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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

CAMPUS JUSSARA
LICENCIATURA EM MATEMTICA

SELMA MARTINS DE MELO

PROFESSORES E A AVALIAO DO APRENDIZADO EM MATEMTICA:

CONCEPES, PRTICAS E REFLEXES

JUSSARA-GO
OUTUBRO/2015
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SELMA MARTINS DE MELO

PROFESSORES E A AVALIAO DO APRENDIZADO EM MATEMTICA:

CONCEPES, PRTICAS E REFLEXES

Monografia apresentada ao Departamento de

Matemtica, da Universidade Estadual de Gois-UEG,
campus de Jussara-GO; em cumprimento as exigncias
para concluso do curso de licenciatura em Matemtica,
sob orientao da professora Me. Cleonice Maria Cruz
de Oliveira.

JUSSARA GO
OUTUBRO/2015
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Dedico este trabalho a Jeov Deus meu criador e autor da minha f, presente em todos
os momentos, sustento nas dificuldades e fora para romper barreiras. A minha famlia e amigos
que me apoiam e se alegram com meus xitos. E em especial aos meus filhos que so a maior
dadiva de Jeov Deus em minha vida. A minha saudosa me, que mesmo, j no estando aqui
entre ns, o pilar que d suporte em tudo o que fao, pelos princpios e tica que me ensinou,
pelo amor eterno que ficou plantado em meu corao.
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AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus Jeov por me capacitar e dar a oportunidade de

progredir, colocando em minha vida pessoas especiais, fundamentais para que eu pudesse
concluir este trabalho.

Agradeo profundamente a minha saudosa me, exemplo de f e coragem. Em tudo, sou

grata ao seu infinito amor, dedicao e cuidado. A meus filhos por compreender a ausncia nos
diversos momentos, que estive me dedicando a esta tarefa. A minha famlia e amigos que me
ajudaram e apoiaram, sem eles seria impossvel percorrer esta jornada. Aos meus professores
que se doaram, empenhados na transmisso do conhecimento, em busca de me capacitar como
docente. A minha orientadora que com pacincia me incentivou e ajudou a concluir este
trabalho de concluso de curso.
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SUMRIO

INTRODUO 05

CAPTULO 1 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: TRAJETORIAS, CONCEPES,

ASPECTOS LEGAIS, PROCESSOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO 08
1.1 Concepes Educacionais em Avalio 10
1.2 Analise da Legislao Educacional com foco na Avaliao Escolar 14
1.3 Tipos de Avaliao 21
1.4 Instrumentos de Avaliao 26

CAPTULO 2 PROCESSO AVALIATIVO NAS AULAS DE MATEMTICA:

REFLEXES DOCENTE 31
2.1 Considerando os Documentos que Regem o Funcionamento da Escola Campo 31
2.2 Apresentando os Dados da Pesquisa 38
2.2.1 Viso do Professores Sobre o Ensino da Matemtica 40
2.2.2 Avaliando o Aluno: Recursos, Estratgias e Conceitos 45
2.4 Refletindo Sobre o Trabalho do Professor no Processo Avaliativo 50
CONSIDERAES FINAIS 53

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 55
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INTRODUO

A educao no Brasil passou, ao longo dos anos por uma variedade de polticas pblicas,
propostas pedaggicas e metodolgica no processo de ensino-aprendizagem. preciso
conhecer um pouco sobre a educao escolar para entender as principais concepes em que os
processos de ensino esto orientados. A escola prepara as pessoas para atuar no meio social,
essa tarefa tem se tornando cada vez mais complexa. Luckesi (2002) diz que para acontecer a
assimilao ativa dos contedos socioculturais, dentro da escola, por meio do processo de
ensino aprendizado intencional, pois, se o aluno vai escola buscar a aprendizagem intencional,
o professor ao trabalhar na escola precisa oferecer ao educando condies efetivas para
aquisio de conhecimento. Sendo funo do professor, criar as condies apropriadas para
esse aprendizado ocorra, esta funo depende da postura e concepo que o professor tem diante
das prticas empregadas ao avaliar o processo de ensino aprendizado. A avalio assume
grande importncia no cenrio educativo. Vista por muitos como ameaadora e excludente,
aspecto combatido por Cipriano C. Luckesi (2002), que defende o ato de avaliar a aprendizagem
como um ato amoroso que acolhe a situao, na sua verdade, ao incluir a si mesmo e assim
incluir ao outro, e que o julgamento das aes e para dar curso a vida e no como forma de
excluso.
No caminho da formao docente necessrio compreender melhor como se portar
perante o ato de avaliar, criar estratgias reflexivas que possam servir de base na atuao
prtica. Assim este trabalho busca analisar a prtica de avaliao dos professores de matemtica
no Colgio Estadual Jandira Ponciano dos Passos em Jussara-GO. Identificar os instrumentos
e processos avaliativos utilizados pelos professores de matemtica do Colgio Jandira Ponciano
dos Passos, conhecer a base legal do processo de avaliao da escola objeto de pesquisa,
reconhecer as concepes explcitas e implcitas nessas prticas e investigar as situaes que
envolvem o processo avaliativo e se tornam relevantes ao oferecer reflexes sobre o processo
de ensino-aprendizagem na formao de professores. Com objetivo de compreender como as
concepes se manifestam enquanto os professores ento avaliando e se os educadores so
influenciados pelas concepes conscientes ou inconscientemente.
As diversas concepes filosficas se manifestam em toda forma de cultura
desenvolvida pelo ser humano, a educao intencional se baseia na transmisso e produo
proposital de conhecimento, assim se h um objetivo especifico na transmisso e aquisio
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destes saberes existe uma ou mais concepo filosfica guiando esta atividade educativa que
tambm ir nortear os processos avaliativos. Partindo da hiptese de que a concepo
tradicionalista com o predomnio da aplicao de provas e testes, como forma de medida do
conhecimento, nas prticas avaliativas dos professores de matemtica na escola campo de
pesquisa. Mas com influencias das concepes de rompimento com as prticas tradicionais ao
procurar recuperar e socializar os alunos, com trabalho em grupo e atividades que levem a
reflexo sobre aquisio do saber matemtico. Esta investigao pretende trazer um rumo a
seguir para o aluno formando em licenciatura em matemtica que, como futuro professor, ter
que lidar com as dificuldades na hora de avaliar o aprendizado dos alunos.
Para entender o que so concepes e o que avaliar e ento analisar como estes
aspectos se interagem no processo avaliativo, faz se necessrio saber o que concepo. No
dicionrio Ferreira (2009) define que concepo [...] O ato de conceber ou criar mentalmente,
de formar ideias, especialmente abstraes: a concepo de um princpio filosfico, de uma
teoria matemtica. Maneira de conceber ou formar uma ideia original, um projeto, um plano,
para posterior realizao [...]. Nota-se que concepo remete aos princpios que guiam os
pensamentos para formulao de estratgias, o que direciona as aes a serem desenvolvidos
na prtica do saber. Segundo Pontes (1992) as concepes tm sua natureza cognitiva,
indispensvel por determinar a importncia que cada coisa assume para ns, mas atua, por outro
lado, como bloqueador das novidades que limita a compreenso e impede diferentes atuaes.
num contexto individual e social que as concepes se formam, as concepes sobre
matemtica so frutos das experincias vivenciadas por cada indivduo que foram
habitualmente transformadas em condutas sociais dominantes.
Hoffmann (2013) destaca que as finalidades das prticas avaliativas esto
profundamente interligadas ao conceito que o docente tem de avaliao e a prtica que utiliza
no cotidiano escolar, bem como aos fins do processo de ensino aprendizagem. Cury (2001), diz
que as concepes do professor de matemtica a cerca desta cincia que determina sua prtica
docente, mas sua prtica docente determinada por elas e as experincias de vida e a relao
do professor com o mundo tambm interfere nas concepes que sero dominantes em cada
poca, no caso da matemtica a principal tem sido a absolutista.
Para Libneo (1994), a avaliao exerce a funo de controle por meio da frequente
verificao e qualificao de resultados dos objetivos programados pelos projetos polticos
pedaggicos da educao escolar. tambm instrumento de adequao social por classificar,
por meio dos resultados, adequando aos alunos segundo o que exigido pelo meio social em
que se encontram. Por meio da avaliao, se faz o diagnstico ou acompanhamento dos
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progressos, das dificuldades dos estudantes e tambm da atuao do professor sendo importante
a sua funo no cotidiano escolar. Tambm para Luckesi (2002) a avaliao trabalho
necessrio no desempenho das funes do professor, um ato de estimao de valor qualitativo
de dados proeminentes do processo de ensino aprendizagem e auxilia os professores no
desenvolvimento de seu trabalho.
Este trabalho monogrfico foi dividido em dois captulos. O primeiro trata se de um
breve estudo sobre a avaliao da aprendizagem escolar e aborda as concepes educacionais
em avaliao, a legislao com foco na avaliao escolar, os tipos e os instrumentos de
avaliao, fundamentado em autores como LUCKESI (2002), Camargo (2010), Ruiz-Calleja
(2008), Saviani (2008), Libneo (1994), Hadji (2001), Hoffmann (2003, 2013), Aranha (2006),
Haydt (1988). Nas Leis n 4024/61, n 5692/71de Resolues como a n 194/2005, n 5/2011 e
outras, sendo que a n 9394/96 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao a lei orgnica vigente
que rege a educao no Brasil e outras. Pela relevncia da avaliao nos processos de ensino
aprendizagem, indispensvel observar as Leis que determinam os rumos que a avaliao deve
trilhar.
O segundo captulo aborda o processo avaliativo nas aulas de matemtica da escola
objeto da pesquisa, considera as proposta de avaliao do Projeto Poltico Pedaggico e
regimento Escolar, apresenta os dados da pesquisa e reflexes do trabalho do professor. Est
fundamentado em autores como Minayo (1995), Caldeiras (2000), Hadji (2001), Almeida
(2009), Vilas Boas (1998) e outros que discutem o sobre avaliaao da aprendizagem.
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CAPITULO 1- AVALIAO DA APRENDIZAGEM: TRAJETORIAS,

CONCEPES, ASPECTOS LEGAIS, PROCESSOSS E INTRUMENTOS DE
AVALIAO.

A educao segundo Ruiz- Callja (2008) a ao exercida sobre as pessoas que

compem uma sociedade na inteno de habilit-las de forma consciente, ntegra, eficiente e
eficaz. O processo de educar coloca o ser humano no centro das atividades com o propsito
de influenciar as pessoas na transformao crtica do meio em que vive. J Libneo (1994) diz
que a escola a mola transformadora da sociedade.
Diante dessas exigncias, a escola precisa oferecer servios de qualidade e um produto
de qualidade, de modo que os alunos que passem por ela ganhem melhores e mais
efetivas condies de exerccio da liberdade poltica e intelectual. este o desafio que
se pe educao escolar neste final de sculo. (LIBNEO,1994, p.4).
O desafio enfrentado pelas escolas no processo de formao do indivduo moderno
torna-se cada vez mais amplo e complexo, certo que com o progresso das sociedades o
principal papel da escola preparar as pessoas para atuar no meio social.
A avaliao segundo Luckesi (2002) vem permitir julgamento e consequentemente a
classificao, no tendo este como seu oficio constitutivo que de diagnostico, possibilitando
tomadas de deciso na busca do caminho mais adequado para alcanar resultados esperados.
Falar em avaliao escolar sempre foi uma questo problemtica e cheia de
controvrsias, ao fazer em uma breve apreciao histrica encontramos as razes de muitas
dificuldade em relao a avaliao. Percebe-se que desde os primeiros anos no ensino
fundamental, no ensino mdio e at mesmo na universidade a avaliao est constituda como
uma forma de controle dos estudantes e que a forma que os professores procedem na pratica
avaliativa muitas vezes para aprovar ou reprovar os alunos, sem muita preocupao em
repensar o processo de ensino com o objetivo de, realmente, e propiciar condies de
aprendizagem que levem a produo do conhecimento crtico. Observa-se tambm, que a
maioria dos instrumentos que os professores fazem uso ao avaliar so provas, testes, trabalhos,
a frequncia e a participao. Porm quais sero as concepes didtico-pedaggicas destes
professores ao avaliar. Estariam eles buscando uma avaliao para promoo do aprendizado
ou apenas preocupados em aprovar ou reprovar seu alunos?
Segundo Libneo (1994) a avaliao est inserida na prtica pedaggica de forma
permanente no trabalho docente, sendo esta ao cotidiana e constante, durante todo o processo
de ensino/aprendizagem. Percebe-se que avaliar estar sempre transformando, mudando para
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que a ao avaliativa colabore em adaptaes e modificaes necessrias na prtica docente.

Porm, muitos professores ainda mantm uma postura tradicional perante a ao de avaliar.
Para Hoffmann, so muitos os fatores que interferem no processo e influenciam essa postura.
Muitos fatores dificultam a superao da pratica tradicional, j to criticada, mas,
dentre muitos, desponta sobre maneira a crena dos educadores de todos os graus de
ensino na manuteno da ao avaliativa classificatria como garantia de um ensino
de qualidade, que resguarde de um saber competente dos alunos. (HOFFMAN,2003,
p.11).
Boa parte dos professores demonstram acreditar que a avaliao uma maneira de medir
e classificar os alunos em que aprenderam ou no o contedo, com dificuldades de realizar uma
avaliao que auxilie no processo de transmisso e aquisio do saber.
A avaliao escolar possui grande relevncia no processo de ensino aprendizagem,
Luckesi (2002, p. 17) ressalta que [...] a avaliao da aprendizagem ganhou um espao to
amplo nos processos de ensino que a nossa prtica educativa escolar passou a ser direcionada
por uma pedagogia de exames`. realmente um fato inegvel que a avaliao foco de
inmeras discusses nos cenrios da educao, tanto professores e alunos como os pais se
interessam por como e quando est ocorrendo a avaliao. Segundo Luckesi; Pais, sistema de
ensino, profissionais da educao, professores e alunos, todos tm suas atenes centradas na
promoo, ou no do estudante de uma srie de escolaridade para outra. LUCKESI, 2002, p.
18).
H que se refletir em como vem sendo empregado o ato avaliativo dentro das
instituies de ensino. Ao avaliar o objetivo a melhoria no ensino, pensa se em propiciar as
mudanas pedaggicas que levaram ao crescimento do educando em seu aprendizado ou apenas
esta visando a mensurao de resultado, na aprovao ou reprovao ou at mesmo em fazer
uso deste como mecanismo de punio e controle social? Como muitos pesquisadores que j se
dedicaram a estudar os processos avaliativos, nossa intenso promover uma anlise crtica do
tema que contribua para a melhoria e desenvolvimento da educao escolar, que tem como
objetivo ensinar para tornar nossos jovens cidados conscientes e participativos numa
promoo social mais igualitria.
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1.1 Concepes Educacionais em Avaliao.

Uma breve reviso histrica leva ao melhor entendimento do que vem acontecendo no
cenrio educacional do Brasil, e porque a avaliao foco de muitas discusses em torno da
pratica de ensino aprendizagem.
Segundo Luckesi (2002) a avaliao vem sendo usada por muitos professores ao longo
da histria como forma de disciplinar os alunos. Porm esta ao ameaadora no se relaciona
em nada com contedo, mas com o disciplinamento social do aluno. Este fato no acontece por
acaso, as prticas disciplinadoras da avaliao j se manifestavam nas pedagogias dos sculos
XVI e XVII, com os Jesutas, nas normas do ensino escolstico que dedicava uma ateno
especial as avaliaes, seja com as bancas examinadoras e procedimentos de exames, ou pela
divulgao pblica e comparao de resultados. Assim, com a inteno de conhecer melhor
como chegamos a teorias de educao vigentes, vamos fazer um breve apontamento das
principais concepes que orientaram os caminhos percorridos pela educao escolar at hoje.
Nos tempos feudais buscou-se inspiraes pedaggicas nas tradies, as pedagogias
foram elitistas, voltada ao clero e a nobreza, em que a educao visava corrigir a natureza
corrompida do homem e lig-lo a Deus por meio do esforo e de uma rigorosa disciplina,
com total controle pessoal, sem nenhuma manifestao emocional ou corporal. O ambiente
escolar era fechado e mantinha o estudante isolado. Os educadores eram muito rgidos com
autoridade de deciso sobre a educao do aluno, e este devia total obedincia. Era incentivado
a competio entre os estudantes, o outro era visto como concorrente. O contedo estava
voltado para o passado, com um saber enciclopdico, algo que j vem pronto, valorizando a
memorizao da informao. (SME-So Paulo, 2006, p.1)1.

