LA PEDAGOGA DEL SUJETO

Germain Fajardo
con la colaboracin de Guillermo Ferrs Garca
Association Simonne Ramain Internationale (ASRI)

Simmonne Ramain

Simonne Ramain naci cerca de Pars en 1900, y falleci en 1975. El ttulo

de investigadora con el cual siempre se la ha conocido traduce mal el original
francs que siempre reivindic para s: chercheur; es decir, el que busca. Lejos
de vivir encerrada en un laboratorio, Simonne Ramain busc durante ms de
medio siglo, apasionadamente, incansablemente, trabajando con las gentes
ms variadas en edad, condicin social, salud mental, la verdad del ser. Si el
ser es conciencia le o decir ms de una vez es desarrollando esta conciencia
como se desarrolla el ser. As pues, trabajando directamente con las gentes,
Simonne Ramain, autodidacta, lleg a elaborar un sistema propio de evolu-
cin personal el Mtodo Ramain camino de conversin hacia un plus de
humanidad.
Si bien Simonne Ramain es hoy conocida internacionalmente como una
pedagoga, en cierto sentido excepcional, yo dira, parafraseando a Molire, que
ella fue pedagoga un poco a pesar suyo y sin haberlo buscado.
Por su propia historia personal, desde muy joven 20 aos Simonne Ra-
main se interes no por la pedagoga, la educacin, o la enseanza, sino por
descubrir cmo puede un ser humano aprender de la vida, cmo puede sacar
provecho de su experiencia cotidiana, cmo puede transformarse con el tra-
bajo, manual, intelectual, escolar, profesional para llegar a ser un hombre
ms completo, ms acabado, para llegar a vivir de una manera ms plena, ms
consciente, ms autntica.
Fue slo a principios de los aos 50 ella ya llevaba casi 30 aos de trabajo
y una slida reputacin en neuropsicologa cuando la pedagoga la llam, la
fue a buscar para obligarla a formar educadores, profesores, psicopedagogos,
psicoterapeutas a travs de su propio Mtodo y as transformar en modesta
parte, el panorama de la Pedagoga, de la Terapia, en instituciones francesas,
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suizas, belgas puesto que su actividad se reduca, al principio, a regiones de

expresin francesa.
En 1957, la Cmara de Comercio y de Industria de Pars cre un Servicio
de Investigacin y Mtodos Educativos y llam a Simonne Ramain para ani-
mar, orientar, un equipo de investigadores del cual yo consegu formar parte a
partir de 1963, lo que transform mi vida personal y profesional de profesor,
de psiclogo y de investigador. Tuve entonces la honra de trabajar al lado
de Simonne Ramain hasta su muerte 12 aos despus, en una colaboracin
que me llev a desarrollar an ms el Mtodo Ramain, que llev a Simonne
Ramain a interesarse por mis trabajos incipientes en la creacin de una tera-
pia verbal basada en el discurso, expresin y comunicacin, y con el tiempo,
estas dos tcnicas Mtodo Ramain, Mtodo DIA-LOG pasaron a llamarse
Pedagoga del Sujeto.
Dos ancdotas antes de pasar adelante; una de ellas es que el primer art-
culo de Simonne Ramain en cuanto pedagoga, publicado en una revista de los
jesuitas franceses Orientations hace casi medio siglo, en su ttulo resume la
posicin fundamental de Simonne Ramain en forma de interrogacin: Edu-
cacin o adiestramiento? Otra ancdota data de 1966. Un escolapio valenciano
a quien quiero rendir homenaje, el P. Vicente Escriche, consult al Profesor
Paul Chauchard sobre el funcionamiento cerebral y luego le pregunt cmo
hacer para que el cerebro humano funcionase lo mejor posible, desarrollando
sus potencialidades, y el Dr. Chauchard le respondi: Para eso, vaya a ver a
Simonne Ramain.
As fue como en 1967, Simonne Ramain desembarc en Valencia acom-
paada por su ms prximo colaborador, un servidor, para formar religiosos y
profesores de las Escuelas Pas y comenzar as una fructuosa colaboracin de
la cual muchos son testitigos.

