apesar da vasta literatura sobre avaliao escolar e de mais de 50 anos
de estudos sistemticos sobre a avaliao da aprendizagem, nas mais dife-
rentes abordagens tericas e metodolgicas , no que tange ao caso espe-
cfico da Matemtica, pouco se tem feito nesse sentido. Nesse domnio, em
particular dentro do movimento que se denomina Educao Matemtica,
desenvolvido nos ltimos 20 anos, as questes concernentes avaliao

Avaliao da Educao e da Aprendizagem
no tm sido, frequentemente, levadas em conta (SANTOS; ARAJO; SILVA, 2000,

p. 121).1
O que se pode observar que, para muitos professores, a avaliao ainda

percebida, essencialmente, como uma prtica institucional respondendo
necessidade de controle que a instituio tem sobre os atores do sistema de
ensino. (SANTOS; ARAJO; SILVA, 2000, p. 122)
Isto nos leva a questionar por que a criana, que nos primeiros anos de es-
colaridade, em especial na Educao Infantil, adora Matemtica e, medida
que avana no processo de escolarizao tem medo dela? Por que na vida pr-
tica muitas crianas e os jovens so nota dez e na escola so reprovados em
Matemtica2?
O ensino da Matemtica vem sendo construdo sob fortes relaes de poder;

uma cultura dominadora de falsa superioridade com relao s outras reas vem,
historicamente, impregnando as nossas escolas. Uma outra questo que, geral-
mente, repercute na elaborao de testes de aproveitamento escolar o mito de
que h um conhecimento definitivo/exato em Matemtica. A desmistificao
disto j est vindo tona com os estudos e pesquisas de vrios autores, entre
eles Bodin (1993 apud CMARA et al., 2000, p. 125): existem talvez disciplinas
cuja aprendizagem baseia-se em conhecimentos simples, completos e definiti-
vos [...] posso afirmar com certeza que, em Matemtica, uma noo susceptvel
de ser um conhecimento simples, completo e definitivo seria, quase com certe-
za, sem importncia ou intil.
Duas questes tornam-se fundamentais para o nosso estudo:
a compreenso de que o conhecimento matemtico de um aluno ( ou de

um grupo de alunos) no pode ser medido (CMARA et al, 2000, p. 127),
e que
no se pode estabelecer padres definitivos para comparar as respostas

dos alunos para verificar se eles aprenderam, pois o que podemos obser-
var, na realidade, so indcios, atravs dos quais avaliaremos o seu valor em
direo a uma determinada competncia, habilidade/aprendizagem.
1
As discusses que iremos desenvolver na rea de avaliao em Matemtica, em especial, com relao elaborao e anlise crtica de questes
(situao-problema) sero baseadas e/ou destacadas no/do texto: Avaliar com os Ps no Cho... da classe de Matemtica, de autoria dos profes-
sores Marcelo Cmara dos Santos, Abrao Juvncio de Arajo e da aluna-pesquisadora Niedja K. B. Nogueira da Silva, baseado na experincia do
Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola, 2000, na rea de Matemtica.
2
Na dcada de 1980, podemos lembrar os estudos e pesquisas liderados por Schliemann, Carraher e Carraher (1981-1989), sistematizados no livro
Na Vida Dez, na Escola Zero. Alguns pontos relevantes deste trabalho, apontados por Rosas (2001), ajudam-nos a problematizar, alm de outras
questes, os processos avaliativos praticados por gestores em diferentes nveis de administrao e na prpria escola, pelos professores e pelas
professoras.
228
Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios
Estas fazem-nos transitar pelas incertezas do processo avaliativo, proble

matizando o que denominamos valor. Se, por um lado, isto parece nos ameaar,
pois precisaremos quebrar padres, romper com tradicionais contratos didticos,
questionar nossas prprias concepes e ressignific-las, por outro, anuncia um uni-
verso de novas possibilidades de construo de conhecimentos e um aperfeioa
mento profissional na rea numa perspectiva formativa e emancipadora.
Fazer rupturas necessrio

