PICCOLI, Professor Alfabetizador

COMO FORMAR UM PROFESSOR
ALFABETIZADOR NO CURSO DE PEDAGOGIA?

DISCUSSES SOBRE A FORMAO INICIAL
NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS DA REGIO
SUL DO BRASIL
HOW TO TRAIN A LITERACY TEACHER AT THE FACULTY
OF PEDAGOGY? DISCUSSIONS ON INITIAL TRAINING AT
THE FEDERAL UNIVERSITIES OF SOUTHERN BRAZIL
Luciana Piccoli
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
luciana.piccoli@ufrgs. br
Resumo
Neste texto, discute-se a formao inicial do professor alfabetizador nos
cursos de Pedagogia das Universidades Federais da Regio Sul do Brasil.
Faz-se uma caracterizao curricular das disciplinas mais diretamente
relacionadas formao do alfabetizador para problematizar os limites
de tal formao nos currculos vigentes. Argumenta-se que o professor
alfabetizador se constitui, ao longo da graduao, quando se dirige a
essa rea especfica como preferencial, canalizando suas atuaes para
turmas de alfabetizao, o que no ocorre com todos os licenciandos em
Pedagogia. Em decorrncia, entende-se que se garante, de modo parcial,
a formao do pedagogo como alfabetizador, devido ao prprio carter
generalista dos currculos.
Palavras-chave: Alfabetizao. Professor alfabetizador. Formao inicial.
Currculo. Curso de Pedagogia.
Abstract In this paper, we address the issue of the initial training of literacy teachers
in Pedagogy courses at the Federal Universities of Southern Brazil. A
curriculum characterization of the disciplines most directly related to the
training of literacy teachers is made in order to question the limits of such
training in the existing curricula. It is argued that the literacy teacher is
trained, during the graduation course, by addressing this particular area
as a preferred one, thus channeling his/her performance towards literacy
classes, which does not occur with all undergraduates in Pedagogy. As
a result, it is understood that the training of the pedagogue as literacy
teacher is only partly ensured, due to the very nature of the generalized
curriculum.
Keywords: Literacy. Literacy teacher. Initial training. Curriculum. Faculty
of Pedagogy.
Revista Brasileira de Alfabetizao - ABAlf | ISSN: 2446-8576 / e-ISSN: 2446-8584

132 Vitria, ES | v. 1 | n. 1 | p. 132-154 | jan./jun. 2015
Como formar um professor alfabetizador no curso de Pedagogia?
Discusses sobre a formao inicial nas universidades federais da regio Sul do Brasil
Introduo
No momento em que os holofotes se voltam formao continuada do

professor alfabetizador, discuto, neste texto, sua formao inicial, por meio de
um mapeamento sobre como ela vem sendo proposta nos cursos de Pedagogia
das Universidades Federais da Regio Sul do Brasil e, em especial, no da
Faculdade de Educao (Faced) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS).
Argumentarei que h, ao menos, dois momentos cruciais durante a graduao
que mais diretamente se relacionam formao do alfabetizador: as disciplinas
obrigatrias que tematizam alfabetizao e o estgio curricular nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Tais argumentos sero tramados por meio de anlises
de dois conjuntos empricos: um de dados curriculares e outro de relatos de
alunas do curso de Pedagogia sobre sua formao como alfabetizadoras. Ao longo
da discusso, traarei um paralelo s aes de formao continuada promovidas
pelo Ministrio da Educao (MEC), circunscrevendo-me ao Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa1 (PNAIC).
Este texto tem origem no apenas em uma problematizao, mas em
um incmodo gerado pelo discurso corrente de que a formao inicial do
alfabetizador insuficiente e, portanto, no consegue suprir as necessidades
da profisso. Publicaes voltadas ao professor acumulam enunciados nas
vozes de alfabetizadores, formadores e especialistas, que denunciam lacunas
da formao inicial, formao inicial insuficiente, lacunas formativas, o que
resultaria em uma formao precria2. Foi este incmodo discursivo, ento,
que me mobilizou a analisar a formao inicial do alfabetizador.
Antecipo que minha posio a de que nem a formao inicial nem a
continuada iro, algum dia, suprir todas as exigncias da formao docente e,
muito menos, esgotar a necessidade de estudo constante por parte do professor
que se relaciona sempre inacabada e mais ampla formao cultural. Logo,
entendo que os limites so inerentes a qualquer formao e, para assumi-los,
preciso identific-los e discuti-los. Este , tambm, o propsito do presente
texto cujo protagonista, o professor alfabetizador, ser tematizado nas prximas
linhas.
1 O PNAIC um acordo formal assumido pelo Governo Federal, estados, municpios e entidades para
firmar o compromisso de alfabetizar crianas at, no mximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabe-
tizao (BRASIL, 2012a, p. 5). A formao continuada dos professores alfabetizadores o eixo principal
do PNAIC.
2 Enunciados como esses circulam nos nmeros 34, 37 e 38 do Letra A, o jornal do Alfabetizador, conforme
http://www. ceale. fae. ufmg. br/pages/view/jornal-letra-a-1.html. Tal publicao bimestral produzida

pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale/FaE/UFMG) e voltada a profissionais interessados
por temas ligados alfabetizao.

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Luciana Piccoli
Em vrios pases, o professor que atua na escolarizao inicial no recebe

uma denominao particular, tal como ocorre com alfabetizador no Brasil.
Essa especificidade, abordada em reportagem de destaque do Jornal Letra A
(Marques, 2014) por meio da chamada Alfabetizador: uma figura brasileira?,
coloca em pauta a identidade do professor que ensina a ler e a escrever.
Tratar dessa identidade docente transitar sobre um terreno instvel e
complexo porque a figura do alfabetizador se funde com a do professor dos
anos iniciais, um professor polivalente que precisa atuar em vrias reas do
conhecimento. A complexidade dessa formao, portanto, reside em, ao menos,
duas situaes. A primeira trata-se de um paradoxo: ao mesmo tempo em que
requisitado do professor trnsito em todas as reas que compem os currculos
da escolarizao inicial, exigida a expertise desta rea em particular, que a
alfabetizao. A segunda refere-se ao que j abordei em outro momento, isto ,
ao alargamento de sentido do que significa alfabetizar na contemporaneidade,
o que recai nas crescentes expectativas depositadas em relao ao trabalho do
alfabetizador (Piccoli; Camini, 2012). Se, da alfabetizao que focaliza apenas
a aprendizagem inicial do sistema de escrita, passou-se alfabetizao que
permite ler com autonomia diferentes gneros textuais e escrever atendendo a
diferentes finalidades scio discursivas, tal qual orientam as polticas pblicas
nacionais3, o alfabetizador convocado a assumir, em sua prtica pedaggica,
ambas as dimenses.
Feito este prembulo, delimito que, neste texto, tratarei da formao do
professor alfabetizador, considerando seu ofcio junto a esse conjunto mais
amplo de habilidades de leitura, escrita e oralidade, hoje demandado, e cuja
atuao mais intensiva d-se no atual ciclo de alfabetizao4, ou seja, do 1
ao 3 ano do Ensino Fundamental.
Desenhos curriculares
So os cursos de Pedagogia que se encarregam, em larga escala, da formao

inicial dos alfabetizadores. O que discuto, agora, o espao para, de fato,
garantir esta formao. A partir da resoluo n 1, de 15 de maio de 2006, do
Conselho Nacional de Educao (CNE), que institui as diretrizes curriculares
Conforme concepo de alfabetizado proposta pelo PNAIC (Brasil, 2012b, p. 17).