La pedagoga tradicional y los mtodos activos

La pedagoga tradicional se refiere a los programas, se preocupa mucho ms de

su reparticin en el tiempo y en la enseanza a dispensar que de las necesidades
de los alumnos y, de hecho, no siempre concede el tiempo necesario para la
adquisicin de las nociones base que son reemplazadas con mucha frecuen-
cia por unos saber-hacer ms rpidamente utilizables pero mucho menos en-
riquecedores. Las correcciones explicadas que permitiran comprender mejor
lo que se aprende son con mucha frecuencia reemplazadas por una apreci-
acin, y una nota sanciona el resultado.
(...)
La pedagoga del sujeto 71

Por otra parte, la no-directividad de los mtodos activos que no conlleva nin-
guno de los elementos a los cuales el nio debe enfrentarse para estructurarse,
para afirmarse, no parece saludable para la educacin. Las actividades de cada
uno son directamente dependientes de sus intereses inmediatos. Toda accin
conlleva obligatoriamente una reaccin; si no hay lmite a la accin, habr
desproporcin en la reaccin.
(...)
La no-directividad debera limitarse a la eleccin de los medios; la eleccin de
la actividad, la finalidad a alcanzar sern responsabilidad del educador; esto
establecido, se dejar toda la libertad al nio quien limitar su accin a lo que
es inherente al tema propuesto.
Es viviendo conscientemente este tipo de experiencias como el joven aprender
a conocerse; es midindose con las exigencias de la sociedad, enfrentndose a
ellas sin miedo, sin disimulacin, como l llegar a ser consciente de sus reac-
ciones y, poco a poco, encontrar una actitud vlida. Para llevar adelante una
educacin tal, el ejercicio no puede ser considerado como un fin en s, es el
soporte de una experiencia.1

Esta cita, la hemos extrado de un texto de Simonne Ramain de 1963, hace

ms de 45 aos. Hoy nadie cree practicar una pedagoga tradicional y ya no
se habla ms de los mtodos activos. Sin embargo, es imposible no reconocer
el peso de los programas, de los aprendizajes fines en s mismos, acaba de
decir Simonne Ramain objeto de todos los intereses y cuidados hasta hacer
del sujeto un objeto ms cuyo valor es tasado en funcin de su capacidad de
acumular saberes y aprendizajes ajenos a s mismo. La pedagoga actual pone
su acento en el objeto de aprendizaje, situando a la persona en funcin del
mismo, hasta el punto de que sta se ve inferiorizada, sometida, menosprecia-
da en relacin a los saberes. Y si ya no se habla de los mtodos activos, como de-
camos, es indiscutible que ellos han dejado en muchos espritus la idea de que
la inexistencia de lmites es garanta de autntica libertad, cuando en realidad,
ella deja al sujeto a merced de s mismo, de sus propios intereses, sin capacidad
de adaptacin a una realidad distinta de l y, por lo tanto, sin posibilidad real
de evolucin personal.
La pregunta que surge espontneamente es la siguiente: existe una peda-
goga capaz de interesarse por las necesidades de los alumnos permitiendo,
adems, al sujeto superar sus reacciones, tendencias e intereses inmediatos?
Existe una pedagoga capaz de hacer crecer de un modo concreto y real en

1
Un texte de Simonne Ramain de juillet 1963, en La mthode Ramain. Un dmarche vers la mise
en relation, LABYRINTHE, A.S.R.I, Paris, 1999, pgs. 43-44.
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libertad, fruto del conocimiento de uno mismo y de la superacin del subje-

tivismo que sacraliza las propias inclinaciones, tendencias e intereses particu-
lares?
La Pedagoga del Sujeto, alimentada por el mtodo RAMAIN y DIA-
LOG, trata de responder a este reto.

