PsGraduao em Educao

Educao Especial e Incluso

Metodologia, Intervenes
e Adaptaes Curriculares
para Altas Habilidades

Eliete do Rocio Costacurta Quadros

 FAEL
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Diretor Acadmico Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedaggico Francisco Carlos Pierin Mendes

editora Fael
Autoria Eliete do Rocio Costacurta Quadros

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Todos os direitos reservados.

2012
 Metodologia, Intervenes
e Adaptaes Curriculares
para Altas Habilidades
Resumo
O presente trabalho est voltado para apresentao
das metodologias e adaptaes curriculares no ensino
regular que o aluno com altas habilidades necessita para
poder ter um ensino de qualidade respeitando os seus
direitos de cidado.
Inicialmente, apresentarse, sucintamente, a
trajetria da educao inclusiva e como a mesma
evoluiu, enfatizando tambm a atuao do MEC/
SEESP na implantao da poltica de educao inclu
siva, subsidiando a identificao de oportunidades
na gerao de alternativas e no apoio aos alunos,
pais, escolas e professores na rea de atendimento
aos portadores de altas habilidades que, at ento,
estavam sendo desconsiderados e muitos nem eram
reconhecidos como tal.
Para melhor entendimento do assunto se mencio
nar tambm a origem da inteligncia, sero apresen
tados conceitos dos termos talentos e altas habilidades,
inclusive aqueles eleitos pelo MEC.
1 . Introduo
A operacionalizao da poltica de incluso chegou
e com ela apresentase tambm a necessidade urgente
de atendimento adequado os alunos com altas habi
lidades na sala de aula, que vem impor ao docente a
ampliao de novos conhecimentos, vem fundamentar
as reflexes acerca da forma, da metodologia, dos ins
trumentais utilizados.
A atuao do MEC/SEESP na implantao da pol mais importante do que dar espao aos alunos com
tica de educao inclusiva tem se baseado na identifi
cao de oportunidades, no estmulo s iniciativas, na
gerao de alternativas e no apoio aos alunos com altas
habilidades que at ento estavam sendo desconsidera
das e muitas nem eram reconhecidas como tal.
No entanto, nos dias de hoje, a preocupao com o
despreparo dos professores e a busca pela informao
sobre a superdotao tm aumentado, pelo menos em
teoria. A escola e a sociedade enxergam esses indiv
Um dos objetivos deste trabalho rever as neces
sidades bsicas de aprendizagem, as metas a serem
atingidas, relativas aos compromissos dos governos
e outras entidades participantes desse processo de
mudana, para melhor compreenso do assunto, bem
como as possveis condies que as escolas precisam
desenvolver para garantir a identificao, a avaliao e o
atendimento com qualidade desses alunos.
Considerouse importante referendar, tambm, as
atuais propostas metodolgicas direcionadas ao ensino
das crianas com altas habilidades. E, finalmente, sero
apresentadas algumas estratgias que o professor de
classe regular pode desenvolver em sua sala de aula,
para favorecer a aprendizagem dos alunos, com altas
habilidades considerando sempre que o aluno com altas
habilidades precisa ser atendido em suas diferenas.
Palavraschave:
Inclusiva. Educao. Altas habilidades. Aprendizagem.
duos como seres diferenciados por apresentarem um
talento especial.
As mudanas esto comeando a ser sentidas, so
ainda incipientes na sociedade atual. Est se percebendo
a aceitao cada vez maior da diversidade em todas as
reas do conhecimento, mas ainda muito tnue e apre
sentando muitas dificuldades, at mesmo por parte de
professores e escolas, que ainda consideram que aten
der os portadores de necessidades especiais muito
altas habilidades, tendo em vista que este j foi privile
giado. Mas a era da diversidade, est a e essa criana
com caractersticas diferentes merece compreenso e
atendimento diferente. Dessa forma, confirmase diaria
mente a preocupao com o atendimento as diferenas.
S que essas diferenas tm que ser trabalhadas no
ensino regular. Para tanto algumas demandaro altera
es. Ser que a escola est consciente das possveis
reformas? Ser que todos os educadores esto pre
parados para esse atendimento? Nesse momento da
histria, em que se observa um movimento em direo
implantao das polticas direcionadas educao
especial, fundamental que o professor esteja mais
bem equipado para propiciar uma educao de boa
qualidade, levando em conta as diferenas individuais e
encorajando o desenvolvimento de talentos, competn
cias e habilidades diversas.
Visando respaldar o professor e dar um atendi
mento de qualidade ao aluno, a Secretaria de Educao
Especial, do Ministrio da Educao, implantou, em par
ceria com as Secretarias de Educao, em todas as Uni
dades da Federao, os Ncleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S. Esses ncleos
de apoio nos municpios esto assessorando algumas
condies necessrias para a efetivao da educao
inclusiva, como a) treinamento e desenvolvimento pro
fissional; b) recursos materiais e profissionais disponveis
ao professor; e c) apoio administrativo, visando tender os
desafios acadmicos, socioemocionais dos alunos com
altas habilidades/superdotao.
Esse espao funciona como apoio pedaggico
aos professores e orientao s famlias de alunos com
altas habilidades/superdotao. O espao tambm est
sendo visto como disseminador de conhecimento sobre
o tema nos sistemas educacionais.
Com relao ao apoio pedaggico ao professor
relevante lembrar, conforme aponta Seeley (1985 apud,
ALENCAR, 2001), em pesquisa realizada nos Estados
Unidos, que, quando se encontravam professores sem
uma preparao especial ou conhecimentos na rea da
superdotao, a tendncia foi encontrar alunos hostis
e desinteressados. Alguns apresentavam ainda atitu
des negativas que levavam a modificar o seu compor
tamento em sala de aula, passando a imitar os seus
colegas menos brilhantes e a esconder alguns dos seus
talentos e competncias.
Dessa forma, podese compreender que, quando
se fala em atendimento s altas habilidades, o professor
tem que estar preparado e o ambiente escolar tambm
deve estar planejado para se realizar um trabalho dife
renciado e de qualidade.
Ao referirse aqui ao preparo do professor, enten
dese que esses princpios deveriam permear e estar
direcionando toda a ao educativa, inclusive as crian
as com necessidades especiais e as tidas como nor
Educao Especial e Incluso
mais, enfim todos os alunos. Seria, sem dvida, uma via
para dar sentido s atividades desenvolvidas na escola,
possibilitando aos alunos exercer talentos e competn
cias, aprender e desenvolver habilidades, realizandose
como pessoas, o que destacado por Morin (2002,
apud ALENCAR.) sobre elementos que tornam o traba
lho estimulante.
A temtica do atendimento aos portadores de altas
habilidades integra algumas incertezas, pois apesar des
ses alunos terem direito a uma educao diferenciada,
no costumam ainda em muitas comunidades serem
alvo de ateno especial por parte do sistema escolar
que, por entraves tcnicos, no apresentam ainda as
condies necessrias para tal atendimento.
2 . Regulamentao da
educao inclusiva para
altas habilidades
2.1 O novo paradigma:
a incluso
O tratamento especializado aos portadores de altas
habilidades/superdotados tem fundamento na valoriza
o do seu direito de atendimento diversidade, e
orientado pela Declarao Universal dos Direitos Huma
nos, constituindose em garantia constitucional no Brasil.
As legislaes estabelecem as mesmas garantias, como
a Declarao de Salamanca de 1994, a Conveno da
ONU (Organizao das Naes Unidas) sobre os Direitos
da Criana de 1989 e a LDB (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao) de 1996, etc.
A chamada educao inclusiva teve incio nos
Estados Unidos atravs da Lei Pblica n. 94.142, de
1975. Nos estados norteamericanos a aplicao da
educao inclusiva vem ocorrendo no Estado de New
York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota,
Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de
West Virgnia.
Na comunidade britnica, est sediado em Bristol
o conhecido centro de estudos a respeito de educa
o inclusiva, o CSIE (Centre for Studies on Inclusive
Education). Os documentos a respeito da rea da edu
cao especial que tem partido do CSIE so: 1) O CSIE
International Perspectives on Inclusion; 2) O Unesco
2.
Salamanca Statement (1994); o UN Convention on the
Rights of the Child (1989), dentre outros.
Atualmente, o documento mais forte nessa rea o
Provision for Children with Special Educational Needs in
the Asia Region, que inclui os seguintes pases: Bangla
desh, Brunei, China, Hong Kong, ndia, Indonsia, Japo,
Coria, Malsia, Nepal, Paquisto, Filipinas, Singapura,
Sri Lanka e Tailndia. Mas h programas em todos os
principais pases do mundo: Frana, Inglaterra, Alema
nha, Mxico, Canad, Itlia, etc.
