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Campinas
Instituto de Estudos da Linguagem
Fevereiro/2005
Luciane Manera Magalhes
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Luciane Manera Magalhes
_________________________________________________
Prof Dr ngela Bustos Kleiman UNICAMP
_________________________________________________
Prof Dr Maria de Lourdes Meirelles Matncio PUC/MINAS
_________________________________________________
Prof. Dr. Manoel Luiz Gonalves Corra USP
_________________________________________________
Prof Dr Ins Signorini UNICAMP
_________________________________________________
Prof Dr Maria Margarida Martins Salomo UFJF
_________________________________________________
Prof Dr Marilda do Couto Cavalcanti UNICAMP (suplente)
_________________________________________________
Prof Dr Ana Lcia Guedes Pinto UNICAMP (suplente)
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Luciane Manera Magalhes
Agradecimentos
Aos colegas de batalha Ana Lcia, Cosme, Eveline, Gisele, Samuel, Simone pela
amizade e interlocuo sempre presentes.
Aos colegas do PEO/FACED/UFJF, Adair, Ana Maria, Ilka, La, Luciana e Maria
Teresa, por terem assumido parte do meu trabalho, para que eu pudesse realizar
meus estudos.
D. Sirlei e Selma, pelas muitas vezes que cuidaram do meu filho para que eu
pudesse me deslocar semanalmente para Campinas.
Aos meus irmos Ana Lgia, Carlos Eduardo, Ricardo e Luiz Henrique que sempre me
apoiaram para que eu pudesse chegar at aqui.
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Luciane Manera Magalhes
Resumo
A anlise dos dados foi pautada nos processos de referenciao dos objetos
de discurso nos enunciados das professoras nas suas aulas de leitura, que mostram
processos de didatizao diferenciados. Essa diferenciao didtica pode ser
caracterizada por meio do conceito de transposio didtica dos conhecimentos
divulgados no Curso de Especializao. Esse conceito permite explicar as diferenas
nos discursos das professoras: um deles baseado na teorizao da palavra, reproduz
fielmente os novos conhecimentos aprendidos, ao ensinar a leitura para crianas do
ensino fundamental e, outro, fundamentado na palavra (trans)formada, atravs do
redimensionamento do conhecimento em funo do novo contexto discursivo e dos
novos interlocutores.
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Rsum
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Convenes de transcrio:
(+): pausa longa
/: interrupo ou corte brusco da fala
- - - : silabao
[ ]: sobreposio de vozes
:: : alongamento forte da vogal
MAISCULAS: alterao de voz com efeito de nfase
(XXX): fala incompreensvel
/.../: supresso de trecho da transcrio original
(( )): comentrio da pesquisadora
( ): suposio de fala sem nitidez
sublinhado: utilizado, pela pesquisadora, para destacar trechos que so foco
de anlise
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Sumrio
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Representaes sociais da leitura
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Captulo I
Palavras iniciais1
O
interesse pela formao continuada de professores tem suas origens
na chamada democratizao do ensino (cf. Nvoa, 1992), momento
em que um nmero considervel de alunos provenientes das mais
diversas realidades passa a ter lugar nos bancos escolares da escola pblica
brasileira. Uma grande massa de alunos, um grande recrutamento de profissionais da
educao e uma coleo de fracassos. Com a reincidncia do fracasso,
principalmente (ou quase exclusivamente) na (ou da?) escola pblica, iniciou-se a
procura dos culpados, como se a responsabilizao de algum fosse solucionar o
problema.
1
Este trabalho faz parte do Projeto de Pesquisa Letramento do Professor: implicaes para a prtica pedaggica
II, o qual est integrado no Grupo de Estudos do Letramento e Formao do Professor, coordenado pela Prof Dr
ngela B. Kleiman e financiado pelo CNPq.
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Representaes sociais da leitura
Mais ou menos uma dcada depois, com o fracasso ainda uma constante na
escola pblica, a procura dos culpados continua. Se a aplicao de novos mtodos
e tcnicas no solucionou o problema, preciso encontrar outro culpado. Desta vez, a
culpa recai sobre o aluno. Respaldada nas teorias dos dficits1, seja cognitivo, cultural
ou lingstico, a escola parece encontrar uma sada para o insistente fracasso de sua
clientela: se o dficit cognitivo coloca-se o aluno em classes especiais; se
lingstico, impe-se a norma culta em detrimento da variedade do aluno; se
cultural, a escola tem muito pouco a fazer... Diante desse quadro de discriminao o
aluno quem tem que se encaixar realidade da escola e no o contrrio. Assim, alm
dos prprios alunos comearem a se convencer de seus dficits, sua famlia
tambm se inclui neste processo, como ilustra a situao a seguir, vivida por mim, no
incio de minha carreira profissional:
1
Para uma anlise crtica das teorias dos dficits, ver Erickson (1987).
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1
Conforme pesquisa realizada por Martins (2000), nos ltimos 30 anos, o nmero de cursos de Mestrado e
Doutorado, no Brasil, cresceu de 761 (em 1976) para 2.066 (em 1998). Apesar de Martins no apresentar um
levantamento estatstico do crescimento do nmero de cursos de especializao, pode-se concluir que essa
categoria viveu um crescimento, seno maior, nas mesmas propores dos cursos citados. Tomando-se como
exemplo a Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora - MG, observa-se um crescimento, nos
ltimos dez anos, de 250%, isto , de dois cursos oferecidos no binio 92/93, hoje a faculdade tem sete cursos
cadastrados.
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1
A Faculdade de Educao juntamente com o Curso de Letras e o Colgio de Aplicao Joo XXIII.
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Com o passar dos anos, os objetivos (iii) e (iv) foram tomando mais fora que
os primeiros (cf. Miranda, 1998) e tornando-se o foco do curso atualmente. Visando
formao continuada, o curso est primordialmente voltado para a formao do
profissional reflexivo2 (cf. Gmez ,1992); o que significa que ele tem como referncia
a prtica pedaggica; sendo ela a motivao para as reflexes dos
(alunos)professores, isto , a fonte e o destino dos estudos realizados. por isto que
o pblico-alvo visado pelo curso so os profissionais que estejam atuando
diretamente nas escolas, para que tenham a oportunidade de refletirem sobre o
processo ensino/aprendizagem da linguagem a partir de sua prpria realidade, seus
problemas reais e dificuldades enfrentadas; tendo ainda a diversidade da realidade
vivida pelos outros colegas do curso, nas escolas em que trabalham.
1
Conforme descrito por MIRANDA, N. S. Apresentando o ncleo de pesquisa e ensino de linguagem NUPEL.
In: Educao em Foco. Juiz de Fora: Ed. da UFJF. Vol. 3, n2 set/fev, 1998/1999.
2
O profissional reflexivo seria aquele que reflete, com autonomia, na prtica e sobre a prtica.
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Representaes sociais da leitura
1
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais Brasil/MEC (2000b), o primeiro ciclo corresponde 1 e 2
sries, o segundo ciclo 3 e 4 sries, o terceiro ciclo 5 e 6 sries e o quarto ciclo 7 e 8 sries.
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(i) uma que me propiciasse uma viso do processo de formao, em que estes
novos conhecimentos eram divulgados e confrontados com a prtica, isto , a sala
de aula universitria (doravante fonte 1); mais especificamente a disciplina Prtica de
Leitura e Escrita na Escola Bsica, ministrada por SARA1, que tinha como objetivo
propiciar esta formao reflexiva do professor e;
(ii) uma que me propiciasse uma viso da prtica pedaggica dos profissionais
que buscavam, no curso, fundamentos para aprimoramento de seu trabalho ao
ensinarem a leitura, isto , as salas de aula de uma escola pblica (doravante fonte
2), mais especificamente, as aulas de leitura ministradas por duas
(alunas)professoras (DBORA e RAQUEL). Outras fontes de dados, como
entrevistas, questionrio e fotocpias de documentos gerados tanto pela professora
formadora, quanto pelas (alunas)professoras, foram tambm utilizados enquanto
instrumentos de pesquisa.
1
Todos os nomes utilizados nesta pesquisa so fictcios.
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Representaes sociais da leitura
concebido como irrelevante para suas vidas na escola, conforme constata Zeichner
(1998), uma questo mais geral se colocou:
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Objetivos especficos:
(ii) identificar quais os novos conceitos que passam a figurar no discurso das
(alunas)professoras;
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Representaes sociais da leitura
1
As Representaes Sociais dizem respeito ao conjunto de conhecimentos constitudos pelo indivduo, ou grupo,
nas diferentes prticas sociais.
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Captulo II
A constituio dos dados da pesquisa
E
ste captulo est dividido em trs sees: a primeira, reservada para
as reflexes acerca dos paradigmas de pesquisa; momento em que
trato, especificamente, da mudana de paradigmas de pesquisa,
vivida pelas Cincias Sociais, considerando a tradio positivista e a abordagem
qualitativa, incluindo as perspectivas interpretativista e etnogrfica. Na segunda
seo, descrevo o contexto da pesquisa, destacando as prticas sociais definidas
como locus de gerao dos dados; quais sejam, as aulas universitrias ministradas na
disciplina Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica e as aulas de leitura da
escola fundamental, contexto de trabalho das duas (alunas)professoras, sujeitos da
pesquisa. Apresento, ainda nesta seo, as professoras participantes desta pesquisa.
Por ltimo, explicito os instrumentos que propiciaram a gerao dos dados.
Paradigmas de Pesquisa
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O pesquisador, nesta abordagem, aquele que vai gerar1 os dados (cf. Mason,
1996) a partir da realidade e dos sujeitos eleitos para serem co-participantes da
investigao a que se prope. aquele que, insatisfeito com a incompletude das
informaes, volta a campo quantas vezes forem necessrias para obter um olhar
detalhado do processo. aquele, ainda, que compara atentamente os dados,
interpretando-os de acordo com o seu contexto maior de gerao e, tambm,
1
Tenho utilizado a expresso gerao de dados ao invs de coleta de dados, porque, corroborando com Mason
(id.), acredito que os dados no esto prontos na realidade, mas so constitudos (= gerados) em um determinado
contexto scio-histrico.