La pedagoga del Sujeto: valor de la palabra

La primera originalidad de la Pedagoga del Sujeto, es la de dar un nuevo

valor a la palabra. En cada encuentro, a cada momento, el educador se dirigir
a los alumnos con y por la palabra y escuchar la palabra de stos, respuesta
personal y no aprendida, expresin de un sujeto que, llevado a pensar, elabora
su respuesta. De este modo se instaura el dilogo en el aula, desde el primer
instante y definitivamente para siempre.
El educador aporta al dilogo una palabra que lanza al sujeto a una vivencia
y a una accin decidida en funcin de la palabra recibida, si bien condicionada
por lo que es, por su comprensin de la realidad y de la misma palabra recibi-
da. El educando, tanto en la respuesta que vendr a alimentar el dilogo como
en la eventual verbalizacin que haga ms tarde de lo vivido, deber tener en
cuenta la palabra recibida y su relacin con el contexto los elementos mate-
riales o las circunstancias que la acompaa.
Importan tanto la palabra del uno como del otro. La del educador, bien
pensada y propuesta para que incite a la actividad, a la reflexin y a la creacin
personal. La del educando, porque se le da la posibilidad de ser sujeto, ya que
se le cree capaz de hacer algo por s mismo y no se espera de l una mera repe-
ticin o aprendizaje de lo que otro le dice.
Debera llamarnos la atencin que en castellano las palabras infantil, in-
fante, en francs enfant, es decir, nio derivan todas del latn infans, el
que no habla. La Pedagoga del Sujeto quiere darle la palabra al que no habla,
permitirle expresar lo que piensa, y para eso, debe llevarlo a pensar y a decidir,
para hacer de la palabra accin.
Y es que la palabra, en su sentido original, est ligada a la accin: en las
Escrituras, decir y crear forman parte de una misma realidad; lo que la palabra
dice, se convierte en realidad: As ser mi palabra, la que salga de mi boca, que
no tornar a m de vaco, sin que haya realizado mi encargo y haya cumplido
aquello a que la envi. (Is 55, 11).
En la pedagoga habitual, sin embargo, la palabra se convierte en un ca-
nal, un vehculo de transmisin de cosas (conocimientos, modos de hacer,
opiniones, quizs prejuicios...). La palabra privilegiada es la del maestro, que
La pedagoga del sujeto 73

ensea lo que l sabe, cree y piensa. Es una palabra que no espera elaboracin:
la respuesta slo puede ser repeticin o accin condicionada (aplicacin de
lo enseado). Lejos de proponer y por lo tanto de esperar una elaboracin
personal, la palabra se usa para evitar precisamente esto. Cuando existe la ms
mnima dificultad de comprensin, la palabra se usa para simplificar, explicar,
ejemplificar, evitar dudas y desvaros y, finalmente, evitar pensar. El nio no
se relaciona con la realidad sino con la palabra del profesor en detrimento de
su experiencia de la realidad.

La realidad: situacin compleja

Una de las primeras intuiciones de Simonne Ramain fue que la persona

puede evolucionar y desarrollar su potencial desde su propio proceso de crea-
cin, a condicin que este proceso conlleve la bsqueda de una ms amplia
y profunda relacin con la realidad. Esta relacin se da por los sentidos y con
la palabra: yo percibo, nombro: Fulano!, una mesa; yo percibo, califico:
Qu bueno!. Con la palabra y por la palabra yo interpreto la realidad. Perci-
bir me lleva a pensar, y pensar a actuar.
La unidad de base de la Pedagoga del Sujeto no es la leccin, responsa-
bilidad del maestro o del libro de texto, tampoco el ejercicio de aplicacin,
control de lo enseado, sino la vivencia de situaciones complejas que requie-
ren del alumno un esfuerzo de comprensin, de imaginacin, de elaboracin,
de decisin, en sntesis, de creacin, para resolver una situacin problemtica.
Una situacin bien pensada, estructurada y propuesta para ser vivida por los
participantes en la sesin.
Hemos de detenernos aqu un instante para clarificar conceptos. Al hablar
de situacin compleja, no lo hacemos en el sentido de complicada menos
todava en el sentido de rebuscada o retorcida sino, ms bien, en el de
contrario a simple (Complejo: dcese de lo que se compone de elementos diver-
sos2). Lo simple es aquello que est compuesto de un solo elemento; lo com-
plejo, aquello que est constituido por varios elementos diversos. Finalmente,
la realidad, toda realidad, es compleja en s. En consecuencia, toda situacin a
proponer a partir de un ejercicio RAMAIN o DIA-LOG, deber incluir una
serie de elementos diversos, eso s, que guardan una relacin entre s, para po-
sibilitar una realizacin armnica, con sentido y estticamente bella, al alcance
de las posibilidades del sujeto, con un esfuerzo por su parte.

