Antasofia 2

ANTASOFIA 2:
S APERE
L a co no s c e n z a n e l l’età
d e l la g l o b a l i z z a z i o n e
ETEROT O P I A
MIMESIS
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I ndice
EDITORIALE p. 7
CONDORCET E L’ELOGIO DELL’ISTRUZIONE PUBBLICA

Marco Bascetta p. 11
MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

Stefano Catucci p. 25
IL SISTEMA SCIENTIFICO-PROFESSIONALE
Mario Perniola p. 43
SAPERE E VALORE TRA MONDO DELLA VITA

E PROCESSI PRODUTTIVI
Antonio Conti p. 53
L’ESPULSIONE DELLA CULTURA

DALLE ISTITUZIONI EDUCATIVE
Lucio Russo p. 59
PROFESSIONE: FILOSOFI. FILOSOFIA/UNIVERSITÀ

Donatella Di Cesare p. 71
L’ETICA FILOSOFICA E LO SPIRITO DELLA RESISTENZA

Lorenzo Fabbri p. 81
FILOSOFIA DEI LINGUAGGI ARTIFICIALI.

PREPARATIVI DI UN INCONTRO GALANTE
TRA WITTGENSTEIN E MARX
Luca Nobile p. 93
INTERVISTA A NOAM CHOMSKY.
IL DOMINIO E GLI INTELLETTULALI p. 107
LINGUAGGIO E POLITICA
Paolo Virno p. 115
SUL LIBRO NERO DEI LIBRI BIANCHI

Ermanno Castanò p. 127
INCONTRO CON IL LABORATORIO AUTONOMO

DI SCIENZA EPISTEMOLOGIA E RICERCA p. 141
REIFICAZIONE E UTOPIA NELLA CULTURA DI MASSA

Fredric Jameson p. 149
LO SPAZIO DELL’ALTRO. MODELLI DI SAPERE

NELLE PRIME QUATTRO SERIE DI STAR TREK
Lorenzo Fabbri e Federico Primosig p. 183
GLOBALIZZAZIONE E DEMOCRAZIA.
QUALCHE RIFLESSIONE SU
LA GLOBALIZZAZIONE E I SUOI OPPOSITORI
DI J.E. STIGLITZ
Giorgio Cadoni p. 199
E ditoriale
saperi. La costruzione dei

I saperi. La trasmissione dei
saperi. La distruzione dei saperi.
La posta in gioco è cruciale, eppure nessuno si preoccupa
di tutto ciò. Ci sono cose più importanti. Guai a mettere in
discussione le illuminate innovazioni con cui, ministro dopo
ministro, vengono aggiornate le istituzioni universitarie. Se
si sente la necessità di criticare le ultime e drammaticamente
radicali modifiche apportate al sistema universitario, si
rischia di essere tacciati di conservatorismo e mancanza di
sensibilità verso il rinnovamento di questa istituzione. Al
contrario bisogna adeguarsi al fatto che la vetusta “cultura”
lasci il suo posto all’innovativa “formazione” creando un
labirinto burocratico-contabile fatto di offerte formative, cre-
diti e debiti didattici, moduli, lauree di primo e secondo livel-
lo. Bisogna accettare che l’università da istituzione culturale
si trasformi in un incrocio tra un ipermercato e una disposi-
tivo mangiasoldi. Infatti il meccanismo perverso della rifor-
ma Zecchino-Berlinguer-Moratti svuota di contenuti cultura-
li l’università sottraendole il compito per cui è stata concepi-
ta, cioè quello di elaborare e rinnovare la scienza e la cono-
scenza, affidandole invece l’onere “scolastico” di produrre
“risorse umane”, addestrare professionalità; in una parola,
“formare”. Tale formazione concerne perlopiù figure profes-
sionali specifiche, monovalenti, che si riflettono in piani di
studio sempre più rigidi e soffocanti. Il tutto a discapito degli
interessi scientifici, della creatività intellettuale degli studen-
ti, della spendibilità del proprio bagaglio culturale nel cosid-
detto mercato del lavoro. Si viene così incontro da un lato
all’abitudine aziendalista del controllo sulla forza lavoro
(costringendo gli studenti ad un ritmo di studio che impedi-
7
sce la reale comprensione dei testi filosofici), dall’altro alla
necessità neoliberista di estorcere più denaro possibile agli
studenti, che si vedono costretti ad affrontare un iter di studi
asfittico nei contenuti, il quale, pur creando l’illusione oppo-
sta, va prolungandosi in modo indeterminato nel tempo.
Rispetto ai vecchi 4 anni (teorici) l’attuale sistema 3+2, con
aggiunta di ulteriori 2 anni nelle SISS, ha costi crescenti per
ogni ciclo e la prospettiva concreta di costringere gli studen-
ti a tornare ad iscriversi, pagando, ogni volta che avranno la
necessità di riconfigurare la propria “professionalità mono-
valente” funzionale alla flessibilità occupazionale.
Una mostruosità, ma a quel che ci dicono dobbiamo adat-
tarci.
Ribellarsi è giusto e concesso solo quando si tratti di chie-
dere finanziamenti, soprattutto nei modi e nei tempi ritenuti
opportuni dai dipartimenti, quando cioè gli interessi dei ver-
tici dell’istituzione universitaria vengano frontalmente attac-
cati da manovre finanziarie particolarmente maldestre. Solo
allora quelle stesse critiche, in altri momenti giudicate infon-
date e pretestuose, ricevono la benedizione dei baroni.
Quindi come giudicare, in questo quadro, un piccolo
movimento che occupa una facoltà per rivendicare la libertà
della conoscenza e l’autodeterminazione dell’istituzione uni-
versitaria, in vista della produzione di contenuti nuovi ed
originali che realmente incentivino un avanzamento della
conoscenza?
Difficile non rimuovere con bieca indifferenza un’occupa-
zione che chiede tempo, spazio e modo per imparare a cono-
scere criticamente e a non accontentarsi di uno studio “da
Bignami” della filosofia. Occupazione degli spazi/Autogestione
dei saperi, è una formula che ha poco senso per chi concepisce
l’università come un’azienda, la cui unica prerogativa critica
è rialzare la testa quando vede messo in discussione il pro-
prio status economico.
Dunque cosa accade all’interno di un’istituzione deputata
all’insegnamento e all’apprendimento, quando le rivendica-
zioni ad essa legate si limitano a mere crociate mercenarie?
Tematizzare il sapere dentro l’università è diventato, iro-
nia della sorte, una rivendicazione, di cui comunque molti
studenti sono consapevoli dell’esigenza di farsi carico.
8 EDITORIALE
L’università deve essere tale, non un mero surrogato. Il
sapere non è una merce scambiabile e addomesticabile alle
esigenze del dominio.
Queste sono le riflessioni che hanno animato un movi-
mento solitario, guardato con scandalo e angoscia da alcuni
che dopo aver fatto la propria rivoluzione culturale nel ’68
ora vorrebbero fare in santa pace la propria controrivoluzio-
ne formativa.
Parte dei contributi contenuti in questa raccolta, di cui a
volte ancora traspare l’originaria oralità, sono invece frutto
di un’esperienza di antagonismo e di autogestione del sape-
re, il ciclo seminariale Occupazione degli spazi/Autogestione dei
saperi. Questo seminario, a cui hanno partecipato anche
Judith Revel con l’intervento Potere e sapere in Michel Foucault
e il collettivo di ufologia radicale Men In Red con l’interven-
to Strategie di guerriglia comunicativa, ha avuto luogo durante
l’occupazione della facoltà di Filosofia della università La
Sapienza di Roma (26 ottobre – 17 novembre 2002) in cui i
componenti di Antasofia erano solo una piccola parte.
La tonalità sperimentale di questo lavoro è speculare alla

sua provenienza ed alla verità dei luoghi che l’hanno vista
concretizzarsi quotidianamente.
EDITORIALE 9
C ondorcet e l’elogio
dell’istruzione pubblica
di Marco Bascetta1
In generale, qualsiasi potere, di qualunque natura esso sia,

quali che siano le mani in cui è riposto e in qualunque maniera
esso sia stato conferito, è naturalmente nemico dei lumi.
Talvolta lo si vedrà adulare i talenti, quando questi si abbassano
a divenire lo strumento dei suoi disegni o della sua vanità; ma
chiunque farà professione di cercare la verità e di affermarla
sarà sempre odioso a chi esercita l’autorità.
davvero un formidabile
È paradosso incontrare una
siffatta affermazione nel bel mezzo di un progetto politico-
filosofico sull’istruzione pubblica, un progetto che chiama
proprio il potere politico a garantire, diffondere e organizza-
re l’istruzione di tutti i cittadini. Che esige, in altre parole,
dall’autorità la distribuzione universale degli strumenti che
consentono di proteggersene o addirittura di negarla. Non è
il solo felice paradosso che attraversa le pagine delle Cinque
memorie sull’istruzione pubblica, date alle stampe nel 1791 da
Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat, marchese di
Condorcet, ma è forse quello più decisivo, ardito e anticipa-
tore di tutta una tradizione di pensiero critico che indaga sul
rapporto tra il potere politico e l’autonomia del sapere, tra la
“volontà generale” e la libertà dei singoli, tra le norme e la
capacità individuale di giudizio.
Le Cinque memorie di Condorcet, che nella forma di un pro-
getto istituzionale racchiudono un’agenda teorica tra le più
avanzate e acute, ci restituiscono, invece, nitidamente, la
1 Per gentile concessione dell’autore ripubblichiamo qui l’introduzione a

M. J. A. Condorcet, Elogio dell’istruzione pubblica, Manifestolibri, Roma,
2002 su cui si è basato il suo intervento al ciclo seminariale Occupazione
degli spazi/Autogestione dei saperi.
11
complessità e l’articolazione di una elaborazione critica tanto
radicale quanto solida. Ben poche delle idee correnti sulla
formazione e sulla sua riforma, sulla funzione della scuola e
sui suoi rapporti con la società, sul bene pubblico e sulla
libertà dei singoli, sul sapere e sulla produzione della ric-
chezza, reggerebbero al vaglio di questo potente strumenta-
rio concettuale elaborato più di due secoli fa, negli anni
appassionati e tumultuosi della rivoluzione. Condorcet, elet-
to alla Convenzione nel 1791, cadrà presto vittima del
Terrore. Vicino ai girondini, (arrestati nel giugno del 1973), è
catturato, dopo diversi mesi di latitanza, nel marzo del 1794
a Clamart. Muore, suicida o di stenti, nella prigione di Bourg-
Egalité, il 29 marzo, subito dopo il suo arresto e prima di
essere trasferito a Parigi. Ma non è tanto una appartenenza di
fazione, peraltro piuttosto lasca, quanto il sostanziale radica-
lismo democratico delle sue posizioni a porlo in rotta di col-
lisione con Robespierre e con la politica del Comitato di salu-
te pubblica.
Condorcet è un nemico dichiarato della trascendenza del
potere, contro cui cerca di elaborare tutti i possibili antidoti
legislativi. La “volontà generale” come potere costituito
legittimato dalla delega-rinuncia dei singoli, come confluen-
za delle volontà particolari in un destino comune che le
sovrasta, gli è invisa. Non gli sfugge la stretta parentela tra la
“volontà generale” di stampo rousseauviano, in cui il popo-
lo troverebbe la sua unità e la sua espressione, e il pactum
subiectionis che fonda lo stato assolutista. Ogni autorità deve,
a suo parere, sottomettersi perennemente al tribunale razio-
nale della verità e dell’errore. Ma questo tribunale non è pre-
sieduto da un’idea astratta di Ragione resa oggetto di culto,
o, peggio, da un corpo di verità dogmatiche stabilite dalla
tradizione e dai suoi custodi. Esso consiste piuttosto in un
processo immanente che vive e agisce attraverso il giudizio
critico della generalità dei singoli, che si accresce, si trasfor-
ma e si rinnova nella loro interazione. Singoli che non posso-
no mai essere espropriati dei loro diritti naturali, né del dirit-
to di giudicare di volta in volta e di rimettere in questione
l’autorità costituita e il suo principio di legittimazione. In
questo modo di vedere, che può anche essere letto come un
primato del sapere razionale (che è però anche capacità di
CONDORCET E L’ELOGIO
12 DELL’ISTRUZIONE PUBBLICA
giudizio sul proprio benessere e sul bene comune) sulla
volontà politica (che è però anche trascendenza e autorefe-
renzialità del potere), Condorcet è molto più vicino a Spinoza
che a Rousseau, alla varietà immanente della moltitudine che
all’unità trascendente della nazione.
Il suo universalismo antidogmatico e autoriflessivo, che
poggia sull’“amore per l’umanità” e sulla pretesa di una giu-
stificazione razionale delle scelte e delle azioni, si configura
come un sostrato, un patrimonio comune, capace di artico-
larsi, in virtù della sua stessa generalità e della sua aspira-
zione alla verità, nel giudizio autonomo dei singoli, il quale,
a sua volta, sarà posto a fondamento di un governo raziona-
le della cosa pubblica. Questo nesso decisivo tra universali-
smo e libertà degli individui è da sempre, e ancor oggi, il ber-
saglio principale di ogni controrivoluzione, da quella della
Santa alleanza fino a quella neoliberale degli ultimi decenni.
L’individuo proprietario, contrapposto al “comune”, al quale
sottrae e si sottrae, sottoposto alla trascendenza del mercato,
e l’identità collettiva, conformista al suo interno e bellicosa
verso l’esterno, sottoposta alla trascendenza della nazione,
che ne costituiscono l’orizzonte invalicabile, si oppongono
strenuamente a qualsiasi processo di individuazione non
meno che all’universalità dei diritti.
Questi presupposti filosofici prendono forma concreta nel-
l’idea di “istruzione pubblica” e nel suo contrapporsi, imme-
diatamente ed esplicitamente, all’idea giacobina, ma non
solo, dell’“educazione nazionale”, con i suoi miti spartani, la
sua soffocante ritualità laica e il suo feroce conformismo
patriottico, che prevarrà dopo il 1793 per volere di
Robespierre. Istruzione contro educazione; pubblico contro
nazionale: questi i termini di una contrapposizione che meri-
ta di essere giocata fino in fondo. Trasmissione di un sapere
razionale e degli strumenti della critica, contro l’integrazione
dei singoli in una comunità organica predeterminata, con il
suo sistema di valori e i suoi stili di vita. “Pubblico”, inteso
come condivisione delle risorse e delle possibilità, come
immanenza dei diritti che conferisce una base concreta
all’autonomia dei singoli, contro “nazionale”, inteso come
appartenenza e identità, come sacrificio e dedizione, come
precetto dell’amore per l’ordine costituito.
MARCO BASCETTA 13
È propriamente questa idea di “pubblico”, che sebbene
investa lo stato del compito e del dovere di garantire a tutti i
suoi cittadini l’istruzione, esclude non meno decisamente che
questa rivesta qualsivoglia carattere statale. Poiché è nella
sfera pubblica, nel confronto e nell’interazione dei giudizi
razionali, resi possibili dalla diffusione del sapere, che il
Politico trova il suo fondamento e la sua legittimità, sempre
reversibile. Senza questi lo stato stesso diverrebbe illegitti-
mo, arbitrario, prevaricatore. Ma, paradossalmente, solo lo
stato con le sue leggi può garantire il carattere non statale
dell’istruzione. Può garantire, insomma, l’autonomia della
conoscenza dal potere politico che così, di quest’ultimo, può
divenire, al tempo stesso, giudice e fondamento, critica e
legittimazione. La sfera pubblica non è il bene comune, ma
quel luogo nel quale del bene comune si può giudicare e, così
facendo, produrlo. Nessuna entità sovradeterminata ne è
depositaria, né per diritto divino, né per delega terrena.
Ma Condorcet si guarda bene dal concedere allo stato il
monopolio dell’istruzione (e gli nega esplicitamente ogni
interferenza nell’educazione, che riserva piuttosto alla fami-
glia). All’istruzione privata deve essere consentito di compe-
tere con quella pubblica, come alternativa, stimolo e termine
di paragone. Ma non si può affidare all’interesse particolare,
a una libera scelta, a una valutazione contingente di oppor-
tunità, il compito di assicurare ciò che sta a fondamento stes-
so del vivere collettivo secondo ragione, né la dimensione
egualitaria che necessariamente gli si accompagna. Non si
può pretendere che la famiglia impartisca una educazione
“non familiare”, né che una istituzione privata offra una
istruzione “non privata”. Solo lo stato può garantire, attra-
verso una complessa architettura di leggi e contrappesi, una
istruzione “non statale”. Naturalmente può fare anche l’esat-
to contrario e, generalmente, lo ha fatto.
Ma se il potere pubblico non può delegare né alla famiglia,
né all’iniziativa dei privati un elemento che è costitutivo
della possibilità stessa di una Repubblica, quale l’istruzione,
esso dovrà nondimeno accettare, nella sua configurazione, il
condizionamento e in parte la guida di quei settori della
società che producono, conservano e accrescono autonoma-
mente il sapere. Di quella che oggi chiameremmo la comu-
nità scientifica. Il potere pubblico non produce sapere, né è in
grado di giudicarne la verità o l’importanza, di valutare le
competenze e i talenti. Questo compito spetta allora alla
comunità degli studiosi, ai cultori delle scienze e delle arti.
Per Condorcet, nelle condizioni del suo tempo, questa
comunità è rappresentata essenzialmente dalle accademie e
dalle società dei dotti. Di queste egli conduce una strenua
difesa contro le frequenti accuse di cui sono fatte oggetto, per
esempio da parte di Jean Paul Marat, di proteggere interessi
corporativi e privilegi acquisiti, inibendo l’innovazione e
favorendo il conformismo. Sebbene queste accuse fossero
spesso tutt’altro che infondate, quel che rileva è che l’autore
delle Cinque memorie delinea, attraverso le accademie (fos-
s’anche idealizzandole) una organizzazione collettiva del
sapere, diffusa, articolata, autonoma e dotata di forme di
autogoverno, che non è assimilabile né alla sfera privata, né
a quella statale. E ad essa conferisce un ruolo determinante
nel sistema dell’istruzione pubblica. Non quello di insegna-
re, occupazione che la distoglierebbe dalla funzione innova-
tiva della ricerca che le è propria, ma il compito di preparare
testi, di scegliere gli insegnanti e contribuire alla loro forma-
zione, di stilare programmi e sorvegliarne l’aggiornamento.
È, in altri termini, la collettività del lavoro intellettuale che è
chiamata nella sua autonomia, nel suo essere sfera pubblica
non statale (e non nella forma di una servile consulenza del
pubblico potere) a determinare orientamenti e qualità dell’i-
struzione pubblica.
Quello che invece appare penalizzato in tutta questa archi-
tettura istituzionale è il corpo degli insegnanti di base.
Condorcet, sebbene conceda ampi margini alla libertà indivi-
duale di insegnamento, vieta loro ogni forma di organizza-
zione e autogoverno collettivo. La sua non è, tuttavia, un otti-
ca “antisindacale”, del tutto estranea all’orizzonte del suo
tempo, ma un’istanza rivolta a contrastare lo strapotere delle
congregazioni religiose e, più in generale, i rischi di un mono-
polio di casta sulla delicata funzione dell’insegnamento.
Questa impostazione rispecchia una concezione ben preci-
sa della conoscenza e del suo progredire, del tutto antitetica
a quel sapere di casta che fonda il suo potere sul segreto e
sull’esclusione:è l’idea di un sapere prodotto collettivamente
MARCO BASCETTA 15
e fruito pubblicamente, fondato su una verità che altro non è
se non l’autonomia della conoscenza, sottoposta a un proces-
so ininterrotto di verifica. Il sapere, insomma, è il bene
comune per eccellenza, il linguaggio razionale della colletti-
vità. E l’istruzione pubblica è lo strumento che ne fornisce
l’accesso, rendendolo così effettivo. Nulla di più lontano e
confliggente non solo con il catechismo statalista dell’“edu-
cazione nazionale”, ma anche con quell’idea di proprietà
intellettuale che presiede l’attuale corsa alla recinzione del
sapere e la sua generale riduzione a merce. La proprietà intel-
lettuale contraddice infatti fin nei fondamenti il concetto e la
possibilità stessa dell’istruzione pubblica, poiché questa non
può che poggiare sull’idea del sapere come bene comune ina-
lienabile e universalmente accessibile, non in conseguenza di
un principio morale, ma in quanto condizione materiale
della convivenza civile.
Ma se il libero operare dell’intelligenza collettiva deve
distinguersi senza ambiguità dallo stato ed essere al riparo
dai suoi precetti, altrettanto deve distinguersi dal mercato ed
essere sottratto alle sue leggi e ai suoi condizionamenti.
Condorcet distingue le professioni in due grandi categorie: la
prima comprende quelle attività che vengono esercitate per
recare immediato beneficio a colui che le esercita, anche se,
nei loro effetti e nelle loro interazioni, possono contribuire al
benessere generale. La seconda comprende quelle occupazio-
ni che si rivolgono, costituzionalmente, all’interesse generale:
“Vi sono invece – si legge nella Quarta memoria – professio-

ni la cui utilità comune sembra essere il fine principale. Coloro
che le abbracciano consacrano tempo e lavoro alla società inte-
ra: perciò esse sono in qualche modo funzioni pubbliche”.
Così come non possono dipendere dai capricci e dagli arbi-

trii del potere, altrettanto non possono essere affidate all’in-
teresse particolare. E il “Comune” (o la “funzione pubblica”,
così come la chiama Condorcet in questo passo) non com-
prende solo un certo numero di risorse sociali e di funzioni
politiche, ma anche quel bacino del lavoro vivo, quell’“intel-
letto generale” della società che produce, salvaguarda e
diffonde il sapere e che, per la sua stessa natura, non potreb-
be essere ricondotto alla condizione di merce. Ai giorni
nostri, sia detto per inciso, questa “funzione pubblica” del
lavoro intellettuale non è più appannaggio di una ristretta
élite, ben distinta dal resto del corpo sociale, né di una certa
categoria di professioni, ma riguarda piuttosto quelle diffuse
capacità cognitive, che vengono tuttavia negate proprio nella
loro dimensione “pubblica”, per poter agire come forza pro-
duttiva ed essere scambiate come merce.
L’autonomia dell’intelligenza collettiva, tanto dallo stato
quanto dal mercato, ha inoltre un altro compito decisivo: pre-
servare quelle attività e quelle conoscenze che non rivestono
nell’immediato un interesse evidente, che non suscitano
appetiti, né promettono una facile notorietà.
“Non vi è scienza – si può leggere nella Quinta memoria –

che, per la natura stessa delle cose, non sia condannata a inter-
valli di ristagno e di oblio. Se intanto allora la si trascura (…)
bisognerà ripercorrere una seconda volta la via abbandonata,
quando nuovi bisogni o nuove scoperte obbligheranno gli spiri-
ti a tornarvi sopra. Ma, al contrario, se le società dei dotti con-
servano lo studio di queste scienze, allora nelle epoche fissate
dalla natura al loro rinnovamento, si vedranno riapparire con
nuovo splendore”.
Ciò che sembrava ragionevolmente evidente a un accade-

mico di fine Settecento, non lo è altrettanto per quei riforma-
tori del presente che nel ricondurre la ricerca all’interesse
contingente del mercato e ai bisogni di competitività delle
imprese vedono la panacea di tutti i mali e la condizione di
qualsiasi sviluppo. Con tanta maggiore cecità quanto più si
fa imprevedibile il continuo rivoluzionamento del mercato.
Se il sapere è un tessuto relazionale, un bene comune
inappropriabile e dunque incompatibile con i meccanismi
del mercato, la sua diffusione generale, ossia l’istruzione
pubblica, è altrettanto poco riconducibile a questi stessi mec-
canismi. Di più, di essa si deve dire che comporta una “dise-
conomia”, una eccedenza rispetto a ciò che può essere rite-
nuto immediatamente necessario per conseguire un risultato
previsto e determinato. Questa eccedenza, questo allarga-
mento oltre i confini della conoscenza pratica (ma anche teo-
rica) spendibile nel lavoro o nella professione è, per
Condorcet, non già una sorta di “educazione civica” destina-
MARCO BASCETTA 17
ta a inculcare i valori della nazione, ma, come vedremo, la
stessa facoltà di giudizio, l’esercizio della critica, il metro
della verità cui qualsiasi affermazione e qualsiasi azione
deve essere sottoposta. Che i soggetti non si risolvano nella
loro professione, nella loro posizione sociale, che si trovino in
uno stato di perenne tensione con il ruolo che son chiamati a
ricoprire, grazie a quel “di più” di consapevolezza che l’i-
struzione può offrire, è una condizione imprescindibile di
qualsiasi politica democratica. E proprio in questa identifica-
zione con il ruolo Condorcet indicava una delle ragioni più
forti di attaccamento all’ancien régime:
“Ciascuno si immedesimava talmente con la sua qualità di

nobile, di giudice, di prete, che si ricordava appena di essere
anche un uomo. Essi si ritenevano una cosa sola con la loro pro-
fessione, e volevano soltanto ciò che l’uso richiedeva dall’ufficio
che avevano occupato”.
È sorprendente imbattersi, in un momento storico spa-

smodicamente impegnato nell’elaborazione di una cono-
scenza pratica e nell’ardua conquista del benessere generale,
in una così decisa preoccupazione antutilitarista, in una valu-
tazione critica della razionalizzazione produttiva. Le diffi-
coltà che un progetto di acculturazione di massa (che riguar-
dava cioè anche le donne, gli operai, i contadini, gli artigiani)
doveva trovarsi di fronte a soli tre anni dalla caduta dell’an-
cien régime, erano di proporzioni inaudite. Eppure, nonostan-
te questo compito immane, che non poteva che spingere a
differenziare fortemente i percorsi formativi, limitando dra-
sticamente il grado di istruzione che si sarebbe potuto offrire
alla grande massa della popolazione, Condorcet mantiene
salda, in tutti i suoi gradi, una idea di istruzione pubblica che
non solo eccede le cognizioni pratiche richieste dal lavoro,
ma anche i bisogni della società più in generale, per garanti-
re la formazione di quei soggetti autonomi (e individuali),
capaci di esercitare un giudizio razionale, che soli avrebbero
potuto dare vita e senso alla Repubblica.
Così, anche nei suoi gradi più bassi, l’istruzione propu-
gnata nelle Cinque memorie non si pone al servizio della divi-
sione del lavoro, esaltata da altri autori come Sieyés, ma le si
contrappone come unica contromisura possibile:
“Adam Smith – si legge nella Prima memoria – ha notato che
quanto più le professioni meccaniche si dividono, tanto più il
popolo è esposto a contrarre quella stupidità naturale agli uomi-
ni chiusi in un circolo uniforme di idee. L’istruzione è il solo
rimedio a questo male, tanto più dannoso in uno stato in cui le
leggi hanno stabilita maggiore uguaglianza”.
Mai l’istruzione pubblica deve essere dunque orientata a

impartire le nozioni strettamente necessarie a svolgere un
insieme determinato di mansioni. Ogni singolo deve posse-
dere un sapere maggiore di quello richiesto dalla sua funzio-
ne produttiva e tradizionalmente concesso alla sua condizio-
ne sociale. Così, nel descrivere i criteri da adottare nell’inse-
gnamento della medicina (che egli intende aprire alle donne),
Condorcet polemizza con chi “pretende esser meglio che
un’infermiera sia ignorante, perché allora essa si limita all’e-
secuzione meccanica degli ordini di un medico”.
“Ma io – conclude – non ho veduto ancora che l’ignoranza

preservi dalla presunzione». Mentre ha ben visto invece che
“questo sistema di tenere nell’ignoranza chi non deve che ese-
guire, allo scopo di trovare in lui uno strumento più docile, è
comune a tutti i tiranni che non vogliono cooperatori, ma schia-
vi…”.
L’eccedenza di sapere è dunque necessaria non solo perché

la facoltà di giudizio dei singoli (che ne costituisce la qualità
politica decisiva) non sia soffocata nell’orizzonte ristretto
della loro occupazione produttiva, ma anche perché questa
occupazione stessa non si configuri come una condizione di
schiavitù, bensì come un processo di cooperazione capace di
evolversi. In questa eccedenza necessaria risiede quella che
io chiamerei la natura “diseconomica” dell’istruzione. Per
dirla con i termini classici della scienza economica, la cultura
e il meccanismo che la trasmette e la riproduce possono esi-
stere solo in uno stato perenne di crisi di sovrapproduzione:
gran parte dei loro prodotti non possono e non devono tro-
vare uno sbocco sul mercato.
Ma vi è un’altra ragione per cui sul terreno della cultura in
generale e nel campo dell’istruzione in particolare, la regola
economica (oggi insistentemente reclamata in ogni ambito)
MARCO BASCETTA 19
del minimo investimento per il massimo risultato, del rap-
porto ottimale tra input di materia prima e output di prodot-
to, risulta inapplicabile o dannosa. Questa volta non in rela-
zione alla quantità di istruzione impartita ai singoli, ma alla
quantità di singoli cui viene impartita l’istruzione. Un tenace
pregiudizio considera l’eccellenza una qualità innata, più o
meno identificabile in tenera età e una qualità auspicabile in
proporzioni limitate. L’istruzione ai suoi gradi più avanzati
dovrebbe dunque essere limitata a un numero ristretto di
individui, ritenendosi uno spreco o una disfunzione il fatto
che un certo numero di coloro che ne fruiscono non consegua
alla fine il risultato di eccellenza desiderato. Questo punto di
vista, che ispira tutte le politiche attuali di differenziazione
dei percorsi formativi e di restringimento degli accessi, non
rispecchia solo un gretto calcolo economico, ma anche una
concezione idealistica e del tutto infondata dell’eccellenza
come emergenza individuale, come eccezione senza regola,
o, diversamente, come percorso programmabile, sottratto
alle interazioni del caso.
Condorcet, che non disdegnava la statistica e i modelli
matematici come arti di governo, ha una visione assai più
chiara e realistica dei processi collettivi che producono l’in-
novazione, la scoperta, l’eccellenza:
“Bisogna osservare – scrive nella Prima memoria – che, mol-

tiplicando il numero degli uomini occupati in un medesimo
ordine di verità, si aumenta la possibilità di scoprirne altre
nuove, poiché la differenza della loro intelligenza può corri-
spondere più facilmente a quella delle difficoltà; e il caso che
influisce tanto spesso sulla scelta degli oggetti delle nostre ricer-
che, e anche su quella dei metodi, deve produrre di necessità
più circostanze favorevoli”.
Solo all’interno di questo tessuto assai più vasto, di questo

apparente spreco di risorse e di energie, in un processo col-
lettivo disomogeneo e improgrammabile che moltiplica le
occasioni e le combinazioni impreviste, può dunque produr-
si quel salto, quel picco, quella rivoluzione dei paradigmi
che, con una espressione ambigua e intrisa di romanticismo,
chiamiamo comunemente “genio”. Possiamo dunque ragio-
nevolmente affermare che la produzione del “genio” è il frut-
to di un processo antieconomico, di una dilapidazione, di
uno spreco.
Tanto evidente è questo carattere extra o antieconomico
insito nel progredire della cultura che lo ritroviamo espresso
con la massima decisione anche in uno dei più fieri avversa-
ri dell’istruzione di massa, quel Friedrich Nietzsche che nelle
Cinque conferenze sull’avvenire delle nostre scuole, redatte esat-
tamente cento anni dopo le Cinque memorie del marchese di
Condorcet, scriveva: “il vero segreto della cultura deve ritro-
varsi qui, nel fatto cioè che innumerevoli uomini aspirano
alla cultura e lavorano in vista della cultura, apparentemen-
te per sé, ma in sostanza solo per rendere possibili alcuni
pochi individui”. Ma dietro il feticcio romantico e neopaga-
no del Genio, verso cui Nietzsche fa convergere, foss’anche
inconsapevolmente, ogni sforzo, sappiamo nascondersi la
personificazione di quel procedere collettivo della conoscen-
za che richiede un investimento di risorse infinitamente
superiore al suo prodotto spendibile.
La critica aristocratica del modello di istruzione borghese,
che Nietzsche conduceva con una lucidità che ha pochi egua-
li, denunciava l’affermarsi di due tendenze parallele: da una
parte “l’impulso ad ampliare e diffondere quanto più possi-
bile la cultura”, dall’altra “l’impulso a restringere e indeboli-
re la cultura stessa” , in modo che questa “si ponga al servi-
zio di una qualche altra forma di vita, per esempio lo stato”.
Per il filosofo tedesco queste tendenze non erano disgiungi-
bili, conducendolo così inevitabilmente a concludere che “la
cultura comune a tutti è, per l’appunto, la barbarie”. C’è del
vero e del falso in questa affermazione. Poiché se, da un lato,
il sapere generalmente condiviso scardinerebbe davvero l’or-
dine gerarchico della civiltà, (producendo non già la “barba-
rie”, come paventava Nietzsche, ma una forma più evoluta
di società democratica), dall’altro, venendo ridotto al lavoro
salariato e alle sue funzioni, all’esecuzione meccanica di
compiti predeterminati, o alle piccole astuzie del conformi-
smo, tutt’al contrario, lo confermano e lo consolidano. A sal-
vaguardare l’ordine gerarchico avrebbero provveduto pro-
prio quelle caratteristiche dell’istruzione moderna che tanto
orrore suscitavano nell’entusiastico ammiratore della cultura
aristocratica greca.
MARCO BASCETTA 21
Lo scopo che Condorcet si proponeva un secolo prima nel
suo progetto di riforma, era esattamente quello di disgiunge-
re queste due tendenze. Combattendo, con ogni mezzo, il
rischio che la conoscenza e la sua trasmissione potessero
essere poste al servizio “di qualche altra forma di vita, per
esempio lo stato”, come denunciava Nietzsche, ma anche del
mercato, potremmo aggiungere noi. L’autonomia dal potere
costituito e l’eccedenza rispetto agli scopi immediatamente
pratici dell’istruzione (oggi diremmo rispetto alle esigenze
del mercato del lavoro) rappresentavano, per Condorcet, gli
strumenti principali di questa battaglia. E la concezione stes-
sa dell’eguaglianza di cui si faceva promotore, doveva sotto-
stare a questi due principii di libertà. Il suo progetto di istru-
zione si rivolgeva a tutti e a ciascuno, puntava ad accentuare
anziché mortificarle le differenze individuali e la diversità
dei talenti, prevenendo tuttavia il rischio che questa differen-
za si potesse tradurre in gerarchia politica e sociale. Il suo
intento consisteva essenzialmente nel valorizzare quel diva-
rio tra funzione produttiva e sapere, tra ruolo e persona, che
doveva opporsi alla formazione di una aristocrazia non già
dei talenti, ma delle professioni. Eguaglianza e diffusione del
sapere si ponevano, per l’autore delle Cinque memorie in un
rapporto di reciproca necessità, che il potere pubblico solo
poteva garantire, a patto di non lederne l’autonomia.
Il progetto di Istruzione pubblica, promosso da Condorcet,
costituisce in realtà un’idea e un progetto complessivo di
società. Una visione d’insieme che tocca tutte le questioni
nodali della filosofia politica del suo tempo ed oltre. Non c’è
da meravigliarsi che il gruppo dirigente giacobino lo respin-
gesse e lo combattesse con tanta veemenza, non perché celas-
se l’intento di salvaguardare qualcosa del passato, ma pro-
prio per la radicalità democratica del suo impianto.
L’istruzione pubblica proposta nelle “Cinque memorie” aveva
infatti indicato, spingendo lo sguardo molto oltre il suo
tempo, uno spazio e un interlocutore che non era né il bour-
geois, né il citoyen. Al primo sarebbe bastato il sapere utilita-
ristico dei mestieri e delle scienze applicate. Al secondo l’in-
segnamento delle leggi e dei principii morali, l’amor patrio e
il talento retorico. Al soggetto scisso della modernità borghe-
se un’opportuna miscela dei due. Diversamente, quella
dimensione pubblica che Condorcet chiama in causa attra-
verso l’istruzione, getta lo scompiglio in questa partizione,
facendola attraversare da un istanza critica che intende giu-
dicarne le pretese e le regole. Questa sfera pubblica che non
è stato e non è mercato, che non è interesse particolare né
“volontà generale”, sono appunto i “lumi” intesi come intel-
letto generale della società, come intelligenza collettiva nel
suo vivo operare e nel suo agire di concerto e, nello stesso
tempo, come facoltà che appartiene a ogni singolo. Né il
dispotismo, né l’interesse particolare possono essere rischia-
rati dai lumi che ne costitiscono anzi la negazione. Questa
sfera non si colloca, infatti, pacificamente al fianco delle altre,
lasciandone indenni prerogative e privilegi. Essa costituisce
la premessa e la condizione di una nuova politica repubbli-
cana, non statalista, non liberista. Nell’impianto delle Cinque
memorie, l’autonomia del sapere e il primato del principio
epistemologico non si pongono come una sfera separata e,
men che meno, come una nuova casta di sapienti ( il ruolo
assegnato ai “lumi” non ha nessuna parentela con l’antica
utopia del “governo dei filosofi”), ma come una forma di
azione e di reazione che attraversa ogni ambito della società,
valutandone e trasformandone gli assetti. L’istruzione pub-
blica non è per Condorcet che il processo di produzione di
nuova società. Non insegna l’amore per la legge, come vor-
rebbe l’ “educazione nazionale” giacobina, ma gli strumenti
per giudicarla e trasformarla. Non insegna l’interesse parti-
colare e le sue astuzie pratiche, ma l’amore per l’“umanità”,
come appartenenza comune, popolata di individui autonomi
e non da feroci identità collettive.
Le Cinque memorie si rivolgevano a una società ancora
essenzialmente agricola, e agli albori dell’industria manufat-
turiera. In cui non solo il sapere era appannaggio di una
ristretta élite, ma era anche ben lungi dal rappresentare una
forza produttiva decisiva. Eppure, nelle nostre società, attra-
versate da cima a fondo dall’acculturazione di massa e nelle
quali il sapere è divenuto il principale fattore di produzione
della ricchezza, l’infernale accoppiata di catechismo dei valo-
ri e di sapere strettamente funzionale, contro cui si batteva
Condorcet più di due secoli or sono, è lungi dall’essere stata
debellata. Tutt’al contrario si rafforza nell’incontro tra dottri-
MARCO BASCETTA 23
ne liberiste e tradizioni di pensiero autoritario e conservato-
re. Le identità collettive, nei loro tratti conformistici ed esclu-
denti al tempo stesso, tornano in auge insieme al più stretto
utilitarismo del mercato e alla negazione di ogni patrimonio
“comune” che gli è propria. L’idea dell’azienda, dell’impresa
produttiva che, come ogni altro ambito sociale (o sottosiste-
ma, come direbbero i sociologi) domina anche quello dell’i-
struzione cancella quella ricchezza extra-economica, quella
“eccedenza”, quel moltiplicarsi delle occasioni e delle combi-
nazioni inedite che è alla base di ogni percorso di libertà,
individuale e collettivo.
Come ogni oggetto di appropriazione privata, come ogni
altro fattore economico, la conoscenza non deve costare più
di quel che rende e la sua diffusione non deve essere più
vasta di quel che serve. Il contesto relazionale e collettivo in
cui si produce è rimosso e negato da una gabbia sempre più
fitta e complessa di regolamentazioni giuridiche. Il sapere e
le facoltà di giudizio, la comunicazione stessa tra i singoli e
gli strumenti che la consentono sono stati trasformati da
quella qualità politica che Condorcet voleva porre a fonda-
mento della Repubblica, del governo della cosa comune, in
qualità della forza di lavoro, in condizioni di subordinazione,
in sfruttamento e autosfruttamento. La posta più alta cui
miravano le Cinque memorie del 1791 è dunque ben lontana
dall’essere stata conseguita, in un tempo storico, il nostro, in
cui gran parte degli ostacoli oggettivi che lo impedivano
sono stati rimossi e in cui l’appropriazione privata del sape-
re e le gerarchie sociali che se ne alimentano, si mostrano in
tutta la loro cruda arbitrarietà.
È un’ottima ragione per eleggere il vecchio marchese rivo-
luzionario a nostro contemporaneo.
24
M ax Weber, l’università,
la sua crisi
di Stefano Catucci1
er parlare della condizione

P in cui versa oggi la nostra
università, vorrei partire dal testo di una celebre conferenza
che Max Weber tenne nel 1917: Wissenschaft als Beruf (La
scienza come professione). Discorso che, insieme a Politik als
Beruf (La politica come professione), viene considerato da molti
una sorta di testamento intellettuale, o per meglio dire mora-
le e intellettuale del Max Weber non solo ricercatore, sociolo-
go, economista, ma “professore universitario”.
Non è un aspetto secondario della sua attività, ed è anzi
uno dei più controversi, se si pensa che Weber ebbe grandi
difficoltà psicologiche a parlare in pubblico, al punto da
rimanere lontano dall’insegnamento per ben sedici anni.
Quando all’inizio della conferenza egli dice che in campo
universitario non basta avere le doti del “grande studioso”,
ma bisogna avere anche quelle dell’insegnante, quando dice
che non sempre le due qualità coincidono, e che “si può esse-
re uno studioso insigne e al tempo stesso un pessimo mae-
stro”2, è difficile pensare che non gli sia passata davanti agli
occhi quella lunga fase di inattività, di impedimento.
La moglie, Marianne Weber, ricorda che tutti gli amici e
coloro che frequentavano il suo vivacissimo salotto intellet-
tuale, a Heidelberg, rimasero sorpresi della improvvisa “gua-
rigione” che all’inizio della Grande Guerra, nel 1914, sembrò
strappare Max Weber dall’”isolamento del suo scrittoio” e
1 Questa testo è una versione corretta e rivista di un intervento svolto nel

ciclo seminariale Occupazione degli spazi/Autogestione dei saperi.
2 M. Weber, La scienza come professione, in Il lavoro intellettuale come profes-
sione, Einaudi, Torino, 1948, cit. pag. 11.
25
gettarlo “nel mezzo della corrente del lavoro collettivo”. In
particolare le lezioni serali tenute in ospedale per i soldati
convalescenti erano eccezionalmente “fresche e vivaci”, scri-
ve ancora la moglie. Dopo un primo momento di partecipa-
zione e di entusiasmo, Max Weber fu tra i pochi, in Germania,
a dimostrarsi pessimista circa l’esito finale del conflitto, a giu-
dicare ogni battaglia vinta dall’esercito tedesco un passo indie-
tro sulla strada della pace, a ritenere che il conflitto armato,
giustificabile solo come “difesa”, dovesse cessare al più presto.
E in un’epoca nella quale i professori universitari tedeschi ven-
nero spesso coinvolti in iniziative pubbliche di sostegno alle
truppe, Max Weber fu tra i pochi a tener ferma con molto rigo-
re la distinzione fra insegnamento e propaganda o – come dice
nella conferenza in questione – fra l’atteggiamento del “mae-
stro” e quello del “capo”, fra i doveri della “cattedra” e i
discorsi dei “profeti” e dei “demagoghi”.
Non tutti, e non sempre, riuscirono a tenersi saldi su que-
sto crinale. Basti pensare che persino un professore di solito
misurato come Husserl, tenendo nel 1917 un discorso sull’i-
deale fichtiano dell’umanità si fece trascinare da quello che i
suoi allievi definirono un insospettabile Professorenpathos, da
un coinvolgimento oratorio che andava oltre i confini del
tema trattato.
Il 1917 è anche l’anno del misuratissimo e quasi “freddo”
discorso di Weber, nel quale solo una volta si sente il richiamo
a “fratelli d’armi e sorelle d’armi”, ma anche in questo caso
subito seguito dall’ammonimento a non scambiare il professo-
re con una guida intellettuale per l’azione politica o per la
decisione morale, a non farne surrettiziamente un capo.
La data esatta della conferenza è il 7 novembre 1917. Il
luogo, la Steickensaal di Monaco di Baviera. Siamo dunque a
un anno dalla fine della Grande Guerra – l’armistizio è del 3
novembre 1918 -, e anche se non vi sono accenni concreti
all’evento bellico, anche se non si fanno riferimenti a quanto
nelle stesse ore sta avvenendo a Pietroburgo, dove i
Bolscevichi stanno formando il primo governo provvisorio
dell’Unione Sovietica, non c’è dubbio che questa “coinciden-
za” – uso il termine coincidenza così come lo ha usato, di
recente, Gore Vidal – sia importante per i fini che mi propon-
go oggi.
26 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

Max Weber sta parlando, infatti, della professione intellet-
tuale nel pieno di quel momento storico, gli anni della Prima
Guerra Mondiale, che oggi viene indicato come la data di
nascita della coscienza moderna: il momento nel quale per la
prima volta, almeno a livello di massa, l’Europa ha preso
consapevolezza della fine della civiltà contadina e dell’av-
vento dell’èra industriale, dominata dagli strumenti della
scienza e della tecnica, dalla divisione del lavoro e dal siste-
ma di produzione industriale.
Più volte, nel corso della conferenza, Weber richiama uno
dei suoi concetti fondamentali: l’idea di un “disincantamen-
to del mondo”, Entzauberung der Welt. Ma più volte sottolinea
come questo processo, avviato da secoli nella cultura euro-
pea e in parte identificabile con il movimento del progresso
scientifico e tecnologico, non sia riuscito a sgomberare del
tutto il campo dagli “dèi”, ovvero da tutte quelle forze che
non appartengono a un dominio razionale, ma alle quali gli
uomini continuano a rivolgersi ogni volta che cercano di
rispondere a domande dirette al senso della loro esistenza:
“che dobbiamo fare? Come dobbiamo vivere?”3.
La storia di quegli anni sta a lì a dimostrarlo, con le gran-
di campagne di propaganda nazionalista che non trovano
nessun appoggio nella scienza e che non sono giustificabili se
non per un’impostazione ideologica che Weber non esita a
raffigurare come qualcosa di pagano.
“Come si possa fare per decidere “scientificamente” tra il

valore della cultura tedesca e di quella francese, io lo ignoro”.
Sono parole pesanti, in quel momento e in quel luogo. La deci-
sione fra i due campi, tra i due fronti, non fa che rinnovare l’an-
tagonismo tra divinità diverse, anche se molto mutate nella
forma rispetto a quelle del passato: “come i greci sacrificavano
ora ad Afrodite e ora ad Apollo, e ciascuno in particolare agli dèi
della propria città, così è ancora oggi, senza l’incantesimo e
l’ammanto di quella trasfigurazione plastica, mitica ma intima-
mente vera”4.
3 M. Weber, ivi, cit. pag. 25.