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1
A diferenciao sugerida, neste contexto, entre observao e interao tem como objetivo explicitar, com base
nos sujeitos envolvidos, dois tipos de interlocuo: (i) em que os processos interacionais focalizam, em um
primeiro plano, a interlocuo entre professor e alunos (observao); o que no deve significar a no participao
da pesquisadora (pois o mtodo utilizado foi a observao participante) e, outro, (ii) em que os processos
interacionais focalizam a interlocuo entre professor ou (aluno)professor e pesquisadora (interao).
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1
por esse motivo que a presente pesquisa caracterizada como sendo de cunho etnogrfico e no como uma
etnografia.
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O contexto da pesquisa
Como j foi dito, esta pesquisa foi realizada com o objetivo de se investigar as
contribuies dos conhecimentos divulgados no Curso de Especializao em
Alfabetizao e Linguagem, na rea de/para a formao continuada, para o
aperfeioamento profissional do professor no ensino da leitura no primeiro e segundo
ciclos da escola fundamental. Dado esse objetivo, pretendo demonstrar, atravs da
anlise dos dados, que a transposio didtica pode iniciar-se no ambiente de
formao continuada, de forma a garantir uma menor distncia entre os
conhecimentos divulgados na formao e os conhecimentos utilizados em ambiente
escolar, pelo professor (em formao continuada).
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O Curso de Especializao
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1
Os itens do contedo programtico, da primeira unidade, acerca da leitura e as referncias bibliogrficas
sugeridas pela professora universitria, encontram-se no ANEXO 2 (p.180).
2
SARA destinou 10 (dez) aulas para a primeira unidade (leitura) e 8 (oito) para a segunda (escrita).
3
As oficinas reflexivas podem ser caracterizadas como parte do processo reflexivo, em que trs etapas
(elaborao, socializao e modelizaao) propiciam ao (aluno)professor uma reflexo ao mesmo tempo
sistematizada e mediada pelo outro. Elas sero tratadas em maior detalhe no captulo IV.
4
Os seminrios referem-se s aulas destinadas discusso de artigos e/ou captulos de livros e reflexes acerca
da leitura e seu ensino em ambiente escolar - suscitadas a partir deles.
5
Os livros que foram trabalhados por SARA, encontram-se na bibliografia da disciplina, no ANEXO 2 (p.180).
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Representaes Sociais da Leitura
(iii) na terceira coluna, alguns dos conceitos destacados, por SARA, nas
discusses e reflexes, mediadas por ela.
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1
Apesar da maior parte dos alunos serem professoras, o grupo de estudantes contava com a presena de dois
alunos, um professor de geografia e um diretor administrativo de um CAIC (Centro de Ateno Integrada
Criana).
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1
Os dois roteiros-modelo escritos no quadro, por SARA, durante a reconstruo das atividades de leitura
encontram-se nos ANEXOS 4 (p.184) e 6 (p. 186).
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Representaes Sociais da Leitura
com horrio integral, onde tiveram acesso, atravs de revistas mensais, enviadas pelo
governo, a diferentes autores renomados da educao e da psicologia, como Paulo
Freire, Piaget, Freinet e Vygotsky, que eram discutidos em reunies pedaggicas e
grupos de estudos; mas como lembra RAQUEL: eu no sabia trabalhar com aquele
material ((revistas enviadas pelo governo)) /.../ as pessoas que orientavam os
estudos, elas tambm no sabiam, eram cargos polticos, /.../ a gente lia as revistas,
discutia, s que a gente discutia sem fundamentao terica nenhuma (RAQUEL,
entrevista 16/08/2000).
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simplesmente eles no sabiam ler, nem escrever, ento foi algo que mexeu comigo
/.../ como que o menino passa tanto tempo na escola e no consegue ler e
escrever? /.../ a gente nota tambm que a escola tem uma parcela de culpa, n? de
no saber trabalhar, de no conhecer e de no saber trabalhar (entrevista
16/08/2000).
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Representaes Sociais da Leitura
escrita numa atividade prazerosa, tanto para mim como para meus alunos
(principalmente aqueles oriundos dos meios populares), pautado em aspectos
genricos: preocupao de me aperfeioar enquanto profissional da educao. Essa
diferena na motivao pelo curso parece refletir na aprendizagem de ambas, no
desenrolar do curso de especializao; assunto que ser discutido, especificamente,
no captulo V, em que analiso as (trans)formaes operadas nas representaes
sociais das duas (alunas)professoras, via discurso.
O primeiro passo, com relao escolha dos sujeitos, foi motivado pelo
conhecimento do programa da disciplina Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica
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O segundo passo, com relao escolha dos sujeitos, foi o contato direto com
os alunos do curso de especializao, no primeiro dia de aula. Nesta oportunidade,
apresentei o projeto de pesquisa explicando quais eram os objetivos do trabalho a ser
realizado. Ainda no mesmo dia, todos os alunos preencheram uma ficha de
identificao1 e responderam a um questionrio2, aplicado por mim, que objetivava
obter informaes acerca do trabalho por eles realizado na escola com a leitura e a
escrita, antes de iniciarem o curso de especializao. Com base nas informaes da
ficha de identificao, pude saber quem estava trabalhando diretamente em sala de
aula3, naquele ano, pois um dos critrios de escolha dos alunos, para participarem
dessa pesquisa, era estar atuando em sala, com o ensino da Lngua Portuguesa,
independente da srie. O outro critrio, com relao escolha dos sujeitos, era a
1
A ficha de identificao, preenchida pelos alunos, objetivava obter informaes acerca da formao e experincia
profissional dos alunos.
2
O questionrio, aplicado a todo o grupo, encontra-se no ANEXO 1 (p. 179).
3
Alguns alunos eram professores de outros contedos, como geografia, msica, artes plsticas; outros atuavam
como diretores ou coordenadores pedaggicos.
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Representaes Sociais da Leitura
1
Conforme j dito, o curso atende a professores da regio circunvizinha da cidade de Juiz de Fora, portanto no s
cidades de Minas Gerais, mas tambm do estado do Rio de Janeiro.
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Captulo III
As noes de Transposio Didtica e
Representao Social
E
ste captulo destinado apresentao do arcabouo terico que
fundamenta a anlise dos dados, a ser explicitada no quinto captulo.
Como o objetivo geral, desta pesquisa, examinar as possveis
contribuies dos novos conhecimentos acerca do texto, da leitura e de seu ensino,
veiculados na formao continuada, na (trans)formao das prticas discursivas das
(alunas)professoras, no ensino da leitura, busquei fundamentos tericos que
pudessem auxiliar a anlise dos dados gerados nessa pesquisa. Assim, a noo de
Transposio Didtica, oferece fundamentos que ajudam a explicar o processo de
transformao do conhecimento, ao ser transposto de uma prtica discursiva a
outra. A noo de Representao Social, que permitir complementar e ampliar a de
Transposio Didtica, contribui com a compreenso da constituio do
conhecimento pelo sujeito ou grupo. Por ltimo, a noo de Referenciao oferece um
suporte lingstico-discursivo para a anlise das escolhas lexicais, feitas pelos
sujeitos, no momento da enunciao, que estariam evidenciando o funcionamento
discursivo das representaes sociais.
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Representaes Sociais da Leitura
No incio dos anos 80, Chevallard, com o objetivo de fazer da didtica das
matemticas uma cincia, retoma o conceito de TD como um instrumento de base,
desenvolve-o e especifica-o no que diz respeito passagem dos saberes cientficos
aos saberes ensinados. Em meados de 1985, Chevallard e Johsua retomam o
conceito em um trabalho emprico, no campo do ensino da matemtica,
especificamente sobre a noo de distncia. somente depois desses trabalhos que
um pblico maior teria acesso ao conceito.
1
Chevallard utiliza o termo savants para designar os Matemticos, pesquisadores interessados diretamente nas
Teorias Matemticas. No domnio da Lngua Materna, teramos os lingistas, pesquisadores interessados nas
Teorias Lingsticas, mas no diretamente interessados no ensino/aprendizagem da Lngua Materna, campo de
atuao do lingista aplicado.
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Representaes Sociais da Leitura
Ambiente
Prof. As
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Representaes Sociais da Leitura
O planejamento didtico supe, segundo Verret (1975), trs regras que, a meu
ver, explicariam a refrao pela qual passa o conhecimento ao ser didatizado, quais
sejam, (i) a desincretizao do saber, (ii) a despersonalizao do saber e (iii) a
programabilidade da aquisio do saber.
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Representaes Sociais da Leitura
As TDs funcionam, assim, em dois nveis: exterior (lato sensu) e interior (stricto
sensu). No nvel exterior, tm-se as TDs realizadas no domnio do ambiente e no
domnio da noosfera. So concernentes s relaes entre os conhecimentos de
referncia e os conhecimentos destinados a ensinar. As TDs internas so realizadas
no sistema de ensino stricto sensu que envolve professor, alunos e saber; so as
transformaes operacionalizadas no conhecimento, no momento da exposio
didtica.
1
Estas transformaes seriam, sobretudo, marcadas pela necessidade didtica de reordenao do saber (cf. Verret,
1975), mas tambm da linguagem.
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1
Chevallard (1985) utiliza a expresso mise en texte du savoir (textualizao do saber) para referir-se ao
processo de preparo e/ou planejamento didtico realizado pelo professor.
2
Segundo Marcuschi (2001), a retextualizao pode-se dar 1. da fala para a escrita; 2. da fala para a fala; 3. da
escrita para a fala e 4. da escrita para a escrita (p.48).
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Representaes Sociais da Leitura
1
Refiro-me aqui TD operada pelo professor em formao continuada; o que no descarta as transformaes
sofridas pelo saber nas TDs operadas na divulgao cientfica, seja atravs dos diferentes autores, seja atravs do
professor universitrio.
2
savoir dans le sens de connatre consciemment, avoir une conscience rflchie de ce qui est enseigner.
Sans le savoir, il ny a pas enseignement, mais initiation ou imitation au niveau purement pratique .
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1
lensemble des comportements du matre qui sont attendus de llve et lensemble des comportements de
llve qui sont attendus du matre .
2
les contenus enseigner ne se rduisent pas des savoirs savants tranposs mais rfractent aussi // les
pratiques sociales de rfrence .
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Mais de meio sculo depois, a noo retomada por Moscovici, atravs de sua
obra La psychanalyse, son image, son public (1961). Mas aproximadamente vinte
anos depois, que vai se tornar centro de interesse de numerosos trabalhos no
domnio das cincias sociais e humanas.