2
Diccionario de la Real Academia Espaola.
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An as, la situacin no est completa; falta que el sujeto venga a ocupar

su lugar. La realidad no acaba al llegar a mi persona como el mar termina en
la playa, mi persona forma parte de la realidad que he de vivir. Es ms, yo no
puedo percibir la realidad sino a travs de mi persona, mis sentidos, mi historia
que me har preguntar o no: Qu es eso?
En primer lugar, de RAMAIN y DIA-LOG llama poderosamente la aten-
cin el que nunca se da la evidencia, ni de los elementos que forman parte de
la situacin compleja propuesta por el ejercicio, ni de las relaciones que yo
puedo entablar entre ellos. No es el educador quien aporta dicha evidencia,
quien aclara las dudas que puedan surgir con ocasin de los elementos que lo
forman o de las circunstancias en las que hay que vivir el ejercicio. La sntesis
de toda la situacin a vivir, la integracin de todos sus elementos es tarea ex-
clusiva del sujeto. Es as como el alumno se vuelve sujeto, creando su respues-
ta. Estamos muy lejos como vemos de esperar del sujeto una respuesta que
sea un expresar su parecer sin ms.
La Pedagoga del Sujeto busca el crecimiento global de la persona y no la
acumulacin o adicin de habilidades, competencias mucho menos, con-
tenidos lo contrario sera considerar a la persona objeto, ms an, recep-
tculo. Dicha concepcin aditiva o acumulativa propia de otros modelos
pedaggicos, por propia lgica, parte de la simplicidad para ir avanzando a
una mayor complejidad, busca y privilegia los caminos ms sencillos y fciles;
mientras que RAMAIN y DIA-LOG parten de la situacin compleja creada
en torno a un ejercicio y, gracias a la complejidad, convierten la experiencia en
una situacin dinamizadora capaz de poner en juego las potencias ms autn-
ticamente humanas y lograr, de este modo, la evolucin de la persona.
Cmo ocurre esta vivencia de la situacin compleja? Tal cual la Creacin,
voluntariamente no acabada, el animador enuncia una parte de la realidad: Se
trata de buscar de qu manera obtener, conseguir que para que
Para lo cual se dispone de tal material simple, un puado de piedrecillas
bastara, deca Simonne Ramain a veces una cuartilla de papel y un lpiz,
a veces nada concreto, pero siempre palabras. Palabras que describen la situa-
cin, el material estrictamente necesario puesto a disposicin y que acaba de
ser distribuido, el punto de partida y dnde sera bueno llegar; pero no cmo
llegar, cmo proceder, qu hacer, por dnde empezar, cmo proseguir cuando
se empieza a sospechar que por aqu no va la cosa todas decisiones que
incumben al sujeto. Es la situacin, con el apoyo del animador, la que solicita
del alumno percibirse y percibir lo que ella le est pidiendo asumir y realizar.
La pedagoga del sujeto 75