4 M. Weber, ivi, cit. pag. 31-32.
STEFANO CATUCCI 27
Viene da pensare a John Stuart Mill, aggiunge Weber,
secondo il quale “partendo dalla pura esperienza si giunge al
politeismo”.
In questa condizione, dunque, si trovano ancora gli uomi-
ni al principio del XX secolo, e in questa situazione Weber
rilancia la sua professione di fede nell’importanza dell’uni-
versità, del lavoro scientifico, della vocazione scientifica
come scelta di vita: era stato proprio lui, in una lunga nota
dell’Etica del capitalismo e lo spirito protestante, a sottolineare la
matrice religiosa del termine Berufung, traduzione luterana
del latino vocatio: la chiamata, la scelta professionale come
riflesso di un appello spirituale, come scelta dettata dall’ani-
ma, non solo dalle circostanze pratiche.
Ora, io credo che tutte le domande, i suggerimenti e le
prese di posizione di Weber possano essere utili per tentare
una diagnosi della nostra condizione di fronte alla crisi di
un’istituzione come l’università. Crisi attuale, e crisi che non
dipende solo da una riforma, ma che ne investe alle radici il
ruolo, la funzione storica, la sua importanza come luogo sia
di formazione, sia di ricerca.
Oggi siamo nel pieno di un rivolgimento che cambia mol-
tissimi aspetti del sistema industriale nel quale hanno preso
forma anche l’università e la ricerca, così come le abbiamo ere-
ditate da un recente passato. L’epoca che chiamiamo “postfor-
dista”, con un termine forse spesso ridotto a slogan, ma che
indica la direzione di un cambiamento, sta mettendo in discus-
sione il rapporto dell’università con il processo di formazione
del sapere degli individui. Nel ’68, l’apertura dell’università a
soggetti che non fossero già favoriti dalle condizioni economi-
che e culturali della famiglia, corrispondeva anche a un preci-
so desiderio di promozione sociale. Detto in maniera banale:
mandare un figlio all’università significava prospettargli un
avvenire diverso e migliore dalla vita dei genitori. Al tempo
stesso, per gli studenti l’università era il luogo nel quale si
esercitava una sorta di educazione alla critica, all’autonomia
del pensiero. Un’occasione di crescita che si nutriva anche
della partecipazione a movimenti di contestazione che mette-
vano in gioco la vecchia struttura dell’università.
Oggi non facciamo fatica a constatare che le cose sono
molto cambiate. Che l’università non è più in grado di garan-

tire una forma di promozione sociale. Che molti giovani non
riconoscono più nell’istruzione universitaria né un valore, né
una strada di formazione obbligata. E quel che è peggio – per
l’università, beninteso – è che stanno smettendo di crederci
anche i genitori, più preoccupati dell’ingresso nel mondo del
lavoro dei loro figli che non per l’acquisizione di un titolo di
studio.
Per tutto questo vorrei tornare almeno per un momento a
Weber: non per applicare il gioco crociano del “ciò che è vivo
e ciò che è morto”, ma per provare a vedere piuttosto se quel
che egli dice della “scienza come professione” non possa
essere esteso anche ad altri ambiti della vita sociale, non
possa toccare qualcosa che va oltre la figura dell’intellettua-
le. Per tentare di capire in che modo, dunque, la crisi dell’u-
niversità non rispecchi quello che, in prima approssimazio-
ne, potremmo definire un generale fenomeno di “disincanta-
mento del sapere”.
La conferenza di Weber si può dividere in quattro parti.
Nella I, Weber si chiede che cosa comporti il dedicarsi alla
professione dell’insegnamento universitario, considerata
come un aspetto complementare dell’attività di ricerca,
anche se non coincidente con essa. Prende in considerazione
il meccanismo del reclutamento universitario, la differenza
tra il modello tedesco e quello americano, i rapporti di dipen-
denza tra professori titolari di cattedra e “liberi docenti”, cioè
docenti abilitati ma non stipendiati dall’università, i cui gua-
dagni dipendevano dalla tassa d’iscrizione degli studenti ai
loro corsi, dunque dal successo dei loro corsi, questo in
Germania.
Nella II parte, affronta il problema della “vocazione scien-
tifica”, cercando di capire in che modo essa rappresenti una
risposta al “bisogno di senso” che ognuno avverte per la pro-
pria esistenza. È la parte più ampia del discorso, perché pro-
prio mentre riconosce che nient’altro può motivare il ricerca-
tore se non l’amore per il sapere e per la scienza, si chiede
anche di che natura sia quest’amore, mostrando a quante dif-
ficoltà vada incontro chi cerca di giustificare razionalmente
la vocazione scientifica in un’epoca nella quale molti, specie
tra i giovani, fuggono da quella che appare come l’aridità,
l’artificiosità del sapere, e preferiscono andare a scuola dal-
STEFANO CATUCCI 29
l’esperienza vissuta, dall’Erlebnis, nella convinzione che solo
la vita possa dar senso alla vita. Weber fa accenno al mito
della caverna, a Platone, e mostra come la situazione si sia
paradossalmente rovesciata: partita dalle tenebre per conqui-
stare il sole della filosofia, la verità della scienza, l’umanità, e
in particolare la gioventù, sembra voler tornare indietro,
come se la “vera realtà” palpitasse solo “in ciò che per
Platone costituiva il gioco d’ombre delle pareti della caver-
na”5. È una parte molto bella e molto complessa del discorso
di Weber, nella quale più volte riecheggia il nome di Tolstoj,
lo scrittore che con più radicalità si era chiesto se il progres-
so scientifico contenga “un qualche significato che vada al di
là del fatto meramente pratico e tecnico”6.
La III parte è un’analisi di come debba comportarsi un
uomo di scienza, nella ricerca e nell’insegnamento. È qui che
risuonano i suoi appelli alla “probità intellettuale”, alla
necessità di non prendere, ex cathedra, posizioni demagogi-
che, al bisogno assoluto di tenere da parte le proprie “opi-
nioni di partito” per “far parlare i fatti”, espressione che
Weber virgoletta, ma che possiamo tranquillamente ricon-
durre alla sua idea del carattere “avalutativo” delle scienze,
in particolare delle scienze sociali. Weber cita a questo pro-
posito l’esempio di un docente cattolico che tenga un corso
sulle forme ecclesiastiche o sulla storia delle religioni. Finché
parla da uomo di scienza, dice Weber, dunque finché studia,
pubblica o tiene lezioni, anche lui dovrà attenersi a regole di
base, come per esempio l’esclusione della “rivelazione” o del
“miracolo” tra i suoi elementi di spiegazione, spingendo così
i suoi allievi a rendersi conto anzitutto dei fatti che sono per
lui “imbarazzanti”, senza scioglierli con professioni di fede –
o di partito. Abituare gli ascoltatori all’imbarazzo di fronte
alle proprie opinioni, dice Weber, è un’”opera morale”, un
dovere per il docente, “per quanto una simile espressione
possa suonar troppo patetica applicata a un fatto così sem-
plice e ovvio”7. Voglio ricordare una posizione ripetutamen-
te presa da Foucault, che rifiutava, da intellettuale, di ergersi

7 M. Weber, ivi, cit. pag. 30-31.

a “direttore di coscienza” politico, spirituale, etc. nei con-
fronti non solo dei suoi allievi, ma dell’opinione pubblica nel
suo insieme, voglio ricordare il suo rifiuto a sottoscrivere
appelli elettorali, per esempio, per dare l’idea di quanto l’im-
barazzo di cui parla Max Weber sia una questione seria, dav-
vero confinante con la statura morale del ricercatore e del
docente.
L’ultima parte del discorso di Weber riguarda quel che la
scienza può promettere la scienza a chi vi si dedica. È qui che
risuona più forte la fiducia di Weber nell’esercizio della
ragione, nel valore della “chiarezza”, intesa come capacità di
discernere i metodi…
Non posso qui analizzare tutto il discorso di Weber nei
dettagli. Sarebbe un esercizio molto stimolante, ma richiede-
rebbe troppo tempo. Preferisco allora soffermarmi su due
punti: il confronto tra il modello tedesco e quello americano
dell’università é il problema dei valori messi in gioco dalla
professione scientifica e dall’insegnamento. Tutto questo per
arrivare a toccare, ma solo in chiusura, la questione del rap-
porto fra la visione di Weber e la situazione nella quale ci tro-
viamo oggi.
Il confronto tra l’università tedesca, e più in generale
europea, e l’università americana, corre per Weber precisa-
mente sul filo del rapporto tra formazione scientifica, pos-
sesso del sapere e sistema di produzione industriale.
Le differenze sono molto nette e sono molteplici, ma si
possono riassumere in una formula: “sistema plutocratico”,
ovvero sistema europeo, e “sistema burocratico”, america-
no8. Sul piano pratico, investono non solo il reclutamento dei
nuovi docenti, ma anche il loro impiego. Nell’università
tedesca di allora, “sistema plutocratico” significava essen-
zialmente che il giovane ricercatore doveva avere di che
mantenersi da solo, una rendita o altro, prima di diventare
un dipendente stipendiato dell’università, mentre negli USA
si era da subito assunti in qualità di “assistenti”, sia pure con
un salario modesto che, “il più delle volte, raggiunge appena
il salario di un operaio a un grado minimo di specializzazio-
8 Cfr. M. Weber, ivi, pag. 6.
STEFANO CATUCCI 31
ne”. Ma un salario c’è, e ci sono condizioni da rispettare,
pena il licenziamento, come quella di insegnare “ad aula
piena”, cosa che non avviene in Germania, dove un docente
viene abilitato una volta per sempre, anche se a condizione di
“poter tirare avanti almeno un certo numero d’anni sneza

sapere in nessun modo se avrà in seguito la buona sorte di riu-
scire a raggiungere una posizione che gli permetta di provvede-
re al proprio mantenimento”9.
In conseguenza di questa diversità di statuto, salariato e

non salariato, l’assistente americano ha fin dal principio un
carico didattico molto pesante, cosa che non avviene per il
giovane ricercatore tedesco.
Estendendo il paragone, dice Weber, si può concludere che
l’università americana sia organizzata come un’impresa indu-
striale, capitalistica. In Europa questo già accade, osserva
ancora Weber, negli istituti che hanno maggiormente bisogno
di investimenti per finanziare la ricerca, quelli di medicina e di
scienze naturali, ma è chiaro, aggiunge, che l’intero sistema
andrà “americanizzandosi”, con il risultato di separare “il
lavoratore dai mezzi di produzione”, come avviene in ogni
azienda capitalistica. Nell’università, questo significa far sì che
il ricercatore debba servirsi dei mezzi che lo stato mette a sua
disposizione, ma al tempo stesso che egli venga a dipendere
dai direttori d’istituto così come avviene per l’impiegato e per
l’operaio in una fabbrica, con identiche forme di dipendenza e
di “proletarizzazione”. Per ora, dice Weber, ci sono campi nei
quali vige ancora un sistema artigianale, quelli nei quali l’uni-
co strumento di lavoro necessario è una biblioteca. Ma il pro-
cesso di sviluppo è in pieno movimento, e presto si arriverà
anche altrove allo stesso tipo di organizzazione, con “vantag-
gi tecnici assolutamente indiscutibili”, ma con uno “spirito”
incomparabile a quello che domina nell’”antica e storica atmo-
sfera tradizionale delle università tedesche”10.
Siamo nel 1917, lo ripeto, e Weber non si dilunga molto, lo
esplicita, su cosa sia questo “spirito”, anche se parla di un
9 M. Weber, ibidem.

“abisso” che distiingue il “professore ordinario vecchio stile”
e il “dirigente di una simile grande impresa capitalistica uni-
versitaria”, facendo riferimento anche a un “modo d’essere
dentro di sé”, dunque a una sorta di atteggiamento etico nei
confronti tanto della ricerca quanto dell’insegnamento11.
Fatto sta che “l’antico ordinamento universitario è divenu-
to fittizio” (p. 9) da ogni punto di vista, dice Weber, e che l’in-
dustrializzazione della fabbrica del sapere appare come una
prospettiva inevitabile.
Weber riprende più avanti il confronto con l’università
americana, e lo fa stavolta prendendo come punto di riferi-
mento non più il docente, ma lo studente, partendo dalla pre-
messa che “il ragazzo americano impara incomparabilmente
meno del nostro”, malgrado l’incredibile numero di esami
che deve sostenere, decisamente maggiore rispetto a quanto
avviene in Europa12. Il motivo, spiega Weber, sta in un rap-
porto con l’università che si può definire attraverso l’idea
americana di “democrazia”, ossia di interesse esclusivo per
l’opera e per il vantaggio personale, senza rispetto per l’au-
torità o l’autorevolezza del docente e del suo sapere.
“Dell’insegnante che gli sta di fronte, il giovane americano ha

quest’opinione: egli mi vende le sue nozioni e i suoi metodi per il
denaro di mio padre, così come l’erbivendola vende i cavoli a mia
madre. Con ciò è detto tutto. Tuttavia, se il maestro è per avven-
tura un campione di football, in questo campo egli è anche un
capo. Ma se non è tale (o qualcosa di simile in altri sport), egli è
semplicemente un insegnante e nulla più, e a nessun giovane ame-
ricano verrà in mente di farsi vendere da lui delle “concezioni del
mondo” o delle norme di comportamento”13.
C’è da credere che molti, fra coloro che ascoltarono Weber

a Monaco, abbia riso a queste parole, sottolineando un senso
di superiorità che, se non motiva razionalmente la differenza
di valore fa due culture europee, quella tedesca e quella fran-
cese, almeno vale a prendere le distanze da quella americana,
bollata come povera e utilitaristica al tempo stesso.
11 Cfr. M. Weber, ibidem.

STEFANO CATUCCI 33
Weber, però, ha preparato un colpo a effetto, e aggiunge:
“noi respingeremo una simile opinione formulata in questi
termini. Bisogna però domandarsi se non si annidi un noc-
ciolo di verità in questo modo di sentire che di proposito ho
voluto spingere fino all’estremo”14. E dopo avere ulterior-
mente dissuaso l’uditorio a rifiutare l’identificazione tra un
“maestro”, un “professore”, e un “capo” – è qui che risuona
il suo appello a “fratelli e sorelle d’armi” – insiste nel pre-
sentare qualcosa che suona pur sempre come la storia del-
l’erbivendola e del ragazzo americano: “la scienza offre
nozioni sulla tecnica per padroneggiare la vita, rispetto agli
oggetti esterni e all’azione umana, mediante il calcolo”15. E
inoltre offre qualcosa che non assomiglia più ai prodotti del-
l’erbivendola: “i metodi del pensare, gli strumenti e la pre-
parazione” per il controllo di quei metodi. E se ancora tutto
questo facesse pensare ai “mezzi” con i quali diventa possi-
bile procurarsi degli ortaggi, Weber aggiunge la “chiarezza”,
ovvero lo spirito critico di fronte alle nozioni del sapere, e
ancora il “senso di responsabilità” che deriva dall’avere
appreso a pensare in autonomia, secondo i precetti della
scienza e non secondo quelli dell’utilità pratica immediata o
della fede in una dottrina appresa senza riflessione indivi-
duale16.
È un richiamo per il quale vale ancora il termine scomo-
dato poco fa, quello dell’”opera morale” del docente e dello
scienziato, e intorno al quale Weber cerca di fornire motiva-
zioni che non hanno più nulla di scientifico, ma investono il
proprio sentire nei confronti dell’esistenza, dell’arte, della
cultura, potremmo dire, anche se non sentiremo pronunciare
questa parola nel suo discorso, trattandosi di una parola
tutt’altro che neutra e avalutativa nel pensiero tedesco di
quegli anni, come si potrebbe mostrare pensando a tutta la
storia dell’opposizione concettuale fra Kultur e Zivilisation.
Lasciamo per un momento Weber e proviamo a pensare la
questione del modello industriale applicato all’università.
Come vedete, non è storia di oggi, e neppure di ieri ma – per
14 M. Weber, ibidem.
16 Cfr. M. Weber, ivi, pag. 35-37.

così dire – dell’altro ieri, e lo stesso vale per l’organizzazione
privatistica dell’università, che Weber considera già cosa
fatta, o sul punto di compiersi, anche in Europa.
Sappiamo, però, che le cose non sono andate del tutto così.
E che in Europa, fermiamoci pure soltanto all’Italia, il vec-
chio sistema universitario, con la sua bella atmosfera storica
di impianto feudale, si è variamente adattata all’impatto del
sistema industriale, pur con le dovute differenze che toccano
gli istituti scientifici e quelli che qui, per comodità, chiamerò
in senso largo “umanistici” o “culturali”.
Sappiamo, per esempio, che il principio del baronato acca-
demico si è in gran parte democratizzato, o per meglio dire
ha allargato la sua base e moltiplicato i suoi soggetti, e que-
sto per tutto il periodo nel quale l’università ha vissuto in
una fase di espansione: aumento della popolazione studente-
sca, aumento dei docenti e delle figure docenti, non più
ripartite semplicemente in una fascia di ordinari e in una di
assistenti, volontari o salariati, ma articolata via via fino a
raggiungere la sua configurazione attuale: due fasce docenti
strettamente intese, professori ordinari e associati, e una
fascia di ricercatori i cui compiti di ricerca, appunto, e di inse-
gnamento restano però abbastanza indeterminati.
Nel momento più alto di questa espansione, che in Italia si
è verificata tra la metà e la fine degli anni Settanta, si è giun-
ti a una sorta di regolarizzazione generalizzata di tutte le
figure che, a vario titolo, erano impegnate in lavori di tipo
universitario. In termini di legge, in pochi anni, fino ai pri-
missimi Ottanta, si è assistito all’assunzione diretta, senza
concorsi, ma con un semplice giudizio di idoneità, di molti di
coloro che ancora oggi, a più di vent’anni di distanza, rico-
prono il ruolo di Ricercatori.
Dopo di allora, però, c’è stata una sorta di paralisi. Sempre
restando all’Italia – ma casi analoghi si sono verificati anche
in Francia, in Germania, in Inghilterra etc. – , si è assistito a
una progressiva riduzione, all’inizio meno marcata, del
numero degli studenti, a una mortalità studentesca, come si
usa dire, sempre più elevata nel corso degli anni, e parallela-
mente a una forma di precariato sempre più massiccio che ha
investito le nuove generazioni di studiosi, bloccate sull’in-
gresso dell’università da un eccesso di assunzioni non rego-
STEFANO CATUCCI 35
late in precedenza. Una buona parte dei provvedimenti
“scientifici” nati dopo il 1980 per elevare il grado di forma-
zione dei laureati, sono stati anche, se non solo, maniere di
sostenere con piccoli espedienti una massa di giovani studio-
si che l’università e gli istituti di ricerca non erano più in
grado di assorbire: Dottorato di Ricerca, Post-Dottorato, e da
pochi anni anche la figura ambigua degli Assegni di Ricerca,
sono una specie di cordone sanitario offerto a persone che
svolgevano e svolgono a pieno titolo funzioni di ricerca e di
insegnamento, ma che l’università non è in grado di stipen-
diare. Sto parlando di forme generali, non di situazioni par-
ticolari che, come già diceva Weber, oggi più che mai sono
governati dal “caso”17.
Potrà sembrare inadeguata la ricostruzione che sto facendo,
o forse estrinseca alla crisi dell’università, ma non è così. Se da
quasi vent’anni, i tempi del precariato universitario si sono
allungati, se oggi la media di attesa fra la laurea e un incarico
universitario stipendiato è di 15 anni, quello che vi riporto non
è un dato esclusivamente sociologico, ma strutturale.
L’autonomia contabile degli Atenei ha introdotto per la
prima volta forme di contratto docente di tipo privato: con-
tratti di insegnamento, e ora si prefigura anche di Ricercatore
e di Docente a contratto, che assomiglierebbero di più al
sistema americano di cui parlava Weber quasi cent’anni fa, se
non fosse per la loro convivenza con un insieme di figure
docenti che invece godono di contratti stabili, così da ripro-
durre forme di dipendenza che non possono essere descritte
se non con un vocabolario ancora una volta di tipo feudale, e
comunque ben poco somigliante al sistema capitalistico del-
l’azienda a cui faceva riferimento Weber.
Se “plutocrazia” non è più il termine adeguato per defini-
re il sistema della ricerca scientifica, quello che si può dire è
che il lavoro intellettuale, la ricerca, diventa per molti, e per
lunghi anni, un “doppio lavoro”, da svolgere accanto a quel-
lo con cui si provvede al proprio mantenimento, così che
parole come la dedizione esclusiva alla scienza, al sapere, o
la vocazione – il vocabolario a cui faceva riferimento Weber

– è diventato almeno tanto obsoleto quanto la figura di rife-
rimento del docente, ridotta ormai a tutt’altra cosa rispetto a
un passato anche recentissimo. Nel momento in cui diventa
un “secondo lavoro”, da svolgere accanto un altro, la profes-
sione intellettuale rischia però di perdere incisività, specia-
lizzazione, competenza, con il risultato di diventare qualcosa
di generico, di sempre meno affinato.
E qui interviene una seconda questione: la formazione. Cioè
il punto di vista non solo del ricercatore, del docente poten-
ziale o precario, ma dello studente. In quale misura, e in che
forme è lecito attendersi che i processi di formazione avven-
gano all’interno di un luogo, l’università, che non appare più
in grado, come istituzione, di provvedere al suo tradizionale
ruolo di soggetto monopolistico della ricerca? Finora la rispo-
sta era stata chiara: anche se non detiene più il monopolio
della ricerca, anche se i giovani studiosi sono costretti spessis-
simo a lavorare fuori dell’università, anche se le loro “carrie-
re” intellettuali in molti casi si interrompono per sfinimento, o
per intollerabilità di alcuni eccessi di dipendenza, non esisto-
no luoghi alternativi della ricerca, e soprattutto non esistono
luoghi nei quali venga altrettanto garantita una libertà di indi-
rizzo della ricerca, come ancora avviene nell’università.
Di fatto, in una stragrande maggioranza dei casi è ancora
così. Fino a che l’università resta qualcosa di diverso da un’a-
zienda privata, fino a che il principio dell’organizzazione
industriale – con la conseguente adozione delle logiche del
mercato, della concorrenza e così via – non si impadronisce
del tutto del sistema universitario, viene garantito al suo
interno un elemento di autonomia intellettuale che nes-
sun’altra forma di dipendenza economica da soggetti non
statali – finanziatori privati, sponsor o altro – può garantire.
Ma è proprio così? E se è così, lo sarà fino a quando? Fino
a che punto la riforma di oggi sancisce la separazione del-
l’insegnamento dalla ricerca? E dove troverà non solo soste-
gno economico, ma anche forme di comunicazione pubblica
la ricerca, se verrà separata dai processi di formazione che
finora hanno convissuto all’interno dell’università, sia pure
tra anomalie e distrazioni?
Sono domande aperte. Non vorrei tentare di rispondere.
Vorrei piuttosto tentare un altro tipo di riflessione, per con-
STEFANO CATUCCI 37
cludere, che di nuovo aggancerei a Weber, alle sue osserva-
zioni sull’industrializzazione dell’università. La mia idea è
che l’adozione di un principio aziendale, oggi, sia una rispo-
sta tardiva e non realistica. Una risposta che cerca di tampo-
nare una situazione di cui sono chiari i contorni economici,
spesso disastrosi, ma di cui molto meno chiaro è l’impatto
sociale e culturale, oserei dire filosofico, se non altro perché
fin qui di filosofia ho parlato poco.
Vorrei accenare allora ai luoghi nei quali si compiono,
oggi, i processi di formazione dell’individuo, e nei quali
viene messa in gioco la questione del sapere, inteso sia come
dispositivo critico che come strumento applicabile al domi-
nio del lavoro.
Partiamo da alcuni dati statistici: alla fine del XIX secolo
c’erano circa 20.000 scienziati e ricercatori di professione. Nel
1976 erano 1 milione. 2 milioni nel 1986. 3 nel 1996, un terzo
dei quali nei soli Stati Uniti. Ogni dieci anni, dunque, la
popolazione degli scienziati e dei ricercatori è letteralmente
raddoppiata, e con questi numeri non c’è dubbio che il feno-
meno di “industrializzazione” della scienza e della cultura,
di cui parlava Weber, sia oggi un fatto compiuto. Negli ulti-
mi dieci anni, tuttavia, c’è stata una battuta d’arresto, non
ancora una flessione, anche se gli analisti sostengono che nel
XXI secolo questa flessione si verificherà, non fosse perché gli
stati hanno sempre maggiori difficoltà a finanziare la ricerca.
Sono molte le conseguenze che si potrebbero trarre da
questi dati: per esempio il fatto che la trasformazione di
gran parte dei ricercatori in prestatori d’opera specializzati,
in molti casi anche estremamente specializzati, ma sempre
più privati di alcun controllo sui mezzi di produzione, e
persino sul loro funzionamento, ha sottratto alla professio-
ne scientifica quei caratteri etici che Weber le attribuiva,
facendone nient’altro che un settore particolare del più
generale sistema della divisione del lavoro. Non c’è da stu-
pirsi, perciò, se già negli anni venti e trenta si era diffusa la
sensibilità per cui dedicarsi alla scienza, alla ricerca e all’in-
segnamento non presupponeva più alcuna opzione morale,
come dimostra il caso del ruolo avuto dalla scienza nel
Terzo Reich, o anche lo stretto legame fra ricerca e sviluppo
degli apparati militari.

Con l’aumento del numero degli scienziati, con la nascita
dello scienziato-massa, potremmo dire, e con la trasforma-
zione della scienza in una professione come le altre, dove la
“vocazione” e l’amore per il sapere non sono più la prima
cosa, si riduce la sua “specialità” e si suddivide il lavoro in
parcelle sempre più minute, sempre meno capaci di uno
sguardo d’insieme sul territorio in cui agiscono.
Nel 1917, Weber parlava della “specializzazione” come del
carattere peculiare dell’attività scientifica e la metteva in rela-
zione proprio con la “passione per la scienza”, con la neces-
sità di “servire puramente il proprio oggetto”, con un inevi-
tabile decadenza di “tutti i lavori che sconfinano in campi
contigui”, sociologia anzitutto, sempre più esposti al perico-
lo del dilettantismo, e proprio per questo più bisognosi di
cura, studio, attenzione18. Sempre Weber, d’altra pare,
avvertiva che la razionalizzazione intellettuale della vita,
operata dalla scienza e dalla tecnica, non significa cono-
scenza progressiva delle condizioni di vita che ci circonda-
no, non significa, cioè, che noi possiamo avere una cono-
scenza dei nostri “strumenti” migliore di quella di un “sel-
vaggio”19. A noi basta poter “fare assegnamento” su conge-
gni che funzionano, senza doverci chiedere o dover sapere
come funzionano. Viene in mente la conferenza di
Heidegger sulla Questione della tecnica, sull’illusione di
poterla dominare e controllare: illusione che nasce dall’idea
che essa sia semplicemente uno strumento prestato all’ope-
ra dell’uomo. Qualcosa di questa illusione trapela nelle
parole di Weber.
Quel che però vorrei sottolineare, è che un’epoca come la
nostra è segnata non solo da un’esasperata specializzazione,
ma anche da un altrettanto esasperato dilettantismo, da una
fortissima propensione alla genericità. Perciò deve far pensare
il fatto che oggi, mentre il sistema di produzione verte in modo
sempre più massiccio sulla comunicazione, o meglio sulla
“produzione di comunicazione a mezzo di comunicazione”,
per riprendere le parole con cui Paolo Virno delinea il profilo

STEFANO CATUCCI 39
del postfordismo20– nel momento in cui l’industria culturale è
diventato il modello “dell’intera produzione sociale”21, il
numero dei ricercatori e degli scienziati di professione stia
cominciando a diminuire, per la prima volta in cent’anni.
Anzi: nei confronti della scienza, del sapere in genere, del
ruolo che l’opinione dei docenti universitari svolge nella
determinazione di un modo di pensare comune, si avverte
oggi spesso un’insofferenza per molti aspetti paragonabile a
quella descritta da Weber nei giovani desiderosi di “espe-
rienza vissuta” o alla ricerca di capi. Riprendo da Paolo Virno
ancora una riflessione: nel postfordismo, il lavoro
“ha assorbito in sé molte delle caratteristiche dell’azione poli-

tica […] : esposizione agli occhi degli altri, relazione con la pre-
senza altrui, inizio di processi inediti, costitutiva familiarità con
la contingenza, l’imprevisto e il possibile. […] Il lavoro postfor-
dista, subordinato e produttivo di plusvalore, mette in campo
doti e requisiti che, secondo una tradizione secolare, attenevano
piuttosto all’azione politica” 22.
Di qui, sostiene Virno, il discredito che circonda, oggi, la

prassi politica, poiché questa appare come una superfetazione
dell’esperienza lavorativa: “vi è già troppa politica nel lavoro
salariato (in quanto lavoro salariato) perché la politica come
tale possa godere ancora di una autonoma dignità”23. Bene:
qualcosa di simile si può dire per il sapere: il lavoro di età
postfordista ha assorbito molti elementi di quelli che un tempo
appartenevano a domini precisi e separati, come la scienza, la
ricerca, e proprio per questo il luogo nel quale tradizional-
mente si svolgeva il proprio percorso formativo, l’università,
viene vissuto in maniera crescente come una superfetazione
dell’esperienza lavorativa, dunque come qualcosa di estraneo,
inutile, improduttivo. Sopportato più spesso come area di par-
cheggio per un’adolescenza che tarda a finire che non come l’i-
nizio di una via alla propria autonomia di soggetti adulti.
20 Cfr. P. Virno, Grammatica della moltitudine. Per un’analisi delle forme di

vita contemporanee, Deriveapprodi, Roma, 2002, pag. 50.
21 P. Virno, ivi, cit. pag. 52.
22 P. Virno, ivi, cit. pag. 42-43.
23 P. Virno, ivi, cit. pag. 43.

Proprio perché il campo della produzione materiale si basa
sempre più sul linguaggio e sulla mobilitazione produttiva
della facoltà cognitive, il modello classico dell’università appa-
re per molti aspetti fuori gioco. Anche perché l’università, dal
canto suo, se non riesce a diventare per le sue autonome qua-
lità soggetto di produzione di competenze specialistiche,
diventa essenzialmente una fabbrica di incompetenze che a
lungo termine non può che produrre conseguenze abnormi.
Il caso italiano è, ancora una volta, quello a cui dobbiamo
fare riferimento. Ed è un caso sintomatico, perché proprio qui
sembra si sia abbandonato del tutto l’investimento pubblico
sulla ricerca, che anzi si sia tacitamente delegato ad altri il
compito della ricerca, crogiolandosi sulla crescita di una
mediocrità media i cui effetti sono sotto gli occhi di tutti.
Possiamo scindere questa rinuncia alla promozione della ricer-
ca dalla crisi della nostra industria maggiore, la Fiat? Possiamo
pensare che la crisi di competenze anche pratiche, per esempio
la crisi del “saper-fare” che era uno dei nostri vanti nazionali,
non abbia un riflesso anche nell’incapacità dell’istruzione
superiore a produrre specificità di formazione adeguate?
Dovremmo citare il caso di un paese come la Finlandia, dove
proprio l’avere investito sulla ricerca si sta dimostrando, a
medio e non solo a lungo termine, una strategia vincente?
E d’altra parte, mentre la comunicazione diviene una
risorsa produttiva fondamentale della produzione sociale,
ecco che l’università prova a cambiare pelle e a fare proprio
un compito non suo, o almeno non suo nella tradizione da
cui proviene: la formazione professionale per tipi di lavoro
generico o per attitudini comunicative che somigliano sem-
pre più allo spettacolo, cioè a una “esposizione generale della
razionalità del sistema”, per usare i termini di Guy Debord.
Una università che “espone” però i principi comunicativi su
cui si basa il sistema produttivo, senza interrogarne la legitti-
mità, che tipo di università è? Risponde al principio di una Ikea
di università, come ha scritto Maurizio Ferraris, o è il segno di
un processo più generale che non riguarda solo l’Italia?
Senza dubbio, si tratta non solo di una università nella
quale ricerca e insegnamento vanno separandosi, ma che
tende anche a perdere autonomia nei confronti di una serie di
richieste “esterne” – si pensi al ruolo crescente che occupano,
STEFANO CATUCCI 41
nelle facoltà tecniche, le ricerche “per conto terzi” – e persino
nei confronti degli studenti, veri e propri “clienti”, ormai, di
un sistema che premia la loro semplice iscrizione, il loro
numero, poiché da questo dipende in moltissimi casi la
sopravvivenza di un corso di laurea.
Un docente di questa facoltà, ormai molti anni fa, amava
ripetere che se aveva 1 studente, voleva dire che stava facen-
do erudizione, con 2 voleva dire che stava facendo ricerca,
con 3, divulgazione. Vorrei sapere ora come la pensa, e come
ritiene stia cambiando la sua stessa attività scientifica, vista –
per esempio – la contrazione di mercato della saggistica tra-
dizionale e il – relativo – successo degli strumenti a uso
didattico, antologie, manuali e altro: tutti aspetti che concor-
rono a modificare molto, rispetto al passato, il tipo di rap-
porto fra il docente e la sua produzione intellettuale.
Trincerarsi sull’idea della critica, della formazione come
preparazione all’autonomia intellettuale ed etica dei giovani,
barricarsi dietro il bisogno di pensare diversamente la società
in cui siamo, e non di limitarsi a metterne in esposizione i
principi, è un modo di tenere i piedi nel passato, di non vede-
re quel che sta accadendo, oppure è un modo per rivendica-
re le prerogative di un’istituzione destinata a un progressivo
indebolimento?
Certamente l’idea della critica è tutt’uno con la lezione
della filosofia moderna, e come tale non è solo una trincea,
ma è un valore positivo che deve essere rivendicato. E tutta-
via, la questione può essere affrontata anche molto più sem-
plicemente, sul piano della formazione delle competenze.
La filosofia, sua lezione moderna. Pensiero critico. Non
sempre lo ha fatto nelle università. E non è detto che l’uni-
versità debba restare per sempre il suo luogo di elezione. Si
educa a filosofare, non a una filosofia, diceva Platone. Ma il
filosofare appartiene a una dimensione della sfera pubblica
che non coincide necessariamente con la comunità universi-
taria. Oggi però è ancora così. Ed è giusto che si difenda que-
sto spazio, poiché non ne è dato un altro. La riforma non è
“il” problema. Semmai è un sintomo del mutamento che la
sta attraversando. Su questo mutamento bisogna riflettere –
lasciatemelo dire – filosoficamente.
42
I
l sistema scientifico-professionale
di Mario Perniola1
er quanto la scienza, intesa

P come forma di pensiero
che si propone di conoscere sistematicamente il mondo, e la
professione, intesa come forma di organizzazione della cul-
tura che pone una conoscenza detenuta monopolisticamente
al servizio della società, abbiamo una storia secolare che risa-
le al sorgere delle prime università nel Medioevo, tuttavia il
sistema scientifico-professionale inteso come struttura che
permea e determina profondamente il sapere e la società, ha
vissuto un lunghissimo periodo di incubazione storica e solo
a partire dal primo decennio del secolo scorso, con la fonda-
zione delle università moderne, ha cominciato a delinearsi
nettamente. Ciò che caratterizza tale sistema è insieme una
socializzazione radicale della scienza per cui questa non è
più vista come una investigazione personale e privata del
singolo, ma come un’impresa in cui tutta la società è coin-
volta e da cui dipende il suo destino, e una scientificizzazio-
ne altrettanto radicale della società, per cui la condizione di
ogni azione efficace implica una completa subordinazione ai
criteri, alle prospettive e ai procedimenti della conoscenza
scientifica.è importante osservare che a partire
dall’Ottocento la scienza diventa sociale non perché utile, né
perché la maggior parte della società o la parte più influente
di essa si rende conto della sua utilità: utile non lo è mai stata,
né mai lo è diventata, se si pensa al presupposto che l’ha
1 Ripubblichiamo qui per gentile concessione dell’autore questo testo

apparso già in M. Perniola, Dopo Heidegger. Filosofia e organizzazione
della cultura, Milano, Feltrinelli, 1982, testo su cui si è basato il suo inter-
vento al ciclo seminariale Occupazione degli spazi/Autogestione dei saperi.
43
sempre animata, di essere perseguita per sé stessa e non per
le conseguenze che comporta; oppure lo è sempre stata, se si
pensa alle applicazioni pratiche che da essa sempre sono
state tratte. Sociale la scienza è diventata perché si è appro-
priata completamente della realtà, escludendo da questa
tutto ciò che restava irriducibile al suo approccio metodico: la
sua socialità non è separabile da una intuizione metafisica
fondamentale che pensa l’essere dell’ente come oggettività
del reale. Parimenti importante è osservare che la società è
diventata scientifica non perché abbia acquistato un grado di
complessità tale da sollecitare una considerazione sistemati-
ca: complessa la società lo è sempre stata almeno dall’avven-
to della divisione del lavoro, oppure non lo è mai stata, né è
successivamente mutata, se si pensa al controllo che sul lavo-
ro essa ha sempre in qualche modo esercitato. Scientifica la
società è diventata mediante l’introduzione di un sistema
scolastico e universitario che conferisce a coloro che hanno
seguito e superato l’intero corso di studi il monopolio non
solo dell’esercizio delle professioni colte, ma anche della
direzione del lavoro esecutivo: la scientificità non è separabi-
le da una organizzazione della cultura che rende scientifico
tutto il lavoro umano e che fa della scientificità la condizione
della sua efficacia.
Il sistema scientifico-professionale ha potuto assumere l’e-
redità dell’ordine metafisico-ecclesiastico e far concorrenza
all’ordinamento umanistico-partitico, perché possiede come
questi una dinamicità intrinseca che rende il suo compito
sempre incompiuto e interminabile. Non si tratta infatti di
trasmettere e di applicare un insieme di conoscenze stabilite
una volta per tutte, ma di essere coinvolti, per quanto con-
cerne sia l’attività scientifica che quella professionale, in un
processo di continuo approfondimento e ampliamento del
sapere e della sua operatività. Perciò il concetto fondamenta-
le su cui si costruisce il sistema scientifico-professionale è la
ricerca: ciò che la caratterizza essenzialmente è lo sforzo con-
tinuo di tenere sotto controllo il mutamento, delineandolo
innanzitutto in un progetto, seguendolo attraverso un proce-
dimento, facendolo pervenire ad un risultato. Sebbene filoso-
fia ed organizzazione della cultura, scienza e professione,
elaborazione di nuove conoscenze e loro applicazione socia-
44 IL SISTEMA SCIENTIFICO-PROFESSIONALE
le siano distinte, esse si coappartengono reciprocamente in
modo occulto. Da un lato infatti la scienza è intrinsecamente
operativa perché il suo progetto deve essere verificato attra-
verso l’esperimento, attraverso la critica delle fonti, attraver-
so la comparazione: proprio questa operatività intrinseca la
separa dalla mera osservazione, dalla mera erudizione, dalla
mera cronaca. Dall’altro la professione è intrinsecamente
scientifica, perché la sua prestazione si fondasi un corpo di
conoscenze sistematicamente ordinate e in continuo svilup-
po: proprio questa costante innovazione rigorosamente con-
trollata la separa dal mestiere, oltre che ovviamente dal ciar-
latanismo e dalla magia.
La scienza si costituisce come professione parallelamente
al costituirsi della professione come scienza. Questa coap-
partenenza risulta evidente nell’università moderna e nella
figura del professore universitario, che è insieme docente e
ricercatore, docente di un sapere professionale proprio per-
ché professionalmente dedito all’incremento di questo sape-
re, e ricercatore di una conoscenza sperimentale al servizio di
tutti perché libero professionista della scienza. Viceversa la
riduzione del professore ad impiegato dell’università è
parallela alla recisione di ogni legame tra attività professio-
nale e ricerca: tale fenomeno mostra a contrario in primo
luogo che la dimensione scientifica che distingue il professo-
re dall’insegnante è proprio derivata dal carattere professio-
nale delle conoscenze che egli trasmette e in secondo luogo
che la dimensione etica che distingue il professionista dagli
altri lavoratori è proprio derivata dal carattere scientifico
delle conoscenze che detiene.
Attraverso il sistema scientifico-professionale l’intero
sapere diventa sociale e l’intera società diventa culturale,
perché l’umanità stessa è coinvolta in un progresso illumina-
to il cui motore è il lavoro. Questo non ha più nulla di priva-
to o di naturale: la ricerca fonda la sua socialità e la sua cul-
turalità separandolo dal passatempo o dalla operosità degli
animali. Questo processo di socializzazione del sapere e di
culturalizzazione della società non riguarda solo gli scienzia-
ti e i professionisti, ma coinvolge tutti. La progressiva scien-
tificizzazione di tutti i campi del sapere è evidente nella tra-
sformazione delle discipline umanistiche in scienze dello spi-
MARIO PERNIOLA 45
rito e di queste in scienze umane, processo che non è solo
nominale, ma implica una progressiva estensione dell’attitu-
dine scientifica a tutti gli ambiti della vita, contemporanea-
mente allo svolgersi di un processo che trasforma in lavori
professionali attività precedentemente praticate in modo
meramente privato, come la psicoterapia o l’osservazione
della società…: non a caso perciò i nuovi oggetti della ricerca
scientifica sono proprio quei fenomeni che sono rimasti fino-
ra estranei ad un’indagine sistematica, come la vita quotidia-
na. Rispettivamente la scolarizzazione universale non è sol-
tanto l’alfabetizzazione, ma il coinvolgimento dell’umanità
intera in un processo di promozione culturale ininterrotto
che, attraverso corsi di perfezionamento, di aggiornamento,
di riqualificazione, tende a conferire un alto livello speciali-
stico e quindi uno statuto professionale a tutte le attività:
anche in questo caso lo sforzo è orientato verso la creazione
di nuove carriere che soddisfino le carenze lasciate dall’eser-
cizio corrente delle professioni tradizionali non solo nell’as-
sistenza tecnica ma soprattutto nella partecipazione persona-
le ed emotiva ai problemi del cliente.
La coappartenenza di scienza e professione, come rappor-
to che lega metafisica e chiesa, umanismo e partito, resta tut-
tavia implicita: una completa esplicitazione di tale reciproco
rimando metterebbe in mostra la sostanziale ambiguità su
cui l’intero sistema scientifico-professionale si regge. Infatti
la scienza rivendica una totale autonomia, indipendenza e
precedenza nei confronti di qualsiasi uso o applicazione, e,
per quanto esili e gracidi possano sembrare i suoi appelli ad
un puro valore del sapere, tuttavia essi mostrano che la sua
dimensione teorica è qualcosa di essenziale e non di mera-
mente autocelebrativo; analogamente la professione rivendi-
ca una totale dedizione al servizio e alla società, un totale
rifiuto della attività dilettantesche o meramente ludiche e per
quanto esili e gracili possano sembrare i suoi riferimenti alla
vocazione e alla completa dedizione ad un compito sociale,
tuttavia essi mettono in evidenza che la sua dimensione pra-
tica è qualcosa di essenziale e non di meramente autoapolo-
getico. Da un lato abbiamo una teoria che subordina a sé la
pratica, dall’altro una pratica che subordina a sé la teoria. Il
luogo in cui queste opposte esigenze dovrebbero trovare una
conciliazione e un’armonizzazione è l’università, perché in
essa da un lato la scienza nella sua dimensione più teorica è
perseguita come professione, dall’altro la professione consi-
ste proprio nella formazione e nella comunicazione di un
sapere professionale: In realtà l’università è proprio per ciò
anche il luogo della massima ambiguità non tanto o non sol-
tanto per il sommarsi dei compiti di ricerca e dei compiti di
docenza nella figura del professore universitario, ma più
essenzialmente da un lato la scienza universitaria è nella sua
stessa struttura più profonda al servizio del fare e del pro-
durre, e dall’altro la professione è nella sua stessa essenza più
profonda, professione della conoscenza. È tuttavia impossi-
bile alla scienza riconoscere esplicitamente il fatto di essere
scienza delle professioni senza oscurare l’aspetto essenziale
della ricerca disinteressata e ridurre così l’università ad una
scuola superiore, e parimenti è impossibile alla professione
riconoscere esplicitamente il fatto di essere professione di
scienza, senza oscurare l’aspetto essenziale del servizio for-
nito a clienti ben determinati e ridurre così l’università ad
una accademia.
Di questa ambiguità si rende conto il pensiero contempo-
raneo quando fa oggetto il sistema scientifico-professionale
di una critica più che mai convincente e perspicua. Da un lato
la nuova epistemologia mostra che la pretesa della scienza di
identificare la realtà con l’oggettività non ha affatto un valo-
re razionale assoluto, che la stessa opposizione fondamenta-
le tra scienza e mito è priva di giustificazione, che perfino l’i-
dea più antica o assurda può migliorare la conoscenza.
Dall’altro il movimento per l’educazione permanente sostie-
ne che la scolarizzazione della società, secondo cui il ruolo
professionale di ciascuno è stabilito da un curriculum scola-
stico e universitario, è insieme antieducativo e antisociale,
che la concezione scientifico-progressiva del lavoro e del
sapere è in realtà fonte infinita di frustrazioni, che lo svilup-
po attuale del professionismo e della specializzazione è
causa di nuovi errori e di nuovi insuccessi, mentre le istitu-
zioni delegate a pianificare e a risolvere scientificamente un
qualsiasi problema provocano il risultato opposto a quello
che si propongono. L’interesse delle critiche rivolte alla scien-
za e al lavoro professionale dalla nuova epistemologia e dal
MARIO PERNIOLA 47
movimento per l’educazione permanente sta nel fatto che
esse nascono all’interno stesso della problematica scientifica
e formativa: da ciò tuttavia deriva anche il loro limite, per-
ché, nutrendo rispettivamente interessi solamente scientifici
e solamente educativi ed operazionali, spezzano la connes-
sione che nel sistema scientifico-professionale legava implici-
tamente la filosofia all’organizzazione della cultura. Di tale
sistema essi perciò avvertono solo la miseria, non la gran-
dezza.
Il fatto che la scienza intesa come teoria della razionalità
costituisca un ostacolo allo stesso progresso scientifico e che
la professione intesa come esercizio pubblico di una compe-
tenza fondata sul percorso di un curriculum universitario
finisca coll’essere inefficiente, può anche avere in fondo
un’importanza molto relativa, dal momento in cui ci si pone
fuori dalle prospettive teoriche e organizzative del sistema
scientifico-professionale: proprio l’estraneità rispetto a tale
sistema e alle preoccupazioni che ne hanno influenzato la
dinamica consente di comprendere la sua enorme rilevanza
filosofica e storica assai meglio di quanto possano fare i
nuovi epistemologi e i nuovi educatori, i quali restano
sostanzialmente prigionieri dei moventi che lo hanno anima-
to e quindi non sono in grado di cogliere la sua grandezza
che è extra-scientifica ed extra-professionale quanto la sua
miseria.
Col sistema scientifico-professionale il pensiero viene
socializzato non solo più nella forma di una verità sull’esse-
re, come nella metafisica, o di una verità sull’uomo come nel-
l’umanesimo, ma come verità sul mondo: questa verità non è
segreta, ma appartiene a tutti coloro che hanno la volontà e
la costanza di impararla in modo sistematico e progressivo e
di svilupparla in modo ordinato e metodico. La scienza ere-
dita ed amplia il carattere sociale della metafisica e dell’uma-
nismo: essa conferisce a tutti la possibilità di porsi come
padroni dell’oggettività del reale. Analogamente in questo
sistema la società viene culturalizzata, non solo più nella
forma del popolo di Dio, come nella chiesa, o nella forma del
soggetto collettivo, come nel partito, ma come nella noosfera,
cioè come un universo la cui continua evoluzione è determi-
nata dalla scolarizzazione di tutti e dalla progressiva scienti-
ficizzazione del lavoro. Così la noosfera eredita ed amplia la
culturalizzazione avviata dalla chiesa e dal partito: la lotta
contro l’ignoranza e l’insuccesso conferisce un significato
culturale anche ai lavori più umili e modesti.
Sfugge tuttavia a tale socializzazione e culturalizzazione
quanto non può essere calcolato, né fondato: per quanto il
sistema scientifico-professionale tenda incessantemente ad
ampliare i suoi limiti, annettendosi nuovi oggetti e creando
nuove specializzazioni, sempre si ricostituisce un resto che si
sottrae ad ogni indagine e che smentisce ogni progetto: la
storia della modernità che è scandita dai successi della ragio-
ne scientifica e del lavoro intellettuale è anche segnata dalla
ineliminabilità di una opposizione poetica che nessuna este-
tica riesce a sopprimere e di una opposizione sociale contro
la scuola e il lavoro che nessun incentivo professionale e nes-
suna organizzazione sindacale riesce ad abolire. Contro il
razionalismo leibniziano-kantiano nasce e si sviluppa la
rivolta poetica dallo Sturm und Drang in poi; contro il movi-
mento che promuove le nuove università e le nuove classi
produttive sorge e continue per tutta la modernità il movi-
mento che contesta radicalmente l’organizzazione del lavoro
professionale e industriale. La pretesa di totalità del sistema
scientifico-professionale è perciò sempre frustrata: il suo
carattere progressivo nasconde l’incompiutezza dell’intermi-
nabilità del suo compito. Insieme alla ricerca e ai curricula
scolastici, il sistema scientifico-professionale crea un opposi-
zione strutturale a se stesso, che si manifesta nella rivolta
poetica e nel luddismo.
Lo sforzo per andare al di là del sistema scientifico-profes-
sionale deve partire da una considerazione più approfondita
dell’ambiguità strutturale di una teoria che è esplicitamente
pura teoria che è implicitamente anche pratica e di una pra-
tica che è esplicitamente pura pratica mentre è implicitamen-
te anche teoria. Questa ambivalenza che ha caratterizzato la
filosofia occidentale fin da Platone ed Aristotele è rimasta in
uno stato di incubazione sino all’età moderna, quando ha
trovato la sua manifestazione nel principio di ragion suffi-
ciente formulato da Leibniz, secondo cui nulla è senza ragio-
ne. Tale principio su cui si basano le verità di fatto, implica la
distinzione tra due nozioni fondamentali che si coapparten-
MARIO PERNIOLA 49
gono reciprocamente, la ragione e il fondamento. La ragione
è appunta la facoltà dinnanzi alla quale vengono presentate,
rese, esposte le proposizioni riguardanti questioni di fatto, le
quali perciò non sono necessarie, ma contingenti, cioè posso-
no essere sottoposte ad essa in modo opposto senza che
sorga una contraddizione: essa funziona come un tribunale
che calcola, pesa, confronta ciò che gli viene proposto e quin-
di dà un giudizio sulla sua razionalità; ha quindi un compi-
to eminentemente teorico, proprio nel senso di stare a guar-
dare soppesando ponderando e riflettendo. Il fondamento è
invece la cosa che viene presentata alla ragione come causa,
ragion d’essere, condizione della possibilità delle proposizio-
ni di fatto su cui essa è chiamata a giudicare: il fondamento è
il risultato di un mettere, di un produrre, di un effettuare, è il
punto di arrivo di un fare che si presuppone poter essere
approvato dalla ragione, proprio perché già intanto ha una
sua ragion sufficiente per esistere; esso è la base di un com-
pito eminentemente pratico, proprio nel senso di compiere
proponendo, promuovendo e trattando. La ragione è la
dimensione teorica del sistema scientifico-professionale, è la
scienza; il fondamento è la dimensione pratica del sistema
scientifico-professionale, è la professione. La loro coapparte-
nenza non è solo quella esplicita che sussiste tra chi giudica
e chi è giudicato, tra chi sanziona e chi fonda, tra chi guarda
e chi fa; tra ragione e fondamento, tra scienza e professione
c’è una coappartenenza implicita che non può essere ricono-
sciuta apertamente da loro, sia perché metterebbe in eviden-
za il circolo vizioso su cui in ultima analisi il loro rapporto si
struttura, sia perché compromettendo l’autonomia della
scienza e l’efficacia della professione dissolverebbe il siste-
ma. Questa coappartenenza implicita, da loro impensata ma
segretamente operante, dipende da due fattori. In primo
luogo la ragione intanto può sapere, in quanto sa fare: essa ha
il suo fondamento in un saper potere, che sebbene non abbia
mai l’autorizzazione all’esercizio, tuttavia costituisce la base
ultima del suo giudicare. In secondo luogo il fondamento
intanto può fare, in quanto fa sapere: il resoconto che viene
presentato alla ragione presuppone un conto e una ragione
che l’abbia già trovato giusto; sebbene questa produzione di
sapere resti senza legittimazione esplicita, essa costituisce la
razionalità del fondamento. Oppure detto altrimenti: in
primo luogo la scienza è sapere puro di una realtà che è già
scientifica e quindi il possesso della scienza garantisce la pos-
sibilità di operare all’interno di tale realtà; in secondo luogo,
la professione è fare puro che può fare non solo perché può
mostrare in ogni momento di sapere ciò che sta facendo, ma
soprattutto perché produce effetti nella misura in cui ha pro-
dotto sapere.
Tutto ciò mostra che scienza e professione formano una
struttura le cui singole parti sono inseparabili l’una dall’altra.
Esse costituiscono un sistema teorico-pratico nel senso più
profondo: cioè le stesse nozioni di teoria e di pratica sono
nella loro fondamentale ambiguità poste da un modo di filo-
sofare che presuppone occultamente l’organizzazione pro-
fessionale della cultura e da un modo di organizzazione della
cultura che viceversa presuppone occultamente la scienza.
Tanto più insostenibili e inefficaci appaiono le posizioni dife-
se dalla nuova epistemologia e dal movimento per l’educa-
zione permanente: la prima, sostenendo i diritti di una scien-
za più ampia della ragione perviene ad esiti ultra-teorici, per-
ché taglia quegli occulti rapporti col fare professionale che
conferivano alla ragione una dimensione implicitamente
pratica. La seconda inversamente, sostenendo i diritti di una
operatività più ampia della professione, perviene ad esiti
ultra-pratici, perché taglia quegli occulti rapporti con la
ragione che conferivano alla professione una dimensione
implicitamente teorica. Ma ultra-teoria e ultra-pratica, scien-
za senza ragione e lavoro senza fondamento, sciolto ogni
legame col principio di ragion sufficiente diventano fram-
menti che non si sostengono, bensì si confondono l’un l’altro:
il principio secondo cui qualsiasi cosa può andar bene è
suscettibile di una interpretazione ultra-teorica o di una
interpretazione ultra-pratica, ma in ambedue i casi resta pri-
gioniero della concezione scientifico-professionale di un pro-
gresso illimitato di cui l’umanità è la protagonista.
MARIO PERNIOLA 51
S apere e valore
tra mondo della vita
e processi produttivi
di Antonio Conti
l problema dello statuto del