3
Nos currculos escolares, o ciclo de alfabetizao passa a ser o alvo do PNAIC como poltica pblica
4
voltada ao professor alfabetizador, por ser considerado como [... ] o tempo necessrio para que meninos
e meninas consolidem suas aprendizagens sobre o sistema de escrita, possam produzir e compreender
textos orais e escritos com autonomia e compreender conceitos bsicos das diferentes reas de conhe-
cimento (Brasil, 2012a, p. 22).

nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia5, foram necessrias

reformulaes nos currculos para atender s exigncias legais. Mesmo uma
rpida leitura em alguns artigos da resoluo evidencia a profuso das reas nas
quais o licenciado pode atuar, sendo necessrio, em uma carga horria mnima
de 3.200 horas de trabalho acadmico, dar conta da formao do pedagogo que
dificilmente ter outro perfil, considerando-se tais diretrizes, que no o de um
generalista.
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de

professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de
servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos. [grifos meus]
Nessa carga horria mnima prevista, a diversidade de reas tambm se

espraia nas 300 horas dedicadas ao estgio supervisionado, que, segundo a
resoluo, dever ser realizado priorizando-se atuaes em Educao Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Art. 8 Nos termos do projeto pedaggico da instituio, a integra-

lizao de estudos ser efetivada por meio de:
IV estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo
a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em
ambientes escolares e no-escolares que ampliem e fortaleam
atitudes ticas, conhecimentos e competncias:
a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente;
b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal;
c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar;
d) na Educao de Jovens e Adultos;
e) na participao em atividades da gesto de processos educativos,
no planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento
e avaliao de atividades e projetos educativos;
f) em reunies de formao pedaggica. [grifos meus]
Essa a ltima resoluo em vigncia. Em uma reunio promovida pela Faced/UFRGS em maro de
5
2015, o relator no CNE, Luiz Dourado, disponibilizou uma proposta preliminar da resoluo que define
diretrizes curriculares nacionais para a formao inicial, em cursos de licenciatura, de profissionais de
magistrio para a educao bsica. Mesmo tal documento ainda estando em processo de aprovao no
CNE, indica-se que nele no esto abordadas as especificidades da formao docente na Licenciatura
em Pedagogia.

Luciana Piccoli
A partir desse breve apanhado em relao s diretrizes legais, passo s

anlises curriculares. Dentre as Universidades Federais da Regio Sul que
oferecem Licenciatura em Pedagogia, foram selecionados para anlise aqueles
cursos de carter presencial e ofertados diuturnamente, critrios abarcados por
todos eles. A procura se deu pelas Universidades que tinham seus currculos6
disponibilizados online, sendo um deles desconsiderado em razo de que as
informaes disponveis no permitiam, de forma suficiente, o acesso aos dados
requisitados. Compuseram o estudo, ento, os currculos de sete Universidades
Federais localizadas nos Estados do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
O acesso aos dados curriculares7 deu-se por meio dos sites das Universidades
e, quando existentes, dos sites dos cursos. Dentre os vrios documentos
disponveis, a busca incidiu na estrutura curricular, contendo majoritariamente
o elenco de disciplinas, as correspondentes cargas horrias e a periodizao
recomendada. Em alguns casos, a matriz curricular foi obtida diretamente
via link disponvel; em outros8, tornou-se necessrio acess-la por meio do
Projeto Poltico Pedaggico do curso. Foi possvel tambm ter conhecimento
das smulas das disciplinas, o que se considerou relevante para o foco deste
texto, especialmente porque, como se ver adiante, na maioria das vezes, os
nomes das disciplinas so genricos e, em decorrncia, no suficientemente
informativos sobre seu contedo. Em algumas situaes, houve a possibilidade
de acessar itens que usualmente compem o plano de ensino, quais sejam:
ementa, objetivo, bibliografia bsica e complementar de cada disciplina e, em
apenas uma nica ocorrncia, o programa.
De posse desses materiais, procedeu-se ao exame da grade curricular dos
cursos procura dos ttulos das disciplinas obrigatrias que, inicialmente,
poderiam ser abrigadas sob o guarda-chuva da Linguagem, passando-se, em
seguida, a refinar a busca por aquelas que mais diretamente se relacionam
formao do professor alfabetizador9, estendendo-a docncia em Lngua
Portuguesa10 demandada dos professores nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, foram excludas disciplinas usualmente vinculadas
rea de Linguagem, mas que apresentam focos distintos, tais como a leitura e
a produo de gneros da esfera acadmica do ponto de vista da apropriao
pelo licenciando, requisitadas durante a graduao.
6 Neste texto no fao uma discusso conceitual sobre currculo, apenas refiro que uso o termo em uma
acepo alargada que contempla desde as prticas at grades curriculares dos cursos de graduao.
7 Ocorrido durante o ms de maio do ano de 2015.
8 O acesso aos dados curriculares nem sempre bvio e direto, sendo, muitas vezes, exigido realizar um
tortuoso caminho pelos meandros dos sites.

9
Considero que todas as disciplinas do curso de Pedagogia, de modo geral, formam o alfabetizador, mas
aqui reitero o critrio de seleo quelas que mais especificamente tratam da alfabetizao.
10 O PNAIC apresenta os direitos de aprendizagem na alfabetizao agrupados em quatro eixos de ensino
da Lngua Portuguesa: leitura, produo de textos escritos, oralidade, anlise lingustica. (BRASIL,
2012c, p. 31)

No quadro abaixo apresento o rol, em ordem alfabtica, das trinta disciplinas

selecionadas que compem o estudo, sendo duas intencionalmente repetidas
por constarem, sob o mesmo ttulo, em instituies diferentes.
Alfabetizao
Alfabetizao
Alfabetizao: teoria e prtica I
Alfabetizao: teoria e prtica II
Ensino de Lngua Portuguesa: contedo e metodologia
Histria e Metodologia da Alfabetizao para Crianas, Jovens e Adultos
Lngua Portuguesa
Lngua Portuguesa e Educao
Lngua Portuguesa e Ensino
Linguagem e Educao
Linguagem e Educao I
Linguagem e Educao II
Linguagem e Educao III
Linguagem Escrita e Criana
Lingustica e Alfabetizao
Literatura e Educao
Literatura e Educao
Literatura e Infncia
Literatura Infantil
Literatura Infantil e Juvenil
Literatura Infanto-juvenil
Metodologia da Alfabetizao para Crianas, Jovens e Adultos
Metodologia de Ensino da Lngua Portuguesa
Metodologia do Ensino em Lngua Portuguesa para Crianas,
Jovens e Adultos I
Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa para Crianas,
Jovens e Adultos II
Oralidade, Leitura e Escrita
Processos da Leitura e da Escrita I
Processos da Leitura e da Escrita II
Teorias e Prticas Alfabetizadoras I
Teorias e Prticas Alfabetizadoras II
Se o currculo sempre decorrncia de escolhas, cabe indagar quais so as

presenas e ausncias, que conhecimentos so valorizados em detrimento de
outros. Em uma primeira aproximao ao lxico constante na lista, destacam-
se os seguintes vocbulos que apresentaram, no mnimo, quatro ocorrncias,
organizados agora por campos semnticos: 1) alfabetizao, lngua portuguesa,
literatura, linguagem; 2) educao, ensino, metodologia, teoria, prtica;
3) crianas, jovens, adultos. Um jogo semntico permite interpretar, com todos