1
Il traverse toute la pense philosophique et scientifique. Cest notamment un des problmes centraux de la
philosophie allemande du XIXe sicle /.../. Durkheim complexifie le dbat en reprenant le terme de reprsentation
pour analyser la pense sociale au moment mme o se constitue lobjet de la sociologie .
2
Bourgain, insistindo na proposio de Moscovici, faz uma diferenciao entre Representao e
representao(es). Ao primeiro termo corresponderia o processo, cabendo, assim, Representao a funo de
construir um mundo inteligvel. O termo representao(es) definiria o(s) produto(s), tendo como funo
dizer o mundo comum. Nesta pesquisa, centro a ateno nas representaes das (alunas)professoras acerca da
leitura e seu ensino.
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Representaes Sociais da Leitura
1
lopinition est un enonc ou une srie dnoncs constituant une prise de position sur un problme controvers
un moment donn au sein dune socit ou dun groupe /.../ cest une formule, dit S. Moscovici, laquelle
lindividu donne plus ou moins son adhsion /.../ .
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1
BOURDIEU, P. Ce que parler veut dire. Lconomie des changes linguistiques. Paris: Fayard, 1982. (Todas
as referncias bibliogrficas que aparecem completas em nota de rodap so concernentes a trabalhos citados por
autores que tomo como referncia para a presente pesquisa. Esse procedimento visa facilitar o acesso do leitor s
obras que so citadas indiretamente e que, naturalmente, no figurariam nas referncias bibliogrficas).
2
peuvent contribuer produire ce quapparement elles dcrivent ou dsignent .
3
constituer un corps de connaissances pratiques sur le monde qui permettent de lui donner sens et de sy
conduire .
4
lopinion laquelle on adhre ou que lon manifeste sur une question ne fait que traduire plus ou moins
fidlement les reprsentations que lon a de cette question, traduction dont le principe rside dans la position que
lon prend /.../ .
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Representaes Sociais da Leitura
(op. cit.) utiliza imagem no ttulo de sua obra que consagrou a retomada da discusso
acerca das representaes sociais.
1
la plus classique, limage est dfinie comme un reflet mental de la ralit .
2
... un contenu interne, purement psychique qui tirerait lessentiel de ce quil est des rsultats de la
Perception .
3
SARTRE, J. P. Limagination. Paris: PUF. Nouvelle Encyclopdie Philosophique (1936) 1969.
4
DURAND, G. Les structures anthropologiques de limaginaire. Introduction larchtypologie gnrale.
Paris: Dunod. (1969) 1984.
5
consulter le patrimoine imaginaire de lhumanit que constituent la posie et la morphologie des
religions .
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Segundo Bourgain, nesse nvel de generalidade /.../ parece que nada mais
deva distinguir o imaginrio da Representao, nem as imagens das representaes,
exceto que esses ltimos pudessem ser uma categoria particular dos primeiros, ao
lado dos mitos ou das produes poticas1 (p.96). Bourgain, entretanto, a partir de
sua pesquisa concernente s representaes acerca da escrita, defende a existncia
de uma particularidade no demonstrada por Durand, mas que ela tambm no teria
como demonstrar:
1
A ce niveau de gnralit /.../ il semble bien que plus rien ne doive distinguer limaginaire de la
Reprsentation, ni les images des reprsentations, sauf que ces dernires pourraeint tre une catgorie
particulire des premires, ct des mythes ou des productions potiques .
2
... il me semble bien que cette particularit existe et que les reprsentations de lcriture, par exemple, /.../ ne
se confondent pas avec la posie ou les mythes ou, plus largement, avec les religions, mme si elles ont en
commun avec eux de manifester les constantes de lactivit cratrice de lesprit humain .
3
MONNEROT, J. Les faits sociaux. Paris: Gallimard, 1946.
4
lquivalent fonctionnel des mythes .
5
ALTHUSSER, L. Idologie et appareils dtat. In : Positions. Paris : Ed. Sociales, Coll. Essentiel, 1976.
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Representaes Sociais da Leitura
existncia material, mas que seria limitada, segundo Bourgain, por ser concebida por
ele como ... ao mesmo tempo nossos comportamentos e as estruturas que os
sustentam, e no somente uma instncia de determinao desses comportamentos e
dessas estruturas1 (p. 112). Bourgain conclui a discusso sem explicitar a diferena
entre os dois conceitos. Ela ressalta, entretanto, que ao estudar as representaes da
escrita dos profissionais de uma empresa ela estaria estudando ideologia e fazendo
ideologia e sugere que ao se pesquisar, independente do objeto de pesquisa e do
pesquisador, o que se faz ideologia.
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Representaes Sociais da Leitura
de tous ces lments. Cest pourquoi, elles sont si intimement ptries de notre subjectivit. Et pourtant, elles sont
du mme coup partie de la ralit de ce que nous sommes (Bourgain, 1998:126).
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(i) uma funo geradora, pois o ncleo central o elemento pelo qual
se cria, ou se transforma, a significao dos outros elementos constitutivos da
representao. atravs dele que os elementos passam a ter um sentido, um
valor.1 (Abric, id. p. 22) e;
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Modificaes dos
Elementos Perifricos
Mod. do
Ncleo
Central
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(01)
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(02)
1
A autora faz essa afirmao com base no trabalho de Hall, S. . A identidade cultural na ps-modernidade. Trad.
Toms T. da Silva e Guaciara Louro. Rio de Janeiro: DP&A Ed., 1997.
2
... la reprsentation de son propre groupe est-elle toujours marque par une survaluation de certaines de ses
caractristiques ou de ses productions /.../ dont lobjectif est bien de sauvegarder une image positive de son
groupe dappartenance .
3
Matncio (2004), apoiada nas idias de MORIN, E. A noo de sujeito. In: SCHNITMAN, N. (org.) Novos
paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre: ARTMED, 1996, salienta que ... a identidade do sujeito
seria o resultado tanto de sua diferena quanto de sua similitude /.../ em relao ao outro (p.3).
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(03)
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voc trouxe, com o cartaz ou com algum objeto que foi distribudo para
os alunos e foi at a primeira aula que a SARA pediu que elaborasse,
no sei se voc lembra, da estratgia de leitura, que era o texto Medo
o maior barato, eu tinha at sugerido de colocar um animal dentro de
uma caixa pra percorrer na sala, lembra?
3. E: lembro
4. RAQUEL: por qu? porque, na verdade, eu acreditava, n? ((nas
estratgias utilizadas anteriormente)) porque at ento eu usei essas
estratgias, que isso seria um elemento assim, que ia estar
entusiasmando os alunos a lerem o texto, e o que eu percebi? que no
nada disso, que o que faz realmente o aluno ter interesse em ler o texto
no o que est, vamos dizer assim, , externo, um objeto externo, uma
brincadeira externa, mas sim, o prprio texto, o texto que ele tem que
estar/ por exemplo/ ele tem que estar interagindo com o texto, no com
outra coisa que est ao redor dele /.../
Por vezes, RAQUEL utilizava uma outra estratgia em que o texto no entrava
em cena abruptamente, podendo aproximar-se, assim, de uma atividade menos
mecnica, era uma estratgia diferente quando era uma estratgia de antecipao
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Luciane Manera Magalhes
(T2) que, quando utilizada, no era pautada no texto, enquanto material lingstico:
no tinha nada a ver com o texto (T2). Assim, ao criticar sua prtica anterior -
referida pelo pronome demonstrativo isso que assume uma funo pejorativa
nesse contexto, qualifica-a como prtica de no leitura: isso seria um elemento
assim, que ia estar entusiasmando os alunos a lerem o texto. Fica subjacente a idia
de que recursos de explorao do texto que esto fora do contexto de sua produo
no so suficientes, nem adequados a uma aula de leitura em que se objetive a
formao do leitor crtico.
79
Representaes Sociais da Leitura
1
... quest ce quune RS non verbalise, et surtout comment y accder autrement que par le langage? .
80
Luciane Manera Magalhes
81
Representaes Sociais da Leitura
Em outras palavras, por mais monolgico que seja um enunciado, ele sempre
responde, de uma forma ou de outra, a enunciados do outro proferidos
anteriormente (Bakhtin, 1979:317,319); ... o enunciado est ligado no s aos elos
que o precedem mas tambm aos que lhe sucedem na cadeia da comunicao
verbal (id.ib. 320). Esta inter-relao constante entre enunciados, as retomadas
manifestas atravs de idas e vindas caracterizam um dos conceitos fundamentais da
teoria bakhtiniana, o de dialogismo.
82
Luciane Manera Magalhes
1
les catgories et les objets de discours par lesquels les sujets saisissent le monde ne sont ni prexistants, ni
donns, mais slaborent au fil de leurs activits, en se transformant selon les contextes .
2
A semelhana desse exemplo com o proposto por Marcuschi (2003) no uma coincidncia, inspirei-me no
exemplo dele para criar esse.
3
RASTIER, F. Smantique et recherches cognitives. Paris : PUF, 1991.
83
Representaes Sociais da Leitura
de coisas ou dos estados das coisas, mas uma relao entre o texto e a parte no-
lingstica da prtica em que ele produzido e interpretado1 (1994:19).
1
un rapport de reprsentation des choses ou des tats de choses, mais un rapport entre le texte et la part non
linguistique de la pratique o il est produit et interprt .
84
Luciane Manera Magalhes
Captulo IV
Educao Continuada de Professores:
a formao do professor reflexivo
85
Representaes Sociais da Leitura
N
este captulo, objetivo discutir a possibilidade de formao do
professor reflexivo atravs da educao continuada1. Para tanto,
retomo, em um primeiro momento, a discusso introduzida no
captulo I e trato de dois aspectos estruturais das propostas de formao continuada,
em geral, que surgiram no Brasil no incio da dcada de 90 e que, a meu ver,
contriburam para o fracasso de tais propostas: a questo da obrigatoriedade e a da
durao. Paralelamente a estas propostas, iniciou-se um debate acerca da
necessidade da formao do professor reflexivo, assunto que trato na segunda seo.
Com o objetivo de confirmar a possibilidade da formao do professor reflexivo,
apresento, ainda nesta seo, dois modelos de educao continuada via
etnografia/pesquisa e via etnografia/letramento que objetivam a formao do
professor reflexivo, atravs da pesquisa da prpria prtica e, da insero na leitura e
escrita, respectivamente. Por ltimo, apresento o curso de formao continuada, que
serviu como locus desta pesquisa. Esse curso uma proposta, de educao
continuada, que visa formao do professor reflexivo, em ambiente universitrio,
atravs de seminrios e oficinas reflexivas mediadas pelo professor formador2.