I sapere nelle società postin-
dustriali si pone come uno dei più decisivi nodi da scioglie-
re per una teoria che voglia fornire un’immagine adeguata
della realtà in cui viviamo, e uno dei punti sui quali può fon-
darsi la possibilità di un’emancipazione dagli attuali rappor-
ti di produzione. Problema arduo, e dalle proporzioni enor-
mi: in questo contributo si vuole indicare, più che una riso-
luzione, una direzione di indagine che rimane ancora tutta
da svolgere, con particolare riferimento ad alcune asserzioni
teoriche di Jürgen Habermas, che saranno occasione di una
riflessione critica, per ricercare diverse risposte ad alcune
domande che ricorrono nell’opera del filosofo francofortese.
Il sapere si pone oggi al centro delle trasformazioni dei
sistemi produttivi: e con questo non ci si riferisce solamente
al ruolo strategico dei reparti di ricerca e sviluppo del sapere
tecnico-scientifico, ma alla composizione del lavoro vivo, che
incorpora sempre più una qualificazione intellettuale, e una
prestazione d’opera che ha a che fare più con la testa che con
le mani. Questa tendenza, che ormai appare perfettamente
consolidata e positivamente accertata nella dinamica dello
sviluppo sociale, richiede uno sguardo approfondito sul
modo e le forme in cui i processi di crescita del sapere socia-
le complessivo siano messi a valore, e costituiscano il fattore
portante dello sviluppo della società postindustriale. È utile
a questo punto introdurre una distinzione che Habermas
pone tra le differenti forme del sapere, distinzione che viene
costruita a partire dagli orientamenti che guidano all’auto-
comprensione e alla riproduzione delle società. È nell’inte-
resse all’appropriazione della natura da parte dell’uomo e
53
alla riproduzione materiale della società che si dà la scienza
empirica e i saperi di tipo tecnico-scientifico; è nell’interesse
alla vita pratica, alle forme di intesa e consenso che innerva-
no e costituiscono i legami sociali che si dà il sapere di tipo
storico-ermeneutico; è nell’interesse emancipatorio dagli
attuali e vigenti rapporti sociali e produttivi che si danno i
saperi critici. A questa ripartizione delle forme del sapere,
Habermas fa corrispondere rispettivamente il lavoro, il lin-
guaggio e il potere. Quello che vale la pena discutere qua,
non è tanto la tassonomia in sé, ma la corrispondenza di
secondo grado che da essa si dipana. Che cosa vuol dire che
i saperi tecnico scientifici hanno competenza sulla sfera del
lavoro, che quelli storico-ermeneutici hanno competenza
sulla sfera dell’agire comunicativo, sul mondo della vita e
che sui secondi si fonda un sapere emancipatorio? Ha senso
imporre così rigide sfere di competenza? Che succede se nel
mondo della vita avvengono meccanismi di captazione del
valore propri della sfera produttiva?
Forse abbiamo anticipato troppo, meglio andare con ordi-
ne. Dunque, abbiamo qui una tassonomia che si fonda a par-
tire da due esigenze fondamentali, che sono anche tradizione
della scuola di Francoforte: quella di essere una teoria critica,
una teoria, quindi, che non solo vuole descrivere l’esistente,
ma anche superarlo, ponendo le condizioni per cui i rappor-
ti di potere vigenti possano essere messi in discussione; quel-
la di fondare filosoficamente le condizioni stesse della critica
fuori dall’agire strumentale, da quella ratio che si vuole por-
tatrice fatale dell’attuale ordinamento sociale. Fuori dalla
ratio strumentale significa fuori dai processi produttivi: il
lavoro, a cui competono i processi di agire strumentale, in cui
il dominio delle macchine sull’uomo e dei rapporti che nel
sistema di macchine si concretano, è una sfera da cui non ci
si può emancipare in maniera diretta. O meglio, in cui non si
può fondare una teoria critica. Il che è dire, più o meno, la
stessa cosa. Questo significa anche che i saperi tecnico-scien-
tifici non contengono base alcuna per l’emancipazione della
società: essi sono condizionati nel loro sviluppo dalla stessa
ratio che pone i rapporti di dominio nella società, sono per
così dire caratterizzati da una sorta di peccato originale da
cui non è possibile liberarsi. Arriviamo così alla formulazio-
SAPERE E VALORE: TRA MONDO DELLA VITA

54 E PROCESSI PRODUTTIVI
ne del concetto di mondo della vita, come sfera pubblica
dove dominano i processi di comunicazione orientati all’in-
tesa, dove è possibile costruire una dimensione del dialogo
libera dal dominio, in cui i saperi storico-ermeneutici sono la
base da cui la teoria critica ha possibilità di fondazione e svi-
luppo. La categoria di mondo della vita ha così un posto cen-
trale nella teoria della società di Habermas, tale da essere la
sfera che determina egemonicamente tutti gli altri modi del-
l’essere sociale. Abbiamo cioè una tesi che afferma l’egemonia
del linguaggio, quindi della sfera dell’agire comunicativo, sul
lavoro, quindi della sfera dell’agire strumentale. Questa teo-
ria della società ha una fondazione opposta da quella elabo-
rata da Marx. Se nella teoria marxista assistiamo ad un’elabo-
razione che pone il primato del lavoro come pietra angolare
da cui spiegare linguaggio e potere, l’ideologia e lo stato, nel-
l’elaborazione di Habermas è posto un primato del linguag-
gio su lavoro e potere, da cui emerge la centralità della cate-
goria di Lebenswelt. Quanto questo primato sia in grado di
spiegare le trasformazioni che investono le forze produttive, e
come venga regolata normativamente la relazione asimmetri-
ca tra lavoro e capitale, questo rimane un passaggio ancora
oscuro nella produzione teorica habermasiana.
L’esigenza che pone al teorico critico la costruzione della
categoria di mondo della vita è un’esigenza di filosofia della
politica: si tratta di porre le condizioni di possibilità di una
sfera pubblica capace di sfuggire ai meccanismi procedurali
burocratico-amministrativi che conservano i rapporti pro-
duttivi e la società tutta, bloccando in un processo di razio-
nalizzazione complessivo ogni eccedenza di nesso sociale
che possa essere allusivo di altre forme di rapporto sociale, in
una direzione di emancipazione. Un’esigenza politica, dun-
que, che riesce a cogliere in una profonda riflessione sulle
forme di agire comunicativo una sfera pubblica sganciata dai
blocchi della razionalizzazione dell’agire strumentale, rifles-
sione che attraversa tutta l’opera di Habermas. La domanda
che ci si pone è se, alla conclusione del processo teorico di
definizione di una sfera pubblica dove dominano i processi
di agire orientato all’intesa, dove dominano le dinamiche di
formazione dell’opinione pubblica, otteniamo un’immagine
adeguata di sfera pubblica capace politicamente di mettere in
ANTONIO CONTI 55
discussione gli attuali assetti di dominio e dei rapporti di
produzione. L’ipotesi che vorremmo mettere in campo è che
la teoria dell’agire comunicativo, fondata sull’ideale di una
comunicazione libera da dominio, non produca un dispositi-
vo politicamente efficace per affermare l’etica sua propria, e
sia fondamentalmente un’immagine fuorviante, proprio per-
ché posta ad un livello politicamente inattingibile, dei nessi
sociali complessivi della società postindustriale.
Un fantasma che si rileva, per assenza, nella produzione
teorica di Habermas è quello della riflessione sull’industria
culturale, che pur grande spazio e motivo di approfondi-
mento ha avuto nella produzione teorica della scuola di
Francoforte, Adorno e Horkheimer in primis. Motivo di quel-
la che appare essere una vera e propria operazione di rimo-
zione, suggeriamo qui malignamente potrebbe essere il corto
circuito teorico che verrebbe a ingenerarsi tra lavoro e intera-
zione, tra agire strumentale e agire comunicativo, se venisse
approfondito il ruolo della comunicazione come mezzo, stru-
mento e prodotto di valori di scambio, di razionalizzazione
capitalista, e non di processi di costituzione di una sfera pub-
blica di uomini e donne di buona volontà, orientati all’intesa
reciproca. Proseguiamo nell’aporia: quale rapporto viene a
definirsi tra l’autoaccertamento sociale del linguaggio e la
sua etica, con la seducente razionalizzazione del sistema
mediatico dell’industria culturale, tra la sfera pubblica della
ragion critica e la sfera pubblica della ragion mediatica? Qui
Habermas potrebbe rispondere sottolineando, con esempio
calzante, la differenza qualitativa tra la sfera pubblica televi-
siva e la sfera pubblica dell’agire comunicativo informatico.
Da una parte i nessi comunicativi della razionalizzazione
mercantile, dall’altra la condivisione di linguaggi e saperi.
Potrebbe farlo, ma salterebbe , o si renderebbe ballerina, la
distinzione tra lavoro e interazione. Perché è proprio la ten-
denza alla socializzazione di saperi e interessi propria dell’a-
gire comunicativo informatico a rappresentare l’orizzonte
delle trasformazioni del lavoro. Si dà cioè, dentro i livelli alti
del modo di produzione postfordista, un’ibridazione tra
lavoro ed interazione, tra saperi tecnico scientifici e saperi
storico ermeneutici, tra agire strumentale e agire comunicati-
vo, tali da rendere analiticamente, e , punto più importante,
SAPERE E VALORE: TRA MONDO DELLA VITA

56 E PROCESSI PRODUTTIVI
politicamente, poco servibile la distinzione tra lavoro e inte-
razione.
Il riferimento all’industria culturale è un caso particolare
di quella forma generale della trasformazione dei processi
produttivi che va sotto il nome di lavoro immateriale. In que-
sta, Marx distingue due possibilità: o si producono merci che
hanno un’esistenza indipendente dal produttore, oppure si
dà il caso per cui il prodotto è inseparabile dall’atto del pro-
durre. Soffermandoci sulla seconda possibilità, troviamo
un’eccellente sintesi dell’economia orientata ai servizi, che è
la forma predominante in cui si mostra l’economia immate-
riale: quello di una relazione in cui il prodotto è inseparabile
dal lavoro. Che la relazione di servizio si presenti come
momento specifico, finale o aggiuntivo della catena del valo-
re, in esso troviamo all’opera nessi sociali tipici del mondo
della vita: orientamento all’intesa, affettività, slancio etico
sono messi al lavoro, e si rivelano nella forma di merce che
contraddistingue un’economia di servizio. Agire comunicati-
vo e razionalizzazione produttiva si ritrovano in questo pro-
cesso in un nodo gordiano, in una relazione inestricabile. E la
ragione di quest’inseparabilità va ritrovata nell’essenza lin-
guistica, sociale, affettiva, della relazione di servizio, della
prestazione lavorativa. Dal fatto che ritroviamo dentro i pro-
cessi produttivi forme dell’agire comunicativo. Così, dentro
le frontiere delle trasformazioni del modo di vivere e di lavo-
rare, non troviamo più solo i saperi scientifici, non solo la tec-
nica, ma anche i saperi storico ermeneutici, anche il linguag-
gio. Saperi che non vivono l’uno accanto all’altro senza ibri-
dazioni, senza condividere il medesimo processo di valoriz-
zazione, ma forse, azzardiamo, con una differenza: che i
saperi tecnico scientifici si presentano dentro il processo pro-
duttivo come specificità, come forma assolutamente determi-
nata e particolare di un momento produttivo, mentre i sape-
ri storico ermeneutici si presentano come capacità assoluta-
mente generali della forza lavoro. Linguaggio, affetto, orien-
tamento all’intesa, vivono la propria cooperazione sociale
dentro i processi produttivi come intensificazione della pro-
duttività, come capacità di vivificare ed innovare, in un’atti-
tudine alla formazione continua come critica e crescita della
conoscenza applicata ai processi produttivi, prerequisito
ANTONIO CONTI 57
necessario all’altissima mobilità della forza-lavoro richiesta
dall’attuale modo di produzione.
L’interazione messa al lavoro, ovvero l’approfondimento
analitico dei rapporti che legano linguaggio e produzione,
carattere sociale del lavoro e dimensione pubblica della
razionalizzazione capitalista sono temi che rompono con
l’eccesso di schematismo trascendentale che viene imposto
alla realtà sociale da Habermas. Un eccesso di schematismo
che si traduce in mancanza di capacità di leggere le trasfor-
mazioni sociali complessive, di saperne attingere indicazioni
politiche.
Come ebbe a dire Hans Jürgen Krahl, “…la riduzione della
società ad una razionalità soltanto tecnica è anche sempre
parvenza: Habermas giunge così a revocare il concetto di
prassi, specie laddove lo intende, all’interno di una sistema-
tica dei segni in senso proprio, come un orientamento dell’a-
gire che può essere dispiegato, per via ermeneutica, nella rete
delle comunicazioni quotidiane: ma questo è solo un calco
idealistico della prassi materialistica”1.
1 H. J. Krahl, Costituzione e lotta di clase, Jaca Book, Milano, 1973, cit. pag.
278.
58
L’ espulsione della cultura
dalle istituzioni educative
di Lucio Russo1
on ho un discorso organico
N da fare: più che altro vorrei
provocare un dibattito con una serie di osservazioni.
Il mio intervento riguarda, come è detto nel titolo
L’espulsione della cultura dalle istituzioni educative. Vorrei
accennare, in particolare, a tre punti:
Con quali strumenti viene attuata l’espulsione della cultu-

ra dalle istituzioni educative?
Perché ciò avviene? Cercare di capire le cause del fenome-
no mi sembra il punto essenziale.
Che fare?
1. Con quali strumenti viene attuata l’espulsione della cultura

dalle istituzioni educative?
I principali strumenti usati sono sotto gli occhi di tutti.
Alcuni di quelli più efficaci credo siano stati i seguenti:
L’abbassamento del livello di retribuzione degli insegnanti.
Il cosiddetto “3+2” all’università. Si tratta di un colpo
molto grave alla possibilità di trasmettere cultura, perché
innestando un corso specialistico su un corso professionaliz-
zante viene sacrificata la cultura di base, che non è né pro-
fessionale né specialistica. Come non si possono preparare i
medici aggiungendo un biennio di specializzazione al corso
di laurea in scienze infermieristiche (e l’ordine dei medici è
stato abbastanza forte per averlo impedito), allo stesso modo
1 Questa testo è una versione corretta e rivista di un intervento svolto

nel ciclo seminariale Occupazione degli spazi/Autogestione dei saperi.
59
non si può formare un fisico preparando prima un perito e
poi specializzandolo con un biennio. Chi, frequentando una
laurea breve professionalizzante, non ha potuto studiare in
modo approfondito analisi matematica o fisica generale, non
potrà certo recuperarle in un corso specialistico (per definizi-
one!) e quindi sarà una persona a cui manca la cultura di base
necessaria per divenire un fisico.
1A. Un altro strumento che, secondo me, è stato importan-

te per innescare il processo di espulsione della cultura dall’-
università è stata la localizzazione dei concorsi a cattedra.
Naturalmente si è trattato di un passo reso possibile dal
degrado dei concorsi nazionali, che si erano ridotti in condi-
zioni che li hanno fatti apparire indifendibili agli occhi di
molti. Credo però che sarebbe stato preferibile conservare
almeno la memoria del concorso nazionale per merito, anche
se di fatto il criterio del merito era ben poco seguito. Adesso
ogni baroncino locale può assumere legittimamente gli allie-
vi che preferisce. Si potrebbe presentare Einstein in un con-
corso di fisica e gli potrebbero dire, con piena legittimità: tu
vinci, ma non ti chiamiamo, perché la facoltà ha deciso di
preferire un altro molto meno bravo di te.
1B. Naturalmente vi sono molti altri strumenti. Ne ricordo

solo un altro: la modularizzazione dell’insegnamento. Anche
l’insegnamento modulare provoca una forte spinta verso l’e-
liminazione della cultura. Poiché, infatti, i moduli sono con-
cepiti come elementi prefabbricati che si possono combinare
fra loro nel maggior numero possibile di modi, si tende a far
partire ogni modulo dal livello più basso possibile.
2. Perché avviene tutto ciò?

Una cosa mi sembra importante: sono convinto che non vi
siano persone che cercano di espellere la cultura ed altri, di
opposta tendenza politica, che vogliono fare il contrario.
Quando iniziai ad occuparmi della riforma della scuola
secondaria, c’era un governo di sinistra che si dava da fare
per espellere la cultura dalla scuola e c’era una piccola parte
della destra (debbo sottolineare una piccola parte, perché la

60 DALLE ISTITUZIONI EDUCATIVE
maggioranza della destra di questo problema non se ne è mai
occupata), che svolgeva il ruolo di difensore della cultura:
alcuni gruppi cattolici, qualche associazione di insegnanti
considerata reazionaria, qualche sparuta associazione di
genitori. Ora che c’è un governo di destra gli esponenti della
sinistra che erano dalla parte dei picconatori entusiasti, sono
sinceramente convinti che l’unico problema sia la parte poli-
tica del governo. Organizzano quindi appelli per la difesa
della cultura, che vengono firmati da chi avrebbe voluto che
fosse un governo di sinistra a fare esattamente le stesse cose.
Nell’ultimo dibattito che ho avuto con Berlinguer, a Firenze,
l’ex-ministro ha accusato la Moratti contemporaneamente di
due cose: di fare una politica reazionaria e indecente per la
scuola e di avergli copiato completamente il programma.
Quando gli ho detto che ero d’accordo su tutti e due i punti,
si è arrabbiato moltissimo. A me sembra che il processo di cui
vogliamo parlare oggi sia trasversale rispetto alle divisioni
politiche e rispetto alle differenze nazionali. Si tratta di un
processo storico profondo, che va innanzi tutto capito.
Qui vorrei accennare a tre possibili livelli di risposta (solo
accennare, per lasciare spazio al dibattito).
2A. Un primo livello di risposta possiamo dirlo ideologico;

esso risponde in realtà alla domanda: coloro che stanno
espellendo la cultura dalle istituzioni educative, perché
vogliono farlo? Mi sembra che vi sia la confluenza di due
matrici ideologiche (il che giustifica la trasversalità politica
dei demolitori, che hanno l’appoggio, in particolare in Italia,
più o meno di tutte le forze politiche, tranne sparute mino-
ranze da una parte e dall’altra). La prima matrice è ricondu-
cibile ad una forma di pragmatismo di origine anglosassone,
che ha generato l’idea di isolare le conoscenze immediata-
mente utili, penalizzando la cultura disinteressata. Si tratta
naturalmente di un pragmatismo di bassa lega, criticabile
anche da un punto di vista seriamente pragmatista, perché è
chiaro che sono molto utili anche conoscenze non immediata-
mente utili. Vi sono facili paralleli con la storia antica; mi
viene in mente un passo in cui Cicerone afferma che i Greci
hanno perso tanto tempo a studiare la geometria, mentre i
Romani hanno capito che della geometria a loro interessav-
LUCIO RUSSO 61
ano solo le nozioni utili. Quest’opinione di Cicerone va natu-
ralmente valutata contestualmente alla banale constatazione
che non c’è mai stato nessuno studioso romano di geometria.
Poiché è impossibile separare le conoscenze utili della mate-
matica da quelle non immediatamente utili, non bisogna stu-
pirsi se a Roma, dove le opinioni di Cicerone erano diffuse,
non è mai stata fatta matematica. Più in generale, la scienza è
una struttura organizzata da una serie di connessioni logiche
tra affermazioni utili e affermazioni completamente inutili.
Volendo separare le une dalle altre occorre distruggere le
connessioni logiche, distruggendo la struttura stessa della
scienza. Dopo aver eliminato le teorie scientifiche, natural-
mente si possono conservarne alcune applicazioni: è quello
che hanno fatto i Romani, che sapevano, ad esempio, come
costruire ponti o acquedotti. O meglio: sapevano trovare
ingegneri in grado di farlo, magari deportandoli o attirando-
li dall’Oriente.
Passando ad un altro esempio, è chiaro che la storia è utile,
ma non lo è immediatamente; è utile perché la conoscenza del
passato ci permette di capire meglio il presente, e una miglio-
re comprensione del presente è essenziale per progettare il
futuro. Fino a qualche tempo fa si pensava però che fossero
necessarie una serie di mediazioni, e che chi conosce la storia
non potesse trarne immediatamente un profitto personale.
Recentemente ho letto una storia del Messico, con pretese di
completezza (iniziando con le culture precedenti gli Aztechi),
anche se l’attenzione è rivolta soprattutto alla storia contem-
poranea. Nella sovracopertina l’autore, statunitense, viene
pubblicizzato come possibile consulente delle aziende che
vogliono esportare in Messico. Probabilmente per voi queste
cose sono ovvie, ma a me l’idea che anche la storia debba
essere venduta immediatamente come competenza utile per il
marketing fa ancora impressione. Ricordo di aver parlato con
un professore che insegna cultura italiana negli Stati Uniti
(credo faccia un corso su Dante ed uno sul Rinascimento), che
riesce a rendere “utili” le sue competenze dividendosi tra due
professioni: l’insegnamento universitario e il “cicerone”
durante crociere per pensionati. Mi sembra chiaro che questi
tentativi di rendere immediatamente vantaggiose le cono-
scenze storiche non possono non abbassarne il livello.

Se l’attuale opposizione alla cultura è in parte generata da
una forma di pragmatismo anglosassone, essa ha però in
Italia anche un altro genitore, che viene da sinistra, anche se
non appartiene alla tradizione della sinistra italiana. Il dis-
prezzo per la cultura non faceva parte, ad esempio, della tra-
dizione del Partito Comunista Italiano, né del Partito
Socialista Italiano; le idee di un Salvemini o di un Gramsci ne
erano molto lontane. Esso è stato però presente in altre cor-
renti della sinistra, in particolare nella rivoluzione culturale
cinese. Negli anni ‘70 il disprezzo per la cultura delle guardie
rosse cinesi ha contagiato una parte importante della sinistra
italiana. Quando Luigi Berlinguer divenne ministro della
pubblica istruzione, in una delle sue prime interviste disse:
che noi tutti siamo stati corrotti dal liceo classico, intendendo
sottolineare la superiorità del lavoro manuale e l’azione “cor-
ruttrice” della cultura astratta. Erano ancora riconoscibili le
idee di provenienza cinese che lo avevano influenzato da
giovane. Probabilmente siete troppo giovani per ricordare
cosa accadde con la rivoluzione culturale cinese, ma per la
cultura fu una stagione tremenda: la conoscenza era conside-
rata un marchio delle classi privilegiate e in quanto tale veni-
va punita. Ricordo il racconto di un’aristocratica cinese, che
aveva a casa delle porcellane di importanza storica; arrivaro-
no le guardie rosse e cominciarono a romperle sistematica-
mente; non riuscì a convincerli a trasferirle in un museo, met-
tendole a disposizione del popolo; preferirono distruggerle.
In Italia persone contagiate da questo tipo di ideologia si
sono incontrate con la corrente precedente, generando un
ibrido con aspetti a mio parere mostruosi. Ad esempio
Berlinguer, che voleva annientare l’azione a suo dire “cor-
ruttrice” della cultura classica, è stato uno dei primi sosteni-
tori del para-aziendalismo, cioè dell’idea che le scuole siano
semplicemente aziende e la cultura merce. Ricordo i corsi per
presidi in cui i futuri dirigenti scolastici venivano indottrina-
ti; l’idea di indottrinarli per iniziativa del Ministero, con con-
tenuti ideologici scelti dal Ministro, era coerente con una tris-
te tradizione della sinistra; il contenuto dell’indottrinamento
era però capovolto rispetto alla tradizione: burocrati ministe-
riali, o privati pagati dal ministero spiegavano ai futuri pre-
sidi che avrebbero dovuto dirigere una scuola così come
LUCIO RUSSO 63
avrebbero diretto una fabbrica di scarpe; che gli studenti
erano clienti; che il loro compito era quello di vendere un
prodotto; che dovevano fare concorrenza agli altri presidi
cercando di sottrarre loro clienti. Questo tipo di indottrina-
mento era curato da aziende private, spesso costituite per l’oc-
casione da gruppi accreditati presso il ministero: un esempio
della miscela tipicamente italiana tra privato e pubblico.
L’esistenza delle due radici ideologiche di cui abbiamo
parlato, molto lontane per origine, ma di fatto convergenti,
spiega però ben poco. Per trovare una giustificazione a ciò
che si fa non si può che attingere alle ideologie esistenti, ma
ciò non significa che le motivazioni ideologiche siano le vere
cause del processo che ci interessa.
2B. Un secondo livello di risposta è quello che cerca non le

motivazioni consapevoli di chi è attivo nel processo di demo-
lizione della cultura, ma le ragioni di crisi all’interno della
cultura stessa. Si tratta di un livello più profondo, di cui non
si può parlare in una mezz’ora. Mi limiterò a fare qualche
esempio. Uno che a me interessa particolarmente riguarda la
crisi del rapporto con la civiltà classica, che credo abbia un
effetto molto più grave di quanto venga in genere percepito,
perché l’influenza della civiltà classica sulla civiltà moderna
è stata in parte consapevole ma in parte maggiore inconsa-
pevole e inavvertita e quindi la rottura del rapporto con la
tradizione ha delle conseguenze che non sono immediata-
mente percepibili. Ad esempio l’eliminazione del latino dalla
scuola media (che non voglio sostenere fosse privo di seri
motivi) ha finito, nell’arco di qualche decennio, con l’elimi-
nare in buona parte anche l’analisi logica, che era inserita in
una tradizione didattica che le assegnava una funzione pro-
pedeutica al latino: era stata, in particolare, la struttura dei
casi della lingua latina a generare l’insieme dei complemen-
ti. L’analisi logica non forniva, ovviamente, uno strumento in
linea di principio insostituibile, di validità assoluto; però in
concreto non era facile sostituirlo. Una volta venuto meno il
bisogno di insegnare l’analisi logica per insegnare a tradurre
in e dal latino, è venuto meno il legame tra complementi e
casi del latino. Il numero dei complementi è allora improvvi-
samente esploso, inseguendo il mito della completezza; dopo

poco non si è studiata più affatto l’analisi logica e si sono
cominciate a diplomare persone che non sapevano più indi-
viduare il soggetto di una proposizione. Non si tratta, ripeto,
di un danno in assoluto: uno strumento culturale utile può
essere sostituito da altri strumenti ancora più utili; se però è
sostituito dal vuoto, il risultato è la formazione di persone
con una capacità di analisi inferiore. Questa conseguenza
non era affatto prevista da chi aveva deciso semplicemente di
eliminare il latino dall’insegnamento.
Un altro fenomeno culturale che credo abbia un ruolo
importante è l’opacità della tecnologia. Molti strumenti intel-
lettuali, soprattutto riguardanti la fisica e, più in generale
l’insegnamento scientifico, erano anche motivati e trovavano
applicazione nella comprensione della tecnologia. Ricordo
che da bambino ho imparato il funzionamento del campa-
nello elettrico di casa smontandolo. Adesso gli oggetti tecno-
logici sono incomprensibili, perché sono tutti miniaturizzati
e se vengono smontati non si vede niente e non si capisce
nulla. Vi è una completa scissione tra il sapere come funziona
un prodotto tecnologico e il sapere perché funziona in quel
modo. Quando si usava il regolo logaritmico vi era una sos-
tanziale coincidenza tra capire perché funzionava in quel
modo e saperlo usare: chi aveva capito il concetto di logarit-
mo sapeva anche usare il regolo calcolatore e, allo stesso
tempo, sapeva perché andava usato in quel modo. Nelle cal-
colatrici elettroniche non vi è più alcuna relazione tra la
conoscenza dei tasti che occorre premere per ottenere un
risultato e la comprensione dei suoi principi di funziona-
mento. Queste circostanze contribuiscono a diffondere l’idea
che non è utile sapere in base a quali principi funziona la tec-
nologia. Anche le conoscenze tecnologiche vengono così fatte
rientrare nella categoria delle nozioni “inutili”.
La storia che si insegnava qualche decennio fa era abbas-
tanza limitata; era eurocentrica e prevedeva una sola catena
privilegiata: quella che andava dalle civiltà del medio orien-
te a quella greca, a Roma, alla storia dell’Europa medievale e
moderna. Poi si è cominciata a diffondere la consapevolezza
che la storia è più complessa, che in realtà è costituita di mille
catene con mille anelli. Se però esistono mille storie è chiaro
che nessuna di queste è essenziale; poiché nessuno può
LUCIO RUSSO 65
conoscerle tutte e mille, tanto vale non saperne nessuna e
limitarsi a saper trovare la singola notizia che interessa in
un’enciclopedia o in Internet. Ricordo un professore di storia
che durante uno dei tanti dibattiti sulla scuola cui ho parteci-
pato mi disse: “perché insegnare il Rinascimento? È un evento
locale, riguarda solo noi; un neozelandese non sa che farsene.
Perché insegnare la civiltà greca? anche quello è un fenomeno
locale”. E allora cosa possiamo insegnare? Secondo quel pro-
fessore possiamo insegnare solo la complessità della storia.
Nella nuova ottica di globalizzazione, volendo trasmettere
solo nozioni di interesse planetario, possiamo limitarci a dire
che la terra è tonda e ha ospitato molte civiltà.
Un altro aspetto importante, che riguarda in particolare la
fisica, ed è connesso in parte al precedente, è la crescente diva-
ricazione fra il livello teorico e l’applicazione tecnologica.
Nella prima metà del Novecento la scienza, e in particolare la
fisica, era immediatamente, o meglio a breve distanza tempo-
rale, applicabile alla tecnologia, e ciò comportava anche la
convenienza economica del finanziamento della ricerca di
base, perché si sapeva che la ricerca di base avrebbe avuto una
ricaduta applicativa. A me sembra che da qualche decennio si
sia aperta una forbice: mentre chi fa ricerca fondamentale pro-
duce conoscenze che interessano poco dal punto di vista tec-
nologico, chi invece sviluppa la tecnologia può farlo sulla base
di conoscenze teoriche di trenta o quaranta anni fa.
Naturalmente se ciò è vero, abbiamo individuato un altro fat-
tore della diminuzione di interesse per le conoscenze di base.
Quelli fatti finora possono essere considerati esempi di un
fenomeno più generale: si diffonde la consapevolezza che vivi-
amo in un mondo molto complesso, alla quale si accompagna
in genere la convinzione che i fenomeni che ci riguardano non
ammettono una comprensione sintetica. Si rinuncia allora a
qualsiasi comprensione, limitando la conoscenza all’immagaz-
zinamento automatico di dati. Naturalmente quelli accennati
finora sono connessi ad una serie di altri fenomeni culturali di
cui non potremo parlare qui, come la fortuna del relativismo
epistemologico e del decostruzionismo.
2C. Il terzo livello al quale si può tentare di rispondere mi

sembra ancora più profondo: è un livello strutturale. La tesi

fondamentale di quel mio libretto, di cui si parlava con qual-
cuno di voi prima di cominciare l’incontro (Segmenti e baston-
cini, Feltrinelli), è che sia in atto un processo di globalizzazi-
one e di concentrazione della produzione e dei processi deci-
sionali che rende superflua la diffusione delle competenze.
Se in Italia non si costruiscono più computer, ovviamente
non c’è bisogno che nessuno sappia come funzionano; il mer-
cato richiederà solo venditori di computer. La cultura di un
venditore di computer ha una qualità molto diversa dalla
cultura di chi i computer deve progettarli. È chiaro che la
concorrenza in un mercato globale diminuisce sempre più il
numero dei centri di produzione e quindi anche il numero di
persone competenti. Le aziende hanno interesse ad assumere
pochissime persone super-competenti impegnate nella pro-
duzione e un gran numero di intermediari, sostanzialmente
di venditori.
In parallelo alla concentrazione della produzione, vi è la
concentrazione dei processi decisionali. Una volta la scuola
superiore serviva a preparare la classe dirigente, ma se alla
periferia dell’impero non c’è più niente da dirigere e nulla da
decidere, non c’è più bisogno di preparare una classe diri-
gente. Per esempio una volta la Banca di Italia era un note-
vole centro di competenze. Uno dei motivi principali per cui
alla Banca d’Italia dovevano lavorare persone con competen-
ze economiche erano le esigenze della gestione della politica
monetaria; ora che non c’è più la lira non c’è più bisogno di
queste competenze; lo stesso processo avviene una volta sola
a livello di Banca Centrale Europea: il che significa che il
numero di economisti competenti di cui c’è bisogno viene
diviso per dieci.
Per fare un altro esempio dello stesso processo di concen-
trazione, consideriamo i funzionari di banca. Una volta le
competenze del bravo funzionario di banca dovevano met-
terlo in grado di scegliere a chi poteva concedere il credito.
Per stabilire se un imprenditore meritava fiducia il bravo
dirigente bancario doveva unire al cosiddetto “intuito” note-
voli competenze sulle attività produttive. Adesso per deci-
dere l’affidabilità di un cliente viene usato un software auto-
matico: un impiegato immette una serie di dati e ottiene
automaticamente il responso. In questo modo le eventuali
LUCIO RUSSO 67
competenze sono ristrette a chi produce il software; il che sig-
nifica che il processo di decisione, una volta decentrato in
moltissime banche, può divenire estraneo ad intere nazioni.
Allo stesso tempo il processo di concentrazione fa diminuire
drasticamente anche il numero delle banche, e anche per
questa via tra le persone che lavorano nel settore quelle coin-
volte in decisioni rilevanti divengono estremamente rare.
Un altro fattore importante è il processo di globalizzazio-
ne. Identità culturali diverse spingono a consumare prodotti
diversi e quindi esiste un forte interesse delle aziende pro-
duttrici più forti ad uniformare i mercati, eliminando le
diverse identità culturali. Questa spinta è ovviamente, allo
stesso tempo, una spinta verso l’impoverimento culturale,
come risulta chiaro confrontando, ad esempio, i programmi
televisivi concepiti alcuni decenni fa per le diverse televisio-
ni nazionali con le trasmissioni televisive basate su “format”
esportabili in tutti i paesi.
Un aspetto che credo particolarmente rilevante dei proces-
si di concentrazione della produzione culturale è implicito
nelle nuove tecnologie didattiche. Io da questo punto di vista
sono un reazionario. Ho sempre usato gesso e lavagna nelle
lezioni e vorrei provare a farlo ancora, anche se bisogna resis-
tere ad una pressione sempre più forte. Recentemente sono
stato avvertito che posso concorrere ad un aumento di sti-
pendio del 5%, grazie ad appositi fondi di incentivazione,
purché dimostri di usare tecnologie innovative nella didatti-
ca. In pratica chi decide di fare didattica con tecnologie non
aggiornate ha lo stipendio decurtato. In cosa consistono le
tecnologie innovative? Essenzialmente nel sostituire una
lezione viva, in cui si può modificare il contenuto e il meto-
do in base alle reazioni degli studenti (non mi riferisco solo
alle domande fatte, ma anche alle espressioni dei visi) con
una lezione prefabbricata che, in linea di principio, può
essere prodotta in serie. Credo si tratti di un passaggio inter-
medio: lo sbocco naturale del processo in atto consiste nel
sostituire le lezioni con videocassette o programmi accessibi-
li in rete. L’idea è quella di sostituire la lezione artigianale
con un prodotto industriale. Se e quando il processo sarà
completato i docenti saranno sostituiti da due categorie di
persone: pochissimi produttori di prodotti didattici, parago-

nabili agli attuali divi del cinema o della televisione (in quan-
to saranno selezionati sulla base del successo presso milioni
di potenziali utenti), e un esercito di tecnici, con la funzione
di assistere gli studenti nella fruizione dei prodotti didattici
industrializzati. Il primo passo in questa direzione è stato
compiuto con la sostituzione della lavagna con il proiettore
di lucidi. Il docente che, invece di scrivere alla lavagna, mos-
tra un lucido può anche ignorarne il contenuto; potrebbe
quindi essere sostituito da un proiezionista. Oggi non è ques-
to il caso più comune, ma è evidente che una volta sostituita
la lezione con una successione di proiezioni (di lucidi o di
prodotti tecnologicamente più avanzati) si scoprirà che è più
economico pagare un solo produttore e tanti proiezionisti. Le
competenze dei docenti potranno allora rarefarsi di vari ordi-
ni di grandezza.
Un altro punto che a me sembra importante è la spirale
perversa tra Stati Uniti e la periferia dell’impero. Intendo
dire che gli USA hanno scoperto che invece di avere una scu-
ola di qualità generalizzata è molto più economico lasciare la
quasi totalità delle scuole in uno stato di degrado e concen-
trare le risorse per finanziare poche scuole di dottorato di
alto livello, alimentandole con l’importazione dei migliori
cervelli del resto del mondo (sia come docenti che come stu-
denti). Si potranno creare così una parte dei pochi specialisti
necessari al sistema; altri potranno essere direttamente
importati da paesi che sono ancora abbastanza “arretrati”
per finanziare buone scuole di base. Naturalmente nei dotto-
rati statunitensi più prestigiosi capita ogni tanto anche qual-
che americano, ma ciò che voglio dire è che il sistema non
funzionerebbe senza un continuo flusso di importazione di
cervelli. Tra i paesi esportatori di cervelli una volta aveva un
posto anche l’Italia. Oggi gli esportatori sono essenzialmente
paesi asiatici e dell’Europa orientale. Il flusso di cervelli da
questi paesi agli USA ha un duplice effetto di depaupera-
mento: impoverisce gli USA perché droga il mercato, rinvi-
ando di generazione in generazione il bisogno di una scuola
seria, rendendoli dipendenti dall’importazione nei settori
chiave della produzione culturale; allo stesso tempo vi è un
ovvio effetto di spoliazione dei paesi esportatori, che vengo-
no privati delle loro migliori energie intellettuali.
LUCIO RUSSO 69
Si può probabilmente tracciare un parallelo con il mondo
antico, quando Roma importava tecnici dall’Oriente ellenis-
tico, senza creare scuole in grado di riprodurre autonoma-
mente tecnici e intellettuali.
3. Che fare?
Per finire, poche osservazioni sul “che fare?” Su questo
punto ho ben poco da dire. Una prima osservazione, banale,
è che la comprensione è preliminare a qualsiasi intervento,
soprattutto sul piano culturale. La prima cosa da fare è quin-
di quella di capire. Credo poi che sia molto importante con-
servare la memoria di ciò che è stata la cultura. Questo mi
sembra un punto essenziale. Se si ha fede nel progresso auto-
matico e si pensa che le cose andranno comunque verso il
meglio e non c’è bisogno di conservare la memoria del pas-
sato, allora non esiste limite al peggioramento. Se invece si
mantiene la memoria, ogni eventuale regresso viene frenato
dalla consapevolezza che si tratta, appunto, di un regresso.
Tra gli insegnamenti della storia vi è certamente quello,
importante, che la civiltà non avanza sempre automatica-
mente, ma può anche subire arretramenti e crolli.
Una cosa che mi viene in mente periodicamente, ma che
credo molto difficile da realizzare, è la possibilità che nascano
nuovi soggetti, capaci di produrre e trasmettere cultura,
diversi dalle istituzioni che in questa fase sembrano in via di
smobilitazione. Istituzioni come l’università o la scuola secon-
daria italiane, da una parte contengono ancora molte energie
intellettuali valide e dall’altra non danno alcun affidamento
come strutture. Nell’Università italiana conosco tantissimi
colleghi intelligenti, stimolanti e bravi, ma non ho più alcuna
fiducia nelle decisionali degli organi universitari, che sembra-
no non conoscere limiti nell’approvazione di ogni possibile
peggioramento. In questa situazione viene il dubbio che
bisognerebbe puntare (ma non ho idee molto chiare su come
si possa farlo), sull’utilizzazione del materiale umano esisten-
te per tentare di far nascere altre realtà, aggregazioni di per-
sone che condividono fini che sfuggono alla logica che si è
impadronita delle istituzioni attualmente esistenti.
Credo che questo sia un punto sul quale varrebbe la pena
discutere seriamente.
70
P rofessione: filosofi
Filosofia/università
di Donatella Di Cesare1
1. Filosofia e università
’idea di università che

L trapela dalla riforma
varata in Italia alle soglie del nuovo millennio è antitetica
all’idea humboldtiana che, com’è noto, conduce nel
Settecento alla fondazione dell’Università di Berlino. Il
motto di questa università aristocratica era: “Solitudine e
libertà”. Nell’università che la nuova riforma vorrebbe
disegnare il motto è opposto: deve venire meno la solitudi-
ne, il “dentro” dell’Università, per privilegiare il “fuori”;
ma è proprio questo “fuori” che finisce per invadere, per
essere invadente, penetrando all’interno dell’università e
togliendo la libertà, quel “senza condizione” sottolineato
con forza dal titolo del libro di Derrida e Rovatti
L’università senza condizione che vogliamo oggi discutere
nello spazio aperto da questa occupazione2. Così, se l’uni-
versità tradizionale, che risentiva ancora del modello hum-
boldtiano, si libera della solitudine, si libera però allo stes-
so tempo anche della libertà.
Il rapporto filosofia/università, e dunque filosofia/istitu-
zione, segna la storia della filosofia molto più di quanto non
si immagini. E in tal senso va accolto l’appello di Derrida ad

2 Cfr. J. Derrida, L’universittà senza condizione e P. A. Rovatti, L’università
a condizione, in J. Derrida e P. A. Rovatti, L’università senza condizione,
Raffaello Cortina, Milano 2002.
71
uno studio questa volta non decostruttivo ma ricostruttivo
delle storie delle discipline umanistiche e nella fattispecie
della filosofia all’università3. Studi del genere – come ho
avuto modo di constatare in questi giorni – mancano ancora,
sono insufficienti. Senz’altro c’è una filosofia che resta fuori
dell’università, c’è una filosofia che resta ai margini, c’è infine
una filosofia che si sviluppa all’interno dell’accademia. In
Grecia troviamo i tre casi. La storia della filosofia tedesca è per
contro esemplare; la filosofia tedesca da Kant e soprattutto da
Hegel a Heidegger si sviluppa – non senza cesure anche trau-
matiche – all’interno dell’università. Ma anche con le conse-
guenze che ci sono note. Se la filosofia è ancora adesso una
gloria nazionale in Germania (senza dubbio protetta più che
altrove), proprio per questo è stata usata sapientemente dal
potere politico nelle fasi nevralgiche della storia tedesca.
Senza dilungarci su questo tema, che pure sarebbe interes-
sante, basterà qui dire che il rapporto tra filosofia e istituzio-
ne è sempre stato conflittuale – se non altro perché alla filo-
sofia spettava e spetta di mettere in questione, di esercitare
una critica, nei confronti dell’istituzione, e dunque semmai
di fondarla, disegnarla, progettarla, formarla, riformala.
Perché dietro la riforma di una università c’è sempre una
filosofia, per quanto implicita e silenziosa, ma soprattutto
per quanto banale e pragmatica possa essere.
2. La “filosofia” della riforma

Chiediamoci allora – è il caso di farlo sebbene sia evidente
che molteplici sono gli interessi culturali che invadono que-
sta università – quale “filosofia” c’è dietro la riforma che ha
un autore, o meglio ha degli autori, e proviene dal campo del
centro-sinistra italiano. Cerchiamo di identificare la “filoso-
fia” che ha mosso questa riforma, cerchiamo di identificare le
coordinate, la “filosofia della filosofia” che c’è dietro.
Decostruiamo. Quando dico con Derrida “decostruiamo”
intendo: pratichiamo insieme un esercizio di critica. E con
“critica” intendo quello che proprio a questo proposito dice
3 Cfr. J. Derrida, L’università senza condizione, cit. pag. 13. Cfr. anche J.
Derrida, Mochlos – o il conflitto delle facoltà, trad. it. parziale in J. Derrida,
Del diritto alla filosofia, Abramo, Catanzaro 1999, pag. 185-223.
PROFESSIONE FILOSOFI.
72 FILOSOFIA/UNIVERSITÀ
Marx nella sua tesi: la filosofia è la critica che spinge alla
“realizzazione della filosofia”4.
Critichiamo a costo di apparire all’inizio nostalgici. La
riforma che viene messa in atto – nonostante la mancanza di
fondi – aspira ad una modernizzazione dell’istituzione uni-
versitaria. “Modernizzazione” è una parola che risuona con-
tinuamente e dunque fa parte degli obiettivi espliciti della
riforma. Questa aspirazione però, per quel che riguarda la
filosofia e le conseguenze sull’insegnamento della filosofia,
poggia su due presupposti che a mio avviso non sono stati o
non sono stati abbastanza esplicitati.
Il primo presupposto è che la filosofia debba “servire” a
qualcosa, a qualcosa che non sia ovviamente una semplice
“riflessione critica”, che debba servire a una pratica (non dico
prassi, per me sempre connessa con teoria), che debba insom-
ma avere uno “sbocco”, meglio se è uno “sbocco professio-
nale”. Si presuppone insomma che la filosofia debba servire
– diciamolo pure – al mercato del lavoro. Il che parrebbe
anche facilitato dal fatto che il mercato del lavoro sembrereb-
be richiedere laureati in filosofia per via della che loro “fles-
sibilità”. Ma che cosa vuol dire qui “flessibilità”? Si tratta
davvero di “flessibilità” o non si dovrebbe parlare forse,
meglio, di “adattabilità”?
Rinvio tale questione a dopo. E mi limito a ribadire questo
principio: la filosofia deve servire a qualcosa. Altrimenti – e que-
sto è il punto – perché studiare filosofia? Perché? Riecheggia
qui – e noi lo udiamo bene – il vecchio, vecchissimo pregiu-
dizio contro la filosofia. Quello della servetta che deride
Talete – per capirci. La modernizzazione è perciò all’insegna
del pregiudizio più vecchio che possa esserci.
Il secondo fondamento lo rivela ancora di più. La filosofia
– che per continuare ad esistere deve servire a qualcosa – se
proprio occorre che sopravviva, che sopravviva a se stessa
nella modernizzazione, deve fare i conti con il mondo della
tecnica. Fare i conti però non vuol dire – di nuovo – esercita-
re una critica. Vuol dire adattarsi. La filosofia, se proprio
deve esserci, deve essere a sua volta una tecnica, deve vesti-
4 K. Marx, Democrito e Epicuro, La Nuova Italia, Firenze 1979, cit. pag. 15.
ANTONELLA DI CESARE 73
re i panni della tecnica. Deve essere “tecnica della… cono-
scenza, tecnica della formazione, ecc.”.
Il pregiudizio precedente, quello del più rozzo, banale, ma
anche amorfo senso comune, si precisa qui con chiarezza. Al
posto della servetta di Tracia (che resta comunque sullo sfon-
do) ci sono ora il fisiologo, il biologo, e naturalmente l’infor-
matico – per citare solo alcuni. Dall’alto dei loro risultati
guardano il filosofo e se ne fanno beffe. “Ma esiste ancora la
filosofia? – sembrano chiedersi – questo ozio inconcludente
che non porta a nessun risultato, che non produce nulla”. E il
filosofo si piega. Lo sappiamo. Ma può trovare una via d’u-
scita. Il positivismo dell’Ottocento – quello che peraltro ha
trionfato non a caso nelle università – servirà pure a qualco-
sa. Ed ecco che il filosofo, senza pensarci troppo, prova a fare
il tecnico-scienziato.
Questa riforma – è bene dirlo una volta per tutte – è imbe-
vuta, anzi impregnata di positivismo scientista, proprio quel
positivismo che si è conservato in tante parti della sinistra ita-
liana (e che cosa la distinguerebbe in questo dalla destra?).
Anche qui niente di nuovo. Cose che conosciamo bene. E per-
ciò anche qui la modernizzazione non si fonda su qualcosa di
nuovo. Al contrario: non fa che riesumare vecchi fantasmi. Ma
i fantasmi – ce lo insegna Derrida – sono anche pericolosi.
Si tratta qui di un atteggiamento profondamente a-filoso-
fico quando non scopertamente anti-filosofico. È anti-filoso-
fico perché mina la filosofia nella sua identità, ne riduce il
compito, ne mortifica il futuro. La filosofia non serve, anzi
non serve a niente. Se pretende di servire ancora a qualcosa,
deve farsi scienza, meglio deve imitare la scienza. Non deve
domandare e saper domandare, deve rispondere e saper
rispondere. Non deve indicare i problemi; deve risolverli. È
sapere, è solo sapere, impartito, impartibile, e dunque tolle-
rabile in una istituzione dove – come fa notare Rovatti – sia
però quantificabile, smontabile, ricostruibile (lo abbiamo
imparato con i moduli e con i crediti) e dove sia perciò con-
trollabile5. Deve essere controllabile al punto che i futuri filo-
sofi devono seguire un curriculum, cioè un percorso già trac-
5 Cfr. P. A. Rovatti, L’università a condizione, op. cit., pag. 100-101.
ciato, un binario per giungere, senza uscire da quel binario,
alla laurea (breve e specialistica). Il risultato sarebbe la flessi-
bilità conseguita attraverso la peggiore rigidità che si possa
immaginare, quella che invade con violenza una scelta che
dovrebbe a sua volta essere il risultato di una riflessione e
autoriflessione e comportare già la filosofia, la presenza della
filosofia. La cosiddetta flessibilità, meglio la adattabilità
“filosofica”, è conseguita con la negazione in nuce della filo-
sofia.
3. Filosofia: una professione o una disposizione?