Luciana Piccoli
os riscos implicados, que os ttulos das disciplinas sugerem que grande parte
delas centra-se na ao pedaggica na alfabetizao e na lngua portuguesa
com crianas, jovens e adultos. Certamente um exame acurado das ementas
das disciplinas seria produtivo, mas, por ora, posso afirmar que, sob uma
rpida anlise das smulas, foram identificadas mltiplas abordagens, tanto
do ponto de vista da aquisio da linguagem quanto de seu ensino, quais
sejam, lingusticas, fonolgicas, cognitivas, psicogenticas, psicolingusticas,
socioculturais, sociolingusticas, entre outras.
interessante reparar que a palavra Alfabetizao foi contabilizada
sete vezes, o mesmo nmero de Lngua Portuguesa, sendo essa expresso
constantemente referida junto a Ensino ou Educao (com exceo de
uma vez). Tal aproximao levou-me a buscar, no Glossrio Ceale11, o verbete
Ensino de Lngua Portuguesa, que considerei esclarecedor para a discusso
dos currculos de Pedagogia aqui em pauta:
Os processos de escolarizao e de alfabetizao sempre elegeram o

ensino do ler e do escrever como um de seus objetivos centrais. Por
tal razo, o currculo escolar dedica um tempo e um espao especficos
para o que se chama atualmente de ensino de Lngua Portuguesa,
isto , o ensino formal e planejado que almeja formar leitores e pro-
dutores competentes de textos verbais e visuais, desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio (Bunzen, 2014, p. 97).
O autor prossegue apontando, nas propostas curriculares contemporneas,

a centralidade do texto como unidade de ensino de Lngua Portuguesa, posio
tambm defendida por Mortatti (2014), ao tematizar a clssica coletnea
O texto na sala de aula, organizada por Geraldi (1985a). A autora discute,
historicamente, a relao entre ensino de lngua portuguesa, literatura e
alfabetizao no Brasil abrangendo o perodo entre final do sculo XIX, no
curso primrio, at a atualidade, nos anos iniciais, apontando os diferentes
sentidos conferidos a este ensino. Essa anlise histrica interessa a este texto
porque permitir, em oportunidade futura, a discusso das permanncias
e rupturas das disciplinas nos currculos de formao docente:quais foram,
por exemplo, herdadas de reformulaes curriculares anteriores, quais so
atualizadas ou criadas para atender a novas demandas de formao. J em uma
abordagem mais propositiva, Mortatti (2013, p. 14), em situao de entrevista,
defende a criao da disciplina Ensino da lngua portuguesa e alfabetizao,
argumentando tal fuso, pois, segundo ela, [... ] quando se alfabetiza, ensina-
se a lngua materna na modalidade escrita (ler e escrever) .
Glossrio de termos de Alfabetizao, Leitura e Escrita destinado a professores da Educao Infantil e

11
dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Frade, Costa Val, Bregunci, 2014).

Tomada como raridade na lista, a disciplina Lingustica e Alfabetizao

pode ser entendida como uma resposta a uma provvel necessidade de formao
lingustica do alfabetizador. Tal imperativo parece ter exigido, no curso em
questo, a criao de uma disciplina especfica sobre lingustica12. Um retorno
aos dados curriculares permitiu identific-la como uma disciplina de origem no
Instituto de Letras, mas que no consta no currculo desse curso. Ainda que no
se tenha acesso ao programa da disciplina, esse um dado relevante que merece
ser discutido: parece no se tratar aqui da simples importao de disciplinas
de lingustica, mas de uma provvel abordagem lingustica aplicada ao ensino
na alfabetizao. Defendo tal posio porque considero necessrias abordagens
lingusticas que articulem esses conhecimentos s prticas de alfabetizao,
sendo passveis de serem acionados na ao pedaggica, seja no planejamento
de propostas didticas, seja na avaliao da produo oral e escrita das crianas.
Saliento, ento, que a anlise lingustica para fazer jus ao termo difundido
a partir do texto de Geraldi (1985b) sobre as unidades bsicas do ensino de
portugus precisa estar encaixada em prticas de linguagem (Simes, 2015),
isto , contextualizada em situaes didticas que levem os alunos a [... ]
refletir sobre as palavras, brincando, curiosamente, com sua dimenso sonora
e grfica13 (Morais, 2012, p. 116), situaes essas exploradas por esse autor.
diante desta raridade curricular, ento, que se avolumam mais
enunciados14 sobre as ausncias na formao docente, tais como: lacunas
deixadas pela escassez de contedos de Lingustica na graduao em Pedagogia,
nmero pequeno de disciplinas voltadas Lingustica, ele [o alfabetizador]
chega apenas a ter notcias de como a lngua funciona. A meno genrica a
este carter lacunoso decorrente da ausncia da formao lingustica pode
referenciar um vasto conjunto de saberes que supostamente esto uns mais,
outros menos contemplados nos currculos. Bagno (2014, p. 191), ao apresentar
distintas perspectivas sobre a lngua, faz aluso a uma delas em que seu estudo
se d [... ] no s como estrutura fonomorfossinttica, mas sobretudo em
seus aspectos semnticos, pragmticos e discursivos [grifos no original]. Cabe
indicar, por exemplo, que, dentro da estrutura fonomorfossinttica, podem
ser identificados conhecimentos de fontica, fonologia, morfologia e sintaxe.
Torna-se urgente localizar, ento, quais subreas da lingustica so as mais
carentes de investimento nos currculos dos cursos de Pedagogia, j que, diante
de tantas especificidades, precisa-se priorizar o que considerado fundamental
na formao docente.
12 O que discuto se centra nos indcios recolhidos apenas nos dados por ora mencionados. Assim, no
posso afirmar em quais outras disciplinas tal abordagem contemplada, mas o que interessa aqui
justamente discutir o fato de a lingustica encabear uma disciplina.
13 Na pgina 17 deste texto h exemplos de produes orais de crianas registradas por professoras em
seus dirios de classe.

14 Extrados do nmero 38 do Jornal Letra A.

Luciana Piccoli
Concordo que pouco se tem investido na formao do alfabetizador no que

se refere aos aspectos lingusticos para o ensino da leitura e da escrita, sendo
essa sim, sob meu ponto de vista, uma das lacunas a serem superadas. Ainda
precisa ser fortalecida a ideia de que o alfabetizador um professor de lngua
e, para tanto, precisa dominar seu objeto de ensino a lngua portuguesa no
que se refere assuas caractersticas, estrutura e funcionamento. Ressalto que
tais conhecimentos so essenciais ao alfabetizadora para o planejamento
das constantes reflexes lingusticas que devem ser promovidas pelo professor
junto aos alunos e, igualmente, para a compreenso e anlise das solues de
escrita das crianas encontradas em suas produes.
O casamento entre lingustica e alfabetizao ronda a formao do
alfabetizador h tempos e, muito ainda ofuscado pela hegemonia do discurso
psicogentico, luta para no entrar em divrcio. Tal relao j foi privilegiada
nos clssicos Alfabetizao e Lingustica (Cagliari, 1989), Guia terico do
alfabetizador (Lemle, 1987), Ortografia: ensinar e aprender (Morais, 1998) e no
recente Sistema de escrita alfabtica (Morais, 2012), apenas para citar alguns
impressos que circulam nas disciplinas voltadas formao do alfabetizador.
H mais de uma dcada, Soares (2004, p. 11) conclamou os alfabetizadores
necessidade de reinventar a alfabetizao, cuja faceta lingustica fontica
e fonolgica estava (e cabe perguntar se ainda no est) obscurecida por sua
faceta psicolgica. A resposta, de ordem pblica e coletiva (leia-se MEC),
parece ser localizvel no destaque conferido anlise lingustica, como
eixo de ensino de Lngua Portuguesa no PNAIC (Brasil, 2012c), por meio de
diversos desdobramentos organizados em dois grupos:1) Anlise lingustica:
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e 2) Anlise lingustica:
discursividade, textualidade e normatividade. Diante dos trinta aspectos15
listados que demandam investimento por parte dos professores, os estudos
sobre conscincia fonolgica parecem ter sido os eleitos para imprimir fora
face lingustica da alfabetizao, talvez em razo do produtivo paralelo traado
aos nveis psicogenticos de escrita (Morais, 2012). Felizmente, os estudos
sobre conscincia fonolgica parecem ter tomado fora didtica e no apenas
diagnstica , ou seja, propostas pedaggicas envolvendo conscincia fonolgica
nos seus diferentes nveis tm conseguido responder aos professores o que fazer
didaticamente a partir da identificao das hipteses psicogenticas.
Para encerrar esta anlise16, fao um ltimo destaque s disciplinas
Processos da Leitura e da Escrita I e Processos da Leitura e da Escrita II,
cujos ttulos do pistas de vinculao a uma abordagem psicogentica devido
ao carter processual da aquisio da leitura e da escrita exaustivamente
15 Neste link encontram-se os cadernos de formao Alfabetizao em lngua portuguesa: http://pacto.

