Tema 8

La investigacin y evaluacin de la
lectoescritura
[8.1] Cmo estudiar este tema?
[8.2] La investigacin de la lectoescritura en el aula
[8.3] La evaluacin de la lectura
[8.4] La evaluacin de la escritura
8
TEMA
Paradigma
Esquema
Parte de Pregunta
Investigacin Tipos: Cuantitativa y cualitativa
TEMA 8 Esquema
Metodologa
Procesos: vlidos, fiables y sistemticos
Clarificacin problema Identificacin problema

Planificacin investigacin Bsqueda de informacin
Fases Trabajo de campo Recogida de datos Mtodo cientfico
Anlisis datos e informe Anlisis de datos
Conclusin
Generalizacin
2
Resultados aplicables al aula
Evaluacin lectura Evaluacin escritura
Qu se evala Qu se evala
Legibilidad
Actitud emocional del lector
Manejo de fuentes escritas Letras
Adecuacin de su lectura a la finalidad
perseguida Ortografa Puntuacin
Velocidad lectora
Construccin mental de la Maysculas
informacin
Estructura narrativa
Deteccin de los propios errores
Expresin
Coherencia y cohesin
Cmo se evala escrita
Cmo se evala Recursos literarios
Fundamentos de Lectoescritura
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
8.1. Cmo estudiar este tema?
Para estudiar el tema lee:

El captulo 1 (pginas 1-13) del libro:
Colas, P. y Hernndez, F. (1998). Mtodos de investigacin en Psicopedagoga.
Madrid: Editorial McGraw-Hill. Disponible en el aula virtual en virtud del artculo 32.4 de
la Ley de Propiedad Intelectual.
La introduccin y el captulo 1 (pginas 13-27) del libro:

Blndez, J. (2000). La investigacin-accin: un reto para el profesorado. Barcelona:
Editorial Inde. Disponible en el aula virtual en virtud del artculo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual.
El captulo 5 (pginas 209-232) del libro:

Colomer, T. y Camps, A. (1996). Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid:
Celeste Ediciones. Disponible en el aula virtual en virtud del artculo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual.
Para completar el estudio del tema debers leer y comprender las ideas clave que se
exponen a continuacin.
Este tema aborda dos cuestiones fundamentales para el docente: la investigacin y

la evaluacin.
Para saber cmo mejorar los procedimientos de enseanza-aprendizaje, en este caso de

la lectoescritura, es necesario analizar tanto los conceptos tericos (qu son la lectura
y la escritura?) como el tipo de aprendizaje que realiza el alumno. De esta manera se
llegar a una batera de recursos para el aula que permitan mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En segundo lugar, la evaluacin de la lectura y la escritura, que en este tema se plantea

teniendo en cuenta la complejidad del proceso lectoescritor y la necesidad de
involucrarla durante este proceso, de manera formativa.
TEMA 8 Ideas clave 3 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8.2. La investigacin de la lectoescritura en el aula
La lectoescritura es un contenido muy complejo y por lo tanto interdisciplinar, ya que

en l participan disciplinas como la psicologa, la pedagoga, la lingstica, la
sociologa
El maestro no tiene que ser obligatoriamente un especialista en lectura y escritura, pero

s que debe conocer en qu consiste el proceso, cmo se realiza, cmo se ensea, cmo
se aprende y qu problemas pueden aparecer. Para ello tiene dos caminos
complementarios: el terico y el prctico y para realizar estos dos caminos es
imprescindible la investigacin, tanto desde el punto de vista de estar al da de los
avances cientficos, como la que podamos hacer en el aula.
La lectoescritura es un contenido interdisciplinar que el maestro debe conocer en sus

aspectos bsicos; adems, es necesario que realice a su nivel investigacin en el aula.
Por tanto, como ves, es necesario estimular la investigacin para enriquecer y

apoyar la labor del docente en el aula. En este punto veremos, primero, cmo debe
plantearse una investigacin educativa; en segundo lugar, qu papel tiene el
docente en esta investigacin; por ltimo, cmo puede aplicarse todo lo visto a
la investigacin de la lectoescritura en el aula.
La investigacin en el aula
La investigacin educativa es el estudio de los mtodos, los procedimientos y las

tcnicas utilizados para obtener un conocimiento, una explicacin y una comprensin
cientfica de los fenmenos educativos, as como tambin para solucionar los
problemas educativos y sociales.
Mtodos de investigacin en psicopedagoga
Por lo tanto, a lo largo de este apartado vamos a ver los pasos que tendremos que seguir
para que una investigacin en el aula resulte de utilidad. Para ello, tendremos que
elegir un tema relevante a nuestros alumnos y a nuestro proceso de enseanza-
aprendizaje (en nuestro caso, la lectura) y, por otra, seguir cuidadosamente los pasos
para que la investigacin sea correcta.

El objetivo no es realizar una investigacin para ser publicada o para aportar un gran
avance cientfico, aunque en el mejor de los casos pudieran darse estos casos, sino para
que la investigacin nos aporte informacin para mejorar nuestro papel y nuestro
proyecto en el aula.
Tendremos en cuenta que en los ltimos aos en pedagoga usamos los dos tipos de
investigaciones:
Cuantitativa: en la que es necesario partir de datos que podamos cuantificar.

Cualitativas: muy propias de nuestra disciplina, la lingstica, en la que
analizamos y reflexionamos sobre un problema en el que no es posible sacar datos
cuantitativos.
La discusin de estudios de profesores expertos y principiantes como

estrategias para favorecer prcticas ms reflexivas en la formacin del
profesor (Moral, C. y Prez, 1996).
Cualquiera de las dos metodologas es vlida y la eleccin de una u otra depender de la

pregunta que nos planteemos en nuestra investigacin.
Los aspectos que determinan un proceso de investigacin son varios, pero Salomn
(1991) considera que los ms importantes son:
Los supuestos paradigmticos: el modelo que tomamos como punto de partida.