È difficile qui sceverare (che pure sarebbe compito preci-
puo della filosofia). È difficile accettare qualcosa di tutto que-
sto. Direi che c’è davvero ben poco da accettare – forse nulla.
E dunque si avrebbe voglia di essere non solo nostalgici, ma
anche malinconici e perfino pessimisti. E si avrebbe voglia di
dire: professione “filosofi”? Quale professione? Quali filosofi?
Ma vogliamo restare ottimisti. E, pur conservando del pas-
sato quella “libertà”, quel “senza condizione” dell’univer-
sità, vogliamo volgere la nostalgia (ma non l’abbiamo già
sempre fatto?) al futuro. Perché vogliamo un altro futuro
della filosofia e un altro futuro dell’università – le due cose
sono connesse. Abbiamo motivi – credo – per fare ciò. E li
vorrei menzionare seppure solo brevemente.
Il primo è un motivo per così dire difensivo, una difesa che
viene dalla filosofia, dall’interno stesso della filosofia. È una
difesa interna della filosofia che ci viene in aiuto. Il secondo
è un motivo per così dire offensivo, scaturisce dal performa-
tivo, dalla professione di fede filosofica, da quella “resisten-
za” di cui Derrida parla riprendendo Foucault, che è certo
uno, o il nostro compito6.
La filosofia è una professione? È una professione come
un’altra? Iniziamo con questa domanda. Per riprendere
un’accusa citata prima, la filosofia mostra, o mostrerebbe,
capacità di conoscenza limitata se a questioni decisive,
importanti, non dà risposte, o peggio, se le risposte sono
oblique, stravaganti. È quanto viene rimproverato a una
6 Cfr. J. Derrida , L’università senza condizione, op. cit. , pag.12.
parte della filosofia contemporanea. Questo suona come se ci
fosse o dovesse esserci un tipo particolare di persone che si
dedicano alla filosofia. In breve: ci sono i “filosofi” che si
occupano di questioni filosofiche dando le adeguate risposte.
Il che non è vero per un semplice fatto: tutti filosofano, solo
che filosofano in modo meno consapevole – pensando a
Hegel – di quanto non accada ai filosofi di professione. Tutti
si interrogano sulla morte, sul futuro, sulla felicità, sul senso
della vita. Per quanto nessuno possa dare risposte esaurien-
ti. Il domandare filosofico non è prerogativa dei filosofi di
professione, ma fa parte dell’uomo. È Kant a dire con grande
chiarezza che la filosofia è una “disposizione naturale del-
l’uomo” (eine menschliche Naturanlage). I bambini sono un bel-
l’esempio di ciò.
Vorrei citare qui un passo di Merleau-Ponty tratto dal suo
Elogio della filosofia: “Il filosofo è l’uomo che si risveglia e che
parla, e l’uomo ha in sé, silenziosamente, i paradossi della
filosofia, perché per essere davvero uomo, bisogna essere un
po’ più e un po’ meno che uomo”7. Il concetto ampio, quasi
naturale, di “filosofia” si oppone a quello ristretto, artificiale
e scolastico, allo Schulbegriff, al concetto accademico.
Quest’ultimo appare a dir vero poca cosa se confrontato con
la passione del chiedere umano. E proprio perché artificiale,
si rivela del tutto secondario.
Ma il domandare filosofico è un domandare che per se
stesso non trova e non può trovare risposta perché si scontra
continuamente nei limiti della finitezza umana. E allora non
si capisce perché chi pone questioni filosofiche, che non
hanno risposta, debba avere – in veste di professore di filo-
sofia – più disposizione o, peggio, più competenza di altri a
meglio considerare e risolvere i problemi filosofici. Il filosofo,
nel senso accademico del termine, è invece proprio quello a
cui vengono riconosciuti la funzione ma anche il dovere di
risolvere i problemi. Altrimenti il suo posto all’interno del-
l’accademia non sarebbe giustificabile. Come se la funzione
del “filosofo di professione” potesse essere quella di inse-
7 M. Merleau-Ponty, Elogio della filosofia, Editori Riuniti, Roma 1984, cit.

pag. 87.
gnare un ethos, di proporre o, peggio, di giustificare un ordi-
ne sociale o di raccomandare la formazione del costume o
l’indicazione di generali convinzioni pubbliche. Non è così,
anzi non è affatto così. Si pensa al filosofo di professione, cioè
al filosofo competente che all’interno (ma in fondo anche al
di fuori) dell’accademia sappia rispondere a problemi che
altri non sanno risolvere, che abbia dunque la fortuna di tro-
vare la soluzione per l’insolubile, solo in quel paradigma
della filosofia che abbiamo prima considerato, quel paradig-
ma positivistico-scientistico, profondamente antifilosofico,
che dall’interno stesso dell’accademia sta sferrando un attac-
co alla filosofia.
A questo filosofo di professione, buono per risolvere fan-
tasmatici problemi tecnici, si oppone pur sempre il bambino,
quel bambino che è in noi. Questo bambino vivrà – si spera –
più a lungo, e continuerà a interrogare e a interrogarsi, conti-
nuerà a filosofare.
4. Philosophiam profiteri – professare la filosofia

Questo però non significa che chi fa il filosofo per profes-
sione non possa e non debba esercitare un’influenza, come
insegnante appunto, o come modello individuale di pensiero.
Il che richiede responsabilità. Così si deve forse parlare di
“vocazione e responsabilità del filosofo” per riprendere il
titolo di un libro di Gianni Vattimo8.
Che cos’è allora la professione del filosofo, oggi più che mai,
in questa università? La professione del filosofo, ovvero del
professore di filosofia, è come una “professione di fede”9 dice
Derrida. Quale fede? Fede in una università senza condizione,
ovvero in una università che si fonda non solo e non tanto
sulla libertà dell’università sette-ottocentesca, ma sulla libertà
incondizionata di interrogare, di interrogarsi anzi pubblica-
mente e pubblicamente fare professione di verità (di quella a
cui giungiamo di volta in volta, non definita, non definitiva).
All’interno del processo della “mondializzazione”, che
vuole essere al contempo una “umanizzazione”, il domanda-
8 Cfr. G. Vattimo, Vocazione e responsabilità del filosofo, Il melangolo,

Genova, 2000.
9 J. Derrida, L’università senza condizione, op. cit., cit. pag. 9.
re filosofico assolutamente incondizionato deve trovare il
proprio luogo peculiare nell’università, nei dipartimenti di
studi umanistici, soprattutto nelle Facoltà di Filosofia.
Questo luogo non è un dentro – come lo era nel passato. La
filosofia deve trovare nell’università il proprio luogo incon-
dizionato “non per rinchiudersi lì, ma, al contrario, per tro-
vare l’accesso migliore a un nuovo spazio pubblico trasfor-
mato da nuove tecniche di comunicazione, di informazione,
di archiviazione e produzione del sapere”10. La professione
di fede si dà, avviene non con il constativo, ma con il perfor-
mativo. La filosofia non è e non può essere ridotta al solo
sapere. Se lo fosse consisterebbe di soli enunciati constativi,
di discorsi di sapere puro. Non è così. “La filosofia non è
affatto comunicativa più di quanto non sia contemplativa o
riflessiva: è creativa o rivoluzionaria per natura nella misura
in cui non cessa di creare nuovi concetti”11.
È perciò il performativo l’atto di parola della filosofia,
della sua professione di fede, se professare vuol dire appun-
to dichiarare apertamente, pubblicamente. E professare vuol
dire allora impegnarsi dichiarandosi.
“Philosophiam profiteri significa professare la filosofia: non

semplicemente essere filosofo, praticare o insegnare la filosofia
in maniera pertinente, ma impegnarsi, mediante una promessa
pubblica, a votarsi pubblicamente, a dedicarsi alla filosofia, a
testimoniare, e persino a battersi per essa”12.
La filosofia non si riduce a sapere perché mentre si insegna

un sapere si professa, si promette di assumere una responsa-
bilità che non si esaurisce nell’atto constativo del sapere. La
professione di fede si apre perciò nello spazio critico del
domandare, delle domande proprie e altrui. Diciamolo pure:
senza questo spazio “critico” la lezione di filosofia non sareb-
be una lezione di filosofia.
10 J. Derrida, ivi, cit. pag. 11.

11 G. Deleuze, Signes et événements, in Magazine littéraire, n. 257, settembre
1988, cit. pag. 16.
5. Il diritto incondizionato di dire tutto
È vero – lo sappiamo bene in Italia – che l’università senza
condizione non esiste. Ma “di principio” e “in conformità”
alla sua vocazione dichiarata, in virtù della sua essenza pro-
fessata, dovrebbe restare un luogo – forse l’ultimo? – di “resi-
stenza critica”. Con “critica” o “più che critica” Derrida
intende “decostruttiva” e si riferisce al diritto incondizionato
di porre questioni. Questa resistenza incondizionata potreb-
be opporre l’università ai poteri politici, economici, mediati-
ci, ideologici, religiosi, a tutti i poteri che limitano la demo-
crazia a venire – ma senza risparmiare neppure il concetto di
“democrazia”. L’università senza condizione si fonda allora
sul diritto incondizionato di dire tutto – sia pure solo per spe-
rimentare – di dire tutto pubblicamente, di pubblicarlo. Ed è,
diversamente da ogni istituto di ricerca finalizzato a qualco-
sa, incondizionata, senza condizione perché, eterogenea al
potere, e quindi priva di potere, è una “cittadella esposta”
che esangue può finire per arrendersi senza condizioni. Ma
l’università ha il privilegio di essere tra il dentro e il fuori, e
cioè al limite. Su questo limite, su questo confine, deve nego-
ziare e organizzare la sua resistenza. “Perché oggi il luogo
del pensiero è questo non luogo, quest’enclave tra dentro e
fuori che ha a che fare con la mondializzazione del mondo”13.
Perciò deve essere luogo di resistenza, di dissidenza, di
disobbedienza civile se fosse necessario. Perciò l’università
ha luogo, cerca il suo luogo, ovunque l’incondizionatezza
possa annunciarsi.
13 P. A. Rovatti, L’università a condizione, op. cit., cit. pag. 110.
80
L’ etica filosofica e lo spirito
della resistenza
di Lorenzo Fabbri1
“Non c’è università senza studenti. Cosa diventa un

discorso sull’università senza condizione se lo guar-
diamo e lo facciamo dalla parte di uno studente?”
Pier Aldo Rovatti, L’università a condizione
a facoltà di Filosofia del-

L l’università La Sapienza
non è localizzata nella città universitaria come gli edifici
della maggior parte delle altre facoltà accademiche: Filosofia
si è scelta come sede una vecchia villa di via Nomentana. C’è
anche la facoltà di Lingue a Villa Mirafiori, ma la sua inva-
denza si limita ai piani bassi. C’è un ampio parco a circonda-
re la villa. Volendo si può discutere passeggiando nel giardi-
no. Oppure si può decidere di salire le scale, o di prendere
l’ascensore, e arrivare fino al terrazzo panoramico. Sarebbe
bello e suggestivo, se dalla vetta di Filosofia, si vedessero le
fondamenta su cui si appoggiano le altre discipline accade-
miche. Purtroppo dubito che ci si riesca.
Ma se dal tetto non si riescono a vedere le basi del proprio
e degli altri saperi, perché frequentare Filosofia? Perché occu-
parsi di filosofia? Con quali prospettive? Qual è la ragion
d’essere della nostra facoltà?
“Avere una “ragion d’essere” è essere giustificati nella pro-

pria esistenza, avere un senso, una finalità, una destinazione. È
anche avere una causa, lasciarsi spiegare secondo il “principio
di ragione” da una ragione che è anche una causa (ground,

81
Grund), ovvero ancora un fondamento e una fondazione.
Nell’espressione “ragion d’essere”, questa causalità ha soprat-
tutto il senso di causa finale”2.
Nella conferenza L’università senza condizione, tradotta e

pubblicata insieme al saggio di Rovatti L’università a condizio-
ne3, Jacques Derrida riflette principalmente proprio sulla
ragione di essere di Filosofia e della filosofia.
Senza dubbio a tale questione, alla domanda che si pone il
perché del filosofare, c’è una risposta di stato: è la risposta
che si può trovare nelle pagine della riforma universitaria
che, varata dal centro-sinistra nella scorsa legislatura, non è
stata per nulla migliorata dall’attuale governo di destra. La
risposta ufficiale, bipartizan, è chiara, semplice, inequivocabi-
le: bisogna fare filosofia per imparare a essere produttivi. Se
ci si comporterà da bravi ragazzi, se si accetterà di istallarsi
nella gabbia di piani di studio solo nominalmente “indivi-
duali”, sulla propria “carta dei crediti” – come la chiama
Rovatti in L’università a condizione – sarà installato il credito
sufficiente a guadagnarsi un posto di lavoro.
Le conseguenze di questa risposta sono drammaticamente
evidenti: la sempre più stretta relazione che in Italia si vuole
creare tra mondo del lavoro e mondo della cultura imporrà
un sempre maggiore controllo di ciò che nelle varie facoltà
verrà insegnato. Solo le ricerche redditizie avranno una
ragione d’essere, solo quelle la cui applicazione avrà dei van-
taggi economici disporranno di fondi. La scuola dello stato
che ha come leader un dirigente di azienda diventa anch’es-
sa un’azienda: quali sono gli effetti tecnico-economiche che
bisogna ottenere? Una volta che si risponde a questa doman-
da si può passare a decidere come organizzare i fondi desti-
nati all’università: cosa si vuole che i giovani italiani sappia-
no fare? Se ci sono risultati, il capitale potrà finalmente entra-
re a Filosofia.
2 J. Derrida, Pupille dell’Università. Il principio di ragione e l’idea

dell’Università, in a cura di G. Vattimo, Filosofia ’91, Laterza, Roma-Bari,
1992, cit. pag. 108.
3 Cfr. J. Derrida, L’universittà senza condizione e P. A. Rovatti, L’università
a condizione, in J. Derrida e P. A. Rovatti, L’università senza condizione,
Raffaello Cortina, Milano 2002.
L’ETICA FILOSOFICA
82 E LO SPIRITO DELLA RESISTENZA
Questa riduzione economica della filosofia, questa rispo-
sta della domanda “perché scegliere la filosofia?” non può
che apparire agli occhi degli studenti, anche sulla scia delle
riflessioni di Derrida e Rovatti, come un tradimento della tra-
dizione propria della filosofia. Della tradizione illuministica,
per esempio, i cui lumi compaiono, come ricorda Derrida, su
molte insegne universitarie.
All’esigenza utilitaristica delle scienze applicate, il voca-
bolario della metafisica saprebbe ben opporre la purezza
della vera conoscenza. Il modello moderno di Università,
fondato e configurato sulle pretese della metafisica, non è
molto vecchio: la sua instaurazione come modello universa-
le può essere datato tra il 1798 e il 1810, tra lo scritto kantia-
no sul Conflitto delle facoltà e l’istituzione dell’Università di
Berlino. L’organizzazione dell’Università, la sua architettura,
per Kant non è un fatto meramente aleatorio e contingente.
La topologia dell’Università non è un caso, ma è una istitu-
zione artificiale che ha per fondamento un’idea della ragio-
ne. Kant fornisce una giustificazione razionale alla realtà che
il Governo tedesco aveva pensato. Il modello universitario
che Kant formalizza si basa sull’affermazione che, nella feli-
ce istituzione universitaria, il reale sia anche razionale. “Su
quel modello, almeno per i tratti essenziali, si sono ristruttu-
rate tutte le grandi università occidentali”4.
Kant si cura di teorizzare una linea che delimiti il luogo
dell’Università e al suo interno il confine che separi una
facoltà dalle altre. Questa cartografia, naturalmente, per Kant
non può essere meramente empirica ma deve basarsi su una
deduzione trascendentale pura. “La principale preoccupa-
zione di Kant è perfettamente legittima per chiunque inten-
da decidere di un buon diritto: tracciare i limiti rigorosi di
quel sistema che è chiamato Università”5.
Quello che in questo luogo ci interessa è la giustificazione
che Kant fornisce per la divisione tra facoltà superiori e
facoltà inferiore. Alle facoltà superiori appartengono quelle
discipline che formano funzionari che si porranno al servizio
4 J. Derrida, Mochlos o il conflitto delle facoltà, in aut aut, 208, luglio-agosto,

1985, cit. pag. 19.
LORENZO FABBRI 83
del governo. L’Università non forma solo degli studiosi e
degli scienziati, bensì crea una classe di professionisti del
fare. Kant si riferiva a medici, teologi e dottori in giurispru-
denza; oggi come stabilire da quale facoltà non possono pro-
venire dei servitori dello stato e degli agenti in altri campi?
Dal parassitismo di questi dotti che pur essendo intra-
universitari guardano quasi essenzialmente a interessi
extra-universitari, alla ragion di stato o all’economia, è lo
Stato stesso che deve proteggere l’altra facoltà. Deve esse-
re garantito un contropotere che pur non avendo nessun
potere concreto e extra-universitario si occupi liberamente
di decidere sul vero e sul falso. L’autorità di decidere sulla
verità non spetta alle facoltà superiori ma alla facoltà infe-
riore, quella più lontana dai vertici del potere ma più vici-
na alle fondamenta del sapere. La facoltà inferiore è la
facoltà di Filosofia.
“Il governo e le forze che esso rappresenta, o che lo rappre-

sentano (la società civile) dovrebbero creare un diritto che limi-
ti la loro stessa influenza e che sottoponga qualsiasi enunciato di
tipo constativo (cioè che pretenda di dire il vero), ma anche di
tipo “pratico” (nella misura in cui implica un libero giudizio)
alla giurisdizione della competenza universitaria e in ultima
istanza, come vedremo, a ciò che in essa è più libero e responsa-
bile circa la verità: la facoltà di filosofia”6.
Kant assegna alla facoltà di filosofia una responsabilità

titanica: essa dovrebbe passare in rassegna tutte le convin-
zioni degli uomini di governo e del senso comune, tutte le
asserzione che si usano per fare, e decidere quale di esse
siano vere e quali false. La realizzazione di una tale respon-
sabilità, al tempo di Kant come al giorno d’oggi, non si riesce
neanche ad immaginare possibile. In teoria, nessuno potreb-
be dire o fare niente senza essere passato per la facoltà di
Filosofia. Kant assegna a Filosofia una “censura delle
facoltà”, censura che però è privata di qualsiasi potere coer-
citivo o organo esecutivo. “La facoltà di filosofia può dunque
avocare a sé tutte le discipline per sottoporne ad esame la
6 J. Derrida, ivi, cit. pag. 25-26.
verità”7. Il potere della nostra facoltà è un potere decidere
che però non deve spingersi a decidere pubblicamente.
L’esercizio della filosofia si privatizza poiché il suo diffon-
dersi deve limitarsi esclusivamente ad un pubblico di esper-
ti intra-universitari. Se pretendesse di diventare luogo di un
esercizio pubblico, la zona franca che è la facoltà di Filosofia
sarebbe distrutta dalle forze del governo. “L’università fa pro-
fessione della verità. Ella dichiara, promette un impegno
senza limiti nei confronti della verità”8.
“Si potrebbero legittimamente sostenere, a questo proposito,

le tesi più contraddittorie. Perché dalla definizione kantiana può
venir furori sia una Università che si fa garante delle forme
sociali più totalitarie, sia uno spazio di irriducibile resistenza
liberale contro qualsivoglia abuso di potere – di una resistenza
che a seconda dei punti di vista può sembrare inflessibile o
impotente. Di fatto, il suo potere si riduce a un poter-pensare e
giudicare, a un poter-dire, ma non necessariamente di re in pub-
blico, perché in quel caso si ha a che fare con una azione, che
dipende da un potere esecutivo precluso alla Università”9.
La domanda che, nel suo stretto dialogo con Kant, Derrida

pone è se il decidere sulla verità e falsità non finisca per esse-
re anche una performance; quello che Derrida si chiede,
insomma, è se la filosofia si dia mai come pura teoria.
“L’elemento della pubblicità, il carattere necessariamente

pubblico dei discorsi, specie sotto forma di archivio, designa lo
spazio ineludibile dell’equivoco che Kant voleva dissipare. Di
qui la sua tentazione: trasformare in linguaggio esclusivo, intra-
universitario e semi-privato, proprio il discorso dotato di un
valore universale, cioè la filosofia. Perché un linguaggio univer-
sale non possa prestarsi a equivoci, al limite non lo si dovrebbe
pubblicare, popolarizzare, divulgare fra un popolo che necessa-
riamente lo corrompe”10.
7 J. Derrida, ivi, cit. pag. 35I, Derrida sta citando I. Kant, Il conflitto delle
facoltà in tre sezioni.
9 J. Derrida, Mochlos o il conflitto delle facoltà, op. cit, cit. pag. 26-27.
LORENZO FABBRI 85
Se la filosofia si fa pubblica, essa è già una pratica perfor-
mante che produce effetti.
Per Kant la ricerca teorica fondamentale, che per il filosofo
tedesco non era altro che la filosofia, dovrebbe mantenersi
segreta e privata all’interno di un club esclusivo. Nel
momento in cui essa pretende di allargare il suo bacino di
utenti e farsi pubblica, lo stato interviene con la censura. La
teoria non è sottoposta al controllo dello stato, la pubblica-
zione di una teoria invece lo è11.
È per questo che Kant ha la necessità di concepire un lin-
guaggio esclusivamente constativo: deve attraverso esso giu-
stificare un luogo, seppur privato, che sia libero da qualsiasi
controllo pubblico.
Ma è lo stesso Kant a “decostruire” la possibilità di un
puro constatare che non sia contaminato da una certa desti-
nazione performativa. In un passo di Risposta alla domanda:
Che cos’è illuminismo scrive che non si può vietare al popolo
di elevarsi dagli errori e di procedere nell’illuminazione cor-
retta del reale. E dunque ogni cittadino, nella privatezza
della sua riflessione, può pensare, criticare, decostruire come
meglio crede. Ma se le sue pubblicazioni private ottengono
un consenso pubblico? Cosa accade alle riflessioni filosofiche
quando arrivano al senso comune?
“Frattanto l’ordinamento costituito si manterrà sempre in

vigore, fino a che le nuove vedute in questa materia non abbia-
no raggiunto nel pubblico tanta diffusione e credito, che i citta-
dini coll’unione dei loro voti (anche se non di tutti) siano in
grado di presentare al sovrano la proposta di prendere la difesa
di quelle comunità che fossero d’accordo per un mutamento in
meglio della costituzione […] secondo le loro idee, senza pre-
giudizio di quelli che intendessero rimanere nell’antica costitu-
zione”12.
11 Ricordiamoci per esempio della lettera “minacciosa” che il Re di

Prussia scrive a Kant.
12 I. Kant, Risposta alla domanda: Che cos’è l’illuminismo?, in Scritti Politici e
di filosofia della storia e del diritto, edizione postuma a cura di N. Bobbio,
L. Firpo, V. Mathieu, UTET, Torino, 1965, cit. pag. 146. Qui Kant sta par-
lando di convinzioni religiose.
Per ora, sembra dirci Kant, il senso comune è in mano ai
professionisti delle facoltà superiori che diffondono l’idea che
la filosofia sia un chiacchiericcio privato tra sociopatici, ma
sarà sempre così? Anche la “teoria” filosofica è produttiva.
Ma se si mina la convinzione in una teoria che fondi una
distinzione rigorosa tra performativo e constativo, tra dire e
fare, deve anche essere revocato uno spazio puramente pro-
prio per la facoltà di filosofia, cosa che paradossalmente ha
fatto la riforma, “scavalcando a sinistra” le convinzioni anti-
metafisiche della filosofia contemporanea.
Non credo che si possa imputare alla riforma di aver spor-
cato la purezza della filosofia con la trivialità del fare. Una tale
accusa conserva infatti in sé un’idea di cosa sia la filosofia che
mi pare essere difficilmente sostenibile, soprattutto al giorno
d’oggi, soprattutto dopo Nietzsche. Ciò che invece mi pare
indiscutibile è che la riforma Berlinguer-Zecchino-Moratti
abbia consegnato senza condizioni la facoltà di Filosofia, ad un
tipo di fare che non le è proprio, ad una etica che le è estranea,
ad interessi economici “superiori” da cui essa dovrebbe salva-
guardare ed essere salvaguardata. È per questo allora che
bisogna fare fronte comune per resistere a tale avanzata di
aziendalismo e di utilitarismo spicciolo: “c’è bisogno di resi-
stere a un’invadenza, un’invasione, un’occupazione del terri-
torio”13. Il problema è che, come emerge dalla ricostruzione
storica redatta da Rovatti, a questa invasione quasi nessuno si
è curato di resistere. Per apatia o forse per disinteresse sola-
mente in pochi si sono mobilitati contro una riforma universi-
taria che, almeno nelle parole, non piace a nessuno.
Mi permetto di segnalare come concreta forma di resisten-
za l’occupazione della facoltà di filosofia di Roma messa in
atto dagli studenti di tale facoltà. E mi permetto di dire che
questa occupazione ha dovuto avere luogo solo come conse-
guenza, come reazione ad una precedente occupazione: l’oc-
cupazione silenziosamente educata di Villa Mirafiori, sede
storica della facoltà, da parte della mentalità dei crediti e dei
debiti, dell’accumulazione di lavoro e del valore degli esami.
L’occupazione degli studenti ha voluto essere l’occasione e
il luogo di una messa in questione di una condizione univer-
LORENZO FABBRI 87
sitaria che molti accettano come semplicemente data, come
inevitabilmente presente. Una resistenza critica ad uno spirito
estraneo alla filosofia a cui è stato permesso di prendere pos-
sesso di essa. Un luogo in cui venissero sperimentate, per usare
le parole di Derrida, nuove tecniche di produzione di sapere.
L’invito che Derrida rivolge a tutti coloro che hanno a che
fare con le scienze umane, siano essi studenti o professori, è
di vigilare sulla condizione dell’istituzione in cui svolgono i
propri studi: il virus della ragione strumentale sembra essere
più forte e invasivo che mai e allora bisogna con un’attenzio-
ne metodica e capillare scoprire tutti le nuove forme attra-
verso cui le esigenze economiche cercano di indirizzare, gra-
zie a capitali statali o privati, i programmi di ricerca e l’ethos
filosofico. Bisogna mantenere la memoria della missione
umanistica, di un’idea di uomo diversa da quella volgare
delle tecno-scienze, e aprirsi alla decisione di lasciar avveni-
re qualcosa dentro l’università.
Questo evento però non dovrebbe essere confinato tra le
mura accademiche: piuttosto dai dipartimenti di studi uma-
nistici dovrebbe arrivare ad occupare uno spazio meno
ristretto e farsi, finalmente, pubblico. La filosofia dovrebbe
realizzarsi come pratica altra di vivere il presente, il qui e
l’ora.
Se si dà per assodato che non c’è un modo puramente teo-
rico di occuparsi della realtà, automaticamente viene impli-
cato che tutti i modi di essere-nel-mondo si equivalgono e
che tanto vale lasciar perdere ogni velleità critica o filosofica?
Dove se non nell’Università si può parlare di universali?
Cosa discende dal parlarne?
“Pensavo soprattutto alla necessità di risvegliare o restituire

una responsabilità, nell’Università o davanti all’Università, che
se ne faccia parte o no”14.
Anche se non si può con rigore distinguere la teoria della

pratica, ci sono comunque diversi modi con cui rivolgersi
verso la realtà. Pur non volendo postulare l’esistenza di un
14 J. Derrida, Pupille dell’Università. Il principio di ragione e l’idea

dell’Univesità, op. cit., cit. pag. 126.
atteggiamento più autentico o più primario rispetto al modus
operandi della ragione strumentale, si può comunque conce-
dere della filosofia o alle scienze umanistiche di essere in
qualche modo e da sempre opposte ad una visione esclusi-
vamente tecnica del reale.
Derrida segnala però il rischio di una tale resistenza: oppo-
nendosi alla Università ridotta a propedeutica al lavoro, non
si rischia di legittimane la vecchia architettura accademica? E
questa gerarchia non è anche portatrice di un significato
sociale?
Aristotele parlando del sapere teoretico, quello che non
avrebbe di vista l’utile, scrive che chi detiene tale potere è la
mente, mentre chi fa senza sapere è il braccio. Chi conosce le
cause è “l’architekton di una società al lavoro”15. Funzione
del filosofo dunque è “contemporaneamente insegnare,
dunque, e dirigere, pilotare, organizzare il lavoro empirico
delle manovalanze. Il teorico-insegnante, l’“architetto” è un
capo perché è dal lato dell’archè, del cominciamento e del
comandamento”16.
Si tratta di difendere la purezza dell’Università da chi
tende a azzerare il suo disinteresse, ma bisogna anche ridico-
lizzare le pretese di disinteresse quando, essendoci in ballo
molti interessi, esse vogliono essere la legittimazione della
conservazione di una gerarchia che sottopone i lavoratori
manuali al lavoro intellettuale e l’alibi per il rinvigorirsi delle
voci delle caste. Una sorte di “neo-conservatorismo” non
discende dalla critica filosofica?
“Siamo in una topografia politica implacabile: un passo in

più in vista dell’approfondimento o della radicalizzazione, per-
sino al di là del profondo e del radicale, del principio, dell’archè,
un passo in più verso una specie di an-archia originaria rischia
di produrre o riprodurre la gerarchia”17.
Decidere come porsi rispetto alla facoltà in cui ci troviamo

è una decisione arrischiata, si rischia sempre il peggio.

16 J. Derrida, ibidem.
LORENZO FABBRI 89
Forse ci stiamo avvicinando a illuminare che cosa ci si sta a
fare a Filosofia. Sicuramente non per avere verità metafisiche
né per cullarsi nel sogno dandy della pura inutilità privata.
Derrida suggerisce che ogni proposta teorica si richiama,
esplicitamente o di contrabbando, ad un modello politico.
Scrive Derrida:
“l’interpretazione di un teorema, di un poema, di un filosofe-

ma e di un teologema avviene solo attraverso la proposta,
simultanea, di un modello istituzionale che consolidi il modello
preesistente e dal quale l’interpretazione è resa possibile, oppu-
re che ne costituisca uno nuovo, conforme alla nuova interpre-
tazione”18.
L’interpretare e il teorizzare si devono fare carico della loro

pubblicità, del loro manifestarsi anche come modelli politici.
Bisogna
“portare a riconoscere con gli studenti e con la comunità di

ricercatori, che in ogni operazione che, insieme, tentiamo (una
lettura, una interpretazione, la costruzione di un modello teori-
co, la retorica di un’argomentazione, il trattamento di un mate-
riale storico, e persino una formalizzazione matematica) mettia-
mo in gioco un concetto istituzionale, firmiamo un contratto di
un certo tipo, costruiamo una certa immagine di seminario idea-
le, implichiamo, ripetiamo, spostiamo, trasformiamo, minaccia-
mo o distruggiamo un certo tipo di aggregazione sociale”19.
La filosofia allora non può essere solo un modello teorico

ma anche una proposta etica; essa non dovrebbe mai essere
privata del suo riferimento ad una situazione istituzionale: il
risultato sarà poi che la critica filosofica “sembri troppo poli-
ticizzata agli occhi di qualcuno, e troppo smobilitata agli
occhi di coloro che riconoscono la politica solo grazie ad una
segnaletica d’anteguerra”20. Dunque, in questa prospettiva
derridiana, lavorare per un’università senza condizione è
fare agire una proposta politica.
18 J. Derrida, Mochlos o il conflitto delle facoltà, op. cit., cit. pag. 29.
“Questa università senza condizione non esiste, di fatto, lo
sappiamo anche troppo bene. Ma di principio e in virtù della
sua vocazione dichiarata, in virtù della sua essenza professata,
essa dovrebbe restare un ultimo luogo di resistenza critica – e
più che critica – a tutti i potere di appropriazione dogmatici e
ingiusti.
Quando io dico “più che critica”, io sottintendo “decostrutti-
va””21.
Ricalcando un certo tono pascaliano che mi sembra di

cogliere in L’università senza condizione, si potrebbe dire che,
riguardo al futuro dell’università, la posta in gioco è così alta
che sarebbe drammatico non impegnarsi per una nuova con-
dizione universitaria.
Fare filosofia, essere dissidenti rispetto ad un certo modo
di esistere imperante, non è un atto politicamente neutro o
neutrale: dentro l’università si può fare qualcosa che si cer-
cherà sicuramente di esportare fuori dall’università. E forse
in una tale speranza di “esportabilità” risiede una risposta,
alternativa a quella della riforma, sul perché qualche ragaz-
zo e qualche ragazza, invece di impegnarsi in una occupazio-
ne più remunerativa, si iscrivono a Filosofia e cercano di fare
di filosofia la propria professione.
LORENZO FABBRI 91
F ilosofia dei linguaggi artificiali
Preparativi di un incontro galante
tra Wittgenstein e Marx
di Luca Nobile1
na filosofia del linguaggio

U che intenda riprendere il
filo della critica materialista non può esimersi dal misurarsi
con l’evidenza principale che, dall’indomani del crollo del
Muro di Berlino (1989), le è messa continuamente sotto gli
occhi dal sistema di produzione dei paesi industrializzati.
All’incirca da quell’epoca, la comparsa e la diffusione del
personal computer (1985-1990), seguita rapidamente dalla
proliferazione di internet (1989-1995), ha determinato un
salto nella struttura complessiva e nei settori particolari delle
forze produttive, proiettando improvvisamente al centro
della scena, come materiale di lavoro, come strumento di
lavoro e come prodotto del lavoro, l’essere in comune degli
uomini, la loro comunicazione, il loro linguaggio. É stato solo
in virtù di questa dislocazione, di questa sussunzione del
Comune all’interno del processo produttivo, che il capitali-
smo postindustriale ha potuto sbarazzarsi in modo così indo-
lore dei paesi cosiddetti “comunisti”. La società della “comu-
nicazione” li ha sconfitti, ma solo per averne fatta propria la
radice.
Le condizioni di un simile salto, che è ben lontano dall’es-
sere inteso in tutte le sue implicazioni, sono un prodotto sto-
rico del ventesimo secolo. L’età del movimento operaio, delle
sue vittorie, delle sue sconfitte, della sua integrazione nel
sistema capitalistico, ci ha consegnato in eredità, come uno
degli esiti di lungo periodo delle lotte per l’emancipazione

93
sociale, l’alfabetizzazione di massa. Il costituirsi novecente-
sco di una forza lavoro capace di leggere e di scrivere è matu-
rato parallelamente allo sviluppo dei mezzi di comunicazio-
ne. La prima attestazione in italiano dell’espressione “prole-
tariato intellettuale” risale al 1908, e si riferisce al lavoro gior-
nalistico. Nel 1968, cinque anni dopo la riforma scolastica del
centro-sinistra, e circa dieci dopo la comparsa della televisio-
ne (cui si deve l’unificazione linguistica effettiva del nostro
Paese), questo “proletariato intellettuale” si dà a vedere, per
la prima volta, come soggetto politico collettivo, principal-
mente sotto forma di movimento studentesco. Le successive
sue emergenze, nel 1977, nel 1990, e nei nostri giorni, rappre-
sentano altrettanti passaggi di una soggettivazione sempre
più autonoma, sempre meno vincolata alla memoria del
movimento operaio, sempre più in cerca di forme organizza-
tive originali e di contenuti rivendicativi propri. Nella molti-
tudine dei soggetti e delle forme, dei mestieri e dei saperi,
che hanno animato queste emergenze, si è andato profilando
sempre più chiaramente, negli ultimi cinque o dieci anni, un
elemento strutturale comune, una cosa che sta al posto della
fabbrica, luogo fisico dell’unità operaia, ma che non è più
una fabbrica, ed anzi non è più un luogo, o anzi è un luogo,
e una fabbrica: il personal computer. Il personal computer
connesso in rete è oggi la macchina universale, la metamac-
china, capace di ridurre ad unità la molteplicità dei lavori
intellettuali. É la macchina universale, perché la sua flessibi-
lità le consente di penetrare in ogni tipo di produzione. É la
metamacchina, perché supporta il funzionamento di tutte
quelle macchine particolari, i software, che gli uomini metto-
no in opera nel processo di produzione effettivo. Riduce in
unità la molteplicità dei lavori intellettuali, esattamente come
riduce ad un medesimo codice scritto, il codice binario, la
molteplicità dei valori sensoriali. Nel tempo stesso in cui il
fotografo, il musicista, il regista, lo scrittore, la segretaria, il
telefonista, il manager, l’impiegato tramutano ciascuno il
proprio gesto particolare, la propria macchina o il proprio
strumento particolare, nel gesto universale di sedere allo
schermo, digitando caratteri sulla tastiera e manovrando con
una mano il mouse, nel tempo stesso in cui ciò accade - in cui
accade cioè che il “concreto mestiere artigiano” dell’intellet-
94 FILOSOFIA DEI LINGUAGGI ARTIFICIALI

tuale viene ad essere sussunto realmente nelle forme semiau-
tomatiche di un “lavoro industriale astratto” -, accade anche
che tutte le immagini, tutti i suoni, tutti i filmati, tutti i testi,
tutte le voci, tutti i calcoli e i tutti i processi logici, che un
tempo costituivano i materiali ed i prodotti eterogenei di
quei mestieri eterogenei, divengano di colpo riducibili ad
una stessa codificazione scritta, ad un unico supporto fisico.
La mediazione tra l’unicità della macchina e la molteplicità
dei prodotti e dei processi di lavoro (così come del resto quel-
la tra la macchina stessa e il lavoratore umano) è garantita da
una varietà relativamente ristretta di codici semilinguistici,
di linguaggi artificiali scritti che, interfacciandosi da un lato
con la realtà puramente elettrica del codice binario, e dall’al-
tro con la lingua naturale, consentono la programmazione
del personal computer.
Entrambi i lati del processo, quello che chiameremmo
“economico-politico” e quello “fisico-cognitivo”, hanno
ancora bisogno di essere pensati nei termini di una filosofia,
o meglio ancora di due filosofie, che tuttavia hanno già ces-
sato di chiamarsi tali: il materialismo storico di Marx e la
logica filosofica di Wittgenstein. Il materialismo storico è
indispensabile per pensare l’innovazione tecnica in relazione
alla vita associata, per capire che cosa sia una macchina, che
posto occupi nel sistema produttivo e che ruolo svolga nei
confronti dell’uomo che la adopera. Il Tractatus logico-philo-
sophicus è necessario invece a rischiarare il funzionamento
interno di questa macchina particolare, la sua natura propria
e le novità che essa introduce nel mondo cognitivo umano: si
tratta infatti della più elegante formulazione delle condizio-
ni teoriche che ne hanno consentito la progettazione, ed il
punto di riferimento inderogabile per il pensiero che intenda,
oggi, farsene una ragione.
Dal punto di vista del materialismo storico, la macchina
informatica dev’essere anzitutto considerata come una mac-
china tra le altre. Secondo la definizione offerta da Marx nel
Capitale, essa è un dispositivo inorganico che incorpora, sotto
forma di struttura logico-meccanica, il sapere operativo in
precedenza posseduto dal lavoratore umano. Sia per la cono-
scenza che vi è racchiusa, sia per la ricchezza che è stata
necessaria a progettarla e a produrla, essa figura dunque
LUCA NOBILE 95
come il sedimento cristallizzato del lavoro passato degli
uomini: come “lavoro morto”, di fronte al “lavoro vivo”
degli uomini attuali. La sua collocazione nel processo di
lavoro è quella di un “mezzo di produzione”: si tratta cioè di
una merce molto particolare, di una merce che serve a pro-
durre le altre merci. In quanto dispositivo inorganico, in
quanto lavoro morto e in quanto mezzo di produzione, essa
costituisce l’articolazione centrale e la materializzazione più
eminente, all’interno del processo produttivo, del capitale
stesso. Essere intrinsecamente astratto, che nella circolazione
assume la forma intrinsecamente astratta del denaro, il capi-
tale reperisce nell’ambito della produzione, e in particolare
nella macchina, la sua principale forma di esistenza concreta
(“capitale fisso”), che ne esibisce a tutto tondo la natura ori-
ginariamente inorganica. Mediante la macchina, l’essere
inorganico, cioè il capitale, sottomette ai propri ritmi e alla
propria logica l’attività vivente dell’essere organico, il lavoro
vivo, il lavoratore: lo espropria delle sue conoscenze, dei suoi
gesti abituali, delle sue facoltà e gliele restituisce capovolte
come mere necessità, come leggi fisico-meccaniche, come
dominio.
Sin qui, i caratteri che fanno del personal computer una
macchina come le altre. Tuttavia, anche secondo le categorie
di Marx, appare chiaro che esso non è in tutto e per tutto una
macchina come le altre. Anzitutto, certo, si tratta di un dispo-
sitivo inorganico, tuttavia questa inorganicità si è di molto
affinata, rispetto a quella di un tempo. Già rappresentata dal
ferro, elemento pesante del nucleo della terra, profondamen-
te alieno, per le sue proprietà fisico chimiche, al carbonio, che
costituisce e struttura la vita organica in superficie, l’inorga-
nicità della macchina assume oggi la materia del silicio,
sostanza leggera della crosta terrestre, vero e proprio fratello
gemello del carbonio per le sue proprietà fisico-chimiche
(tetravalenza etc.). In secondo luogo, certo, questa macchina,
come le altre, incorpora un sapere operativo, tuttavia, per la
prima volta, questo sapere operativo concerne adesso preci-
samente l’operazione stessa di sapere. La memoria, il calcolo,
la copia, l’indicizzazione, l’ortografia: sono solo le più ele-
mentari delle operazioni intellettuali per cui, un tempo, era
ancora necessario l’uomo. In terzo luogo, certo, essa è un

mezzo di produzione, ma, a differenza che in passato, è un
mezzo di produzione in vendita sul mercato di massa. Essa,
dunque, è sì, in quanto mezzo di produzione, la materializ-
zazione più eminente del capitale all’interno del processo
produttivo, tuttavia, in quanto oggetto di consumo di massa,
appartiene anche al lavoratore, è spesso di sua proprietà: egli
la comprende come una propria parte e, mediante essa, il
capitale comprende lui come una parte di sé. Infine, Marx
aveva acutamente previsto che il capitalismo maturo, risolto
tecnicamente (anche se non politicamente) il problema della
scarsità economica, avrebbe impiegato la maggior parte delle
sue risorse nella produzione di mezzi di produzione, e il con-
sumo di massa del personal computer è appunto la più evi-
dente manifestazione di ciò. Tuttavia, se il materiale ed il pro-
dotto di lavoro di una macchina qualsiasi precedente a que-
sta era ancora una sostanza naturale esterna all’uomo, ades-
so il materiale ed il prodotto di lavoro consistono, invece, dei
processi logici e dei valori sensoriali che istituiscono la sog-
gettività umana stessa: il prodotto di questa macchina,
immediatamente ed evidentemente, è l’uomo in quanto sog-
getto cognitivo.
É appunto questa somma di trasformazioni che, nel con-
fermarla necessaria, rende improvvisamente insufficiente l’a-
nalisi di Marx. Il carattere di feticcio della merce, la fanta-
smagoria e la mistificazione, ch’egli identificava con l’ambi-
to della circolazione e del consumo, e che poteva ancora pre-
tendere di demistificare, quindi, mediante un’analisi circo-
stanziata del lavoro e della produzione, si è installata, infine,
precisamente al centro di questi ultimi. Le distinzioni chiare
e forti, ch’egli poteva ancora permettersi, tra l’inorganico e
l’organico, l’oggettivo e il soggettivo, il capitale e il lavoro, si
sono improvvisamente sbiadite in un amplesso perverso, dif-
ficile da districare. Più alla radice, il mezzo stesso che servi-
va a districarle, cioè il pensiero astratto, ha cessato improvvi-
samente di godere della necessaria distanza, ed è stato risuc-
chiato, infine, nel processo che doveva contemplare.
L’intellettuale che Marx era, testimone di una realtà econo-
mica che non lo comprendeva, se non nei propri margini, è
scomparso. L’intellettuale che oggi siamo è sin dall’inizio e
fino alla fine incluso nel processo di produzione effettivo:
LUCA NOBILE 97
nella misura, residuale, in cui non lo è, il suo sguardo ha ces-
sato di essere perspicace. Dunque, è proprio il punto di mag-
gior forza del materialismo storico, la possibilità stessa di
uno sguardo oggettivo, ad essere revocato in questione.
Prima ancora che l’analisi dei fatti, fa problema, oggi, il fatto
che uno analizzi, il modo in cui procede il suo pensiero, la
natura del linguaggio che usa. É per questo che un discorso
di liberazione, paragonabile anche solo per efficacia a quello
del marxismo novecentesco, difficilmente potrà riprendere
piede, senza che abbia fatto i conti fino in fondo con la filo-
sofia del linguaggio.
Il Tractatus logico-philosophicus è l’opera che inaugura l’e-
mergenza di quest’ultima sulla scena della filosofia occiden-
tale, ma anche, a un tempo (e non per caso), l’opera che pone
le condizioni teoriche per lo sviluppo e la creazione della
macchina informatica. É in virtù della “prodigiosa semplifi-
cazione della teoria dell’inferenza” (Russell), affidata da
Wittgenstein ai capitoli 3, 4 e 5 del libro, che la cultura occi-
dentale vede aprirsi la possibilità di ricondurre qualsiasi ope-
razione logica a una sequenza determinata di 0 e di 1. Per nulla
ignota ad altre tradizioni culturali (basti pensare all’I King
cinese, che dal III millennio a.C. riconduce tutte le meta-
morfosi naturali a una sequenza binaria di ying e di yang), la
scoperta di Wittgenstein può tuttavia sposarsi, adesso, con la
tecnica e con l’industria occidentali e, in questo modo, eva-
dere la sfera della sapienza aristocratica, per investire di sé la
vita quotidiana delle masse. La riduzione di tutta la logica a
una sequenza determinata di proposizioni atomiche (1), arti-
colate con le loro negazioni (0), è il risultato della perimetra-
zione dell’epistème che Wittgenstein consegue mediante il
Tractatus. Lo scopo del libro è infatti quello di suddividere
rigorosamente ciò che rientra nella sfera del dicibile e ciò che
non vi rientra. A differenza dei suoi epigoni, Wittgenstein
non nega assolutamente l’eccedenza dell’essere sull’epistè-
me, non esclude l’esistenza di un indicibile, anzi: è proprio
assegnando ad esso un luogo ben determinato, che perviene
a delimitare con rigore, per contraccolpo, l’ambito del dicibi-
le, della logica e della scienza.
Nel Tractatus, questo Altro radicale dai contenuti del lin-
guaggio, e del mondo, non costituisce una sostanza imper-