A educao continuada
1
Corroborando com Marin (1995), acredito que as expresses formao continuada, educao continuada e
educao permanente podem ser agrupadas em um mesmo bloco, uma vez que h uma forte similaridade entre
elas, tendo como eixo principal o conhecimento e o objetivo de realizar e usar pesquisas que valorizem o
conhecimento dos profissionais da educao e tudo aquilo que eles podem auxiliar a construir (p.17-18).
2
No campo das Cincias da Educao, o termo formador utilizado para referir-se ao professor formador de
professores.
86
Luciane Manera Magalhes
A obrigatoriedade pode ser apontada como uma das responsveis pela falta de
motivao, pois o professor que no identifica necessidade de mudana ou
aperfeioamento profissional, que no identifica dificuldades no lidar com seus alunos
e com o processo ensino/aprendizagem nos seus mais diversos aspectos, que
concebe sua prtica como pronta e acabada ou essencialmente satisfatria, que vive
cansado de tanto trabalhar e desestimulado por to pouco receber, em geral participa
desses cursos como o cumprimento de mais uma ordem da secretaria de educao.
1
A defesa da no obrigatoriedade no isenta o governo do empreendimento de esforos tanto para o oferecimento
de cursos de formao continuada, quanto para o incentivo da participao dos profissionais; o que diferente de
obrig-los a participarem de cursos que muitas vezes no levam em conta suas necessidades.
2
Este relato se deu em uma conferncia proferida pela professora Esther Pillar Grossi durante o Congresso
Nacional de Alfabetizao, promovido pela fundao AMAE, realizado em Contagem/MG, em julho de 1990.
87
Representaes Sociais da Leitura
1
DEWEY, J. Cmo Pensamos. Barcelona: Paids, 1989.
2
Evoluo e continuidade aqui, apontam para o carter provisrio do conhecimento humano, ou seja, no tem fim,
h sempre uma reconstruo.
88
Luciane Manera Magalhes
1
A reflexividade crtica diz respeito a uma formao ... que fornea aos professores os meios de um pensamento
autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada (Nvoa, 1992:25).
2
Segundo Gomez (1992:96), Trata-se de uma concepo epistemolgica da prtica, herdada do positivismo, que
prevaleceu ao longo de todo o sculo XX, servindo de referncia para a educao e socializao dos profissionais
em geral e dos docentes em particular. Segundo o modelo da racionalidade tcnica, a actividade do profissional
sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas
cientficas. 1992:96.
89
Representaes Sociais da Leitura
No muito distante do que prope Bartlett (op. cit.), Smyth (1992, 1994)
apresenta um modelo de reflexo crtica pautado em quatro tipos de aes
(descrever, informar, confrontar e reconstruir), que teriam o propsito de levar o
professor em formao, atravs da mediao do formador, a se auto-indagar sobre
sua prtica, buscando compreender suas decises e aes. Estes quatro tipos de
aes estariam diretamente ligados a quatro questes direcionadoras, as quais
orientariam o processo reflexivo, como se pode visualizar no quadro a seguir:
90
Luciane Manera Magalhes
Aes Questes
Descrever O que eu fao?
Informar O que isso significa?
Confrontar Como eu cheguei a ser assim?
Reconstruir Como eu poderia fazer as coisas diferentemente?1
1
Describe: what do I do?; Inform: what does this mean?; Confront: how did I come to be like this?;
Reconstruct: how might I do things differently? (Smyth, 1994).
91
Representaes Sociais da Leitura
Concordo com Shulman que esse conhecimento no pode ser ensinado nas
instituies de formao de professores, dado que ele no se encontra pronto e nem
ser igual para todos e em todas as situaes. Acredito, porm, que cursos de
formao continuada que visem formao do profissional reflexivo, podem
desencadear a produo desse tipo de conhecimento. Este processo seria
concretizado atravs de seminrios e oficinas reflexivas, mediados pelo formador, os
quais proporcionariam a transformao do contedo aprendido em contedo a ser
ensinado e, ao mesmo tempo, a modificao progressiva das representaes dos
professores acerca de noes fundamentais, para a prtica pedaggica como, por
exemplo, a de texto e de leitura.
1
Shulman, L. Those who understand:knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 1986.
92
Luciane Manera Magalhes
93
Representaes Sociais da Leitura
94
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1
We knew that their spoken language was different, but we always assumed these differences were from
ignorance and lack of education (Heath, 1983:270-271).
95
Representaes Sociais da Leitura
Acredito que esse tipo de trabalho possa ter xito ao ser desenvolvido em
comunidades de pequeno porte, em que alunos e professores faam parte de uma
mesma comunidade ou, pelo menos, de comunidades prximas. o que prope
Cavalcanti (2001), em uma experincia brasileira, que tem sido coordenada por ela,
no estado do Acre, junto a treze professores indgenas, de diferentes etnias.
Utilizando-se do instrumental etnogrfico e utilizando a pesquisa como ferramenta de
aprendizagem, os professores indgenas tm aprendido a refletir acerca da educao
escolar indgena denominada diferenciada e a (re)pensar a prtica pedaggica, a
partir das necessidades das comunidades indgenas, incorporando a reflexo em sua
prtica. Um dos fatores que tm propiciado o xito dessa experincia, acredito, o
fato de os professores fazerem parte da mesma comunidade de seus alunos, de
estarem verdadeiramente inseridos nela, o que no retrata a realidade educacional
brasileira como um todo.
96
Luciane Manera Magalhes
1
O termo letramento, neste trabalho, entendido como "... o conjunto de prticas sociais relacionadas ao uso,
funo e ao impacto da escrita na sociedade, diferenciando esse conceito do conceito de alfabetizao, o qual
mais restrito, em geral interpretado como processo de aquisio do cdigo da escrita e do domnio individual
desse cdigo" (Kleiman, 2000a:19).
97
Representaes Sociais da Leitura
98
Luciane Manera Magalhes
Finalmente, cabe destacar que este tipo de trabalho s alcana xito se se tem,
por um lado, o comprometimento poltico por parte das instituies governamentais e,
por outro, o professor como um voluntrio.
99
Representaes Sociais da Leitura
100
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101
Representaes Sociais da Leitura
102
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1
A crnica utilizada encontra-se no ANEXO 3 (p.183).
2
Ao adotar a concepo bakhtiniana de discurso tornar-se-ia inconcebvel a idia de um discurso monolgico,
mas, neste contexto, compreende-se o discurso monologal e/ou monogerado como aquele construdo por um s
locutor, sem a interveno direta do outro conforme postulado por Charaudeau et alii (2002).
3
Alguns (alunos)professores parecem conceber a elaborao desses roteiros como algo hipottico, pois ao
socializarem, para o grupo, o seu roteiro recorrem ao futuro do pretrito em seus discursos, marcando, assim, a
dvida : JU : eu daria o texto para os alunos // exploraria o ttulo e a ilustrao (aula da
especializao, 09/08/2000).
103
Representaes Sociais da Leitura
(04)
1. SARA: /.../ eu vou pedir pra vocs apresentarem as propostas /.../ RA,
voc pode comear?
104
Luciane Manera Magalhes
105
Representaes Sociais da Leitura
(05)
1. SA: entregaria o texto pra cada um, pediria que eles no lessem,
pediria pra ler s o ttulo, o qu que eles achariam desse ttulo, o qu
que poderia estar escrito no texto a partir desse ttulo, qual a imaginao
deles a partir do ttulo, trabalharia no mesmo esquema dela, a
escreveria no quadro o qu que eles acharam o qu que se aproximou
mais, a, depois de todas as imaginaes levantadas na turma, pelos
alunos, /.../ eles leriam silenciosamente, eu/a depois deles lerem
silenciosamente eu daria uma leitura em voz alta, eu faria uma leitura em
voz alta pra eles, n? e pediria que se algum quisesse ler que poderia
ler, porque eles gostam muito, e quando tem (atividade) nova/ ah! deixa
eu ler!
106
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107
Representaes Sociais da Leitura
108
Luciane Manera Magalhes
teorias a ela subjacente. Este tipo de questo ajuda a promover a reflexo, pelos
(alunos)professores, acerca das noes e fundamentos tericos que sustentam sua
prtica pedaggica relatada e a compararem com aquilo que eles fazem.
Compreender a motivao da prpria prtica um passo importante para a
(trans)formao das representaes sociais do (aluno)professor, pois a mudana
pressupe a identificao do problema. por isto que a professora universitria
busca, junto ao grupo, informaes que possam auxili-los na identificao das
teorias subjacentes sua prtica.
(06)
109
Representaes Sociais da Leitura
1
KRESS, G. & van LEEUWEN, T. (1995). Reading Images.The grammar of visual design. London: Routledge.
110
Luciane Manera Magalhes
operada, pelo sujeito, daquilo que ele observa no outro. , ainda, um conceito que
est diretamente relacionado sua concepo de aprendizagem, ou seja, um
processo de construo de conhecimentos que se d, em um primeiro momento, no
nvel interpessoal, isto , entre pessoas, atravs dos processos interacionais entre os
sujeitos, a saber, professora universitria e (alunos)professores, para ento ser
internalizado individualmente, ou seja, no nvel intrapessoal (cf. Vygotsky, op. cit.).
111
Representaes Sociais da Leitura
(07)
1
Com base nos dados gerados no ambiente de formao continuada, pode-se afirmar, com um certo grau de
certeza, que o conceito de tpico subjacente fala de SARA o de tpico frasal, proposto por Othon Garcia, em
Comunicao em Prosa Moderna, o qual seria a idia-ncleo do pargrafo. Apesar de SARA no ter includo o
livro nas referncias bibliogrficas do curso, ela deixou disposio do grupo um material com o conceito de
tpico frasal, que figura no livro do referido autor. Esse material foi disponibilizado por ela, em uma das aulas
subseqentes, exatamente pelo fato de os (alunos)professores afirmarem terem dificuldade na identificao dos
tpicos.
112
Luciane Manera Magalhes
113
Representaes Sociais da Leitura
Nesse exemplo (07), observa-se que o fazer colaborativo (a gente vai estar
analisando) (T1) um importante fator de aprendizagem, uma vez que as dvidas
que poderiam surgir no ambiente de trabalho dos (alunos)professores, comeam a
surgir no ambiente de formao: por exemplo, quando a (aluna)professora, DBORA,
questiona a resposta da professora universitria: mas o principal no fazendo xixi?