De acordo com Aranha (2006), essa concepo tradicionalista da educao predominou

por um longo perodo, do Sculo XVI at o sculo XX e sofreu inmeras mudanas no decorrer
desse longo perodo, com influncia dos movimentos que foram surgindo. Com o
Renascimento, a escola transforma se em uma instituio mais complexa, surgem os internatos,
a separao em sries, a criao de currculos e manuais didticos. Com a Revoluo Industrial
no sculo XIII ocorre um aumento do nmero de escolas visando a alfabetizao da mo de
obra para as fbricas e transmisso do conhecimento produzido pelas novas cincias. No sculo

1
Coordenao de Ao Cultural MOVA-SP (Prefeitura Municipal de So Paulo) Movimento de Alfabetizao de
Jovens e Adultos. (2006).
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XIX a educao tradicional comea a ser muito criticada, pois em alguns pases a educao
passa a ser laica e gratuita. Aparece tambm o interesse pelo individuo, com busca mais eficaz
na aprendizagem. Ocorre, nesse perodo, muitas descobertas em cincias humanas e biolgicas.

Ainda segundo Aranha (2006), nesse perodo a avaliao era homognea, no havia
distino de processo de acordo com os indivduos, o estmulo negativo era usado por meio de
reprovao e notas baixas, o positivo pela aprovao e bons conceitos, as verificaes de
resultados eram em mdio e curto prazo. Assim, a avaliao vista como processo seletivo
envolvendo contedos e objetivos.

As concepes Liberalistas foram se estabelecendo em resposta concepo

tradicionalista, os primeiros indcios se manifestam com movimentos como o Renascimento, a
burguesia liberal at chegar a chamada Nova Escola2 baseada na Psicologia Humanista. Com
uma concepo liberalista da educao, entendendo que os valores para a vida humana deve ser
buscado no prprio homem. Enxerga o homem como um ser bom, a criana inocente,
devendo ser protegida e isolada da sociedade adulta. A educao deve dar condies ao homem
da busca do autoconhecimento, realizando-se, a partir da prpria vida, e apoiada em trs
princpios bsicos: liberdade, subjetividade, atividade. O educador conter-se e deixar que o
aluno se desenvolva, sendo apenas um facilitador do aprendizado. Os relacionamentos so de
cooperao, enfatizando as relaes interpessoais. A escola vista como um lugar ldico, que
busca se isolar do meio social e os contedos so de acordo com os interesses das crianas
evitando mostrar o lado negativo, usa o mtodo indutivo, salientando as descobertas, o aprender
a aprender. Na educao predomina uma concepo burguesa de mundo capitalista. Com o
princpio da livre iniciativa, contesta o autoritarismo e valoriza a liberdade de expresso e os
direitos humanos. (SME-So Paulo, 2006)

A Concepo Tcnico-Burocrtica da Educao Ou Tecnicista, surge por volta de 1950,

com o modelo organizacional capitalista nas escolas, tendo o homem como ser produtivo que
est condicionado pelo meio em que o indivduo est inserido. A educao funciona como meio
de adaptar o educando ao meio social, a escola separa o administrativo do pedaggico e
funciona em harmonia e hierarquia garantida pela ordem das relaes humanas, com
educadores que tem formao cientifica e produz cultura. Os mtodos pedaggicos valorizam

2
Movimento de renovao do ensino na primeira metade do sec. XX com a concepo de que a escola deveria
funcionar como uma pequena comunidade onde os aluno interagia entre se. Devido a muitas crticas, perdeu
foras e no consegui grandes mudanas no dia-a-dia escolar.
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o saber fazer tcnico, o ensino valoriza o conhecimento tcnico profissional e reproduz a

concepo capitalista da sociedade. (SME-So Paulo, 2006)

Para Concepo Dialtico, de educao, o homem um ser agente da construo da sua

prpria histria, ser construtor e transformador do meio em que se encontra. A Histria nos
faz, refaz e feito por ns continuamente Freire (1982, p70). Ela se baseia na arte do dilogo,
suas origens se retomam a Grcia no perodo antes de Cristo e considera Scrates (469-399)
como maior representante. A Educao criadora de condies mais igualitria das classes
sociais por dar a todos o direito de participar da cultura e produo de conhecimento, portanto
prega a escola pblica de qualidade, Freire (1982) diz que a educao transformadora na
medida em que tiver como objetivo a ao e reflexo consciente e criadora das classes
oprimidas sobre seu prprio processo de libertao. A escola vista como local de conflitos e
o professor um mediador entre os estudantes e a comunidade. No Brasil, o pedagogo Paulo
Freire um grande representante desta concepo. (SME-So Paulo, 2006).

A concepo pedaggica Socio-Interacionalista foi desenvolvida por Lev. S.

Vygotsky(1896-1934), esta considera o homem como fruto do meio social em que est inserido,
nessa concepo, a escola tem a funo de transmisso de conhecimento que deve promover a
interaao social e na direo do aprendizado. O ensino deve ser planejado com critrio e
estratgias. A auto avaliao dispensa outros processos formais e o professor orientador ativo
no aprendizado do estudante. (GOIAS/SRE-Jussara, 2008)

O Construtivismo tem grande importancia como concepo de educao ligado a

psicologia cognitiva de Jean Piaget, que surge nos anos 1960 com a proposta de ensinar o aluno
a aprender, ou seja, buscar sua prpria aprendizagem e passa a no ser importante aprender
conceito, nesse sentido a escolar assume papel de socializadora que auxilia o desenvolvimento
do indivduo com contedo que esteja de acordo com as propostas estabelecidas pelo Estado.
Os processos avaliativos partiram da idia de que os resultados da aprendizagem aparecem
lentamente, valorizando mais o processo continuo de avaliao diagnostico, mediadora,
individual. Dessa forma, torna necessria uma aproximao maior com o aluno com muitas
prticas que vo analisar e investigar o porqu de cada conduta como um processo evolutivo de
pensamento. O professor tem que instigar o aluno vendo o erro como algo construtivo,
mediando o desenvolvimento social. (GOIAS/SRE-Jussara, 2008)

As Concepes Pedaggicas Crtico Social Dos Contedos surge no incio dos anos
1980 com a viso da escola como lugar onde a ao desenvolvida ajuda a transformar o meio
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social que trabalha os contedos culturais e visa despertar uma postura crtico-social dos
educandos. O professor tem o papel de mediao entre teoria e prtica social que leva o aluno
a interagir com a comunidade. Esse aluno avaliado continuamente, de forma participativa
tendo em vista a qualidade, mas tambm avaliado o trabalho da instituio de ensino.
(GOIAS/SRE-Jussara, 2008)

No Brasil estas so as principais concepes que permeou os processos de ensino

aprendizagem. As influncias de cada concepo no processo avaliativo variam de acordo com
o perodo. No sculo XIX at o momento a verificao do rendimento dos alunos se deu nos
moldes tradicionalistas, na Concepo do Ensino Jesuta, segundo LUCKESI (2002). J no
incio do sculo XX, surge as teorias comportamentais com a Nova Escola, a avaliao se volta
as atribuies de valores comportamentais de desenvolvimento. De acordo com SAUL (1995),
na dcada de 1930, com a influncia de Ralph W. Tyler, a avaliao da aprendizagem se
preocupava apenas em julgar o comportamento dos educandos, em funo dos objetivos em
postos pelos programas curriculares e instrucionais. A avaliao se baseava ainda em
mensurao de valores que confundia se com medida. Assim Tyler surge com novas ideias que
diferem da concepo de avaliaao como processo de mensurao de resultados, segundo
Almeida (2009):
Quem primeiramente procurou mudar o conceito de avaliao educacional vista sob
a tica de medida foi Ralph Tyler que, em 1942, apresentou o Estudo dos oito anos,
realizado com Smith, onde preconizava uma srie de instrumentos avaliativos como
testes, escalas de atitudes, inventrios, questionrios, fichas de registro de
comportamentos e outras maneiras de verificar o aproveitamento dos alunos.
(ALMEIDA, 2009, p.23)

Ento a partir de 1942, as ideias de Tyler comea a provocar mudanas no

comportamento dos alunos com um olhar de verificar se o aluno est atingindo os objetivos da
aprendizagem. De acordo Almeida (2006):
O processo de avaliao consiste essencialmente em determinar em que medida os
objetivos educacionais esto sendo alcanados pelo programa do currculo e do
ensino. Como os objetivos educacionais so essencialmente mudanas em seres
humanos - em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir
certas modificaes desejveis nos padres de comportamento do estudante - a
avaliao o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas
de comportamento esto realmente ocorrendo (Tyler,1974, p.99 apud ALMAEIDA.
2009, p. 23).

De acordo com Vianna (1989), o trabalho de Cronbach, em 1963, sobre a avaliaao tem
profundo impacto ao dizer que o processo avaliativo no pode dedicar se somente em fazer
julgamento, o que seria limitar este processo, este deve apontar os rumos a seguir para aprimorar
os currculos. A avaliao tem seu conceito enriquecido.
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Pode ser definida como um processo que visa coleta e ao uso de informaes que
permitam tomar decises sobre um programa educacional. (...) deve ser entendida
como uma atividade diversificada, que exige a tomada de diversos tipos de decises
e o uso de uma grande variedade de informaes (Cronbach, 1963, apud VIANNA,
1989, p.29).

A partir dos anos de 1970, desenvolve-se o conceito de avaliao iluminativa, passa se

ento para uma postura diferente em relao ao processo de ensino mais crtico do que tcnico,
Almeida (2009) afirma:
O avaliador vai contribuir para a tomada de deciso, proporcionando informaes,
comentrios e anlises que aumentam o conhecimento e a compreenso dos
problemas educacionais. A sua metodologia flexvel e usa tcnicas diversas
conforme a natureza do problema investigado. (ALMEIDA,2009, p.28).

Vrios outros estudiosos brasileiros deram importantes contribuies ao processo

avaliativo com seus trabalhos, vale citar: Medeiros (1977), Vianna (1989), Perrenoud (1993),
Luckesi (1994).
No sculo XXI ainda cheios de incertezas e desafios existe a necessidade de que se faa
uma reafirmao da f na avaliao educacional como guia do pensamento, sentimento e
atitudes do educador, direcionando os rumos mais significativos e satisfatrios para a realizao
do ensino aprendizado, no ambiente escolar, na sociedade, no pas para uma trajetria
educacional mais feliz.

1.2 Analise da Legislao Educacional com Foco em Avaliao Escolar

Desde os tempos mais remotos a ao avaliativa est presente nas atividades humanas
ao escolhermos o que serve ou no serve, o que est ou no adequado, estamos sempre fazendo
todo tipo de julgamento no intuito de decidir o que apropriado, mais oportuno para nossa vida.
Esta avaliao acontece empiricamente, sem mtodos ou normas especificas que orientem o
processo.
No mbito escolar os conceitos avaliativos se diferem das avaliaes empricas, no
contexto escolar o ato avaliativo assume um cunho diferente, baseado em teorias com objetivos
especficos, explcitos ou no, e que iro refletir tantos os valores quanto as normas sociais. Os
conceitos de avaliao vo alm da mensurao de valores ou classificao de indivduos, so
capazes de manter ou transformar os valores sociais.
Diferentemente dos tempos antigos, tradicional, os atos avaliativos tem passado por
diversas inovaes. Avaliao acontece em todas as etapas do processo didtico-pedaggico,
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diariamente dentro do ambiente escolar atravs da observao feita pelo professor, ou por meio
de atividades escrito/orais planejadas. Estas no ocorrem de maneira aleatria, so direcionadas
por concepes ou projetos que fundamentam todo o processo de ensino. Sobre esta perspectiva
Caldeiras (2000) afirma:
A avaliao escolar um meio em si mesma; est delimitada por uma determinada
prtica pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada por
um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, consequentemente, de
ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica. (Caldeiras,
2000, p.122).

Existe por trs do processo avaliativo todo um contexto amparado por estatuto, tanto
poltico como epistemolgico que mostram que o processo tem finalidade definida.
Compreender a importncia do processo em seu mbito local e social torna a finalidade da
avaliaao mais passvel de sucesso.
Compreender que ensinar e aprender esto alicerados numa concepo de mundo e de
cincia, facilitou uma viso mais global e elucidativa, especialmente numa poca em que a
supremacia da cincia tem sido amplamente reconhecida. lverez Mndez (2002, p.29) em suas
anlises sobre a direo e a finalidade do processo avaliativo afirma que: [...] o conhecimento
deve ser o referente terico que d sentido global ao processo de realizar uma avaliao, que
pode diferir segundo a percepo terica que guia a avaliao. Aqui est o sentido e o
significado da avaliao e, como substrato, o da educao.
Nesta perspectiva, a avaliaao um ato natural do processo de construo do
conhecimento. Percebe se que no cenrio da educao, a avaliao no uma atividade neutra
ou meramente tcnica, ela representa o modelo terico poltico da poca vigente, transformada
em prtica pedaggica. As legislaes vigentes em cada perodo validam o processo avaliativo.
De acordo Souza (2009), em relao aos processos avaliativos, as primeiras legislaes
brasileira que tratava da educao se referindo ao avaliar, surgiram com a criao do Ministrio
dos Negcios da Educao e Sade Pblica3, era o incio da organizao dos procedimentos
para o processo avaliativo. Logo aps em 1931, cria-se o Decreto n 19890/31, at ento nada
consta sobre avaliao nas legislaes. Neste decreto, as referncias a prova e exames, bem
como a promoo do aluno, apresentado em pormenores, mostrando o interesse de se

3
O Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, criado pelo Decreto n 19.402, de 14 de novembro de
1930, pelo Governo Provisrio de Getlio Vargas. Tendo como Ministro Francisco Campos com a misso de
reformar o Ensino no Brasil. Foi regulamentado pelos Artigos 33 e 43, Captulo IV, Ttulo I. Nos Artigos 10 e 11
do Captulo I, Ttulo I, Consta que os programas de ensino secundrio, assim como as instrues sobre os mtodos
de ensino, ficavam a cargo do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica e onde seriam revistos, a
cada trs anos, por uma comisso designada pelo ministro. , tambm definia os contedos dos programas de
ensino.
 16

estabelecer critrios para o processo de ensino nacional. A avaliao tida como a aferio de
notas aos estudantes. Os princpios que orientam o ato avaliativo a inflexibilidade que
desconsidera qualquer eventual empecilho para que o aluno atinja mdia e a imparcialidade
salientada com o controle estabelecido para a correo do exames parciais e finais, que era pelos
professores e inspetores e se escondia a identidade dos autores do exame, julgamento imparcial.
Porm a tarefa do professor que apenas auxiliado pelo inspetor.
De acordo com Souza (2009), em 1932 o Decreto n 21.241/32 que se manteve em vigor
at 1942 com a oficializao da Lei Orgnica do Ensino Secundrio, a chamada Reforma
Capanema, as definies feitas atravs do Decreto n 4.244/42 que diz em seu cap. IV e art.30:
a avaliao dos resultados em exerccios e em exames sero obtidos por meio de notas, que se
graduaro de zero a dez. O processo de avaliao se baseava em escala numrica, com
finalidade de classificao do aluno viabilizando a promoo de srie. Tambm estipulava os
chamados exames de suficincia, compostos por: primeira e segunda provas parcial com
contedo visto at uma semana anterior, e da prova final, com o contedo de todo o perodo.
J em 1961 aprovada a Lei n4.024/61 que fixa as Diretrizes e Bases da Educao e
que substitui a Reforma Capanema. E os Pareceres n 102/62 e n 207/66 do Conselho Federal
de Educao, com disposies gerais sobre a avaliao, colocando-a como o ato de julgar o
grau de aproveitamento do aluno para a srie cursada, ressalta a importancia de se realizar a
avaliao continua, mas no h avanos quanto as finalidades do processo avaliativo. Segundo
Parecer do CFE n 102/62: No se trata de prescrio de provas e exames, mas de verificao
da aprendizagem de maneira contnua e acumulada, ao longo de todo o curso de forma que se
mantenha razovel e segura aferio do aproveitamento do aluno. No Decreto n 207/66 trata
da analise compreensiva dos resultados considerando eventuais imprevistos.
A lei n 5.692/ 71 entra em vigor fixando as normas para o ensino de 1 e 2 grau. Em
seu art. 14 fala da avaliaao escolar como sendo de forma regimental a cargo da instituio de
ensino, e compreendendo a verificao do rendimento e da assiduidade. Trata tambm de
promoo, recuperao e de avanos progressivos. Devido a sua grande importncia, faz-se
interessante citar alguns de seus pargrafos:
1 - Na avaliao do aproveitamento, a ser expresso em notas ou menes,
preponderaro os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos
durante o perodo letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
2 - O aluno de aproveitamento insuficiente poder obter aprovao mediante
estudos de recuperao proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
3 - Ter-se- como aprovado quanto assiduidade:
a) o aluno de frequncia igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, rea de
estudo ou atividade;
b) o aluno de frequncia inferior a 75% que tenha tido aproveitamento superior a 80%
da escala de notas ou menes adotadas pelo estabelecimento;
 17

c) o aluno que no se encontre na hiptese da alnea anterior, mas com frequncia

igual ou superior ao mnimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo respectivo
Conselho de Educao, e que demonstre melhoria de aproveitamento aps estudos a
ttulo de recuperao.
4 - Verificadas as necessrias condies, os sistemas de ensino podero admitir a
adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alunos pela conjugao
dos elementos de idade e aproveitamento. (BRASIL, 1971)