Mudar o foco da avaliao: de uma problemtica da medida em prol da
problemtica do sentido.
Precisamos questionar sobre o sentido de um problema para o aluno e o

sentido da avaliao para o professor.
To importante quanto, perguntar ao professor sobre o sentido do pro-

blema (uma compreenso do seu prprio processo de aprendizagem), e
para o aluno, qual o sentido da avaliao.
nessa dinmica pedaggica de reciprocidade que o dilogo crtico pode

frutificar e estimular a curiosidade epistemolgica.
Vamos compartilhar algumas discusses sobre avaliao em Matemtica,

realizadas durante o Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola, na rea de
Matemtica, coordenado pelos professores Marcelo Cmara e Abrao Juvncio
Santos (2000)3. Tomaremos como referncia a anlise de quatro produes de
alunos-participantes da turma pesquisada.
1. Tema: resoluo de problemas.
2. Regras que normalmente regem o contrato didtico:
[...] no caso da resoluo de problemas, podem-se identificar algumas regras

que regem esse contrato na maioria das salas de aula de Matemtica [...]:
todo problema em Matemtica tem soluo;
em todo problema matemtico os dados esto no enunciado;
3
Esses autores explicam que a ideia de contrato didtico, em Matemtica foi avanada por Guy Brousseau, a partir da ideia de contrato pedaggi-
co de Janine Filloux. Esse contrato, cujas clusulas so em sua maioria implcitas, define os papis de cada um dos participantes da relao didtica
no processo de mise en scne do conhecimento matemtico; seu princpio bsico poderia ser enunciado como: eu estou aqui para ensinar e vocs
esto aqui para aprender (CMARA, SANTOS; SILVA, 2000, p. 132).
229
necessrio e suficiente, ento, realizar alguma operao com es-

ses dados para obter a resposta;
em Matemtica, os problemas dividem-se em trs etapas sentena

matemtica, clculos e resposta (p. 132-133).
3. Ruptura do contrato didtico e construo de observveis:
necessrio se romper com o contrato didtico, com o sistema binrio

de certo e errado.
[...] a verdadeira observao s ser possvel a partir de uma quebra
de contrato didtico [...] (p. 132-133).
Isto significa que o(a) professor(a) deve possibilitar ao() aluno(a) situ-
aes que o(a) desafiem e que ele(a) possa expressar suas diferentes
formas de pensar e criar alternativas de soluo. A investigao do
sentido do problema para o(a) aluno(a) e das estratgias usadas para a
sua soluo so eixos da avaliao.
4. Anlise de algumas produes de alunos da turma pesquisada.

(Dos cinco problemas analisados, destacaremos o problema denomi-
nado: problema do lpis, para explicar a identificao de observveis e
sua relao com a avaliao em Matemtica).
Antes de mais nada, deve-se notar que todos os cinco problemas apresentados
classificam-se como problemas fechados, no sentido que so utilizados exclusivamente
como um tipo de fixao dos conhecimentos estudados anteriormente. Da mesma
forma, eles no permitem ao aluno explorar seus conhecimentos na busca de solues
para o problema, que no sejam aquelas presentes em sua prpria estrutura. O que
nos parece interessante porm, que mesmo trabalhando com problemas fechados,
a ruptura no contrato didtico tradicional permitiu o aparecimento desses observveis
que podem nos ajudar a estabelecer a ligao entre a observao e a avaliao. (p. 134)
Problema do lpis D. Lia levou 350 lpis para distribuir com 35 alunos.
Quantos lpis cada aluno recebeu? (p. 133).
Observemos como quatro alunos lidaram com a situao-problema (p. 135):
5. Vamos analisar as quatro produes/estratgias dos alunos.

De imediato podemos observar que os alunos 2 e 4 serviram-se de registros do tipo
pictrico, efetuando a distribuio dos lpis. A diferena entre eles que, enquanto
o aluno 2 partiu do desenho dos 350 lpis, formando grupos de 35 alunos, o aluno
4 representou os 35 alunos, realizando a distribuio um a um dos 350 lpis. Se
pensarmos em termos de estratgias, percebemos que o aluno 2 percebe a diviso,
nesse tipo de problema, como uma comparao de grandezas, em que a questo
230
seria quantas vezes 35 cabem em 350, demonstrando um avano na compreenso da