mec. gov. br/2012-09-19-19-09-11
16 Certamente outras singularidades presentes nos ttulos das disciplinas poderiam ser comentadas nesta
seo, mas no o farei devido aos limites deste texto.

descrito em Ferreiro e Teberosky (1985). Atendo-me aos documentos acessados

de tais disciplinas (objetivo, programa e bibliografia), nota-se que os tpicos
apresentados e as referncias includas como bsicas ou complementares
privilegiam discusses psicogenticas e psicolingusticas em comparao a
outras abordagens. Isso sugere a forte herana da Psicologia que nossos cursos
de graduao ainda carregam, tomando espao de discusses prprias da
Educao e de outras reas que poderiam tambm contribuir para o ensino
da leitura e da escrita. Camini (2015, p. 100), ao problematizar o dispositivo
psicogentico na alfabetizao, salienta a saturao de estudos psicolgicos
nos currculos em detrimento aos didticos, denunciando haver [... ] um
amplo investimento na instrumentalizao do olhar para enxergar as possveis
disposies mentais, hipteses e interesses das crianas. Esse exerccio de
diagnstico e da classificao das escritas infantis em nveis, ensaiado durante a
graduao, torna-se, por si s, estril e contribui para a manuteno do corolrio
psicogentico, se no for pautado por discusses sobre o ensino na alfabetizao
que levem em conta, tambm, outras abordagens.
O quadro abaixo apresenta, de forma quantitativa, os dados levantados
durante as anlises curriculares, considerando-se as disciplinas selecionadas.
Cabem alguns esclarecimentos: 1) manteve-se a indicao do nmero mnimo
de semestres para a integralizao do curso em todas as instituies, fazendo-se
a transposio necessria para uma delas que adota o regime anual; 2) em
uma das instituies, havia mais de uma indicao de carga horria total em
diferentes documentos, sendo considerada a que constava no Projeto Poltico
Pedaggico do curso; 3) para contabilizar a carga horria total das disciplinas,
manteve-se a equao estabelecida pelas instituies de 1 crdito para cada
15 horas-aula, excetuando-se uma delas cuja relao de 1 crdito para cada
18horas-aula; 4) na porcentagem final que representa a relao entre a carga
horria total do curso e as disciplinas direcionadas formao do alfabetizador,
foram preservadas apenas as duas primeiras casas decimais; 5) os nomes das
instituies foram substitudos por siglas que representam os supostos nomes
Universidade Federal 1, Universidade Federal 2, ordenados do maior percentual
ao menor, conforme apontado na ltima coluna.
Universidade Nmero Carga Disciplinas direcionadas Representatividade das

mnimo de horria formao do alfabetizador disciplinas direcionadas
semestres total do Nmero Total de Carga horria formao do alfabetizador
do curso curso crditos total em relao carga horria
total do curso (%)
UF1 8 3.225 6 18 270 8,37
UF2 8 3.295 4 18 270 8,19
UF3 8 3.250 6 16 240 7,38
UF4 9 3.375 4 16 240 7,11
UF5 8 3.200 4 13 195 6,09
UF6 9 3.672 4 12 216 5,88
UF7 10 3.200 2 7 105 3,28

Luciana Piccoli
Ao analisar os dados acima, nota-se uma diferena marcante e considerada,

por mim, problemtica no que se refere s disciplinas em foco: as quatro primeiras
instituies tm mais que o dobro de carga horria e de crditos do que a ltima.
Saliento que no se trata aqui de discutir qual instituio tem menos ou mais
disciplinas, mas de dar visibilidade a esses dados quantitativos que sinalizam
que o investimento na formao inicial do alfabetizador inconstante e desigual
desde a largada. preciso destacar, igualmente, a ltima coluna do quadro,
que expressa o percentual da carga horria das disciplinas mais especificamente
dedicadas formao do alfabetizador em relao carga horria total do curso.
Se considerarmos o vasto terreno conceitual e metodolgico acerca da leitura e
da escrita que cabe ao licenciando se apropriar, contar com uma mdia, para
a Regio Sul, de 6, 61% de carga horria investida nas disciplinas, certamente
no suficiente para abordar e, muito menos, aprofundar os conhecimentos
necessrios ao alfabetizadora.
Em situao de entrevista, Soares convidada a discutir a formao inicial
do professor alfabetizador. Argumenta que ele deveria ter uma formao
especfica ou, se essa fosse na Pedagogia, que tivesse uma carga horria maior
de disciplinas durante o curso, devido aos numerosos e complexos fundamentos
da alfabetizao. Abaixo, a autora (2010, p. 10-11) cita aspectos que considera
essenciais para o ensino da lngua escrita:
[... ] o professor tem de, primeiro, dominar muito bem a lngua portu-
guesa, formao que no dada de forma adequada para que saiba
usar a lngua escrita nas suas diferentes variantes; tem de ter formao
sociolingustica; psicolingustica; de fonologia sem o que impossvel
entender o processo da criana para relacionar fonemas com grafemas;
tem de conhecer literatura infantil, que com o que se deve trabalhar
para que a criana aprenda a lngua escrita; gneros textuais, teorias da
leitura e diferentes estratgias exigidas por diferentes gneros textuais.
Qualquer um que tenha dimenso das mltiplas atribuies e exigncias

endereadas ao professor alfabetizador ficaria espantado ao comparar este
manancial terico aos percentuais anteriormente apresentados. justamente
no intervalo entre esses distanciados contextos, porm, que os alfabetizadores
vm sendo formados. Desafiada por compreender como, na convivncia com as
ausncias do currculo, essa formao ocorre que me volto, a partir de agora,
a investigar a trajetria de alunas17 que, ao longo da graduao, se dirigem
alfabetizao como rea preferencial. Tomo tal deciso porque parece residir a,
nesta escolha deliberada, a possibilidade mais efetiva para a formao inicial
do alfabetizador nos currculos generalistas que hoje temos.
Passo a usar agora o feminino porque estou me referindo s participantes do estudo.