J o decreto n 360/74 traz a avaliao como o acompanhamento dos progressos do

aluno, que serve para propiciar condies de aprendizagem do educando por meio do
replanejamento. O avaliar em carter classificatrio caracterstico do sistema de classes das
escolas. A avaliao continuada aparece na LDB n 5692/71, art.14, no parecer n 306/74 e
tambm no Parecer n 2,164/78 ambos salienta que o aluno deve ser avaliado pelo professor ao
longo de todo ano letivo, e em diferentes momentos, avaliao continua e integral do estudante.
O Parecer do Conselho Federal de Educao n2.194/73 fala da Recuperao de
Estudos. A importncia da recuperao para a aprendizagem colocando a possibilidade que
ocorra em um perodo diferente e com atendimento individual para acompanhamento dos
estudos.
A Lei n 9394 de 1996, em vigor no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, traz uma evoluo histrica a respeito de avaliao do aluno, pois at ento,
predominava a idia de avaliao somatria visando apenas obteno de nota final, por meio
de uma soma matemtica e de mdia aritmtica, usando como instrumentos a aplicao de
provas. Nos textos da Lei n 9394/96 surge conceitos inovadores em que a aprendizagem visa
o exerccio de cidadania plena, visando a formao do indivduo para atuar nas mais diversas
reas de atuao do ser humano. Coloca a educao como um direito fundamental de todo
cidado brasileiro, em que o ato avaliativo no deve ter como princpio classificar o estudante,
mas de buscar todas as oportunidades de aprendizagem possvel na inteno de que o estudante
permanea na escola e obtenha a melhor capacitao possvel para exercer sua cidadania, e as
escolas precisam ter como princpio a incluso sem nenhuma forma de distino entre os seus
alunos como racial, religiosa, cultual. O professor deve fazer o acompanhamento
individualizado do aprendizado de cada aluno e a recuperao paralela do mesmo, se
necessrio. Este educando deve ser preparado para exercer seus direitos e cumprir seus deveres
de maneira crtica e consciente, em uma pratica educativa que visa o acolhimento e manuteno
do estudante nas escolas, o que levou a necessidade de se repensar o processo avaliativo, que
poderia estar mais voltado apenas para os contedos didticos de cada disciplina.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao, define a finalidade da atividade
pedaggica, na Educao Bsica, como a de assegurar formao necessria para todo brasileiro,
 18

no exerccio da cidadania e tambm capacit-los para progredir no trabalho e estudos futuros.

Assim, o aluno passa a ser avaliado em todas as etapas do processo de ensino aprendizagem,
em um conjunto global, interdisciplinar, processual, cumulativo, que passa a priorizar os
aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos. Pelos princpios adotados, a avaliaao
passa a apresentar predominncia das funes Diagnstica e Formativa, dando as escolas a
liberdade de optar por outros instrumentos avaliativos, alm de provas e testes, colocando ainda
a necessidade dos educadores estarem repensando seus planejamentos na inteno de valorizar
potencialidades e corrigir pontos vulnerveis das estratgias de ensino aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Base da Educao n 9.394/96 que aborda o processo avaliativo
no art.24, inciso V, possibilita a progresso acelerada e a recuperao dos estudos. Como a nova
LDB no traz esclarecimentos sobre a cargo de quem fica a responsabilidade pelo processo
avaliativo, foi criado o Decreto n 05/97 para esclarecer que a verificao dos rendimentos
escolares permanece como responsabilidade da escola. J o Decreto do Conselho Nacional de
Educao n12/97 evidencia o intuito de no se associar a avaliao classificao de alunos.
II a classificao em qualquer serie ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase
anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola,
que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua
inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema
de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento
escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia
do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; (BRASIL, 1996).

A Resoluo n 05/2011 trata de avaliao, nos Artigos n 89 at o Artigo n 95. Afirma

que as instituies de educao tem o dever de explicitar em seu projeto poltico pedaggico,
no regimento escolar e no plano de gesto as normas e condies para fazer o acompanhamento
pedaggico e avaliativo dos alunos que estabelecem suas aes pedaggicas e a propicia
condies que garantam a entrada, a continuidade, o aprimoramento e o desenvolvimento do
aluno em seus estudos.
A resoluo, em concordncia com a atual LDB, determina que a ao avaliativa se d
pelo processo diagnstico, formativo e emancipador, de forma continua e cumulativa, sendo
qualitativa, buscando progresso da ao educativa e a avaliao da instituio de ensino. Na
Resoluo supracitada, a avaliao da aprendizagem escolar descrita em seus pargrafos:
1 A avaliao contnua aquela efetuada durante todo o perodo letivo, por meio de
inmeros instrumentos de observao do desenvolvimento humano e escolar do aluno.
 19

2 A avaliao cumulativa aquela que tem como objeto os resultados conseguidos pelo
educando no conjunto do seu desenvolvimento global, humano e escolar, analisado em
conjunto pelos docentes da rea.
3 A avaliao qualitativa aquela que supera os critrios matemticos e valoriza os avanos
do educando visando ao seu desenvolvimento no processo de aprendizagem.
4 As pessoas com deficincia devem ser avaliadas segundo os critrios que normatizam a
Educao Especial no Estado de Gois. (GOIAS, 2011)

A avaliao escolar na legislao atual, tem uma funo a mais que a de medir
conhecimento, adquiriu a funo de avaliar desempenho. Assim o estudante precisa ser
acompanhado e analisado de forma integral, constante, em que seus avanos qualitativos
prevalea mais que os valores numricos, percebendo e avaliando, assim o aluno
individualmente, em seus aspectos particulares, considerando suas possveis limitaes.
O processo avaliativo vem funcionando como mais uma ferramenta para auxiliar o
aluno, contribuindo para o aprendizado e capacitao deste como cidado e futuro profissional.
Durante o ensino fundamental e mdio os alunos so avaliados pelo professor e pela
instituio educacional, como instrumento que possibilita redirecionar as propostas
pedaggicas, assim assume funo processual, formativo e participativo, contnua, cumulativa
e diagnstica. O ato avaliativo objetiva:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as
necessidades dos educandos;
c) criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades
e redirecionar o trabalho docente;
d) manter a famlia informada sobre o desempenho dos educandos;
e) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive
em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes
forem procedentes. (GOIS, 2011))

A Resoluo mencionada esclarece que a avaliao vem funcionar como uma

ferramenta que permite descobrir o que est funcionando ou no no processo de ensino
aprendizagem, e d condies para tomar novos rumos, com estratgias instantneas ou para o
perodos maiores que permita corrigir as dificuldades. O estudante e a famlia pode participar
da situao escolar deste e ainda requerer reviso de resultados.
Para medir o desempenho do aluno, necessrio o uso de diversos instrumentos e
procedimentos, destacando a anlise qualitativa e o pregresso por perodos prolongados.
obrigao escolar criar condies para a recuperao dos alunos com dificuldade, em horrios
paralelos ao regular e perodos que possibilite a recuperao de contedo, mas tambm
diminuindo a reteno por falta. Os professores precisam considerar diariamente a participao
dos alunos nas atividades e contedos desenvolvidos nas aulas. Os contedos apropriados a
 20

idade e serie com objetivo de desenvolver a capacidade de ler, escrever e interpretar, e criar a
prtica da cidadania plena.
Os processos avaliativos devem ser considerados pelos docentes em conselhos de classe.
Os processos usados sero vinculados a outros vis do sistema de ensino, sendo que o resultado
dos alunos participam da avaliaao escolar e de seus professores, visando uma educao de
qualidade. Assim para melhorar o ensino precisa:
I - os Sistemas de Ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de
exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a oferecerem
os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua
atuao;
II - as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas
aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e
incentivos aos que delas mais necessitem. (GOIS, 2011)

Cabe ao Sistema Educacional propiciar melhorias que permitam uma educao de

qualidade e um processo avaliativo qualitativo, realmente eficiente e eficaz permitindo o
desempenho adequado da atuao ao avaliar o crescimento do discente ao ser avaliado.
Percebe-se que ao longo dos anos foram criando normas na tentativa de avanar e promover
um sistema de classificao ou avaliao de aluno mais justo e eficiente, promovendo uma
capacitao crtica e consciente dos estudantes.
Cabe a gesto escolar manter os pais e ou responsvel informados da assiduidade e do
desempenho dos estudantes, e tambm a divulgao de suas propostas poltico pedaggicas.
Nesse intuito, o mais recente documento elaborado, para regulamentar as prticas
avaliativas dos professores em nosso Estado o Parecer do CEE/GO, n 11/2011, que expressa
s principais normas a serem considerados durante o processo avaliativo da aprendizagem do
aluno. Este Parecer diz que a avaliao do rendimento escolar merece toda ateno, embasada
nos princpios da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, como o
desenvolvimento humano e social como finalidade da educao, tendo a famlia como parceiros
da escola na responsabilidade para com o aprendizado do aluno. Este aprendizado deve ser
verificado, considerando-se como critrios um conjunto de indicadores, estando estes
apresentados pela documentao escolar como Regimento Escolar e Projeto Poltico
Pedaggico. O aluno deve saber com antecedncia em que e como estar sendo avaliado. Sendo
que o resultado dessa avaliaao embase num conjunto amplo de critrios e verificao continua
e cumulativa do desempenho individual do aluno. Busca se sempre a prevalncia do aspecto
qualitativo sobre o quantitativa, incluindo frequncia, participao, notas entre outros
indicadores do rendimento escolar, ao verificar o desenvolvimento do educando. A atual LDB
estabelece 75% como frequncia mnima para a aprovao, sendo que a escola deve buscar
 21

apoio da famlia e em casos extremos at do conselho tutelar para garantir esta frequncia do
aluno.
A recuperao um aspecto importante colocado pelo Parecer CEE/GO n 11/2011 que
garante a cada aluno o direito de ser orientado imediatamente, visando reforo pedaggico do
aprendizado, dando ao aluno a possibilidade de reviso das aulas sendo para toda a turma no
turno ou para os alunos com dificuldade no contra turno, possibilitando a recuperao
individual das dificuldades.

1.3- Tipos de Avaliao

A avaliao precisa acontecer em todo o processo de ensino aprendizagem dentro das

escolas. Avaliao est diretamente ligada ao trabalho pedaggico, avaliar o conhecimento
fundamental para que se faa os ajustes necessrios no planejamento didtico dos contedos, a
fim de que haja coerncia entre trabalho desenvolvido e resultados esperados. De acordo Haydt
(1988, p. 13), [...] ela no pode ser espordica nem improvisada, mas, ao contrrio, deve ser
constante e planejada. O ato de avaliar vai muito alm de uma simples rotina escolar, est
envolvido em teorias, processos burocrtico e tcnico pertinentes a tarefa de verificar os
resultados. Atravs da avaliao o professor pode avaliar o resultado do prprio trabalho
enquanto ao fazer docente, Paulo Freire afirma:
Ao pensar o dever que tenho, como professor [...]. Isto exige de mim uma reflexo
crtica permanente sobre minha prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do
meu prprio fazer com os educandos. O ideal que, cedo ou tarde, se invente uma
forma pela qual os educandos possam participar da avaliao [...]. (Freire, 1996, p.26).

o professor quem avalia e infere sentido e significado as diferentes etapas do processo

avaliativo, assim o professor o sujeito agente da avaliao escolar, portanto tem que
desenvolver uma conduta crtica que leve qualidade e eficincia ao avaliar. Esta avaliao
crtica da prtica vai revelando a necessidade de uma srie de virtudes ou qualidades sem as
quais no e possvel nem ela, a avaliao, nem tampouco o respeito do educando.
(FREIRE,1996, p.26)
No decorrer do processo avaliativo, o professor dispe de alguns tipos de avaliao, que
possibilita acompanhar o desenvolvimento do aprendizado de cada aluno, Haydt (1988) observa
trs funes que a avaliao da aprendizagem assume: de diagnosticar (conhecer), de organizar
 22

(acompanhar) e de classificar (valorar). Em acordo com a finalidade que lhe dada, o ato
avaliativo, divide-se em trs modalidades: diagnstica, formativa e somativa.
importante estar ciente que avaliar permite o julgamento e por consequncia
classificatria. A funo diagnostico da avaliao fornece informaes que do suporte e
orienta o professor na tomada de decises. Para Luckesi (2002) importante a ateno a funo
constitutiva da avaliao, que de diagnstico, meio de encaminhar as prximas aes a
serem tomadas, na expectativa de se atingir resultados mais satisfatrios. por meio do
diagnostico, que se propicia a auto compreenso, tanto do aluno como do professor. atribuio
do diagnostico revelar onde est e aonde se pode chegar, provocando a vontade de se atingir
resultados mais satisfatrio. Possibilitar o aprofundamento da aprendizagem quando, por meio
de exerccio a avaliao, funciona como mais uma oportunidade de aprendizagem, para isso o
professor precisa estar atento as necessidades do aluno e fazer a correo e devolutiva mais
breve possvel dos instrumentos de avaliao.
Para Haydt (1988), a avaliao que ocorre no incio do perodo letivo para saber qual o
nvel de domnio que aos estudantes tem sobre os contedos exigidos para aquela srie, e se o
aluno possui os conhecimentos necessrios para alicerar um novo aprendizado, chamada de
diagnstica, ela que fornece tambm informaes sobre as possveis dificuldades de
aprendizagem e as provveis causas, apresentando subsdios para elimin-las. A avaliao
diagnostica vai ajudar ao professor saber se o aluno est preparado para o ensino de novos
conhecimentos e proporcionar maior conhecimento de seus educandos, para ento traar um
perfil da turma antes de iniciar seu trabalho o que vai auxiliar no planejamento das aulas. Nesse
momento, o professor descobre o que seus alunos trazem de conhecimento dos anos anteriores.
No incio de cada unidade de ensino, recomendvel que o professor verifique quais
as informaes que seus alunos j tm sobre o assunto, e que habilidades apresentam
para dominar o contedo. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir
a eficcia do processo ensino-aprendizagem. (HAYDT, 1988, p. 20).