inverso das operaes, enquanto o aluno 4 identifica a diviso como uma distribuio
em partes iguais [...] (p.136).
Encontramos, no aluno 1, uma estratgia de grande custo e que pode ser colocada
em questo por uma manipulao das variveis do problema. Como o aluno 2,
o aluno 1 utiliza, tambm, a ideia de comparao de grandezas, porm, pode-se
perceber que ele se serve de estruturas essencialmente aditivas, formando grupos
de 35 lpis at chegar ao montante dos 350 lpis. J o aluno 3 tenta adotar um tipo
de estratgia contratual, dentro do que se costuma chamar, nas primeiras sries do
Ensino Fundamental, de clculo de um elemento desconhecido. A maneira como ele
representa a estrutura da sentena (n =35 x 350, ao invs de 35 x n = 350) parece
indicar que esse aluno memorizou o procedimento escolar sem que, no entanto,
aquilo tenha significado efetivo para ele. (p. 137).
Quanto utilizao de registros pictricos apesar de serem com-

batidos por muitos professores, em especial, com o avano da esco-
larizao, eles fornecem informaes importantes sobre o processo
de aprendizagem dos alunos. importante, antes de se criticar e/
ou punir o aluno pelo uso desses registros, ajud-lo a fazer a transi-
o para registros e esquemas mais elaborados (p. 136).
Cabe ao aluno sentir as suas limitaes, procurando elaborar es-
quemas mais complexos. Deve-se lembrar que, por um fenme-
no conhecido como inrcia didtica, o aluno procura se servir, na
maior parte das situaes a que ele se confronta, de esquemas que
lhe so estveis. Dessa forma, uma modificao de estratgias so-
mente ser possvel a partir do momento em que ele se defron-
te com uma situao em que sua estratgia habitual se apresente
muito custosa ou ineficaz (p.137).
Esta experincia de observao e anlise possibilita ao() professor(a) avaliar

o significado do que o(a) aluno(a) est aprendendo e como ele(a) est aprenden-
do, bem como, tomar decises individualizadas e/ou coletivas de como melhorar
a qualidade educativa do processo de ensino e aprendizagem. Podemos per-
guntar: que decises tomar quanto ao uso de registros pictricos? Talvez, o(a)
professor(a) tenha que agir de modo diferente com diferentes alunos(as) para
que, mesmo em tempos diferentes, eles consigam aprendizagens significativas.
Como podemos perceber, se o(a) professor(a), considerando um dado modelo

matemtico tomado como padro, corrigisse as respostas dos alunos em certo e
errado, sem proceder a uma anlise crtica, provavelmente, no enxergaria a riqueza
de informaes os observveis advindas de cada produo dos seus alunos.
231
Sem fazer rupturas nos modos tradicionais de ensinar e de corrigir as realiza-

es dos(as) alunos(as), o(a) professor(a) retarda a sua aprendizagem de avalia-
o formativa e emancipadora.
A avaliao lida com a incerteza, com a diversidade, com mltiplas formas de

enfrentamento das situaes, por esta razo provoca desafios e , por natureza,
uma prtica social/poltica/pedaggica desafiadora.
Problematizando...
O(a) aluno(a), portanto, precisa ser desafiado(a) para, individual e/ou co-
letivamente, participar da avaliao do seu processo de aprendizagem,
ressignificando-o e investindo na educao para a qualidade social.
Algumas pistas para elaborao

de testes de aproveitamento escolar 4
Relembrando....
O teste precisa ter uma coerncia externa e interna, tomando-se como

referncia a proposta educacional da escola e da rea especfica do co-
nhecimento.
Cada item deve ter uma razo educativa para fazer parte do teste.
O plano de testagem e a organizao do instrumento devem expressar o

seu grau de contribuio para a melhoria do processo de aprendizagem.
As informaes seguintes so frutos de estudos de vrios estudiosos das me-