No Brasil, a educao inclusiva ganhou mais
importncia primeiramente depois da participao da
Unesco e a Unicef na conferncia realizada na cidade
de Jomtien, na Tailndia, em 1990, denominada Confe
rncia Mundial sobre Educao para Todos. A confern
cia teve como foco central o comprometimento mundial
em relao aos conhecimentos bsicos necessrios
a todas as pessoas como garantia de uma sociedade
mais digna e mais humana. O resultado dessa confe
rncia foi a elaborao de um documento por demais
significativo para a educao: a Declarao Mundial
sobre Educao Para Todos.
Esse documento inclui definies e novas aborda
gens sobre as necessidades bsicas de aprendizagem,
as metas a serem atingidas relativamente educao
bsica e os compromissos dos governos e outras enti
dades participantes. Em decorrncia do compromisso
assumido na Conferncia de Jomtien, foi elaborado
no Brasil o Plano Decenal de Educao para Todos,
cuja meta principal era assegurar, em dez anos (1993
a 2003), s crianas, jovens e adultos, os contedos
mnimos em matria de aprendizagem que respondam
s necessidades elementares da vida contempornea
(universalizao da educao fundamental e erradicao
do analfabetismo).
O resultado dos documentos dessa conferncia
somados Declarao de Salamanca de 1994 em
que participaram 88 governos e 25 organizaes inter
nacionais em assembleia em Salamanca, Espanha,
entre 7 e 10 de junho de 1994 reafirmaram ento no
Brasil com muito mais nfase o compromisso para com
a Educao para Todos; o Brasil reconheceu a necessi
dade e urgncia de providncias em relao educao
para as crianas, jovens e adultos com necessidades
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
3.
educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino.
2.2 Os princpios
norteadores de uma
educao para todos
xx Toda criana tem direito fundamental educa
o, e deve ser dada a oportunidade de atingir
e manter o nvel adequado de aprendizagem.
xx Toda criana possui caractersticas, interesses,
habilidades e necessidades de aprendizagem
que so nicas.
xx Sistemas educacionais deveriam ser designa
dos e programas educacionais deveriam ser
implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais caractersticas
e necessidades.
xx Aqueles com necessidades educacionais espe
ciais devem ter acesso escola regular, que
deveria acomodlos dentro de uma pedago
gia centrada na criana, capaz de satisfazer a
tais necessidades.
xx Os sistemas educativos devem ser projeta
dos e os programas ampliados de modo que
tenham em vista toda gama dessas diferentes
caractersticas e necessidades.
xx Os programas de estudo devem ser adaptados
s necessidades das crianas e no o contrrio,
sendo que as que apresentam necessidades
educativas especiais devem receber apoio adi
cional no programa regular de estudos, ao invs
de seguir um programa de estudo diferente.
xx Os administradores e os orientadores de esta
belecimentos escolares devem ser convidados
a criar procedimentos mais flexveis de gesto,
a remanejar recursos pedaggicos, diversificar
as aes educativas, estabelecer relaes com
pais e a comunidade.
xx Escolas regulares que possuam tal orientao
inclusiva constituem os meios mais eficazes de
combater atitudes discriminatrias criandose
comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcanando educao
para todos; alm disso, tais escolas proveem
uma educao efetiva maioria das crianas
 e aprimoram a eficincia e, em ltima instn
cia, o custo da eficcia de todo o sistema
educacional, etc.
xx O corpo docente, e no cada professor, dever
partilhar a responsabilidade do ensino minis
trado criana com necessidades especiais.
A Declarao de Salamanca manteve e reforou o
compromisso do governo brasileiro na adoo dos prin
cpios da educao inclusiva como base na preparao
de novas leis e polticas voltadas a projetos especficos
relacionados educao inclusiva.
Como se pode ver, desde 1990, o governo j ins
tituiu legalmente a implementao da educao inclu
siva embora, de fato, sua implementao esteja apenas
comeando. O discurso da incluso escolar assume sta
tus privilegiado. Contudo, h diversas controvrsias no
plano dos discursos e das prticas.
Segundo Mendes (2001, p. 17, apud PRIETO,
2002),
ao mesmo tempo em que o ideal de incluso
se populariza, e se torna pauta de discusso
obrigatria para todos interessados nos direi
tos dos alunos com necessidades educacio
nais especiais, surgem as controvrsias, menos
sobre seus princpios e mais sobre as formas
de efetivla.
Sendo assim, uma anlise preliminar se faz neces
sria sobre o processo de incluso em relao aos ml
tiplos aspectos sobre educao, ou seja, a percepo
dos professores sobre o processo de ensino e apren
dizagem, sobre a pessoa que aprende e como aprende,
sobre as dimenses do conhecimento, sobre o contexto
social, econmico e cultural em que o professor e aluno
se encontram, dentre outros fatores como cita Gauthier
(1999) que na rea da educao, no se pode mudar
sem antes ter ouvido pais, alunos, comunidades. E essa
participao com certeza ser um movimento que envol
ver tenses e ajustes mtuos.
A percepo de mudana do projeto polticopeda
ggico das instituies de ensino deve ser revestida com
o compromisso poltico da incluso, se a instituio quer
esse ensino transformador. A integrao das vrias reas
que envolvem as pessoas portadoras de altas habilidades
se faz bsica e prioritria.
Educao Especial e Incluso
Dessa forma surge um questionamento: a educa
o inclusiva poder desafiar as fragmentaes impos
tas pelo sistema educacional?
Falar sobre incluso implica em uma reestruturao
na forma de entender as pessoas. Implica numa escola
para todos. Ser que a escola que se tem hoje atende aos
anseios e necessidades de uma educao inclusiva? Tal
vez, precisese rever essa escola para se poder atender
o educando em suas peculiaridades, pois incluir significa
uma nova forma de se fazer escola, em que as diferenas
so aceitas e respeitadas, a partir de um novo paradigma,
de um novo contexto. Para incluir, precisase:
xx Do conhecimento especfico sobre o sujeito, de
instrumentos que o ajudam a ter o que precisa.
xx De profissionais preparados para ensinar alu
nos diferentes.
xx Professores preparados, em relao a sua
atuao com a complexidade e amplitude dos
processos de ensino e aprendizagem e para a
diversidade do alunado.
xx Convencer os representantes de instituies
e servios especializados dos benefcios da
incluso para o indivduo.
Papel da educao inclusiva:
xx Reconhecer que todas as crianas podem
aprender.
xx Reconhecer e respeitar as diferenas de cada
criana.
xx Preparar as estruturas e os sistemas de ensino,
e suas metodologias, a atenderem as neces
sidades de todas as crianas (Instituto Helena
Antipoff).
A escola inclusiva aquela que acomoda todos os
alunos independentemente de suas condies fsicas, inte
lectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras, sendo o
principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada no
aluno, uma pedagogia capaz de educar e incluir a todas as
crianas, as que vivem nas ruas, as que vivem em extrema
pobreza, as vtimas de abusos, as que esto fora da escola,
as que apresentam altas habilidades/superdotao.
4.
 2.3 Aes a serem
implementadas
para a mudana
xx Elaborar um currculo escolar que reflita o meio
social e cultural em que se insere o alunado.
xx Implantar os ciclos de formao.
xx Objetivar a aprendizagem como o centro das
atividades escolares e o sucesso dos alunos,
como a meta da escola. A tutoria nas salas de
aula tem sido uma soluo que pode ajudar
muito os alunos, desenvolvendo neles o hbito
de cooperao e no de competio.
xx Investir nos papis desempenhados pelos
diretores e coordenadores, no sentido de que
ultrapassem o teor burocrtico de suas fun
es pelo trabalho de apoio, orientao do
professor e de toda a equipe escolar.
xx Repensar o modelo educacional padronizante,
vigente em nas escolas, o qual baseado em
padres de normalidade extremamente exi
gentes, que j exclui muitos alunos conside
rados normais.
Por esse motivo, fica delicado falar em uma edu
cao inclusiva sem uma crtica e uma transformao
de 360 desse modelo padronizante, o qual enfatiza por
demais as diferenas.
A incluso, na perspectiva de um ensino de qualidade
para todos, exige da escola brasileira novos posicionamen
tos que implicam em um esforo de atualizao e reestru
turao das condies atuais, para que o ensino se moder
nize e para que os professores se aperfeioem, adequando
as aes pedaggicas diversidade dos aprendizes.
Os professores no devem se colocar a ser
vio da seleo social, isto , voltaremse ape
nas aos que aprendem fcil e tm bom ritmo,
isto a parte mais fcil de ensinar. As crianas
que dependem deles e cujo futuro se cons
truir fundamentalmente atravs da dedicao
e competncia do professor, so essas, que
apresentam alguma interferncia na aprendiza
gem. E na interao com essas crianas que
o professor vai corresponder ao ideal do mes
tre, enfrentar dificuldades e a cada sucesso
alcanado, saber que valeu a pena ter vivido
(ANTONIUK; SIMONS, 2007).
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
A operacionalizao dessa poltica, entretanto, veio
acontecer na primeira dcada do sculo XXI, com a
aprovao do Plano Nacional de Educao, pela Lei
Federal n. 10.172, de janeiro de 2001, que determinou
a implantao do atendimento aos alunos com AH/SD,
e pelas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na
Educao Bsica, de setembro de 2001.