Sempre que o professor inicia seu trabalho com um aluno ou uma turma de alunos,
interessante saber qual a bagagem de conhecimento que estes carregam, para a partir desse
momento rever, se necessario, algum assunto, acrescentar algum conhecimento a mais ou
mesmo comear um novo assunto que necessite de pr-requisitos para ser trabalhado.
Segundo Camargo (2010), o dilogo constante necessario ao se fazer a avaliao
diagnostico que exige a utilizao de diversos instrumentos avaliativos, nesse momento a
criatividade do professor, os instrumentos e recursos disponveis aplicados, determinam a
eficcia do processo avaliativo. Freire (1987, p.31) afirma, o Educador e educandos
(lideranas e massas) co-intencionados realidade, se encontram numa tarefa em que ambos
 23

so sujeitos no ato no s de desvela-la e, assim, criticamente conhece-la, mas tambm no de

recriar este conhecimento. Assim, no trabalho de avaliar, o professor deve trabalhar junto com
o aluno e juntos construrem condies para que o aprendizado acontea. De outra forma esta
avaliao se torna apenas classificao de indivduos, que no traz nenhum ganho para os
envolvidos no processo, no alavanca crescimento do conhecimento crtico social dos
educandos.
Muitas vezes, de acordo com Haydt, as dificuldades do aluno em assimilar o
conhecimento se localiza no prprio processo de ensino. Tem origem no processo pedaggico
aplicado e por isso para sana-las necessrio um trabalho continuo e sistemtico para recuperar
o aluno, sendo este servio exclusivo do professor. H tambm as dificuldades de fundo
emocional e afetivo, causados por possveis conflitos familiares. O comportamento dos
estudantes denunciam esses problemas, o aluno pode apresentar uma rebeldia, indisciplina ou
tornar-se muito retrado e displicente, e muitas vezes estes ultrapassam o mbito do professor
assim os pais ou responsvel pelo aluno precisa estar ciente e procurar auxilio especializado.
Para Haydt (1988) avaliao formativa est presente na prtica pedaggica e exerce
funo de controle durante todo o ano letivo, possibilita o aluno conhecer as informaes sobre
seu rendimento e ao professor melhorar sua atuao pedaggica. E quando o estudante confere
o que aprendeu, o que errou ou acertou, pode aprimorar seu conhecimento por meio do
aprendizado sistematizado.
Para o professor, a informao fornecida pela avaliao formativa d condies de
reencaminhar seu planejamento pedaggico, pois possibilita uma retomada daquilo que no deu
muito certo durante o processo de ensino e aprendizagem. Esta retomada Haydt (1988), chama
de feedback [...] medida que fornece dados ao professor para replanejar seu trabalho docente,
ajudando-o a melhorar o processo ensinoaprendizagem. (HAYDT, 1988, p. 21-22). Este
feedback deve servir de incentivo e estmulo para o estudo, e o retorno no processo da sentido
real a avaliao quando o aluno conhece os resultados de seu desempenho. Haydt (1988) diz,
[...] que o aluno conhea os resultados de sua aprendizagem, isto , que logo aps o trmino
de uma prova ou, outra atividades avaliativa, saiba quais foram seus acertos e erros. Em relao
ao professor Hoffmann (1995, p. 18), afirma que a avaliao um ato de constante reflexo
sobre a realidade, e de acompanhamento do estudante no percurso de construo do saber.
A avaliao pode aproximar o educador de seus educandos, a medida que o docente
observar seus estudantes ir descobrir formas de instig-los, provocar o interesse de aprender
com assuntos de suas preferncias. mais que saber se o aluno est ou no preparado, se tem
ou no condies de ser aprovado ou reprovado. Hoffmann (1995) afirma:
 24

A finalidade da avaliao, ao desencadear estudos, no assim, a de simplesmente

observar se os alunos apresentam ou no condies de dar conta das propostas
delineadas, ou perceber, de incio, os que apresentam mais ou menos dificuldades em
determinada rea. Mas a de conhec-los cada vez melhor, tateando em busca de
questes que verdadeiramente os provoquem a agir, escuta de suas prprias
questes, propondo em conjunto situaes que lhes sejam verdadeiramente
problemticas a ponto de lhes despertar a atividade, a curiosidade [...] (HOFFMANN,
1995, p. 86).

Ainda segundo Hoffmann (1995), com a avaliao que se pode mover os processos de
ao-reflexo, provocando no aluno novas interrogaes e novas curiosidades. A avaliao
formativa tem a finalidade de informar professores e alunos sobre a situao do processo de
ensino aprendizagem e dos resultados obtidos com as atividades que foram desenvolvidas,
possibilitando ao professor modificar suas estratgias para, ento, ajusta-los de forma que
reforce os contedos menos assimilados. Por ser realizada de forma continua e informal, atravs
de atividades, jogos, seminrios ou relatrios elaborados pelo professor, traz o real significado
a que a avaliao se prope, tanto no ato de avaliar como em seus procedimentos, melhorar o
aprendizado escolar.
[...] a ideia de avaliao formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliao: -
colocando-se deliberadamente a servio do fim que lhe d sentido: tornar-se um
elemento, um momento determinante da ao educativa; - propondo-se tanto a
contribuir para uma evoluo do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele ; -
inscrevendo-se na continuidade da ao pedaggica, ao invs de ser simplesmente
uma operao externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro
atividade pedaggica. (HADJI, 2001, p. 21).

A avaliao somativa o modo, teoricamente, mais adequado e abrangente de se

proceder ao verificar o progresso alcanado pelos alunos, pois permite no s acompanhar o
desenvolvimento destes mais tambm subsidiar novos planejamentos que permitam maior
progresso, possibilitando uma averiguao de resultados mais comprometida com a qualidade
do processo de ensino aprendizagem.
J a avaliaao somativa tem a finalidade de demostrar os resultados obtidos ao final de
uma unidade semestral, de um perodo ou um ano letivo. Seu objetivo de uma avaliao
global, que abarque o que foi apreendido pelo aluno, num contexto amplo do trabalho realizado
ao fim do curso ou etapa de ensino. No final de um procedimento avaliativo de funo somativa,
o professor, necessariamente, tem que atribuir notas ou conceitos aos alunos afim de comprovar
seus avanos.
A avaliao somativa, com funo classificatria, realiza-se ao final de um curso,
perodo letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com
nveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua
promoo de uma srie para outra, ou de um grau para outro. (HAYDT, 1988, p.18).
 25

Ainda segundo Haydt (1988), o aluno vai sendo promovido de uma etapa a outra na
medida que vai alcanando os objetivos de aprendizado esperado para o perodo em curso.
Conforme o nvel de conhecimento adquirido, ou seja, a partir do aproveitamento do aluno,
verifica se ele est preparado ou no para um prximo nvel. Assim, por sua caracterstica de
julgar os resultados obtidos e, consequentemente, classificar os estudantes em aprovados ou
reprovados, a avaliao somativa vem sendo vista como punitiva. Sobre este fato Hoffmann
(1993) coloca que:
A avaliao tem se caracterizado como disciplinadora, punitiva e discriminatria,
como decorrncia, essencialmente, da ao corretiva do professor e os enunciados que
emite a partir dessa correo. Da a crtica que fao sobre a utilizao de notas,
conceitos, estrelinhas, carimbos, e outras menes nas tarefas dos alunos. O sentido
discriminatrio da avaliao comea nesse momento. As crianas comparam as
tarefas entre si, o nmero de estrelinhas, os dcimos e centsimos. Classificam-se,
eles mesmos, em burros e inteligentes, e tm sua auto - estima abalada a ponto de
surgirem bloqueios intransponveis. (HOFFMANN, 1993, p. 111).

Por este aspecto de classificao, a avaliao somativa traz muitas discusses, segundo
alguns autores, ela faz com que os alunos, pais e at professores tenham suas atenes
direcionadas apenas para a obteno de notas sem valorizarem o processo de aprendizagem,
nesse caso o que importa conseguir a aprovao.
Os alunos tm sua ateno centrada na promoo. [...] O que predomina a nota; no
importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos. So operadas e
manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de
aprendizagem. Os pais das crianas e dos jovens, em geral, esto na expectativa das
notas dos seus filhos. O importante que tenham notas para serem aprovados.
(LUCKESI, 2002, p. 18-19, grifos do autor).

Muitas vezes, os alunos por ficarem preocupados apenas em obter a classificao

requerida para sua promoo, procura subterfgios na hora de realizar a prova, e faz uso de
artimanhas como a cola.
Para Vianna (1997) a medida um fator inevitvel no comeo da avaliao e certamente
importante na pratica docente, porm no condio fundamental e bastante para se avaliar a
aprendizagem que necessita da coleta de informaes qualitativas e quantitativas para
concretizao do julgamento e tomada de deciso. A avaliaao assume na conduta de diversos
professores e alunos apenas a funo de medida de desempenho. Segundo Hadji (2001) este
conceito se enraizou na concepo de muitos educadores e habitualmente no pensamento dos
estudantes tambm. Questo que precisa ser refletida, ao considerar que o ambiente escolar tem
funo de preparar os estudantes, por meio da aquisio de conhecimento, para atuar na
sociedade de forma crtica e consciente afim de promover de maneira eficiente e eficaz uma
comunidade, mais justo e igualitrio como colocado no texto de Libneo (1994). Portanto, o
professor engajado em desenvolver um processo avaliativo de qualidade precisa estar atento
 26

em no deixar que essa prtica se torne apenas uma rotina escolar pela qual ele classificar seus
alunos buscando meio de despertar no estudante a conscincia de que s a compreenso
cognitiva do conhecimento que lhe ofertada traz real sentido ao processo educativo.

1.4- Instrumentos de Avaliao

A aquisio de dados e informaes essencial para que se realize uma avaliao, e esta
coleta ocorre por meio da utilizao de recursos apropriadamente planejados e desenvolvidos.
O professor deve usar com criatividade o maior nmero de recursos possvel para obter o
mximo de informao sobre o desenvolvimento e progresso educacional de seus alunos. Sobre
esse aspecto, Haydt (1988, p. 55), fala que [...] quanto mais dados ele puder colher sobre os
resultados da aprendizagem, utilizando instrumentos variados e adequados aos objetivos
propostos, tanto mais vlida ser considerada a avaliao. Quanto mais informaes
qualitativas e quantitativas, possveis, o professor conseguir extrair dos seus alunos mais
abrangente e fidedigno ser o ato avaliativo.
Os instrumentos de avaliao no podem ser escolhidos aleatoriamente, na escolha
destes tem todo um trabalho de planejamento pedaggico que viabilizam a opo por aqueles
mais apropriados, isso vai depender da habilidade e do aspecto que o professor pretende
investigar sobre o processo de ensino e desenvolvimento do aluno e qual foi o aprendizado
exigido. Portanto, no uma tarefa to simples, o professor precisa saber escolher e aplicar
convenientemente o instrumento de forma a conseguir compreender as informaes a serem
avaliadas. Segundo Luckesi (2000) o bom planejamento da avaliaao, com instrumento
satisfatrios, implica que sejam adequados as condutas e habilidades a serem avaliadas; aos
contedos indispensveis planejados e aplicados; uma linguagem clara e objetiva; e ao processo
de ensino aplicado auxiliando como reforo do aprendizado.
So vrios os instrumento de avaliao, mas qualquer que seja o escolhido deve ter a
qualidade necessria para que a qualificao do aluno seja criteriosa e aceitvel exigindo do
mesmo um desempenho ao nvel daquilo que foi ministrado durante as aulas. Nesta perspectiva,
Luckesi (2002, p.178) afirma um instrumento de avaliao da aprendizagem no tem que ser
nem mais fcil nem mais difcil do que aquilo que foi ensinado e aprendido. O instrumento de
avaliao deve ser compatvel, em termos de dificuldade, com o ensinado.
 27

A eficcia dos instrumentos de avaliao, independentemente de sua formalidade, est

no preparo do professor, ou seja, depende do planejamento feito pelo professor para sua
aplicao. Qualquer que seja o tipo de instrumento, necessrio o domnio da tecnologia da
sua construo, a fim de que sejam meios vlidos de mensurao e fidedignos os resultados da
sua aplicao. (VIANNA, 1989, p. 70).
Sobre os instrumentos de avaliao, Hoffmann (2005) afirma que a documentao de
diversas ordens, seja os registros produzidos pelo prprio aluno ao desenvolver atividades como
resoluo de exerccios, tarefas, provas, trabalhos, ou seja, qualquer que seja o instrumento
proposto pelo professor ou mesmo os registros das informaes feitas por observao e
anotaes do professor sobre sua turma, enquanto mais detalhadas forem as informaes mais
fcil verificar as condies do ensino aprendizado. mais fcil o professor trabalhar as
carncias de cada aluno ou da classe. Ento para Hoffmann (2005, p.121), os instrumentos
mais acertados de avaliao [...] todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam
a resgatar uma memria significativa do processo, permite uma anlise abrangente do
desenvolvimento do aluno.
Segundo Haydt (1988) para uma avaliaao global do aluno importante a variao dos
instrumentos com tcnicas ajustados convenientemente e escolhidos segundo os propsitos de
averiguao da aprendizagem. Entre as variadas tcnicas e instrumentos constantes no dia-a-
dia da escola, alguns merecem destaque com suas particularidades. Contudo, parece importante
apontar alguns instrumentos com suas funes e caractersticas prprias.
As observaes e registros feitos pelo professor um forte instrumento de avaliao da
turma, segundo Haydt (1988) na observao diria dos alunos, em seus momentos de
espontaneidade que o professor pode ver quem apresenta dificuldades e como esto
resolvendo as atividades. Possibilitando a apreciao de aspectos que no vivel obter por
outras tcnicas. O professor observa os alunos dentro e fora de aula e registrar informaes
pertinentes, sobre a postura de sua turma. Esses registros devem ser casual e sistematizados em
fichas individuais, listas de verificaes ou outros meios de anotaes, uma avaliao informal
feita de maneira espontnea. Outro conceito ou aspecto que o professor normalmente est atento
com a avaliao continuada, por meio de atividades dirigidas e trabalhos em grupos ou
individuais que iro compor um processo de acompanhamento do aprendizado.
Os dados obtidos atravs da observao podem ser usados de forma proveitosa na
apreciao do resultado do aproveitamento escolar do aluno, como tambm para o
aperfeioamento do trabalho didtico em sala de aula, pois, a partir das concluses de
suas observaes, o professor pode introduzir modificaes para adaptar os contedos
curriculares e melhorar as estratgias de ensino. (HAYDT, 1988, p.126)
 28

Ento as observaes so teis no apenas para a verificao do aprendizado da turma,

mas tambm para que o professor procure sanar as limitaes que surgem em seu trabalho
pedaggico.
As provas, segundo Camargo (2010), normalmente o instrumento de avaliao mais
conhecido dos alunos e, em geral, o mais aplicado pelos professores com a inteno de atribuir
notas. As provas pelo seu processo histrico, tende a causar receio nos alunos que as veem
como uma ao punitiva, estressante e apenas um meio classificatrio. Mas cabe ao professor
usa-las como formativa, tendo claro quais os objetivos pedaggicos que as provas podem
assumir, no somente no intuito de medir o desempenho na sua resoluo, mas como forma de
colher informaes relevante sobre o que est dando certo.
A prova pode ser oral ou escrita. A prova oral analisa a capacidade de interpretao do
aluno e de expressar oralmente seus conhecimentos. De acordo com Haydt, a dificuldade de se
aplicar as provas orais surge com o aumento do nmero de estudante, porque a avaliao
demanda mais tempo em avaliar individualmente o aluno, o que levou ao surgimento da prova
escrita que pode ser objetiva ou dissertativa.
As provas objetivas, ou exames, surgiram com o intuito de aumentar a preciso das
medidas educacionais, e ainda sobre isso Haydt (1988, P.95) afirma, [...] s ser realmente
vlido e fidedigno se suas questes forem bem elaboradas. a boa construo das questes que
garante a validade e a fidedignidade do teste ou, melhor dizendo, a sua qualidade. Este tipo de
instrumento tem a caracterstica de apresentar resultados objetivos e de fcil correo, sendo
que os critrios de correo so igualitrios e relativamente simples. Porm, a elaborao deste
tipo de prova exige muita ateno, pois precisam ser claras, sem ambiguidades e o professor
precisa ter bem decidido que conhecimento ser avaliado. Ela apresenta ainda a desvantagem
do aluno no poder se expressar espontaneamente o que de fato sabe sobre o contedo.
As provas dissertativas segundo Haydt (1988), so aquelas que possibilita ao aluno se
expressar por permitir que responda as questes com suas prprias palavras colocando sua viso
sobre o contedo, Ela pode ser apresentada atravs de uma ou vrias perguntas, sob a forma
de uma preposio a ser desenvolvida ou enunciando o ttulo de um tema. (HAYDT, 1988, p.
114). o tipo de prova que o aluno expressa sua interao com o assunto com certa liberdade,
no se prendendo a um ponto especifico do contedo. Esta forma de avaliar tem como vantagem
o professor ter condies de analisar a capacidade mental de formular respostas. H dificuldade
de acertos casuais, pois o aluno precisa ter domnio do assunto para contextualiza-lo e
relativamente tranquila de se planejar. Suas limitaes esto na hora de apresentar resultados
por no ser to fidedignas na correo, e requer muito tempo do professor.
 29

Outra forma de avaliao a auto avaliao, esta a apreciao feita pelo aluno a
respeito de si. E de acordo com Haydt (1988), a auto avaliao d ao aluno a possibilidade de
apreende ser responsvel e crtico, a partir de se prprio, admitindo seus erros e seus acertos,
se responsabilizando por suas atitudes. Assim, um aluno bem preparado consegue falar sobre
seu desempenho, tanto das dificuldades encontradas na aprendizagem quanto daquilo que
assimilou melhor. neste momento que o professor deve estimular o aluno a vencer suas
dificuldades de se expressar e avaliar os avanos sobre os contedos trabalhados de forma
realista. Como outras habilidades a auto avaliao vai aprimorando com a prtica.
Atravs da auto-avaliao, o aluno tem uma participao mais ampla e ativa no
processo de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos
estudos (o quanto rendeu e quanto poderia ter rendido), bem como suas atitudes e
comportamento frente ao professor e aos colegas. Alm disso, a auto-avaliao tem
uma funo pedaggica, pois a conscincia dos prprios erros e acertos a melhor
forma de conduzir ao aperfeioamento. (HAYDT, 1988, p. 147-148).