La naturaleza del fenmeno: cmo es el fenmeno que vamos a investigar.
Las preguntas que se formulan sobre el fenmeno: clave central de la
investigacin.
La metodologa: cmo vamos a realizar la investigacin.
Decimos que la pregunta es el centro de la investigacin porque nos situar en el

modelo en el que estamos y en cul es la metodologa ms adecuada. Si nos
preguntamos si incide el refuerzo del vocabulario en el rendimiento escolar
de los alumnos, estaremos hablando de una investigacin cuantitativa y
experimental, porque para responder a la pregunta necesitaremos disponer de dos
grupos, un grupo experimental que seguir un programa destinado a aumentar el
vocabulario y otro grupo de control, que no seguir ningn tipo de programa; despus
tendremos que pasar pruebas de rendimiento a cada grupo, recoger los datos

cuantitativos de cada uno (cul ha sido nivel de mejora en el rendimiento escolar en

cada grupo) y analizarlos.
Paradigma
Pregunta
Metodologa
Otra caracterstica muy importante de la investigacin es que es emprica en cuanto

que los datos se basan en la informacin obtenida en el proceso de la investigacin. A
veces se identifica emprica con cuantitativa, cuando no nos podemos olvidar de que
una investigacin cualitativa tambin se basa en datos.
La investigacin tiene que ser vlida, es decir, que se interprete correctamente lo que
se investiga (validez interna) y que se pueda generalizar (validez externa). Por ejemplo,
en una investigacin se ha confirmado la hiptesis, pero la investigacin no era vlida
internamente porque se quera relacionar la comprensin lectora con el vocabulario,
pero la prueba empleada para medir la comprensin lectora meda la velocidad lectora.
Tampoco tena validez externa porque se haba realizado con una muestra de 10
alumnos, por lo que no se poda generalizar.
La investigacin tiene que ser fiable, que se refiere a la consistencia y replicabilidad de

mtodos, condiciones y resultados, es decir, que si la repitiramos nos dara los mismos
resultados. En el ejemplo de la validez, podra haber sido fiable si los datos obtenidos
fueran correctos, aunque, como dijimos, la prueba no era la correcta.
La investigacin debe seguir siempre de forma sistemtica los pasos del mtodo
cientfico:
Identificacin del problema.

Recogida de la informacin de otras
Pasos del mtodo investigaciones sobre el mismo problema.
cientfico Recogida de los datos relevantes sobre el problema.
Anlisis de los datos.
Extraccin de conclusiones y su generalizacin.

Caractersticas de una investigacin
Partimos de un fenmeno que provoque una pregunta. Para dar una respuesta,
tendremos que seguir un paradigma y elegir una metodologa, cuyos procesos sean
vlidos, fiables y sistemticos.
A continuacin se detallan cada una de las fases a seguir:
1 fase. Clarificacin del problema
Factible Identificacin del rea problemtica.

Claro Primera revisin bibliogrfica. Evaluacin
Significativo Formulacin del problema de investigacin.
Descripcin o asociacin o intervencin
2 fase. Planificacin de la investigacin
Revisin de las fuentes bibliogrficas.

Formulacin de los objetivos (carcter descriptivo)/hiptesis (relacin).
La hiptesis es la proposicin que el investigador ofrece como respuesta a
su problema de investigacin. Debe expresar de forma clara y sencilla una
relacin, estar justificada desde la teora y la prctica y ser contrastada
empricamente.
Fjate en las hiptesis que se formulan como ejemplo en el libro.
Definicin de las variables: cuantitativas (se pueden subdividir) o
cualitativas (no varan en cantidad sino en calidad).
La eleccin del mtodo.
El diseo y la eleccin de la muestra de estudio.
3 fase. Trabajo de campo
Procedimiento.
Estudio piloto.
4 fase. Anlisis de datos e informe de la investigacin
Anlisis de datos.
El informe.
De todas estas fases lo que debes conocer es lo que hay que hacer en cada fase. Para
realizar una investigacin en el aula, no es necesario realizar de forma exhaustiva todas
las fases, sino realizarlas de forma sistemtica para que la investigacin nos resulte til.

A travs de la lectura de la introduccin y el primer captulo del libro La investigacin-

accin: un reto para el profesorado, podremos extraer las principales actitudes y
aptitudes del maestro para la investigacin activa.
En primer lugar las actitudes del maestro desde esta perspectiva estn dirigidas hacia
un constante inters por estar al da, por aprender especialmente de las experiencias
del aula. Las aptitudes del maestro vendrn de la mano de la formacin
permanente. Esta tendencia se inicia y se fomenta desde la LOGSE, aunque las vas
para hacerlo realidad fueron muy escasas.
Actualmente la LOE persigue los mismos objetivos, aunque el principal esfuerzo deber
estar de parte del profesorado. Especial atencin merece el punto 3: La innovacin e
investigacin educativa, el papel de la investigacin, y del maestro como investigador
para, a travs del anlisis, la reflexin, recogiendo datos y sacando conclusiones, pueda
contribuir a una mejora en la calidad de la enseanza. Nos fijaremos en el cuadro de
Elliot sobre las caractersticas de la investigacin educativa, en la que tiene un papel
imprescindible el maestro/a y los alumnos/as. Por ltimo veremos en el punto 4 las
principales caractersticas de la investigacin-accin, principal modelo de la
investigacin en el aula, y el papel que juega el profesorado.
En definitiva, el modelo de profesor-investigador debe ser el de una persona con

una slida formacin terica, conocedor de las teoras ms actuales que le permitan
reflexionar y pasar a la accin investigadora. La formacin y su relacin con la
prctica le permitir justificar y plantear las investigaciones y todo ello le conducir a
una mejora continua de su actuacin en el aula.
Reflexin
Punto de partida de la
Teoras
investigacin
Relacin con
la prctica