Contudo, a verdadeira concretizao de uma pol
tica educacional para os alunos com AH/SD ocorre
em 2005, a SEESP, UNESCO e o FNDE implantam os
Ncleos de Atividades de Altas habilidades/Superdota
o NAAH/S nos 26 estados e no Distrito Federal,
que representam hoje a referncia para o atendimento
respectiva populao. So centros de referncia que
atendem aos alunos com altas habilidades/superdota
o, h orientao s famlias e a formao continuada
aos professores (Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da educao inclusiva).
Em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008)
define com clareza aos alunos com AH/SD como alvo de
atendimento educacional especializado em todas as eta
pas e modalidades da educao, e o Decreto n. 6571/08
determina as formas de oferta desse atendimento e a
responsabilidade tcnica e financeira do MEC na sua
ampliao, ainda definindo a transferncia de matrcula
adicional para os alunos atendidos por essa modalidade
de educao.
Finalmente, o Brasil implanta uma poltica pblica
para o atendimento ao alunos com AH/SD, que visa
suprir as demandas que a sociedade civil vem reivindi
cando h tanto tempo.
No mbito da operacionalizao, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96, no
Artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e
organizao especficos para atender s suas necessi
dades; assegura a terminalidade especfica queles que
no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias e a ace
lerao de estudos aos superdotados para concluso
do programa escolar. Tambm define, dentre as normas
para a organizao da educao bsica, a possibilidade
de avano nos cursos e nas sries mediante verificao
do aprendizado (Art. 24, inciso V) e [...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersti
5.
cas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames (Art. 37).
O conceito de educao inclusiva e de atendimento
diversidade passa a ser amplamente disseminado, a
partir da Declarao, e da legislao quando ressalta a
interao das caractersticas individuais dos alunos com
o ambiente educacional, chamando a ateno do ensino
regular para o atendimento s diferenas, mas nem com
todos esses chamados e polticas educacionais propos
tas alcanaram o objetivo de levar a escola comum a
assumir e implementar esse desafio de atender as dife
renas. O Parecer CNE/CEB n. 17/2001 alerta para o
fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem
parte das comunidades excludas e que permanecem
margem do sistema educacional. Para o Conselho
Nacional de Educao e a Cmara de Educao Bsica
(2001), essa populao necessita de motivaes espe
cficas e no aceita a rigidez curricular e aspectos do
cotidiano escolar so tidos como trabalhosos e indis
ciplinados. Deixando de receber os servios especiais de
que necessitam, como por exemplo: o enriquecimento e
o aprofundamento curricular.
3 . Origem de altas
habilidades
Como na grande maioria das demais reas da vida
humana, existe uma discusso cientfica sobre se o
talento tem sido herana biolgica ou se proveniente
da estimulao ambiental. Da mesma forma que nos
demais casos, muito difcil poder apontar com exatido
quanto de determinao cabe a um e a outro. Entretanto,
podese afirmar, com razovel segurana, que ambos
contribuem para o processo de desenvolvimento de uma
pessoa dotada de altas habilidades/superdotao, e que
um ambiente estimulador favorece a manifestao de
suas caractersticas tanto quanto na hereditariedade.
3.1 Conceito de altas
habilidades
Existe uma variedade muito grande de termos para
designar pessoas com habilidades diferenciadas dos
demais, considerase interessante analisar aqui sob a
luz de alguns autores mais experientes no assunto.
Educao Especial e Incluso
6.
O Artigo 5, inciso III, da Resoluo CNE/CEB n. 2, de
2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educa
o Especial na Educao Bsica (Brasil, 2001d), afirma
que educandos com altas habilidades/superdotao so
aqueles que apresentam grande facilidade de aprendi
zagem, levandoos a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes. Como consequncia, esses
alunos apresentam condies de aprofundar e enriquecer
contedos escolares.
Segundo Parcell (1978, apud HARDMAN, 1993),
os termos superdotado e talentoso se referem
a crianas e jovens, identificados na prescola, no
ensino fundamental ou no ensino mdio, como pos
suidores de habilidades potenciais ou demonstradas,
que evidenciam alta capacidade de desempenho, em
reas tais como no desempenho intelectual, criativo,
acadmico especfico ou habilidade de liderana, ou
nas artes de representao, artes de um modo geral e
que, por essa razo, necessitam de servios ou ativida
des que no so rotineiramente oferecidas pela escola
(Seo 902) (p. 379). Maria Salete Aranha Projeto a
Escola Viva 2002.
Joseph Renzulli (In: Conbrasd Conselho Brasi
leiro para Superdotao), um pesquisador reconhecido
do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado
e Talentoso, da Universidade de Connecticut, EUA,
entende a superdotao como uma resultante da com
binao de trs aspectos comportamentais, os quais
ele designou com o modelo dos trs anis. Segundo
esse pesquisador, o comportamento do superdotado
consiste na interao entre os trs grupamentos bsi
cos dos traos humanos.
Modelo de Trs Anis:
1. Habilidade superior mdia em uma rea de
conhecimento.
2. Motivao e persistncia em aprender e pro
duzir, o que envolve grande concentrao.
3. Criatividade, no sentido de encontrar maneiras
diferentes de resolver os problemas e desco
brir novas definies e implicaes para os
conceitos j existentes.
 O que produz a superdotao
Habilidade
Motivao
acima da
mdia
Criatividade
3.2 Dados do Conselho
Brasileiro para
superdotao (Conbrasd)
xx Prodgio aquela criana que realiza
uma atividade fora do comum para sua
idade, raro e nico, fora do curso normal da
natureza. Um exemplo seria Wolfgang Ama
deus Mozart, que comeou a tocar piano aos
trs anos de idade. Aos sete j compunha
regularmente e se apresentava nos principais
sales da Europa.
xx Precoce toda criana que se desenvolve
mais em alguma habilidade especfica prema
turamente desenvolvida em qualquer rea do
conhecimento, seja na msica, na matemtica,
na linguagem ou na leitura.
xx Gnio termo reservado para aqueles que
deram contribuies extraordinrias humani
dade, revolucionando as suas reas de conhe
cimento. So aqueles raros indivduos que, at
entre os extraordinrios, se destacam e deixam
suas marcas na histria.
xx Altas habilidades algum com uma
capacidade acima da mdia, uma excelente
criatividade e uma alta motivao para execu
tar as tarefas.
3.3 Freeman e Guenther
Alunos superdotados so aqueles que demons
tram nveis de desempenho excepcionalmente
altos, seja em uma amplitude de realizaes
ou em uma rea delimitada, e aqueles cujo
potencial no foi reconhecido por testes ou
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
7.
autoridades educacionais (FREEMAN; GUEN
THER, 2000, p. 23).
Essas autoras destacam ainda o papel do
ambiente na promoo de condies apropriadas e
ricas de aprendizagem.
3.4 Robert Sternberg
Outra contribuio importante na ampliao da
compreenso do que inteligncia vem sendo dada por
Robert Sternberg, que definiu trs tipos de inteligncia:
xx Analtica capacidades que podem ser
avaliadas nos testes de habilidades em geral,
o professor gosta de ter em sala de aula esse
tipo de aluno, pois o mesmo academicamente
brilhante, aprende com facilidade e com pouca
repetio, tem habilidade em analisar ideias,
pensamentos e teorias. Gosta de livros e muitas
vezes aprende a ler com muita facilidade.
xx Criativa capacidade de ter ideias, levantar
problemas, demonstra grande imaginao e
criatividade na forma de escrever ou falar e de
demonstrar suas aptides e competncias. Essa
criana tende a ter independncia de pensa
mento e de ideias, tende a ver humor em situa
es que nem sempre os outros percebem.
xx Prtica entendida como a capacidade que
a pessoa tem solucionar os problemas dirios
com os recursos do meio ambiente e sobrevi
ver. ser capaz de transformar o ambiente em
que vivem para atingir seus propsitos de vida,
dando nova forma s situaes apresentadas.
Muitas vezes, as pessoas associam intelign
cia prtica um baixo Q.I., medido por testes tra
dicionais. A razo dessa associao acontece
porque problemas de natureza prtica apresen
tam adversidade aos problemas acadmicos.
Os problemas prticos exigem soluo a partir
de dados incompletos, e no tm somente uma
nica resposta correta, uma vez que so, por
natureza, complexos. A criana pode, ento, ter
altas habilidades nessa rea, e no ir bem nos
testes padronizados, mas , talvez, a mais impor
tante forma de superdotao para a adaptao ao
mundo cotidiano (STERNBERG, 2008, p. 89).