Para a auto avaliao necessrio a preparao de um questionrio que oriente o

processo. Para Haydt (1988) deve ser apresentada uma lista de verificaes que guie a auto
avaliao, sendo esta planejada segundo a expectativa do professor e o nvel da classe. Para o
autor a produo da lista, junto aos alunos facilitar a compreenso dos propsitos significados
desta prtica. Se a lista for planejada apenas pelo professor precisa dar espao para que os
alunos expressem itens, que por ventura, no apareceram no questionrio e faam suas prprias
observaes. Apresentando uma escala de verificaes esta lista deve ter trs nveis como ruim,
bom ou timo. Este processo pode se dar individualmente ou em grupo, porm o ponto fraco
da auto avaliao est em depender da disposio e sinceridade de quem a responde. Sob a auto
avaliao Hoffmann afirma:
Embora no entenda a aprendizagem sem um processo permanentemente reflexivo do
aprendiz, no considero que tais processos venham ocorrendo verdadeiramente em
benefcio aos estudantes e professores nas escolas. Centram-se tais processos em
questes atitudinais, desvinculando-se do ato de aprender, da sua finalidade de auto-
regulao e abstrao reflexionante, pertinentes construo do conhecimento.
(HOFFMANN, 2005, p. 53).

Para a autora esta avaliao s significativa quando leva o educando a uma reflexo
crtica sobre si, assumindo a aprendizagem como fundamental para seu crescimento intelectual,
criando estratgias para ajudar em seus estudos.
 30

CAPITULO 2- PROCESSO AVALIATIVO NAS AULAS DE MATEMTICA:

REFLEXES DOCENTE

A compreenso do trabalho desempenhado pelo professor ao avaliar seus alunos na sala

de aula tarefa muito complexa e abrangente, com diversos aspectos relevantes que vo muito
alm do julgamento de um indivduo sobre outro, do professor sobre os alunos, que se
correlacionam dentro da sala de aula. Envolve as concepes educacionais de uma sociedade,
as normas da comunidades escolar, a utilizao de critrio e instrumentos que cada professor
aplica e interpreta segundo sua leitura de mundo. Considerando que cada pessoa interpreta suas
vivencias de maneira nica e particular, busca-se extrair as concepes explcitas e implcitas
que direcionam o trabalho dos professores, objetos da pesquisa deste trabalho.
Toda pessoa ao conviver em um meio precisa conhecer e respeitar as normas ou regras
que implcitas ou explicitamente circundam aquele grupo de indivduos. Quando professores e
alunos passam a conviverem no ambiente escolar, esta relao professor aluno est respaldada
em estatutos e projetos que visam um bom andamento do trabalho, com o objetivo de tornar o
ensino aprendizado mais eficiente e eficaz. Fazse necessrio conceituar e analisar os estatutos
do Colgio Estadual Jandira Ponciano dos Passos, sendo estes o Projeto Poltico e Pedaggico
e o Regimento Escolar, para saber quais so as bases legais que este fornece para as prticas
avaliativas do aprendizado de seus alunos.

2.1 Considerando os Documento Que Regem o Funcionamento da Escola Campo:

Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Escolar.

O Projeto Poltico Pedaggico (PPP), de responsabilidade da escola como est

determinado pela Lei n 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a qual
expressa que salve as regras comum e do sistema que se aplica a toda instituio, cada escola
tem que formular e pr em prtica suas prprias propostas pedaggicas, por meio dessa tarefa
que as instituies de ensino podem refletir sobre sua misso a intenso educativa, que orienta
o aprendizado. Segundo Veiga (2009):
A proposta pedaggica ou o projeto pedaggico relaciona-se organizao do
trabalho pedaggico da escola; o plano de trabalho est ligado organizao didtica
da aula e a outras atividades pedaggicas e administrativas. Isso significa que o plano
 31

de trabalho o detalhamento da proposta ou projeto (artigo 13). Portanto, compete

aos docentes, equipe tcnica (diretor, conselho escolar, coordenador pedaggico,
orientador educacional, etc.) e aos funcionrios elaborar e cumprir o seu plano de
trabalho, tambm conhecido entre os profissionais por plano de ensino e plano de
atividades tcnico-administrativas. (VEIGA, 2009, p. 164).

O Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Jandira Ponciano dos Passos traz
consigo a funo de provocar essa reflexo coletiva e dialogada da comunidade escolar,
professores, trabalhadores da escola, alunos e pais. Vem garantir a autonomia da escola
colocando-a como espao pblico de aes organizadas, intencional e com objetivos definidos.
A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os educadores precisam ter
clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, h necessidade de si refletir sobre a
ao educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que
ela define. A finalidade da escola refere-se aos efeitos intencionalmente pretendidos
e almejados (VEIGA, p.23, 1996).

Os profissionais da escola so legalmente incumbidos da elaborao e execuo e

avaliao das proposta de ensino da escola em que exercem suas funes, e assim buscam o
melhor caminho para atingir os objetivos e metas educativas que almejam. Ento este projeto
pedaggico que direcionar todo o trabalho dos profissionais envolvidos nas atividades de
ensino, sendo que alunos e sociedade que convivem nesta escola precisam conhecer e respeitar
suas normas de funcionamento e agirem em cumprimento das mesmas.
O Projeto Poltico Pedaggico possui fundamental importancia dentro da escola, por
direcionar as atividades pedaggicas, na elaborao deste que a escola tem por misso refletir
e criar propostas, projetos e estratgias eficazes para melhor aproveitamento e desempenho do
processo de ensino e aprendizagem. O Projeto pedaggico e criado de forma coletiva, buscando
solues em consenso, que diminua as divergncias comuns ao trabalho de equipe, busca
diminuir as diferenas a competitividade permitindo maior participao dos agentes envolvidos
no trabalho: ou seja possibilita processos mais democrticos dentro da escola.
O projeto pedaggico, ao se constituir em processo participativo de decises,
preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que
desvele os conflitos e as contradies, buscando eliminar as relaes competitivas,
corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado
da burocracia e permitindo relaes horizontais no interior da escola. (Veiga, 2004,
p.38)

A construo do Projeto Poltico Pedaggico um ato democrtico em que cada um tem

direito de participao e considerado em suas particularidades como ser capaz de contribuir
para melhorar o trabalho desenvolvido em conjunto, em que se priorize o coletivo ao tentar
minimizar as diferenas e encontrar propostas que leve ao crescimento do grupo. Portanto, ao
formular estas propostas pedaggicas deve se considerar mais que apenas as relaes de
convivncia pessoal, mas tambm tem que se respeitar as funes estruturais caractersticas de
 32

uma escola, as aes propostas tendo carter de continuidade com prazos determinados,
considerando os recursos e limites de cada um e da instituio de ensino. (MARQUES, 1990,
p. 22).
Nesta construo do Projeto Poltico Pedaggico as concepes de educao devem ser
pensadas sobre como esta escola se relaciona com a comunidade, com suas concepes de
cidadania, de trabalho, de individuo como ser participativo e crtico. Que tipo de seres humanos
se deseja formar com as aes desenvolvidas na sua proposta pedaggica. De acordo com Veiga
(2009, p. 165), [...]cabe escola explicitar os fundamentos terico-metodolgicos, os
objetivos, os contedos, a metodologia da aprendizagem, o tipo de organizao e as formas de
execuo e avaliao da escola. Estas propostas precisam ser permanentemente repensadas e
avaliadas, sofrendo as adequaes que se fizer necessrias.
Segundo Veiga (2009) ao se formular o Projeto Poltico Pedaggico, deve se considerar
dois tempos distintos, o cronolgico aquele real, da hora dado pelo relgio, que pode ser
matematicamente marcado e o tempo pedaggico o da vivencia, que prevalece na sala de aula,
exigindo uma continuidade da prtica docente, em que escolhas so feitas e o aprendizado
acontece por meio do dilogo, interao e socializao. O tempo cronolgico dominante ao
se preparar as aulas mas dentro da sala de aula, ao contrrio no tempo pedaggico que o
professor atua.
Sobre a avaliao dos alunos, o Projeto Poltico Pedaggico do escola campo da
pesquisa destaca esta, como sendo um dos aspectos de maior importncia para o cotidiano da
sala de aula, com pensamento de que no existe certo ou errado, impondo critrios de avaliao
comuns a todos, sem nenhuma forma de distino entre os estudantes, considerando que por
tempos a avaliao vem se manifestando como ameaadora, autoritria e as vezes punitiva,
objetiva uma viso melhorada, com novas formas de avaliar o estudante.
A proposta de avaliao formativa oferecida pela Secretaria de Educao, Seduce, que
foi discutida pela rede estadual de ensino de Gois, disseminada pela equipe pedaggica das
Subsecretarias Regionais de Educao do Estado de Gois e consolidada pelo Ncleo de
Orientao Pedaggica adotada Colgio Estadual Jandira Ponciano dos Passos, expressa em
seu Projeto Poltico Pedaggico, que coloca a avaliao como sendo um dos aspectos mais
importantes do cotidiano da escola.
A escolha da proposta de avaliao formativa em consenso, pois acreditam que a
prtica avaliativa deve ser continua possibilitando observar o desenvolvimento do aluno. De
acordo com legislao brasileira, por meio da Lei n 9394 de 1996, em seu Artigo 25, e, na
legislao estadual, com a Resoluo n 5/2011 do Conselho Estadual de Educao do Estado
 33

de Gois. Estas leis tratam o processo avaliativo como uma ao continuada e acumulativa, em
que os aspectos qualitativos sobressaem aos quantitativos, visando acompanhamento do
aprendizado dos estudantes. Tendo como finalidade garantir a aplicao da legislao
educacional em vigor no Estado de Gois, fez necessrio implementar a prtica da avaliao
formativa nas Instituies de ensino da rede.
A avaliao formativa considerada mais benfica, por considerar a prova como mais
um entre vrios instrumentos avaliativos significativos, por isto, no pode ser o nico
instrumento aplicado. A verificao contnua da aprendizagem exige a anlise de todo o
processo de ensino aprendizagem, examinando o desempenho do estudante em seus diversos
momentos, impedindo que o educando obtenha sua nota, ou seja, aferida em apenas um
instrumento aplicado.
Como a avaliao acompanha as aprendizagens e sabemos que estas ocorrem de
maneira variada em cada sujeito presente na sala de aula, torna-se necessrio que a
cada elemento avaliado, tambm se tenha o elemento recuperado, para que a avaliao
no recaia na punio, mas que o aluno tenha a oportunidade de rever o que foi
ensinado e, consequentemente, recuperar a nota do critrio aplicado. (PPP do CEJPP,
2015, p. 21)

Como proposto pelo PPP do Colgio Jandira a avaliao deve dar ao aluno, a cada
contedo ministrado, a oportunidade de rever os itens em que teve dificuldade de assimilao
para se recuperar, e assim, seguir acompanhando a grade curricular. Essa avaliao e
recuperao constante, ocorrem na escola campo como que na maior parte das instituies de
ensino do estado de Gois. Porm, entre as unidade de educao estadual, h dificuldade de
consenso sobre a prtica de avaliao e recuperao continuada, sendo a maior delas em definir
quais os critrios a serem submetidos ao ato avaliativo. Segundo o PPP do CEJPP (2015, p. 21)
as unidades escolares concordaram em dar [...]notas para assiduidade, participao, aos vistos
ao fim do bimestre, entre outros procedimentos que erroneamente consideram-se como
pertinentes a um processo de avaliao contnua. Sendo estes critrios bsicos do processo de
ensino aprendizagem, o que torna estes elementos questionveis quanto sua utilizao como
instrumentos de avaliao, afinal pensa-se que ao avaliar o indivduo, este precisa ser
considerado como um todo e esta avaliao acontece por meio de um instrumento que permita
averiguar o conhecimento adquirido pelo aluno e processo pedaggico usado pelo professor.
No processo de avaliao formativa, compete identificar os alunos que esto com
aprendizagens insuficiente. O professor juntamente com o coordenador pedaggico da Unidade
Educacional possuem a funo de examinar os resultados para descobrir qual a verdadeira
dificuldade do educando. A avaliao diagnstica ajuda a encontrar as lacunas no aprendizado
 34

de cada aluno e viabilizar aes e projetos que trabalhem de maneira preventiva essas
limitaes, buscando uma aprendizagem significativa.
Referente recuperao, PPP do CEJPP diz, que acontece apenas no termino do
bimestre ou no final do ano letivo, possibilitando recuperar a nota do estudante, porm por
vezes no permiti a recuperao da aprendizagem por no considerar as especificidades de cada
aluno, necessario apresentar a proposta de avaliao formativa, alternativa que vise recuperar
a aprendizagem onde a nota passa a ser a consequncia e no o objetivo principal, ao ver que a
escola a unidade social de formao e evoluo do indivduo atravs da aprendizagem.
O Regimento Escolar um documento elaborado pelo corpo de funcionrios da
instituio de ensino, e para sua validade deve ser aprovado pelo conselho escolar. No caso das
instituies de ensino pblico pelo rgo governamental responsvel pela escola, Secretarias
de Educao seja Municipal, Estadual ou Federal, sendo que o documento deve ser formulado
seguindo as normas e leis de educao praticadas no pas. O regimento escolar a expresso
da poltica pedaggica, administrativa e disciplinar da escola, e regula, em seu mbito, as
relaes do coletivo escolar, com base nos princpios educacionais vigentes e na legislao
educacional. (Augusto, 2010, p. 1)
A construo do Regimento Escolar vem como estratgia para sanar dificuldades
encontrada para o desenvolvimento do trabalho dentro da escola, sendo elaborado anualmente
e vigorado no ano subsequente a sua aprovao, ele deve caminhar lado a lado com as propostas
pedaggicas apresentadas pelo Projeto Poltico Pedaggico da escola, estes so documentos
democrticos que buscam a participao do quadro de profissionais envolvidos no processo de
ensino aprendizagem, constitudo pelas normas didtico pedaggicas da escola. Assim:
A escola deve ser transparente no que diz respeito a toda sua funcionalidade,
princpios e concepo e o Regimento Escolar cumpre este papel, na medida em que
torna explcitas as decises institucionais. Expressar o PPP , tambm, orientar os
diferentes segmentos escolares na busca de objetivos claros, democrticos e
participativos. Se a escola pblica, laica e gratuita, o processo de constituio do
PPP e do Regimento Escolar deve ser um movimento de participao ampla de toda
a comunidade escolar para pensar seus princpios e diretrizes. (Gomes aput Bairros,
2006, p.4)