El educador como animador

Por qu animador? y en qu sentido? Desde luego no en el sentido de

los animadores de un show televisivo, sino en su sentido etimolgico. Anima-
dor viene de nima (alma, espritu) y sta de (soplo de aire, respira-
cin, aliento vital). El educador, en cuanto animador, es el responsable de dar
vida al acto educativo. De l proviene la palabra inspiradora que dinamiza y
pone en actividad a los educandos. El animador es quien decide el ejercicio
a vivir, es el punto de referencia y de relacin primero, el vnculo de unin
entre los all reunidos. Por lo tanto, a l corresponde provocar la relacin, y
una relacin educativa, entre los alumnos. En este sentido es el alma (nima)
de la clase: el que anima, el que da vida, el que dinamiza. Si el animador ejerce
de tal deber, por lo tanto ocupar, fsicamente, el lugar central, desde donde
podr ver la cara de todos, dirigirse a todos, ver lo que hacen, escuchar lo que
dicen. Deber ser el paso-puente de la mayor parte de las intervenciones en
la situacin educativa, velar por la tarea de cada alumno, estar presente a lo
que cada uno vive: dificultades, obstculos, exceso de confianza, inactividad.
Deber acercarse, mirar, comentar, recordar, indicar constantemente, sin su-
plantar, sin anular o modelar el trabajo de los alumnos. Deber, finalmente,
estar presente, ser presencia, hacerse presente a la conciencia, a la actividad, a
la intimidad de cada participante.
El animador no dice Empieza por aqu, sigue por all, pero el animador
est presente, y me interpela: Te acuerdas de lo que se dijo al principio? Me
incita a buscar si no por ese camino, tal vez por otro y as hasta que se acabe
el tiempo impartido a la experiencia.
El trabajo confiado al educando no es modelado por el animador, no es
imitativo ni reproductivo, es un hacer cuya responsabilidad recae totalmente
sobre el sujeto. Por lo tanto pide de l tomar decisiones. El sujeto tiene que de-
cidir cmo va a actuar. ste es el mbito o el campo en que se mueve su capa-
cidad de decisin: el cmo. Qu tiene que hacer le viene dado, le es presentado
y propuesto por el animador. Cmo tiene que actuar es su responsabilidad
y ah no intervendr nunca el animador!. El sujeto se ve en la tesitura de
integrar todos los elementos que constituyen la situacin propuesta y enfren-
tarse a una tarea que le compete, para dar una respuesta personal, ajustada a
lo pedido.
Quin encontr una solucin? Quin no encontr?: eso no se pregunta
porque no es pertinente ni interesante. Qu ocurri? Cmo ocurri la
cosa?: Eso s, y algunos hablan de su experiencia, de sus dudas, idas y venidas,
tentativas, entusiasmos y, de pronto, fastidio por haber hecho tal error, por
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haber olvidado que Y yo me dije, y cuando vi Son una vez ms los

participantes, los alumnos, quienes tienen la palabra.
Estos comentarios, poco numerosos, sobre todo no nos ensean nada,
porque no estn hechos para ensear cmo se debera haber procedido; su
finalidad es otra, es hacer entrar la persona y los procesos que imagina y vive
en su propio campo perceptivo, y as yo me descubro luchando por compren-
der, intentando imaginar, efectuando para comprobar, reconociendo un error,
buscando por otro camino, perseverando a pesar de mi inseguridad todo
eso habla de un sujeto activo bajo el ojo vigilante del animador, que alienta,
critica, impulsa a buscar.
La situacin debe ser compleja, como decamos, ella debe ser problemtica:
sin que se trate de un problema de Matemticas ella debe impulsarme a buscar
una salida, una solucin que yo tengo que encontrar, si existe, o que construir
paso a paso, con el riesgo de no hallarla o que se desmorone como un castillo
de naipes. Pero all est el animador que afirma que el problema tiene solu-
cin; es ms, la mayora de las veces, no slo una, y que no ser vano buscarla.
Simplemente, ella no es obvia, ella no cae por su propio peso como las frutas
maduras: yo debo darme maa para cogerla. Y es ese intentar darse maa
lo que me hace crecer, no la fruta engullida.