Outra teoria bastante atual que merece destaque e
que cabe aqui ressaltar e analisar a das Inteligncias
Mltiplas de Howard Gardner, psiclogo da Universidade
de Harvard. Gardner vem questionar a tradicional viso
de inteligncia de Alfredo Binet, que era medida atravs
do teste do Q.I., no qual enfatizava apenas a lingus
tica e a lgica. A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de
Howard Gardner (1985), permite aos indivduos uma
performance, maior ou menor, em qualquer rea de atu
ao rejeitando os conceitos de inteligncia como uma
capacidade inata, geral e monoltica. Sua insatisfao
com essas ideias unitrias da inteligncia, que focalizam,
sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso
escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia.
3.5 As sete dimenses da
inteligncia (Gardner)
1. Verbal manifestaes lingusticas, orais e
escritas.
2. Musical criar, produzir ou reproduzir sons
e aspectos meldicos, rtmicos e harmnicos
da msica.
3. Lgicomatemtica raciocnio dedutivo
resoluo de clculos, pensamentos lgicos.
4. Espacial percepo de imagens e constru
o de modelos mentais de uma dada situao
espacial utilizando como senso de orientao.
5. Corporal/cinestsica utilizao do pr
prio corpo com habilidades em reas da ativi
dade humana.
6. Intrapessoal formao de modelos men
tais precisos de si prprio.
7. Interpessoal facilidade de relacionamento
com as pessoas.
Gardner (1985) prope profundas mudanas no
sistema formal de educar; tendo em vista a existncia de
pelo menos sete tipos de inteligncia, sendo todas de
igual valor ou prioridade, embora muitas culturas insis
tam em privilegiar algumas delas. Segundo o parecer de
Gardner (1985), profisses diferentes requerem habili
dades especficas, cabendo escola e famlia auxi
liarem as pessoas a se adaptarem em ocupaes que
correspondam ao seu estilo particular de inteligncia e
interesses, pois, nem todos aprendem da mesma forma,
alm disso, ele cita que impossvel aprender tudo o
que h para ser aprendido.
Educao Especial e Incluso
O interesse do autor no a nfase dada com os
considerados bons alunos. Mas sim com aqueles que
apresentam o desenvolvimento de outras habilidades
ou o desenvolvimento de outras inteligncias, alm da
cognitiva. Observase um nmero muito grande de alu
nos que apresenta interesse em outras reas e, muitas
vezes, no se adapta metodologia da sala de aula,
se desinteressa, tornase indisciplinado e que, muitas
vezes, acaba abandonando a escola.
Ser que esse panorama no reafirma uma pr
tica de ensino autoritria, centrada na razo, alienante?
importante que realmente a escola e os profissionais
proporcionem as condies necessrias a uma edu
cao mais saudvel e democrtica, voltada para a
autonomia, iniciativa, criatividade, expresso emocio
nal, esprito crtico e, principalmente, enfatizando todas
as inteligncias.
A misso do educador deveria estar voltada a
estmulos de todas as inteligncias. Uma das tarefas
importantes dos professores seria auxiliar os alunos a
identificaremse e se desenvolverem naquelas habilida
des que demonstram maior interesse.
Chegou o tempo de ampliar a noo do spectrum
de talentos. Deveriase passar menos tempo classifi
cando crianas, e mais tempo ajudandoas a identificar
suas competncias naturais e a cultivlas. H centenas
e centenas de formas de se obter sucesso, e muitas,
muitas habilidades diferentes que a ajudaro a chegar l
(GARDNER, 1985).
3.6 Dimenses segundo
as Diretrizes da
Poltica Nacional de
Educao Especial
Seguindo essa mesma linha de pensamento,
considerase de igual importncia abordar esses
conceitos sob a tica das diretrizes da Poltica Nacio
nal de Educao Especial (BRASIL, 1995, p. 17) a
qual entende como portadores de altas habilidades/
superdotados os educandos que: apresentam notvel
desempenho e elevada potencialidade em qualquer
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral; aptido acadmica espe
cfica, pensamento criativo ou produtivo; capacidade
8.
de liderana; talento especial para as artes e capaci
dade psicomotora. Especificando:
xx Tipo intelectual fluncia de pensamento,
capacidade de pensamento abstrato para fazer
associaes, produo ideativa, rapidez do pen
samento, compreenso e memria elevadas,
capacidade de resolver e lidar com problemas.
xx Tipo acadmico evidencia aptido acad
mica especfica, de ateno, de concentrao;
rapidez de aprendizagem, boa memria, gosto
e motivao pelas disciplinas acadmicas de
seu interesse.
xx Tipo criativo originalidade, imaginao,
capacidade para resolver problemas de forma
diferente e inovadora, sensibilidade para as
situaes ambientais, podendo reagir e pro
duzir diferentemente, e at de modo extrava
gante; sentimento de desafio diante da desor
dem de fatos.
xx Tipo social capacidade de liderana e
caracterizase por demonstrar sensibilidade
interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade
expressiva, exemplo: Mohandas Karamchand
Gandhi (18691948).
xx Tipo talento especial artes plsticas,
musicais, como dramticas, literrias ou tc
nicas, evidenciando habilidades especiais para
essas atividades e alto desempenho.
xx Tipo psicomotor habilidade e interesse pelas
atividades psicomotoras, evidenciando desem
penho fora do comum em velocidade, agilidade
de movimentos, fora, resistncia, controle e
coordenao motora. Exemplo: Edson Arantes
do Nascimento (Pel) (MEC, SEESP, 2002).
4 . Caractersticas de
uma pessoa com
altas habilidades
Existem vrias listas de caractersticas e, depen
dendo da rea de concentrao das altas habilidades, o
aluno vai apresentar caractersticas especficas, mas de
uma forma geral as listas falam de caractersticas inte
lectuais e caractersticas afetivas e sociais, criatividade,
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
motivao, liderana. Ouro Fino e Guimares (2007)
oferecem uma amostra abrangente.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais so apon
tadas as seguintes caractersticas: alto grau de curiosi
dade; boa memria; ateno concentrada; persistncia;
independncia e autonomia; interesse por reas e tpi
cos diversos; facilidade de aprendizagem; criatividade,
imaginao; iniciativa e liderana.
4.1 Silvermann
Silvermann (2001) sugere algumas caractersticas
que podem ser observadas a fim de se ter um perfil
do alunado:
xx so excelentes pensadores;
xx aprendem rapidamente;
xx apresentam uma alta fluncia verbal;
xx so sensveis s questes sociais;
xx perfeccionistas;
xx demonstram muita curiosidade em relao s
coisas que os cercam;
xx perseverantes;
xx apresentam grande senso de humor;
xx altamente criativos.
4.2 Caractersticas
emocionais e sociais
da criana com
altas habilidades
Muitos so os estudiosos que se preocuparam
com os aspectos emocionais, sociais e de personali
dade manifestados por indivduos com altas habilida
des/superdotao.
Muitos portadores de altas habilidades so sen
sveis a desajustamentos emocionais, apresentando
reaes de isolamento e depresso. Por um lado,
apresentam altas habilidades e, por outro, mostramse
imaturas com relao rea afetiva? Como poderia
se explicar para pais e professores essa situao que
normalmente ocorre?
9.
 A relao entre cognio e emoo tema discu passando a rejeitar a instituio e/ou a duvidar de suas
tido na perspectiva da assincronia do desenvolvimento
que os superdotados revelam, ou seja, o descompasso
entre desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor e
outras reas.
So essas diferenas que definem um modo prprio
e muito particular de ser e estar no mundo, conforme a
rea das habilidades que o aluno tem desenvolvida.
Para caracterizar a disparidade entre as diferentes
facetas do desenvolvimento do superdotado foi tradu
zido por Terrassier (1979, apud ALENCAR; VIRGOLIM,
2001) como a sndrome da dissincronia, ou seja, as
distintas dimenses do desenvolvimento nas diversas
reas. Hollingworth, (1942, apud ALENCAR; VIRGO
LIM, 2001) foi a primeira autora a chamar a ateno
para esse aspecto, ao destacar que ter a inteligncia de
um adulto e as emoes de uma criana envolve cer
tas dificuldades. Essas dissonncias levam as crianas
a se sentirem frustradas diante de sua inabilidade nos
aspectos emocionais, como tambm em outras reas,
levandoas a reagir, inicialmente, com tentativas de con
trole, que malsucedidas geram ansiedade, o que, por
sua vez levam a um comportamento mais infantil ainda,
acompanhado de sentimentos de desconforto, de impo
tncia e, finalmente, geram frustrao.
O descompasso entre o desenvolvimento intelectual
e o emocional tambm fonte de tenses e origem de
desajustamentos. Landau (1990) lembra esse descom
passo e que h necessidade de que o superdotado seja
compreendido com relao a esse aspecto e que possa
ser trabalhado por pais e educadores, no sentido de que
gradativamente possam ser minimizadas essas diferenas
ou ensinar os alunos a aprenderem a viver com elas.