O Projeto do Regimento Escolar vem propor as questes relacionadas com a prtica de

ensino, objetiva regulamenta os procedimentos necessrios ao trabalho docente. Um exemplo
de dificuldades que pode ser trabalhada na construo do Regimento Escolar buscar propostas
de avaliao menos classificatrias dos alunos. O regimento materializa em forma de
procedimentos aquilo que foi colocado pelo PPP. o Regimento escolar que registra quais so
as funes e atribuies de cada funcionrio, qual setor desempenha qual tarefa, ou seja, a
organizao escolar descrita pelo seu regimento que fundamental para o bom funcionamento
 35

desta. Segundo Augusto (2010, p.2) O Regimento Escolar reflete as caractersticas da escola
e estabelece as normas de seu funcionamento, de forma a garantir a segurana quanto aos
procedimentos e diretrizes das aes educacionais.
No Regimento Escolar se encontra descrita as polticas de educao adotadas pela
instituio de ensino. Assim as poltica educacional compreende:
[...]os objetivos, os princpios e as diretrizes da educao escolar oferecida, as formas
de verificao do rendimento escolar e avaliao da aprendizagem, as normas sobre o
controle de frequncia, o calendrio escolar, a carga horria anual, a distribuio dos
dias letivos, as normas sobre matrcula, transferncia, classificao, reclassificao de
alunos, acelerao e aproveitamento de estudos e estudos de recuperao da
aprendizagem. (Augusto, 2010, p. 2)

So as polticas de educao contidas no Regimento Escolar que definem os rumos que

o ensino vo tomar, direcionando os professores no planejamento e execuo das estratgias de
ensino aprendizagem dos alunos. No regimento escolar encontra-se as informaes sobre
organizao escolar, administrao de seu pessoal, administrao dos recursos materiais e
financeiros, sistema de avaliao adotado, formas de recuperar os alunos com deficincia de
aproveitamento nos contedos, convvio entre escola, as famlias e comunidade, dilogo com
os pais e alunos, e execuo do calendrio escolar, seguindo os dias e horas-aula letivas
determinados.
Nesse sentido, o Regimento Escolar do Colgio Estadual Jandira Ponciano dos Passos
discorre sobre avaliao e recuperao. Segundo o referido documento (2015, p.14) a
verificao do rendimento escolar mecanismo adotado para apurar o desenvolvimento
qualitativo e quantitativo do aluno. Ou seja a escola faz uma avaliao qualitativa do
aprendizado dos seus alunos, segundo o Regimento o processo de avaliao compreende a
anlise dos desenvolvimentos e tambm da frequncia dos estudantes. Esta deve ser continua e
acumulativa, sobressaindo a anlise dos critrios qualitativos e do progresso alcanado ao longo
prazo, com acompanhamento de desenvolvimento cognitivos, afetivos e psicomotores.
O Regimento Escolar vem seguindo a Resoluo do CEE n 194/2005 4 que traz a
avaliao feita por meio de trabalhos, pesquisas, exame individual ou em grupo, observao do
desempenho do aluno, auto avaliao, entre outros instrumentos pertinentes. Sendo que estes
instrumentos so escolhidos convenientemente pelo professor, segundo a demanda do contedo
e procedimento metodolgico a ser aplicado. No decorrer do bimestre, o professor precisa

4
Resoluo do CEE n 194/2005 foi, na integra, incorporada a Resoluo n 05/2011.
 36

utilizar no mnimo dois instrumentos avaliativos diferentes. A apurao dos resultados obtidos
pelos alunos expressa por meio de notas, variando em dcimos, de 0 10.
Fica claro no documento da escola, o processo avaliativo deve considerar o aluno como
um todo, acompanhar e analisar o progresso de maneira integral do estudante, a prioridade
prepara-lo para o convvio social como cidado consciente e ativo na comunidade.
O processo de avaliao da aprendizagem deve considerar cotidianamente a
afetividade, presena e a participao do aluno nas atividades escolares, comunicao
com os colegas, professores e com os agentes educacionais, sua sociabilidade,
capacidade de tomar iniciativas, de criar e de apropriar dos contedos disciplinares
inerentes a sua idade e ano, se responsabilizando com os pais na sua aquisio de
conhecimento, desenvolvimento das habilidades de ler e escrever, interpretar,
atividades de valores indispensveis ao pleno exerccio da cidadania.( Regimento
Escolar CEJPP, 2015, p. 14).
O documento da escola estabelece que os professores esto proibidos de repetir notas
sobre qualquer pretexto, os alunos que perderem avaliaes podero requerer posteriormente
perante comprovao de justificativa. Os responsveis pelos alunos menores de dezesseis anos
tero cincia dos desempenhos e frequncias insatisfatria obtidos, nas matrias, pelo aluno,
estes relatados bimestralmente. Este relatrio dever ser devolvido a escola com assinatura do
pai ou responsvel.
A recuperao segundo o Regimento Escolar do CEJPP (2015) uma nova
oportunidade dada ao aluno, pela escola, para que este alcance o resultados desejados. Assim,
a unidade escolar lhe oferece uma outra oportunidade de aprendizagem, conforme o Parecer n
5/2011, num perodo paralelo ao regular.
A recuperao no processo ensino aprendizagem precisa ser uma interveno contnua
acompanhando o contedo aplicado pelo professor com objetivo de recuperar, imediatamente,
deficincias de assimilao daquele assunto. Esta recuperao tem carter cumulativo e
continuo, seguindo o calendrio escolar.
De acordo com o Regimento Escolar do CEJPP (2015) o aluno ser promovido
respeitando os seguintes critrios: assiduidade igual ou superior a 75% da carga horria prevista
no calendrio escolar e mdia anual igual ou superior a 6,0 pontos, coloca ainda, seguindo o
Parecer n 5/2011 do Conselho Estadual de Educao, a possibilidade da promoo do aluno,
da prpria Unidade Escolar, de srie ou etapa mediante comprovao circunstanciada, que
apresentar grau de desenvolvimento e rendimento superiores aos dos demais.
 37

2.2 Apresentando os Dados da Pesquisa

Na etapa do Estgio Supervisionado I, que aconteceu no ano de 2014, com a turma dos
acadmicos de Licenciatura em Matemtica, nas dependncias do Colgio Estadual Jandira
Ponciano dos Passos, tivemos o primeiro contato direto com as dificuldade enfrentada na
prtica do trabalho docente. Foi pelas experincias vivenciados, como estagiaria nesta escola,
que foram surgindo os questionamentos sobre como ocorria os processos avaliativos dos alunos,
em que estava baseado a prtica avaliativa dos professores titulares ao quais estvamos
acompanhando. Com estas interrogaes, se tornou cada vez mais forte a inquietao pelo
interesse em conhecer melhor estes procedimentos. Assim surgem o projeto de realizao dessa
pesquisa com os professores de matemtica da nossa escola campo do estgio que passou a ser
tambm objeto de pesquisa neste trabalho.
O Colgio Estadual Jandira Ponciano dos Passos (CEJPP), localizado na Praa Gois,
s/n, Bairro Gois, na cidade de Jussara GO. Est em funcionamento desde 1971, fundada em
homenagem a senhora Jandira me do primeiro medico da cidade de Jussara. A Lei 8.408/78
cria a escola e regulariza seu funcionamento, que aprovado pela Lei 909/73. No incio, com
apenas dois pavilhes de trs salas cada, depois foi ampliada em mais um pavilho com trs
salas. Em 1994, posteriormente ampliada em mais trs salas, em um novo pavilho. Foi
reformada em 1996 e atravs da lei 8.408/78, passa a funcionar como Colgio aps 29 de
dezembro de 1997 (PPP, 2015).
O Colgio Estadual Jandira Ponciano dos Passos exerce funo social, como uma escola
inclusiva, trabalhando com diversidade humana de uma forma ainda mais abrangente, tendo
como princpio democrtica a educao para todos ao acolher os alunos com deficincia. uma
escola que prima por um ensino de qualidade para todos os alunos, provocando e exigindo
novos posicionamentos, sendo um motivo a mais para que o ensino se modernize. Tem
ideologia criar condies para uma educao transformadora, refletindo sobre a
intencionalidade educativa, busca alcanar objetivos com autonomia, tanto scio econmicos
como cultural. (PPP, 2015). Funciona nos perodos matutino, vespertino e noturno, com Ensino
Fundamental e Mdio, atendendo alunos dos bairros prximos, mas tambm atende um
considervel nmero de alunos da zona rural. Estes distribudos no perodo escolar vespertino.
Os alunos, na maioria, so provenientes de famlias de baixa renda que vem sendo beneficiada
pelos Programas do Governo de combate pobreza, como: Beneficio Jovem e o Bolsa Famlia.
Ainda em 2014, na elaborao do projeto de pesquisa, exigido pela Universidade
 38

Estadual de Gois, na disciplina de Pesquisa em Educao Matemtica, do terceiro ano do curso

de licenciatura em matemtica, foi pensada a estrutura do questionrio que permitisse coletar
dados, com o objetivo de conhecer mais a situao em que os professores praticam a avaliao
dos alunos, o que levado em considerao e quais so as suas concepes ao avaliar o
desenvolvimento do aprendizado de seus educandos.
O Questionrio dividido em trs blocos visa a anlise de aspectos relevantes para
compreender em que os professores do Colgio Jandira esto se fundamentando durante o ato
de avaliar. No Bloco I constam questes sobre os dados pessoais destes professores; experincia
profissional e carga de trabalho. No Bloco II as perguntas so voltadas a disciplina de
matemtica; a concepo do professor e relevncia que esta assume para o professor na
educao escolar. J no Bloco III o questionamento especificamente sobre a avaliao em
matemtica procurando extrair informao que contribua para uma discusso produtiva sobre
avaliao escolar do aluno.
Segue os resultados dos questionrios apresentado ao professores de matemtica do
CEJPP e uma anlise das respostas fornecidas por eles relacionadas a algumas das principais
ideias defendidas pelas autores que fundamentaram essa pesquisa.
Neste primeiro bloco as perguntas visam conhecer o perfil do professor, sua formao e
experincia profissional, foi respondido pelos trs professores de matemtica em exerccios das
funes em salas de aulas na escola. Estes trs professores sero convenientemente aqui
chamados de professor(a) A, B e C para analise annima dos questionrios.
O professor(a) A com idade de 33 anos, ps graduado, trabalha h doze anos com
ensino fundamental e a dez anos tambm com ensino mdio, estando nos ltimos cinco anos
trabalhando apenas em escola estadual, no respondeu se com cargo efetivo ou no. Est a seis
anos como professora no CEJPP atuando nos ensinos fundamental e mdio, com jornada de
trabalho de sessenta horas semanal, dedica se exclusivamente a pratica docente.
O Professor(a) B tem 25 anos, graduado em Licenciatura em Matemtica, trabalha a trs
anos como professor nos ensinos fundamental e mdio em escola estadual. professor
contratado, h trs anos nesta escola. E atua, alm dos ensinos fundamental e mdio tambm
com o ensino de jovens e adultos, EJA, com carga de quarenta e duas horas semanais, no
exercendo outra profisso se no a de professor.
O professor(a) C com vinte e quatro anos graduado no curso de Licenciatura em
Matemtica, h quatro anos trabalha como docente, sendo que quatro no ensino fundamental e
trs tambm no ensino mdio. Nos ltimos cinco anos exerceu a profisso em escolas particular
e estadual, no respondeu se por contrato ou efetivo. Comeou a trabalhar no CEJPP no ano de
 39

2015, com carga de sessenta horas semanais dedicando se somente docncia.

Os trs professores com formao e experincias distintas, tm em comum uma jornada
de trabalho extensa, com muitas horas dentro da sala de aula, o que tende a desgastar e dificultar
o trabalho do professor. Um professor com tantas aulas pra ministrar teria condies adequadas
para conhecer e avaliar os progressos de cada um de seus alunos com uma avaliaao
diagnostica, formativa e somativa de maneira justa e apropriada?
A seguir em um segundo bloco o foco das questes foi na matemtica e no papel que
ela assume dentro das prticas de ensino aprendizagem. Ser exposto o que cada um dos
professores diz ao sobre este assunto.

2.2.1 Viso do Professor Sobre o Ensino da Matemtica

Os professores definem a Matemtica como uma disciplina desafiadora, cheia de altos

e baixos, onde busca tornar o educando pensante, crtico e com raciocnio lgico. Como uma
disciplina que motiva o aluno a raciocinar, fascina e impressiona a todo momento. a cincia
que estuda as quantidades, medidas, o espao, lgicas aplicadas aos smbolos, nmeros, figuras
e funes.
A definio que se faz da matemtica expressa muito da concepo do professor, de
como que os professores veem a matemtica, isso se refletido implcita ou explicitamente nas
prticas de ensino, Segundo Ponte (1992, p.17) [...] a idia de que as concepes (conscientes
ou inconscientes) acerca da Matemtica e do seu ensino desempenham um papel significativo,
embora sutil, na determinao do estilo de ensino de cada professor.. A viso de cada professor
sobre a matria, objeto de seu trabalho, ter influncia em suas condutas no trabalho dirio de
ensino de seus contedos.
A segunda questo foi para saber se os professores consideram a Matemtica como uma
disciplina importante no currculo escolar? E por qu? Todos responderam que sim, muito
importante. De acordo, com os professores entrevistados a matemtica a base para uma
carreira de sucesso no mercado de trabalho. Sem os nmeros, operaes e raciocnio lgico no
h sociedade pensante. Por isso se torna algo fundamental na vida do ser humano. A
matemtica est presente em diversas situaes no nosso dia-a-dia. Basta olhar a nossa volta e
perceber a presena de nmeros, nas medidas (comprimento, tempo, massa), nas formas
geomtricas, etc.
 40

Partindo da viso dos professores percebe-se que a matemtica ocupa uma posio de
destaque no currculo escolar, uma disciplina que traz conhecimentos importantes para a
atuao social dos indivduos, traz uma bagagem muito grande de conhecimentos adquiridos,
da uma viso tradicionalista da disciplina em que muitas vezes parece pronta aos olhos dos
estudantes, portanto cabe ao professor buscar mtodos ativos de ensinar, por meio de
metodologias dialgicas levarem os alunos a pensarem.
Na questo terceira os professores responderam se acreditam que a concepo do
professor sobre o ensino da matemtica interfere no trabalho dirio de sala de aula e de que
forma isso acontece? Para os trs professores entrevistados interfere sim, porque professor
precisa ter amor pela disciplina e pelo ensinar. Desta forma, quando o professor demonstra
gosto e amor pela disciplina isso se torna algo motivador aos que apreciam, mas se no acreditar
que a matemtica possa oferecer subsdio para que os alunos aprenda a se preparar para atuar
fora das salas de aula, sendo consciente e crtico, no faz sentido ensinar matemtica.
As concepes so de natureza cognitiva, funcionam como uma espcie de filtro daquilo
e do sentido e ou significado as coisas, orientam nossas aes mas tambm pode bloquear
novas experincias. Para Ponte (1992, p.1) [...] as nossas concepes sobre a Matemtica so
influenciadas pelas experincias que nos habitumos a reconhecer como tal e tambm pelas
representaes sociais dominantes. A Matemtica um assunto acerca do qual difcil no ter
concepes. Com certeza todos temos uma ideia ou opinio formada acerca da matemtica.
Esta viso que o professor de matemtica tem da disciplina certamente se refletir na sua prtica
de ensino, assim de acordo com Ponte (1992, p.10) as concepes influenciam as prticas, no
sentido em que apontam caminhos, fundamentam decises, etc.
Quais os critrios que voc utiliza para a escolha do livro didtico de matemtica? Esta
foi a quarta questo apresentada, em que disseram ser o Currculo Referncia do Estado de
Gois, atividades elaboradas com clareza de solues, exemplos de fcil entendimento,
baseados em fatos reais e com linguagem adequada.
Os critrios para a escolha dos livros didticos alvo de constantes discusses nos
cenrios da educao, pela importncia que estes ocupam no desempenho do trabalho do
professor, sendo que os livros so usados como instrumento principal na orientao do contedo
a ser trabalhado. Os livros didticos utilizados pelos professores de matemtica, so
normalmente escolhidos em conjunto, estes devem satisfazer ao Currculo proposto pelo
sistema de educao e auxiliar na prtica de ensino dos contedos programados para aquele
nvel.
 41

Na quinta questo procurou saber qual o procedimento que utiliza pelo docente para
ajudar o aluno, quando este apresenta dificuldades para desenvolver o contedo de matemtica?
Os professores disseram existir vrias maneiras, o atendimento individualizado, muito estudo,
pesquisas, jogos, dinmica, livros. Evita ressaltar as dificuldades do aluno, no expondo diante
da turma, trabalha com ele situaes concretas.
Observa-se que quando os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, os
professores buscam metodologias que auxilie-o na assimilao do contedo, mas muitas vezes
estas metodologias no surtem muitos efeitos por estarem baseadas em mecanismos rotineiros
que no exigem muito raciocnio por parte do alunos. H predomnio tradicionalmente de uma
conduta de ensino que leve memorizao de conceitos e processos e no aprendizado crtico.
Em suas respostas os professores dizem fazer uso de diferentes instrumentos, o que ajuda a
fugir desse tradicionalismo, proporcionando formas diferentes de demonstrao do contedo
para facilitar o aprendizado do aluno.