didas educacionais, visando oferecer orientaes metodolgicas para a cons-
truo de instrumentos de mensurao. Elas, se analisadas criticamente, podem
oferecer contribuies significativas para a elaborao de exerccios de aprendi-
zagem, tarefas escolares, testes, entre outros instrumentos para a avaliao da
aprendizagem.
4
Estas informaes foram construdas luz das obras originais de Vianna (1973), Gronlund (1974), Tinkelman (1967) e Medeiros (1990). Estas foram
reimpressas e/ou reeditadas sem inclurem alteraes significativas quanto questo de elaborao dos testes e provas escolares. No nosso prxi-
mo texto, usaremos estas pistas para analisar alguns itens de testes e/ou provas elaborados por professores/as do Ensino Fundamental e discutir a
questo de correo e interpretao dos seus resultados, com finalidades de elaborao de pareceres descritivos e/ou de atribuio de conceitos
e notas escolares.
232
Questo de dissertao
A questo de dissertao, tambm chamada de resposta-livre, exige cuidados
especiais de elaborao e a indicao de critrios de correo (chaves-de-correo),
previamente discutidos pelos(as) professores(as) entre si e com os(as) alunos(as).
Utilize, de preferncia, muitas dissertaes breves, em vez de uma ou duas

questes extensas. Se o objetivo analisar uma produo crtica sobre
determinado tema, procure fazer uma problematizao inicial e indicar
alguns pontos/itens que devero ser abordados.
Indique, claramente, em cada questo, a extenso e a profundidade das

respostas desejadas.
Discuta com seus(suas) alunos(as) os critrios para a avaliao da produ-

o oral ou escrita (ou outra manifestao). Construa uma chave-de-corre-
o coletivamente, pois o(a) aluno(a) deve ser o(a) principal interessado(a)
sobre o que vai ser avaliado e como ser avaliado.
Dialogue sobre o significado de algumas palavras usadas em questes de

dissertao para verificar se o(a) aluno(a) e o(a) professor(a) tm a mesma
compreenso dos processos cognitivos e das tarefas que iro demandar.
Por exemplo: enumerar, organizar, selecionar, descrever, discutir, definir,
exemplificar, explicar, comparar, sintetizar, interpretar, criticar.
Questes de completar (ou de lacunas)

Evite itens soltos, ambguos, cujas respostas no podem ser dadas com
uma ou duas palavras ou frases especficas.
Em geral, coloque o espao em branco ao fim da frase ou prximo dele.
No transcreva um texto e depois retire palavras-chaves, substituindo-as

por espaos em branco. Lembre-se de que o item no um jogo de me-
mria nem de adivinhaes.
Verifique se o conjunto de itens a completar oferecem informaes signifi-

cativas/relevantes. Cuidado com a fragmentao de conhecimentos!
Evite sinais que possam ser indicadores de respostas.
Em problemas que envolvam clculos, especifique o grau de preciso es-

perado.
233
Questes falso verdadeiro (certo errado)

Use este item como desafio para provocar a discusso sobre tpicos espe-
cficos, com a classe, pois eles, se usados como itens de testes, apresentam
um srio problema, que o acerto casual (de 50%).
Se resolver us-los, organize um conjunto de itens sobre um mesmo tema

e os corrija em bloco, como tentativa de reduzir o acerto casual.
Investigue as razes do acerto e do erro. Reoriente o estudo/o processo de

ensino e de aprendizagem.
Evite afirmaes ambguas e/ou incompletas. (Este mais um complicador,

pois, raramente, dispe-se de informaes cientficas exatas/completas).
Indique o perodo (ano) em que a informao foi produzida; localize-a no

tempo e no espao. Considere a acelerao das transformaes cientficas
e tecnolgicas.
Destaque o ponto central da questo, colocando-o em posio conve

niente na frase.
Evite mltiplas informaes numa mesma frase que s so parcialmente

verdadeiras ou falsas.
Evite o uso de afirmaes longas com muitas oraes explicativas.
Evite adornos de linguagem, pois podem desviar a ateno do aluno do

que essencial na questo.
Evite questes negativas, sempre que possvel.
Evite sinais estranhos, na forma de determinantes especficos ou pega-

dinhas.
Use o teste falso-verdadeiro com um maior nmero de afirmaes falsas.
Se for usar o tipo de item chamado falso-verdadeiro modificado, ou seja,

aquele que solicita a correo com justificativa, indique com clareza a pa-
lavra ou palavras que devem ser corrigidas, caso a afirmao seja falsa.
234
Questes de associao (ou de colunas)