Outro aspecto a ser considerado que interfere muito
no socioemocional dos alunos so as relaes estabele
cidas entre a criana e a escola. Ao chegar ao ambiente
escolar, o aluno apresenta grandes expectativas em rela
o ao seu aprendizado e, na maioria delas, tanto a escola
quanto o professor no esto preparados para o atendido,
no identificando, de momento, que o aluno apresenta
altas habilidades, levando o mesmo a altos perodos de
espera, suas necessidades no so atendidas, as ativida
des acadmicas no atendem as suas expectativas e logo
tornamse entediantes, sem graa e muito aqum do seu
interesse. Dessa forma, tornamse crianas frustradas,
Educao Especial e Incluso
10.
prprias habilidades e mesmo do seu valor como pessoa.
Muitas lidam com essa questo atravs do isolamento,
hostilidade ou agressividade, ou mesmo no querendo
mais participar do processo escolar (Cropley, 1993, apud
Alencar, 2001).
5 . Avaliao do
superdotado
Para a realizao o processo de avaliao do aluno
com altas habilidades recomendase que se envolvam
a famlia, o psiclogo, a equipe de avaliao, os profes
sores e a prpria criana, nos mais diferentes contextos
e situaes.
O resultado dessa viso diversificada do aluno
ajudar a compor o rol de caractersticas que orien
tar o psicodiagnstico e a indicao do atendimento
mais adequados.
Quanto ao procedimento, o Programa de Capaci
tao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental
Superdotao e Talento (BRASIL, 1999, p. 213) prev a
realizao dessa identificao, utilizando a combinao
de dois ou mais procedimentos, a saber:
xx Observao sistemtica do aluno, prefe
rencialmente no dia a dia escolar, acompa
nhando os momentos de aprendizagem, pro
duo intelectual e relacionamento social.
xx Estudo comparativo no grupo de igual
faixa etria para que se possa visualizar a
frequncia dos indicadores de altas habilida
des/superdotao.
xx Autoavaliao do aluno, que pode ser
realizada atravs de questionrios (modelo
em anexo).
xx Pais parecer destes atravs de entrevistas,
vrios tipos de questionrios que podem ser
elaborados e adaptados na escola.
Nessas avaliaes, o importante que as reas
estejam contempladas nos instrumentais utilizados, a
saber: o desempenho fsico, intelectual, a capacidade
de liderana e de criao, bem como as habilidades
mecnicas e artsticas. Alguns instrumentais podem ser
encontrados prontos, como este exemplo:
 A Escala para Avaliao das Caractersticas Com
portamentais de Alunos com Habilidades Superiores foi
desenvolvida no The National Research Center on the
Gifted and Talented, da Universidade de Connecticut,
nos Estados Unidos pelo Prof. Dr. Joseph Renzulli e sua
equipe.
Observadas as avaliaes informais, devero ser
utilizados, no diagnstico, testes formais que ofeream
garantia de rigor cientfico e adequabilidade.
Testes padronizados realizados por psi
clogos so, geralmente, empregados para
aferir o pensamento divergente, o nvel intelec
tual, o autoconceito, as aptides diferenciadas
e a criatividade. Questionrios de interesses,
escalas de avaliao do ajustamento social e
emocional bem como entrevistas e tcnicas
projetivas para identificao das caractersticas
de personalidade que devero ser aplicados,
por profissional especificamente preparado
(BRASIL, 1995, p. 23).
5.1 Que cuidados so
necessrios na
identificao e no
encaminhamento
da pessoa com altas
habilidades?
FletcherJanzen e Ortiz (2006, apud CUPERTINO,
2008) falam sobre o papel da cultura nos atributos
que so valorizados nas avaliaes das altas habilida
des, e mencionam alguns cuidados que as pessoas
que esto realizando a identificao das altas habilida
des devem ter:
1. Desenvolver a autoconscincia: Em qualquer
processo de avaliao, o maior vis est no
avaliador. Temse que ser capazes de mudar
de perspectiva, para compreender o que
valorizado no contexto da pessoa avaliada.
2. Estabelecer um bom contato e uma relao de
confiana, por meio de informaes e de uma
boa comunicao. A confiana da famlia em
quem avalia reflete diretamente no desempe
nho da criana.
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
11.
3. Compreender a dinmica da famlia e da cul
tura, de forma que identifique o que valori
zado ali como talento.
4. Repensar o que inteligncia, revendo e
ampliando suas noes sobre ela.
5. Modificar os indicadores de referncia: os
profissionais do ambiente educacional devem
oferecer uma gama variada de atividades, de
forma que as crianas possam demonstrar suas
habilidades de maneiras diversas das habituais.
6. Avaliar de forma justa, respeitando o contexto
de onde vem cada criana, e no usando cri
trios iguais para todas.
7. Interpretar os dados de avaliao de modo
equitativo, e no de acordo com matrizes fixas.
8. Planejar intervenes apropriadas para cada
conjunto de habilidades, de acordo com
cada contexto.
6 . Metodologias de
interveno
De acordo com as Diretrizes (Artigo 5, Inciso III, da
Resoluo CNE/CEB n. 2 de 2001), as altas habilida
des/superdotao referemse a alunos com
[...] grande facilidade de aprendizagem que os
leva a dominar rapidamente os conceitos, os
procedimentos e as atitudes e que, por terem
condies de aprofundar e enriquecer esses
contedos devem receber desafios suplementa
res em classes comuns, em sala de recursos ou
em outros espaos definidos pelos sistemas de
ensino, inclusive para concluir, em menos tempo,
a srie ou etapa escolar (BRASIL, 2001).
Segundo, ento, as diretrizes bsicas traadas pelo
MEC (BRASIL, 1995), os alunos portadores de altas
habilidades, sero atendidos em escolas comuns, onde
recebero atendimento especial, e tero a sua disposi
o orientao e materiais adequados.
6.1 Objetivos do
atendimento
Segundo Tannenbaum (1983 apud, ALENCAR;
FLEITH, 2001), os objetivos do atendimento so:
 xx ajudar os superdotados a desenvolverem ao
mximo seus talentos e habilidades;
xx favorecer seu desenvolvimento global, de
forma que venha a dar maiores contribuies
possveis sociedade e, ao mesmo tempo,
viver de uma forma satisfatria;
xx fortalecer um autoconceito positivo;
xx ampliar as experincias desses alunos em uma
diversidade de reas e no apenas numa rea
de conhecimento;
xx desenvolver no aluno uma conscincia social;
xx possibilitar maior produtividade criativa.
A metodologia est fundamentada no oferecimento
de recursos para que o aluno possa aprofundar sua rea
de interesse.
Os estudos podem ser realizados individualmente
ou em grupos. Cada escola desenvolve seus AAH/S que
tm perfil prprio, os currculos devem ser flexveis e
abertos adaptados a sua realidade e a realidade de cada
aluno ou grupos de alunos.
O funcionamento ocorre no contraperodo da
escola regular, e contempla o atendimento multidiscipli
nar atravs de laboratrios de informtica, colees para
a organizao de bibliotecas, jogos pedaggicos, infor
mtica, etc. Ainda podero ser estabelecidas parcerias,
com universidades, outras escolas, prefeituras, etc.
6.2 Acelerao
Por meio dessa modalidade, o aluno poder,
amparado pela legislao (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao n. 9394/96), ser promovido a sries
mais avanadas.
6.2.1 Diferentes formas
de acelerao
o processo de iniciar precocemente seus estudos
antes da idade legal, ser promovido a sries mais avan
adas antes do trmino do ano letivo ou at concluir
dois anos de escolaridade em um ano apenas, por meio
da transposio de sries, desde o nvel da educao
infantil e da para frente saltar sries escolares promo
o acima dos pares etrios, um ou mais anos.
Educao Especial e Incluso
12.
xx Acelerao por disciplina frequentar
sries mais adiantadas em determinadas dis
ciplinas.
xx Classes mistas com ampla variedade
de idades e sries, de modo que os mais
novos possam trabalhar com os mais velhos,
e mais avanados.
xx Estudos paralelos uma criana frequen
tando o ensino fundamental ao mesmo tempo
que o ensino mdio, e assim por diante.
xx Planos de estudo autoorganizados os
alunos desenvolvem esses planos enquanto
esperam o resto da classe completar o que
eles j fizeram ou aprenderam.
xx Cursos especiais fora da escola ofe
recem mais conhecimento em reas curricu
lares especficas.
xx Estudos compactados quando o curr
culo normal completado em metade ou tera
parte do tempo previsto.
xx Compactao de currculos visa retirar,
ou reduzir do currculo, os contedos que os
alunos j dominam ou que podem ser adqui
ridos em um ritmo mais acelerado, compatvel
com as habilidades desses alunos.
Segundo Alencar e Fleith (2001), o uso dessa
estratgia educacional elimina contedo curricular repe
titivo, cria um ambiente de aprendizagem desafiador,
reduz sentimentos de apatia e desinteresse dos alunos
superdotados com relao s atividades desenvolvidas
em sala de aula, alm de proporcionar mais tempo dis
ponvel para que esses alunos possam se dedicar a ati
vidades de maior interesse.