scrutabile o iperurania, bensì è chiaramente tratteggiato
come qualcosa di trito, di evidente e di terreno: di fronte ai
contenuti del linguaggio, esso è il linguaggio stesso come tota-
lità, di fronte ai contenuti del mondo, è il mondo stesso come
totalità – delimitata, sottolinea Wittgenstein. Questo è per lui
il Mistico, l’indicibile. Ma che vuol dire “il mondo come tota-
lità delimitata” ? Dov’è, quand’è, che il mondo si dà a vedere
in questa veste? Non mancano gli indizi per capirlo. Infatti
Wittgenstein ha già offerto un’immagine, nel senso proprio
di un’illustrazione, a proposito di cosa intenda per limiti del
mondo: ciò che non fa parte del mondo, e ne costituisce il
limite, è l’occhio che lo guarda. Il “mondo come totalità delimi-
tata”, l’indicibile, il Mistico, non è dunque, per lui, che la tota-
lità di ciò che vedo, il mio intorno sensibile. É solo dal mio
punto di vista, dal punto di vista di una singolarità, di una
singola di vita, che il mondo appare dunque come totalità
delimitata. Ed è per questo che, quello che attiene direttamen-
te al Mistico, è per Wittgenstein l’Etico, cioè il comportamen-
to pratico, e ciò che condivide con il Mistico il luogo dei limi-
ti del mondo, o della sua totalità, è il problema, singolare e
pratico, della felicità. Il mondo del felice è un altro mondo.
Nonostante, o forse, come vedremo, proprio in virtù, di
queste dichiarazioni esplicite, di queste definizioni, il
Tractatus si chiude con un invito perentorio a tacere di ciò, di
cui non si può parlare. La filosofia del Novecento, soprattut-
to angloamericana, ha teso spesso a leggere questa proposi-
zione come una condanna senza appello dei problemi filoso-
fici classici: al limite, come una revoca in questione dell’esi-
stenza stessa di tali problemi. Ciò di cui non si può parlare, e
che si deve tacere, sarebbe dunque qualcosa di troppo vago e
aleatorio, generico e indefinito, se non meramente immagi-
nario, per occuparsene seriamente. Questa opinione è forse
fondata, tuttavia, lo è per il motivo opposto a quello che le
funge da argomento. La chiave che ci consente, come abitan-
ti del Continente, di scorgerlo con chiarezza, è la tradizione
storico-materialista. Anche per Marx, infatti, “v’è dell’indici-
bile”. E, anche per Marx, questo indicibile sta al cuore di tutta
la faccenda: è il comunismo. Rare e preziose sono le defini-
zioni che Marx dà di questa sua soluzione al problema della
felicità umana: notoriamente, mai vi si sofferma in modo
LUCA NOBILE 99
sistematico. E la ragione è chiara: se il comunismo è il “movi-
mento reale che abbatte lo stato di cose esistente”, allora esso
non appartiene in alcun modo alla sfera del dicibile, non
appartiene assolutamente alla teoria, perché inerisce in tutto
e per tutto alla prassi, all’azione. Per ciò che concerne il
comunismo, così come la felicità o il Mistico, che ne sono l’e-
satto corrispondente sul piano dell’esperienza singolare, vale
ancora l’invito di Wittgenstein, che potremmo tradurre così:
le chiacchiere stanno a zero.
Non dunque una carenza di realtà, di concretezza, di
determinazione, suggerisce a Wittgenstein di tacere del
Mistico, bensì, tutto al contrario, l’assoluta pienezza fattuale,
il suo risolversi interamente nella pratica, il suo essere la pra-
tica: l’Etico. Così, la seconda opera che Wittgenstein compo-
ne, non sono le Ricerche filosofiche: è la rinuncia alle ricchezze
paterne, l’abbandono della cattedra di Cambridge, il ritiro
nelle campagne austriache ad insegnare matematica ai bam-
bini; è la sua vita. É solo in grazia di queste scelte pratiche
che Wittgenstein può compiere, trent’anni più tardi, il passo
successivo. Ciò di cui le Ricerche, infatti, vanno cercando il
modo di parlare, è precisamente quanto, nel Tractatus, si
doveva tacere. Esse sono un tentativo incompiuto, non riu-
scito, e tuttavia ritenuto possibile, di portare alla parola pro-
prio quell’indicibile, quel Mistico, che per il giovane studen-
te di logica del 1921 era ancora la vita pratica. Di portare alla
parola, quindi, il linguaggio della vita pratica, sia nel senso
del linguaggio comunemente usato in essa, sia nel senso del
linguaggio che essa è, in quanto trama di azioni e relazioni
quotidiane, dotate di significato. Il concetto di gioco linguisti-
co, cui è dedicata la Parte Prima, è appunto il nome di questa
ambivalenza. Ma a cosa serve questo tentativo ? Perché ten-
tare di indagare l’interzona tra la vita e le parole ? Che cosa
c’entra col problema della felicità, del Mistico, dell’altro
mondo ? Wittgenstein non lo spiega. Tuttavia, c’è un immagi-
ne, nel senso proprio di un’illustrazione, che campeggia al
centro della Seconda Parte, e che ha tutta l’aria di tentare una
risposta: si tratta dell’immagine pluristabile dell’anatra e
della lepre. Il medesimo disegno, dice Wittgenstein, può
assumere due aspetti diversi: restando identico, cambia.
Come se il pensiero, il linguaggio, intervenisse sulla perce-

zione, sui sensi. Non però modificandone i contenuti: no, i
contenuti restano invariati. Quello che cambia è qualcos’al-
tro, qualcosa di totalmente altro, è la totalità del quadro, i suoi
limiti: la stessa totalità, gli stessi limiti, su cui, per il Tractatus,
incideva l’Etico, lo sguardo del felice. L’immagine pluristabi-
le dell’anatra e della lepre è dunque forse un tentativo di
mostrare, se non di dire, lo scarto che ci separa dal Mistico,
dalla felicità.
Non è improbabile che la funzione dello spettacolo attua-
le, l’assordante ed abbagliante prepotenza con cui ci è messa
innanzi tutti i giorni questa immagine del mondo, sia proprio
di impedire che il pensiero, distraendosene anche solo per un
momento, possa coglierne, all’improvviso, la pluristabilità.
Questo parlare ossessivamente di anatre, agitarsi e combatte-
re, uccidere e morire, in nome di esse, servirebbe insomma a
scongiurare, innanzi tutto, che si formi la percezione della
lepre: della lepre che, non vista, occupa già la totalità del qua-
dro. Quanto più essa lo occupa, tanto più allora il frastuono
deve essere forte. Quanto più la liberazione è vicina, tanto
meno, ad ogni costo, deve apparire tale. Nella misura in cui
la totalità del mondo diventa tecnicamente comprensibile,
abitabile e amabile, con ogni mezzo deve essere impedito che
gli uomini la comprendano, la abitino e la amino. Così, al
progredire di una tecnica, che ha già reso intelligibile e mani-
polabile praticamente ogni aspetto della vita sul pianeta,
deve sposarsi il progredire di una ideologia che neghi alla
radice la possibilità stessa di conoscere, che riabiliti il Mistico
e l’indicibile, non già come dimore dell’evidenza pura, ma
come tane del mistero e dell’imperscrutabile. Ammazzare
questa bestia per bene, è il compito del materialista.
Ciò che fino a pochi decenni fa suonava ancora come il
luogo comune dell’infinitezza e dell’indefinizione (i suoni, i
colori, le forme…) è diventato improvvisamente, oggi, il
regno della perfetta finitudine e della completa definibilità,
anzi: dell’Alta Definizione. All’interno dei percetti visivo e
uditivo, così come all’interno dei concetti linguisticamente
rappresentabili, non esiste più nulla di essenzialmente ine-
rente all’esperienza individuale: tutto ciò che si può vedere o
udire, dire o scrivere, può anche essere immediatamente
conosciuto, convertito in codice binario e condiviso con
LUCA NOBILE 101

chiunque. Simultaneamente, ognuno può avere accesso alla
totalità delle immagini, dei suoni, dei filmati e dei concetti
linguisticamente rappresentati dagli altri uomini. Circa il
40% delle famiglie italiane dispone ormai di un personal
computer, e la metà di esse lo usa in collegamento ad inter-
net. Il consumo di massa di internet e del personal computer
realizza già, all’interno dell’assetto capitalistico (sebbene
parodicamente), l’utopia marxiana di una “socializzazione
dei mezzi produttivi”. Ogni lavoratore può disporre della
propria macchina, del proprio mezzo di produzione, e può
anche accedere, mediante la rete, alle risorse comuni: i mate-
riali, le tecniche e gli strumenti di lavoro. Tuttavia, sia le
dimensioni della macchina, sia la velocità di trasmissione, sia
quindi la qualità delle risorse accessibili e del prodotto finito,
sono ancora strettamente regolate dal regime di proprietà.
Soprattutto, rimangono regolate dalla proprietà privata la
produzione e la distribuzione di quei beni che sono necessa-
ri alla sopravvivenza del corpo. Sopra questa contraddizione
tra il Comune e il Proprio poggia l’intero edificio dell’econo-
mia contemporanea.
Il terreno su cui ciò si manifesta nella maniera più emble-
matica è senza dubbio quello del copyright. Il copyright è la
figura della proprietà privata (e in particolare della proprietà
privata sui mezzi di produzione), che tenta di conservare la
propria vigenza dinanzi alla compiuta moltiplicabilità,
comunicabilità e perciò inappropriabilità dei beni immateria-
li (e in particolare del software). Dall’istante in cui lo spazio è
divenuto un cyberspazio, la Proprietà Privata e la sua
Economia, in quanto forme storicamente destinate alla
gestione della scarsità, smarriscono ogni necessità ontologi-
ca, e restano a proiettare i propri contorni, come pure sagome
dell’arbitrio, su una materia che continuamente li dissolve e
li digerisce. Fondare potere economico sulla limitata disponi-
bilità del grano, o sulla limitata disponibilità delle automobi-
li, non è come fondarlo sull’illimitata disponibilità che, in
quanto moltiplicabile e comunicabile, qualunque prodotto
digitale garantisce intrinsecamente. Non è più la materia fisi-
ca, la finitudine della materia, ad imporre il regime di scar-
sità relativa su cui riposano la Proprietà e l’Economia, bensì
sono la Proprietà e l’Economia che, al solo scopo di perpe-

tuare sé stesse, instaurano arbitrariamente un regime di scar-
sità nominale, sabotando le funzionalità tecniche della copia
che sono il proprium più inalienabile, ed il valore più prezio-
so, della tecnologia digitale. Non è escluso che una sottova-
lutazione ingenua di questa contraddizione abbia giocato un
ruolo importante nella crisi della “New Economy” clintonia-
na, e nel ritorno al potere, dal 2001, degli esponenti della più
rassicurante “Old Economy”: inquinatori di oceani e fabbri-
canti di armi.
I casi che meglio hanno annunciato, in questi anni, il tra-
monto ormai imminente delle condizioni su cui si fondano la
Proprietà e l’Economia sono il Napster e Linux. Il caso del
Napster è ampiamente noto: un nodo della rete si candida a
censire ed a smistare il files sonori posseduti dai singoli uten-
ti, divenuti improvvisamente trasferibili, in virtù della tecno-
logia di compressione MP3 che ne ha minimizzato le dimen-
sioni. Nessuno vende o compra nulla: ciascuno dona, e rice-
ve in dono, migliaia di brani musicali, direttamente dalle col-
lezioni private della comunità telematica. In breve tempo, gli
utenti si contano a milioni. Il cartello delle multinazionali
della musica interviene e, dopo una causa in tribunale, riesce
ad acquistare il sito, decurtandone le funzionalità tecniche.
Tutto sembra finito, risolto il problema. Ma passano pochi
mesi e compare sul mercato la tecnologia P2P (“peer to
peer”). Ora il censimento e la distribuzione dei brani musi-
cali possono essere gestiti direttamente dall’utente, senza
bisogno di alcun sito internet, di alcun archivio centralizzato:
l’utente si collega in rete rendendo disponibili i suoi brani
agli altri utenti, e il suo computer censisce automaticamente,
su milioni di altri computer, l’indice di quelli che gli altri
utenti rendono disponibili. In questo modo è eliminata la
mediazione materiale e, con essa, la responsabilità penale
dello scambio. Di fronte al desiderio di donare, comprare e
vendere musica sta diventando impossibile.
La vicenda di Linux è più importante, perché non si limita
alla proprietà sui beni di consumo, ma revoca in questione la
proprietà sui mezzi di produzione. Se Napster e P2P consen-
tivano di condividere dei semplici brani musicali, il progetto
GNU e la sua più fortunata realizzazione, Linux, consentono
invece di mettere in comune i processi logici, il software, che
LUCA NOBILE 103

serve a produrre ogni tipo di bene immateriale. Promosso
negli anni ‘80 da Richard Stallmann, il progetto GNU (acro-
stico ricorsivo che vale “Gnu’s Not Unix”, in polemica con lo
standard Unix allora prevalente) si propone inizialmente di
produrre e mettere in comune l’intera dotazione di software
necessaria ad un programmatore per lavorare (editor, compi-
latore, debugger etc.), in modo tale che i codici sorgenti (la
scrittura semilinguistica intelligibile per l’uomo, non ancora
convertita in codice binario) gli restino accessibili, e che egli
possa, perciò, riprogrammare il programma con cui lavora,
apportandovi via via miglioramenti e modifiche. Per ottene-
re questo risultato, Stallmann adotta la licenza GPL: il softwa-
re è di proprietà della Free Software Foundation (dunque
nessuna casa commerciale può a sua volta appropriarsene),
ma la Free Software Foundation lo distribuisce gratuitamen-
te, ne permette ed anzi ne caldeggia la copia, e ne rende
disponibili i sorgenti, garantendone così la modificabilità, a
patto che le versioni modificate siano a loro volta distribuite
sotto licenza GPL. In questo modo, nasce un vero e proprio
movimento internazionale, che lavora con gli stessi strumen-
ti e che li perfeziona anno dopo anno, mantenendone la gra-
tuità e la pubblicità.
Compare il solito adolescente prodigio, Linus Thorwald,
che, riciclando materiale già esistente, pubblica un nuovo
sistema operativo, simile a quello dei sistemi Unix, ma desti-
nato ai personal computer domestici. Linux cresce, si miglio-
ra e si arricchisce del contributo di migliaia di utenti, si dota
di un’interfaccia grafica XWIN simile a quella di Windows
(che a sua volta Microsoft aveva trafugato, spuntandola, ad
Apple), e infine reperisce in Red Hat il suo distributore com-
merciale, il quale, lucrando sull’immagine, la confezione, i
manuali e l’assistenza, trasforma rapidamente Linux in un
prodotto di massa. La gratuità, l’apertura e l’affidabilità tec-
nica sono i punti di forza oggettivi che, a dispetto della
immane sproporzione di forze finanziarie e politiche, stanno
seriamente compromettendo la posizione di monopolio di
Microsoft sul mercato dei sistemi operativi. Se l’utenza
domestica è ancora in prevalenza aggrappata a Windows
(sistema operativo proprietario, non modificabile, copiando
il quale si commette reato, e i cui codici sorgenti sono mante-

nuti segreti), tuttavia, l’utenza professionale, e specialmente
i sistemi server che lavorano su internet, vedono ormai un
testa a testa praticamente paritetico tra il sistema operativo pro-
prietario e il sistema operativo comune.
Non è la Guerra Fredda, ma lascia ben sperare.
LUCA NOBILE 105

I ntervista a Noam Chomsky
Il dominio e gli intellettuali 1
D: Lo scorso anno noi studenti abbiamo lavorato ad un semina-

rio dal titolo “Genealogie del dominio”. Abbiamo studiato de la
Boetiè, Max Stirner, Hannah Arendt, Michel Foucault e Giorgio
Agamben. Max Stirner nel suo testo L’unico e la sua proprietà2
è convinto che il linguaggio abbia un effetto disciplinare che attra-
verso le parole conduce direttamente all’ideologia. Quindi per
Stirner bisogna liberare se stessi da questo tipo di linguaggio attra-
verso una ribellione personale, e non con una rivoluzione. Questo
mi sembra totalmente in collisione con la sua concezione del lin-
guaggio che è libera e creativa. Vorrei sapere cosa ne pensa in pro-
posito.
R: Penso che Stirner abbia confuso il linguaggio con l’uso

del linguaggio. Voglio dire, è come se ci chiedessero di libe-
rarci da un martello perché un martello può essere usato da
un torturatore. È vero che un martello può essere usato da un
torturatore ma un martello può essere usato anche per
costruire case. L’uso del martello è una cosa a cui dobbiamo
prestare grande attenzione, il linguaggio può essere usato
per reprimere, può essere usato per liberare, può essere usato
per scardinare. È come dire che bisogna liberarsi dalle pro-
prie mani perché possono essere usate per reprimere le per-
sone: non è colpa delle mani!
1 Questa intervista è stata raccolta il giorno 28 ottobre 2002, nell’ufficio

di Noam Chomsky al M.I.T. dell’università di Boston.
2 Cfr. M. Stirner, L’unico e la sua proprietà, Adelphi, Milano, 1999.
107
D: È molto difficile per un attivista di sinistra vivere negli Stati
Uniti: non ci si sente a proprio agio. Quale è la reale situazione del-
l’attivismo politico negli Stati Uniti?
R: La situazione è molto complicata. Non ci sono gruppi

operai e non esiste nessun partito politico con base operaia.
Le persone tra di loro sono completamente disconnesse e
questa mancanza di connessioni è un problema molto serio.
Non dimentichiamo che i movimenti marxisti nella loro sto-
ria non sono mai stati molto forti negli Stati Uniti: esistevano
alcuni ambienti in cui marxisti indipendenti guadagnarono
una certa influenza ma questo non avvenne nella maggior
parte della nazione. Ancora ricordiamoci che il governo degli
Stati Uniti è nelle mani di un gruppo estremamente radicale
e nazionalista con alcune somiglianze con i fascismi europei.
Ha proclamato la sua “ambizione imperiale” facendo affida-
mento sulla propria schiacciante predominanza in campo
militare, ed è eccezionale nella dedizione con cui si dedica ai
bisogni di limitati settori della ricchezza e del potere privati.
Le persone negli Stati Uniti lavorano molto duramente, più
duramente che in ogni altra società industriale avanzata, ciò
genera molto stress. Le persone sono sempre preoccupate
riguardo il proprio lavoro e vivono nella paura. Benché negli
Stati Uniti ci sia un alto tasso di criminalità, è approssimati-
vamente pari a quello di società simili, qui la paura del cri-
mine è di gran lunga maggiore. In molti sensi, questa è la
nazione più spaventata del mondo! D’altronde il livello di
attivismo varia molto nelle diverse zone degli Stati Uniti: gli
Stati Uniti sono una nazione molto complessa con molte ten-
denze differenti. Per esempio la scorsa settimana mi trovavo
nella più grande università della nazione, che non è esatta-
mente il polo liberale della nazione: il Texas. A Houston ed a
Austin, dove mi trovavo, c’erano molte attività nelle comu-
nità e nei campus. Nella Università del Texas erano migliaia
gli studenti coinvolti nelle proteste contro il Congresso che
aveva autorizzato l’uso della forza, e il governo studentesco
ha votato una risoluzione contraria alla guerra, una risolu-
zione molto dura. Si possono trovare situazioni simili in gran
parte del paese, ed ad un livello senza precedenti. Non c’era
mai stata una protesta del genere prima che una guerra fosse
INTERVISTA A NOAM CHOMSKY:

108 IL DOMINIO E GLI INTELLETTUALI
dichiarata, e la questione guerra-pace è solo un elemento del-
l’ampio movimento popolare che si sta delineando, preoccu-
pato di vasto spettro di questioni e problemi.
D: Sono rimasto impressionato dal fatto che ovunque, nei bar,

nei negozi, nei cinema c’è un cartello sull’11 settembre con la frase
“Non dimenticheremo mai”. In Europa forse avremmo scritto qual-
cosa di più simile a “Ricorderemo per sempre”. Sembra che in que-
sto cartello ci sia un gusto per la vendetta…
R: Ci sono tutti i tipi di differenti reazioni, voglio dire,

subito dopo l’11 settembre, si è che una grande proporzione,
o una grande maggioranza, della popolazione voleva un
attacco contro l’Afghanistan. È un sentimento normale; ora la
stessa maggioranza vorrebbe seguire una soluzione diplo-
matica.
D: In un suo testo lei sostiene che il mondo è governato da un

“Senato virtuale”. Può dirmi qualcosa di più a riguardo?
R: Il termine non è mio. L’ho preso in prestito dalla lette-

ratura specialistica di economia internazionale. Il “Senato
virtuale” consiste di investitori e finanziatori. Questi posso-
no decidere effettivamente della politica sociale ed economi-
ca attraverso fuga di capitali, attacchi alle valute che minino
l’economia e attraverso altri mezzi forniti dal quadro neoli-
berista degli ultimi trenta anni. Proprio ora si può osservare
tutto ciò in Brasile. Il “Senato virtuale” vuole garanzie che le
politiche neoliberiste del governo Cardoso, che danno grossi
benefici agli investitori stranieri e alle élite locali, non saran-
no cambiate. Non appena gli investitori stranieri, le banche,
il Fondo Monetario Internazionale, la ricchezza locale e così
via, si sono accorti che Lula avrebbe vinto le elezioni hanno
reagito con attacchi alle valute, fughe di capitali e con altri
mezzi per ridurre la nazione in una morsa e prevenire così
che si realizzasse la volontà della maggioranza. Quando
hanno riguadagnato fiducia nel fatto che Lula non sarebbe
stato in grado di allontanarsi sostanzialmente dal regime

IL DOMINIO E GLI INTELLETTUALI 109
neoliberista internazionale si sono rilassati e lo hanno accol-
to a braccia aperte. Per come l’hanno messa loro, Lula ha ras-
sicurato il popolo che avrebbe mantenuto il Brasile sicuro.
Questo specifico uso del linguaggio ha due facce: se lo man-
tiene sicuro per gli investitori stranieri, lo manterrà sicuro
per i brasiliani? I governi si trovano ad affrontare quello che
gli economisti chiamano un “duplice elettorato”: i votanti ed
il “Senato virtuale”. Lula ha promesso alla propria nazione che
manterrà il Brasile sicuro per la popolazione, ma il FMI vuole
mantenerlo sicuro per i propri elettori: il “Senato virtuale”.
Hanno fatto in modo che il denaro arrivasse subito dopo le ele-
zioni e solo se Lula manterrà gli accordi con i creditori. Questo
è l’effetto del liberalismo finanziario e delle altre misure che
hanno reso il Senato virtuale la forza dominante nel decidere la
politica sociale ed economica di una nazione. Significa che la
popolazione non ha il controllo delle decisioni prese dalla pro-
pria nazione. Una conseguenza del libero spostamento di capi-
tali è molto chiara: essa mina la democrazia.
D: Non è comunque una grande vittoria per la sinistra? Il

Brasile è una nazione così grande…
R: Ho molto rispetto per Lula, ma il problema è che egli ha

un spazio di manovra molto ridotto. Effettivamente ha delle
scelte: può diventare una specie di fantoccio del FMI oppure
può fare qualcosa per il proprio paese. Se non viene ucciso
prima…
D: Speriamo di no…
R: Lula potrebbe indirizzare le risorse in favore dello svi-

luppo interno ma la fuga di capitali, essendo senza regole,
può essere usata molto efficacemente per minare i tentativi
dei singoli governi di introdurre misure progressiste. Una
qualsiasi nazione tenta di stimolare la propria economia o di
aumentare la spesa sanitaria, subito un tale comportamento
deviante viene punito dalla fuga di capitali.

D: Mi sembra, con un certo grado di differenza, che il concetto
di “Senato virtuale” sia simile al concetto di “Impero” elaborato da
Hardt e da Negri3…
R: Certo, Impero. Devo dire che l’ho trovato molto difficile

da leggere. Ne ho capito solo alcune parti e ciò che ho capito
mi è sembrato che siano cose già note e esprimibili in manie-
ra molto più semplice. Tuttavia potrei aver perso qualcosa di
importante.
D: Io penso che il libro giunga alle sue stesse conclusioni ma

attraverso un percorso più complicato, meno leggibile…
R: Se le persone ne traggono qualcosa va bene! Ciò che ho

capito mi è sembrato molto semplice, e questa non è una cri-
tica. Non vedo alcuna necessità di dire in maniera complica-
ta ciò che si può dire in maniera semplice. Le cose si possono
far sembrare complicate, questa è parte del gioco a cui parte-
cipano gli intellettuali. Le cose devono sembrare complicate:
si può non essere coscienti di tutto ciò, ma questo è un modo
per aumentare il proprio prestigio, potere ed influenza.
D: Guarda il lavoro di Michel Foucault in questa prospettiva?
R: Foucault è un caso interessante perché sono sicuro che

volesse minare il potere ma penso che con i suoi scritti lo
abbia rafforzato. L’unico modo di comprendere Foucault è
quello di essere uno studente laureato o di frequentare l’uni-
versità ed essere allenato al suo particolare stile discorsivo.
Questo è un modo per garantire, anche se non è questo lo
scopo di Foucault, che gli intellettuali avranno potere, presti-
gio ed influenza. Se qualcosa può essere detta in modo sem-
plice, va detta in maniera semplice di modo che il falegname
della porta accanto possa comprenderla. Tutto ciò che delle
faccende umane si riesce a comprendere è alla fine molto
semplice. Trovo Foucault molto interessante ma resto scetti-
3 A. Negri, M. Hardt, Impero, Rizzoli, Milano, 2002.

co riguardo il suo modo di esprimersi. Trovo che lo devo
decodificare, e dopo che lo ho decodificato forse mi sono
perso qualcosa. Non riesco a capire il valore di ciò che resta.
Non ho mai capito completamente ciò di cui stava parlando.
Voglio dire, quando cerco di prendere le grandi parole che
usa per trasporle in parole che posso comprendere ed utiliz-
zare, questa operazione mi risulta molto difficile. Ho l’im-
pressione che tutto sia eccessivamente intricato e astratto. Ma
cosa succede quando ci occupiamo di casi reali? Il problema
con Foucault, e con un certo tipo di teoria, sorge proprio
quando prova a tornare sulla terra. In realtà nessuno è stato
capace di spiegarmi l’importanza del suo lavoro.
D: Pensa che gli intellettuali debbano liberare se stessi dal lavo-

ro teorico, dalle visioni, come hanno fatto gli Zapatisti e Marcos?
R: Il pensiero di Marcos era molto interessante ma non esi-

ste mai una totale “assenza di teoria”, voglio dire, si ha sem-
pre un legame con una certa serie di credenze, obiettivi e
visioni e così via, o con un certo tipo di analisi della società.
Questo è vero sia nell’esprimere le proprie opinioni sulla tor-
tura o sulla libertà di parola, sia in ogni questione che non sia
assolutamente superficiale.
D: Pensavo al suo testo, Mete e visioni4, e sono convinto che in

determinate occasioni sia molto più importante concentrarsi sulle
mete e dimenticarsi delle visioni…
R: Non bisogna dimenticarle; esiste un bilanciamento.

Bisogna fare le proprie scelte; voglio dire che alcuni miei
amici hanno compiuto delle scelte completamente differenti
dalle mie. Per esempio Michael Albert è convinto che sia
molto importante sviluppare le visioni. La mia sensazione è
che non sappiamo come farlo, e quindi ritengo questo tipo di
lavoro sia meno importante di quello sulle mete. Stiamo par-
lando di ragionevoli priorità che sono senza dubbio differen-
4 Cfr. N. Chomsky, Mete e visioni, in Il potere. Natura umana e ordine socia-

le, Editori riuniti, Roma, 1997.

ti per persone differenti, come è giusto che sia. Non esiste il
“giusto o sbagliato” a questo proposito.
D: Quando lei parla del ruolo degli intellettuali sostiene che il

primo dovere sia quello di concentrarsi sulla propria nazione. Può
spiegarmi questa affermazione?
R: Uno delle più elementari verità morali è che si è respon-

sabili per le prevedibili conseguenze delle proprie azioni. Va
bene parlare dei crimini di Genghis Khan, ma non c’è molto
che si possa fare a riguardo. Se gli intellettuali sovietici
hanno scelto di dedicare le proprie energie alla denuncia dei
crimini compiuti dagli Stati Uniti, su cui non possono incide-
re, è affar loro. Noi onoriamo coloro che riconoscono che “il
primo dovere è di concentrarsi sulla propria nazione”. Ed è
interessante che quando si tratta di nemici di stato nessuno
chieda mai spiegazioni: le verità sono sempre verità. È quan-
do applichiamo le verità a noi stessi che esse diventano con-
troverse o perfino anche indegne. Ma comunque rimangono
verità. Infatti il valore della verità vale più per noi che per i
dissidenti sovietici, per la semplice ragione che noi ci trovia-
mo in una società libera, non ci scontriamo con la repressio-
ne e possiamo avere una influenza sostanziale sulla politica
del governo. A questo punto se decidiamo di dire la verità,
tale decisione diverrà il centro della nostra energia e impe-
gno. La ragione è ancora più chiara che nel caso dei nemici di
stato. Naturalmente, la forza della verità è odiata quando
viene applicata a se stessi. Lo si può vedere drammatica-
mente nel caso del terrorismo. Infatti una delle ragioni per
cui sono considerato il nemico pubblico numero uno da un
largo settore degli intellettuali degli Stati Uniti, è che ho detto
che gli Stati Uniti sono uno dei maggiori stati terroristici nel
mondo. Questa affermazione, assolutamente vera, è inaccet-
tabile per molti intellettuali, inclusi gli intellettuali liberal di
sinistra, perché solo se affrontiamo queste verità potremmo
fare qualcosa riguardo gli atti terroristici dei quali siamo
responsabili; accettiamo le responsabilità morali più elemen-
tari invece di lodare noi stessi perché denunciamo i crimini
dei nemici di stato riguardo sui quali possiamo incidere vera-

mente poco. L’onestà, anche nella sua forma più elementare,
è spesso scomoda, anche nella vita privata: ci sono persone
che compiono sforzi immani per sottrarsi ad essa. Come ci
mostra la storia, questa è spesso diventata la vocazione degli
intellettuali. Gli intellettuali sono di solito integrati all’inter-
no delle istituzioni dominanti. Il loro privilegio e il loro pre-
stigio deriva dal fatto che si sono adattati agli interessi delle
concentrazioni di potere, spesso elaborando critiche molto
limitare. Per esempio, va bene criticare la guerra nel Vietnam
come un “errore” che è iniziato con “buone intenzioni”. Ma
è troppo dire che la guerra non sia stata un “errore”, che è
stata “profondamente ingiusta ed immorale”, come afferma
il 70% del pubblico alla fine degli anni ’70, posizione che per-
siste ancora oggi, ma, tra gli intellettuali, solo marginalmen-
te. Lo stesso vale per il terrorismo. Nei discorsi accettabili,
come può essere facilmente dimostrato, si usa il termine “ter-
rorismo” per definire gli atti terroristici che LORO portano
avanti contro gli Stati Uniti, non per quelli che NOI portiamo
avanti contro di LORO. Forse questo è quasi un universale
storico. Ne esistono innumerevoli esempi.
(traduzione di Lorenzo Fabbri e Alessandro Lucera )
114
L inguaggio e politica
di Paolo Virno1
uesto incontro è stato

Q organizzato, da voi e da
me, in modo frettoloso. Se avessi avuto più tempo a disposi-
zione, mi sarei concentrato su problemi che hanno un imme-
diato risvolto politico e sociale. Mi sarebbe piaciuto affronta-
re la questione della tecnica in relazione al movimento di
Seattle, Genova, Porto Alegre ecc. Come sapete, nell’ultimo
secolo la tecnica è stata trattata come il bau-bau dell’infanzia:
fonte di alienazione, di reificazione, di spossamento. Gilbert
Simondon, un filosofo francese, tanto importante quanto
misconosciuto, ha scritto un piccolo classico sull’argomento,
Sur le mode d’existence des objets techniques2. Questo libro rove-
scia l’atteggiamento apocalittico prevalente, la fa finita col pia-
gnisteo sulla tecnica. Avrei voluto partire da lì, dalle tesi di
Simondon, per pensare la tecnica come potenza umana ogget-
tivata, come “intelletto pubblico”. Di più: avrei voluto intesse-
re un vero e proprio elogio della reificazione. Il fatto che le
facoltà dell’animale umano si presentino anche al di fuori del-
l’io, al di fuori di quel guscio meschino che è la coscienza,
acquisendo la dignità di cose: questo significa reificazione. Mi
sembra un filo di discorso interessante per riflettere sul
“movimento dei movimenti”. Ma l’incontro è stato organizza-
to in fretta e furia: quindi non parlerò di Simondon, della tec-
nica e di un possibile “elogio della reificazione”.
1 Questa testo è la trascrizione rivista e corretta di un intervento

svolto nel ciclo seminariale Occupazione degli spazi/Autogestione
dei saperi.
2 G. Simondon, Sur le mode d”existence des objets techniques,
Aubier, Parigi, 1989. Non tradotto in italiano.
115
Parlerò di un tema più astratto, più filosofico: la relazione
tra politica e linguaggio. Diciamo subito ciò che non mi inte-
ressa, almeno qui e ora. In questa relazione non analizzerò il
“linguaggio della politica”, il gergo o dialetto della politica.
Non lo reputo importante. Né mi pare che valga la pena di
soffermarsi su una ipotetica “politica del linguaggio”, ossia
sulle scelte politiche che si possono adottare a proposito dei
modi di comunicare. Televisione, censura, libertà di parola
ecc.: tutte cose che hanno un loro peso, o l’hanno avuto, o lo
potranno avere. Ma non sta lì il cuore della questione. Il
cuore della questione è costituito, invece, dal nesso intimo,
originario, essenziale tra il fatto che siamo animali dotati di
linguaggio e il fatto che siamo animali politici. Voi sapete che
queste due definizioni provengono dal mondo classico:
“L’uomo è l’animale dotato di linguaggio”, scrive Aristotele.
Ma lo stesso Aristotele scrive anche: “L’uomo è animale poli-
tico”. Di solito, tra questi due aspetti si scorge una parentela,
un’aria di famiglia: ma niente di più. Si stenta cioè a ricono-
scere la perfetta identità, sinonimia, coestensività delle due
definizioni.
Se si va alla radice del linguaggio verbale umano, si va
anche alla radice, con un unico movimento, della politicità
dell’essere umano. Purché non si intenda l’agire politico
come qualcosa che si può fare o non fare, insomma come un
optional. Nell’accezione radicale del termine, l’agire politico
caratterizza il modo di essere dell’animale umano: non meno
del nostro sistema polmonare o della nostra percezione visi-
va. E’, insomma, qualcosa di originario e di ineludibile.
Naturalmente, come tutti i modi di essere, anche il modo di
essere politico può essere velato, sospeso: ha cioè le sue
espressioni difettive. Ma ciò non toglie che queste espressio-
ni difettive (per esempio, la spoliticizzazione di una genera-
zione) possono essere spiegate solo a partire da quell’essen-
ziale modo di essere, solo a partire dal fatto che “l’uomo è un
animale politico”. Alcuni wittgensteiniani morigerati dicono:
l’animale che ha linguaggio gioca tanti giochi linguistici; tra
questi giochi vi è anche quello della politica. Ai loro occhi, la
politica è una regione ben perimetrata dell’esperienza.
Questi wittgensteiniani morigerati, come capita spesso a chi
è morigerato, sono ciechi. La politicità dell’animale umano
116 LINGUAGGIO E POLITICA

non è un gioco linguistico tra gli altri, ma è il fondamento
unitario delle diverse forme di vita e della varietà dei giochi
linguistici. Questa è la tesi che sostengo. Dire “animale che
ha linguaggio” è la stessa cosa che dire “animale politico”.
1. Parto da una definizione di Saussure. Nel Corso di lin-

guistica generale, incidentalmente Saussure osserva: “La lin-
gua [la lingua materna, storico-naturale: l’italiano, il francese
ecc.] può paragonarsi a una sinfonia, la cui realtà è indipen-
dente dal modo in cui la si esegue”3. Saussure intende dire:
anche se sbaglio a pronunciare una parola, o coniugo male
un verbo, la lingua come sistema rimane inalterata; così come
l’esecuzione eterodossa o imperfetta di una sinfonia non
cambia lo spartito originario. Consideriamo più da vicino
questa similitudine. Se la lingua è una sinfonia, è lecito para-
gonare l’esperienza del parlante (dell’animale che ha lin-
guaggio) a quella di un artista esecutore. Per “artista esecuto-
re” intendo colui che non produce una nuova opera, ma
attualizza un testo teatrale, uno spartito musicale, una coreo-
grafia ecc. Parlo insomma del ballerino, dell’attore, del piani-
sta e simili.
Qual è la differenza tra artista compositore e artista esecu-
tore? Beethoven scrive le sue sinfonie: queste sinfonie
sopravvivono all’azione compiuta da Beethoven, ossia resta-
no, durano, hanno una loro consistenza oggettiva.
Consideriamo invece l’attività di un artista esecutore. Un
grande pianista, Glenn Gould, suona una fuga di Bach: una
certa sera, in una certa città, con un certo stato d’animo. Alla
fine dell’esecuzione non resta nulla: nessun prodotto oggetti-
vo, nessuna opera definita (bisogna astrarre, qui, dalla ripro-
ducibilità tecnica, cioè dalla possibilità di registrare l’esecu-
zione di Gould). La differenza tra artista compositore e arti-
sta esecutore ci porta nel cuore della filosofia della prassi. O
meglio, ci porta nel cuore dell’Etica a Nicomaco di Aristotele,
il testo che definisce il concetto di “prassi”, opponendolo a
quello di “produzione”.
3 F. de Saussure, Corso di linguistica generale, Laterza, Roma-Bari,

1970, cit. pag. 28.
PAOLO VIRNO 117

Il modo di operare dell’artista esecutore è stato preso a
modello della prassi in genere, e di quella politica in partico-
lare. Perché? Per rispondere, consideriamo ciò che caratteriz-
za strutturalmente l’attività di colui che si esibisce su un pal-
coscenico. Prima caratteristica: si tratta di azioni prive di uno
scopo estrinseco; si potrebbe dire che esse si esauriscono in se
stesse. Da che cosa si vede a occhio nudo che sono prive di
uno scopo estrinseco? Dal fatto che non danno luogo a nes-
suna opera che sopravviva alla esecuzione, a nessun “pro-
dotto” indipendente. Chi lavora, costruisce il cruscotto di
una automobile o qualche altro oggetto. L’artista esecutore –
ma anche, badate, il parlante e il politico – svolge invece una
attività che non dà luogo a un’opera indipendente.
L’esecuzione è, in se stessa, lo scopo dell’attività. Per questo,
quando si parla dell’esecuzione di un pianista, se ne sottoli-
nea il carattere contingente e irripetibile: quella sera Glenn
Gould smorzò l’allegro della tale opera ecc.. Contingenza e
irripetibilità si avvertono là dove manca un’opera duratura.
Vi è poi, oltre l’assenza di qualsivoglia scopo esterno (o pro-
dotto indipendente), anche un secondo aspetto che contrad-
distingue l’attività dell’artista esecutore (ma anche, a un
tempo, del parlante e del politico): la necessità di un “pubbli-
co”, la necessità della presenza altrui. Questa necessità deriva
nel modo più stretto dall’assenza di un’opera indipendente.
Proprio perché l’attività è fine a se stessa, e non si oggettiva in
un prodotto autonomo, essa esiste soltanto se gli altri vi assi-
stono. L’attività senza opera, la labile performance, non è auto-
sufficiente: la sua realtà dipende dalla presenza altrui.
Ebbene, queste due caratteristiche intimamente correlate
(assenza di un prodotto finale e necessità della presenza
altrui) definiscono la praxis umana. La prassi umana non pro-
duce un’opera indipendente e richiede come elemento intrin-
seco ed essenziale l’esposizione di sé allo sguardo altrui.
Nell’Etica a Nicomaco, Aristotele scrive “Il fine della produ-
zione è diverso dalla produzione stessa, mentre non potreb-
be esserlo quello della prassi: perché la stessa prassi buona è
un fine”4. Il concetto di prassi si oppone all’episteme, alla
4 Aristorele, Ethica nicomachea, Rizzoli, Milano, 2002, 1140b 3-4.

conoscenza pura. L’attività teoretica è l’attività di una mente
che può essere anche perfettamente isolata, che non richiede
nessuna esposizione di sé allo sguardo altrui. La prassi si
oppone anche, per altri versi, al lavoro, alla poiesis. La pro-
duzione termina con un manufatto indipendente, ha uno
scopo esterno. Almeno la produzione tradizionale: oggi le
cose sono assai più intrecciate (altrove ho sostenuto che il
lavoro postfordista accoglie in sé molte caratteristiche della
praxis).
Lavoro, cognizione, prassi. Una aristotelica spregiudicata
del ventesimo secolo, Hannah Arendt, ha riproposto con
forza la distinzione tra prassi e lavoro, nonché quella tra
prassi ed episteme (o cognizione), esemplificando la nozione
di prassi con l’attività dell’artista esecutore. Sentite cosa scri-
ve questa pensatrice, con cui (per me) è difficile andare d’ac-
cordo, ma che è impossibile non ammirare:
Le arti che non realizzano alcuna opera hanno grande affinità

con la politica. Gli artisti che le praticano – danzatori, attori,
musicisti e simili – hanno bisogno di un pubblico al quale
mostrare il loro virtuosismo, come gli uomini che agiscono poli-
ticamente hanno bisogno di altri alla cui presenza comparire5.
Tornano qui i due elementi connessi: assenza di opera,

esposizione di sé allo sguardo altrui. L’esposizione di sé non
sarebbe necessaria se l’attività terminasse con un “prodotto”
indipendente (il testo del Macbeth, o il cruscotto di una auto-
mobile).
Concentriamoci ora sul punto che più ci interessa.
Saussure suggerisce (almeno implicitamente) che il parlante
assomiglia all’artista esecutore. Ma l’artista esecutore è un
modello di praxis (e anche, in senso stretto, di azione politi-
ca). Dovremmo concludere, dunque, che il linguaggio –
attenzione, è questo l’aspetto cruciale – è essenzialmente
prassi. Non episteme, né poiesis, ma prassi. Naturalmente, il
linguaggio svolge importanti funzioni cognitive (epistemi-
che), e importanti funzioni produttive (poietiche). Ma queste
5 H. Arendt, Tra passato e futuro, Garzanti, Milano, 1991, cit. pag.