J a sexta pergunta foi que recursos didticos utiliza para trabalhar os contedos
matemticos? Os professores responderam que Jogos matemticos, oficinas, livros didticos,
exerccios e suas correes, dinmicas. Data show, vdeos, bastante exemplos. Pelas respostas
apresentadas pelos professores nota-se que eles fazem uma confuso entre o que recurso5 e
estratgias de ensino6. Apresentam estratgias como sendo recursos, sendo que recursos so
meios materiais, palpveis dos quais os professores podem fazer uso para auxiliar na aplicao
de suas estratgias de ensino, que so os procedimentos, ou seja formas de utilizao destes
recursos que o professor acreditar facilitar a assimilao de determinado contedo. Assim
oficinas, correo de exerccios, explicao de exemplos so estratgias de ensino e no
recursos.
Certamente o uso de recursos didticos diversificados importante no ensino
aprendizado, analisando as respostas ao questionrio apresentado vemos que os professores faz
uso de instrumentos tradicionalistas como livros didticos, aplicao de exerccios e correo

5
Recursos so matrias e equipamentos didticos, todo e qualquer recurso utilizado em um procedimento de
ensino, visando a estimulao do aluno e a sua aproximaao com o contedo. (FREITAS, 2007, p.21)
6
Estratgias de ensino so o modo de organizar o saber didtico, apresentando diversas tcnicas e recursos que
possibilitem o alcance dos objetivos propostos para a atividade. Significa pensar e utilizar os recursos mais
adequados para no s dinamizar as aulas, mas principalmente fazer os elos necessrios entre o saber transmitido
e sua sedimentao no repertrio do aluno. (FREITAS, 2007, P.14)
 42

o que representa. Segundo Ponte (1992, p.18) [...]que os professores tendem para uma viso
absolutista e instrumental da Matemtica, considerando-a como uma acumulao de factos,
regras, procedimentos e teoremas., mas tambm recorrem a jogos, dinmicas, oficinas que
mostra a interferncia de concepes de educao mais modernas em que, de acordo com O
Pontes (1992, p.18) [...] assumem uma concepo dinmica, encarando a Matemtica como
um domnio em evoluo, conduzido por problemas, e sujeito ele prprio a revises mais ou
menos significativas.
O que acontece que muitas vezes os professores buscam encontra a soluo para as
dificuldades de aprendizagem encontradas em sala de aula em jogos e materiais sem saber
muitas vezes como ou porque estes recursos so importantes para o ensino aprendizagem de
matemtica ou em que momento deve ser usados. Assim, para a aplicao adequada destes
recursos preciso conhecer bem o material e planejar bem o que est sendo trabalhado. Surge
uma outra questo: Ser que os professores com uma carga de trabalho exaustiva teriam
condies e tempo suficientes para planejar e realizar estas aes de ensino de maneira
satisfatria?
A stima questo foi sobre qual a maior dificuldade que voc encontra ao trabalhar os
contedos matemticos? Em que todos os professores atriburam a falta de interesse e preparo
dos alunos, que so desmotivados, que muitos chegam as series finais do ensino mdio sem
saber as quatro operaes bsicas da matemtica. Tambm foi citado os pais que acreditam que
a escola quem deve educar seus filhos, as salas lotadas, e os recursos didticos insuficientes.
A matemtica muitas vezes tida como uma disciplina difcil, vista pelos alunos como
uma vil do currculo escolar. As dificuldades desse ensino-aprendizado da matemtica tem
diversas origem que podem ser a m formao dos professores, uso de metodologias
tradicionais, metas ineficientes e at mesmo pela utilizao inadequada de recursos didticos.
Existe ainda as dificuldades relacionadas falta de contextualizao da linguagem
matemtica. Mas, para os professores entrevistados, o problemas est na falta de condies
oferecidas pelos alunos. que muitas vezes a viso, tradicionalmente repassada a eles a de
que a matemtica complicada e chata, isso causa um desinteresse nos alunos em aprender a
disciplina. Cabendo, portanto, ao professor criar artifcios que despertem nos alunos o interesse
pela disciplina, mostrando que a matemtica possui diversas possibilidades de se chegar a um
resultado, revelando, assim as suas aplicaes prticas, e no s trabalhando clculos que no
que no tem significado para os alunos. Um dos problemas que os professores na maioria das
vezes ministram de 8 10 horas de aulas por dia, o que lhes dificulta a dedicao para mudar
essa viso negativa dos alunos sobre a matemtica.
 43

A oitava questo: Qual a sua relao com a Matemtica? Fale-me um pouco sobre a sua
escolha em ser professor e porque escolheu ensinar matemtica? Foi respondida pelos
professores sendo muito boa a relao com a matemtica por gostarem de desafios, curiosidades
e a matemtica absoluta, sem meio termos. Disciplina que nos leva a pensar, buscar solues.
Trabalhar com nmeros e operaes, me encanta e instiga. desafiadora e questionadora, mas
sempre sabe-se que haver uma resposta exata. uma disciplina com a qual os professores tem
afinidade.
So diversas as motivaes que cada professor teve para trabalhar com matemtica e
esta relao que se estabeleceu entre a matemtica e o professor se manifesta implicitamente,
no decorrer de seu trabalho didtico pedaggico, e as concepes sobre a matemtica est
diretamente ligada as vivencias de cada um. Assim segundo Alba Thompson (1982) aput Ponte
(1992, p. 17) diz que [...] muitas das concepes e crenas manifestadas pelos professores
acerca do ensino pareceram ter mais a ver com uma adeso a um conjunto de doutrinas abstratas
do que com uma teoria pedaggica operatria. Ou seja a viso do professor parece influenciar
mais o seu trabalho do que as teorias pedaggicas adotadas.
Na nona questo os professores falaram sobre a participao em processo de formao
continuada nos ltimos cinco anos? E qual ou quais? Estes afirmaram terem participado, em
cursos como: Oficinas oferecidas pela Secretaria Regional de Educao em incio de ano. Pacto
pelo fortalecimento do Ensino Mdio, outros como Incluso- Conhecer para fazer, Educao
Especial Numa Perspectiva Inclusiva, Formao para Professores I, II, III, IV e V, Somando
Ideias, Encontros Regionais de Ensino e Praticas Pedaggicas de Gois.
A necessidade de preparar os professores para os crescentes desafios encontrados na
prtica docente com o avano da sociedade, uma realidade que tem sido bastante abordada
nas discusses sobre a melhoria da educao. Para Libneo (2003), os professores frente a
uma nova sociedade, e aos conhecimentos exigidos por esta, precisam ter condies de ofertar
um ensino mais qualificado. importante formar melhor os futuros docentes com ampliao
de sua cultura geral, dando assim ao professor [...] maior capacidade de aprender a aprender,
competncia para saber agir em sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem
informacional, saber usar meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e
multimdias. (LIBNEO, 2003, p.10).
A formao continua de professores de fundamental importancia para melhorar a
qualidade da educao, um dos caminhos que pode levar a modificar e transformar a realidade
das escolas. A formao continuada busca contribuir para que o professor tenha condies de
formular solues para os problemas enfrentados no cotidiano das prticas de ensino, ainda
 44

fortalece no compartilhamento de experincias por meio da interaao surgida em meio aos

elementos formativos.

2.2.2 Avaliando o Aluno: Recursos, Estratgias e Conceitos.

Direcionando as perguntas ao tema principal desta pesquisa, o terceiro bloco passa a

dialogar sobre avaliao da aprendizagem, com a inteno de conhecer as condutas dos
professores durante a ato avaliativo de seus alunos. Assim, a primeira questo deste bloco,
como o professor define avaliao da aprendizagem? Estes definiram-na como analise do que
foi aprendido pelo educando, aproveitando a mesma para uma auto- avaliao. Ao pela qual
se percebe o que o aluno conseguiu absorver do que foi apresentado at um certo momento, que
permite descobrir onde est a dificuldade do aluno, para ento poder trabalhar os pontos mais
fracos. Essa avaliao pode ser feita por diversas maneiras, no somente por provas e trabalhos,
avaliar tambm levar ao aprender, ou seja, uma reorientao para uma aprendizagem mais
significativa.
Os conceitos que cada professor tem sobre avaliar so diversos, tendo em comum a
viso de que a avaliao o meio de acompanhar o que o aluno aprendeu sobre o contedo
ensinado. O juzo de valor, ou seja, a concepo pessoal do professor sobre a avaliao, est
intrnseco neste processo, mesmo quando o professor procura fazer uso de instrumentos e
procedimentos mais sistematizados. Segundo Gatti (2003), isto traz ao primeiro plano de
consideraes e responsabilidades de cada professor como avaliador perante seus prprios
alunos a necessidade de que reflita sobre suas concepes quanto ao papel da avalio em seu
trabalho com os alunos (GATTI, 2003, p. 102).
O professor tem uma grande responsabilidade no processo avaliativo dos alunos,
preciso considerar formas de acompanhar e avaliar o desenvolvimento de maneira construtiva,
buscando compreender as funes inerentes ao ato de avaliar dentro da sala de aula.

A segunda questo foi para saber com que objetivo voc avalia seu aluno? E obteve
como resposta que para ver o que foi aprendido durante as aulas e o que deve ser revisto por
eles. Com objetivo de diagnosticar a situao de aprendizagem de cada aluno, em relao ao
currculo referncia do estado de Gois.
 45

O professor ao pensar um processo avaliativo de seus alunos precisa ter claro qual o
objetivo daquele processo o que, em que e para que est avaliando, qual o objetivo daquela
prtica, ou este se torna um processo sem sentido que no ir contribuir em nada para o
desenvolvimento do aprendizado. Assim:
[...] a avaliao da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificao daquilo
que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tm, de tal modo que se
pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que procura. A avaliao no
deveria ser fonte de deciso sobre o castigo, mas de deciso sobre os caminhos do
crescimento sadio e feliz (LUCKESI, 2002, p. 139).

O aprendizado o principal objetivo da prtica docente, assim ao avaliar o professor

precisa ter em mente que a funo da avaliao contribuir para o desenvolvimento cognitivo
dos alunos sobre determinado contedo, auxiliar para que os estudantes possam a aumentar no
apenas seus conhecimentos, mas tenham uma compreenso crtica da sociedade possibilitando
a participao, meio social como cidado a autnomo e consciente.
As aes desenvolvidas dentro da sala de aula precisam ser previamente planejadas, e
delineados quais os objetivos deseja-se alcanar a partir de determinada proposta de ensino
aprendizado. Assim, o planejamento sistematizado possibilita a criao de mecanismo para o
desenvolvimento da educao, o que viabiliza o avano do educando em sua trajetria de
formao. Se toda ao vem acompanhada de uma inteno, no processo de ensino
aprendizagem preciso planejamento que ser executado e por fim faz se a verificao dos
resultados para saber se os objetivos de ensino foram atingidos, ou seja, feita a avaliao.
Enquanto o planejamento o ato pelo o qual decidimos o que construir, a avaliaao o ato
crtico que nos subsidia na verificao de como estamos construindo o nosso projeto. Luckesi
(2002, p.118). Os objetivos do processo avaliativo so estabelecidos na etapa de planejamento
das aulas, nesse momento quando o professor escolhe os recursos e estratgias de ensino-
aprendizagem, e quais instrumentos sero usados para avaliar os alunos, indispensvel que
este professor determine com que objetivos avaliar seus alunos.
O que voc considera ao avaliar seu aluno? Foi a terceira questo apresentada. Os
professores falaram que participao, resoluo de exerccios diagnostico de resposta por
raciocnio lgico, disseram considerar toda forma de participao, de resoluo de exerccios e
problemas, diferentes maneiras de obter resultados iguais, ou seja, a produo e o resultado
final.
Ao avaliar o aluno, o professor pode fazer consideraes qualitativas ou quantitativas
do desempenho deste aluno, sendo que a avaliao qualitativa que vem sendo defendida prioriza
os processos, o desempenho e o interesse do aluno mais que o resultado propriamente dito.
 46

Qualquer evoluo apresentada pelo aluno deve ser considerada e analisada como
aproveitamento para avaliao, assim o professor precisa ser o agente responsvel por uma
avaliaao mediadora, ao refletir sobre toda a produo de conhecimento dos educandos,
valorizando a iniciativa e a curiosidade na produo de novos saberes juntamente com os
alunos. Ao fazer uma anlise do cominho percorrido, por meio de avaliao formativa, processo
importante, ao passo que informe o professor onde est a dificuldade de aprendizagem dos
alunos o que d ao professor subsdios para buscar outros caminhos que auxilie a
aprendizagem. Com base nas respostas dos questionrios os professores buscam uma avaliao
qualitativa, continua, mas que no precisamente formativa que possibilita essa retomada do
planejamento didtico para recuperar o aprendizado dos alunos.
Nas questes quatro e seis, que foram sobre como voc avalia seu aluno, e quais so os
instrumentos mais comuns utilizados para avalia-los, obteve-se como resposta que por meio
de atividades extra classe e em sala de aula, so observados aspectos como participao nas
aulas, relatrios, tabuada, pesquisas, trabalhos artsticos (Tangram, Mosaico, figuras
geomtrico, etc), seminrios e prova escrita. Como instrumentos citaram o caderno/
participao, pesquisas, seminrios/debates, trabalhos individuais ou em grupos, desenhos e
avaliaao oral ou escrita.
Os professores citam os Seminrios como forma de avaliar seus alunos, mas como so
organizados esses seminrios de matemtica? Como os alunos so avaliados em seminrios?
Quais os critrios observados, pelo professor?
Os professores precisam dispor de vrios mecanismos avaliativos, usados
continuamente durante as aulas, estes criados e aplicados pelo professor com o objetivo de
constantemente acompanhar os avanos dos seus alunos. interessante que estes sejam de fcil
aplicao permitindo uma avaliaao rpida em sala, daquilo que os alunos esto conseguindo
assimilar sobre o contedo abordado. Os professores demostram aplicar procedimentos
diversificados para acompanhar o desenvolvimento dos alunos.
Os instrumentos avaliativos so mecanismos concretos, de natureza diversa, que os
professores utilizam para acompanhar o processo de ensino aprendizado dos alunos, entre os
mais comuns esto provas, aplicao de atividades individuais ou em grupo, acompanhamento
da participao, fichas de observao e relatrios. Estes instrumentos usados para avaliar esto
culturalmente associados ao ao de avaliar o aluno. De acordo com Hoffmam (2005, p. 13),
mtodos e instrumentos de avaliao esto fundamentados em valores morais, concepes de
educao, sociedade, de sujeito. So essas concepes que regem o fazer avaliativo e que lhe
do sentido.
 47