De um modo geral, o objetivo evitar que o super
dotado fique na escola mais tempo do que o necessrio,
o que pode ocorrer de trs formas diferentes:
xx A admisso precoce de alunos nos colgios,
ou seja, a admisso de alunos com idades
inferiores idade normal.
xx Uma vez constatada uma habilidade privilegiada
e/ou um conhecimento superior, fazer com que
o aluno superdotado salte determinada srie
escolar tida como desnecessria para ele.
 xx Fazer com que o aluno excepcionalmente capaz
aprenda no seu prprio ritmo veloz, levandoo,
por meio de recursos especiais, a completar, em
um nico ano, duas ou mais sries escolares.
Quando a acelerao se d por meio da admisso
precoce na escola, segundo Alencar e Fleith (2001),
devese dar ateno especial maturidade fsica, social
e emocional da criana, considerandose seu nvel inte
lectual, as suas motivaes e interesses.
6.2.2 Vantagens da acelerao
Segundo Clark (1979 , apud SOUZA, 2002):
1. um mtodo que pode ser usado em pratica
mente qualquer escola.
2. Os alunos intelectualmente superiores tendem
a escolher companheiros mais velhos, e a ace
lerao vai favorecer esse contato.
3. A acelerao permite aos estudantes mais capa
zes darem incio mais cedo a outros contedos.
4. Pelo fato do aluno permanecer menos tempo
na escola, os custos diminuem, a vida profis
sional comea mais cedo, o que resulta em
maior produtividade.
5. Observase menos tdio e insatisfao entre
os estudantes a quem se permite acele
rar nos estudos, os quais percebem o novo
programa como sendo mais estimulante e
menos enfadonho.
6. O ajustamento emocional e social tem se mos
trado superior nos estudantes que participam
de programas de acelerao.
7. A acelerao permite que se exija do aluno
uma produtividade mais de acordo com suas
capacidades.
8. Se um estudante inusitadamente brilhante
permanece com os seus colegas da mesma
idade, ele possivelmente achar as tarefas pro
postas pelo professor muito fceis e desenvol
ver hbitos de estudo inadequados.
9. A oportunidade de interagir e participar de
atividades acadmicas tende a favorecer
uma atitude mais responsvel por parte do
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
13.
aluno e o estabelecimento de novos prop
sitos e objetivos.
SOUZA, B. C. Informao e conhecimento sobre a superdotao intelectual. Portal
Sapiens, 2002.
Considerase, ainda, como acelerao, fazer cur
sos por correspondncia ou obter crditos em universi
dades por meio de exames especiais, que possibilitam
ao aluno ser dispensado de matrias que teria que cur
sar regularmente.
O objetivo dessa modalidade de proporcio
nar ao aluno maior disponibilidade de tempo para
dedicarse a outras reas de seu interesse, dandolhe
oportunidade de comear sua vida profissional antes
do ano previsto.
7 . Enriquecimento
Programas de Enriquecimento a aborda
gem educacional pela qual se oferece criana expe
rincias de aprendizagem diferentes daquelas que o
currculo regular normalmente apresenta. Isso pode
ser feito pelo acrscimo de contedos mais abran
gentes e/ou mais profundos, e/ou pela solicitao de
projetos originais. As vantagens do enriquecimento
fundamentamse em trabalhos de estimulao, que
incentivam o desenvolvimento das habilidades e dos
interesses dos superdotados, visando aumentar e
aprofundar seus conhecimentos.
So trs as alternativas propostas pelo MEC (BRA
SIL, 1995) nesse tipo de atendimento:
xx na prpria sala de aula, com a utilizao de
tcnicas de trabalho diversificado aplicado
pelo professor de turma, orientado, ou no,
por um especialista;
xx em grupos especiais submetidos a um pro
grama de enriquecimento paralelo ao das
atividades comuns, atendidos por um profes
sor especialista ou pelo prprio professor da
turma, orientado por um especialista;
xx em grupos especiais com programa diferente
ao da turma que frequentam, realizado por um
professor especialista.
7.1 Como implantar grupos
de enriquecimento?
 Segundo Fleith (apud RENZULLI; GENTRY; REIS,
2003), seguese os seguintes passos:
Passo 1 conhecer os interesses dos alunos e
adultos envolvidos. Esse processo pode ocorrer por
meio de pesquisas.
Passo 2 Formar um banco de interesses e de
possveis facilitadores. Com o resultado da pesquisa,
podese observar a rea de interesse dos alunos e pen
sar nos possveis lderes do grupo de enriquecimento.
Passo 3 Fazer um cronograma de funciona
mento de grupos.
Passo 4 Recrutar facilitadores para os grupos de
enriquecimento. Esse trabalho no fcil porque, como
j se sabe, os professores tm uma carga horria repleta
e, no caso de voluntrios, estes teriam de se adequar
ao horrio estabelecido pela escola, uma vez que os
horrios tambm j esto determinados.
Passo 5 Fornecer orientao para os facilita
dores. O facilitador precisa ter acesso a informaes e
mtodos, que possam, pelo menos inicialmente, auxi
lilo na conduo dos trabalhos.
Passo 6 Registrar os alunos nos grupos de enri
quecimento. Deve ser feito um pedido de autorizao
aos pais, por meio de reunio para orientao de fun
cionamento do grupo.
Passo 7 Celebrar o sucesso. bom criar meca
nismos de reconhecimento do trabalho realizado pelos
participantes do grupo de enriquecimento, para valorizar
o esforo e dedicao dos envolvidos.
7.2 Programas de
enriquecimento
(por nveis)
Segundo Prez, Rodrguez e Fernndez (1998),
os programas de enriquecimento so apresentados
por nveis:
Nvel I. Programa para todos os alunos
xx Incluir, no currculo regular, programas de
estimulao do pensamento, raciocnio abs
trato, pensamento produtivo e crtico. Promo
Educao Especial e Incluso
14.
ver projetos independentes, individuais e em
pequenos grupos. Atividades de pensamento
inventivo. Atividades de explorao, investiga
o, em diferentes reas do conhecimento.
Enriquecimento em novas reas (artsticas,
sociais, de autoconhecimento).
xx Acomodarse ou ter em conta os estilos de
aprendizagem dos alunos.
xx Organizar atividades baseadas nos interesses
dos estudantes.
xx Promover atividades de diversas formas de
expresso.
Nvel II. Programa especfico por ciclos
educativos
xx Resolver problemas reais.
xx Resolver problemas do futuro.
xx Leitura e comentrio de livros clssicos.
xx Escrita de novelas, contos, poesias.
xx Oficina de invenes.
xx Oficina de informtica.
xx Programas e concursos de cincias, letras,
artes visuais e plsticas.
xx Participar de peridicos e revistas literrias.
Nvel III. Programa para incluir no pro
grama de classe
xx Aulas de msica, interpretao ou artes visuais.
xx Colquios com especialistas.
xx Estudos aprofundados sobre temas especficos.
xx Estudo de problemas sociais.
xx Simulao de experincias e comprovao
de teorias.
Nvel IV. Programas individualizados. Ser
vios especficos
xx Adaptaes curriculares.
xx Acelerao mltipla por meio de programas
de mentores.
xx Acelerao e/ou participao em estudos uni
versitrios superiores.
xx Apresentao de trabalhos, desenhos ou
investigaes a grupos externos.
 xx Publicao de trabalhos em rgos externos.
xx Desenvolvimento e direo de projetos de
investigao.
xx Participao em programas extracurriculares.
xx Participao em cursos de vero.
7.2.1 Alternativas de
enriquecimento
propostas pelo MEC
(BRASIL, 1995)
Elas se aplicam tanto educao infantil quanto ao
ensino fundamental.
xx A aprendizagem deve ser centrada no aluno.
Leve em considerao os interesses e habili
dades dos alunos.
xx Implemente atividades de enriquecimento em
sala de aula, como, por exemplo, dramatiza
es, produo de histrias, etc.
xx Investigue os interesses, os estilos de apren
dizagem e de expresso dos seus alunos, ou
observeos de forma a identificar seus interes
ses, pontos fortes e talentos.
xx Analise e modifique o currculo existente de
forma a identificar e eliminar redundncias e
incrementar unidades que sejam desafiadoras
para os alunos.
xx Retire ou reduza do currculo a ser desenvolvido
contedo que os alunos j dominam ou que
pode ser adquirido em um ritmo compatvel com
suas habilidades. O uso dessa estratgia edu
cacional elimina contedo curricular repetitivo,
cria um ambiente de aprendizagem desafiador,
reduz sentimentos de apatia e desinteresse dos
alunos superdotados com relao s atividades
desenvolvidas em sala de aula, e possibilita a
esses alunos utilizar o tempo economizado para
se dedicar s atividades de seu interesse.
importante que seja feita uma avaliao criteriosa
do nvel de conhecimento do aluno acerca do contedo
antes de se implementar essa estratgia.