17

A trajetria das alunas no curso de

Pedagogia e a opo pela alfabetizao
Para dar visibilidade aos enunciados locais, foi realizado um estudo sobre
a trajetria de doze alunas do curso de Pedagogia da UFRGS que realizaram a
graduao no currculo aqui sob anlise18 e que atuaram ou atuam como alfa-
betizadoras. Foram convidadas alunas que cursaram sua graduao integral-
mente ou na maior parte durante a vigncia do atual currculo de Pedagogia e
que fizeram o estgio de docncia em turmas de alfabetizao19. Para a gerao
dos dados, elas foram solicitadas a narrar, por escrito, sua trajetria no cur-
so na relao com sua formao como alfabetizadoras. Tomei, portanto, tais
relatos como representativos de movimentos de licenciandas, em direo a sua
formao como alfabetizadoras, que venho acompanhando desde a implanta-
o do currculo vigente. Como qualquer situao de interlocuo, considero o
endereamento do relato como constituinte dos dados, uma vez que as narrati-
vas so construdas levando-se em conta o destinatrio (Silveira, 2007).
Dentro de vrios aspectos citados, darei destaque aos que tiveram mais fora:
as disciplinas cursadas e a opo pelo estgio curricular dos anos iniciais em
turmas de alfabetizao. Outros aspectos tambm foram enumerados, mas em
menor ocorrncia, tais como a atuao em monitorias, pesquisas de iniciao
cientfica, programas de extenso universitria, programas de iniciao
docncia; a realizao de estgios extracurriculares; a pesquisa empreendida
como trabalho de concluso de curso. Irei me dedicar, ento, aos dois primeiros
aspectos, buscando compreender o que mobilizou mais intensamente as alunas
a direcionarem sua trajetria alfabetizao.
Este primeiro conjunto de excertos20 e nota que h uma construo do
interesse pessoal para atuar na alfabetizao. Os aspectos mais afetivos, pelos
sentimentos despertados durante as disciplinas que marcaram o curso e
suscitaram encantamento e paixo por alfabetizar, parecem ser um disparador
para sustentar a predileo pela rea.
18 Institudo no ano de 2007 em funo da resoluo exposta na primeira seo deste texto.
19
No curso de Pedagogia da UFRGS, o Estgio de Docncia caracteriza-se por ser uma disciplina obriga-
tria/alternativa, j que possvel realiz-lo em Educao Infantil ou anos iniciais do Ensino Funda-
mental ou na Educao de Jovens e Adultos. No estgio nos anos iniciais para crianas, considera-se
que as turmas de alfabetizao so as que compem o j referido ciclo de alfabetizao, ou seja, do
1 ao 3 ano.
20 Todos os nomes apresentados so fictcios, mantendo-se apenas a letra inicial. Os realces feitos nos
extratos so grifos meus.

Luciana Piccoli
Cursar a disciplina [nome da disciplina] contribuiu muito para a cons-

truo de uma opinio diferente sobre a alfabetizao. [... ] atravs dela
que me apaixonei pela alfabetizao. (rica)
Entrei na Pedagogia e logo percebi que me sentia mais vontade nas

turmas de alfabetizao. Foi nas disciplinas [nome das disciplinas] que
me encantei com o alfabetizar [... ], atravs das qualificadas discusses
e relatos de experincias das professoras e dos colegas. (Mariana)
Seria impossvel eu descrever minha trajetria como alfabetizadora sem

mencionar a disciplina do 2 semestre do curso, [nome da disciplina],
uma das mais marcantes do curso para mim. (Natlia)
Tendo as preferncias pessoais como porta de entrada alfabetizao, as

alunas ampliam suas justificativas para as abordagens terico-metodolgicas
variadas das disciplinas, as quais se colocam como outro fator decisrio:
Foi, ento, nas disciplinas [nomes das disciplinas] que realmente me vi e

me descobri na carreira de ser professora alfabetizadora. Durante as
aulas foram-nos apresentados novos estudos na rea, diversas estratgias
de como ensinar os alunos a desenvolverem habilidades relacionadas
alfabetizao, como planejar aulas de linguagem, entre tantos outros
estudos que permeavam meu pensamento dia aps dia e que s acrescen-
tavam bagagem para futuras prticas docentes. Assim, os estudos na
rea me envolveram de tal maneira que tinha certeza do que eu queria
como docente: ensinar crianas a ler e escrever (Carina)
Durante a graduao tive a oportunidade de ter tido contato, mais do que

isso, estudar e aprofundar-me no tema da Alfabetizao e Letramento,
nas aulas de [nomes das disciplinas]. As passagens nestas disciplinas
agregaram muito aos meus saberes e conhecimentos docentes, pois pude
realizar desde leituras, pesquisas de campo (testagens), trabalhos tericos
e reflexivos, assim como discutir e construir propostas e intervenes
didticas adequadas ao grupo de alfabetizandos. Alm disso, pude me
posicionar criticamente acerca de todas as discusses e problematizaes
tericas e metodolgicas estudadas. A partir disso aprendi a ser uma
professora alfabetizadora, sentindo-me apta a este exerccio. (Gisele)
O contato com prticas alfabetizadoras e com o planejamento didtico

outro indcio mobilizador referido pelas alunas. A possibilidade de planejar para
a alfabetizao incluindo nessa ao o exerccio de equilibraras diferentes

prticas de linguagem, de antever intervenes pedaggicas, de elaborar

propostas diferenciadas e de produzir de materiais didticos parece funcionar,
para as alunas, como um ensaio do que ser professor alfabetizador e, a partir
disso, possvel, ento, sentir-se competente para tanto, como j sinalizam os
destaques no extrato anterior.
A [nome da disciplina] me colocou em contato com prticas alfabetizadoras

que demonstravam o desafio e, concomitantemente, o prazer em montar
um planejamento que oportunizasse boas aulas para as crianas. A
importncia de solicitar produes escritas desde cedo, o equilbrio das
propostas e as atividades diferenciadas se mostraram aspectos indispen-
sveis para ter um bom planejamento de alfabetizao. (rica)
No quarto semestre, ao cursar a disciplina [nome da disciplina] me en-

cantei totalmente pelo assunto, por vrios motivos: o entusiasmo com o
qual a professora ministrava suas aulas, os textos lidos e a possibilidade
de realizar um planejamento de uma semana e produzir os materiais.
Essa atividade me mostrou muitas possibilidades para se trabalhar com
esta etapa, foi um trabalho prazeroso, tanto a organizao do planeja-
mento e distribuio das atividades na semana quanto a confeco dos
materiais. (Sandra)
Foi ao cursar a disciplina [nome da disciplina] que me encantei pela

alfabetizao e, a partir da, direcionei meus investimentos acadmicos
para essa rea. Considero que esse encantamento se produziu, especial-
mente, por dois elementos que esto diretamente relacionados entre si:
1) a professora da disciplina e 2) o que aprendi na disciplina. A professo-
ra, alm de toda a apropriao terica que demonstrava ter durante as
aulas, trazia muito da verdade da sala de aula (das belezas e das difi-
culdades). Alm disso, foi nessa disciplina que aprendi a planejar aulas
para crianas. Apesar de o foco ser no planejamento para alfabetizao,
muito do que aprendi sobre planejar nessa rea utilizo para pensar o
planejamento de outras. Especialmente no que se refere importncia
da interveno pedaggica do professor no momento do desenvolvimento
das propostas em sala de aula. A opo pelo estgio nos anos iniciais
foi, tambm, decorrncia dos aprendizados nessa disciplina. (Roberta)
A escolha pela realizao do estgio curricular em turmas de alfabetizao

parece decorrer do j experienciado em relao s disciplinas cursadas na
graduao. Assim, o estgio funciona mais como locus de confirmao das
escolhas feitas nesse momento da graduao e das expectativas lanadas,
asseguradas, ento, pela intensa experincia de imerso na sala de aula:

Luciana Piccoli
A prtica do estgio curricular do curso de Pedagogia em uma turma de

primeiro ano me proporcionou importantes reflexes e aprendizagens
para meu processo de formao, bem como me deram a certeza de onde
queria estar: nos anos iniciais. (Carina)
A opo pelos anos iniciais e, mais especificamente, por uma turma de

alfabetizao, foi inevitvel e correspondeu em todos os sentidos s
minhas expectativas e construes adquiridas ao longo do curso de
Pedagogia. A realizao do estgio trouxe muitos desafios. Agora, alm
das incertezas, tenho mais uma grande certeza: trabalhoso, desafiador,
difcil e uma responsabilidade enorme, mas vale a pena. Tudo vale a pena.
A satisfao de acompanhar os avanos das crianas, o processo delas,
cada pequena conquista, a primeira palavra, primeira leitura: aprender
a ser alfabetizadora indescritvel. bom demais! (rica)
O processo de orientao tambm referido como importante durante o

estgio. Veem-se envolvidos nessa relao predicados como cumplicidade e
acolhimento, tanto pelas ousadias quanto pelas inseguranas inerentes ao
momento de estgio.
No 7 semestre, de olhos fechados, optei por realizar meu estgio obri-

gatrio nos anos iniciais. [... ] Que experincia incrvel! Eu tinha alunos
queridos, uma professora titular que me abraou (temos contato at hoje)
e uma super orientadora que me auxiliou a realizar todas as ideias
mirabolantes que eu tinha. O estgio foi o momento mais especial de
toda a universidade. Guardo todo meu material com muito carinho e zelo.
(Carolina)
Com tantos conhecimentos em mente e cada vez mais interessada em

compreender como este processo de alfabetizao construdo, optei por
realizar meu estgio obrigatrio em uma turma de alfabetizao. Escolhi
uma turma de 1 ano e a maioria das crianas ainda no sabia escrever
ou ler seu prprio nome. [... ] Tive medo no comeo, por eu no possuir
experincia, que os meus alunos talvez no conseguissem aprender; mas
mesmo com medo (mais de mim como professora sem experincia do que
deles como alunos), eu fui em frente e, nesta hora, o papel da orientadora
muito importante para a alfabetizadora em processo de formao.
Por mais que no seja falado abertamente, d medo possuir uma turma
na qual tu s a principal responsvel pela alfabetizao. E acredito que
este medo inicial possui um lado muito positivo; o medo de
perceber como a alfabetizao complexa (ainda bem que percebemos
isso!) e como demanda esforo tanto de aluno quanto de professor.
Mas todo este medo inicial vai embora quando comeamos a colher os
frutos do nosso trabalho. (Natlia)

Foi a partir desse conjunto de relatos que pincei, ento, o que considerei como
experincias que atraram as alunas para a rea de alfabetizao. V-se que
h um caminho, canalizando estudos e atividades de formao, o qual eleito
pelas licenciandas que, por interesse pessoal, optam pela alfabetizao. Mesmo
que com o esperado (e produtivo) temor inicial em relao s responsabilidades
do estgio, especialmente no que se refere s aprendizagens das crianas, os
relatos das alunas esto marcados por experincias positivas que sinalizam
que a formao do alfabetizador na Faced/UFRGS, considerando-se os limites
do curso, vem sendo realizada de forma satisfatria. A questo que apenas
uma parcela das alunas realiza estgio em turmas de alfabetizao. Sobre este
tpico tratarei a seguir.
O estgio curricular dos anos iniciais

com crianas de 6 a 10 anos
Como ressaltei, a opo pelo estgio dos anos iniciais se colocou como um
aspecto marcante para a formao inicial do alfabetizador. Considerando as
alternativas de estgio, no so todas as alunas quem optam pela sua realizao
em turmas de alfabetizao. O estgio um momento privilegiado por ser o
nico do curso e, provavelmente, das carreiras docentes, em que as alunas tero
duas professoras acompanhando a prtica pedaggica: a titular da turma e a
orientadora. Por isso considero que a situao que temos presenciado na Faced/
UFRGS merece certa vigilncia: alunas que realizam estgio de docncia fora
do ciclo de alfabetizao, quando licenciadas, podem exercer suas atividades
profissionais como alfabetizadoras sem ter se aproximado, durante a graduao,
dessa experincia21. Vale ressaltar que esta formao poder acontecer sim no
exerccio continuado da docncia; entretanto, chamo a ateno, aqui, para uma
trajetria cuja opo j foi sendo construda, de maneira sistemtica, desde a
graduao.
Ao longo do curso, percebe-se, ento, o movimento das alunas que
vo direcionando suas escolhas para desenvolver prticas docentes22 em
alfabetizao e optam pela realizao do estgio curricular nos anos iniciais,
supervisionado por uma orientadora que realiza um acompanhamento intenso
e sistemtico dessa experincia pedaggica. disso que vou me ocupar agora,
21
Obviamente, essa mesma situao pode ocorrer em qualquer outra etapa da escolarizao na qual o
estgio de docncia for realizado.
22 Na 4, 5 e 6 etapa do curso de Pedagogia da UFRGS, com vistas aproximao aos espaos do exerccio
profissional, as alunas realizam observaes e prticas docentes de uma semana cada em turmas de
Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental ou Educao de Jovens e Adultos.

Luciana Piccoli
a partir da descrio dos modos de funcionamento de duas disciplinas que

ocorrem paralelamente durante a stima etapa do curso, quais sejam, Estgio
de Docncia: 6 a 10 anos e Seminrio de Prtica Docente: 6 a 10 anos.
O Estgio de Docncia realizado durante um semestre letivo de segundas
a quintas-feiras nos turnos manh ou tarde em escolas da rede pblica,
localizadas em Porto Alegre/RS. A carga horria de 300 horas dividida entre
40 horas de observao e 260 horas de prtica docente, resultando em, ao
menos, quatro meses de plena insero no campo de trabalho. Nas primeiras
semanas, as alunas mantm-se na condio de observadoras, acompanhando
a turma e a professora titular em suas atividades usuais, e elaboram um
relatrio de observao. Tal produo composta por trs partes principais:
dados referentes instituio em que o estgio realizado, tanto em seus
aspectos fsicos quanto administrativos e pedaggicos, concernentes sobretudo
ao ano-ciclo de atuao da estagiria; dados referentes sala de aula, a partir
da caracterizao dos tempos, espaos e rotinas escolares, incluindo tambm
a apresentao da professora titulare de suas prticas de planejamento e
avaliao; dados referentes aos alunos, momento em que realizada uma
breve descrio, com funo diagnstica, das aprendizagens das crianas e
suas peculiaridades. Nessa ocasio, de posse dos objetivos da escola traados
para o ano-ciclo presentes no Plano de Estudos, concernentes ao perodo de
prtica docente e dos direitos de aprendizagem constantes nos documentos
do PNAIC, entre outros analisados durante a graduao23, as alunas elaboram
um documento no qual constam as metas de aprendizagem nas diferentes reas
de conhecimento, com a indicao diagnstica dos objetivos atingidos ou no
pelos alunos. Tal relatrio acompanhado por produes iniciais das crianas
que documentam o rendimento das mesmas por ocasio do incio do perodo
de prtica docente.
A partir dessas semanas de observao, inicia-se o perodo de docncia em
que as alunas assumem a regncia da turma, sendo preferencialmente realizada
de forma compartilhada com a professora titular. desejvel e, inclusive,
recomendada a parceria entre professora titular e estagiria, j que as trocas
de informaes constantes sobre a turma e sobre as propostas de trabalho so
essenciais ao pedaggica. A acolhida da professora titular que recebe a
professora-estagiria tem se mostrado fator de potencializao para a formao
das licenciandas porque, em grande parte dos casos que tenho acompanhado,
ocorrem parcerias produtivas, no apenas na execuo das propostas, mas
no prprio planejamento da prtica pedaggica que passa a ser discutido e
Nota-se, neste aspecto, o reflexo da formao continuada na formao inicial, uma vez que as alunas
23
realizam o estgio em escolas pblicas cujas professoras titulares participaram das formaes do PNAIC.