Valor del objeto

Si bien no prescinde nunca de un objeto, la Pedagoga del Sujeto se diferen-

cia claramente de aquellas otras que se apoyan en el valor del objeto, especial-
mente de aquellas que creen poder motivar a sus alumnos para el aprendizaje
o el trabajo haciendo atractivo, agradable o interesante el objeto. Al inters
por el objeto, tan preconizado en pedagoga, nosotros oponemos la implica-
cin del sujeto en relacin a s, que nace de un inters por s que el animador
deber hacer surgir desde los primeros momentos del trabajo. El juego de las
diferencias de s en el tiempo, de s en el grupo, de s frente al objeto, as como
de los objetos entre ellos, es puesto en valor constantemente en el proceso,
puesto que slo se conoce, reconociendo como diferente.3
El objeto en la Pedagoga del Sujeto es banal, se puede vivir y hasta ser
feliz sin l; el valor del objeto, en nuestra pedagoga, es ser pretexto para la
relacin, y ese valor es fundamental. Entendmonos bien, el hecho de ser
banal no quiere decir que podamos fcilmente prescindir de l o substituirlo

3
Structuration mentale par les exercises Ramain, Introduction, S. Ramain et Germain Fajardo,
Paris, 1975.
La pedagoga del sujeto 77

por cualquier otro, pues tanto en Ramain como en DIA-LOG, su seleccin,

su modo de presentacin y su sucesin en el tiempo han sido trabajados con
sumo cuidado, con sumo respeto tanto para con l como para con el desarro-
llo de los sujetos que a l debern enfrentarse.
Es de gran importancia que el objeto sea polifactico, complejo en s mis-
mo y en sus modos de aprehensin, posibilitando as la multiplicidad de las
relaciones que con l se pueden crear. Este objeto debe llevar inevitablemente
a la necesidad de tomar decisiones para actuar en l y a partir de l, debe sus-
citar un cuidado respetuoso de su integridad y a la vez prestarse al anlisis que
lo trascienda. Este objeto debe contener un potencial de desestructuracin
de prejuicios, de preconceptos que traban mi relacin con la realidad. As, la
experiencia que l ha de suscitar tendr un valor analgico dentro y fuera del
aula.

Programacin: novedad y discontinuidad

En nuestro trabajo, la programacin de las situaciones propuestas es tam-

bin fundamental, de modo que no haya repeticin de experiencias que pu-
diesen redundar sea en un aprendizaje sea en un desinters general: Esto es
siempre igual! Al contrario, la situacin debe ser cada vez nueva aunque en
parte conocida, lo que me invitar a encararla con nuevos ojos y a sentirme
nuevo frente a ella.
Frente a la repeticin que busca llegar al automatismo y que, en definitiva,
es lo propio del adiestramiento y no de la educacin, nosotros proponemos
una pedagoga que exija poner constantemente en juego todos los aspectos
esenciales de la actividad de las personas, sin privilegiar ninguno. Adems
ser necesario crear una dinmica de discontinuidad en la presentacin de los
ejercicios: stos sern propuestos de los modos ms variados posibles, nunca
haciendo suceder ejercicios del mismo tipo o modalidad, sino pasando cons-
tantemente de una categora a otra. Porque no pretendemos hacer campeones
de tal o tal otra habilidad, cualidad, destreza o tarea sino poner a la persona
en permanente actividad de creacin, mediante un esfuerzo continuado de
adaptacin solicitada por situaciones nuevas, desconocidas y diversas.
Si la experiencia que acabo de tener me ha dejado un gusto amargo en la
boca, la que me es propuesta se refiere a otro aspecto del quehacer humano,
el objeto es diferente, su presentacin tambin; su resonancia en mi historia y
tambin, el grado de dificultad para moverme en la situacin compleja. De la
misma manera, si la experiencia anterior me ha permitido sentirme un as,
 78 Germain Fajardo