(T42), momento em que a professora universitria pode auxiliar os
(alunos)professores em suas reflexes via perguntas avaliativas, considerando o
contexto: porque voc est ligando o t:::pico ao t:::tulo (T43), e comentrios na
modalidade dentica, reguladora do comportamento (que pode assumir o sentido de
dever): o que vocs no podem perder de vista, gente, que ((o tpico)) o assunto,
a sntese, a idia daquele pargrafo (T45). Os (alunos)professores tm tempo de
refletir e encontrar solues, como as encontradas por DBORA, quando diz: , eu
tambm, na hora do jogo, ele estava fazendo xixi/ na hora do jogo/ (++) no? (+) ou
por que bebeu muita gua? (T23).
114
Luciane Manera Magalhes
Captulo V
O processo de aprendizagem
115
Representaes Sociais da Leitura
A
bordei, no captulo III, a noo de RS, sua conceituao, sua
organizao e suas funes. Nesse captulo, retomo a noo de RS,
desta vez olhando para suas particularizaes em duas instncias
discursivas diferentes, que serviram de locus de gerao dos dados dessa pesquisa:
as aulas ministradas no Curso de Especializao (fonte 1) e as aulas ministradas na
escola de ensino fundamental (fonte 2). Para discutir essas particularizaes em
relao noo de RS, considero os processos de objetivao e ancoragem, os quais
explicam tanto a constituio das RS, quanto a integrao de novas informaes nas
RS j constitudas. Na presente pesquisa, utilizo esses processos para estudar as
transformaes operadas nas prticas discursivas das (alunas)professoras, nas duas
instncias anunciadas acima, sobre um mesmo objeto, ao longo de um perodo de
vinte meses (de fevereiro de 2000 at outubro de 2001).
116
Luciane Manera Magalhes
1
... lobjectivation a, pour point de dpart, un agencement particulier de connaissances concernant lobjet de la
reprsentation sociale .
117
Representaes Sociais da Leitura
Contexto social
objetivao
sujeito o outro
(seleo)
(ou grupo) (novos
(integrao)
conhecimentos)
ancoragem
1
... de noveaux lments de savoir dans un rseau de catgories plus familires .
118
Luciane Manera Magalhes
Um exemplo
No incio da gerao dos dados, foi possvel observar que, como outras
(alunas)professoras2, DBORA tinha como prtica, em suas aulas de leitura, escrever
o ttulo3 do texto a ser lido no quadro, antes de entregar o texto para os seus alunos,
1
Como j foi indicado no captulo III, os estudos acerca das representaes sociais, em sua maioria, pautam-se em
prticas representadas (cf. Abric, 1994), pois utilizam, predominantemente, os questionrios fechados e entrevistas
estruturadas como nicos recursos de acesso s representaes dos sujeitos ou grupos. Na presente pesquisa, como
j foi dito no captulo II, os dados foram gerados a partir de entrevistas e questionrio, mas tambm a partir da
observao e registro de prticas sociais efetivas.
2
Foi possvel constatar essa prtica em RAQUEL com base no questionrio respondido no incio do curso e no
discurso de SA, em uma das aulas da especializao.
3
Esta prtica parece ter sua motivao no curso de nivelamento realizado no incio do curso de especializao. A
fala de SA, em uma das oficinas reflexivas, por exemplo, confirma essa hiptese: .... eu trabalhei dando o ttulo
119
Representaes Sociais da Leitura
Questo: Como trabalha com o texto em sala de aula? Faa um esquema que sinalize os
momentos principais da sua aula de leitura.
Resposta de DBORA:
Primeiro fao uma "exploso de idias". Escrevo o ttulo do texto no quadro e peo que
falem o que poderia ser escrito com tal ttulo. Em seguida, eles fazem a leitura silenciosa
enquanto escrevo no canto do quadro as idias sugeridas pela turma. Depois fazemos uma
leitura coletiva em voz alta ... (questionrio, 28/02/2000).
pra eles, eles ficaram muito, com vontade de ler, que isso a foi at a ESTER que fez com a gente (aula da
especializao, 09/08/2000). ESTER a professora univeristria que deu o curso de nivelamento. Note-se que
tambm o livro utilizado no curso (Kleiman, 1992) prope modelar as estratgias de antecipao mediante a
anlise prvia do texto a ser lido (seu tema, ou estrutura, ou mecanismos de linguagem) e a utilizao de elementos
do cotexto para levar o aluno a formular hipteses de leitura.
1
Conforme indicado no captulo II, o questionrio encontra-se no ANEXO 1 (p.179).
120
Luciane Manera Magalhes
(8)
1. DBORA: /.../ a partir do ttulo aqui, a gente vai tentar ver o qu que,
:: o qu que pode ser, n? elas, quem? ser o qu que o texto pode
trazer com esse ttulo a? a gente sabe que com a informao do ttulo, a
gente pode imaginar o qu aqui?
2. MA: eu acho que uma mulher, porque tem o elas
3. A: de uma vaca
4. DBORA: de qu que vocs chegaram concluso? /.../
1
O texto encontra-se no ANEXO 9 (p. 189).
2
Matncio (1999) prope um modelo de organizao global de uma aula, no qual existiriam as etapas de abertura,
preparao, desenvolvimento, concluso e encerramento.
121
Representaes Sociais da Leitura
Como j foi visto, o trabalho com foco nas estratgias de leitura, iniciado no
curso de nivelamento, tem sua continuidade e ampliao, atravs da disciplina
Prtica de Leitura e Escrita na Escola Bsica. Nesta disciplina tambm foram
trabalhadas diferentes estratgias de leitura, entre elas a de antecipao do texto,
com base em diversos elementos do cotexto, tais como o ttulo, a ilustrao1, a fonte,
o autor, a data de publicao. Destes objetos, DBORA, no exemplo (9), a seguir,
seleciona (processo de objetivao) a ilustrao, e d pistas da sua integrao
(processo de ancoragem) em sua prtica de ensino de leitura.
1
Embora a ilustrao seja um elemento no-verbal, tenho-a considerado, neste trabalho, como elemento do
cotexto, uma vez que em todos os textos utilizados nos exemplos, ela aparece junto ao texto respectivo, fazendo,
assim, a meu ver, parte integrante do texto como um todo.
122
Luciane Manera Magalhes
serem em relao ao texto que ser lido, como fazia com o ttulo, conforme
demonstrado no exemplo (8).
(9)
1
O texto encontra-se no ANEXO 10 (p. 190).
2
DBORA ampliou a ilustrao de 1,5 cm x 1,5 cm para mais ou menos 4 cm x 4 cm, que se apresentava ainda
bem pequena, motivo pelo qual, suponho, passou de carteira em carteira.
123
Representaes Sociais da Leitura
apontam para uma preciso progressiva1 (cf. Mondada & Dubois, 1995), a qual
marcada por uma instabilidade na prpria nomeao desse objeto. Esta instabilidade
e/ou hesitao (cf. Blanche-Benveniste2, 1987 apud Mondada & Dubois, 1995), no
uso do item ilustrao, parece tambm ser um indicativo do processo de
transformao da representao que DBORA est (re)construindo acerca de texto.
A sua insegurana quanto funo do desenho do marciano possivelmente gerada
pela sua descontextualizao: o desenho cone3 das crnicas do Arc, o marciano
publicadas, semanalmente, na seo Veja essa!, da Revista Veja; sua retirada do
cotexto o que viabiliza sua transformao de cone das crnicas em ilustrao ou
figura do texto. Enquanto cone das crnicas, a ilustrao do marciano teria uma
funo limitada para inferncias acerca do texto, pois sua funo maior seria a de
criar para o leitor, no espao das crnicas protagonizadas por ele, uma identidade
e/ou identificao do que h de permanente nessas crnicas, a saber, o marciano
protagonista.
Com base nesses dados, pode-se dizer que a representao de texto por parte
da professora est em processo de ampliao: DBORA seleciona (processo de
objetivao), do grupo de elementos/conceitos trabalhados na formao continuada, o
de ilustrao e inicia sua integrao (processo de ancoragem) em suas
representaes, qual tem-se acesso via processos discursivos como, por exemplo,
a repetio e a substituio lexical. Para que seja integrada uma nova informao nas
1
A preciso progressiva, segundo os autores, diz respeito s buscas lexicais feitas pelo sujeito : ... hesitando
sobre um lexema, o locutor ativa e produz uma lista de lexemas, que podem estar ligados por uma relao de
coordenao adicional ou podem constituir uma srie de candidatos mutuamente exclusivos, um estando mais
apropriado que o outro /.../ os efeitos de preciso progressiva /.../ se refinam na medida do desenvolvimento
temporal da produo discursiva como se o locutor enumerasse os candidatos lexicais possveis na busca da
melhor adequao para relacionar o que tenta dizer sobre o referente e a situao (p. 284). ... en hsitant sur
un lexme, le locuteur active et produit une liste de lexmes, qui peuvent tre relis dans une relation de
coordination additionnelle ou peuvent constituer une srie de candidats mutuellement exclusifs, lun tant plus
appropri que lautre //des effets de prcision progressive // saffine au fur et mesure du dploiement
temporel de la production discursive comme si le locuteur numrait les candidats lexicaux possibles la
recherche de la meilleure adquation par rapport ce quil essaie de dire sur le rfrent et la situation .
2
BLANCHE-BENVENISTE, C. Syntaxe, choix de lexique et lieux de bafouillage. DRLAV 36-37, 1987 (123-
157).
3
Pode-se afirmar que o desenho do marciano Arc seria o cone das crnicas dessa seo uma vez que ele aparece
sempre da mesma forma, em todos os textos publicados sobre ele.
124
Luciane Manera Magalhes
1
Isto no significa que o autor no possa subverter o que seria natural, com o objetivo de chamar a ateno de seu
leitor, como freqente, por exemplo, em textos publicitrios.
125
Representaes Sociais da Leitura
(T1)...a gente vai tentar ver o qu que, :: ... (T1) vocs vo tentar me dizer o que vocs
acham...
(T1) ... o qu que pode ser, n? (T7) o qu que pode ser isso daqui...