compartilhado. No que se refere presena da orientadora no local de estgio,

cabe informar que isso ocorre, no mnimo, trs vezes dentro do perodo de prtica
docente, com a finalidade de estabelecer interlocuo sobre os variados aspectos
que compem a prtica docente e sua relao interinstitucional.
As alunas realizam o planejamento das aulas sempre por um perodo de
uma semana, sendo composto por um quadro-sntese semanal e pelos planos
dirios, os quais apresentam o roteiro do dia, os objetivos, a descrio das
estratgias de ensino e exemplares dos materiais didticos a serem utilizados,
majoritariamente produzidos pelas prprias estagirias. Todos esses documentos
vo compondo o dirio de classe, no qual tambm h espao reservado para o
registro do ocorrido a partir de comentrios e anotaes sobre fatos vivenciados
no dia e para a incluso de produes orais das crianas. Nesses registros
dirios, no h apenas anotaes em relao ao que foi cumprido ou no do
planejamento, atividades que precisaro ser transferidas ou retomadas, mas
tambm indicaes de situaes no previstas, desafios superados, avanos,
descobertas e falas das crianas em contextos de aprendizagem, tais como:
Anelise e Pedro: avanos fonolgicos, lendo palavras pequenas! Ateno:

Pedro precisa de mais intervenes nos momentos de leitura. Daniel est
perdendo aos poucos o medo de ler.
Se as palavras se desjuntam, acontecem outras palavras! Daniel, em
proposta de encontrar palavras dentro de palavras, aps a anlise de
macaco.
(rica, Dirio de Classe, 2015, 2 ano)
Primeiro a gente d oi, depois conta o que fizemos, depois a gente

agradece e d tchau. Assim que carta, n sora? Mnica, durante a
explorao inicial do gnero carta.
O R e o L se metem e criam um novo som, no que nem o CH que rou-
ba o som do X. Leonardo, ao analisar palavras com R e L intrometido.
(Adriana, Dirio de Classe, 2015, 3 ano)
Ao final de cada semana, as estagirias elaboram uma reflexo, tal como

ilustra o excerto que segue, em que analisam aspectos que consideram ter
se sobressado no perodo, especialmente no que tange articulao entre as
aprendizagens docentes e as dos alunos. Tambm documentam o trabalho
semanal realizado com exemplos de produes escritas das crianas e fotografias
legendadas de momentos que narram o percurso desenvolvido pela professora-
estagiria e pela turma.

Luciana Piccoli
Outro aspecto que me ajudou a contornar as dificuldades foi a percepo

dos avanos das crianas: ainda que com imprevistos nos planejamentos
e remanejo de atividades, a turma demonstrou grandes avanos em suas
aprendizagens, principalmente no que diz respeito leitura. Os grupos
especficos, organizados mais frequentemente nesses ltimos dias, foram
uma boa oportunidade para acompanhar de perto o desenvolvimento das
crianas e tambm para realizar intervenes pontuais com aquelas que
apresentam mais dificuldades. A meta tentar tornar isto algo cada vez
mais frequente at o final do estgio. Penso que estes ltimos quinze dias
foram muito importantes e, de certa forma, um marco para o estgio:
passar pelas situaes, aprender a lidar com elas, compreender seus
motivos e consequncias, com certeza, tudo isso me constituiu como uma
professora diferente da que eu era quando iniciei o estgio. (rica, Dirio
de Classe, 2015)
Ao trmino do perodo de docncia, solicitada uma reflexo final a qual deve

apresentar um balano geral da prtica docente, das aprendizagens da turma e
da professora em formao, com a atualizao do diagnstico realizado no incio
da prtica docente. O objetivo que haja, alm do acompanhamento, o registro
sistemtico das aprendizagens da turma, com incluses de produes do perodo
do incio e do final do estgio que comprovem os avanos conquistados, mas
tambm os limites dos alunos os quais nortearo as aes docentes.
Outro requisito a ser cumprido durante o estgio o planejamento de um
projeto didtico, de carter interdisciplinar, a ser desenvolvido no perodo de
docncia. Tal produo pode emergir tanto de uma temtica selecionada pela
professora-estagiria a partir das observaes da turma quanto indicada pela
escola. No projeto, as alunas apresentam o tema, justificativa para a temtica
escolhida, objetivos, princpios orientadores e contedos das diferentes reas
de conhecimento contempladas no referido projeto, cronograma semanal
de estratgias pedaggicas e respectivos recursos, princpios avaliativos e
instrumentos de avaliao.
Apresentadas as produes escritas requisitadas durante o estgio de
docncia, passo a descrever os procedimentos de assessoramento s estagirias.
O planejamento semanal enviado eletronicamente orientadora de estgio
s quintas-feiras, sendo neste dia analisado e devolvido s estagirias com
revises, comentrios, incluses e sugestes. Este um trabalho minucioso que
demanda tempo e investimento de ambas as partes, j que h a necessidade de
explicitao detalhada das estratgias didticas e o planejamento de intervenes
pedaggicas a serem realizadas24. Alm desse contato virtual, ocorre, na sexta-
feira pela manh, o encontro presencial entre orientadoras e estagirias para
Para fins de exemplificao da descrio das propostas e intervenes, sugere-se a leitura do texto Planejar
24
para incluir a todos: por que precisamos discutir como diferenciar o ensino no ciclo de alfabetizao
(Piccoli, no prelo).

o assessoramento individual acerca do planejamento j revisado, anlise das

produes das crianas, encaminhamento de aes prioritrias para o ensino.
Tal encontro tem lugar na disciplina Seminrio de Prtica Docente, cuja carga
horria de 90 horas-aula, e se caracteriza por acompanhar a de Estgio de
Docncia. Alm desses momentos individuais que costumam ocupar a parte
final da manh, semanalmente h a retomada de tpicos especficos, sejam
eles de diferentes reas do conhecimento estudadas ao longo da graduao ou
de exigncias especficas do estgio: alfabetizao, scio-histria, matemtica,
cincias naturais, projetos didticos, gesto da sala de aula no sentido da
organizao das aes pedaggicas nos tempos e espaos escolares entre outros.
O Seminrio de Docncia tambm o espao legtimo para as apresentaes
orais pblicas que so requisitos da disciplina: a mostra de atividades e o relato
da prtica docente. A primeira acontece ainda no decorrer do perodo de prtica
e se caracteriza pela apresentao de uma sequncia didtica desenvolvida,
por meio de um relato oral e visual, contendo o ttulo e o tema da sequncia, o
contexto da atividade, os objetivos, a descrio das etapas, os recursos materiais
produzidos e os resultados alcanados por meio da anlise das produes dos
alunos. A segunda ocorre logo aps o trmino do perodo de docncia e conta com
a presena das professoras titulares e coordenao pedaggica das escolas que
acolheram as estagirias, assim como com alguns alunos do curso interessados
em realizar seus estgios com crianas de 6 a 10 anos. O relato final deve
apresentar, em suma, o projeto didtico empreendido com a turma: justificativa
e contexto do projeto, objetivos e estratgias realizadas a partir da seleo de
recortes significativos e marcas importantes da prtica, ambos articulados com
comentrios analticos, que tambm devem constar na parte final em que so
apresentadas as aprendizagens docentes e discentes construdas no estgio.
Finalizada esta descrio, pode-se afirmar que o estgio um momento em
que as alunas vivenciam mltiplas exigncias de vrias reas do conhecimento
que as fazem buscar e acessar o que estudaram no decorrer do curso. Face s
ausncias, inerentes a qualquer proposta curricular, o estudo e a pesquisa sobre
determinado conhecimento, assim como sobre sua necessria recontextualizao
didtica, so constantemente demandados. O estgio pressupe, ento, o
desenvolvimento de uma postura de autonomia para a busca de fundamentos
e aes pedaggicas capazes de contemplar as complexidades da escolarizao
inicial e, neste caso, do ciclo de alfabetizao.
Para provisoriamente finalizar