muy probablemente sta, en otro campo, con otras condiciones, me permitir

aprender que slo soy un hombre.
De ah que tengamos que matizar muy mucho lo que consideramos o va-
loramos como xito o fracaso. Habitualmente, un xito fcil nos produce una
gran satisfaccin por autocomplacencia. Algo parecido, aunque con matices,
ocurre con un xito trabajado y costoso. El fracaso, en todas sus acepcio-
nes, suele ser fuente de frustracin personal. En la Pedagoga del Sujeto que,
como ya dijimos, ha volcado el peso del acto educativo en el inters por s y
no por el objeto todas estas categoras se invierten. El xito o logro positivo
en el resultado, mxime si ste ha sido fcil, ha resultado paradjicamente
estril para m, por cuanto que la tarea propuesta no ha logrado dinamizar
nada nuevo en m. Sin embargo y es an ms paradjico, si cabe el ejercicio
o tarea que ha terminado, a pesar de mis esfuerzos, en un resultado poco o
nada exitoso, habr logrado dinamizar los resortes de mi atencin, esfuerzo,
percepcin, imaginacin, realizacin... Me habr permitido encontrarme con
mis propios lmites o dificultades: de percepcin, comprensin, imaginacin,
realizacin concreta; me habr permitido tomar conciencia de mis reaccio-
nes emocionales y afectivas. Habr logrado, finalmente, interesarme por m y
por mi propia evolucin personal.
Y as poco a poco o por saltos, de manera discontinua relacionndome
conmigo mismo, con los otros, con los numerosos objetos propuestos, ellos
tambin diversos, yo ir creciendo en humanidad y fe.

Individuo y grupo

Finalmente y a sabiendas de que con este ltimo punto no conseguimos

agotar lo que la Pedagoga del Sujeto puede dar de s habra que decir algo
sobre el papel y el valor del grupo. Sujeto no es para nosotros individuo aislado
que puede llegar a ser persona al margen de otros individuos.
Puesto que no hay sujeto sin otros sujetos4, no hay Pedagoga del Sujeto sin
grupo. La situacin compleja de la que venimos hablando desde el principio,
constituida en torno a cada ejercicio RAMAIN y DIA-LOG, incluye, entre
sus elementos principales, el grupo. Porque tal situacin a vivir por cada uno
constituye una madeja de relaciones a percibir y establecer, lo cual permite
al sujeto pasar de la condicin de sujeto-individuo a la condicin de sujeto-
persona. Y de entre las relaciones a tener en cuenta es de gran trascendencia

4
O como dice Chuang-Ts: Si no hubiera otros yo, yo no existira.
La pedagoga del sujeto 79

la presencia, palabra, accin, colaboracin y reacciones de los otros miembros

del grupo. Gracias a ellos el individuo pasa a tomar conciencia de ser parte de
una realidad que le incluye y le trasciende a la vez.
Y qu decir de este grupo? La Pedagoga del Sujeto permite que, dentro de
una mnima homogeneidad necesaria, el grupo sea fundamentalmente hetero-
gneo. Frente a otras propuestas pedaggicas en que el grado de dominio del
objeto condiciona la constitucin de los grupos, tanto RAMAIN como DIA-
LOG permiten proponer ejercicios que sern vividos por cada uno desde la
situacin y realidad que le constituyen. Tanto cuando el ejercicio es realizado
en gran grupo, como, por supuesto, cuando el ejercicio es individual, como
cuando la tarea propuesta es realizada en subgrupos.
El animador, al entrelazar intencionalmente situaciones a vivir individual-
mente en un grupo, con otras de trabajo confiado a todo el gran grupo, con
otras de ejercicios realizados en subgrupos, consigue generar un dinamismo
nuevo que permite a cada uno confrontarse permanentemente con las dimen-
siones esenciales de la relacin a s y a los dems. Sabemos bien que sin una
vivencia cada vez ms consciente e intencionalmente positiva de estos modos
de relacin nunca nadie podr llegar a considerarse a s mismo sujeto de su
propia evolucin personal y parte responsable de la evolucin y crecimiento
de los otros.