Os recortes dos exemplos (8) e (9), inseridos no quadro acima, mostram como
DBORA integra (processo de ancoragem) o novo elemento (ilustrao) da
informao ao que ela j conhece (ttulo) para poder interpret-lo. Assim, identifica-o
com o conhecimento j familiarizado, para posteriormente transform-lo.
Finalmente, como j foi dito, cabe ressaltar que a integrao de uma nova
informao ao conhecimento no direta, nem imediata, como foi salientado a partir
da anlise do discurso de DBORA, no exemplo (9). Retornarei a essa questo, na
anlise dos dados, no prximo item.
126
Luciane Manera Magalhes
127
Representaes Sociais da Leitura
sobre a prtica; no ambiente de trabalho tem-se acesso aos enunciados pelos quais
se efetivam as atividades constituintes da prtica pedaggica.
As representaes de DBORA
(10)
1
Conceito introduzido no curso de formao. Segundo o texto de Kleiman (1989), utilizado no curso de formao
continuada, o conhecimento prvio construdo pelo sujeito ao longo de sua vida, podendo ser identificado em
trs nveis: conhecimento lingstico, que diz respeito ao conhecimento implcito que o falante tem de sua lngua
materna; o conhecimento textual, concernente ao conjunto de noes e conceitos sobre o texto (p. 16) e, o
conhecimento de mundo, que relativo ao conhecimento que o sujeito constri seja informalmente, atravs de
suas experincias, seja formalmente, atravs do ensino sistematizado.
128
Luciane Manera Magalhes
1
Os episdios apresentados no correspondem aos turnos. A numerao que se segue tem como funo facilitar a
localizao dos trechos que so alvo de anlise.
129
Representaes Sociais da Leitura
130
Luciane Manera Magalhes
Esse exemplo (10) aponta, assim, para uma representao de texto enquanto
gerador de assuntos que favorecem a interao professora/alunos e da leitura como
uma atividade que depende do conhecimento prvio do leitor acerca do assunto do
texto mas no do texto propriamente dito, conforme exemplificado acima, e do gnero
textual: considerando que eles j saberiam o que seria uma crnica (5). O ensino da
leitura seria pautado, sobretudo, na interao professora/alunos e o do texto na
utilizao de modelos como ponto de partida para a produo textual, a qual pode ser
coletiva.
131
Representaes Sociais da Leitura
(11)
1
O texto encontra-se no ANEXO 7 (p.187).
132
Luciane Manera Magalhes
133
Representaes Sociais da Leitura
desenvolvida pela professora, ou seja, das aes a serem empreendidas por ela,
marcada pela repetio insitente da questo proposta : o qu que vocs acham que
eu vou fazer (T21), qual a outra coisa que eu posso fazer? (T26), eu posso fazer o
qu? (T32), ou eu posso fazer o qu? (T34).
134
Luciane Manera Magalhes
Fica saliente, nesse exemplo, a tentativa de DBORA de levar para sua aula
de leitura, tanto a atividade proposta no livro de divulgao cientfica, utilizado na
formao continuada, como sua teoria subjacente. Considerando-se que a situao
discursiva no mais a mesma, era de se esperar um redimensionamento do
discurso de DBORA em funo do novo contexto didtico (sala de aula de ensino
fundamental) e do novo auditrio (alunos do ensino fundamental), o que no ocorre
nessa aula.
1
Kleiman, A. Oficina de Leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes, 1996. 4 ed. Ver o texto do exemplo e
sua ilustrao no ANEXO 8 (p. 188).
2
A teoria compreendida, neste contexto, como objeto de estudo e no como objeto de ensino, conforme j
indicado no captulo III.
3
Utilizo o verbo transferir em oposio a transpor com o objetivo de marcar a diferena entre (i) a ausncia de
um redimensionamento dos conhecimentos na mudana de uma situao enunciativa a outra (transferir) e (ii) a
presena de um redimensionamento dos conhecimentos em funo de uma nova situao enunciativa (transpor).
135
Representaes Sociais da Leitura
(12)
136
Luciane Manera Magalhes
Esse exemplo (12) revela, ainda, que a escolha da palavra no uma mera
seleo lexical de um significante dicionarizado1, mas ela se d na dialogia com
outras palavras que so indicativas da histria de quem as enuncia. Assim, ao utilizar
argumento como sinnimo de informao, DBORA revela que sua representao
de texto informada por uma tipologia primria bsica, ou seja, texto , ainda, ou
histria ficcional ou repositrio de informaes ou assuntos no fictcios; ele no um
1
Maingueneau (1997), salienta que, ao se analisar o discurso, no se deve recusar a existncia de um Dicionrio,
em que se encontra um espao de uniformizao semntica relativa; o autor destaca que preciso considerar que
o que chamamos lngua est atravessado por mltiplos discursos e no poderia estabilizar-se j que, de
acordo com os estatutos dos locutores, existem acessos muito diversificados aos estoques lexicais (p. 152). Em
outras palavras, a lngua no se encontra em estado de dicionrio e, portanto, no deve ser analisada como algo
estvel e/ou estabilizado.
137
Representaes Sociais da Leitura
(13)
1
As fbulas encontram-se no ANEXO 11 (p. 191).
138
Luciane Manera Magalhes
primeiro que o Esopo, ele viveu h mais ou menos dois mil e duzentos
anos na Grcia Antiga, /.../ so os animais que so os personagens e
esses animais que vo dar alguns ensinamentos pra gente, /.../ a fbula
que a gente vai ver hoje tem esse ttulo aqui ((escreve no quadro)) A
raposa e as uvas, /.../ ento esse ttulo aqui, vocs j sabem que uma
fbula, n? sabem o objetivo da fbula, que de qu? qual o objetivo
que ns vimos que os autores fazem fbulas? escrevem fbulas?
2. A: de educar /.../
3. DBORA: ento, qu que vocs acham que pode ser, qual histria,
fbula que pode ter esse ttulo aqui, a raposa e as uvas?
4. A: a raposa que catava as uvas /.../ ((alunos elaboram diferentes
hipteses))
5. DBORA: /.../ gente, antes de ler aqui, de seguir o roteiro, porqu que
vocs acham que a gente faz/ como / porqu que vocs acham que a
gente faz esse caminho a? de pensar no ttulo do texto, eu j falei isso
pra vocs, de conhecermos o autor, de sabermos o qu que , qual o
gnero. ns j pensamos/ j levantamos algumas hipteses do que pode
ser essa leitura que ns vamos ver daqui a pouco, ta? j falamos do
autor, pra qu que vocs acham que eu fao esse caminho com vocs?
6. A: pra entender melhor
7. DBORA: pra entender melhor /.../ quando a gente cria expectativas
antes, ento, como o AN e vocs colocaram, de repente fica mais fcil
de fluir melhor, na hora que a gente vai lendo vocs vo saber que
uma fbula, que, quais caractersticas da, da fbula, sabem o que pode/
vocs j tm mais ou menos uma idia do que pode ter, sabem que a
fbula tem o objetivo de ensinar, de passar uma moral, n, que as
fbulas de Esopo tm esse objetivo tambm, n? de (tentar), eles usam
os animais, n? que uma das caractersticas da fbula, como
personagens pra poderem ensinar aos homens, ento, na hora que
vocs forem ler o texto, vocs vo estar usando todas essas
informaes, ta? inconscientemente isto vai estar facilitando a leitura de
vocs (+) ento vamos ao primeiro texto
139
Representaes Sociais da Leitura
1
Se compararmos esse exemplo (13) com a aula, sobre a fbula O corvo e o pavo, ministrada por RAQUEL
(no exemplo 17), observar-se que apesar de RAQUEL fazer uso de informaes semelhantes s que DBORA
utiliza, a primeira professora o faz de forma especfica, preparando os alunos para a leitura do texto em questo.
140
Luciane Manera Magalhes
141
Representaes Sociais da Leitura
As representaes de RAQUEL
142
Luciane Manera Magalhes
(14)
1
A crnica encontra-se no ANEXO 5 (p.185).
143
Representaes Sociais da Leitura
ilustram, evocam ou medeiam o assunto do texto: eu levaria uma caixa pra sala de
aula e apresentaria o material para os alunos para eles estarem dizendo o que h l
dentro (T3). Trata-se de uma estratgia de antecipao justificada explicitamente:
levar o objeto, pra eles conhecerem o objeto, porque eu me preocupo com o assunto
(T3), para eles conhecerem o objeto que, segundo ela, vai auxiliar o leitor na
construo do seu significado: pra que ele veja significado no texto (T3). Assim, a
construo do significado do texto depende da concretizao de elementos temticos
a emoo medo e da identificao de objetos externos que permitam recriar essa
significao. A repetio lexical: levaria uma caixa, manusear a caixa, dentro da
caixa, e as retomadas em: animal de brincadeira, uma perereca, essa perereca,
levar o objeto, conhecerem o objeto (T3), indicam a salincia relativa ao objeto, ou
seja, apontam para um referente que no o texto, mas a caixa e seu contedo e o
que eles representam enquanto (re)significao do assunto do texto, o medo: relatar
o sentimento que teve quando abrimos a caixa e a experincia de outras situaes
que eles (viram) este sentimento (T3).
No exemplo (15), (fonte 2), a seguir, gravado no incio da gerao dos dados,
no mesmo ms do exemplo anterior, apresento alguns episdios, do momento de
incentivao, de uma aula de leitura desenvolvida por RAQUEL, que ilustram sua
prtica no incio do processo de formao continuada. Este momento anterior leitura
propriamente dita caracterizado, nesta aula, por uma longa discusso acerca do
assunto do texto superstio e suas relaes com as experincias prvias da
1
Segundo Bakhtin (1979), a compreenso se d na progresso dialgica: o ponto de partida o texto dado, para
trs os contextos passados, para frente a presuno (e o incio) do contexto futuro (p.404).
144
Luciane Manera Magalhes
turma. Assim, o texto aqui, tambm, concebido como propiciador de assuntos que
favorecem a conversa entre a professora e os seus alunos.
(15)
1
A crnica utilizada por RAQUEL, para ministrar essa aula, a mesma indicada por SARA para elaborao de
um roteiro de aula de leitura, em 09/08/2000. A crnica encontra-se no ANEXO 3 (p. 183).
145
Representaes Sociais da Leitura
com a camisa, se ele no assistir o jogo com a camisa ele pensa que o
flamengo pode perder o jogo, ento um hbito que ele tem, isso uma
superstio?