Agrupe somente premissas e respostas homogneas na mesma questo.
Conserve a relao de premissas e respostas relativamente pequenas.
Organize a relao de premissas e respostas de modo a oferecer o mximo

de clareza e facilidade de respostas ao() aluno(a).
Explique, claramente, nas instrues, a base sobre a qual os itens devem

ser associados e o procedimento a ser seguido pelo(a) aluno(a). Por exem-
plo: numere a segunda coluna de acordo com a primeira, relacionando
cada abordagem de avaliao sua principal matriz epistemolgica.
Evite sinais estranhos ao item.
Organize respostas extras para reduzir a possibilidade de acerto por acaso.
Obedea uma ordem temporal/histrica, no caso de associao entre fa-

tos e datas/pocas.
Questes de ordenao
Elabore as afirmativas com clareza e verifique se h possibilidade de orde-
nao das informaes e se isto uma questo relevante.
Verifique se, ao ordenar as informaes, h possibilidade de reconstruir a

lgica do texto inicial.
Solicite que os(as) alunos(as) produzam um novo texto, depois de ordenar

as informaes (este item auxilia a construo de questes de dissertao).
Questes de mltipla escolha

Use questes diretas ou uma afirmao incompleta como corpo da ques-
to, conforme lhe parea mais apropriado apresentao do item.
Os itens devem ser escritos em linguagem clara e simples, utilizando um

vocabulrio to fcil quanto possvel. A complexidade da questo no pode
ser consequncia do mal uso da linguagem e/ou da sua sofisticao.
235
Cada item ter uma e apenas uma resposta correta.
Baseie cada item em apenas um problema central.
Apresente o problema central de um item de modo claro e completo no

corpo da questo. Se necessrio, apresente instrues gerais para um gru-
po de itens da mesma natureza.
Em geral, deve-se incluir nas instrues qualquer palavra que, se for omi-
tida, ter de ser colocada em cada uma das alternativas.
Evite afirmaes negativas.
Evite excessivos adornos de linguagem.
Coloque as possibilidades de escolha (alternativa) abaixo da sentena in-

completa ou da pergunta-chave e/ou enunciado problematizador.
Redija as alternativas de modo que elas se tornem gramaticalmente consis-

tentes com o corpo da questo e equivalentes entre si, quanto forma.
Elabore as alternativas segundo as finalidades que pretende alcanar, para

distinguir os diferentes nveis de domnio e identificar os erros e/ou equ-
vocos plausveis, com a finalidade de reorientar a aprendizagem e no de
derrotar os alunos.
Se uma ordem lgica possvel, siga esta ordem na apresentao das res-
postas.
Faa com que as respostas sejam independentes e se excluam naturalmente.
Evite sinais que sejam estranhos ao item.
Use a alternativa nenhum destes ou todas esto corretas com precauo.
Ateno! Ateno!
Ao planejar o teste de aproveitamento escolar procure indicar as compe-
tncias e habilidades que pretende avaliar.
Elabore uma matriz com os contedos-chave e descritores do desempe-

nho desejvel do aluno.
236
Construa uma tabela relacionando contedos descritores e itens. Orga-

nize o teste sempre lembrando da dinmica do ensino e da aprendizagem
que aconteceram em sala de aula.
Construa um maior nmero de itens para os contedos mais trabalhados.
No atribua um maior peso a uma questo que voc professor consi-

dera mais complexa. O contedo mais complexo exige um maior nmero
de questes que possam alcanar os diversos nveis de compreenso (do
mais simples para o mais complexo).
A justificativa de que os testes podem ser realizados a qualquer momento

do ensino (testessurpresa) para verificar se eles esto estudando e apren-
dendo no tem respaldo cientfico. Na prtica, funciona mais como disci-
plinamento. Este um uso inadequado da testagem.
Os testes devem ser planejados, discutidos; definidas suas regras de apli-

cao, correo e uso das informaes neles contidas/resultados.
Os testes de aproveitamento escolar deveriam ser usados para melhorar

a aprendizagem do estudante. (GRONLUND, 1974, p. 15)
Texto complementar
Exames: uma via a prosseguir?
[...] Pressuposto-base: medir saberes
(LEAL, 2008)
O pressuposto onde assenta todo o tipo de avaliao sumativa, em par-