Neste texto, alm de problematizar a formao do alfabetizador, busquei fazer
uma defesa: a de que, em uma anlise mais alargada dos currculos da Regio
Sul, no restam dvidas de que so necessrios investimentos quantitativos nas

Luciana Piccoli
disciplinas quando nos deparamos com a pequena carga horria especificamente

destinada formao do alfabetizador. Qualitativamente, a desconfiana gerada
pela escassez de estudos lingusticos nos currculos soa como sinal de alerta
para a necessidade de equilbrio de abordagens na formao docente.
Frente a essas lacunas, aponto, porm, que os limites so sensivelmente
minimizados quando as alunas elegem turmas de alfabetizao para realizar o
estgio de docncia, tendo esta etapa curricular especial e central importncia
na formao do alfabetizador. Entendo, portanto, que se constitui professor
alfabetizador, entre outras possibilidades de formao, quem constri sua
trajetria em turmas de alfabetizao, experincia intensa, o corrida sob os
muitos malabarismos que equacionam as inmeras exigncias sofridas por
um professor polivalente. Como esse no o percurso de todos os licenciandos,
considera-se que se garante, de modo parcial, a formao do pedagogo como
alfabetizador, devido ao prprio carter generalista dos currculos.
Este texto foi produzido no momento em que os investimentos pblicos esto
majoritariamente canalizados s formaes continuadas de alfabetizadores,
em razo, justamente, das lacunas na formao inicial. O PNAIC passa a
condicionar a atuao em turmas de alfabetizao realizao da formao
continuada, o que no acontecia nos programas anteriores25. Tal necessidade
de obrigatoriedade mais um indcio de que, em geral no Brasil, a formao
inicial problemtica e um alerta de que preciso alavancar discusses sobre
ela. Nesse sentido, Soares, em reportagem de Marques (2014, p. 10), categrica:
os programas de formao continuada apenas preenchem em parte as lacunas
da formao inicial, mas sem de fato corrigi-la. No se pode deixar de reparar a
graduao apenas porque ela poder ser melhorada por um programa.
Talvez, daqui a algum tempo, consigamos responder com um sonoro e
concreto sim a contundente pergunta de Gatti (2008, p. 12): [... ] no seria
melhor investir mais oramento pblico para formar licenciados e investir na
qualificao desses cursos, em termos de projetos, de docentes, de infraestrutura,
deixando para a educao continuada realmente os aperfeioamentos ou
especializaes?.
At l, resta travar embates nas Universidades a que pertencemos para
a reviso dos currculos e para garantir que haja mais aproximaes entre
os caminhos acadmicos e a futura atuao docente. Se o currculo , como
o concebo, espao de luta, preciso, como foi proposto neste texto, levantar
argumentos e listar prioridades para que a formao inicial encontre eco
no exerccio profissional. Seguramente, essa discusso crucial a cada
reviso curricular promovida nos cursos de Pedagogia, na qual cada rea do
conhecimento quer, merecidamente, garantir seu espao.
A exemplo do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA) e do Programa Pr-Letra-

25
mento.

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COMO FORMAR UM PROFESSOR

ALFABETIZADOR NO CURSO DE PEDAGOGIA?

Revista Brasileira de Alfabetizao - ABAlf | ISSN: 2446-8576 / e-ISSN: 2446-8584

No momento em que os holofotes se voltam formao continuada do

http://www. ceale. fae. ufmg. br/pages/view/jornal-letra-a-1.html. Tal publicao bimestral produzida

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Em vrios pases, o professor que atua na escolarizao inicial no recebe

So os cursos de Pedagogia que se encarregam, em larga escala, da formao

Conforme concepo de alfabetizado proposta pelo PNAIC (Brasil, 2012b, p. 17).

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nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia5, foram necessrias

Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de

Nessa carga horria mnima prevista, a diversidade de reas tambm se

Art. 8 Nos termos do projeto pedaggico da instituio, a integra-

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A partir desse breve apanhado em relao s diretrizes legais, passo s

tortuoso caminho pelos meandros dos sites.

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No quadro abaixo apresento o rol, em ordem alfabtica, das trinta disciplinas

Se o currculo sempre decorrncia de escolhas, cabe indagar quais so as

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Os processos de escolarizao e de alfabetizao sempre elegeram o

O autor prossegue apontando, nas propostas curriculares contemporneas,

Glossrio de termos de Alfabetizao, Leitura e Escrita destinado a professores da Educao Infantil e

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Tomada como raridade na lista, a disciplina Lingustica e Alfabetizao

seus dirios de classe.

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Concordo que pouco se tem investido na formao do alfabetizador no que

15 Neste link encontram-se os cadernos de formao Alfabetizao em lngua portuguesa: http://pacto.

seo, mas no o farei devido aos limites deste texto.

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descrito em Ferreiro e Teberosky (1985). Atendo-me aos documentos acessados

Universidade Nmero Carga Disciplinas direcionadas Representatividade das

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Ao analisar os dados acima, nota-se uma diferena marcante e considerada,

Qualquer um que tenha dimenso das mltiplas atribuies e exigncias

Passo a usar agora o feminino porque estou me referindo s participantes do estudo.

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A trajetria das alunas no curso de

extratos so grifos meus.

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Cursar a disciplina [nome da disciplina] contribuiu muito para a cons-

Entrei na Pedagogia e logo percebi que me sentia mais vontade nas

Seria impossvel eu descrever minha trajetria como alfabetizadora sem

Tendo as preferncias pessoais como porta de entrada alfabetizao, as

Foi, ento, nas disciplinas [nomes das disciplinas] que realmente me vi e

Durante a graduao tive a oportunidade de ter tido contato, mais do que

O contato com prticas alfabetizadoras e com o planejamento didtico

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prticas de linguagem, de antever intervenes pedaggicas, de elaborar

A [nome da disciplina] me colocou em contato com prticas alfabetizadoras

No quarto semestre, ao cursar a disciplina [nome da disciplina] me en-

Foi ao cursar a disciplina [nome da disciplina] que me encantei pela

A escolha pela realizao do estgio curricular em turmas de alfabetizao

Revista Brasileira de Alfabetizao - ABAlf | ISSN: 2446-8576 / e-ISSN: 2446-8584

A prtica do estgio curricular do curso de Pedagogia em uma turma de

A opo pelos anos iniciais e, mais especificamente, por uma turma de

O processo de orientao tambm referido como importante durante o

No 7 semestre, de olhos fechados, optei por realizar meu estgio obri-

Com tantos conhecimentos em mente e cada vez mais interessada em

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O estgio curricular dos anos iniciais