10. AS: !
11. RAQUEL: isso uma superstio, o qu que ele cr?
12. A: que s com a camisa o time ganha
13. RAQUEL: que quando ele coloca a camisa o time dele vai ganhar,
isso no verdade, ele cr, pode no ter ningum l em casa pra ver ele
com a camisa, mas ele coloca a camisa e cr nisso, a princpio quando
ele est com a camisa uma forma de dar sorte, ningum est
discutindo se o time vai ganhar, mas uma questo de dar sorte, ((aluna
levanta o dedo)) diga LI
14. LI: quando joga o time do flamengo o meu pai falou assim, ah!...tem
que aumentar a televiso seno meu time no ganha
15. RAQUEL: isso no superstio?
16. AS: ::::
17. RAQUEL: , no qu que ele acredita, no qu que ele cr?
18. AS: que a sorte est na camisa, ele fica feliz
19. RAQUEL: ele vai tirar uma foto do time dele, ((DA levanta o dedo))
diga DA
20. DA: meu pai diz que faz figa quando o jogador do time dele pega na
bola
21. RAQUEL: quem faz figa
22. A: eu fao figa
23. AS: ((todos falam juntos)) /.../
24. RAQUEL: agora, eu trouxe pra vocs, eu coloquei essa palavra na
lousa porque eu trouxe pra vocs um texto, /.../ e esse texto da Folha
de So Paulo, j ouviram falar no jornal Folha de So Paulo?
25. AS: j:: /.../
26. RAQUEL: eu quero s que vocs leiam o ttulo e pensem sobre ((a
professora anota o ttulo no quadro)), leia o ttulo pra mim ento
27. AS: ((lendo o ttulo)) ser que o culpado foi o xixi?
28. A: foi ((alguns alunos riem))
29. RAQUEL: /.../ o qu que vocs acham que um texto com esse ttulo
pode trazer?
30. A: que algum fez xixi na cama e falou que o culpado foi o xixi ((risos
dos alunos))
31. A: ele fez xixi no carro do pai /.../
32. A: que algum que fez alguma coisa, e a culpa est caindo sobre a
pessoa que tem o apelido de xixi /.../
33. A: algum que fez alguma coisa disse assim ah, vou colocar a culpa
no xixi /.../
34. RAQUEL: mas o apelido gente, olha, ser que o culpado foi o xixi?
algum aqui na sala acha que a primeira suposio, o culpado, o xixi
culpado pelo mal cheiro que est em algum lugar? essa a primeira
146
Luciane Manera Magalhes
suposio que houve do texto, que algum colocou aqui na sala, a outra
suposio foi que algum fez xixi na cama e colocou a culpa no xixi, ele
colocou, ele fez xixi na cama, mas no foi ele, foi o xixi, e a terceira
suposio de que algum que tem o apelido de xixi, que fez alguma
coisa, ento culpado, ento o xixi aparece como pessoa ou animal,
((RA levanta o dedo solicitando o turno)) diga RA
35. RA: a pessoa pediu pra fazer xixi e no deu tempo
36. RAQUEL: /.../ ((depois da leitura a professora questiona os alunos))
o texto escrito pelo Fernando Bonassi, pode ser encaixado com alguma
suposio que vocs colocaram?
37. AS: no! /.../
Nesse exemplo (15), RAQUEL tenta construir, junto com os alunos, o conceito
de superstio. Os mecanismos de progresso referencial1 (cf. Marcuschi, 2003) nos
enunciados da (aluna)professora mostram o processo de referenciao do objeto em
questo. Essa construo marcada pelas retomadas que RAQUEL faz, no do
termo superstio, mas de seu referente metalingstico:
Uma vez que o objeto do discurso nomeado (escrito na lousa e lido) h uma
tentativa de torn-lo tpico atravs (i) da sua definio, quando a professora pergunta:
como superstio, ... (T3) e (ii) da sua exemplificao, tanto solicitando
elementos gerais, por meio de perguntas sobre quais crenas do povo so
supersties: /.../ que coisas? (T5); como por meio da solicitao de elementos
particularizantes, com base nas memrias pessoais dos alunos, que fornecem
exemplos semelhantes ao modelo da evocao pessoal fornecido pela professora:
meu pai diz que faz figa quando o jogador do time dele pega na bola (T20).
1
Segundo Marcuschi (2003:9), progresso referencial diz respeito introduo, identificao, preservao,
continuidade e retomada de referentes textuais, correspondendo s estratgias de designao de referentes e
formando o que se pode denominar cadeia referencial (grifos do autor).
147
Representaes Sociais da Leitura
Assim, pode-se inferir que o texto, nessa situao, apenas suporte para
promover a interao, pois a sua leitura parece ser um momento posterior,
anunciada parte, marcada interacionalmente: agora, eu trouxe pra vocs, eu
coloquei essa palavra na lousa porque eu trouxe pra vocs um texto (T24). a partir
desse momento que a professora passa a explorar os elementos diretamente
relacionados ao texto e seu contexto, como a fonte: esse texto da Folha de So
Paulo (T24) e o ttulo: eu quero s que vocs leiam o ttulo (T26). Nesse exemplo,
como nos demais j discutidos, o ttulo o nico elemento concebido como
propiciador de elaborao de hipteses acerca do texto a ser lido: o qu que vocs
acham que um texto com esse ttulo pode trazer? (T29).
148
Luciane Manera Magalhes
(16)
149
Representaes Sociais da Leitura
RAQUEL, nesse exemplo (16), assim como nos outros dois exemplos (14) e
(15), prope um momento de antecipao leitura do texto propriamente dita. Esse
momento de antecipao estava pautado, nos dois primeiros exemplos (14) e (15), no
assunto do texto e no no tema, se se considera que o tema estaria diretamente
ligado ao ... desenvolvimento do assunto no gnero, segundo consideraes
determinadas pelo contexto, pela situao social1. Nesse terceiro exemplo (16),
entretanto, esse momento prvio leitura sustentado pela explorao de aspectos
formais do texto: o texto de propaganda, geralmente, ele tem elementos, e um dos
elementos a imagem, olha s, observem a imagem dessa propaganda (T11). Esses
elementos formais de textos multimodais (ou multissemiticos) do gnero
propaganda, relativos linguagem no verbal parecem no estarem totalmente
estabilizados para a (aluna)professora, a julgar pelas hesitaes e repeties. O item
1
Kleiman em comunicao pessoal.
150
Luciane Manera Magalhes
ilustrao (T7) que aparece apenas uma vez, no incio da interao: retomado em
a fotografia (T9, T18, T28), a imagem (T9, T11, T21, T23, T28) a figura (T16) e no
pronome ela (T18). O item ilustrao no se repete durante toda a incentivao,
talvez exatamente por ser compreendido, por RAQUEL, como menos adequado,
pouco descritivo em relao ao novo gnero em questo: a propaganda.
151
Representaes Sociais da Leitura
(17)
1
O texto encontra-se no ANEXO 12 (p.193).
152
Luciane Manera Magalhes
153
Representaes Sociais da Leitura
Nesse exemplo (17), RAQUEL comea um processo atravs do qual ela passa
a dirigir o olhar do aluno para o texto em questo, por meio dos pronomes
demonstrativos e advrbios com funo ditica, que apontam para o objeto situado no
tempo e lugar fsicos da aula aqui e agora: ento esse tipo de texto que ns
vamos estar vendo /.../ essa fbula foi reescrita pelo Monteiro Lobato /.../ este texto O
corvo e o pavo, eu tirei daqui ((mostra o livro)) neste livro aqui (T6).
154
Luciane Manera Magalhes
pergunta metodolgica que DBORA faz em sua aula sobre fbula (exemplo 13), que
tematiza as estratgias da leitura e pede uma justificativa para seu uso: porqu que
vocs acham que a gente faz esse caminho a? (T5, exemplo13), conforme anlise
realizada.
1
Segundo Matncio (1999), a funo interacional faz parte da etapa de abertura de uma aula e a funo
instrumental da preparao e/ou do desenvolvimento.
155
Representaes Sociais da Leitura
Nos dois ltimos itens deste captulo V, propus uma anlise sobre as
representaes sociais das (alunas)professoras e suas modificaes de forma
pontual, ou seja, tomei como referncia cada exemplo em si e suas implicaes.
Neste item, objetivo retomar os exemplos (de 10 a 17) utilizados nas anlises
realizadas, neste captulo V, de forma a refletir sobre o conjunto geral de modificaes
operadas nas representaes da leitura e do texto, focalizando especificamente a
caracterstica da centralidade, presente ou no, nessas modificaes.
Elaborei, assim, dois quadros sintticos, um para cada sujeito da pesquisa, que
visam a ilustrar as principais caractersticas das representaes da leitura, do texto e
do ensino da leitura, que estariam evidenciadas nos depoimentos e interaes das
(alunas)professoras e nas transformaes nelas operadas ao longo da formao
continuada.
156
Luciane Manera Magalhes
1
Nos casos especficos analisados a categoria estratgias sempre correspondeu estratgia de antecipao.
2
Cabe destacar que todos os textos utilizados pelas duas (alunas)professoras so materiais autnticos em
contraposio aos textos pr-fabricados e/ou adaptados para suprir os objetivos didticos peculiares escola. O
material autntico uma expresso comumente utilizada nas pesquisas da rea de ensino de lnguas estrangeiras,
com o objetivo de explicitar a diferena entre os materiais de leitura que circulam na sociedade, como um todo,
dos materiais de leitura construdos e/ou adapatados para se ensinar a lngua estrangeira, em ambiente didtico.
157
Representaes Sociais da Leitura
158
Luciane Manera Magalhes
Representaes - gerador de assuntos que - suporte material - tipologia primria bsica - objeto lingstico (gnero,
do texto favorecem a interao - propiciador da interao (histria ficcional, estrutura textual)
professora/alunos professora/alunos repositrio de informaes,
assuntos no fictcios)
159
Representaes Sociais da Leitura
160
Luciane Manera Magalhes
Representaes - suporte propiciador de - suporte propiciador da - texto multimodal (em - estrutura textual, gnero
do texto assuntos que favorecem a interao professora/alunos construo) - contexto de produo
interao professora/alunos - elementos co-textuais: - intencionalidade da (autor, suporte)
fonte, ttulo escrita (interlocuo)
161
Representaes Sociais da Leitura
162
Representaes Sociais da Leitura
C
onforme explicitei no captulo I, esta pesquisa foi gerada com o
objetivo de se compreender o impacto do Curso de Especializao
em Alfabetizao e Linguagem, como formao continuada de
professores, na prtica pedaggica de duas (alunas)professoras. Tinha como objetivo
identificar as possveis contribuies da disciplina Prtica de Leitura e Escrita na
Escola Bsica enquanto espao privilegiado de reflexo acerca dos processos de
ensino e de aprendizagem da leitura. Buscava, ainda, investigar o processo de
transposio didtica dos conhecimentos divulgados nesse curso acerca do texto, da
leitura e do ensino da leitura, para a sala de aula da escola fundamental.