Despus de haber visto los principales aspectos de la investigacin educativa en

lengua, vamos, por ltimo, a reflexionar sobre qu aspectos de la lectoescritura
debemos investigar.
En primer lugar empezaremos con el aprendizaje de la lectoescritura:
Tenemos que conocer las ltimas investigaciones sobre el aprendizaje de la

lectoescritura y ver qu aspecto pueden mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje en nuestra aula.
Antes de seleccionar el mtodo que mejor se ajuste a nuestro estilo de ensear y

a nuestros alumnos, hay que intentar conocer todas las experiencias que se han
hecho con ese mtodo. Lo ideal es que hubiese investigaciones sobre los mtodos,
pero lamentablemente hay pocas. En cualquier caso, conviene conocer las que haya.
Cuando se lleve a la prctica el mtodo elegido, se deben recoger datos

relacionados con los objetivos planteados e ir comprndolos durante todos
los aos que se aplique el mtodo para ir mejorando los aspectos menos logrados.
A continuacin enumeramos los aspectos de la lectoescritura de los que se pueden

recoger datos, para compararlos y sacar conclusiones:
Vocabulario.
Comprensin lectora.
Conciencia fonolgica.
Inferencias.
Distintos procesos lectores: perceptivo, fonolgico, sintctico y semntico.
Velocidad lectora.
Lectura silenciosa.
Lectura en voz alta.
Expresin escrita.
Letra legible.
Ortografa.
El anlisis de estos datos debe ir encaminado a:

El aprendizaje del alumnado, en qu tienen problemas y por qu, qu les resulta

motivador y les ayuda en su aprendizaje, etc.
La enseanza, qu metodologa es ms apropiada para cada proceso, y dentro de
esa metodologa, qu orientacin es la ms adecuada; en relacin con la tipologa de
actividades, cules son realmente significativas, cules no permiten saber si el
alumno realmente entiende lo ledo o no, etc.
Por ltimo, la investigacin en el aula sobre la lectoescritura debe ser llevada a

cabo durante toda la escolaridad.
8.3. La evaluacin de la lectura
Dos maneras de entender la evaluacin en el mbito escolar
En las pginas 209-211, del libro Enseara a leer, ensear a comprender, las autoras
plantean varias cuestiones relativas a qu se pretende evaluar cundo se habla de
lectura y qu tipo de informacin se quiere obtener al evaluar al alumnado:
Qu se pretende evaluar cuando se habla de lectura en la escuela. En este

punto, dependiendo de qu se considere por lectura, la evaluacin se centrar en
cosas diferentes:
o Si se concibe la lectura como la decodificacin de signos grficos para convertirlos
en sonidos de la lengua, la evaluacin es relativamente sencilla.
o Pero si la concepcin de la lectura es la de un acto de comprensin de un mensaje
verbal, entonces la evaluacin es mucho ms compleja porque hay que tener en
cuenta todas las habilidades que se ponen en juego al leer para poder evaluarlas, y
tambin, la capacidad lectora en su globalidad.
Qu tipo de informacin se quiere obtener al evaluar al alumnado. Las

autoras consideran que este punto debe proceder al anterior.
o Se quiere medir el nivel de conocimientos alcanzados por el alumnado al final de
un proceso de enseanza. Esto se corresponde con una concepcin de la
evaluacin sobre la lectura, frecuente y con tradicin, con la que se diferencia al
alumnado segn los resultados obtenidos en estas pruebas de lectura.
o Se pretende seguir el desarrollo del proceso lector al tiempo que este se est
produciendo. Esto se corresponde con un tipo de evaluacin, reciente,

denominada evaluacin formativa: con ella, el alumno puede saber en qu punto

est el proceso, cmo va avanzando, y el docente, reajustar sus objetivos y
actividades en funcin de los resultados que vaya obteniendo.
Con esta evaluacin formativa, se implica tanto al docente como al alumnado, se

trata, no de sancionar lo que el alumno no sabe hacer, sino de observar las dificultades
del alumnado para subsanarlas mediante una ayuda personalizada por parte del
docente, se diversifican los instrumentos de observacin: actividades sobre lo que ya
saben hacer los alumnos y actividades para ayudarles a superar sus dificultades en el
aprendizaje.
Problemas de la evaluacin de la lectura en la escuela de hoy
Antes de entrar en los problemas concretos de la evaluacin lectora, los autores

resumen en qu se centra la evaluacin de la lectura actualmente:
En pruebas de velocidad lectora, cuestin que se suele considerar prioritaria y

casi nica en los primeros cursos de Educacin Primaria. Los resultados suelen ser
muy claros y objetivos.
En cuestionarios cerrados con preguntas de comprensin sobre un texto,
que se utilizan porque muchos docentes constatan la necesidad de evaluar este
punto, adems de la velocidad lectora. El problema es que son cuestionarios que no
permiten saber realmente qu ha comprendido el alumno; la razn: que no se tiene
claro qu significa entender un texto ni cmo se puede ensear a entender un texto.
Con esta confusin de base difcilmente se lograrn elaborar preguntas significativas
y adecuadas.
Este apartado se detiene en el qu se evala?, cmo se evala?, y se ayuda

individualmente a cada alumno?
Se evala un concepto muy genrico de lectura, que deja fuera la gran cantidad de
subprocesos y habilidades que se ponen en juego. Esto genera una serie de problemas:
Las actividades no diferencian entre la informacin que se obtiene directamente del

texto ledo y la que debe inferirse; esto impide saber si el alumnado es capaz de
inferir o no.