ticular, qualquer exame, o de se acreditar que possvel de algum modo
medir saberes. assim que toma sentido, por exemplo, dizer-se que os alunos
de hoje terminam o Ensino Secundrio sem saberem nada, isto , que o seu
saber est reduzido a um valor muito perto do zero (numa escala de 0 a 20),
ou ainda que devem existir outros exames, ao longo da escolaridade bsica,
de forma a ser possvel saber-se mais cedo o conhecimento dos alunos.
Esta ideia de avaliao como processo de medida remonta aos finais do

sculo passado, incio deste. o perodo psicomtrico, designao seguida
237
por vrios autores (ROMBERG, 1987; KILPATRICK, 1991; CARDINET, 1992;

PINTO, 1992). Comeando-se por importar a noo de medida da Fsica para
a Psicologia, nomeadamente para medir o coeficiente de inteligncia (QI),
passa-se em seguida para a rea da educao, em particular, no que respeita
ao desempenho dos alunos. Desde muito cedo, contudo, se levantaram ml-
tiplos problemas enquanto na Fsica se medem caractersticas que perma-
necem ao longo do tempo, na educao pretende-se que o saber seja algo
em constante evoluo e crescimento; para se obter uma boa estimao da
medida devem ser feitas vrias medies, controlando-se diversas variveis,
ora no faz sentido sujeitar o aluno mais do que uma vez mesma prova,
nem to pouco possvel manterem-se constantes a sua disposio, con-
dies fsicas [...]; necessrio dispor-se de uma medida padro, existe uma
escala sim, mas o seu significado varia de pessoa para pessoa.
Procura-se ento melhorar o processo de atribuio de notas. A nfase

assim posta na medida e nos processos que a produzem testes e exames
procurando-se resolver a questo da objetividade. o perodo do desenvol-
vimento da docimologia, que mais tarde vem dar origem docimologia ex-
perimental o estudo da construo de instrumentos fiveis e vlidos passa
ento para o da natureza do processo seguido pelo avaliador. No entanto,
o avolumar de dados produzidos no mbito destes estudos docimolgicos
evidencia a aleatoriedade dos processos de medida do saber, e reintroduz a
questo da subjetividade da avaliao. Pode mesmo dizer-se que os resulta-
dos chegados so no mnimo arrasantes. Recorde-se, por exemplo, a conclu-
so de Piron (1963, In: NOIZET; CAVERNI, 1985), no revelada durante vrios
anos, que afirmava que para predizer a nota de um candidato num dado
exame, valia mais conhecer o examinador do que o candidato.
[...] Consideremos, por instantes, que atravs da avaliao se pode medir

de facto saberes, mesmo que de forma pouco rigorosa. Uma nova questo
se levanta: como sabemos que os exames medem aquilo para o qual foram
feitos, isto , qual o grau de validade destas provas? No se est a questionar
a competncia dos avaliadores, mas sim o processo seguido na elaborao
dos exames. Uma pessoa ou vrias elaboram um conjunto de perguntas,
passam-nas a uma verso apresentvel e aplicam-nas aos alunos. No se pro-
cede a uma validao do tipo de itens, no se analisam as possveis interpre-
taes feitas por alunos do tipo daqueles a quem as questes so dirigidas,
no se estudam as causas de eventuais erros, as implicaes que esta ou
238
aquela formulao das questes ocasiona, quais as que esto embebidas de

conhecimentos de contexto que podero tornar a situao com significado
para alguns alunos e para outros sem qualquer sentido, quais as razes que
constituem obstculos a uma resposta correta, quais os efeitos de um ou
outro nvel de dificuldade etc.
[...] por demais evidente que existem muitos aspectos considerados como
pertinentes e indispensveis, no que se entende hoje que , nomeadamente,
saber Matemtica, que ficam de fora e no podem por esta via ser testados.
S a ttulo de exemplo, refira-se que decidir se um aluno ou no um bom