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
15.
xx Desenvolva atividades com diferentes produtos
finais, de modo que as necessidades individu
ais possam ser atendidas.
xx Permita que os alunos comuniquem conheci
mento ou experincias prvias.
xx Use vrias estratgias de ensino (atividades
em grupo, dramatizao, brincadeiras, etc.) de
forma a assegurar o envolvimento do aluno em
sala de aula.
xx Convide pessoas da comunidade ou espe
cialistas para falar com os alunos, de forma
a despertar o interesse dos mesmos sobre o
contedo estudado e promover o desenvolvi
mento de habilidades.
xx Envolva os alunos em atividades de soluo de
problemas que os levem a transferir os obje
tivos de aprendizagem a situaes em que a
criatividade e outras habilidades superiores de
pensamento (por exemplo, anlise, avaliao,
sntese) sejam empregadas.
xx Estimule os alunos a encontrar respostas para
suas prprias questes por meio de proje
tos individuais (ex.: registro de atividades e
descobertas em lbuns, cartazes, filmagens,
gravaes, desenhos, colagens) e atividades
de explorao.
xx Envolva os pais no processo de aprendiza
gem de seus filhos (tutoria, acompanhamento
no dever de casa). SEE = saberes e prticas
da incluso.
Segundo Alencar e Fleith (2001), so muitas as
formas que os programas de enriquecimento podem
oferecer aos alunos. Podem terminar em menos tempo
o contedo proposto, permitindo a incluso de novas
unidades de estudo, pode ser realizado atravs do
desenvolvimento de projetos originais e podem inves
tigar mais em determinada rea.
7.2.2 Modalidades de programa
de enriquecimento
Segundo Cupertino (2008), o programa pode ser
oferecido em duas modalidades:
 xx Ampliao vertical: restrita a uma rea
especfica, atinge apenas uma disciplina, que
tem seu contedo ampliado e aprofundado,
para atender principalmente a pessoa com um
talento especfico.
xx Ampliao horizontal: envolve vrias disci
plinas integradas em um projeto.
7.2.3 Nveis de enriquecimento
escolar
Alencar e Fleith (2001) apresentam a proposta de
enriquecimento escolar de Renzulli (1994), dividida em
trs nveis:
O enriquecimento do tipo I consiste em ativi
dades exploratrias gerais, que expem os estudantes
a novos e interessantes tpicos, ideias e campos do
conhecimento que no fazem parte do currculo regular.
Esse tipo de enriquecimento pode ser fornecido por
meio de palestras, excurses, demonstraes, exposi
es, minicursos, visitas e do uso de diversos materiais,
como filmes, programas de televiso, internet, slides,
entre outros.
O enriquecimento do tipo II o desenvolvi
mento de nveis superiores de processos de pensa
mento, de habilidades criativas e crticas, nas habilida
des de pesquisa, de busca de material bibliogrfico e
processos relacionados ao desenvolvimento pessoal
e social. Seu objetivo desenvolver habilidades de
como fazer, de modo a instrumentar os alunos a
investigar problemas reais, usando metodologias ade
quadas rea de interesse desses alunos. Um exem
plo dessa dinmica citado por Virgolim (2006, p.
116):
[...] estudante que se interessou por fsseis,
aps uma atividade do Tipo I, pode se enga
jar em leituras mais avanadas e aprofunda
das sobre palenteologia: compilar, planejar e
executar atividades como um cientista dessa
rea e aprender mais sobre os mtodos de
pesquisa caractersticos desse campo de
conhecimento.
Os alunos podem fazer a opo de concluir os tra
balhos no momento, iniciar outras pesquisas ou pros
seguir para o Enriquecimento do Tipo III, que, segundo
Alencar e Fleith (2001), conduzem a um estudo mais
Educao Especial e Incluso
16.
aprofundado em alguma rea especfica, pautado nos
interesses (Tipo I) ou nas tarefas desenvolvidas (Tipo II).
O enriquecimento do tipo III consiste em ati
vidade de investigao de problemas reais, ou, ento,
da formulao de problemas, e a busca de solues
para resolvlos. Esse tipo de atividade oferece opor
tunidade de aprofundamento em determinada rea. Os
estudantes se tornam produtores de conhecimento, no
apenas seus receptores. Exemplo: a elaborao de um
jogo de guerra simulado, um livro, uma homepage, uma
escultura, uma propaganda, etc.
Grupos de enriquecimento proporcionam atividades
desafiadoras, vivncias de experincias de aprendiza
gem baseadas em problemas reais, alm de favorecer
o conhecimento avanado em uma rea especfica, na
qual o aluno tenha interesse. As atividades de enrique
cimento possibilitam aos alunos a vivncia de experi
ncias de aprendizagem desafiadoras, autosseletivas
e baseadas em problemas reais, alm de favorecer o
conhecimento avanado em uma rea especfica, esti
mular o desenvolvimento de habilidades superiores de
pensamento e encorajar a aplicao destas em situa
es criativas e produtivas. Os estudantes se tornam
produtores de conhecimento ao invs de meros con
sumidores da informao existente (ALENCAR; FLEITH,
2001, p. 25 e 137).
7.2.4 Outras atividades de
enriquecimento
Segundo Delou (2001) podemse citar tambm
outras atividades de enriquecimento como: aprendizagem
suplementar, unidades de aprofundamento em deter
minada matria; atividades em laboratrios; ensino em
equipe para estudos especializados em diferentes reas;
estudo dirigido; atividades junto a profissionais no local de
trabalho e treino em situaes de liderana.
Por meio de um programa de atividades de enri
quecimento, envolvendo, entre outras, redao criativa,
dramatizao, teatro, histrias, jogos de adivinhao e
de imaginao, atividades de pintura, desenho, msica
e pesquisa, observase que, progressivamente, esses
alunos tornamse mais desembaraados, espontneos,
interessados, abertos para novas experincias, individu
alizando seus trabalhos e assumindo suas habilidades e
talentos (NOVAES, 1979, p. 51).
 Podese, ainda, sugerir outras atividades de
enriquecimento como: desenvolvimento de projetos
interdisciplinares, estabelecimento de parcerias. Favo
recer o convvio e relao harmoniosa das PAH com
os demais alunos e profissionais. Formar grupos de
interesse comum. Criar planos individuais de trabalho.
Registrar a produo e os processos vividos na escola.
Utilizar as salas de recursos e ainda parcerias com pre
feituras municipais, universidades, empresas privadas e
ONGs (voluntariado). Estabelecimento de cidades polo
para a montagem de Ncleos de Atendimento, com
transporte oferecido pela prefeitura. Nesses casos, o
atendimento e acompanhamento podem ter o carter
de ensino a distncia. Formao dos professores para
observar a presena das altas habilidades em ofici
nas e para a formao de grupos de interesse, j com
parceirosvoluntrios especficos (msica, artes plsti
cas, esporte).
Gowan e Torrance (apud SOUZA, 2002) alertam
para as possveis dificuldades na aplicao do pro
grama de enriquecimento, pois normalmente as classes
de ensino regular apresentam um nmero grande de
alunos e, nesse grupo, outros podem vir a apresentar
caractersticas diferenciadas que o professor tambm
tenha que atender, o que dificultaria a elaborao e exe
cuo desse programa.
8 . Programas de segregao
A segregao consiste na separao dos estu
dantes superdotados dos demais alunos. A inteno
a possibilidade de ministrar tratamento especial criando
turmas especiais e homogneas. Segundo Barbe
(1965, apud SOUZA, 2002), por meio dessa separa
o, a escola pode levar a criana a se dedicar, com
entusiasmo, a tarefas do seu interesse, pois o grupo
formado apresenta os mesmos interesses. Esse tipo
de metodologia facilita o trabalho dos professores, pois
fica mais fcil desenvolver atividades de enriquecimento
para um grupo menor. No entanto, por outro lado, no
facilita o desenvolvimento de outras habilidades, como
o relacionamento interpessoal com outros alunos, pois
a segregao do superdotado elimina a possibilidade
de viver socialmente e isso implica relacionarse com as
mais diversas diferenas, pessoas comparveis a ele em
termos de capacidade intelectual e criativa, mas tam
bm pessoas com capacidade inferior e tambm supe
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
17.
rior e em outras reas. Sendo assim, essa metodologia
apresenta um carter discriminatrio.
8.1 Princpios que devem
reger a segregao
Segundo Clark (apud SOUZA, 2002):
1. Reconhecer que as diferenas individuais sem
pre existiro, sendo assim os superdotados no
constituem um grupo perfeitamente homogneo.
Alguma instruo individualizada deve sempre
existir.
2. Devese evitar a completa segregao, j que os
alunos selecionados devem tambm ter oportu
nidade de contato com os demais alunos, em
atividades de lazer e esporte.
3. Devese selecionar professores bem qualifica
dos.
4. Devese encorajar o desenvolvimento em vrias
reas, e no apenas na intelectual.