Se ha tratado de solucionar este problema preguntando nicamente por el contenido

explicitado en el texto y recurriendo a textos donde no sea necesario realizar esta
operacin de inferencia. Pero se trata de una solucin fallida porque es muy
importancia saber si el alumnado tiene adquirida, y utiliza, una capacidad tan
importante como es la de inferir a partir de un texto.
La falta de distincin en cuanto a la tipologa textual hace que las preguntas no

sean pertinentes: en un texto narrativo es importante la estructura o las relaciones
de causalidad entre las acciones, y muchas veces esto no aparece en las cuestiones
para el alumnado.
Con este tipo de test suele medirse la capacidad de recuerdo, sobre todo si no se
tiene el texto delante a la hora de responder.
Se tiende a las evaluaciones colectivas y estandarizadas, que colocan al

alumnado ante la tesitura de saberse examinados, en grupo. Este tipo de situacin
tambin plantea problemas:
En cuanto a la velocidad lectora. Muchos alumnos se sienten intimidados ante

estas evaluaciones, sobre todo si hay que leer en voz alta, por lo que representa para
ellos hacerlo delante de un auditorio. Esto desvirta el resultado de la prueba, que
deja de ser reflejo fiel del verdadero nivel de velocidad lectora del alumnado. En
este sentido, sera recomendable recurrir a la lectura silenciosa, ms ntima y alejada
de la exposicin ante la clase.
En relacin con la comprensin del texto. Como decamos antes, el tipo de test
que se utiliza se centra en el resultado, no en el proceso durante el cual el alumnado
puede hacer constar sus dificultades y cmo las soluciona. Ah es donde podra tener
lugar una verdadera accin formativa.
Johnson (1989) analiza este tipo de test, y de sus conclusiones las autoras enumeran los
problemas ms representativos:
La demanda de recuerdo libre, como los resmenes. En este tipo de

ejercicio es complejo determinar la validez o la valoracin que se hace de la
respuesta del alumno, porque muchas veces los textos sobre los que se trabaja tienen
varias tramas y niveles de profundidad, y es difcil de evaluar qu es ms pertinente

que el alumno elija para elaborar su resumen. Adems, muchas veces los alumnos
tienen un grado de comprensin ms desarrollado que su capacidad para producir
textos escritos. Los docentes deben ser conscientes de todas estas dificultades para
valorar de una manera ms realista las producciones de sus alumnos.
Fjate en el ejemplo que proponen las autores, porque es muy revelador de las
diferentes maneras de evaluar una respuesta por parte de los docentes: uno, que califica
el resultado sin tener en cuenta los aciertos; otro, que valora lo positivo y las posibles
razones de los errores.
La demanda de recuerdo provocado a travs de preguntas abiertas,

verdadero o falso, eleccin mltiple.
o Preguntas abiertas: permiten recoger informacin sobre la comprensin del
texto, pero tambin estn supeditadas al nivel de expresin escrita del alumno.
Pero, al tiempo, pueden ser tiles en un estadio previo, cuando el alumno est
procesando y comprendiendo lo que leer, porque estas preguntas le permiten
plantearse relaciones o inferencias, que en principio no habra tenido en cuenta.
o Verdadero / falso: no da informacin sobre por qu un alumno seala la
veracidad o falsedad de la respuesta. Adems, a veces el alumno da por verdadera
una respuesta nicamente porque puede estar formulada de manera muy
verosmil.
o Eleccin mltiple: este es el tipo de actividad que presenta ms ventajas
porque no plantea los problemas de las anteriores. La cuestin es que, como no
suelen apoyarse en teoras de la lectura, no son demasiado significativas.
Por ltimo, las autores sealan la cuestin de: dejar el texto ledo para responder
a las preguntas / no dejarlo.
En este sentido consideran que dejarlo o no depende de qu se pretende con la lectura:
Si se quiere comprobar la agilidad y maneras del alumno para buscar en el texto la

informacin, y su capacidad de recordar dnde estaba esa informacin el alumno
tendr el texto con l.
Si se quiere comprobar la memoria a largo plazo y la capacidad para recuperar la

informacin y ordenarla el alumno trabajar sin el texto.

Se ayuda individualmente a los alumnos? Realmente no. Se trata de pruebas colectivas

de las que se recuperar datos individuales, lo que no ayuda a determinar qu le sucede a
cada alumno; adems, el tipo de prueba no tiene en cuenta los posibles problemas que
ha podido tener cada alumno para tratar de subsanarlos en el proceso de lectura.
Las autores ponen a Alexandre Gali y sus pruebas de evaluacin lectora (1928) como el
ejemplo de un intento de crear un instrumento de evaluacin que tuvo en cuenta la
causa individual de los errores y que orienta sobre cmo intervenir en el proceso lector
del alumno para ayudarlo:
Separa el acto de lectura en cinco componentes:
1. Perfeccin mecnica, que no necesita evaluacin, porque se adquiere en el primer

aprendizaje.
2. Expresin, que tampoco necesita evaluacin porque debe centrarse nicamente en
que los nios lean de manera comprensiva.
3. Rapidez, que s debe evaluarse.
4. Comprensin de palabras, tambin se evaluar.
5. Comprensin total, evaluable asimismo.
Es decir, para Gali el proceso de lectura es un acto complejo. Considera que deben
evaluarse los elementos lgicos y constructivos del texto que el nio es capaz de
comprender. Aboga por la integracin de las pruebas en las tareas educativas. Incluye
definiciones en las pruebas de comprensin. Sus propuestas de actividades siguen
teniendo vigencia actualmente (completar u ordenar textos, para trabajar la
organizacin textual; la resolucin de acertijos, las preguntas de respuesta cerrada,
etc.).
Criterios para evaluar la lectura
Qu evaluar?
La actitud emocional del lector ante el texto.