resolutor de problemas, no passa por coloc-lo numa situao de tempo li-
mitado. No importa se ele mais ou menos rpido a resolver um problema,
o que est em causa se ele tem capacidade para enfrentar uma nova situ-
ao, se capaz de desenvolver uma estratgia por si escolhida, se a valida
e se, caso ela se revele como inadequada, capaz de recomear o processo.
Ou como testar se o aluno tem capacidade para ouvir os outros, argumen-
tar e defender as suas ideias, se est a trabalhar individualmente? Ou ainda
como testar a sua capacidade de comunicao oral se a prova escrita?
Assim, chegada a hora de abandonarmos esta crena no fundamen-

tada racionalmente, mas apenas justificvel pela necessidade que temos
de acreditar que possvel determinar de uma forma justa e objectiva uma
medida do saber do aluno. Por um lado, o reconhecermos a complexidade
da avaliao cria-nos decerto maiores angstias e inseguranas, mas, por
outro, permite-nos, igualmente, disponibilizarmo-nos para a procura de vias
alternativas mais promissoras e pedagogicamente mais adequadas. [...]
Dicas de estudo
Indicamos como dica um filme americano: O Preo do Desafio (Stand and De-
liver, 1988).
O filme baseado em fatos reais e conta a histria de um grupo de alunos, de

origem hispnica, que estudam em uma escola do subrbio de Los Angeles. Ao
superarem o preconceito, demonstram que a etnia no fator decisivo para o
sucesso ou para o fracasso.
239
Atravs da capacidade de superao dos alunos, somada disposio e

fora de um professor de Matemtica, eles percebem que, se a condio de vida
e de trabalho so similares, ento, no existe uma superioridade de uns sobre
os outros. O filme aborda alguns fenmenos sociais importantes como o pre-
conceito, a cooperao, a competio, o conflito, alm de mostrar aspectos da
metodologia e da avaliao utilizados pelo professor.
Atividades
1. Analise esta afirmao: a certeza isto , a confiana no carter objetivo de
nossas percepes e na conformidade de nossas ideias com a realidade ou
a verdade um sintoma de ignorncia ou de loucura ( PESSOA, Fernando
apud MACHADO, 1995a, p. 68). Agora, responda s seguintes questes:
a) Como a avaliao deve lidar com a questo da certeza?
240
b) Por que importante romper com o sistema binrio do certoerrado em

avaliao?
241
Gabarito

mais alguns desafios
1.
a) Espera-se que a resposta resgate pontos abordados na aula como

a inexistncia de um conhecimento definitivo/exato, at mesmo
nas cincias exatas como a Matemtica; que a totalidade do co-
nhecimento de um aluno no pode ser medido, muito pelo menos
pelos nossos tradicionais instrumentos de avaliao, que no se
pode estabelecer padres definitivos para comparar as respostas
dos alunos para verificar se eles aprenderam, pois o que podemos
observar, na realidade, so indcios, atravs dos quais avaliaremos
o seu valor em direo a uma determinada competncia, habili-
dade/aprendizagem; que a avaliao lida com a incerteza, com
a diversidade, com mltiplas formas de enfrentamento das situa-
es, por esta razo provoca desafios e , por natureza, uma prti-
ca social/poltica/pedaggica desafiadora.
b) O aluno, na resposta, deve evidenciar aspectos como: a possibili-

dade de mltiplas respostas s questes avaliativas, com diferen-
tes graus de aproximao do certo e do errado; as incertezas do
processo avaliativo; o questionamento do sentido de um proble-
ma para o aluno e o sentido da avaliao para o professor; a ne-
cessidade de que o aluno possa expressar suas diferentes formas
de pensar e criar alternativas de soluo; a importncia da anli-
se e da discusso com a turma das variadas respostas apresenta-
das, verificando quais so possveis e quais as que no podem ser
aplicadas.


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2.