206.
PAOLO VIRNO 119

funzioni sono derivate, secondarie. Il lato cognitivo e il lato
produttivo dell’esperienza linguistica sono preziosi: ma si
tratta solo di corollari. L’essenza del linguaggio è la praxis.
Essenzialmente, il linguaggio è attività senza opera ed espo-
sizione allo sguardo altrui. L’artista esecutore simboleggia, a
un tempo, la figura del parlante e la figura del politico.
Unifica le due definizioni aristoteliche dell’uomo: 1) animale
che ha linguaggio; 2) animale politico.
2. Ma è proprio vero che il linguaggio non ha scopi estrin-

seci, che è “attività senza opera”? A prima vista, il linguaggio
è uno strumento con il quale otteniamo innumerevoli effetti.
Le nostre proposizioni possono servire a organizzare il bom-
bardamento di Baghdad, o a sedurre, o a calcolare il perime-
tro di un’area edificabile. Il linguaggio sembra avere molte-
plici scopi extralinguistici. Impressione forte, ma del tutto
erronea.
I migliori linguisti e filosofi del linguaggio hanno criticato
alla radice l’idea di un linguaggio-strumento. Emile
Benveniste, grande linguista francese, ha scritto:
Il paragone del linguaggio con uno strumento – e perché il

paragone sia appena intelligibile si deve trattare di uno stru-
mento materiale – deve riempirci di diffidenza, come ogni affer-
mazione semplicistica nei confronti del linguaggio. Parlare di
strumento vuol dire contrapporre l’uomo alla natura. La zappa,
la freccia, la ruota non si trovano in natura, sono degli artefatti.
Il linguaggio è nella natura dell’uomo, che non l’ha fabbricato.
Siamo sempre inclini a immaginare un periodo originario in cui
un uomo completo scoprirebbe un suo simile, altrettanto com-
pleto, e tra loro, poco alla volta, si elaborerebbe il linguaggio. E’
una pura fantasia. Non possiamo mai cogliere l’uomo separato
dal linguaggio e non lo vediamo mai nell’atto di inventarlo6.
Il linguaggio è naturale, innato: non è uno strumento. Non

parliamo perché abbiamo constatato che l’uso del linguaggio
sia vantaggioso, così come non viviamo perché riteniamo
utile la vita. Parlare, vedere e respirare sono azioni che mani-
6 E. Benveniste, Problemi di linguistica generale, Il Saggiatore,

Milano, 1970, cit. pag. 310-11.

festano il modo di essere del nostro organismo biologico.
Parlare è una attività fine a se stessa.
Vi dicevo però che ci sono molti casi in cui sembra che ci
serviamo del linguaggio per raggiungere scopi extralingui-
stici. Molti casi, dunque, in cui il linguaggio sembra un uten-
sile. Si potrebbe osservare, però, che gli scopi di volta in volta
attinti mediante la parola non sono neanche concepibili, in
quanto tali, se non sulla base della parola: sicché, si tratta pur
sempre di scopi del linguaggio. Wittgenstein ha scritto: “so a
che cosa tendo prima di averlo raggiunto” proprio e soltanto
perché “ho imparato a parlare”7. La seduzione di un altro
essere umano o l’organizzazione di uno sciopero, questi
scopi apparentemente esterni al linguaggio, sono però for-
mulabili solo a partire dal pensiero verbale. Ma non è questa
l’argomentazione principale. Ammettiamo pure, per un
momento, che molti nostri enunciati abbiano scopi extralin-
guistici. Resta il fatto, esso sì decisivo, che non possiamo
definire che cos’è il linguaggio (le sue regole, il suo funziona-
mento ecc.) a partire da questi scopi. Così come non possia-
mo definire la natura di un certo gioco, mettiamo il poker o
gli scacchi, in base agli effetti che esso ha sui giocatori (susci-
tare la loro rivalità, o divertirli ecc.). Le conseguenze di un
gioco non ci dicono nulla sulla natura di quel gioco, così
come gli effetti delle nostre proposizione non ci dicono nulla
sulla natura del linguaggio. Diversamente stanno le cose se si
fabbrica un prodotto che perdura quando l’attività è ormai
cessata: è la casa la costruire, ossia il risultato finale, a deter-
minare fin nel dettaglio regole e procedure dell’attività edili-
zia. Ma quest’ultima è, per l’appunto, produzione: ha un fine
esterno. Il linguaggio (come il gioco) è invece prassi, attività
senza opera. La prassi verbale non dipende da scopi extra-
linguistici, così come la performance memorabile di un piani-
sta o di un ballerino non dipende dalla eventuale brama di
ricchezza di quest’ultimo. Parlare è un’azione il cui fine coin-
cide con la sua stessa esecuzione.
Wittgenstein chiarisce bene la differenza tra “produrre” e
“agire”: una differenza, come sappiamo, già messa in luce da
7 L. Wittgenstein, Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino, 1980, § 441.
PAOLO VIRNO 121

Aristotele nell’Etica a Nicomaco. Solo che, per Wittgenstein,
l’agire, la prassi, fa tutt’uno con il linguaggio. In uno dei tanti
testi pubblicati postumi, la Grammatica filosofica, Wittgenstein
mostra lo scarto che separa le regole incorporate nella prassi
linguistica dalle regole connesse alla fabbricazione di un
manufatto. Le prime sono arbitrarie, mentre le altre no, essen-
do dettate dalle specifiche proprietà dell’oggetto cui tende lo
sforzo produttivo. Wittgenstein oppone le regole del cucina-
re alle regole del parlare:
Perché non chiamo arbitrarie le regole del cucinare, e perché

sono tentato di chiamare arbitrarie le regole della grammatica?
Perché penso che il concetto di ‘cucinare’ sia definito dallo
scopo del cucinare, mentre non penso che il concetto ‘linguag-
gio’ sia definito dallo scopo del linguaggio [leggi: da uno scopo
esterno, rispetto al quale il linguaggio è uno strumento]8.
Se non seguo le regole del cucinare, dato che il cucinare

termina con un “prodotto” (la pasta all’amatriciana, la torta
di mele) indipendente dalla azione stessa, cucino male. E’ il
fine esterno che detta le regole della produzione, della poie-
si. Invece, poiché non è definito dall’uno o dall’altro scopo
occasionale, il linguaggio stipula da sé i criteri cui si attiene.
Ancora Wittgenstein: “Le regole della grammatica si possono
chiamare ‘arbitrarie’, se con ciò si vuol dire che lo scopo della
grammatica è soltanto quello del linguaggio”9. Attenzione:
dire che le regole linguistiche sono “arbitrarie” non significa
affatto che esse sono il frutto di una convenzione sociale. Il
termine ‘convenzione’ è del tutto fuori luogo. L’arbitrarietà è
naturale: ossia riguarda il modo in cui funziona l’innata
facoltà di linguaggio. Arbitrarietà significa soltanto che il lin-
guaggio è fine a se stesso (come la vita, del resto), che non si
conforma a un fine esterno. Il linguaggio stabilisce le sue pro-
prie regole. Pensate alla parola “non”. Il significato di questa
parola fa tutt’uno con le regole che ne determinano l’uso; se
le regole fossero diverse, la parola “non” significherebbe
8 L. Wittgenstein, Grammatica filosofica, La Nuova Italia, Firenze,

1990, cit. pag. 147-8.
9 L. Wittgenstein, Ricerche filosofiche, op. cit., § 497.

qualcosa di diverso. La regola non si limita ad amministrare
il rapporto tra significati e realtà, ma presiede alla stessa for-
mazione di ciascun significato. Scrive ancora Wittgenstein:
Non è possibile nessuna discussione se per la parola “non”

vadano bene (cioè siano conformi al suo significato) queste o
altre regole; infatti senza queste regole la parola non ha ancora
nessun significato, se cambiamo le regole ha un significato
diverso”10.
Oltre a tracciare un discrimine tra linguaggio e produzio-

ne, l’arbitrarietà delle regole fuga anche l’illusione cognitivi-
sta, secondo la quale il discorso umano avrebbe il compito di
comunicare pensieri già pensati. Come dimostra l’esempio
del ‘non’, vi sono molti pensieri resi possibili soltanto dal lin-
guaggio. Ripeto ancora una volta il punto: né poiesis, ma
neanche episteme, il linguaggio è in primo luogo praxis.
Il parlante si comporta come un artista esecutore. A pro-
posito di quest’ultimo utilizziamo il termine “virtuosismo”.
Ebbene, dovremmo intendere ogni atto linguistico come un
esempio di virtuosismo verbale. Ma forse, alla fin fine, è fuor-
viante dire che il parlante assomiglia all’artista esecutore. Il
paragone funziona all’incontrario. E’ piuttosto l’artista ese-
cutore a riprendere, in forme tecnicamente specializzate,
certi aspetti salienti dell’esperienza del parlante. Il linguag-
gio è la forma più radicale e universale di virtuosismo, di
attività senza opera, di prassi. Basti riflettere su un aspetto: il
copione. Mentre l’attore, il pianista, il ballerino dispongono
di uno spartito ben definito, il parlante può far conto soltan-
to su quella informe potenzialità che chiamiamo “facoltà di
linguaggio”. Non solo la sua attività non produce un’opera,
ma (a differenza degli artisti esecutori propriamente detti)
neppure la presuppone. Il parlante non ha un copione alle
sue spalle. Anche per questo, ripeto, quello del parlante è il
virtuosismo più radicale. Poiché la facoltà di linguaggio, che
costituisce la base dell’esecuzione virtuosistica del parlante,
è una disposizione biologica innata, sarebbe bene parlare di
un virtuosismo naturalistico.
10 L. Wittgenstein, Grammatica filosofica, op. cit., cit. pag.147.
PAOLO VIRNO 123

3. L’identità tra linguaggio e prassi è stata spesso miscono-
sciuta. Sono fioriti innumerevoli equivoci. Il linguaggio è
stato descritto di volta in volta come un utensile, come una
produzione dotata di fini esterni; oppure è stato equiparato
alla cognizione, alla conoscenza. In termini greci: vi è stata
una oscillazione tra l’idea di un linguaggio-poiesis e l’idea di
un linguaggio-episteme. Entrambe le opzioni, tra loro avver-
se, mancano il bersaglio, ossia non contemplano neanche la
possibilità che il linguaggio, lungi dall’essere primariamente
produzione o cognizione, sia piuttosto praxis.
Pensate alla disputa tra Skinner e Chomsky, cioè alla con-
trapposizione tra comportamentismo e cognitivismo.
Skinner ha inteso il linguaggio come uno strumento sociale.
Per Chomsky, invece, il linguaggio è tutto in interiore hominis,
ed è essenzialmente cognizione.
Si dice che Chomsky ha cambiato la situazione nella filo-
sofia della mente e del linguaggio proprio perché ha confu-
tato la concezione strumentalista dei comportamentisti per i
quali il linguaggio è un arnese utile, del quale il singolo indi-
viduo si appropria grazie all’influenza condizionante del-
l’ambiente sociale. Si dice che Chomsky e le scienze cogniti-
ve hanno ristabilito quel che più conta a proposito del lin-
guaggio: il suo carattere di dotazione biologica condivisa da
ogni membro della specie. Ma così si è passati dal linguag-
gio-strumento al linguaggio-organo, attinente a una mente
solitaria: organo cognitivo, indipendente dalle relazioni
sociali e dal contesto storico. Ora, è ben vero che il linguaggio
è una dotazione biologica, un “organo”, ma, ecco il punto, esso
è l’organo biologico della prassi pubblica. Organo biologico, sì, ma
della prassi pubblica: questa definizione ci aiuta a capire per-
ché l’animale umano, dotato naturalmente di linguaggio, è
anche, al tempo stesso e per motivi non meno naturali, un ani-
male politico. Non bisogna credere che il linguaggio ci per-
metta di fare tante cose diverse, tra cui anche la politica. Non è
così. Il linguaggio – attività senza opera, che implica per moti-
vi strutturali la presenza altrui – coincide in tutto e per tutto
con la politicità della nostra esistenza.
Un inciso su Chomsky. Chomsky è un grande linguista e
un ammirevole militante politico. Ma i due aspetti sono, in
lui, incomunicanti. La sua linguistica, attinente com’è alla

mente del singolo, non offre punti di contatto con la politica.
In certe occasioni (penso al dialogo con Foucault nel 1971,
durante una trasmissione televisiva in Olanda), Chomsky si
è posto il problema del nesso linguaggio/politica: ma non è
riuscito mai a impostarlo in modo credibile. Ha accettato
quindi la divaricazione, la separazione. La separazione tra
linguaggio e politica è dovuta a una concezione “internali-
sta” del linguaggio. Con questo termine orribile indico la
concezione secondo la quale il linguaggio è una faccenda
tutta interna, per l’appunto, alla singola mente. Il mentali-
smo linguistico, che si oppone allo strumentalismo “esterna-
lista” dei comportamentisti, è inevitabilmente spoliticizzato.
L’animale che ha linguaggio non è, di per sé, un animale
politico. La politica e la storia intervengono in un secondo
tempo, nelle relazioni tra menti originariamente isolate.
L’impostazione chomskyana spiega, forse, perché un’intera
generazione di giovani filosofi cognitivisti (materialisti, natu-
ralisti, fieri oppositori del “pensiero debole” e di altre ame-
nità) sia una generazione spoliticizzata. Presi uno per uno, i
filosofi cognitivisti possono anche appassionarsi della politi-
ca, ma quando interrompono la loro ricerca filosofica: duran-
te la ricreazione, insomma.
Il linguaggio come prassi: questa identificazione rompe i
ponti tanto con la concezione “esternalista” di Skinner e soci,
quanto con l’“internalismo” spoliticizzato di Chomsky e dei
cognitivisti. Il linguaggio è, sì, un organo biologico (a diffe-
renza di quel che credono i comportamentisti), ma, attenzio-
ne, è l’organo biologico della prassi pubblica (a differenza di
quel che credono i cognitivisti).
La prassi linguistica elude l’alternativa tra “interno” ed
“esterno”. Essa configura piuttosto quella preliminare zona
intermedia da cui scaturiscono poi entrambe le polarità.
L’attività linguistica si colloca sul confine tra io e non-io:
rende possibile la distinzione tra i due ambiti, ma, di per sé,
non appartiene mai del tutto all’uno o all’altro. Basti pensare
alla voce: emessa nell’ambiente come parte del corpo, torna
poi al corpo come parte dell’ambiente. L’azione verbale è,
insieme, appariscente e intima: esposta agli occhi degli altri e
però inseparabile dalla persona contingente di colui che la
compie (come l’esecuzione di una sonata per pianoforte o
PAOLO VIRNO 125

una iniziativa politica). Ecco, la prassi linguistica si colloca
nella terra di nessuno (e di tutti) che sussiste tra le singole
menti. Questo “tra” è uno spazio costitutivamente pubblico.
Si tratta di una pubblicità originaria, che precede (e rende pos-
sibile) la distinzione tra “interno” ed esterno”, “sociale” e
“personale”. La pubblicità della mente, attestata dalla prassi
linguistica, viene prima di ogni distinzione tra “dentro” e
“fuori”, io e non-io. Ed è questa pubblicità costitutiva e ine-
ludibile che fa dell’animale umano un animale politico. Il lin-
guaggio, in quanto prassi, è l’organo biologico del “tra” (dello
spazio tra le menti); e il “tra” è l’ambito dell’azione politica.
126
S ul libro nero dei Libri Bianchi
di Ermanno Castanò
’attenzione del mondo

L intellettuale sembra foca-
lizzarsi d’improvviso, quasi con un sobbalzo, sulla scena di
quanto accade all’università ed alla ricerca. Spronata dalle
laceranti contraddizioni ideali e materiali essa ha prodotto
una sequela di pubblicazioni in merito che rompono un
silenzio decennale complice, quando non direttamente parte-
cipe, dell’incunearsi in Europa di una idea di Università e di
sapere in conflitto con quella che dall’illuminismo ai movi-
menti del secondo dopoguerra ha informato il dibattito e il
costituirsi degli Atenei.
Dal settembre 2002 ad oggi non pochi docenti universitari
hanno fatto sentire la propria voce attraverso la stampa, in
genere la medesima che con giubilo accoglieva la riforma,
forse stimolati dalle dimissioni a pioggia di Rettori e Presidi
in tutto il paese, con il fattore catalizzante dei tagli ai fondi
operati dalla finanziaria 2002.
Così interviene Umberto Galimberti dalle pagine di la
Repubblica:
Un’Europa [...] che dall’alto cala dentro l’università un’idea di

“azienda” che chiede un linguaggio, una gestione e ovviamente un
prodotto, cioè una produttività. [...] Un modello aziendale compor-
ta una quantificazione rigida del sapere acquisito. [...] É come se
una nuova economia “bancaria” regolasse tutto a furia di debiti,
crediti e sconti1.
1 U. Galimberti, la Repubblica, 5 dicembre 2002.
127
Aggiunge Pier Aldo Rovatti dal saggio seguente quello di
Jacques Derida su L’università senza condizione pubblicato di
recente: l’acquisizione di conoscenze non è più mirato alla
formazione della personalità, non più all’autovalorizzazione
perché sono valori che appartengono ad un’altra economia
che non è quella aziendale. Affermazioni familiari, che suo-
nano quasi come parole d’ordine per chi da almeno un
decennio si oppone alla riforma Berlinguer-Zecchino-
Moratti. Ma Galimberti dal medesimo articolo:
Gli studenti ricevono promesse di minore mortalità (falso) e

maggiori chance lavorative (falso). Nelle aule c’è disagio. [...] Gli
studenti, che poi sono i clienti dell’azienda, non sapendo che
dire stanno zitti2.
Al giudizio di Galimberti si sovrappone la protesta-farsa

dei Rettori che minacciano le dimissioni lamentando la
carenza dei fondi strutturali, tessendo d’altronde le lodi del-
l’autonomia finanziaria degli atenei (fulcro della riforma)
con annesso regime concorrenziale per accaparrarsi i fondi
medesimi omettendo come esso sia per l’esattezza lo stru-
mento della depauperazione in atto. E che dire di: “É possi-
bile aziendalizzare il sapere? É possibile codificarlo per
decreto ministeriale senza neppure interpellare i produttori
di questo sapere che sono i professori universitari [...]?”3 in
cui se sul primo quesito ben poco si può sindacare, il secon-
do denota in primo luogo l’ignoranza di come la riforma si
sia radicata poggiandosi sui micropoteri baronali operanti
nel corpo docente ed in seconda istanza un romantico attac-
camento al “vecchio ordinamento” ed al ruolo di passivi frui-
tori del sapere occupato dagli studenti.
L’Università come l’abbiamo vista fino a due anni or sono
poteva essere considerata come la risultante di due diverse
componenti centrifughe le quali, non mancando di conflig-
gere al suo interno, ingeneravano evidenti contraddizioni. La
filiazione diretta dal modello Gentile ne faceva il tempio del-
l’alta cultura, delle professioni e del sapere superiore.
2 U. Galimberti, la Repubblica, 5 dicembre 2002.

3 U. Galimberti, ivi.
128 SUL LIBRO NERO DEI LIBRI BIANCHI

L’irruzione in essa dei contenuti del movimento studentesco
del 1968 aspirò a far divenire gli atenei il luogo dell’emanci-
pazione culturale e sociale degli individui. Gli interventi
pubblici in favore delle classi disagiate permise l’accesso, in
potenza, pressoché universale al sapere. Un’istruzione supe-
riore altamente selettiva ma laica, tecnica, con contenuti cri-
tici anche se asservita in gran parte alle esigenze dell’indu-
stria “fordista” e della burocrazia statale, in cui gli studenti
ricoprivano, per l’appunto un ruolo preminentemente passi-
vo nella produzione del sapere e, forse di conseguenza, nella
gestione pubblica degli spazi. Un’università carica di ideolo-
gia in sostanza, in cui il sapere trasmesso non stimolava alcu-
na reale applicazione nelle facoltà scientifiche, né alcuna
“ontologia dell’attualità”, per dirla con Foucault, nelle
facoltà umanistiche, ma che tutto sommato manteneva una
impermeabilità accademica all’ingerenza diretta dei poteri
forti vuoi per una dose di orgoglio corporativo, vuoi per i
meriti dell’ordinamento. La rigida scansione dei tempi ed i
ritmi blandi concedevano agli studenti spazi di autoap-
profondimento extra didattico e di libera socialità, scompar-
si ad oggi, insieme al “piano di studi individuale” dalle aule.
Il limite stesso tra il fuori e il dentro, e in particolare il confine del-

l’università e, in essa, degli studi umanistici. [...] questo limite del-
l’impossibile, del “forse” e del “se”, ecco il luogo in cui l’università
divisibile si espone alla realtà, alle forze del fuori (siano esse cul-
turali, ideologiche, politiche, economiche o di altro tipo). Qui l’u-
niversità è nel mondo che essa tenta di pensare. Su questo confine
deve quindi organizzare la resistenza, [...] non per chiudersi [...],
ma [...] alleandosi a forze esterne all’accademia, per opporre
mediante le sue opere, una controffensiva inventiva a tutti i tenta-
tivi di riappropriazione [...], l’università senza condizione non si
situa necessariamente, né esclusivamente, nella cerchia di ciò che
oggi si chiama università. Non è necessariamente [...] rappresen-
tata nella figura del professore4.
Così Derida conclude il suo saggio. L’università senza con-

dizione non risparmia dalla critica se stessa e la critica mede-
4 J. Derrida, L’università senza condizione, in J. Derrida e P. A.

Rovatti, L’università senza condizione, Raffaello Cortina, Milano,
2002, cit. pag. 63.
ERMANNO CASTANÒ 129

sima. L’ateneo come accademia, come lo è stato finora,
impermeabile alla società si vede vorticosamente trasforma-
to dai nuovi media, dai nuovi mezzi e modalità di conserva-
re e tradurre il sapere, dall’agora virtuale.
In quanto incondizionata, una tale resistenza potrebbe oppor-

re l’università a un gran numero di poteri: ai poteri statali [...], ai
poteri economici (alle concentrazioni di capitali nazionali e inter-
nazionali), ai poteri mediatici, ideologici, religiosi e culturali ecc.;
in breve a tutti i poteri che limitano la democrazia a venire5.
É giunto ora il momento di risalire a ritroso nella genealo-

gia della riforma per rintracciarne le matrici storiche, filoso-
fiche, i poteri che se ne sono fatti sponsor ed i canali che
all’uopo sono stati percorsi.
Nella seconda metà degli anni ’80 uno spettro inizia ad
aggirarsi per l’Europa. L’ERT, tavola rotonda degli industria-
li europei, produce ed inizia a far girare nelle sedi istituzio-
nali un documento Istruzione e competenze in Europa. Vi si
afferma: “l’istruzione e la formazione sono considerati inve-
stimenti strategici vitali per il futuro successo dell’impresa,
purtroppo [...] l’industria ha soltanto una modestissima
influenza sui programmi didattici, gli insegnanti hanno
un’insufficiente comprensione della realtà economica, degli
affari e della nozione di profitto.” Una filosofia che in princi-
pio non trova alcun riscontro nei documenti prodotti dalle
istituzioni europee, ma inizia ad incunearsi nelle singole
politiche nazionali (vd. bozza Martinotti). Improvvisamente
nel 1991 una breccia si apre nella Commissione Europea per
l’Istruzione che dichiara, in un documento che risulterà l’e-
ponimo della serie: l’università aperta altro non è che un’im-
presa industriale.
I termini “istruzione” e “formazione” tradiscono una certa
aspirazione alla pretesa, appunto, di istruire ad un determi-
nato tracciato, di dare forma alla interezza di un individuo, di
determinarne la forma di vita. La si vede in atto nel processo
di scolarizzazione mediante il quale un sistema coerente di
valori, relazioni, cognizioni, comportamenti, persino gusti

viene trasmesso agli individui in misura dosata ed in moda-
lità pertinenti, orientate verso l’interno del sistema stesso.
Sistema che non manca di razionalità, tutt’altro. La raziona-
lità intesa come razionalizzazione nella realtà sociale con-
temporanea si espande in un’ascesa vertiginosa fino a fago-
citare l’ambiente, nel suo patrimonio genetico, e l’essere
umano stesso nella sua esistenza (tralasciando il binomio
uomo-natura). “Diventa chiaro che ci dev’essere qualcosa di
sbagliato nella razionalità del sistema”6. É la lezione di
Marcuse.
Esplicitare una tale possibilità di senso chiarisce meglio
come attorno alla produzione e gestione del sapere s’avvolga
la dinamo dei poteri.
Il 1996 è l’anno in cui l’iter ideale del progetto sull’istru-
zione europea giunge a maturazione. Per alzare l’attenzione
sul tema la Commissione consacra i 365 giorni alla “forma-
zione lungo tutto l’arco della vita”, mentre nel contempo
pubblica il Libro Bianco: Insegnare e apprendere: verso la società
conoscitiva.
Scopo del presente Libro Bianco è di additare la via verso tale

nuova società [...]. Si tratta di proposte, orientamenti e obiettivi a
sostegno e ad integrazione delle autorità nazionali, regionali e
locali. Non si tratta tanto di imporre regole comuni quanto, sulla
base di un ampio dibattito, di individuare convergenze7.
Gli autori del volume sono Edith Cresson, commissaria

per la ricerca, l’istruzione e la formazione, Pàdraig Flynn,
commissario per l’occupazione e gli affari sociali, e con l’ac-
cordo… di Martin Bangemann, commissario per l’industria,
le telecomunicazioni e le tecnologie dell’informazione (sic!).
Le carte si scoprono subito. Già alla pagina uno della pre-
messa i relatori tirano le somme. La mondializzazione dei
mercati ed il progresso scientifico, si apprende, producono
milioni di disoccupati per scarsa formazione. Questi fenome-
ni “in seno all’impresa [...] conducono a nuove forme di lavo-
ro. A scuola esigono nuove forme di sapere.” e solo alla pagi-
6 H. Marcuse, L’uomo a una dimensione, Einaudi, Torino, 1999, cit.

pag. 159.
7 Commissione Europea, Libro Bianco 1996: Insegnare e apprendere.

na successiva “Come formare lavoratori qualificati, in pos-
sesso delle necessarie competenze ed in grado di adattarle
nuovamente a nuove esigenze? [...] avvicinare la scuola
all’impresa.” la panacea! A pagina quattro l’ampio dibattito è
affossato di già.
Eppure le massime dei migliori comunicatori devono
essersi fatte strada. Un azzurro brillante domina la copertina
del volume su cui si staglia un sole ammiccante dalla ban-
diera dell’Unione. Gli smaglianti sorrisi dei commissari
accolgono il lettore, algidi. Una grafica nel complesso molto
accattivante. Nulla a che vedere col grigiore del Libro Bianco
del 1993 (fortemente voluto da Delors) titolato Crescita, com-
petitività, occupazione che dalle bigie paginone uniformi e
piatte tuonava:
Viste le difficoltà di aumentare le spese pubbliche, gli stati

membri concordano sulla necessità di promuovere gli investi-
menti nella ricerca e nello sviluppo tecnologico soprattutto nel
settore privato e di aumentare l’efficienza delle attività in que-
stione attraverso la cooperazione tra le imprese e le università e
i centri di ricerca8.
E se ancora non fosse chiaro a sufficienza: “Le prime

misure da attuare sono quelle destinate a un migliore sfrut-
tamento dei risultati della ricerca [...], meccanismi operati-
vi per il trasferimento delle tecnologie e dei laboratori uni-
versitari verso le imprese”9. “La formazione è uno strumen-
to di politica attiva del mercato del lavoro, che serve ad ade-
guare le qualifiche professionali alle necessità del mercato”10.
Assume dunque un orizzonte di senso la boria cui obbli-
gano decine di paragrafi invocanti alla “lotta contro l’esclu-
sione” la quale si riduce, nel passaggio dal piano teoretico a
quello pratico, in nessuna direttiva politica se non nella isti-
tuzione di “scuole speciali” per le aree maggiormente sogget-
te a degrado, sul modello delle “accelerated schools” statu-
nitensi. Ovviamente a pagamento. Non che il sapere e il red-
8 Commissione Europea, Libro Bianco, 1993: Crescita, competitività,

occupazione, cit. pag. 90.
9 Commissione Europea, ivi, cit. pag. 92.
10 Commissione Europea, ibidem.

dito siano un diritto. Questo no. Nozioni cash’n carry per
diseredati pret-à-porter.
E ancora: “cogliere il significato delle cose”, “comprensio-
ne e creatività”, “decisione”, “la cultura letteraria e filosofica
[...] favorisce il discernimento, sviluppa il senso critico del-
l’individuo, anche contro il pensiero dominante11“.
Fortunatamente il paragrafo esordiva: “permettere a ogni
individuo [...] di accedere alla cultura generale (cioè generi-
ca, n.d.r.) e successivamente svilupparne le attitudini al lavo-
ro e all’attività”12, per non perdere la bussola.
L’ambiguità di inferenze di questo tipo ha sì, permesso in
alcune aree di preservare un senso della cultura che vada
nella direzione dell’autoemancipazione critica dell’indivi-
duo, ma nel complesso stride la collisione, nel testo in esame,
fra la vacuità delle politiche individuate all’uopo ed all’op-
posto la precisione chirurgica nell’attuazione dell’asservi-
mento del sapere all’”ordine oggettivo delle cose”, al merca-
to della compravendita dei beni. Beni fra cui il “prodotto cul-
tura” rappresenta all’ennesima potenza quello dal maggior
valore aggiunto. Il produrre e il semplice fruire servizi nel-
l’attuale formazione sociale presuppone, difatti un sapere
socialmente diffuso, elaborato, pur se imbrigliato nei vincoli
di rapporti di produzione e gerarchie relazionali ben deter-
minate e che esprimono singolare rigidità e costanza pur in
un panorama infinitamente frastagliato e confuso.
Per poter assumere una maggiore responsabilità in sede di

messa a punto delle propria qualificazione [...] si possono pro-
spettare due soluzioni: da un lato mantenere il livello dei diplo-
mi (facendo così aumentare il numero dei giovani sprovvisti di
diploma), dall’altro ampliare notevolmente il numero il numero
dei diplomi o il numero dei giovani che ne beneficiano (facendo
sorgere inevitabilmente la questione della qualità dei diplomi)13.
Il passo, piuttosto ostile anche all’intelletto più ben dispo-

sto, acquista una probabile interpretazione se confrontato
11 Commissione Europea, Libro Bianco, 1996: Insegnare e apprendere,

cit. pag. 28.

alla premessa. Il fattore di crisi del sistema d’istruzione euro-
peo risiede nella sovraqualificazione che i diplomi (si inten-
dono anche le lauree) forniscono a chi li abbia conseguiti in
rapporto alla mansione sociale che, la persona in questione,
poi andrà a svolgere una volta immessa nel circuito di com-
pravendita della forza-lavoro (intellettuale). “Fatte per edu-
care e formare il cittadino o il lavoratore dipendente destina-
to ad un posto di lavoro permanente, esse (le istituzioni edu-
cative, n.d.r.) sono ancora troppo rigide [...]. Ora devono
intraprendere il cammino della flessibilità [...]”14.
Eppure il punto della questione che emerge dallo svolger-
si del brano risulta essere ulteriore e non di scarso interesse:
la funzione selettiva dell’apparato educativo, le prerogative
elitarie (il riprodursi in essa di gerarchie sociali), la possibi-
lità che intelletti “non comuni” si trovino esclusi dal mecca-
nismo.
Il presente libro bianco propone – continua il testo – una terza

soluzione [...]. Essa consiste nel riconoscere competenze parziali
sulla base di un accreditamento affidabile”15, “[...] si tenta di indi-
viduare “competenze chiave” e gli strumenti migliori per acquisir-
le, valutarle e certificarle. [...] è prevista la realizzazione di un pro-
getto di tessere personali delle competenze [...], un metodo euro-
peo di accreditamento delle competenze tecniche e professionali16.
Le modalità di acquisizione didattica si appaiano, parzial-

mente sovrapponendosi, alle modalità di acquisto materiale.
Taluni stati membri sperimentano nuove formule di finanzia-

mento dell’istruzione che vanno dai “buoni d’istruzione” a for-
mule di cofinanziamento della formazione continua per il tra-
mite di un’assunzione di una percentuale dei costi da parte
degli stessi interessati17.
Alla luce di questi cambiamenti [...] si delineano [...] grandi

possibilità evolutive. La prima è quella dell’autonomia dei pro-
tagonisti dell’istruzione e della formazione. I sistemi d’istruzio-


ne e formazione potranno meglio adattarsi soltanto mediante
una maggiore autonomia di operatori responsabili18.
L’utente acquisisce dal libero mercato, nel quale gli operato-

ri (atenei privatizzati, fondazioni) competono, le migliori
“unità di conoscenze” investendo su se stesso il proprio
“capitale di risparmio formazione”. La capitalizzazione
appunto, dell’investimento si misura nella quantità di credi-
ti adottati il cui valore, a sua volta, dipende da quanto essi
corrispondono alle effettive conoscenze richieste dal mercato
del lavoro. “(L’) ostacolo è, (a questo punto, n.d.r.) la difficoltà
di prevedere l’evoluzione dei mestieri e delle competenze
richieste”19. Sul mercato si acquisiscono le conoscenze, nel
mercato devono spendersi. La soluzione dell’antinomia
appare di lapalissiana evidenza.
“La scuola e l’impresa sono luoghi di acquisizione di cono-
scenze complementari che è necessario ravvicinare. [...]
Elevare o rafforzare le interconnessioni fra scuola e impresa
può essere soltanto benefico per entrambe [...] dalla scuola
primaria a quelle superiore”20, “il nodo della cooperazione
fra gli istituti d’istruzione e le imprese è l’accettazione del-
l’impresa come partner di diritto nel processo di formazione.
Oggi non è più possibile considerare che il ruolo dell’impre-
sa sia unicamente quello di richiedente di individui formati
o di fornitore di formazione complementare. L’impresa è
ormai una importante produttrice di conoscenze e di nuove
competenze”21. Il tema riecheggia un testo del 1995 il quale
per la verità non ebbe un grandissimo riscontro, ma che,
composto da interventi di docenti universitari ad un conve-
gno dell’Associazione Internazionale Formatori, risulta di
interesse specifico. Titolato Nuovi alfabeti: linguaggi e percorsi
per ripensare la formazione 22 si riduce ad una congerie di arti-
coli di economia aziendale in cui si spazia dalla figura
metaforica della “mente-impresa” (come centro virtuale di

22 AA. VV., Nuovi alfabeti: linguaggi e percorsi per ripensare la forma-
zione Franco Angeli, Milano, 1995.

capacità cognitive), al neoliberismo new-age di Ikujiro
Nonaka, guru epigono di von Hayek e Schumpeter. La linea
di fondo degli interventi risultava, per l’appunto, nell’indivi-
duazione dell’impresa come centro di produzione e trasmis-
sione dei saperi.
L’università condizionata.
Evitando di aprire un capitolo che richiederebbe una tratta-
zione estesa e peculiare è opportuno però spendere alcune
righe ancora a riguardo dell’ampio dibattito e dei canali privile-
giati percorsi dalla “nuova università” dal momento che
importantissime concentrazioni di potere economico risiedo-
no nella stessa Bruxelles (il Trans Atlantic Business Diaolgue,
con tutta probabilità la più potente lobby del mondo) e, secon-
do un’indagine del giornalista esperto in globalizzazione
Paolo Barnard, nello stesso edificio nel quale hanno luogo le
riunioni della Commissione Europea23 (sic!) come la Investment
Network, la tavola rotonda degli industriali europei.
In un paragrafo di singolare concisione e sconcertante
superficialità si concentra la pressione di un potere strabor-
dante che con arroganza colpisce la sola possibilità di una
università che possa sviluppare antagonismo, che, scevra da
ingerenze, sia libera di esercitare il diritto di critica. Nel breve
lasso di qualche riga da luogo ad un progetto di università (si
legga “di un sapere”) predeterminato, fortemente condizio-
nato prendendo di mira specificamente il sapere umanistico
e valicando proprio i limiti su cui Derrida organizza la resi-
stenza. La fine dei dibattiti di principio24 titolo che con orgoglio
potrebbe campeggiare dai necrologi degli atenei. Vale la pena
riportarlo pressoché per intero: “I compiti dei sistemi d’istru-
zione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto
degli insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto
di dibattiti spesso appassionati. La maggior parte di tali
dibattiti appare oggi superata. Cultura generale e formazio-
ne all’occupazione hanno cessato di essere opposte o separa-
te (manu militari? n.d.r.) [...]. Le interconnessioni fra scuola e
23 I. Scaglione, Le multinazionali fanno male, Malatempora, Roma,

2001, cit. pag. 39.
24 Commissione Europea, Libro Bianco, 1996: Insegnare e apprende-
re, op. cit., cit. pag. 43.

impresa si sono sviluppate. Ciò mostra che le barriere cultu-
rali o ideologiche che separavano l’istituzione educativa e
l’impresa si sfaldano [...].” I contraccolpi sul “pensare” e sul-
l’idea di un “libero pensare”, sul “sapere” e sull’idea di un
“diritto al sapere” (o sulla idea medesima di diritto, possibi-
le appannaggio del lucro privato), potrebbero essere solo ai
primordi. Il fenomeno della “proprietà intellettuale” (che
merita una trattazione separata) sta generando non solo pro-
cessi di appropriazione inediti, ma persino nuove forme di
prestazioni coatte dovute al formatore-proprietario di “com-
petenze”.
Nella realtà sociale, [...] il dominio dell’uomo sull’uomo rima-

ne il continuum storico che congiunge la Ragione pretecnologica
a quella tecnologica. La società che progetta e intraprende la tra-
sformazione tecnologica della natura trasforma tuttavia la base
del dominio, sostituendo gradualmente la dipendenza persona-
le [...] in dipendenza dall’”ordine oggettivo delle cose” [...]. I
limiti di siffatta razionalità [...] si mostrano nel progressivo
asservimento dell’uomo da parte di un apparato produttivo che
perpetua la lotta per l’esistenza e la dilata in una lotta interna-
zionale totale che attenta alle vite di coloro che costruiscono ed
usano l’apparato stesso. A questo punto diventa chiaro che ci
dev’essere qualcosa di sbagliato nella razionalità del sistema
stesso (il divorzio fra logos ed eros, n.d.r.). [...] la maniera in cui
gli uomini hanno organizzato il lavoro in società. Questo è
ormai fuor di discussione, oggi che [...] perfino i grossi impren-
ditori sono disposti a sacrificare le fortune dell’iniziativa priva-
ta e della “libera” concorrenza ai benefici delle commesse e
degli interventi regolativi del governo25.
É di estremo interesse oggi additare fratture e continuità

nella analisi di Marcuse. Oggi che i “grossi imprenditori”
non sono disposti a sacrificare più alcunché e non si tratta
più di dare agli individui una forma di vita produttiva attra-
verso istituzioni di cui l’educazione si faceva vettore. Le
forme di vita (fin nel genoma), i linguaggi, i tempi, le idealità,
le relazioni generate nel variegato insieme di interazioni
sociali sono immediatamente produttivi, prodotti. L’attività
25 H. Marcuse, L’Uomo a una dimensione, op. cit., cit. pag. 159.

produttiva si distingue sempre meno dall’attività umana.
L’homo sapiens si appaia inesorabilmente all’homo oeconomi-
cus; la quantificazione in crediti, in valori economici precisa-
mente calcolabili, accumulabili e spendibili, delle complesse
relazioni, dell’intero vissuto individuale rappresenta la più
sconvolgente novità della nuova università. Capace persino
di inficiare gli spunti di autonomia e di partecipazione a cui
la Riforma Berlinguer-Zecchino-Moratti sembra alludere in
alcuni tratti.
Il libero assemblaggio dei saperi cui l’individuo si prostra,
affidato alle sue capacità di autoprogrammazione, si ridefini-
sce di volta in volta a seconda della fase di sviluppo della
realtà economica in cui opera. Ordine oggettivo il quale deve
predeterminare, come fa la committenza, il corso delle “libe-
re” scelte altrimenti affatto non spendibili. Una autopro-
grammazione che dunque poco somiglia alla libertà e molto
all’autosfruttamento, sottoposta per giunta alla finalità pre-
scritta che questa avvenga nella forma di merce (se si è nelle
condizioni d’acquistarla) e che i “crediti formativi”, merce
essi stessi, nella medesima forma si spendano (ossia che il
caso voglia che valore economico e contenuto curricolare col-
limino). Immediatamente conseguente dallo sfumare del
confine tra attività produttiva e attività umana (o inattività)
il consumo di risorse intellettuali, relazionali, conoscitive si
compie nella riproduzione dell’intellettualità di massa e
nello sfruttamento come forza-lavoro intellettuale flessibile
ed a tempo determinato.
L’università si staglia oggi nel mezzo di antinomie di ben
più ampia portata di quelle che la riforma si prefiggeva di
sanare. La dismisura, l’incongruenza fra sapere e formazione
professionale non viene più percepita come una ricchezza
dell’individuo, “eccedenza delle capacità sociali”26 e politi-
che rispetto alle anguste compatibilità del saper fare, ma
“come spreco del sistema”27.
L’improduttività degli studi umanistici, vera cartina al tor-
nasole della questione, pregni di senso solo se privi di condi-
26 M. Bascetta, Globalizzazione e università, Coord. Collettivi, Roma,

2000, cit. pag. 27.
27 M. Bascetta, ibidem.

zioni, segna battute d’arresto epocali e non è un caso se nel
2002 siano stati essi (e gli studenti delle facoltà che li ospita-
no) i maggiori antagonisti della riforma. Pensata per indiriz-
zare alle professioni essa li taglia fuori persino, de facto, dalla
professione del “professare”. Il sapere come si è manifestato
nel pensiero da Diderot a Condorcet, da Kant a Foucault:
liberazione dall’ignorare, la più sottile fra le oppressioni.

I ncontro con il Laboratorio
Autonomo di Scienza
Epistemologia e Ricerca
[LASER]
ccecati dall’unilateralità
A di un’affannosa corsa
all’utile (nel duplice senso di profitto e utilità) i processi di
ristrutturazione del sistema universitario e di ricerca aggra-
vano la condizione di una scienza ormai tutto altro che
imparziale. Nella società industriale il carattere strumentale
della scienza e della stessa ragione ci pone di fronte all’esi-
genza di uno sguardo attento al mondo della ricerca come
ambito di produzione di valore e sapere.
Consci dello stretto rapporto che collega la produzione di
saperi ai meccanismi di dominazione, nell’intento di esplici-
tarne qualche inquietante ingranaggio, abbiamo voluto rivol-
gerci al Laboratorio Autonomo di Scienza Epistemologia e
Ricerca (LASER), che dal 1995 svolge un lavoro di indagine e
di critica nel campo della ricerca scientifica e negli ambiti ad
essa correlati.
D: Nel campo della ricerca scientifica vi è una stridente con-

traddizione tra la rete di relazioni che effettivamente produce sco-
perte scientifiche e il vincolo del brevetto. Eppure la scienza nasce
“open source”, la riproducibilità dell’esperimento infatti è l’unica
garanzia per la verificabilità della scoperta, oggi il diritto di pro-
prietà privata intellettuale ostacola così la ricerca stessa. La libertà
di ricerca si scontra così inevitabilmente con il liberismo dei profit-
ti?
R: Benché i brevetti esistano da circa 500 anni, solo negli

ultimi decenni hanno invaso in modo significativo il campo
della produzione scientifica ostacolando la ricerca e creando
le condizioni per un conflitto tra libertà di ricerca e liberismo
141
dei profitti. Ad esempio se guardiamo alla ricerca nel
Novecento, possiamo dire che il luogo privilegiato per la
produzione di ricerca di base pubblica e aperta a tutti sono
sicuramente le università. Tuttavia lo sviluppo della Big
Science era fondato (ed è fondato tuttora) su un rapporto
stretto tra ricerca scientifica e apparati militari. In questo con-
testo, ancora oggi valido (si vedano i capitoli di spesa per la
ricerca dei paesi industrializzati), vi era una doppia dinami-
ca: da un lato alcune ricerche erano considerate segrete
(senza bisogno di brevetti) per motivi di sicurezza nazionale;
dall’altro per dare legittimazione pubblica dello sforzo belli-
co si faceva anche ricerca di base, fondamentalmente pubbli-
ca e aperta a tutti. I grandi centri “militari”, hanno acquisito
lustro nella comunità scientifica perché, oltre le bombe,
hanno consentito di fare ricerca di base bella, importante e
pubblica. Un esempio del paradosso è rappresentato dal
laboratorio di Los Alamos dove si trova la più grande banca
dati di pubblico dominio delle pubblicazioni scientifiche
(http://xxx.lanl.gov/). Se usciamo dalla ricerca militare,
vediamo che in passato anche le grandi compagnie private
hanno contributo alla crescita della ricerca di base (IBM e
AT&T ad esempio). L’idea era che l’innovazione tecnologica
sia spesso una conseguenza non predeterminata di ricerche
separate. Dunque finanziare una ricerca di base a lungo ter-
mine poteva essere un investimento fruttuoso dal punto di
vista tecnologico, e sulla stessa mentalità si è costruita la
ricerca statale dei paesi scientificamente sviluppati.
Questo quadro – articolato, ma tuttavia definito – cambia
radicalmente con la rivoluzione informatica. La definizione
del modello Silicon Valley in cui la ricerca scientifica diventa
quasi immediatamente sorgente di profitto scatena interessi
privati e definisce un nuovo quadro economico-sociale. Tutto
ha iniziato ad andare più veloce: informazioni che viaggiano,
connessioni planetarie, azioni che salgono in borsa. Di fronte
a tale fenomeno, i “tradizionali” centri di ricerca hanno cer-
cato di modificare la propria struttura per far parte del
nuovo business tecnologico. La porta di accesso era il brevet-
to rapido, conoscenza messa in vendita subito per chiedere al
mercato soldi per svilupparla. Già questa attitudine ha stron-
cato l’idea di una ricerca di base libera. Tutti hanno deciso di
142 INCONTRO CON IL LASER

vendere sapere, e ristrutturarsi per vendere meglio, pensan-
do che il mercato avrebbe assorbito e richiesto innovazioni a
ritmo altissimo, così come era avvenuto, in parte, per l’infor-
matica. Dall’informatica, questa rivoluzione dei costumi
della ricerca pubblica si è estesa in altri campi, soprattutto nel
contesto delle biotecnologie e della biologia molecolare
applicata. Questa estensione ha generato problemi ulteriori,
perché a questo punto il liberismo non solo ha intaccato la
libertà della ricerca, ma anche lo statuto economico di civiltà
millenarie, minacciate dalle biotecnologie alimentari e lo sta-
tuto etico della vita, minacciata dalla brevettabilità di suoi
elementi sostanziali. Questo cambiamento ha inoltre cambia-
to il ruolo del ricercatore. Impiegato statale fino agli anni ‘70,
il ricercatore “massa” si è privatizzato, ha cominciato ad
investire nel proprio sapere fino a diventare “scienziato
manager”. Nel giro di pochi anni, però, chi è andato sul mer-
cato con un brevetto, è sparito. I brevetti, che prima erano
una sorta di buonuscita per i ricercatori rampanti, sono stati
concentrati nella grandi aziende. Inoltre, la commercializza-
zione della ricerca fa si che non si possano o non si vogliano
pubblicare risultati. Se ad esempio la Syngenta annuncia su
Science la mappatura del genoma del riso, ma non discute e
non pubblica i suoi risultati, dove è la riproducibilità e la con-
trollabilità dell’esperimento? Dunque, si pone un problema
non solo alla fonte dell’innovazione, ma anche nella sua veri-
ficabilità attraverso i criteri metodologici di cui la comunità
scientifica normalmente dispone per analizzare il processo di
ricerca. Inoltre, la variabile tempo necessario per la ricerca ha
cambiato valore. Dentro l’organizzazione verticale, il tempo
era una variabile dilatata: si aspettava finche dentro i propri
laboratori qualcosa venisse fuori. Questo permetteva la ricer-
ca di base. Con l’accelerazione degli ultimi anni, non si gioca
più sul tempo, bensì sull’interconnessione delle conoscenze
provenienti da angoli differenti del pianeta. E lo spazio di
questa interconnessione è il mercato tramite brevetto. Questo
può rappresentare un vero e proprio colpo per la ricerca di
base. Un dettaglio va tuttavia messo in evidenza, riguardo al
contesto attuale. L’esplosione commerciale dell’informatica e
del biotech è stata accompagnata dalla creazione di veri e
propri distretti industriali (anche tramite una legislazione
INCONTRO CON IL LASER 143

favorevole), che hanno riplasmato su base aziendale la
comunità della scienza. Si sono create nuove condizioni
(aldilà dei vincoli brevettuali) necessarie all’innovazione: la
“flessibilità virtuosa” importantissima per la ricerca. Se que-
sto meccanismo reticolare avesse retto l’urto degli sbalzi del
mercato, i brevetti in mano alle singole aziende sarebbero
stati meno limitativi rispetto all’accesso della conoscenza,
sarebbero divenuti informazione circolante.
D: Se da un lato lo scienziato viene ridotto al ruolo di manager,

vincolato dagli interessi aziendali e dall’altro lo Stato si sottrae al
proprio compito di finanziatore (CNR) come può darsi la ricerca di
base, autentica fonte di innovazione, senza attuare da subito un
reddito di cittadinanza che garantisca il “disinteresse” dello speri-
mentatore?
R: Se lo scienziato assumesse come unico modello lo scien-

ziato-manager, allora si metterebbe in moto un meccanismo
degenerativo in cui avviene una selezione naturale fra disci-
pline scientifiche di alto impatto sul mercato e discipline
scientifiche di basso impatto mercantile. Sarebbe il neoliberi-
smo che invade il terreno della ricerca e costituisce “discipli-
ne monopolistiche”: quelle con bassa brevettabilità finirebbe-
ro per non essere finanziate e per morire. Il problema non è
l’esistenza della ricerca legata direttamente al mercato, ma
l’esistenza di altre ricerche che vengono lasciate senza fondi.
Se un’azienda vuole fare i soldi con la calvizie, lo faccia. Ma
il pubblico dovrebbe garantire cure per la TBC, la malaria,
l’AIDS. Dunque, si dovrebbe riscoprire una sorta di valore
sociale della ricerca, e fare in modo che il ricercatore sia
messo nelle condizioni di portare questo valore al massimo
livello. Oltretutto la creazione dello scienziato-manager, ha
coinciso storicamente con la creazione dello scienziato-flessi-
bile. La richiesta di maggior liberismo da parte dei pochi
scienziati manager capaci di reggere la concorrenza spietata
tra laboratori ha abbassato il prezzo del ricercatore medio e
ha di fatto eliminato garanzie lavorative precedentemente
date per certe. Inoltre mentre lo scienziato manager è colui
che si è garantito la sicurezza lavorativa attraverso anni di

ricerca che hanno permesso di passare dal pubblico al priva-
to, lo scienziato flessibile è generalmente l’ultimo gradino
nella scala sociale della ricerca: scienziato alla prime armi o
borsista di ricerca. In questo quadro, il reddito di cittadinan-
za è importante perché da un lato potrebbe fare da contralta-
re al processo di precarizzazione del ricercatore, in particola-
re appena laureato e/o dottorato. In questo senso lo stipen-
dio base è sostituito da una borsa di studio, con tutto ciò che
ne consegue in termini di diritti, entità e continuità (in parti-
colare per le donne). Per questo, il reddito di cittadinanza
sarebbe in generale uno strumento di garanzia (come per
tutti i precari), che farebbe da paracadute, necessario soprat-
tutto ora dal momento che l’adolescenza scientifica è enor-
memente dilatata. Ma non può sostituire il salario erogato
dall’ente in cui si fa ricerca. Potrebbe però essere un mezzo
perché il ricercatore si possa sentire svincolato dalle urgenze,
pratiche e teoriche, imposte dal privato, così da consentire
una ricerca veramente pubblica e libera. In questo senso,
sarebbe anche un reddito “per” la cittadinanza. Certo, il red-
dito di cittadinanza ha comunque anche i suoi limiti e di que-
sto bisogna tenerne conto. Quanto più la scienza diventa con-
troversa per le sue ricadute sul sociale, c’è bisogno di scien-
ziati dallo spirito critico, capaci di capire quali sono le ricer-
che che hanno un valore sociale aggiunto e quali quelle inve-
ce che mirano al profitto. La condizione posta dal reddito di
cittadinanza potrebbe essere di inquestionabilità e accetta-
zione delle politiche della ricerca. E’ un problema importan-
te su cui bisognerebbe riflettere: probabilmente il “lato oscu-
ro” del reddito di cittadinanza.
D: A differenza che in fabbrica, in un laboratorio di ricerca se è

la domanda a determinare la produzione vengono messe in discus-
sione le fondamenta di una qualsiasi idea sia di autonomia sia di
responsabilità politica dello scienziato. Nell’era post-fordista la
ricerca scientifica sottostà anch’essa ai dogmi del toyotismo?
R: Del toyotismo come organizzazione produttiva, la

scienza da un lato ha anticipato alcuni aspetti (flessibilità dei
tempi di lavoro, ad esempio), dall’altro ne ha presi altri
(frammentazione della produzione, produzione snella, reti-

colarità). Inoltre, è la scienza stessa, attraverso la rivoluzione
informatica, che ha reso possibile l’emergenza del toyotismo
e della produzione postfordista (con le tecnologie di comuni-
cazione e manipolazione dei simboli: reti e computer).
Ma non si può considerare la scienza separata dalla società
che la produce, dunque, anche nel mondo della ricerca, se c’è
una pressione da parte del potere, vengono meno libertà e
autonomia. L’autonomia non è uno stato stabile, ma un pro-
cesso dissipativo: quanto riesci a sottrarre al potere. Non esi-
ste un modello assoluto di scienza autonoma, ma esistono
delle esperienze di autonomia dentro un contesto dato.
Ad esempio durante la Big Science tanti scienziati hanno
sfilato come pacifisti, anzi hanno alimentato la cultura paci-
fista. L’uso pacifista della conoscenza era uno dei terreni pri-
vilegiati di conflitto e di rivendicazione di autonomia deci-
sionale. Inoltre la dimensione massificata della Big Science
ha dato origine alla critica “panzieriana” della scienza, alla
critica del laboratorio-massa e dello scienziato-massa, alle
condizioni di assoggettamento dell’uomo alla macchina
scientifica, all’alienazione in senso operaista. Oggi ci trovia-
mo in un quadro molto articolato, dove si mischiano poteri
vecchi e nuovi, e dunque cambiano anche i referenti del con-
flitto politico della scienza. Se prima vi era un potere politico
forte a livello statale, ora la sua influenza è diminuita. E lo
stesso ruolo politico della ricerca (ad esempio il nucleare, la
conquista dello spazio) è venuto a cambiare, diventando (in
linea tendenziale) tutt’uno con la politica economica. Gli
spazi e i significati di autonomia nel contesto della scienza
sono quindi cambiati: se prima vi era un’autonomia che
doveva essere essenzialmente politica (un conflitto sui diver-
si programmi di ricerca), ora l’autonomia diventa una lotta
contro la precarietà e la flessibilizzazione del ricercatore.
Purtroppo, anche nell’attuale dibattito sulla riforma degli
enti di ricerca, questi temi non vengono toccati, nonostante si
parli diffusamente della difesa della ricerca pubblica.
Il problema è che più rendi complesso il sistema e dislochi i
poteri, più le risposte di autonomia rispetto ad un potere, ti
spostano verso altri poteri. Un esempio è banale: prendi il
referendum sul nucleare: quante famiglie di petrolieri hanno
brindato insieme ecologisti? E quanti petrolieri e nuclearisti

si stanno attrezzando per gestire la possibile transizione
verso le vetture ad idrogeno. Certo un altro terreno in cui si
percepisce il conflitto per l’autonomia della ricerca è proprio
quello del copyright e brevetto, soprattutto nelle loro accezio-
ni più liberticide e monopolistiche che si sono affermate negli
ultimi anni, e che non garantiscono più gli autori né i cittadi-
ni, ma esclusivamente vanno a favore dei grandi conglomera-
ti che detengono buona parte dell’informazione culturale cir-
colante. Nell’ambito scientifico, la situazione è simile a quelle
dell’industria dello spettacolo e dell’editoria, in particolare
nel campo biomedico. Dunque, riuscire ad rompere in senso
libertario la proprietà intellettuale come è concepita attual-
mente, potrebbe rappresentare una grosso salto in avanti. Il
brevetto, che per anni, è stato rappresentato proprio come
una garanzia dell’autonomia del ricercatore, ha invece svela-
to sempre più la sua natura di killer dell’autonomia della
ricerca. In quanto riduce gli spazi collettivi di scambio delle
informazioni di una comunità di ricerca e non garantisce più
uno sviluppo sostenibile della ricerca scientifica.
D: Esiste un chiaro problema di divulgazione dei risultati scien-

tifici. Poche riviste detengono e distribuiscono il sapere scientifico,
la grande massa degli scienziati partecipa a questo meccanismo di
autoesclusione della scienza da sé stessa, impedendo così una par-
tecipazione democratica alla dialettica che anima la ricerca. Quali
prospettive si delineano per costruire una reale “età dell’accesso”?
R: Forse non si può parlare di autoesclusione, quanto del-

l’esistenza di oligopoli, sia in termini di mercato che in ter-
mini di credibilità scientifica. Forse la produzione no copyri-
ght all’interno della comunità scientifica potrebbe essere
un’idea, ma anche un network peer-to-peer per le pubblica-
zioni scientifiche (tipo Napster), in modo da restringere il
gap ricco-povero presente anche all’interno della comunità
scientifica. Ci sono già diverse iniziative all’interno della
stessa ricerca, come il già citato archivio xxx.lanl.gov. La chia-
ve sta probabilmente nel rompere il meccanismo brevettuale
alla fonte, e poi il copyright sulle pubblicazioni, così da crea-
re conoscenze libere di circolare. La dialettica democratica

non la costruisci però con letture pubbliche di Nature o
Science alla radio (lo fa già il consorzio NETTUNO a notte
fonda, in concorrenza con gli spot soft-core dei telefoni eroti-
ci: inutile dire chi vince la battaglia auditel…). Ma piuttosto
con una reale diffusione di strumenti di critica della scienza,
diffondendo l’idea che la scienza non una e non è neutrale.
Dunque che un camice bianco in televisione non vuol dire
verità né utilità sociale. Ma sono anche gli scienziati stessi
che dovrebbero far cadere questi miti, e smettere di presen-
tarsi come sacerdoti e custodi di una verità dogmatica. Anche
perché è venuta meno gran parte del potere che avevano fino
a pochi decenni fa. Nel nostro piccolo, il sito che gestiamo,
www.e-laser.org, è un tentativo di aprire dall’interno la “sca-
tola nera della scienza”. Questa stessa critica della scienza
potrebbe servire a creare delle comunità “virtuali” all’interno
del mondo della ricerca (come è stato per il sistema operati-
vo GNU/Linux nell’informatica) e che quindi aiutino la
nascita e lo sviluppo di comunità reali al suo esterno. È uno
dei percorsi possibili di liberazione e di autonomia, non l’u-
nico, ovviamente.
148
R eificazione ed utopia
nella cultura di massa
di Frederic Jameson1
a teoria della cultura di