Cmo manejan las fuentes escritas para obtener informacin.
Si es capaz de adecuar su lectura a la finalidad perseguida con el acercamiento a ese
texto.
Su velocidad lectora y las habilidades perceptivas implicadas en ella.

Su construccin mental de la informacin:

o Utiliza su conocimiento previo para deducir la informacin que no se da en el
texto?
o Integra la informacin obtenida en un esquema mental coherente?
o Recuerda lo ledo en la memoria a largo plazo?
o Utiliza bien las seales del texto en los diferentes niveles de procesamiento,
desde los signos grficos al discurso?
Detecta sus propios errores de comprensin? Cmo los subsana?
Cmo evaluar?
Las autoras plantean estrategias de evaluacin para cada uno de los puntos
anteriores:
La actitud emocional del lector ante el texto. Cmo evaluar? Las autoras consideran
que el docente debe observar las reacciones de los alumnos al leer y proporcionan
unas pautas para que el anlisis del profesor sea lo ms completo posible: est tenso
mientras lee, no consigue estar sentado para leer, se distrae fcilmente, mueve la
cabeza mientras lee, est muy excitado, lee sin ganas
Cmo manejan las fuentes escritas para obtener informacin. Cmo evaluar? El
docente puede planificar bsquedas de informacin para comprobar el grado de
soltura de los alumnos en este punto.
Si es capaz de adecuar su lectura a la finalidad perseguida con el acercamiento a ese

texto. Cmo evaluar? Preguntar a los alumnos qu tienen que hacer con la
informacin obtenida del texto.
Su velocidad lectora y las habilidades perceptivas implicadas en ella. Cmo

evaluar? Se puede utilizar la lectura en voz alta, en silencio, las actividades de
percepcin visual para evaluar este punto. Pero no debe olvidarse que la mayor o
menor velocidad lectora depende tambin de la dificultad del texto, y esto convierte
la evaluacin de esta habilidad en algo ms arduo.
Su construccin mental de la informacin:

o Utiliza su conocimiento previo para deducir la informacin que no se da en el
texto? Cmo evaluar? Se le puede preguntar al alumno por sus conocimientos

previos, para determinar si esta es la causa de sus posibles problemas de

comprensin.
o Integra la informacin obtenida en un esquema mental coherente? Cmo
evaluar? Con actividades de sntesis para verificar que integra la nueva
informacin adecuadamente: poner nuevos ttulos, hacer resmenes, etc.
o Recuerda lo ledo en la memoria a largo plazo? Cmo evaluar? Contrastar lo
que se recuerda al terminar la lectura y lo que se recuerda un tiempo despus.
o Utiliza bien las seales del texto en los diferentes niveles de procesamiento,
desde los signos grficos al discurso? Cmo evaluar?
Subrayar lo que se quiera verificar que se utiliza bien.
Detecta sus propios errores de comprensin? Cmo los subsana? Cmo evaluar?
Se pueden aadir errores en el texto para ver cmo los detectan y solucionan los
alumnos.
Como conclusin, las autoras evidencian la necesidad de ampliar la visin que se tiene
sobre la evaluacin lectora para que se tengan en cuenta los puntos anteriores y,
tambin, para que se integre dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de la
comprensin lectora.
El aprendizaje de la lectura como un proceso diversificado y controlable
En este apartado final del tema, las autoras recapitulan lo dicho en pginas anteriores;
la necesidad de concebir el proceso lector como una actividad compleja y
variada, que requiere una evaluacin en consonancia que tenga en cuenta
todos los aspectos que se ponen en juego al comprender un texto.
Realizan adems otras puntuaciones:
Sealan una posible va de autoevaluacin, que tambin permita al docente

comprobar el progreso de su alumno: las fichas de recapitulacin autoevaluativa de
Jolibert. Puedes analizar una en la pgina 229 del captulo.
Indican que los alumnos, al finalizar el ciclo inicial, pueden sentir un cierto
abandono en sus prcticas lectoras al no contar con la misma atencin y ayuda por
parte del profesor ni poder leer textos tan sencillos y alejados de la realidad.

Esto puede paliarse buscando desde el principio textos ms reales, para que el
salto sea menor, manteniendo esa ayuda y orientacin inicial y buscando textos
breves, pero no por ellos menos atractivos o infantiles, para los alumnos
que tengan algn tipo de problema o retraso en su nivel de comprensin lectora.
Consideran fundamental implicar al alumno en su aprendizaje; qu me ha

pasado, por qu no he comprendido, qu puedo hacer para mejorar este aspecto. Si
existe una conciencia en el alumno de fracaso lectorbuscar otros tipos de texto, ms
ldicos, o utilizar el juego para realizar actividades de lectura que le motiven.
Por ltimo, y como conclusin, consideran que hay que desvincular fracaso lector
de fracaso escolar. La idea es que, si hay alumnos que progresan ms lentamente en
la comprensin lectora, habr que buscar otras vas para que adquieran conocimientos
(documentos audiovisuales, el lenguaje oral, etc.) y permitirles seguir su ritmo de
adquisicin de la comprensin lectora.
8.4. La evaluacin de la escritura
As como existen muchos manuales y estudios dedicados a la evaluacin de la lectura,

no existen demasiados relativos a la escritura. Por otro lado, en estos estudios se tiende
a evaluar estados, no procesos.
Frente a esto, hemos elegido un tipo de evaluacin de la escritura, que se test a

escala prctica en el primer ciclo de Primaria de centros escolares reales, que se ajusta a
la evaluacin formativa de la que hablamos antes y que tiene en cuenta que:
La evaluacin de la escritura debe realizarse a lo largo de la escolaridad.