Os instrumentos e mtodos de avaliao indiscutivelmente so fundamentais para a

anlise feita pelo professor daquilo que est ou no dando certo em suas aulas o que o aluno
conseguiu progredir na aprendizagem. Porm para o aproveitamento adequado, o professor
precisa conhecer bem o instrumento escolhido e refletir sobre qual habilidade est sendo
avaliada.
Numa quinta questo os professores disseram em que momento avaliam seus alunos. E
foram unanimes em responder que os alunos so avaliados em todos os momentos por meio de
uma ao continua. Mas no mencionaram nenhum forma de registro desse processo avaliativo,
nenhum tipo de relatrio que fornea informaes sobre esta avalio continua.
O fluxo continuo de informaes exige processos de avaliao que possibilite ao
professor obter informaes sobre o que o aluno est aprendendo. A avaliao continuada
possui a funo de direcionar e redirecionar diariamente o trabalho do professor dentro da sala
de aula buscando meios de que os alunos superarem as dificuldades, consigam aprender e
adquirir mais conhecimento.
Sobre quais so as maiores dificuldades encontradas no processo de avaliao dos
alunos, stima questo, os professores atriburam as dificuldades a desinteresse dos mesmos,
que so desmotivados, que o professor trabalha com alunos analfabetos e alunos espaciais sem
laudos mdico, ou ainda, sem o professor de apoio.
Os professores culpam os alunos por sua falta de interesse e motivao, porm h de se
pensar o que est sendo feito para que estes alunos tenham mais interesse, porque eles no se
importem com a aquisio de conhecimento, como a disciplina poderia se tornar mais atraente
e interessante para estes estudantes? O problema ser somente de aprendizagem ou tambm de
ensino? Em que momento as falhas tem surgido e porque no so corrigidas?
O que feito para recuperar os alunos quando a maioria da turma tem resultado ruim,
foi a oitava questo abordada. J na questo nove os professores deram suas opinies sobre
como devem ser tratados os erros em matemtica e o que faz diante o erro do aluno. Os
professores declararam que as aulas de reforo e atividades extra classe, com Reviso do
contedo so atividades desenvolvidas para recuperar os alunos. Porm um professor fez a
seguinte afirmao: Nas escolas o que se faz recuperar notas atravs dos critrios de
avaliao citado na questo 4, bloco III. Dificilmente se recupera o aprendizado desses
alunos.
Ao serem questionados sob as tentativas em recuperar o contedo dos alunos os
professore responderam que por meio das aulas de reforo, o que estipulado pela legislao
na resoluo n 5/2011 no artigo n 106 que diz A recuperao, parte integrante do processo
 48

de construo do conhecimento, dever ser entendida como orientao contnua de estudos e

criao de novas situaes de aprendizagem, [...], porm nas respostas tambm percebe-se que
no h uma preocupao com um replanejamento didtico e uma retomada do contedo que
vise realmente recuperar o aprendizado dos alunos. Pela resposta apresentada pelo professor
que diz que apenas se recupera notas e no aprendizado, surge a questo estaria o professor
interessado ou no a recuperao da aprendizagem dos alunos, ou ser o as condies de
trabalho do professor que no permite que se faa, efetivamente uma avaliao formativa, em
que a preocupao com a apropriao do saber pelo aluno seja o foco principal do processo
avaliativo. Estaria este professor sendo negligente ou apenas fazendo o melhor que pode com
as condies que tem para realizar seu trabalho?
Em relao a questo dos erros matemticos, os professores disseram analisar a proposta
de desenvolvimento feita pelo aluno, como fazer, o caminho pelo qual ele passou at chegar
em seu resultado final. E todo erro deve ser claramente destacado e discutido com o aluno, afim
de mostrar, corrigir e ensinar a fazer o certo. No podemos tratar s como erros, mas como um
caminho pra chegar no correto. Primeiramente erros so comuns a todos, quando se envolve
matemtica tambm comum. Rever os conceitos e os metodologias que esto sendo utilizados.
Encarados com naturalidade e racionalmente tratados, os erros passam a ter
importncia pedaggica, assumindo um papel profundamente construtivo, e servindo
no para produzir no aluno um sentimento de fracasso, mas para possibilitar-lhe um
instrumento de compreenso de si prprio, uma motivao para superar suas
dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal. (PAVANELLO, 2006
P. 9)
No processo avaliativo essencial, alm de identificar o erro, o tratamento dado a ele
numa interao com quem o praticou, com a finalidade de que o aluno consiga perceber em que
errou e porque errou, assim o professor tem a oportunidade de conhecer at que ponto chega a
compreenso do aluno sobre o que lhe foi ensinado. Segundo Luckesi (2002, p.56), tanto o `
sucesso/insucesso como o `acerto/erro` podem ser utilizados como fonte de virtude em geral
e como fonte de virtude na aprendizagem escolar.
O erro importante na ao avaliativa, pois permite ao professor saber em que o
educando est tendo dificuldade. Conhecer a limitao do aluno e a partir de ento buscar
metodologias diferentes que contribuam para a assimilao daquele contedo. O caminho
percorrido pelo aluno, o que o levou ao erro, diz muito sobre suas dificuldades de
desenvolvimento. Ainda para Luckesi (2002, p.58), de fato, avaliao da aprendizagem
deveria servir de suporte para qualificao daquilo que acontece com o educando, diante dos
objetivos que se tm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar
o que procura.
 49

A dcima questo: foi voc acredita que o processo do ensino aprendizagem escolar
seria possvel sem a avaliao? Todos os Professores disseram no acreditar, pois essencial
para ambas as partes, sendo indispensvel para o processo de ensino aprendizagem.
Para os professores entrevistados no possvel uma viso do processo de ensino
aprendizagem sem a ao avaliativa. As prticas de ensino aprendizagem demostram, de acordo
com Luckesi (2002), que [...] a avaliao da aprendizagem ganhou um espao to amplo nos
processos de ensino que nossa prtica educativa escolar passou a ser direcionada por uma
`pedagogia do exame. ` . Porm, esta deve existir como forma de contribuir para com o
processo de formao do educando, dando condies de discernimento para exercer a prpria
cidadania, conhecer a si mesmo e respeitar suas particularidades ao agir diante das situaes
encontradas, diariamente, no meio social.

2.3 Refletindo Sobre o Trabalho do Professor no Processo Avaliativo.

Ao analisar o questionrio, muitos aspectos chamam a ateno e revelam, de forma sutil,

as concepes dos professores de matemtica do CEJPP sobre a avaliao da aprendizagem
escolar. H traos muito fortes das concepes tradicionalistas de educao, em que, segundo
Aranha (2006), ocorre uma avaliao homognea sem distino do processo de acordo com os
indivduos. Nesta concepo o estmulo negativo era usado por meio de reprovao e notas
baixas o positivo pela aprovao e bons conceitos, as verificaes de resultados eram em mdio
e curto prazo. Com a aplicao de instrumentos de origem tradicional, como as provas, e
colocando a obteno de notas como objetivo principal do processo avaliativo, demostram uma
avaliao quantitativa tradicionalista. Segundo Luckesi (2003, p. 18), [...] o nosso exerccio
pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia
do ensino/aprendizagem.
Essa permanncia da cultura tradicionalista e tecnicista da avaliao, tem razes
profundas na educao brasileira. difcil saber quais fatores fazem com que elas se
mantenham to fortes nas prticas da maioria dos professores. Porm, a concepo dos
professores um dos fatores que levam a dificuldade de se superar essa conduta.
Muitos fatores dificultam a superao da pratica tradicional, j to criticada, mas,
dentre muitos, desponta sobre maneira a crena dos educadores de todos os graus de
ensino na manuteno da ao avaliativa classificatria como garantia de um ensino
de qualidade, que resguarde de um saber competente dos alunos. (HOFFMAN, 2003,
p.11).
 50

Mas notvel que em alguns aspectos percebe-se influncias de concepes de

educao mais modernas quando os professores procuram utilizar de procedimentos como
trabalho em grupos, participao e acompanhamento da evoluo do aluno durante as aulas o
que caracteriza uma avaliao mais qualitativa continuada.
Outro aspecto que remete as concepes mais modernas em avaliao o tratamento
dado ao erro, em que demostra a importncia do caminho que o aluno percorreu em busca da
soluo desejada. Ao que se percebe, a avaliao est em processo de evoluo, transitando
entre prticas tradicionalista e concepes mais modernas, em que dependendo da vivencia de
cada professor h o predomnio de uma ou outra. E a partir de uma nova postura, assumida por
parte dos docentes, os estudantes podem se tornar mais emancipados, cidados maduros
emocionalmente e psicologicamente com autonomia e postura critico consciente. Segundo
HOFFMANN (2003, p. 90). O descontentamento dos professores com a prtica tradicional,
classificatria e mantenedora das diferenas sociais o primeiro passo na direo de uma
investigao sria sobre uma perspectiva libertadora da avaliao.

Essas novas aes avaliativas decorrem de uma viso mais ampla da educao e das
funes que o professor assume durante a prtica avaliativa, uma concepo da importncia
que o ato avaliativo exerce nos processos de ensino aprendizagem, podendo ser meio de
investigao para melhor conhecer a realidade do educando, e ento, acolh-lo em suas
necessidades e ajud-lo a superar suas limitaes ou apenas como meio de classificao em que
se julga que est apto ou no, sabe ou no sabe sem se importar realmente com o
desenvolvimento daquele aluno. A mudana depende de uma concepo e postura inovadora
dos professores, s assim as to desejadas mudanas na qualidade do processo de ensino-
aprendizagem de nossas crianas e jovens tem chances de ser realidade.
A prtica avaliativa no ir mudar em nossas escolas em decorrncia de leis,
resolues, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos
educadores com a realidade social que enfrentamos. Questionar os procedimentos
avaliativos seletivos e excludentes de nossas escolas uma das etapas desse
compromisso. (LUCKESI, 2003, p. 36).

No momento em que h uma concepo, por parte dos professores, de que o processo
avaliativo integrado aos demais aspectos pedaggicos, constituem as estratgias para um
trabalho eficaz e bem sucedido nas prticas docentes tem assim conscincia de que a avaliao
no pode ser apenas uma simples medida e que as notas nem sempre mede fielmente o
conhecimento adquirido, assim:
[...] registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida
pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado
 51

no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores-avaliadores

deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a nota verdadeira quase
no tem sentido (HADJI, 2001, p.34).

Ao longo do tempo houve vrias mudanas significativas no currculo pedaggico

nacional, em diferentes pocas as novas propostas avaliativas evidenciam a tentativa de
melhorar, e tornar mais justo, o processo avaliativo dos estudantes procurando promover o
desenvolvimento do potencial de cada aluno na busca de torn-lo um cidado crtico e
consciente, capaz de analisar e avaliar o mundo a sua volta para contribuir para melhor-lo.
Nessa trajetria da educao intencional os processos avaliativos foram se desenvolvendo na
perspectiva de avaliar os alunos de forma mais abrangente possvel, analisando o
desenvolvimento do aluno amplamente em todo seu potencial. No entanto, os professores da
escola objeto de pesquisa, tem uma extensa carga horaria, como acontece com a grande maioria
dos professores da rede pblica brasileira. Isto dificulta o trabalho deles, pois com muitas e
numerosas turmas, se desdobram para cumprir as atribuies inerentes ao trabalho docente.
Nessas condies, seria possvel realizar eficiente e eficazmente uma avaliao formativa,
qualitativa, contnua da aprendizagem? Est talvez seja a principal questo que fica para se
pensar.
 52

CONSIDERAES FINAIS

Ao analisar as concepes de avaliao da aprendizagem dos trs professores do

Colgio Estadual Jandira Ponciano dos Passos, com foco nos objetivos desta pesquisa,
observando os principais conceitos associadas a uma avaliao escolar, as legislaes sobre
avaliao, e os questionrios aplicados aos professores, nota-se que, estes profissionais tendem,
em vrios momentos, a praticar uma forma de avaliao voltada a concepo tradicional, com
aplicao de provas escritas para verificao dos conhecimentos assimilados pelos alunos e que
medem estes conhecimentos por meio da correo destes instrumentos e atribuies de notas.
Porm, os trs professores pesquisados dizem desenvolver um processo continuo de avaliao
que acolhem os alunos, que buscam entender o que eles no compreenderam, que procuram
reverem os percursos que conduziram aos erros dos mesmo, na tentativa de construir uma
relao amigvel que permita apoiar e propor novos caminhos mais adequados a seus alunos.
Neste aspecto, acabam aproximando um discurso de uma avaliao formativa, com as
suas prticas avaliativas, mas ao considerar que os professores procuram responsabilizar os
alunos pelas dificuldades encontradas no processo de ensino aprendizado, e nas aes
avaliativas, e ainda notando que a dificuldade em retomar os contedos com baixo desempenho
pela turma, por exemplo, percebe-se que est havendo uma contradio entre teoria e prtica.
A realidade enfrentada pelo professor em sala de aulas bem diferente da teoria
apresentada por muitos autores. A verdade que estes professores trabalham em salas de aula
muito cheias, com carga de 8 12 horas/aulas dirias, nestas condies invivel um processo
de avaliao formativa, qualitativa e contnua adequada.
No se trata de discutir que tipo de avaliao deve ou no ser feita, qual a melhor ou
a mais moderna. Trata-se, sim, de verificar quais so as reais condies de trabalho
dos professores e, da, repensar o que pode resultar da aplicao de medidas que no
possam efetivamente ser realizadas com qualidade. (ZAGURY,2006, P.207).

Dentro das condies vivenciada, atualmente pelos professores, principalmente os de

escolas pblicas, observa-se que mesmo que o professor queira avaliar os seus alunos
qualitativamente, em aspectos que vo desde sua formao e conduta scio/moral, passando
por hbitos e comportamento at o desenvolvimento psicolgico, emocional e cognitivo, ou
seja esta avaliao uma tarefa que exige muito mais do professor comparadas as prticas
tradicionais de avaliao, como aplicao de provas, baseadas nos contedos ministrados e
aferio de notas pela correo destas . De acordo com Zagury (2006, p. 209), a questo que
me parece essencial, na situao atual das escolas brasileiras, encarar a realidade que temos e
escolher, entre as duas alternativas acima, a que menor prejuzo traz qualidade do ensino.
 53

No questo defender ou no uma ou outra forma de avaliar, mas sim refletir sobre as
condies em que estas avaliaes esto ocorrendo, procurar o que pode ou no funcionar
melhor para despertar nos estudantes a vontade de adquirir o conhecimento necessario para seu
futuro.
Segundo Zagury (2006, p.222) [...] qualquer iniciativa de mudana que no conte com
a adeso e o treinamento prvio de quem vai execut-la correr sempre um enorme risco de
fracasso. Nestas circunstncias os professores podem avaliar seus alunos, seguindo os juzos
de valor que fazem deles, justa ou injustamente, colaborando para sucesso de alguns e o fracasso
escolar de outros. Os discursos de avaliao qualitativa precisa se concretizarem na prtica,
para que realmente, se efetive os processos avaliativos inovadores que contribuam para
melhorar a qualidade do ensino, isto parece possvel, apenas se os professores disporem de
infraestrutura e formao necessrias, melhores condies de trabalho, melhores salrios,
menor nmero de alunos, e ainda indispensvel mudanas nas concepes destes professores,
para transformar suas prticas avaliativas em processos mais significativos.
interessante observar que mesmo em situaes precrias, muitas desfavorveis, com
esforo possvel buscar alternativas que contribua para a superar as carncias apresentadas no
processo avaliativo.
Muitas so as questes que surgem com esta anlise, o intuito desta pesquisa no
propor solues, mas provocar reflexes que possam somar na busca de um denominador
comum, que satisfaa as necessidades de melhoria na qualidade do processo de ensino e
aprendizagem.
 54

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