1
(i) quais as contribuies, para a prtica pedaggica do professor da escola fundamental, de cursos de
formao continuada, que oferecem o olhar acadmico do conhecimento de maneira reflexiva, interligada s
questes prticas referentes ao processo ensino/aprendizagem ? (p.24).
164
Luciane Manera Magalhes
1
(ii) quais as contribuies terico-conceituais e metodolgicas do Curso de Especializao e mais
especificamente da disciplina Prtica de leitura e escrita na escola Bsica, para o desenvolvimento
profissional das (alunas)professoras? (p.24).
2
(iii) quais conhecimentos fundamentam as possveis mudanas ocorridas na prtica de ensino da leitura das
(alunas)professoras? e (iv) como esses conhecimentos so (re)interpretados nas prticas discursivas das
(alunas)professoras? (p.24).
165
Representaes Sociais da Leitura
1
(v) como estes conhecimentos tm transformado as representaes sociais acerca de texto e de leitura e,
conseqentemente, a prtica pedaggica dos professores do ensino fundamental? (p.24).
166
Luciane Manera Magalhes
professora que comeou com reflexes mais analticas de sua prpria prtica,
RAQUEL). Salientei, assim, que, enquanto no incio do processo de formao
continuada o texto era utilizado como suporte material para as atividades de leitura e
como propiciador de assuntos para a interao entre professora/alunos, para ambas
as (alunas)professoras, no desenrolar da formao continuada o texto assume uma
nova representao. Ou seja, nas representaes de DBORA, o texto passa a ser
concebido como material lingstico, e, nas representaes de RAQUEL, como
material lingstico multi-modal (verbal e no verbal), que faz parte de um dos trs
eixos de uma interao envolvendo alunos, professora e texto. Assim, pode-se
concluir que o ensino da leitura passou a ser subsidiado por novas informaes
provenientes da divulgao cientfica, principalmente, no domnio da lingstica
aplicada.
167
Representaes Sociais da Leitura
168
Representaes Sociais da Leitura
170
Luciane Manera Magalhes
DOISE, W. Les reprsentations sociales: dfinition dun concept. In: DOISE, W. &
PALMONARI, A. (dirs.) Ltude des reprsentations sociales. Neuchtel ;
Paris : Delachaux & Niestl, 1986. p. 96-117.
171
Representaes Sociais da Leitura
GRIZE, J.B., VERGS, P. & SILEM, A. Salaris face aux nouvelles technologies:
vers une approche socio-logigue des reprsentations sociales. Paris:
Editions du Centre National de la Recherche Scientifique, 1987.
HEATH, S. B. Ways with words: language, life and work in communities and
classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
172
Luciane Manera Magalhes
173
Representaes Sociais da Leitura
174
Luciane Manera Magalhes
175
Representaes Sociais da Leitura
SMYTH, J. Teachers work and the politics of reflection. In: American Educational
Research Journal, vol.29, n 2, p. 267-300, 1992.
176
Representaes Sociais da Leitura
Anexos
178
Luciane Manera Magalhes
179
Representaes Sociais da Leitura
ANEXO (1)
Nome: ________________________________________________________
Srie que trabalha:_________________
Data: 28/02/2000
Questionrio
1) Que tipo de material escrito voc trabalha com seus alunos? (Que tipo de texto)
3) O material utilizado, por voc, passa por algum critrio de seleo? Qual (is)?
Porqu? Quem seleciona?
4) Quando voc considera que um texto bom para trabalhar com seus alunos? Em
outras palavras, que caractersticas deve conter? Que tipos de aspectos fazem
com que rejeite um texto para trabalhar em sala?
5) Como trabalha com o texto em sala de aula? Faa um esquema que sinalize os
momentos principais da sua aula de leitura.
8) Quais os aspectos que avalia nos textos dos alunos? Enumere-os por ordem de
importncia.
180
Luciane Manera Magalhes
ANEXO (2)
Leitura
Bibliografia
181
Representaes Sociais da Leitura
182
Luciane Manera Magalhes
183
Representaes Sociais da Leitura
ANEXO (3)
Domingo passado, meu pai nem trabalhou. Levantou e ficou esperando a final na
tev.
Estava to nervoso, que por mais que eu bebesse gua nunca matava a sede. E
eu bebi tanta gua, que na hora do jogo estava fazendo xixi.
Pra mim nem tinha comeado, s que quando eu voltei pra sala, aquele Paulo
Nunes estava pulando, e eu sabia que tinha acontecido uma coisa ruim.
Mas a Lusa ainda podia ser campe. No intervalo no sa do sof. No segundo
tempo, meu estmago ficava espremido, toda vez que aquele Grmio vinha pra cima.
Eu segurei o meu xixi o que deu. Quando passou os trinta e oito minutos falei:
bom, agora eu acho que j deu. Ento eu fui.
Nem tinha acabado, quando aquele Galvo Bueno berrou. Eu sabia, o xixi parou
na hora.
Voltei pra sala. Meu pai falou em abrir a padaria cedo e foi logo dormir.
Fiquei l na sala at acabar, pensando se o meu xixi era o culpado. Hoje, acho
que no. Mas foi o maior azar, vocs no acham?
H, meu nome Manoel, mas todo mundo aqui na vila me chama de Man.
Agora a gente vice, e eu vou tentar ficar feliz com isso.
184
Luciane Manera Magalhes
ANEXO (4)
1) Estratgia de Antecipao:
- ilustrao
- fonte
- ttulo
- autor
2) Estratgia de decodificao:
- leitura silenciosa
- leitura oral
4) Explorao do texto:
- quem?
- onde?
- quando?
- o que?
5) Atividades de escrita
185
Representaes Sociais da Leitura
ANEXO (5)
s vezes a gente tem tanto medo que fica durinho e nem consegue se mexer!
Isso nunca aconteceu com voc? No vai dizer que nunca ficou com medo?!
Eu no acredito em quem diz que nunca teve medo. Eu acho que medo
importante, porque ajuda a tomar cuidado e tudo.
Imagine s: se a gente no tivesse um pouco de medo de atravessar a rua e
fosse atravessando sem olhar, uma hora ou outra ia acabar quebrando a cara, ou
no ?
Mas o mais legal do medo que ele pode ser divertido! ! Voc nunca ficou
ouvindo histrias que do medo? Meu tio Antnio superbom em contar histrias
assim.
Por exemplo: ele mora no interior e, outro dia, jurou pra mim que viu um chupa-
cabra! Chupa-cabra seria assim como um lobisomem que ataca os animais das
fazendas por a.
Ele disse que era bem de noite e estava no pasto, procurando um boi que tinha
sumido. Quando uma nuvem escondeu a luz da lua, ele deu de cara com um monstro
peludo e cheio de dentes afiados! Era o chupa-cabra, e estava at com soluo!
O meu tio achou que era porque o monstro tinha jantado o boi dele. Meu tio no
perguntou nada, deu um grito e saiu correndo!
Eu no sei se chupa-cabra existe, mas fiquei superligado na histria do tio!
Aprendi que o medo pode ser o maior barato!
186
Luciane Manera Magalhes
ANEXO (6)
1) Estratgia de Antecipao
2) Estratgia de Decodificao
3) Verificao de Hipteses
4) Esquema (argumentativo)
187
Representaes Sociais da Leitura
ANEXO (7)
Texto do livro O menino que descobriu as palavras, utilizado por DBORA, em sua
aula de leitura, ministrada em 31/08/2000.
188
Luciane Manera Magalhes
ANEXO (8)
189
Representaes Sociais da Leitura
ANEXO (9)
190
Luciane Manera Magalhes
ANEXO (10)
- Rico quem tem muito dinheiro; famoso quem aparece sempre nas revistas, nos
jornais, na televiso...
- Todo rico famoso, ou todo famoso rico?
- Nem sempre, marciano. Tem rico que detesta aparecer, e tem muito famoso que
no consegue ficar rico.
- E o que precisa para ser rico e famoso?
- Olha, Arc ser loirinha e saber rebolar ajuda; ser jogador de futebol, cantor de
pagode, de ax, tambm.
- bom ser rico e famoso?
- No sei, mas voc se v sempre nas revistas; o povo o reconhece na rua, pede
autgrafo; voc convidado para todas as festas; s namora rico ou famoso...
- E como se divertem os pobres e desconhecidos?
- Pedem autgrafo, ficam do lado de fora das festas vendo a entrada dos ricos e...
- Entendi: cada um se diverte como pode. isso que vocs chamam de justia
social?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
* Arc marciano e vem regularmente Terra inclusive ao Brasil para ver se vale a pena Marte
investir aqui. Por enquanto, ele est achando que no d...
191
Representaes Sociais da Leitura
ANEXO (11)
Texto I
A raposa e as uvas
Uma raposa estava com muita fome. Foi quando viu uma parreira cheia de lindos
cachos de uva. Imediatamente comeou a dar pulos para ver se pegava as uvas.
Mas a latada era muito alta e, por mais que pulasse, a raposa no as alcanava.
- Esto verdes disse, com ar de desprezo.
E j ia seguindo o seu caminho, quando ouviu um pequeno rudo.
Pensando que era uma uva caindo, deu um pulo para abocanh-la. Era apenas
uma folha e a raposa foi-se embora, olhando disfaradamente para os lados.
Precisava ter certeza de que ningum percebera que queria as uvas.
Tambm assim com as pessoas: quando no podem ter o que desejam, fingem
que no o desejam.
192
Luciane Manera Magalhes
Texto II
A raposa e as uvas
193
Representaes Sociais da Leitura
ANEXO (12)
Fbula utilizada por RAQUEL, em sua aula de leitura, ministrada no dia 18/10/2001.
O corvo e o pavo
194