El proceso que sigue el alumno al escribir es fundamental para conocer dnde puede
tener problemas.
De qu diferentes maneras los alumnos abordan las mismas situaciones de escritura
y cmo ponen en juego estrategias de procesamiento de la informacin y elaboracin
de textos.
Esta evaluacin se centr en una tipologa de actividades que iban desde: la escritura
del nombre pasando por el dictado de palabras sueltas para que las escriban, la copia de
un texto, la reescritura de un cuento y el dictado del fragmento de un cuento.

Cul es el objetivo de cada tipo de actividad?
La escritura del nombre, si conocen bien el propio nombre y si van adquiriendo una
letra legible (para todos los alumnos de la etapa de Primaria).
El dictado de palabras sueltas para que las escriban, cmo escriben las palabras
sueltas, donde se ve su riqueza de vocabulario y su conocimiento de las reglas que
rigen el uso de b/v, g/j, etc. (para todos los alumnos de la etapa de Primaria).
La copia de un texto, que se presenta sin separaciones entre palabras, cmo separan
las palabras, cmo puntan, cmo utilizan las maysculas (para los alumnos que
tienen ya una letra legible); este tipo de actividad permite que el alumnado se centre
nicamente en estas cuestiones porque no tiene que hacer el esfuerzo de crear un
texto.
La reescritura de un cuento, si conocen la estructura narrativa, cmo manejan la

coherencia y la cohesin, qu tipo de recursos literarios emplean (para los alumnos
que tienen ya una letra legible); con este tipo de actividad se puede comprobar el
proceso de los alumnos para comprender y producir tramas narrativas cada vez ms
elaboradas, y para explorar recursos que enriquezcan sus cuentos y su calidad.
El dictado del fragmento de un cuento, cmo han interiorizado la ortografa (para

alumnos de tercer ciclo).
Lo que se pretende evaluar es:
Si el alumno va adquiriendo una letra legible.

Si va interiorizando reglas ortogrficas relativas al uso de las letras.
Si es capaz de separar correctamente los segmentos de un texto: uso de las legras de
puntuacin y del uso de las maysculas.
Si tiene ms o menos asimilada una estructura narrativa y los mecanismos
bsicos de coherencia y cohesin.
Si su expresin escrita se va enriqueciendo con recursos literarios.
A continuacin, te adjuntamos un tipo de actividad en la que los alumnos deben copiar

un texto en maysculas y sin separacin entre palabras. Para reescribirlo

correctamente, en esta actividad se trabaja y evalala separacin entre palabras, el uso

de los signos de puntuacin y el de las maysculas.
Despus te indicamos qu pautas de evaluacin se han seguido.
Al alumno se le presenta el texto as:
JUGUEMOSUNMOMENTOENELBOSQUEPORQUELATARDEESTPRECIOSAYTOD
AVAESDEDAVENGAJUANVAMOSASUBIRAESERBOL
Y se le pide que lo copie de nuevo, esta vez utilizando las maysculas y las minsculas,
la puntuacin correcta y las separaciones entre palabras correctas.
Pautas de correccin del docente
Tipo de letra:
o Copia el texto utilizando la letra minscula.
o Copia el texto mezclando la minscula con la mayscula.
o Copia el texto sin utilizar la minscula.
o No realiza la tarea.
Anlisis de las separaciones entre palabras:
o Separa convencionalmente (hasta un error).
o Separa con errores (hipo e hipersegmentaciones).
o No separa las palabras.
Anlisis del uso de puntuacin:
o Usa signos de puntuacin convencionalmente (Hasta un error).
o Separa unidades de sentido o intenta hacerlo. (Pueden utilizar marcas
convencionales o no convencionales).
o Incluye algunas marcas arbitrariamente o con criterios no convencionales. (Al
final de rengln, entre palabras, etc.).
o No utiliza signos de puntuacin.
(Este tem solo se evaluar a los alumnos que separen los signos de puntuacin
convencionalmente o que separen las unidades de sentido o lo intentan hacer).

Con la cumplimentacin de estas pautas a partir de lo realizado por los alumnos se

puede ir viendo el nivel en el que se encuentran los alumnos, en qu tienen ms
problemas y en qu debe incidirse para que vayan mejorando estos aspectos de la
escritura.
A partir de ah, el docente puede elaborar actividades para trabajar las cuestiones
concretas que plantean algn problema a los alumnos (maysculas; uso de las letras;
separacin de palabras, etc.).
La idea de esta evaluacin es ver cmo llega el alumno al aula, al inicio del curso,
comprobar cmo va progresando e ir planificando actividades al hilo de los
problemas que se vayan constatando a partir de estas evaluaciones pautadas y verificar
cmo termina el ao escolar; se espera que termine con mejor nivel de escritura y
de expresin escrita.