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao como estratgia de gesto educacional:

As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao, o currculo e a escola:

A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

Os testes de aproveitamento escolar II:

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Problematizando as notas escolares e os pareceres

A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Caros(as) colegas educadores e educadoras1

com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-

A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

 Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

 Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

 Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

 Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

 Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

 Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

 Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

 Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

 Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,

Targlia de Souza Albuquerque

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Vamos agora, no estudo dos testes de aproveitamento escolar, ingres-

Depois de uma anlise crtica de questes relacionadas avaliao

Acreditamos que o estudo desta aula ampliar um dilogo crtico e

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

no tm sido, frequentemente, levadas em conta (SANTOS; ARAJO; SILVA, 2000,

O que se pode observar que, para muitos professores, a avaliao ainda

O ensino da Matemtica vem sendo construdo sob fortes relaes de poder;

Duas questes tornam-se fundamentais para o nosso estudo:

 a compreenso de que o conhecimento matemtico de um aluno ( ou de

 no se pode estabelecer padres definitivos para comparar as respostas

Estas fazem-nos transitar pelas incertezas do processo avaliativo, proble

Fazer rupturas necessrio

 Precisamos questionar sobre o sentido de um problema para o aluno e o

 To importante quanto, perguntar ao professor sobre o sentido do pro-

Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

a compreenso de que o conhecimento matemtico de um aluno ( ou de

no se pode estabelecer padres definitivos para comparar as respostas

Precisamos questionar sobre o sentido de um problema para o aluno e o

To importante quanto, perguntar ao professor sobre o sentido do pro-

todo problema em Matemtica tem soluo;

em todo problema matemtico os dados esto no enunciado;

necessrio e suficiente, ento, realizar alguma operao com es-

em Matemtica, os problemas dividem-se em trs etapas sentena

Quanto utilizao de registros pictricos apesar de serem com-

O teste precisa ter uma coerncia externa e interna, tomando-se como

O plano de testagem e a organizao do instrumento devem expressar o

Utilize, de preferncia, muitas dissertaes breves, em vez de uma ou duas

Indique, claramente, em cada questo, a extenso e a profundidade das

Discuta com seus(suas) alunos(as) os critrios para a avaliao da produ-

Dialogue sobre o significado de algumas palavras usadas em questes de

Em geral, coloque o espao em branco ao fim da frase ou prximo dele.

No transcreva um texto e depois retire palavras-chaves, substituindo-as

Verifique se o conjunto de itens a completar oferecem informaes signifi-

Evite sinais que possam ser indicadores de respostas.

Em problemas que envolvam clculos, especifique o grau de preciso es-

Se resolver us-los, organize um conjunto de itens sobre um mesmo tema

Investigue as razes do acerto e do erro. Reoriente o estudo/o processo de

Evite afirmaes ambguas e/ou incompletas. (Este mais um complicador,

Indique o perodo (ano) em que a informao foi produzida; localize-a no

Destaque o ponto central da questo, colocando-o em posio conve

Evite mltiplas informaes numa mesma frase que s so parcialmente

Evite o uso de afirmaes longas com muitas oraes explicativas.

Evite adornos de linguagem, pois podem desviar a ateno do aluno do

Evite questes negativas, sempre que possvel.

Evite sinais estranhos, na forma de determinantes especficos ou pega-

Use o teste falso-verdadeiro com um maior nmero de afirmaes falsas.

Se for usar o tipo de item chamado falso-verdadeiro modificado, ou seja,

Conserve a relao de premissas e respostas relativamente pequenas.

Organize a relao de premissas e respostas de modo a oferecer o mximo

Explique, claramente, nas instrues, a base sobre a qual os itens devem

Evite sinais estranhos ao item.

Organize respostas extras para reduzir a possibilidade de acerto por acaso.

Obedea uma ordem temporal/histrica, no caso de associao entre fa-

Verifique se, ao ordenar as informaes, h possibilidade de reconstruir a

Solicite que os(as) alunos(as) produzam um novo texto, depois de ordenar

Os itens devem ser escritos em linguagem clara e simples, utilizando um

Cada item ter uma e apenas uma resposta correta.

Baseie cada item em apenas um problema central.

Apresente o problema central de um item de modo claro e completo no

Evite afirmaes negativas.

Evite excessivos adornos de linguagem.

Coloque as possibilidades de escolha (alternativa) abaixo da sentena in-

Redija as alternativas de modo que elas se tornem gramaticalmente consis-

Elabore as alternativas segundo as finalidades que pretende alcanar, para

Faa com que as respostas sejam independentes e se excluam naturalmente.

Evite sinais que sejam estranhos ao item.

Use a alternativa nenhum destes ou todas esto corretas com precauo.

Elabore uma matriz com os contedos-chave e descritores do desempe-

Construa uma tabela relacionando contedos descritores e itens. Orga-