5. Deve haver sempre comunicao entre os pro
fessores desses alunos, e entre os professores
e pais.
6. Os professores desses programas devem estar
continuamente se informando por meio de pes
quisas, formas de avaliao e propostas de cur
rculo para essa populao.
8.2 Escolas especializadas
Nos casos em que a criana superdotada possua
habilidades esportistas ou talento nas reas artsticas, como
msica, dana, o papel dessas instituies ajudar muito.
Quanto s demais, fica difcil encontrar escolas especiali
zadas. Talvez, a melhor maneira de promover seu desen
volvimento seja por meio de um trabalho paralelo em sala
de aula, por meio de programas de enriquecimento, se
encaixando tambm a possibilidade de desenvolvimento
de seminrios especiais, viagens, atividades diversificadas,
monitorias, visitas e excurses, que do uma ampla varie
dade de vivncias e experincias pedaggicas ao aluno
superdotado.
8.3 Sala de recursos
uma metodologia desenvolvida por professor
habilitado ou especializado em educao especial, que
suplementa o atendimento educacional com outros
contedos normalmente de interesse do aluno realizado
em classes comuns da educao bsica.
Esse servio realizase nas escolas, em local
dotado de equipamentos e recursos pedaggicos
adequados s necessidades educacionais especiais
dos alunos, podendo estenderse a alunos de esco
las prximas, nas quais ainda no exista esse aten
dimento. Pode ser realizado individualmente ou em
pequenos grupos, em horrios diferenciados daquele
em que frequentam a classe comum (PARAN, 2003,
p. 17).
Com base na definio, o planejamento das ati
vidades a serem desenvolvidas nas salas de recursos
para alunos com AH/SD devem levar em conta os
interesses, as habilidades e os estilos de aprendi
zagem desse alunado. Mais que o ensino de con
tedos curriculares previstos na educao formal,
esse apoio especializado deve estar voltado para o
desenvolvimento de programas, atividades e pesqui
sas diferenciadas.
Um princpio bsico que a aprendizagem pode se
tornar motivadora quando o contedo (conhecimento)
e o processo de ensino e aprendizagem (habilidades
de pensamento, mtodos de investigao) so apren
didos num contexto de problemas reais. Portanto, deve
ser oferecida a oportunidade para que o aluno participe
da delimitao do problema, discuta a relevncia do
mesmo, e se envolva nas estratgias para sua investi
gao e resoluo.
Aqui foram citadas vrias alternativas para o
atendimento aos alunos com altas habilidades sem
pre com o objetivo de preservar convivncia desse
aluno junto com os demais, para que possa haver o
desenvolvimento das relaes interpessoais, mesmo
porque, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Edu
cao/MEC (n. 9394/96), os alunos superdotados
devem permanecer em classes e escolas comuns
com possibilidade de participao de programas de
enriquecimento.
Enfim, no se pode ignorar a superdotao, mas
devese exigir das escolas a implantao de uma
pedagogia e metodologias especficas a essa classe
de alunados, etc. No d mais para simplesmente
ignorals.
Educao Especial e Incluso
18.
9 . O papel de famlia no
desenvolvimento de
crianas superdotadas
A escola e o professor podem em muito auxiliar,
informando e orientando famlia quanto aos proce
dimentos possveis com relao ao atendimento da
criana com altas habilidades.
Para grande parte das famlias, falta informao
sobre a superdotao, bem como possibilidades de
oferecer criana o apoio a estimulao de que tanto
ela necessita.
importante que a escola explique aos pais que
superdotao pode ocorrer em uma ou algumas das
diferentes reas de competncia, como memria,
raciocnio lgico, capacidade criativa raciocnio abstrato,
administrao da vida prtica, capacidade de informa
o, capacidade de liderana, capacidade de comunica
o verbal, etc. Como explica Gardner (1985), significa
ter uma dessas reas desenvolvidas e, por exemplo, a
rea emocional estar aqum da capacidade de racio
cnio e, dessa forma, terse dificuldade para lidar com
a criana por ela no estar preparada, madura para a
soluo de problemas que enfrenta no dia a dia.
Em todas as fases do desenvolvimento da criana,
interessante que a famlia participe de suas anlises de
alternativas profissionais, suas motivaes e interesses e
esteja sempre presente apoiando. Uma forma de acom
panhar mais de perto o seu desenvolvimento estar
muito presente na escola, junto aos professores e coor
denao, para poder acompanhar melhor seu filho.
O papel da famlia imprescindvel no desenvolvi
mento das crianas superdotadas, algumas horas dedi
cadas a conhecer de como so, o que pensam, contribui
para ajudlos no desenvolvimento de suas capacidades
e formas de melhor se adaptarem sociedade. Devese
ajudlos a pensar com profundidade sobre suas ideias,
estimular as habilidades, e rever seus pontos de vista.
10 . O professor de alunos
com altas habilidades
Segundo Novaes (1979), o professor de altas habi
lidades dever possuir uma compreenso real das fases
de desenvolvimento infantil, abrangendo a cognitiva, a
emocional e a social, e possuir habilidades e o domnio
dos contedos de sries mais avanadas para desen
volver currculos enriquecidos e atividades criativas. Para
a autora, no que diz respeito s competncias dos pro
fessores nessa rea, pressupemse:
xx conhecimento das caractersticas e necessida
des dos superdotados;
xx habilidade para utilizar estratgias de atividades
de assimilao e de pensamento divergente;
xx habilidade para programar, implementar, controlar
e avaliar os programas educacionais propostos;
xx conhecimento atualizado na rea da educao
dos superdotados;
xx habilidade para planejar ao e pesquisa nessa
rea.
Segundo o MEC (BRASIL, 1995), em relao s
atividades educativas, esse professor deve ter sempre
presente os seguintes objetivos:
xx criar um ambiente no qual os alunos procurem
aprender sempre, conversando entre si, ques
tionando, trocando ideias entre eles e com o
professor, e utilizando os recursos disponveis;
xx enfatizar o aconselhamento e apoio aos alu
nos, com o compromisso de procurar ouvilos
sempre;
xx apoiar novas ideias, encorajando os alunos a
desenvolvlas;
xx acompanhar permanentemente as experincias;
xx aceitar suas limitaes, promover uma relao
de confiana com os alunos;
xx ajudar o aluno diante do fracasso e incentivlo
em seu progresso;
xx procurar conhecer bem seus alunos e estabele
cer comunicao direta com eles, mostrandose
solidrio e conselheiro quando necessrio;
xx interessarse pela famlia do aluno e pelo
acompanhamento dos pais.
O Ministrio da Educao, em mais uma tarefa de
contribuio aos alunos AH/SD e com o objetivo de
investir na ao de formao dos professores, lanou,
em 2 de novembro de 2002, o material Adaptaes
Curriculares em Ao: desenvolvendo competncias
Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para Altas Habilidades
para o atendimento s necessidades educacionais de
alunos com altas habilidades/superdotao (BRASIL,
2002, p. 4), por meio de
[...] um conjunto de textos informativos sobre
as necessidades educacionais especiais dos
alunos, juntamente com propostas de ativi
dades, que podero ser desenvolvidas em
classes comuns, contribuindo dessa forma
para o processo de incluso social.
11 . Concluso
Segundo a Organizao Mundial de Sade, os
Portadores de Altas Habilidades so, na verdade, uma
minoria (estimase que uma parcela composta de 1%
a 3% da populao, mas uma minoria que no pode
ficar margem de uma educao especial.
O Brasil deu incio a vrias mudanas, em nvel
de governo e de sociedade, voltadas para uma ampla
abertura na poltica educacional para a rea de super
dotao. Sendo assim, agora se faz necessrio um
maior direcionamento s modernas evidncias de
pesquisa sobre a rea do indivduo portador de altas
habilidades, e que as escolas faam a sua parte con
siderando e estimulando seu potencial como promo
toras do desenvolvimento em todas as reas.
A educao no deve priorizar seus programas e
sua clientela, mas tampouco minimizlos, ou esque
clos, mas deve estar voltada sempre e cada vez
mais em atender a todos sem distino.
Considerandose que a escola j abriga uma ampli
tude de pessoas diferentes, no somente em raas, cul
turas e religies, deve estar atenta a todos, pois lida com
seres humanos, e estes so altamente diferenciados em
seus ritmos e saberes, sem tampouco desperdiar suas
inteligncias; h por toda parte talentos ricos e prspe
ros de jovens esperando por melhores oportunidades e
desafios s suas capacidades e que carecem de recursos
humanos disponveis e dispostos para trabalharem com
suas habilidades. De nada adiantaria ter propostas de pol
ticas se no se tem o compromisso com o fazer. Devese
copiar as coisas boas dos outros pases, ou seja, tratar com
muita propriedade s crianas de altas habilidades, como
profissionais comprometidos, que proporcionem a elas
maior desenvolvimento de suas potencialidades, pois estas
que sero responsveis por um Brasil mais justo e mais
competente num futuro prximo.
19.
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