Lo + recomendado
No dejes de leer
El aula como espacio de investigacin y reflexin
Camps, A. (Coord.). (2001). El aula como espacio de investigacin y reflexin:

investigaciones en didctica de la lengua. Madrid: Editorial Gra.
Libro interesantsimo porque recoge un buen nmero de investigaciones llevadas a

cabo por profesionales de la psicologa y la lingstica, en etapas educativas diversas y
con un objeto de estudio diferente en cada ocasin. Esto permite tener una visin
amplia y variada de las investigaciones que se estn realizando en el mbito de la
lengua en la ltima dcada, a pie de aula.
No dejes de ver
The visitor
Ttulo: The visitor.

Ao: 2007.
Director: Thomas McCarthy.
Guion: Thomas McCarthy.
Intrpretes: Richard Jenkins, Haaz Sleiman, Hiam Abbas.
Walter, un profesor universitario en el crepsculo de su vida ha dejado de lado la

motivacin y el inters por lo que le rodea; ensea sin inters, no empatiza con los
problemas de sus alumnos ni le preocupa que aprendan con sus clases.
TEMA 8 Lo + recomendado 21 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

+ Informacin
Webgrafa
Leer.es
Centro virtual del Ministerio de Educacin para mejorar la lectura en todas las reas y
formatos.
Accede a la pgina web a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin:
http://leer.es/
A pie de aula
Blog de Lourdes Domench en el que trata temas interesantes sobre la lengua.
Accede a la pgina web a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin:
http://apiedeaula.blogspot.com.es/
Bibliografa
Aulls, M. W. (1990). Enseanza activa de las habilidades de comprensin de las ideas

principales. Madrid: Visor.
TEMA 8 + Informacin 22 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Bernrdez, E. (2006). La lingstica y la gramtica en relacin con la enseanza de la

lengua y la literatura. Teora/Crtica, 3, 397-407.
Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil.

Madrid: Sntesis.
Bruner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona: Paids.
Camps, A. (1993). Didctica de la lengua: la emergencia de un campo cientfico

especfico. Infancia y aprendizaje, 62-63, 209-217.
Cantero, F. J. et al. (1997). Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad

plurilinge del siglo XXI. Barcelona: Publicacins de la Universitat de Barcelona.
Cassany, D. et al. (1994). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Cassany, D. (2007). Construir la escritura. Barcelona: Paids.
Colomer, T. et al. (2002). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid:
FGSR.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros, la lectura literaria en la escuela. Mxico: FCE.
Cooper, J. D. (1990). Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid: Visor/MEC.
Garca Padrino, J. (1988). Didctica de la lengua y la literatura. Madrid: Anaya.
Iduriaga, R. (2006). Orientaciones y recursos metodolgicos para una enseanza de

calidad. Madrid: Editorial CCS.
Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
Van Dijk, T. A. (1997). La ciencia del texto. Barcelona: Paids.
Walker, R. (1989) Mtodos de investigacin para el profesorado. Madrid: Morata.
TEMA 8 + Informacin 23 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Cul de las siguientes afirmaciones es verdadera?

A. La investigacin cuantitativa se define, sobre todo, porque en ella es necesario
partir de datos que podamos cuantificar.
B. La investigacin educativa es cualitativa o cuantitativa, pero solo es emprica,
vlida y fiable la cuantitativa.
C. La investigacin educativa se centra nicamente en el estudio de los mtodos,
procedimientos y tcnicas para obtener un conocimiento, una explicacin y una
comprensin cientfica de los fenmenos educativos.
2. Por qu se insiste en el captulo en la necesidad de la investigacin de la lectura en

el aula?
A. Porque la investigacin permite, en cuanto a la prctica docente, obtener datos
que ayuden a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
B. Porque las autoridades educativas necesitan contar con datos fiables y vlidos
para introducir mejoras en el sistema educativo.
C. Las soluciones A y B son correctas.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
3. Uno de los aspectos que determinan un proceso de investigacin, segn Salomn, es:
A. La naturaleza del fenmeno, es decir, el modelo que tomamos como punto de
partida.
B. Los supuestos paradigmticos, que son la clave central de la investigacin.
C. La metodologa, esto es, cmo vamos a realizar la investigacin.
D. Las preguntas que se formulan, y que nos dicen cmo es el fenmeno que
vamos a investigar.
4. Una caracterstica de la investigacin es que:

A. Es emprica, lo cual no significa necesariamente cuantitativa, pues
investigacin cualitativa tambin se basa en datos.
B. Tiene que ser vlida, es decir, que si la repitiramos nos dara los mismos
resultados.
C. Tiene que ser fiable, es decir, que se interprete correctamente lo que se
investiga y que se pueda generalizar.
TEMA 8 Test 24 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5. La investigacin debe seguir siempre de forma sistemtica los pasos del mtodo
cientfico:
A. Identificacin del problema, recogida de los datos relevantes, anlisis de los
datos, recogida de informacin de otras investigaciones, extraccin de
conclusiones y su generalizacin.
B. Recogida de informacin de otras investigaciones, identificacin del problema,
recogida de los datos relevantes, anlisis de los datos, extraccin de conclusiones
y su generalizacin.
C. Identificacin del problema, recogida de informacin de otras investigaciones,
recogida de los datos relevantes, anlisis de los datos, extraccin de conclusiones
y su generalizacin.
6. En cuanto a la convivencia de evaluar con el texto o sin l:

A. Si se quiere comprobar la agilidad y maneras del alumno para buscar en el
texto la informacin, y su capacidad de recordar dnde estaba esa informacin, el
alumno trabajar sin el texto.
B. Si se quiere comprobar la memoria a largo plazo y la capacidad para recuperar
la informacin y ordenarla, el alumno tendr el texto con l.
C. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
7. Por qu es importante que el alumno detecte dnde se han encontrado sus errores
de comprensin?
A. Porque la evaluacin de la lectura es un proceso tan complejo y lleva tanto
tiempo que el docente necesita contar con la colaboracin de los alumnos.
B. Porque el alumno podr subsanar por l mismo esos errores.
C. La respuesta A y la B son correctas.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
8. Segn Gali:
A. El proceso de lectura es un acto simple en el que importa, sobre todo, la
evaluacin de la construccin textual de acuerdo a estructuras fijas.
B. Para evaluar la lectura son adecuadas actividades como completar u ordenar
textos, para trabajar la organizacin textual; la resolucin de acertijos; las
preguntas de respuesta cerrada, etc.
C. Las dos afirmaciones anteriores son verdaderas.