L massa – o cultura del pub-
blico di massa, cultura commerciale, cultura “popolare”,
industria culturale – ha sempre tentato di definire il proprio
oggetto in rivalità con la cosiddetta cultura elevata senza
riflettere sullo stato oggettivo di tale opposizione con l’alta
cultura. Dunque spesso, in questo campo, le posizioni si
riducono a due immagini speculari e sono essenzialmente
connotate in termini di valore. Capita così che il motivo fami-
liare dell’élitarismo sostenga la priorità della cultura di massa
semplicemente in base al conto del numero di persone espo-
ste ad essa e stigmatizzi l’interesse per la cultura alta ed
ermetica in quanto “status hobby” di un piccolo gruppo di
intellettuali. Come la sua carica anti-intellettualistica sugge-
risce, questa posizione essenzialmente negativa ha sì un esi-
guo contenuto teorico ma risponde chiaramente ad una
profonda convinzione del radicalismo americano: essa svi-
luppa l’idea molto diffusa che la cultura elevata non sia altro
che un fenomeno di “establishment” irrimediabilmente con-
taminato dalla propria vicinanza con le istituzioni e, in parti-
colare, con l’università. Il valore invocato è dunque sociale:
sarebbe preferibile occuparsi di programmi tv, de Il padrino, o
de Lo squalo, piuttosto che di Wallace Steavens o Henry
James, perché i primi parlano evidentemente un linguaggio
culturale comprensibile ad uno strato di popolazione molto
più ampio di quello rappresentato dagli intellettuali. I radi-
1 F. Jameson, Reification and Utopia in Mass Culture, in Social Text, n.1,

inverno 1979, pag. 130-148. Traduciamo e pubblichiamo qui il testo per
gentile concessione dell’autore.
149
cali sono comunque anche intellettuali, così questa posizione
smaccatamente di parte e accusatoria diviene sospetta; inol-
tre tale posizione trascura l’istanza anti-sociale, critica e
negativa (sebbene generalmente non rivoluzionaria) di molte
delle più importanti forme dell’arte moderna e, in fine, non
offre alcun metodo per leggere perfino quegli oggetti cultu-
rali che valorizza in quanto poco interessata a riferire circa il
loro contenuto.
Questa posizione si è riversata nella teoria della cultura
elaborata dalla Scuola di Francoforte. Proprio come ci si
aspetterebbe da un’antitesi esatta alla posizione radicale, il
lavoro di Adorno, di Horkheimer, di Marcuse e di altri è teo-
reticamente molto ricco e fornisce una metodologia di lavoro
per l’analisi puntuale proprio di quei prodotti dell’industria
culturale che esso stigmatizza e che la visione radicale, inve-
ce, esalta. In breve questa visione può essere definita come
l’estensione e l’applicazione delle teorie marxiste della merce
ai prodotti della cultura di massa. La teoria della reificazione
(in questo caso pesantemente influenzata dall’analisi webe-
riana della razionalizzazione) descrive il modo in cui, sotto il
capitalismo, le antiche e tradizionali forme di attività umana
sono strumentalmente riorganizzate e “taylorizzate”, fram-
mentate analiticamente, ricostruite in accordo con i diversi
modelli razionali di efficienza, riformulate essenzialmente in
base ad una differenziazione fra mezzi e fini. Ma questa è
un’idea paradossale che non può essere propriamente
apprezzata fino a quando non si comprenda in che grado la
separazione di mezzi e fini metta fra parentesi o sospenda i
fini stessi, da cui il valore strategico del termine “strumenta-
lizzazione” della scuola di Francoforte. Questo termine util-
mente fa risaltare l’organizzazione dei mezzi stessi in contra-
sto con ogni fine o valore particolare che è assegnato loro
dalla pratica. Nell’attività tradizionale, in altre parole, il valo-
re dell’attività è immanente ad essa ed è qualitativamente
distinto da altri fini e valori articolati in altre forme del lavo-
ro e dell’agire umano. Ciò significa che, dal punto di vista
sociale, i diversi tipi di lavoro in tali comunità siano in effet-
ti incomparabili; nell’antica Grecia, per esempio, il familiare
schema aristotelico delle quattro cause al lavoro nell’artigia-
nato o nella poiesis (causa materiale, formale, efficiente e fina-
REIFICAZIONE ED UTOPIA
150 NELLA CULTURA DI MASSA
le) era applicabile solo al lavoro artigianale, non all’agricol-
tura o alla guerra che avevano una ben differente base “natu-
rale”, vale a dire sovrannaturale o divina. È solo con la mer-
cificazione della forza lavoro, che Il capitale di Marx designa
come precondizione fondamentale del capitalismo, che tutte
le forme di lavoro possono essere separate, al di là di una dif-
ferenziazione unicamente qualitativa, come tipi distinti di
attività (fare il minatore opposto a fare il contadino, compor-
re un un’opera distinto dal filare un tessuto), attività queste
tutte universalmente classificate in base ad un comune deno-
minatore quantitativo, ovvero in base al valore di scambio
universale del denaro. A questo punto, poi, la qualità delle
diverse forme di attività umana, i loro unici e distinti “fini” o
valori, viene effettivamente messa fra parentesi o sospesa dal
sistema commerciale, lasciando che tutte le attività siano
riorganizzate in termini di efficienza, come meri mezzi o
strumentalità.
La forza di applicazione di questa nozione alle opere d’ar-
te può essere valutata mettendola a confronto con la defini-
zione, fornita dall’estetica tradizionale (in particolare da
Kant), dell’arte come “finalità senza scopo”, vale a dire come
un’attività orientata sì ad una metà ma senza alcun proposi-
to pratico o fine nel “mondo reale” degli affari, della politica
o, in generale, della concreta prassi umana. Questa definizio-
ne tradizionale sicuramente regge per tutta l’arte in quanto
tale: non regge per i racconti che annoiano, per gli home
movies o per i tentativi poetici di uno scribacchino privo di
talento ma regge allo stesso modo per le opere di successo
della cultura sia alta sia di massa. Noi sospendiamo le nostre
vite reali e le nostre immediate preoccupazioni concrete
quasi completamente quando vediamo Il Padrino, come
quando leggiamo Le ali della colomba o ascoltiamo una sonata
di Beethoven.
A questo punto, comunque, il concetto di merce introduce
la possibilità di una differenziazione strutturale e storica
all’interno di ciò che si credeva essere la descrizione univer-
sale dell’esperienza estetica in quanto tale e in ogni possibile
forma. Il concetto di merce colpisce il fenomeno della reifica-
zione – descritto sopra nei termini di attività e produzione –
da un lato diverso, dal lato del consumo. In un mondo in cui
FREDERIC JAMESON 151

tutto, inclusa la forza lavoro, è diventato merce, i fini non
rimangono più indifferenziati rispetto allo schema di produ-
zione ma sono rigorosamente quantificati, i loro rispettivi
costi o salari sono divenuti astrattamente comparabili attra-
verso il denaro. A questo punto la strumentalizzazione dei
fini, la loro riorganizzazione attraverso la separazione tra
mezzi e fini, può essere descritta in un modo nuovo dicendo
che, con la trasformazione in merce, qualunque cosa è stata
ridotta ad un mezzo per il suo proprio consumo. La cosa non
ha più un valore in se stessa ma soltanto in quanto può esse-
re “utilizzata”: le varie forme di attività perdono il loro
immanente ed intrinseco soddisfacimento come attività e
diventano mezzi per un fine.
Gli oggetti, nel mondo di merci del capitalismo, perdono
anche il loro “essere” indipendente e le loro qualità intrinse-
che e cominciano ad essere strumenti per il soddisfacimento
delle merci. Un esempio familiare è quello del turismo: i turi-
sti americani non lasciano più il paesaggio “essere nel pro-
prio essere” come avrebbe detto Heidegger, ma ne fanno
un’istantanea, graficamente trasformando lo spazio nella sua
immagine materiale. L’attività concreta di osservare un pae-
saggio – incluso, senza dubbio, lo smarrimento inquietante
nell’attività stessa, l’ansia che deve sorgere quando gli esseri
umani, confrontandosi con il non-umano, si meravigliano di
ciò che essi stanno facendo lì e, sopratutto, di quale sia il
senso o lo scopo di simile confronto – è comodamente rim-
piazzata dall’atto del prendere possesso del paesaggio e di
convertirlo in una sorta di proprietà personale. Questo è il
significato di una famosa scena del film di Godard Les
Carabiniers in cui i conquistatori del nuovo mondo mostrano
il loro bottino: diversamente da Alessandro, da
Michelangelo, da Ulisse, essi posseggono le immagini quasi
di tutto e, in modo trionfale, espongono le cartoline del
Colosseo, delle piramidi, di Wall Street, di Angkor Vat, pro-
prio come delle foto sconce. Questo è anche il senso dell’af-
fermazione di Guy Debord in un libro importante, La società
dello spettacolo, che l’ultima forma di reificazione della merce
nella società capitalistica contemporanea è proprio l’immagi-
ne. Con la mercificazione universale del nostro mondo
oggettivo si danno anche le familiari analisi circa la “etero-
direzione” del consumo contemporaneo e circa la “sessualiz-
zazione” dei nostri oggetti e delle nostre attività: un nuovo
modello di automobile è l’immagine che gli altri devono
avere di noi, e noi consumiamo meno la cosa stessa rispetto
alla sua idea astratta, capace di indurre investimenti libidi-
nali ingegnosamente elaborati per noi dalla pubblicità.
È chiaro che tale mercificazione ha una rilevanza imme-
diata per l’estetica, anche solo per il fatto che viene implica-
to che ogni cosa nella società dei consumi acquisisce una
dimensione estetica. La forza dell’analisi prodotta da Adorno
e Horkheimer riguardo l’industria culturale risiede comun-
que nella dimostrazione dell’introduzione inaspettata ed
impercettibile della struttura della merce nella forma e nel
contenuto dell’opera d’arte. Il trionfo della strumentalizza-
zione sulla “finalità senza scopo” che è l’arte, la stabile con-
quista e colonizzazione, da parte di una logica che organizza
il mondo in fini e mezzi, del regno della non-praticità, del
mero gioco e dell’ “anti-uso”, è qualcosa come la definitiva
quadratura del cerchio. Ma come può essere “usata” a tale
scopo la pura e semplice materialità di una frase poetica?
Mentre è chiaro che possiamo comprare l’idea di una mac-
china o fumare a causa della mera immagine libidinale di
attori, scrittorie e modelli con una sigaretta in mano, è molto
meno chiaro come una narrazione possa essere “consumata”
a vantaggio della propria stessa idea.
Nella sua forma più semplice, questa visione della stru-
mentalizzazione della cultura – implicita nell’estetica tanto
del gruppo di Tel Quel quanto in quella della Scuola di
Francoforte – suggerisce che lo stesso processo di lettura è
ristrutturato in base alla differenziazione di mezzi e fini. È
utile qui introdurre la trattazione dell’Odissea condotta da
Auerbach in Mimesis. Auerbach afferma che, in ogni punto, il
poema è come se fosse verticale, auto-contenentesi, ogni
paragrafo e scena sono in qualche modo senza tempo ed
immanenti, privi di qualsiasi legame necessario e indispen-
sabile con ciò che precede o segue la narrazione. In quest’ot-
tica è possibile cominciare ad apprezzare la stranezza, la sto-
rica in-naturalità (in senso brechtiano) dei libri contempora-
nei, come i gialli, che si leggono “per la fine”: la maggior
parte delle pagine diventa un puro mezzo senza valore per

un fine (in questo caso “la soluzione”) che è esso stesso asso-
lutamente insignificante dal momento che non ci troviamo
nel mondo reale e che, secondo i più recenti standard pratici,
l’identità di un assassino immaginario è una cosa del tutto
futile.
La “detective story” è certamente una forma estremamen-
te specializzata, ma l’essenziale mercificazione di ciò che può
servire da emblema può essere rintracciata ovunque nei
sotto-generi dell’arte commerciale contemporanea. La mate-
rializzazione di questo o di quel settore di tale produzione
finisce per costituire un fine ed una soddisfazione di consu-
mo in vista dei quali il resto dell’opera viene “degradato”
allo stato di semplice mezzo. Così, nei vecchi racconti d’av-
ventura, non solo il dénouement (la vittoria dell’eroe o dei
malvagi?, la scoperta del tesoro, la liberazione dell’eroina o
dei compagni imprigionati, lo sventare un piano mostruoso,
lo svelamento all’ultimo momento di un messaggio urgente
o di un segreto) è posto come fine materializzato in vista del
quale il resto della narrazione si consuma, ma questa struttu-
ra reificante indirizza fino in dettaglio, pagina per pagina, la
composizione del libro. Ogni capitolo ripete a modo suo un
piccolo processo di consumo, finendo con l’immagine
agghiacciante di un nuovo e catastrofico cambiamento di
situazione, costruendo i piccoli successi di un personaggio
mediocre che realizza la sua potenzialità (il “colerico” Ned
Land che esplode finalmente in rabbia), organizzando le pro-
prie frasi o in paragrafi ognuno dei quali è a suo modo una
sotto-trama o intorno alla stasi quasi oggettuale della frase
funesta o della scena drammatica. Intanto tutto il ritmo della
lettura è sopra-programmato da illustrazioni intermittenti
che, o prima o dopo il fatto, riconfermano il nostro lavoro di
lettura che consiste nel trasformare, per il più possibile, il
flusso trasparente del linguaggio in immagini materiali e
oggetti che possiamo consumare.
Ora questo è ancora uno stadio relativamente primitivo
della mercificazione della narrativa. Molto più sottile ed inte-
ressante è il modo in cui, fino al naturalismo, il best-seller ha
provato a produrre un “tono sentimentale” quasi-materiale
che fluttua sulla narrazione ma che è solo saltuariamente rea-
lizzato da essa: il senso del destino delle novelle familiari,
per esempio, o i ritmi “epici” della terra e i grandi movimen-
ti della storia nelle varie saghe possono essere visti come
molte merci rispetto al cui consumo le storie sono poco più
che mezzi e la cui sostanziale materialità è poi confermata ed
espressa dalla colonna sonora che accompagna la loro resa
filmica. Questa strutturale differenziazione fra narrazione e
tono sentimentale “consumabile” è chiaramente la manife-
stazione storicamente e formalmente più significativa di quel
tipo di “feticismo dell’ascolto” che Adorno denuncia quando
parla del modo in cui l’ascoltatore contemporaneo ricostrui-
sce una sinfonia classica in modo tale che la sonata divenga
essa stessa un mezzo strumentale in vista del consumo o di
un accordo isolato o della melodia.
Voglio che sia chiaro, poi, che considero l’analisi della
Scuola di Francoforte circa la mercificazione della cultura di
massa di grande interesse; se propongo un modo in un certo
senso differente di guardare allo stesso fenomeno non è per-
ché ritenga che l’approccio francofortese sia superato. Al
contrario, abbiamo appena cominciato ad elaborare tutte le
conseguenze di tale descrizione, trascurando di fare un
inventario esaustivo dei vari modelli e degli altri aspetti, al di
fuori della reificazione della merce, alla luce dei quali tali
produzioni possono essere analizzate.
Ciò che è insoddisfacente nella posizione della Scuola di
Francoforte non è il suo apparato negativo e critico ma piut-
tosto il valore positivo che fonda l’apparato critico, vale a
dire la valorizzazione della tradizionale arte moderna “alta”
come luogo di una produzione estetica genuinamente critica,
sovversiva ed “autonoma”. Così l’ultimo lavoro di Adorno
(così come La dimensione estetica di Marcuse) segna un indie-
treggiamento rispetto alla valutazione dialetticamente ambi-
valente dell’opera di Schoenberg che egli aveva dato ne La
filosofia della musica moderna: infatti nel giudizio più recente
ad essere omessa è proprio la scoperta fondamentale di
Adorno, ovvero la scoperta della storicità, ed in particolare,
del processo irreversibile dell’invecchiamento delle più
famose forme del moderno.
Ma se le cose stanno così, allora la grande opera dell’alta
cultura moderna (che si tratti di Schoenberg, Beckett, o per-
sino dello stesso Brecht) non può servire come punto fisso o

standard eterno attraverso il quale misurare lo stato “degra-
dato” della cultura di massa: in effetti la frammentazione e le
tendenze ancora non sviluppate nella recente produzione
artistica – l’iper- o il foto-realismo nelle arti visive, la “nuova
musica” del tipo di quella di Lamonte Young, di Terry Riley,
o di Philph Glass, i testi letterari postmoderni simili a quelli
di Pynchon – suggeriscono una crescente contaminazione di
cultura alta e cultura di massa.
Per tutte queste ragioni mi sembra che vada ripensata l’op-
posizione fra cultura alta e cultura di massa in modo tale che
l’enfasi sul valore a cui tale opposizione ha tradizionalmente
dato forza e che – comunque funzioni un sistema binario di
valori (la cultura di massa è popolare e per questo più auten-
tica della cultura alta, la cultura alta è autonoma e quindi
assolutamente incomparabile con una degradata cultura di
massa) – tende a funzionare come nel regno senza tempo del
giudizio estetico assoluto, venga rimpiazzata da un approc-
cio genuinamente storico e dialettico a questi fenomeni. Un
tale approccio richiede che si leggano la cultura alta e quella
di massa come fenomeni correlati e dialetticamente interdi-
pendenti, come forme gemelle e inseparabili della scissione
della produzione estetica durante il tardo capitalismo. Da
questo punto di vista, persiste il dilemma del doppio stan-
dard di cultura alta e di massa, ma esso è diventato non più
il problema della soggettività degli standard di giudizio, ma
piuttosto una contraddizione oggettiva che ha un fondamen-
to sociale. In effetti questa visione dell’emergere della cultu-
ra di massa ci obbliga a ri-specificare storicamente la natura
della “cultura alta” alla quale la cultura di massa è stata tra-
dizionalmente opposta: la vecchia critica della cultura si è
impegnata raramente a produrre studi comparativi sulla
“cultura popolare” del passato. Così se si crede che la trage-
dia greca, Shakespeare, il Don Chisciotte, o le liriche romanti-
che, ancora molto lette, di Hugo, o i romanzi realistici best-
seller di Balzac e Dickens, uniscano pubblico “popolare”
ampio e qualità estetica elevata, allora si rimane fatalmente
impelagati in falsi problemi come quello del valore relativo –
in confronto a Shakespeare o persino a Dickens – di certi
auteurs popolari contemporanei di alta qualità come Chaplin,
John Ford, Hitchcock, o persino come Robert Frost, Andrew
Wyeth, Simenon, o John O’Hara. La totale insensatezza di
questo interessante argomento di conversazione diventa
chiara nel momento in cui si capisce che dal punto di vista
storico l’unica forma di “cultura alta” che può darsi come
opposizione dialettica della cultura di massa è quella produ-
zione “culturalmente elevata” contemporanea alla cultura di
massa, vale a dire quella produzione artistica generalmente
designata come moderna. Termini di paragone saranno allora
Wallace Stevens, Joyce, Schoenberg o Jackson Pollock, sicu-
ramente non i prodotti culturali come i romanzi di Balzac o
le commedie di Molière in quanto precedono la stessa sepa-
razione storica fra cultura alta e di massa.
Ma tale specificazione ci obbliga chiaramente a ripensare
la definizione stessa di cultura di massa: i suoi prodotti com-
merciali non possono essere assimilati, senza macchiarsi di
disonestà intellettuale, alle arti cosiddette popolari e folklori-
stiche del passato, che riflettevano ed erano dipendenti nella
loro produzione da realtà sociali completamente differenti
essendo l’espressione “organica” di tante comunità sociali
distinte o caste (come per esempio il villaggio agricolo, la
corte, la città medievale, la polis, e persino la borghesia clas-
sica, quando questa era un gruppo sociale unito grazie alla
propria specificità culturale). Il tardo capitalismo, unico nella
storia, ha avuto l’effetto di dissolvere tutti questi gruppi, di
frammentarli, atomizzarli in agglomerati (Gesellschaften) di
individui privati isolati ed equivalenti. Ci ho avvenuto gra-
zie all’azione corrosiva della mercificazione universale e del-
l’economia di mercato. Così il “popolare” in quanto tale non
esiste più, se non in condizioni molto specifiche e marginali
(in tasche interne ed esterne di sottosviluppo all’interno del
mondo capitalistico). La produzione di merci della cultura di
massa contemporanea o industriale non ha quindi assoluta-
mente nulla in comune con le vecchie forme di arte popolare
e folkloristica.
Così intesa, l’opposizione dialettica e la profonda inter-
connessione strutturale di moderno e di cultura contempora-
nea di massa apre un nuovo ampio campo per i cultural stu-
dies i quali promettono di essere meglio fondati dal punto di
vista dell’indagine storica e sociale rispetto alla ricerca e alle
discipline che hanno strategicamente concepito la propria

missione come una specializzazione in questo o in quel ramo
(per esempio, nell’università, dipartimenti di inglese contro
corsi di cultura popolare). Ora l’accento va posto diretta-
mente sulla situazione sociale ed estetica (il problema della
forma e del pubblico) che viene condivisa e fronteggiata sia
dal moderno che dalla cultura di massa, ma che essi “risol-
vono” in modo antitetico. Il moderno può anche essere ade-
guatamente compreso solo facendo ricorso al tipo di produ-
zione di merci la cui strutturale e invasiva influenza sulla
cultura di massa ho descritto sopra. Nel moderno però la
forma-merce segnala la vocazione a non essere una merce, a
progettare un linguaggio estetico inidoneo a fornire una sod-
disfazione mercificata e che resista alla strumentalizzazione.
La differenza fra questa posizione e la valorizzazione del
moderno ad opera della Scuola di Francoforte (e più tardi di
Tel Quel) sta proprio nel descrivere il moderno come reattivo,
vale a dire come sintomo e risultato di una crisi culturale
piuttosto che come una nuova “soluzione”: non solo la merce
è la forma principale mediante cui comprendere struttural-
mente il moderno, ma i termini reali della sua soluzione – il
concetto di testo moderno come produzione e protesta di un
individuo isolato, la logica dei suoi sistemi di segni simile a
quella di linguaggi privati (“stili”) e di religioni private –
sono contraddittori e rendono la realizzazione collettiva del
suo progetto estetico (l’ideale di Mallarmé di Le Livre può
essere preso come sua ultima fondamentale formulazione)
un compito irrealizzabile (è ovvio che questo giudizio non è
un giudizio di valore circa la “grandezza” dei testi moderni).
Ci sono ancora altri aspetti della condizione dell’arte nel-
l’epoca del tardo capitalismo che sono rimasti inesplorati e
che offrono prospettive di ricerca ugualmente proficue in cui
esaminare il moderno, la cultura di massa e la loro dipen-
denza strutturale. Uno di questi argomenti, per esempio, è
quello della materializzazione nell’arte contemporanea,
fenomeno che è stato drammaticamente male interpretato da
molta della teoria marxista contemporanea (e per ovvie
ragioni il tema della materializzazione non è un argomento
che ha interessato il formalismo accademico). In questo caso
la cattiva interpretazione è resa più drammatica dall’enfasi
peggiorativa che la tradizione hegeliana (Lucaks ma anche la
scuola di Francoforte) ha posto sul fenomeno della reifica-
zione estetica – che si costituisce come il polo di valore nega-
tivo – in contrapposizione con la celebrazione del “signifi-
cante materiale” e della “materialità del testo” o della “pro-
duzione testuale” condotta dalla tradizione francese che ha i
suoi maestri in Althusser e Lacan. Se si è propensi a credere
che la “reificazione” e l’emergere di significanti sempre più
materializzati siano, sia dal punto di vista storico che da
quello culturale, un solo fenomeno, allora il grande dibattito
ideologico descritto sopra si rivela fondato su un errore fon-
damentale. Ancora una volta la confusione si origina poiché
il finto problema del valore (che fatalmente finisce per pro-
grammare ogni opposizione binaria nei termini di buono e
cattivo, positivo e negativo, essenziale e inessenziale) viene
introdotto in una situazione storica e dialettica molto più
complicata, ovvero in una situazione in cui la reificazione, o
la materializzazione, è il tratto cruciale sia del moderno che
della cultura di massa.
Il compito di definire questa nuova area di studio inizial-
mente dovrebbe passare attraverso la compilazione di un
inventario di altri temi e fenomeni problematici in cui inda-
gare proficuamente l’interconnessione di cultura di massa e
moderno. Ma è troppo presto per fare ciò in questo testo:
quello che farò è solamente porre l’attenzione su un altro
tema di questo tipo, su un tema che per me è il più impor-
tante per specificare come moderno e cultura di massa abbia-
no reagito in maniera formalmente antitetica alla loro comu-
ne situazione storica. Mi concentrerò sulla nozione di ripeti-
zione. Questo concetto, la cui formalizzazione moderna risa-
le a Kierkegaard, ha subito profonde ed interessanti rielabo-
razioni nel più recente post-strutturalismo: per Jean
Baudrillard, per esempio, la struttura seriale di ciò che egli
chiama il simulacro (ovvero la riproduzione di “copie” che
non hanno un originale) caratterizza la produzione di merci
del capitalismo a tal punto da contaminare di irrealtà e di
una libera e fluttuante assenza di “referente” (il ruolo del
“referente” fino a questo momento spettava alla natura, alle
materie prime e alla produzione primaria, o agli “originali”
della produzione manufatturiera ed artigianale) il nostro
mondo oggettivo, producendo così un mondo radicalmente

nuovo rispetto a quello che è stato vissuto in formazioni
sociale più antiche.
Se tutto ciò è vero, dovremmo aspettarci che il fenomeno
della ripetizione costituisca un altro aspetto cruciale della
situazione contraddittoria della produzione estetica contem-
poranea, aspetto a cui sia il moderno sia la cultura di massa,
con modalità diverse, non possono che reagire. Infatti è pro-
prio così: basta ricordare la tradizionale istanza ideologica di
tutte le teorie e pratiche moderne dal Romanticismo a Tel
Quel, passando per le formulazioni egemoniche del classico
modernismo anglo-americano, per comprendere le ragioni
dell’enfasi strategica posta sull’innovazione e sulla novità,
sulla rottura obbligatoria con gli stili precedenti, sulla pres-
sione – che aumenta esponenzialmente con la sempre più
rapida storicità della società capitalistica, con i suoi cambi,
annuali o trimestrali, di stile e di moda – sul “farlo nuovo”,
sul creare qualcosa che resista e rompa con la forza di gravità
della ripetizione, vista come la caratteristica universale del-
l’equivalenza delle merci. Queste ideologie estetiche non
hanno sicuramente nessun valore critico o teoretico – infatti
esse sono puramente formali e astraendo qualche vuoto con-
cetto di innovazione dal concreto contenuto del mutamento
stilistico in ogni singolo e determinato periodo storico fini-
scono per azzerare la storia delle forme, per non parlare della
la storia sociale, e per configurare quasi una visione ciclica
del cambiamento – ma sono sintomi utili per scoprire come i
vari tipi di modernismo sono stati obbligati, contro il proprio
stesso spirito, e fino al midollo della loro forma, a risponde-
re alla reale oggettività della ripetizione. Al giorno d’oggi la
concezione postmoderna di “testo” e l’ideale della scrittura
schizofrenica dimostrano chiaramente questa propensione
dell’estetica moderna a produrre frasi caratterizzate da una
radicale discontinuità e che si oppongono alla ripetizione
non solo rompendo con vecchie forme o vecchi modelli for-
mali ma anche rompendo con la continuità del testo stesso.
Intanto il progetto moderno, da Gertrude Stein a Robbe-
Grillet, si appropriava e faceva propri alcuni tipi di serialità:
questa appropriazione può essere vista come una sorta di
strategia omeopatica in cui lo scandaloso e intollerabile agen-
te irritante proveniente dall’esterno è cooptato dal processo
estetico stesso e perciò sistematicamente rifatto, inscenato,
simbolicamente neutralizzato.
È chiaro anche che l’influenza della ripetizione sulla cultu-
ra di massa non è stata meno decisiva. Infatti è stato spesso
fatto notare che i vecchi discorsi sui generi – stigmatizzati da
varie rivoluzioni moderniste che hanno via via ripudiato le
antiche forme canoniche della lirica, della tragedia, della
commedia, e alle lunghe anche del romanzo che viene rim-
piazzato alla fine dall’inclassificabile livre o testo – vivono un
potente postmortem nel regno della cultura di massa. Le pub-
blicazioni paperback per supermercati o per aeroporti non
fanno altro che rinforzare tutte le distinzioni, in questo caso
sotto-generiche, tra gotico, bestseller, giallo, fantascienza,
biografia, o pornografia, proprio come la convenzionale clas-
sificazione delle serie-tv settimanali e la produzione e il
marketing dei film di Hollywood (per essere precisi il siste-
ma dei generi in funzione nei film “di cassetta” contempora-
nei è radicalmente diverso da quello tradizionale in voga
nella produzione degli anni ’30 e ’40, inoltre esso risponde
alla competizione della televisione escogitando nuove forme
“omnibus”, per tutti, e meta-generiche, forme che sono esse
stesse ricopiate da romanzi “originali”: comunque queste
forme “omnibus” – e il “disaster film” è solo l’ultima di tali
innovazioni – nello stesso tempo sia diventano nuovi generi
sia si ripiegano nello stereotipo e nella riproduzione consue-
tamente di genere).
É necessario però che questo sviluppo sia specificato stori-
camente: i vecchi generi precapitalistici indicavano qualcosa
come un “contratto” tra un produttore culturale e un pubbli-
co di classe o di estrazione omogenea; tali generi traevano la
propria vitalità dallo stato sociale e comunitario (che variava
molto a seconda degli specifici modi di produzione) della
situazione della produzione e del consumo estetico, ovvero
dal fatto che la relazione tra l’artista e il pubblico era in un
modo o nell’altro una istituzione sociale, una relazione con-
cretamente sociale e interpersonale che aveva la propria vali-
dità e specificità. Con l’arrivo del mercato lo status istituzio-
nale della ricezione e della produzione si estingue: l’arte
diviene uno dei tanti rami della produzione delle merci; l’ar-
tista perde completamente il suo status sociale dovendo così

decidere se diventare un poète maudit o un giornalista; la rela-
zione con il pubblico diviene un problema e alla fine si crea
un virtuale “public introuvable”. L’appello ai posteri, la
dedica di Stendhal “Ai pochi fortunati”, o il commento di
Gertrude Stein “Scrivo per me e per gli sconosciuti”, sono
testimonianze rivelatrici di questo nuovo stato di cose.
La sopravvivenza dei generi nell’emergente cultura di
massa non deve però essere presa come un ritorno alla stabi-
lità dei pubblici nelle società precapitaliste: al contrario le
forme e i segnali di genere della cultura di massa devono
essere compresi nella loro specificità come la riappropriazio-
ne e lo spiazzamento storico di vecchie strutture che vengo-
no messe al servizio di una situazione in cui la ripetizione si
dà in maniera molto differente. Il “pubblico” atomizzato o
seriale della cultura di massa vuole vedere la stessa cosa di
nuovo e di nuovo; di qui l’urgenza della struttura dei generi
e di segni distintivi dei generi: se si dubita di ciò, si pensi alla
costernazione che si prova nello scoprire che il paperback
preso dallo scaffale “gialli” si rivela essere invece un roman-
zo d’amore o di fantascienza; si pensi all’esasperazione delle
persone che, una volta comprati i biglietti per quello che cre-
devano essere un thriller o un giallo dallo sfondo politico, si
ritrovano invece a fare la fila per un horror o per un film sul-
l’occulto. Si pensi anche alla “bancarotta estetica” della tele-
visione, fenomeno così sciaguratamente mal compreso. La
ragione strutturale per cui le varie serie televisive non rie-
scono a produrre episodi che siano o socialmente “realistici”
o che abbiano un’autonomia formale ed estetica che li renda
altro che mere variazioni ha molto poco a che fare con il
talento delle persone coinvolte (che sicuramente è reso più
acerbo dal sempre crescente “esaurimento” di materiali e
dalla crescita anche maggiore del ritmo di produzione di
nuovi episodi) ed ha molto a che fare proprio con la nostra
preferenza per la ripetizione. Anche se si è un lettore di Kafka
o di Dostoyevsky, quando si guarda un telefilm poliziesco o
una serie di detective, lo si fa aspettandosi un format stereo-
tipato: sarebbe fastidioso se la narrazione televisiva facesse
richieste tipiche della “cultura alta”. Quasi la stessa situazio-
ne si ha per i film, nei quali però ad essere istituzionalizzata
è stata una distinzione tra film americani (ora multinaziona-
li) – che indirizzano le aspettative verso una ripetizione di
genere – e i film stranieri, che causano invece un cambio di
marcia nell’orizzonte di aspettative e che preparano alla rice-
zione di discorsi di alto valore culturale o dei cosiddetti film
d’autore.
Questa situazione ha delle conseguenze importanti per l’a-
nalisi della cultura di massa che non sono state indagate fino
in fondo. Il paradosso filosofico della ripetizione – esposto da
Kierkegaard, da Freud e da altri – consiste nel fatto che la
ripetizione può aver luogo solo dalla seconda volta. Per defi-
nizione la prima volta dell’evento originario non è una ripe-
tizione di niente: essa poi è riconvertita nella ripetizione
dalla sua seconda apparizione secondo quel peculiare mec-
canismo che Freud chiama “retroattività” (Nachträglichkeit).
Ma ciò implica che, come per il simulacro, non c’è mai una
“prima volta” della ripetizione, non c’è un “originale” di cui
le successive ripetizioni sono mere copie. Nel moderno si
trova un eco curioso anche di tale situazione, infatti La feno-
menologia di Hegel, come i libri di Proust o Finnegans wake
non si possono che rileggere. Ma mentre nel moderno il testo
ermetico resiste non solo come un Everest da scalare, ma
anche come un libro alla cui stabile realtà si può tornare sem-
pre di nuovo, nella cultura di massa la ripetizione fa evapo-
rare l’oggetto originale – il “testo”, l’“opera d’arte” – cosicché
lo studioso di cultura di massa non dispone di un oggetto di
studio originale.
Si può trovare l’esempio più efficace di questo processo
nella nostra ricezione della musica pop contemporanea, di
qualsiasi genere essa sia, dunque dei vari tipi di rock, blues,
country o disco. Noi non ascoltiamo mai i singoli di questi
generi “per la prima volta” ma siamo costantemente esposti
ad essi in molti modi possibili: dal ritmo costante dell’auto-
radio alla musica durante il pranzo o in ufficio o nei centri
commerciali, fino ad arrivare a quelle riproduzioni apparen-
temente meno volgari di pezzi in un night-club o ad un con-
certo in uno stadio o sui dischi che compriamo e che ascol-
tiamo a casa. Questa situazione è molto differente dal primo
confuso ascolto di una complicata piece classica, che o si
ascolta a casa o si riascolta nella sala dei concerti.
L’attaccamento appassionato che si può provare per questo o

per quel singolo di musica pop, l’investimento personale
arricchito da molti tipi di associazioni personali, il simboli-
smo esistenziale che è il nocciolo di tale attaccamento, non
esistono se non in funzione della familiarità che ci suscita l’o-
pera stessa: a causa della ripetizione il singolo di musica pop
diviene, senza che noi ce ne accorgiamo, parte della tessitura
esistenziale della nostra stessa vita, in modo che noi ascoltia-
mo nel singolo noi stessi o i nostri ascolti precedenti.
Date tali circostanze sarebbe insensato cercare di restaura-
re la sensazione di come il testo musicale “originale” è stato,
o sarebbe potuto essere, ascoltato “per la prima volta”.
Qualsiasi risultato di uno tentativo del genere, sia esso di
natura accademica od analitica, produrrebbe un oggetto di
studio distinto e differentemente prodotto rispetto allo stes-
so “testo musicale” indagato in quanto cultura di massa,
ovvero come pura ripetizione. Il problema di chi studia la
cultura di massa coincide perciò con l’assenza strutturale,
ovvero con l’evanescenza seriale, di “testi originali”: non si
guadagna niente dalla ricostruzione di un “corpus” di testi
simile alla ricostruzione, diciamo, messa in atto dai
Medioevalisti che lavorano su strutture di genere e seriali
precapitaliste, simili solo superficialmente a quelle della cul-
tura di massa o della cultura commerciale. Secondo me non
si riesce a spiegare niente neanche facendo ricorso al concet-
to, molto alla moda attualmente, di “intertestualità”: questo
termine infatti più che suggerire una soluzione designa inve-
ce un problema. La cultura di massa presenta un problema
metodologico che l’abitudine di presupporre, nella forma di
testo o opera originale, un oggetto stabile di esegesi o di com-
mento non riesce a mettere a fuoco e, che disturbata, lascia
irrisolto. In questo senso una concezione dialettica del terre-
no d’indagine in cui moderno e cultura di massa sono colti
come un singolo fenomeno estetico e storico, ha il vantaggio
di spiegare la sopravvivenza del testo originale in uno dei
poli, e di rendere disponibile una linea guida per la confusa
esplorazione dell’universo estetico che risiede nell’altro polo,
ovvero per l’esplorazione di una massa di messaggi o di un
bombardamento semiotico da cui è scomparso il referente
testuale.
Le considerazioni precedenti non sollevano, e certamente
non risolvono, le questioni più urgenti circa l’approccio
attuale alla cultura di massa. Abbiamo in particolare trascu-
rato un giudizio molto diverso sulla cultura di massa, che
deriva anche, in senso lato, dalla posizione della Scuola di
Francoforte sull’argomento. Tra gli aderenti a questa conce-
zione si trovano sia “radicali” sia “élitari” della sinistra con-
temporanea: si concepisce la cultura di massa come pura
manipolazione, mero lavaggio di cervello commerciale,
vuota distrazione gestita delle multinazionali che, ovvia-
mente, controllano ogni aspetto della produzione e distribu-
zione della cultura di massa contemporanea. Se le cose stes-
sero così, sarebbe chiaro che lo studio della cultura di massa
dovrebbe al massimo essere equiparato all’anatomia delle
tecniche di marketing ideologico e sarebbe incluso nell’anali-
si della pubblicità. La ricerca seminale su questi argomenti
condotta da Roland Barthes in Mitologie, ha allargato la por-
tata di questi temi facendoli coincidere con la globalità delle
operazioni e delle funzioni della cultura nella vita quotidia-
na; ma dato che i sociologi della manipolazione (certo con
l’eccezione della Scuola di Francoforte stessa) non hanno,
quasi per definizione, alcun interesse nella produzione d’ar-
te ermetica o “alta” – la cui interdipendenza dialettica con la
cultura di massa è stata discussa sopra –, una tale posizione
ha l’effetto complessivo di sopprimere totalmente la tematiz-
zazione della cultura, considerata come una specie di giocat-
tolo posto sul livello più secondario della sovrastruttura.
Si implica così il suggerimento che la vita sociale reale,
ovvero gli aspetti della vita sociale che meritino di essere o
discussi o presi in considerazione quando è in gioco la teoria
e la strategia politica, sono, per usare il vocabolario della tra-
dizione marxiana, il livello politico, quello giuridico, quello
economico della realtà sovrastrutturale. Questa repressione
del momento culturale non è solamente determinata dalla
struttura dell’università e dalle ideologie implicate dalle
varie discipline – nel migliore dei casi le scienze politiche e la
sociologia relegano gli argomenti culturali nella categoria
ghettizzante, nel “campo di specializzazione” marginale
chiamato “Sociologia della cultura” – ma è anche in un modo
più generale la perpetuazione inconsapevole delle più fon-

damentali posizioni ideologiche della società affaristica ame-
ricana, per la quale la “cultura” – ridotta a rappresentazioni
teatrali, poesie e concerti intellettualoidi – è per eccellenza
l’attività più triviale e meno seria della vita reale in quella
giungla che è l’esistenza quotidiana.
La vocazione dell’esteta (avvistato l’ultima volta negli
Stati Uniti durante l’apice pre-politico degli anni ’50) e del
suo successore, il professore universitario di letteratura,
aveva un contenuto socialmente simbolico ed esprimeva
(generalmente in modo inconscio) l’angoscia provocata dalla
competizione mercantile e il rifiuto della priorità concessa
agli obiettivi e ai valori del business: questi sono per certo
tanto meticolosamente repressi dal formalismo accademico
quanto la cultura lo è nel lavoro dei sociologi della manipo-
lazione. Questa repressione è fortemente responsabile della
resistenza e dell’atteggiamento difensivo dello studio lettera-
rio contemporaneo nei confronti di qualunque cosa sappia di
quella dolorosa reintroduzione proprio di questa “vita reale”
– il contesto storico e socio-economico – che la vocazione
estetica aveva in primo luogo la funzione di negare o
mascherare.
Comunque quello che dobbiamo chiedere ai sociologi
della manipolazione è se veramente abitino sullo stesso pia-
neta sul quale viviamo noi. Parlando in nome di almeno
qualche altra persona, affermo che la cultura, lungi dall’esse-
re il fatto occasionale di leggere mensilmente un buon libro o
di andare al drive-in, sia l’elemento essenziale della società
di consumo; nessuna società è stata mai tanto saturata da
segni e messaggi quanto questa. Se condividiamo l’argomen-
tazione di Debord a proposito dell’onnipresenza e dell’onni-
potenza dell’immagine nella società di consumo contempo-
ranea, allora di certo le priorità del reale vengono invertite:
tutto è a tal punto mediato dalla cultura che persino i “livel-
li” politici e ideologici devono in partenza essere sciolti dal
modo primario in cui sono rappresentati culturalmente.
Howard Jarvis Carter, persino Castro, le Brigate Rosse,
Vorster, la “penetrazione” comunista del Africa, la guerra in
Vietnam, gli scioperi, l’inflazione, sono tutte immagini; ci
appaiono tutte con l’immediatezza di rappresentazioni cul-
turali che sicuramente non coincidono con la vera realtà sto-
rica. Se continuiamo a credere alle categorie come quella di
classe sociale, ci ritroveremo dunque a dover scavare alla
loro ricerca nel mondo irreale e senza fondo della fantasia
culturale e collettiva. Persino l’ideologia ha perso nella
nostra società il suo essere chiaramente pregiudizio, falsa
coscienza, pregiudizio facilmente identificabile: il nostro raz-
zismo deve fare i conti con i bellissimi attori neri della tv e
della pubblicità, il nostro sessismo deve attraversare i nuovi
stereotipi della “femminismo militante” delle serie televisive.
Se poi vogliamo sottolineare la centralità del politico, faccia-
molo, ma non si può neanche a malapena abbozzare qualche
idea realistica sulla natura e sul funzionamento della prassi
politica contemporanea finché non venga anche solo oscura-
mente tematizzata l’onnipresenza della cultura in questa
società.
È vero che la teoria della manipolazione ogni tanto trova
un posto speciale nei propri schemi per quei rari oggetti cul-
turali che si può dire abbiano un contenuto politico e sociale
esplicito: qualche canzone di protesta degli anni ’60, Sfida a
Silver City – Il sale della terra, i romanzi di Clancey Segal o di
Sol Yurick, i murales messicani o la truppa di mimi di San
Francisco. Non è questo il luogo per sollevare il complicato
problema dell’arte politica contemporanea, bisogna però dire
che il nostro ruolo di critici culturali ci richiederebbe di sol-
levarlo e di riconsiderare in maniera nuova, più soddisfacen-
te e attuale quelle categorie che essenzialmente risalgono agli
anni ’30. Ma il problema dell’arte politica – e non abbiamo
nulla di valido da dire in suo proposito se non realizziamo
che essa è un problema, piuttosto che un’opzione o una scel-
ta già fatta – ci suggerisce un’importante precisazione dello
schema abbozzato nella prima parte di questo saggio. Il pre-
supposto implicito delle considerazioni precedenti era che
l’esistenza di una creazione culturale autentica dipende dalla
vita comunitaria autentica, dalla vitalità del gruppo sociale
“organico”, di qualsiasi forma esso sia (e tali gruppi possono
andare dalla classica polis al villaggio contadino, dalla comu-
nità del ghetto ai valori condivisi di una borghesia pre-revo-
luzionaria sotto attacco). Il capitalismo dissolve senza ecce-
zione e sistematicamente il tessuto di tutti i gruppi sociali
coesi, incluso quello della propria classe dirigente, rendendo