9. La habilidad o habilidades que deben evaluarse en el proceso de lectura son:

A. La velocidad lectora.
B. La bsqueda de informacin en el texto.
C. La velocidad lectora y la actitud emocional del alumno.
D. La actitud emocional del alumno, la bsqueda de informacin, la velocidad
lectora, la adecuacin entre la finalidad de la actividad y la lectura del alumno, su
construccin mental de la informacin, la subsanacin de errores.
10. En lo que se refiere a la expresin escrita, lo que se pretende evaluar es:

A. La adquisicin de una letra legible, la asimilacin de la estructura narrativa y
los mecanismos bsicos de coherencia y cohesin, el enriquecimiento con
recursos literarios. No se evala la interiorizacin de reglas ortogrficas y la
separacin de los segmentos de un texto, pues no afectan a la comprensin del
texto.
B. La adquisicin de una letra legible, la interiorizacin de reglas ortogrficas, la
separacin de los segmentos de un texto: puntuacin y maysculas, la asimilacin
de la estructura narrativa y los mecanismos bsicos de coherencia y cohesin, el
enriquecimiento con recursos literarios.
C. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

Tema 8

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La investigacin y evaluacin de la

[8.1] Cmo estudiar este tema?

[8.2] La investigacin de la lectoescritura en el aula

[8.3] La evaluacin de la lectura

[8.4] La evaluacin de la escritura

Clarificacin problema Identificacin problema

Evaluacin lectura Evaluacin escritura

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8.1. Cmo estudiar este tema?

Para estudiar el tema lee:

La introduccin y el captulo 1 (pginas 13-27) del libro:

El captulo 5 (pginas 209-232) del libro:

Este tema aborda dos cuestiones fundamentales para el docente: la investigacin y

Para saber cmo mejorar los procedimientos de enseanza-aprendizaje, en este caso de

En segundo lugar, la evaluacin de la lectura y la escritura, que en este tema se plantea

TEMA 8 Ideas clave 3 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8.2. La investigacin de la lectoescritura en el aula

La lectoescritura es un contenido muy complejo y por lo tanto interdisciplinar, ya que

El maestro no tiene que ser obligatoriamente un especialista en lectura y escritura, pero

La lectoescritura es un contenido interdisciplinar que el maestro debe conocer en sus

Por tanto, como ves, es necesario estimular la investigacin para enriquecer y

La investigacin educativa es el estudio de los mtodos, los procedimientos y las

TEMA 8 Ideas clave 4 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Cuantitativa: en la que es necesario partir de datos que podamos cuantificar.

La discusin de estudios de profesores expertos y principiantes como

Cualquiera de las dos metodologas es vlida y la eleccin de una u otra depender de la

Los supuestos paradigmticos: el modelo que tomamos como punto de partida.

Decimos que la pregunta es el centro de la investigacin porque nos situar en el

TEMA 8 Ideas clave 5 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

cuantitativos de cada uno (cul ha sido nivel de mejora en el rendimiento escolar en

Otra caracterstica muy importante de la investigacin es que es emprica en cuanto

La investigacin tiene que ser fiable, que se refiere a la consistencia y replicabilidad de

Identificacin del problema.

TEMA 8 Ideas clave 6 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Caractersticas de una investigacin

A continuacin se detallan cada una de las fases a seguir:

1 fase. Clarificacin del problema

Factible Identificacin del rea problemtica.

Descripcin o asociacin o intervencin

2 fase. Planificacin de la investigacin

Revisin de las fuentes bibliogrficas.

3 fase. Trabajo de campo

4 fase. Anlisis de datos e informe de la investigacin

TEMA 8 Ideas clave 7 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A travs de la lectura de la introduccin y el primer captulo del libro La investigacin-

En definitiva, el modelo de profesor-investigador debe ser el de una persona con

TEMA 8 Ideas clave 8 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Despus de haber visto los principales aspectos de la investigacin educativa en

En primer lugar empezaremos con el aprendizaje de la lectoescritura:

Tenemos que conocer las ltimas investigaciones sobre el aprendizaje de la

Antes de seleccionar el mtodo que mejor se ajuste a nuestro estilo de ensear y

Cuando se lleve a la prctica el mtodo elegido, se deben recoger datos

A continuacin enumeramos los aspectos de la lectoescritura de los que se pueden

El anlisis de estos datos debe ir encaminado a:

TEMA 8 Ideas clave 9 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El aprendizaje del alumnado, en qu tienen problemas y por qu, qu les resulta

Por ltimo, la investigacin en el aula sobre la lectoescritura debe ser llevada a

8.3. La evaluacin de la lectura

Dos maneras de entender la evaluacin en el mbito escolar

Qu se pretende evaluar cuando se habla de lectura en la escuela. En este

Qu tipo de informacin se quiere obtener al evaluar al alumnado. Las

TEMA 8 Ideas clave 10 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

denominada evaluacin formativa: con ella, el alumno puede saber en qu punto