così problematica la produzione estetica e l’invenzione lin-
guistica che hanno origine nella vita di gruppo. Il risultato,
come ho spiegato sopra, è che la antica espressione estetica si
scinda dialetticamente in due poli, moderno e cultura di
massa, dissociati in egual misura dalla prassi di gruppo.
Entrambe queste modalità di espressione hanno raggiunto
un ammirevole livello di virtuosismo tecnico, ma è una fan-
tasticheria aspettarsi che qualunque di queste strutture
semiotiche possa essere ritrasformata, per imposizione, mira-
colo, o puro talento in ciò che si potrebbe chiamare, in manie-
ra specifica, arte politica o, più in generale, cultura autentica
e vitale quasi dimenticata, poiché divenuta una rara espe-
rienza. Ciò equivale a dire, con riluttanza, che delle due più
recenti e influenti estetiche di sinistra – la posizione di Brecht
e Benjamin i quali speravano che le nascenti tecniche e i cana-
li di comunicazione della cultura di massa degli anni ’30 si
trasformassero in arte esplicitamente politica e la posizione
di Tel Quel che riafferma l’efficacia “sovversiva” e rivoluzio-
naria della rivoluzione linguistica e dell’innovazione forma-
le moderna e postmoderna – nessuna prende in considera-
zione le condizioni specifiche della nostra epoca.
L’unica autentica produzione culturale contemporanea
sembra essere quella ispirata dall’esperienza comunitaria di
gruppi ai margini della vita sociale del sistema mondiale: la
letteratura black e il blues, il rock della classe lavoratrice bri-
tannica, la letteratura delle donne, la letteratura omosessua-
le, il “roman québécois”, la letteratura del terzo mondo.
Questa produzione è possibile solo nella misura in cui queste
forme di vita comunitaria o di solidarietà comunitaria non
sono ancora state pervase totalmente dal mercato e dal siste-
ma mercantile. Questa non è per forza una prognosi negati-
va, almeno che non si creda in un sistema totale sempre più
piatto e onnicomprensivo; ciò che perturba un tale sistema –
che si è indubbiamente eretto intorno a noi sin dallo svilup-
po del capitalismo industriale – è comunque e precisamente
la prassi comunitaria, ovvero, per pronunciare il suo nome
tradizionale e tabù, la lotta di classe. Certo la relazione tra
lotta di classe e produzione culturale non è immediata; non
si reinventa un accesso all’arte politica e alla produzione cul-
turale autentica abbellendo i propri discorsi artistici indivi-
AREIFICAZIONE ED UTOPIA
duali con segnali politici e di classe. Piuttosto la lotta di clas-
se, e lo sviluppo lento e irregolare di una genuina coscienza
di classe, sono esso stessi i processi tramite i quali un gruppo
organico si costituisce, tramite i quali la comunità fa breccia
nell’atomizzazione reificata (Sartre la chiama serializzazione)
della vita sociale sotto il capitalismo. Dunque è la stessa cosa
dire che il gruppo esiste o dire che esso genera una vita cul-
turale ed una espressione culturale specificamente proprie.
Questo è, se volete, il terzo termine mancante del mio schiz-
zo iniziale sul destino dell’estetica e della cultura sotto il
capitalismo, benché nessun risultato utile possa essere pro-
dotto dall’analisi delle forme che un terzo e autentico tipo di
linguaggio culturale potrebbe assumere in situazioni che
ancora non esistono. Come per gli artisti, anche per tali
situazioni “la nottola di Minerva si alza al calare della notte”,
anche per esse, come per Lenin ad aprile, la prova dell’inevi-
tabilità della storia è sempre successiva ai fatti: non si può
dire, riguardo ad esse come riguardo a noi stessi, ciò che è
storicamente possibile finché non lo si è sperimentato.
Detto ciò possiamo adesso ritornare alla questione della
cultura di massa e della manipolazione. Brecht ci ha insegna-
to che nelle giuste circostanze si può ritrasformare chiunque
in qualunque cosa si voglia (“Mann ist Mann”), solo che lui
ha insistito sulla situazione e sulla materia prima più che
sulle procedure di manipolazione. Forse il problema chiave
di questo concetto, o pseudo-concetto, della manipolazione
può essere chiarito attraverso il confronto con il concetto
freudiano di repressione. Il meccanismo freudiano, a dire il
vero, svolge il suo ruolo solo dopo che il proprio oggetto –
trauma, memoria archiviata, desiderio colpevole o spavento-
so, angoscia – sia stato in qualche modo evocato e dunque
rischi di emergere nella coscienza del soggetto. La repressio-
ne freudiana è dunque determinata, ha dei contenuti specifi-
ci; si può anche dire che sia una cosa come un “riconoscimen-
to” di un contenuto che si esprime esso stesso nella forma
della negazione, della dimenticanza, del lapsus, della mauvai-
se foi, dello spostamento, della sostituzione e così via.
Per il classico modello freudiano l’opera dell’arte (come il
sogno e il motto di spirito) consisteva nella realizzazione
simbolica del desiderio represso, di un complesso meccani-

smo di sviamento attraverso cui il desiderio può eludere la
censura repressiva e raggiungere una certa misura di soddi-
sfazione puramente simbolica. Comunque una “revisione”
più recente del modello freudiano – La dinamica della risposta
letteraria di Norman Holland – propone uno schema più utile
per il nostro problema presente, ovvero per capire come è
possibile dire che le opere d’arte (dell’arte commerciale)
manipolino i propri pubblici.
Per Holland la funzione psichica dell’opera d’arte può
essere descritta in modo che i due aspetti impalpabili e anche
incompatibili della gratificazione estetica – da un lato la sua
funzione soddisfatoria, dall’altro la necessità che la sua strut-
tura simbolica protegga la psiche contro la paura e l’eruzio-
ne, potenzialmente dannosa, di forti desideri e di materiali
libidinali arcaici – possano essere in qualche modo armoniz-
zati e compresi come corsie parallele di un’unica struttura.
Da qui scaturisce il concetto suggestivo di Holland che l’o-
pera d’arte abbia la vocazione di gestire la materia prima di
pulsioni e di desideri arcaici o il materiale fantastico.
Riscrivere il concetto di gestione del desiderio in termini
sociali rende ora possibile concepire la repressione e la sod-
disfazione di desideri nell’unità di un singolo meccanismo,
che concede e toglie come in una sorta di compromesso o
negoziazione psichica, che strategicamente fa emergere il
contenuto delle fantasie solo all’interno di una rigida struttu-
ra simbolica di contenimento che la disinneschi, soddisfacen-
do desideri intollerabili, irrealizzabili, propriamente imperi-
turi, solo quanto è necessario perché essi si plachino.
Questo modello mi pare permetta una ben più adeguata
considerazione dei meccanismi della manipolazione, della
diversione e della degradazione che sono indubbiamente al
lavoro nella cultura di massa e nei mezzi di comunicazione.
In particolare ci permette di cogliere la cultura di massa non
semplicemente come vuota distrazione o “mera” falsa
coscienza, ma piuttosto come un lavoro di trasformazione
dell’angoscia e delle fantasie sociali e politiche. Queste fanta-
sie sociali e politiche devono dunque essere in qualche modo
effettivamente presenti nel testo della cultura di massa per
essere in seguito “gestite” o represse. In effetti le riflessioni
iniziali di questo saggio suggeriscono che una tale tesi
potrebbe essere estesa anche al moderno, anche se non pos-
siamo sviluppare qui in maniera approfondita questa parte
della questione. Dirò dunque che sia la cultura di massa che
il moderno hanno tanto contenuto, nel senso lato della paro-
la, quanto i più antichi realismi sociali, ma che questo conte-
nuto è elaborato in modo molto diverso rispetto a come lo
era in passato.
Sia il moderno che la cultura di massa mettono in atto
meccanismi repressivi contro le più fondamentali angosce e
preoccupazioni sociali, contro i desideri e i punti ciechi, con-
tro le antinomie ideologiche e fantasie distruttive, che ven-
gono utilizzate, dal moderno e dalla cultura di massa, come
materie prime: il moderno tende a maneggiare questo mate-
riale producendo strutture compensatrici di vario genere, la
cultura di massa lo reprime tramite la costruzione narrativa
di risoluzioni immaginarie e tramite la proiezione di un’illu-
sione ottica di armonia sociale.
Dimostrerò ora questa argomentazione attraverso l’inter-
pretazione di tre film commerciali recenti di grande successo:
Lo squalo (ora Lo squalo 1) di Steven Spielberg, e le due parti
de Il padrino di Francis Ford Coppola. Le interpretazioni che
proporrò sono quanto meno coerenti con i miei primi com-
menti sulla volatilizzazione del testo originale nel cultura di
massa a causa della ripetizione, nel senso che queste letture
sono decodificazioni comparative, differenziali e “interte-
stuali” del messaggio filmico dei tre film.
Lo squalo però non verrà messo a confronto con i suoi
sequel mediocri e deludenti, ma piuttosto con il vendutissi-
mo romanzo di Peter Benchly dal quale il film – uno dei più
grandi successi della storia del cinema – è tratto. Vedremo
che l’adattamento ha apportato cambiamenti significativi al
testo originale; la nostra attenzione per tali alterazioni strate-
giche può in effetti sollevare alcuni sospetti iniziali sul conte-
nuto ufficiale o “manifesto” preservato da entrambi i testi: su
di esso si focalizzerà la gran parte della discussione su Lo
squalo. Molti critici, da Gore Vidal e alla Pravda fino a Stephen
Heath, hanno tentato di enfatizzare il problema di cosa rap-
presenti lo squalo in quanto tale: la speculazione va dall’an-
goscia psicanalitica fino a quella storica causata dell’Altro
che minaccia la società americana – sia questo Altro la cospi-

razione comunista o il terzo mondo; si arriva perfino alla
paura interna dell’irrealtà della vita quotidiana nell’America
contemporanea, e in particolare si cita lo spettro dell’innomi-
nabile persistenza dell’organico – della nascita, della copu-
lazione e della morte – che la società di plastica del consumi-
smo relega negli ospedali e nelle case di riposo, sterilizzan-
dolo con l’uso strategico di eufemismi linguistici: da questo
punto di vista la spiaggia di Nantucket “rappresenta” la stes-
sa società consumistica, con le sue immagini di gratificazio-
ne patinate e mercificate, con la consapevolezza, scandalosa,
fragile e sempre repressa, della propria mortalità. Nessuna di
queste letture è sbagliata o aberrante. Si può dire però che
proprio la loro molteplicità suggerisce che la funzione del
simbolo – lo squalo assassino – non si nasconda in un singo-
lo messaggio o significato ma nella stessa capacità ad assor-
bire ed organizzare assieme tutte queste angosce ben distin-
te. In quanto veicolo simbolico, dunque, lo squalo deve esse-
re compreso nella sua essenziale polisemia piuttosto che
come contenuto particolare che questo o quello spettatore gli
può attribuire. È precisamente questa polisemia ad essere
profondamente ideologica, poiché archivia delle angosce
essenzialmente sociali e storiche come angosce “naturali”,
esprimendole ed reinserendole in quello che appare come un
conflitto con altre forme di esistenza biologica.
L’enfasi interpretativa sullo squalo, di fatto, tende a diri-
gere tutte queste diverse interpretazioni nella direzione di
una critica di carattere mitico: naturalmente lo squalo diven-
ta la più recente incarnazione del Leviatano, così che la bat-
taglia contro di lui coincide con uno dei paradigmi fonda-
mentali, o degli archetipi, della collezione di miti del profes-
sor Frye. Riscrivere il film in questi termini equivale dunque
a enfatizzare ciò che io chiamerò, in breve, la sua dimensione
utopica. La dimensione utopica de Lo squalo risiede nella sua
celebrazione rituale del rinnovamento dell’ordine e della sal-
vezza sociale, salvezza non solo dall’ira divina, ma anche da
una leadership indegna.
Ma porla in questo modo è cominciare a volgere la nostra
attenzione dallo squalo stesso all’emergere dell’eroe – o
degli eroi – il cui ruolo mitico è quello di guidare il mondo
civilizzato lontano dal mostro archetipo.
Il nocciolo della questione è proprio questo: bisogna ana-
lizzare la natura e la specificazione dell’eroe “mitico” – a pro-
posito del quale si può capire molto grazie alla discrepanza
tra il romanzo e il romanzo. Poiché il romanzo rappresenta
esplicitamente il conflitto di classe nella tensione tra il poli-
ziotto dell’isola e l’oceanografo dell’alta società, che di solito
passava le sue estati nell’Easthampton e che finisce con l’an-
dare a letto con moglie di Brody. Hooper è sicuramente un
personaggio più importante nel romanzo che nel film; con-
temporaneamente il romanzo attribuisce a Quint un ruolo
ben minore rispetto alla sua decisiva presenza nel film.
Comunque la più grande sorpresa che il romanzo riserva allo
spettatore è, ovviamente, la scoperta che nel libro Hooper
muore, si suicida quasi sacrificandosi alla propria fissazione
oscura e romantica per la morte, impersonificata dallo squa-
lo. Non mi è chiaro come il pubblico di lettori americani
possa aver reagito alla risonanza piuttosto aliena ed esotica
di questa fantasia – l’ossessione aristocratica per la morte mi
sembra più un motivo europeo. I risvolti sociali della fine del
romanzo – il trionfo dell’isolano e dell’yankee sullo sfidante
donnaiolo e decadente – sono però certamente inequivocabi-
li, come del resto lo è l’eliminazione e la soppressione siste-
matica di tali sfumature di classe nel film.
Quest’ultimo ci fornisce pertanto una straordinaria illu-
strazione di tutto un lavoro di spostamento che trasforma,
nel prodotto hollywoodiano, la narrazione per iscritto di una
fantasia di classe in qualcosa di molto diverso che adesso
andiamo ad illustrare. Sparisce tutto il rimuginare aristocra-
tico e decadente sulla morte; sparisce anche la rivalità erotica
nella quale si era rappresentato l’antagonismo di classe.
L’Hooper del film non è altro che un geniaccio tecnocratico,
non è un eroe tragico ma la bonaria creatura cresciuta a base
di borse di studio, di fondazioni, di conoscenza scientifica.
Ma anche Brody ha subito un cambiamento importante: non
è più il ragazzo della piccola città sull’isola sposato con la
figlia di una famiglia di villeggianti estivi dell’alta società; si
è invece trasformato in un poliziotto pensionato di New York
City, trasferito a Nantucket nel tentativo di sfuggire dai pro-
blemi della criminalità urbana, del conflitto razziale e della
ghettizzazione. Dunque la figura Brody presenta nel film

delle sfumature e delle connotazioni da “legge e ordine”,
piuttosto che da arguto yankee, e funziona come l’eroe di un
telefilm di poliziotti trasferitosi nel luogo apparentemente
più protetto, ma in realtà altrettanto contraddittorio, della
grande vacanza estiva americana.
Voglio perciò suggerire che, nel film, il conflitto sociale che
riecheggia tra questi due personaggi si è trasformato, per
qualche ragione che deve essere chiarita, nell’immagine di
un’alleanza decisiva che giunge al trionfo sul Leviatano.
A questo punto è il momento di passare a Quint, il cui
ruolo sviluppato nel film diventa in questo senso strategico.
Bisogna subito sottolineare la scelta di vedere questo perso-
naggio in chiave mitico-critica: è troppo allettante infatti leg-
gere Quint come ultimo termine di quella tripartizione delle
età in cui il gruppo dei cacciatori di squali è chiaramente arti-
colato, con Hopper e Brady che rappresentano gioventù e
maturità in contrapposizione all’autorità del più anziano
Quint. Ma questa lettura lascia intatto il problema interpreta-
tivo fondamentale: quale può essere il significato allegorico
di un rito in cui il terzo personaggio, il più anziano, segue il
paradigma intertestuale dell’Akhab di Melville fino alla
morte, mentre gli altri due remano indietro ed esultano al
naufragio della sua nave? Oppure, per dirla in un altro
modo, perché la figura del sopravvissuto Ismaele nel film si
separa in due sopravissuti (separazione che è accreditata
dalla trionfale uccisione in collaborazione del mostro)?
Le determinazione di Quint sembra essere di due tipi: in
primo luogo, diversamente dalla burocraticità di “legge e
ordine” o di scienza e tecnologia (Brody e Hooper), ma anche
in modo distinto rispetto alla corruzione del sindaco dell’iso-
la con i suoi investimenti turistici e i grandi interessi com-
merciali, Quint si definisce come “locus” dell’impresa priva-
ta vecchio stile, dell’imprenditorialità individuale non sol-
tanto dei piccoli affari, ma degli affari locali – da cui l’insi-
stenza sul suo spirito tipico del Down-East.
In secondo luogo Quint è fortemente legato a un passato
americano ormai lontano attraverso i ricordi, altrimenti “gra-
tuiti”, della seconda guerra mondiale e delle battaglie
nell’Oceano Pacifico – e questa è una nuova caratteristica che
si aggiunge al trattamento schematico della sua figura nel
romanzo. Siamo così autorizzati a leggere la morte di Quint
nel film come la duplice distruzione simbolica di una vecchia
America: l’America del piccolo business e dell’impresa pri-
vata individuale ormai fuori moda, ma anche l’America del
New Deal e della crociata contro il nazismo; la vecchia
America della depressione e della guerra ma anche quella del
liberalismo classico al culmine del suo fulgore.
Adesso il contenuto dell’alleanza tra Hooper e Brody pro-
posta dal film può essere precisata dal punto di vista sociale e
politico come allegoria di un’alleanza tra le forze della legge
e dell’ordine con la nuova tecnocrazia delle corporation mul-
tinazionali: un’alleanza che deve essere cementata non sol-
tanto attraverso il trionfo fantastico sulla minaccia irrisolta
dello squalo, ma soprattutto per mezzo della preventiva e
indispensabile rimozione dell’immagine più tradizionale di
una vecchia America, immagine che deve essere eliminata
dalla coscienza storica e dalla memoria collettiva prima che il
nuovo sistema di potere possa prenderne il posto.
Se si vuole, questa operazione può continuare ad esser
letta in termini di archetipi mitici, ma in questo caso essa è
una visione rituale e utopica che è anche un programma poli-
tico e sociale complessivo molto allarmante.
Questa operazione prende l’angoscia e le contraddizioni
sociali dcontemporanee solo per usarle per il proprio nuovo
obiettivo di risoluzione ideologica, spingendoci simbolica-
mente a seppellire il vecchio populismo per rispondere
all’immagine di un’alleanza politica che proietta una strate-
gia di legittimazione completamente nuova. Si rimuove così
di fatto il conflitto di classe tra ricchi e poveri che persiste
nella società dei consumi (e nel romanzo di cui il film è un
adattamento) e lo si sostituisce con una specie di fratellanza
nuova e inautentica di cui gli spettatori godono senza com-
prendere di esserne esclusi.
Lo squalo è quindi un esempio eccellente non solo della
manipolazione ideologica, ma anche del modo in cui conte-
nuti autenticamente sociali e storici devono esser prima inter-
cettati ed espressi in qualche maniera per poi essere successi-
vamente controllati e manipolati con successo.
Infine voglio dare a questo modello di manipolazione una
svolta più decisiva e paradossale. Voglio infatti dimostrare

che non possiamo fare completamente giustizia della funzio-
ne ideologica di opere come questa senza riconoscervi all’in-
terno anche la presenza di una funzione più positiva, la pre-
senza di quella che, seguendo la Scuola di Francoforte, vor-
rei definire come il loro potenziale utopico o trascendente:
ovvero quella dimensione che anche nella più degradata cul-
tura di massa rimane implicita e che comunque, magari
debolmente, è una negazione e una critica dell’ordine sociale
da cui essa deriva in quanto prodotto e merce. A questo
punto dell’argomentazione la tesi allora è che i prodotti della
cultura di massa non possono essere ideologici senza essere
al contempo anche implicitamente o esplicitamente utopici:
non possono manipolare senza offrire, sotto forma di mancia
fantasmatica, qualche brandello di autenticità al pubblico che
sta per essere manipolato. Anche la “falsa coscienza” di un
così mostruoso fenomeno come il nazismo era nutrita da fan-
tasie comunitarie di tipo utopico; il socialismo era la masche-
ra del nazionalismo. La nostra ipotesi sul potere di orienta-
mento delle opere della cultura di massa implica che questo
tipo di opere non possono governare l’angoscia dell’ordine
sociale senza prima averla ravvivata ed espressa in qualche
modo; vogliamo suggerire che angoscia e speranza sono due
facce della stessa coscienza collettiva. Così le opere della cul-
tura di massa, anche se hanno come funzione soggiacente la
legittimazione dell’ordine esistente – o di un ordine addirit-
tura peggiore – non possono fare il proprio lavoro senza
rispecchiare in seconda istanza le più fondamentali speranze
e fantasie della collettività che sono quindi identificate e a cui
viene data voce, sebbene in un modo distorto.
Abbiamo quindi bisogno di un metodo capace di fare con-
temporaneamente giustizia sia della funzione ideologica che
di quella utopica o trascendente. La soppressione anche di
uno di questi non potrà andare bene: abbiamo già detto della
sterilità del vecchio tipo di analisi ideologica che ignorando
la componente utopica della cultura di massa finiva nella
vacua denuncia della sua funzione manipolatrice e del suo
stato degradato.
Ma è ugualmente ovvio che l’estremo complementare – il
metodo che vuole celebrare l’impulso utopico in assenza di
qualsiasi rilevazone o menzione della vocazione ideologica
della cultura di massa – riproduce semplicemente la litania
della critica al mito nel modo più accademico ed estetizzan-
te possibile ed impoverisce quei testi del loro contenuto
semantico astraendoli al contempo dal loro concreto contesto
storico-sociale.
Le due parti del Il Padrino2 mi sembrano offrire un’illu-
strazione quasi da manuale di queste tesi; in primo luogo,
ricapitolando l’intera tradizione di genere dei gangster
movie Il Padrino ha reinventato il mito della mafia in un
modo che ci consente di vedere come l’ideologia non sia
necessariamente un fatto di falsa coscienza o di rappresenta-
zione distorta o incorretta di “fatti” storici, ma può anche
tranquillamente consistere in una fedele rappresentazione
“realistica” di questi fatti. Certo, l’assenza di accuratezza sto-
rica può spesso agevolare una più stimolante guida alla fun-
zione ideologica (come ad esempio in F.I.S.T. dove gli anni
’50 sono visti sotto la lente degli anni sessanta e settanta nel
racconto della carriera di Hoffa): questo avviene non perché
vi sia una virtù scientifica nei fatti stessi, piuttosto in quanto
sintomo di una resistenza della “logica del contenuto”, del-
l’essenza della storicità in questione, al paradigma narrativo
e ideologico a cui sono state tradizionalmente assimilata con
violenza.
Comunque Il padrino funziona all’interno e come permuta-
zione di una convenzione di genere. Si potrebbe scrivere una
storia del cambiamento sociale e della funzione ideologica di
questa convenzione, mostrando come motivi analoghi ven-
gono utilizzati in contesti storici diversi per esprimere mes-
saggi strategicamente diversi ma sempre comprensibili sul
piano simbolico. Così i gangster dei film classici degli anni
trenta (Robinson, Cagney, ecc.) erano caratterizzati come psi-
copatici, malati solitari costretti a scontrarsi con una società
composta essenzialmente da gente sana (l’archetipo democra-
tico dell’“uomo comune” proposta dal populismo del New
Deal). I gangster del dopoguerra dell’era di Bogart restano così
personaggi solitari ma inaspettatamente investiti da un pathos
2 Ricordiamo che questo articolo è stato scritto prima che fosse girato Il
padrino – parte III (1990) (n.d.t.).

tragico che li rende capaci di esprimere la confusione dei vete-
rani di ritorno dalla seconda guerra mondiale, in conflitto con
la rigidità indifferente delle istituzioni e alla fine oppressi da
un ordine sociale meschino e vendicativo.
In questi prime versioni del paradigma gangster, ci si acco-
stava all’argomento mafia e vi si alludeva, anche se fino alla
fine degli anni cinquanta e dei primi sessanta la mafia in
quanto tale va qui non emergeva. Questo contenuto narrati-
vo particolare – una specie di saga della famiglia materiale
analoga a quella delle chanson de geste mediovali, con i suoi
episodi ricorrenti e le sue figure leggendarie che tornavano
continuamente in diversi sviluppi e contesti – poteva essere
immediatamente e strutturalmente distinto dal più vecchio
paradigma in base alla propria natura comunitaria: in questo
caso c’è il riflesso dell’evoluzione rispetto ai temi dell’orga-
nizzazione e alle avventure di squadra che studi come
Sixguns and Society di Will Wright hanno dimostrato avere
uno sviluppo importante in altri generi della cultura di
massa durante gli anni sessanta (il western, i caper film3, ecc.).
Tuttavia questa evoluzione suggerisce una trasformazione
globale della vita sociale dell’America post-bellica e una tra-
sformazione globale della logica potenziale dei suoi conte-
nuti narrativi senza però che venga specificata ancora la fun-
zione ideologica dello stesso paradigma della mafia. Di sicu-
ro non è difficile identificarla. Quando infatti riflettiamo su
una cospirazione organizzata contro la sfera pubblica, una
cospirazione che arriva in ogni angolo della nostra vita e
delle nostre strutture politiche, che esercita una follia violen-
ta ecocida e genocida sotto il comando di burattinai lontani e
in nome di un astratta idea di profitto, non è certamente alla
3 Si tratta di un sottogenere del gangster movie la cui formula viene defi-

nita negli anni cinquanta da film come The Asphalt Jungle (1950) di John
Huston, Rififi (1955) di Jules Dassin, The Killing (1956) di Stanley
Kubrick. La formula che caratterizza il genere è quella di una banda
organizzata con competenze specialistiche che cerca di portare a ter-
mine un colpo particolarmente difficile attraverso un progetto com-
plesso e intricato. Il genere ha continuato a riscuotere successo fino ad
oggi con film come Ocean Eleven (2001) di Steven Soderbergh. L’audace
colpo dei soliti ignoti (1956) di Mario Monicelli rappresenta un impor-
tante esempio di caper film in chiave commedy (n.d.t.).
mafia che stiamo pensando quanto piuttosto agli stessi affari
americani, al capitalismo americano nella sua forma azien-
dale e multinazionale più sistematizzata, computerizzata e
deumanizzata. Come dice Brecht, che crimine è una rapina in
banca in confronto alla sua fondazione?
Eppure fino ad anni recenti, gli affari americani hanno
goduto di una singolare libertà dalla critica pubblica e da
forme di risentimento articolato collettivamente; con la depo-
liticizzazione del New Deal, con il maccartismo, e con l’inizio
della guerra fredda e con la società dei consumi o dei media,
c’è stata una vacanza inesplicabile di ogni forma di antago-
nismo popolare; solo recentemente vediamo segnali del suo
riemergere (crimini dei colletti bianchi, animosità verso le
società di servizi o verso la professione medica). Questa
assenza di colpevolizzazione è tanto più deprecabile quanto
più osserviamo lo squallore crescente che la vita quotidiana
negli Stati Uniti deve al grande business e alla sua inevitabi-
le supremazia come forma più pura di merce e di mercato
capitalista funzionante ovunque nel mondo d’oggi.
Questo è il contesto in cui la funzione ideologica del mito
della mafia può essere compresa, ovvero come sostituzione
del crimine al grande business, come spostamento strategico
di tutta la rabbia prodotta dal sistema americano in que-
st’immagine speculare del grande business fornita da film e
serial televisivi. È comprensibile che la fascinazione per la
mafia resti ideologica anche se nella realtà il crimine orga-
nizzato ha esattamente l’importanza e l’influenza nella vita
americana che quella rappresentazione gli attribuisce. La
funzione della narrativa sulla mafia è infatti quella di inco-
raggiare la convinzione che il deterioramento della vita quo-
tidiana negli Stati Uniti sia un problema etico piuttosto che
economico, connesso non al profitto ma molto più semplice-
mente alla disonestà e a quella onnipresente corruzione
morale la cui fonte mitica ultima risiede nella malvagità dei
mafiosi stessi. Attraverso una autentica intuizione politica
circa l’economia reale del tardo capitalismo, il mito della
mafia sostituisce strategicamente la visione di quella che è
vista come un’aberrazione criminale della regola, piuttosto
che la regola stessa: infatti la sostituzione dell’analisi storica
e politica con il giudizio e la considerazione etica è normal-

mente il segno di una manovra ideologica e di un intento
mistificatorio. I mafia movie proiettano così una “soluzione”
alle contraddizioni sociali – incorruttibilità, onestà, lotta con-
tro il crimine e finalmente “legge e ordine” – che è evidente-
mente una tesi molto diversa dalla diagnosi di una miseria
americana la cui cura sarebbe la rivoluzione sociale.
Ma se è questa funzione ideologica delle storie di mafia
come Il padrino, cosa possiamo dire a proposito della loro
funzione trascendente o utopica? Mi pare che quest’ultima
possa esser vista nell’immaginario del messaggio prodotto
dal titolo di questo film, ovvero nella famiglia stessa vista
come forma di organizzazione comunitaria e come l’oggetto
di un desiderio, se non di un’invidia, utopici. Una sintesi nar-
rativa come The Godfather è possibile solo in un congiungi-
mento in cui il contenuto etnico – il riferimento a una orga-
nizzazione comunitaria straniera – va a riempire i più vecchi
schemi gangsteristici per fletterli potentemente in direzione
del sociale; la sovrapposizione della cospirazione ad un
immaginario collegato ai gruppi etnici fa scattare la funzione
utopica di questo paradigma narrativo.
Negli Stati Uniti infatti i gruppi etnici non sono solamente
oggetto di pregiudizio, ma sono anche oggetto di invidia; e
questi due impulsi sono profondamente mescolati e si
rinforzano mutuamente l’un l’altro. I gruppi della classe
media bianca dominante – già consegnati all’anomia, alla
frammentazione e all’atomizzazione sociale – vedono nei
gruppi etnici e razziali, che restano oggetto di contenimento
e repressione sociale, l’immagine di un’antica solidarietà di
vicinato legata all’etnia o al ghetto; provano l’invidia e il
risentimento della Gesellschaft per la più vecchia Gemeinschaft
che viene contemporaneamente sfruttata e liquidata.
Così in un periodo in cui la disintegrazione delle comunità
dominanti è persistentemente spiegato nei termini (profon-
damente ideologici) di un deterioramento della famiglia, del-
l’aumento della permissività e della perdita dell’autorità
paterna, i gruppi etnici sembrano proiettare un’immagine di
reintegrazione sociale attraverso il patriarcato e la famiglia
autoritaria del passato. Così i confini ermeticamente chiusi
della famiglia mafiosa (in entrambi i sensi), la sicurezza pro-
tettiva del (dio)-padre (“God-father”) con la sua autorità
onnipresente, offreno un pretesto attuale ad un immaginario
utopico che non può più esprimersi attraverso paradigmi
passati di moda e stereotipi quali l’immagine delle piccole
città americane ormai estinte.
Il potere di descrizione di un artefatto della cultura di
massa come Il padrino può così essere misurato attraverso la
sua doppia capacità di rappresentare una funzione ideologi-
ca pressante fornendo allo stesso tempo il veicolo per l’inve-
stimento in un sogno utopico disperato. Inoltre il film è dop-
piamente interessante per il nostro punto di vista per il modo
in cui il sequel – realizzato dalla riduzione del bestseller su
cui si basava la prima parte – tradisce chiaramente l’impeto
e l’effetto di una logica ideologica e utopica in uno stato libe-
ro o senza confini. Il padrino – parte II infatti offre una ecce-
zionale illustrazione della tesi di Pierre Macherey in Per una
teoria della produzione letteraria, secondo cui le opere d’arte
non tanto esprimono l’ideologia quanto le forniscono una
rappresentazione e una configurazione estetica che finiscono
per attivare il suo smascheramento virtuale e la sua autocri-
tica.
È come se l’inconscio ideologico e l’impulso utopico al
lavoro ne Il padrino – parte I potessero essere osservati lavo-
rare nel sequel alla luce del sole e in un primo piano temati-
co e riflessivo. Il primo film tiene le due dimensioni di ideo-
logia e utopia insieme all’interno di una singola struttura
generica, in cui le convenzioni rimangono intatte. Nel secon-
do film invece questa struttura cade come è avvenuto nella
storia reale, si piega verso una diligente decostruzione che
alla fine lascia il proprio contenuto ideologico senza alcuna
maschera: la sostituzione è visibile a occhio nudo. Così l’in-
treccio di mafia, che nel primo film serviva come sostituto
per l’economia, lentamente si trasforma nella aperta resa
delle tematiche dell’economia stessa, proprio come nella
realtà il bisogno di una copertura di investimenti legali fini-
sce per trasformare i mafiosi in veri uomini d’affari. Il finale
di questo sviluppo storico arriva allora (nel film come nella
storia reale) quando il business americano assieme al suo
imperialismo, incontra il supremo ostacolo al proprio dina-
mismo interno e all’espansione che gli è strutturalmente
necessaria, ovvero quando incontra la rivoluzione cubana.

Nel frattempo, la sponda utopica di questo testo filmico, la
trama del vecchia famiglia patriarcale, si svincola lentamen-
te da questo primo aspetto ideologico e si apre un cammino
indietro nel tempo fino alle sue origini storiche, ritrovando le
proprie radici nella struttura sociale precapitalista di una
Sicilia arcaica e feudale. Così questi due impulsi narrativi
finiscono entrambi rovesciati: il mito ideologico della mafia
finisce per generare l’autenticamente utopica visione di una
liberazione rivoluzionaria, mentre il contenuto utopico
degradato del paradigma familiare alla fine si smaschera
come sopravvivenza di una più arcaica forma di repressione,
sessismo e violenza. Nel frattempo entrambe queste sponde
narrative, libere di perseguire la propria logica interna fino ai
suoi limiti, sono portate sino ai più lontani confini storici del
capitalismo stesso: l’uno è come se toccasse la società preca-
pitalista del passato, l’altro gli inizi del suo futuro e l’alba del
socialismo.
Queste due parti de Il padrino – la seconda in maniera

molto più esplicita della prima – possono servire a enfatizza-
re la nostra seconda proposizione di base presente in questo
articolo, cioè la tesi che tutte le opere d’arte contemporanee –
siano queste della cultura alta e del moderno o della cultura
di massa e commerciale – hanno come spinta sotterranea
(anche se spesso una forma inconscia distorta e repressa) le
nostre più profonde fantasie sulla natura della vita sociale,
sia come la viviamo ora, sia come sentiamo nelle nostre ossa
che dovrebbe essere vissuta.
È sicuramente una precondizione indispensabile per qual-
siasi significativo intervento marxista nella cultura contem-
poranea risvegliare, nel mezzo di una società privatizzata e
psicologizzante, ossessionata dalle merci e bombardata da
slogan ideologici del grande business, il senso della inestir-
pabile spinta verso un’organizzazione sociale comunitaria
che può essere scoperta, non importa quanto debolmente e
flebilmente, nelle più degradate opere della cultura di massa
e più facilmente nei classici del moderno.
(traduzione di Alessia Cervini, Nicolaz Denis,

Lorenzo Fabbri, Andrea Natella)
182
L o spazio dell’altro
Modelli di sapere nelle prime
quattro serie di Star Trek
di Lorenzo Fabbri e Federico Primosig
l viaggio è uno dei temi fon-

I damentali della narrativa
occidentale, e sono soprattutto il navigare e il naufragio ad
avere rilevanza metaforica: il mare viene visto “come confine
assegnato dalla natura allo spazio delle imprese umane” e ed
è anche demonizzato “come sfera dell’imprevedibilità, del-
l’anarchia, del disorientamento”1. Fin da Omero l’utilizzo di
quest’espediente letterario consente ai personaggi coinvolti
di poter entrare in contatto con una qualche forma di alterità.
Mentre nell’antichità il viaggio è contemplato in un contesto
terrestre, nel caso di Omero transmediterraneo, l’evoluzione
della tecnica ha allargato i confini dell’immaginazione e, con
la tecnologia moderna, la nascita della fantascienza ha inau-
gurato i viaggi nello spazio. Star Trek, il più importante even-
to in questo campo della televisione, si inserisce in questa tra-
dizione, narrando l’esplorazione dello spazio sconosciuto da
parte dell’uomo. Ci proponiamo qui di analizzare come si
trasformi nel corso delle quattro serie di Star Trek che si sono
succedute dal 1966 ad oggi, il modello di sapere attraverso
cui i suoi personaggi si rapportano con la Federazione dei
Pianeti Uniti (un’alleanza interstellare di pianeti fondata nel
21612), l’istituzione che rappresenta il punto di riferimento
politico ed ideologico di questo universo immaginario, e spe-
cialmente su quanto la modificazione del paradigma di sape-
1 H. Blumenberg, Naufragio con spettatore. Paradigma di una metafora del-

l’esistenza, il Mulino, Bologna 1985, cit. pag. 28.
2 Per accedere a tale alleanza, tra i cui membri più importanti possiamo
ricordare la Terra e Vulcano, è necessario che i pianeti richiedenti
abbiamo un unico governo planetario e non una miriade di stati.
183
re influisca sul comportamento dei suoi membri nell’intera-
gire con “le nuove forme di vita” incontrate. Con sapere
intendiamo qui non un patrimonio astratto di conoscenze ma
il rapporto che si intrattiene con sé stessi, con gli altri, con la
realtà. Il sapere è un ethos.
L’assunto implicito di questa analisi è che in Star Trek,
come in tutta la produzione fantascientifica, l’incontro con
popolazione aliene è sempre la trasfigurazione fantastica del-
l’idea che noi abbiamo di come dovrebbe essere affrontato
l’incontro con gli alieni terrestri, ovvero gli altri, gli stranieri,
gli sconosciuti.
La peculiarità della prima serie di Star Trek, sta allora nel
carattere smaccatamente esplicito della proiezione della
nostra cultura quando questa produce l’immagine dell’alie-
no: gli alieni che vi si incontrano vengono spesso rappresen-
tati come abitanti terrestri di un altro periodo storico3 o di un
altro luogo4. Sono proprio le puntate della serie classica, tra-
smesse per la prima volta dalla NBC dal 1966 al 1969, che
costituiscono l’inevitabile punto di partenza per ogni tentati-
vo di analizzare i cambiamenti “ideologici” che hanno carat-
terizzato Star Trek; solo a partire da un descrizione accurata
del progetto che si tesse attraverso questi primi 79 episodi è
possibile comprendere come la filosofia di questo telefilm sia
mutata negli anni e continui a mutare tuttora.
Spazio, ultima frontiera. Eccovi i viaggi dell’astronave Enterprise,

durante la sua missione quinquennale diretta all’esplorazione di nuovi
mondi alla ricerca di nuove forme di vita e di nuove civiltà fino ad arri-
vare là dove nessun uomo è mai giunto prima.
Questa è la dichiarazione che accompagna i titoli di testa

di ogni episodio della serie classica che ruota attorno le
avventure dell’Enterprise negli ultimi tre anni del viaggio
3 In “Chicago anni 20” (regia di James Comack, 1968), l’Enterprise visita

un pianeta in cui gli abitanti hanno sviluppato una cultura analoga a
quella dei gangster di Chicago degli anni venti; in “Gli schemi della
forza” (regia di Vincent McEveety, 1968) essa indaga uno sperimento
sociologico andato male su il pianeta Ekos che ha condotto all’instau-
razione di un regime totalitario simile a quello della Germania nazista.
4 “Guerra privata” (regia di Marc Daniels, 1968) è forgiata sulla mecca-
nica della guerra del Vietnam.
184 LO SPAZIO DELL’ALTRO

svoltosi nel quinquennio 2264-2269, sotto il comando di
James Tiberius Kirk affiancato dall’ufficiale scientifico signor
Spock e dall’ufficiale medico dottor Leonard H. McCoy. La
missione, promossa dalla Federazione dei Pianeti Uniti di
conoscere nuovi mondi e nuove forme di vita pone l’equi-
paggio dell’Enterprise nella difficoltà di esperire delle forme
di alterità apparentemente irriducibili al sistema socio-cultu-
rale terrestre del ventitreesimo secolo. Le modalità di contat-
to con le popolazioni aliene sono regolate dalla Prima
Direttiva. Lo scopo di questa soluzione giuridica è di disci-
plinare il comportamento degli equipaggi nell’esplorazione
stellare: essa proibisce al personale della flotta stellare di
interferire con il naturale sviluppo di qualsiasi società aliena,
soprattutto con quelle tecnologicamente meno sviluppate. Le
ragioni di tale imperativo categorico sono facilmente intuibi-
li: la Federazione, consapevole che nella storia della Terra l’e-
splorazione era stata poco più di un pretesto per il coloniali-
smo imperialistico, non voleva che gli uomini, approdando a
nuovi mondi ripetessero le orribili atrocità compiute dai mis-
sionari cattolici, dai conquistadores spagnoli e portoghesi,
ma anche dagli Olandesi e Francesi in Sud America5 e dagli
Inglesi nell’America del Nord; non voleva che il varcare nuo-
vamente la “frontiera” allungasse la scia di sangue che aveva
attraversato il lungo e lucido etnocidio delle popolazioni
amerinde nel “Nuovo Mondo”6.
In sostanza la Prima Direttiva si caratterizza come l’esito,
sul piano normativo, di una riforma del diritto internaziona-
5 Si veda lo sconvolgente Historia de las Indias del vescovo del Chiapas

Bartolomeo de Las Casas, pubblicata solo nel XIX secolo.
6 “Definiamo etnocidio un processo a vari livelli finalizzato alla destrut-
turazione di una cultura inerme da parte di una cultura dominante [...]
l’etnocidio sarà perciò individuato da quella serie di condizioni ester-
ne alla cultura dominata che le impongono ritmi e qualità di cambia-
mento tali da destrutturare in modo irreparabile la sua visione del
mondo [...] l’etnocidio rappresenta così nel campo dell’incontro tra due
culture diverse ciò che lo stupro rappresenta nel campo dell’incontro
affettivo tra uomo e donna: la negazione radicale delle ragioni cultura-
li o affettive dell’altro”; R. Calpini, Lineamenti di una teoria dell’etnocidio,
Antonio Russo Editore, Roma, 1992, cit. pag. 11: noi utilizzeremo la
categoria di etnocidio, introdotta dalla antropologia critica, estenden-
dola all’incontro con popolazioni aliene.
LORENZO FABBRI E FEDERICO PRIMOSIG 185

le, che trova le sue origini in un delitto “originario” (il geno-
cidio dei popoli nativi precolombiani) al centro della fonda-
zione dell’identità moderna: l’uomo degli anni sessanta
proietta in una fiction televisiva ambientata nel 23° secolo, il
ripensamento che sta conducendo circa le proprie origini.
Infatti dopo 500 anni di negazione e distruzione dell’alterità
(da Colombo a Goebbels) emerge la consapevolezza degli
orrori su cui è fondata la propria organizzazione sociale. Per
purificarsi dalla peccaminosa violenza originaria che ha
inaugurato la supremazia politico-culturale dell’occidente si
ricorre alla cerimonia giuridica dell’autolimitazione da parte
dell’uomo delle proprie condizioni di privilegio e di predo-
minio sull’altro, solo nel momento in cui si inizia a vedere
che è tramite il sacrificio e al sangue degli altri che tale pre-
dominio è stato raggiunto. L’orrore per la morte che si è cau-
sata trova la sua formalizzazione più eclatante nel vincolo di
rispetto della Prima Direttiva: “ora bisogna rispettare l’alte-
rità perché l’occidente sullo sterminio dell’altro ha eretto le
fondamenta del proprio sistema”. Questa concezione del
diritto trova un fondamento antropologico nello sviluppo
dell’idea di “sacro”, la cui genealogia avrebbe, secondo
Girard7, all’origine un omicidio rituale il cui conseguente
processo di tabuizzazione produrrebbe quella sacralità da
cui poi si farebbe discendere la normatività giuridica.
La diffusione dell’utopia della fratellanza universale, o
quantomeno della coesistenza pacifica, nel mondo di Star
Trek non è altro che un segnale della vergogna che prova
l’uomo della seconda metà del 20° secolo nello scoprire ciò
che è stato e dell’esigenza di ricorrere a meccanismi spetta-
colari per nascondere agli altri, ma anche a sé stesso, le pro-
prie origini, la propria storia, la propria identità.
Nel periodo in cui sono ambientati i viaggi dell’Enterprise
il pericolo di nuove colonizzazioni da parte della Terra è ine-
sistente: in un epoca in cui le guerre di conquista sono un
orribile episodio storico di cui ci si vergogna, in cui si ricorre
alla forza solo quando veramente ogni tentativo di compro-
messo dialogico è fallito e in cui non esiste più né il denaro
né la brama di possedere, la funzione effettiva della Prima
7 Cfr. R. Girard, La violenza e il sacro, Adelphi, Milano, 1986.

Direttiva non è quella di difendere i pianeti meno sviluppati
tecnologicamente dall’avido colonialismo di nuovi conquista-
dores, bensì di evitare che gli esploratori spaziali influenzino
e indirizzino le culture indigene verso costumi terrestri.
L’assunto che si cela dietro la Prima Direttiva, basata sul
rispetto della alterità, è che ogni comunità ha il diritto di avere
il proprio sistema socioculturale e ha il diritto che esso si
evolva naturalmente senza ingerenze provenienti “dall’alto”.
Questa regola di non intervento tanto è fondamentale per
il comportamento degli astronauti tanto è più difficile da
rispettare: Gene Roddenberry, il creatore di Star Trek, si chie-
deva infatti come si sarebbe dovuto agire “... se, esplorando
lo spazio, ci trovassimo di fronte a una società fondata su
sacrifici umani?”8. Noi allo stesso modo ci chiediamo: “Come
si dovrebbero comportare gli equipaggi della flotta stellare se
si trovassero di fronte a società che basino la propria ricchez-
za sulla schiavitù, a regimi totalitari che propugnino la puli-
zia etnica, a società che pratichino forme di etnocidio contro
gruppi più deboli?”. Il principio nato per tutelare le civiltà
meno sviluppate dalle ingiustizie e crudeltà degli equipaggi
della Flotta Stellare, finisce per paralizzare l’intervento e la
lotta contro le ingiustizie e le crudeltà: se esplorando lo spa-
zio interplanetario ci si trovasse di fronte a una cultura domi-
nante che impone ritmi e qualità di cambiamento tali da
destrutturare in modo irreparabile una cultura dominata
sarebbe giusto imporre ritmi e qualità di cambiamento tali da
destrutturare in modo irreparabile tale cultura dominante
pur di salvare la cultura dominata? Così facendo, non sareb-
be la nostra l’ennesima cultura che schiaccia una cultura
diversa non in grado di difendersi? Se ammettiamo che ogni
comunità ha il diritto di avere il proprio sistema socio-cultu-
rale e quindi il proprio sistema di valori, qual è il valore vali-
do universalmente che fondi e giustifichi la nostra moralità9?
Nella serie classica di Star Trek la tragicità di una tale posi-
zione etico-politica non è affatto indagata: infatti, nonostante
8 . Richards, Il mondo di Star Trek, Longanesi, Milano, 1998, cit. pag. 21.
9 Per Kant la legge fondamentale dell’agire morale è: ”opera in modo
che la massima della tua volontà possa sempre valere in ogni tempo
come principio di una legislazione universale”. I. Kant Critica della
ragione pratica, Laterza, Roma-Bari, 1997, cit. pag. 65.

la sacralità che la circonda10, la Prima Direttivaè spesso vio-
lata dall’equipaggio del capitano Kirk senza neanche troppi
dubbi ed esitazioni. Nell’episodio “La mela”11 una “squadra
di sbarco” dell’Enterprise scende sul pianeta Gamma
Trianguli VI e scopre quello che sembra un paradiso. Gli abi-
tanti del pianeta sono miti ed infantili e si autodefiniscono
“coloro che alimentano Vaal”, indossano vestiti dalla tessitu-
ra grezza e vivono in una foresta, non conoscono alcuna pra-
tica di accoppiamento, perché non invecchiano e non muoio-
no e quindi non hanno bisogno di riprodursi. Questa vita
idillica sembra essere stata creata da una divinità chiamata
“Vaal”, la quale è mantenuta in vita dal cibo che giornalmen-
te gli viene offerto dai suoi seguaci. Tale divinità appare
come una grande testa di serpente scolpita nella roccia; die-
tro tutto ciò si nasconde un meccanismo sotterraneo che tra-
sforma in energia il cibo, alimentando un computer intelli-
gente; questo vede l’Enterprise come una minaccia per la sta-
bilità del pianeta, scatena violente tempeste, tiene prigionie-
ri i membri dell’equipaggio già scesi sul pianeta e cerca di
distruggere la nave stellare. Kirk, decidendo che il sistema
vigente su Gamma Trianguli VI è sbagliato, impedisce con la
forza agli indigeni di portare cibo a Vaal, lasciandolo così
senza energia. Con la “morte” di Vaal gli abitanti del pianeta
vengono lasciati confusi a scoprire il sesso, la nascita e la
morte. Il capitano Kirk spinge gli abitanti di Gamma Trianguli
VI verso un sistema culturale estraneo alla loro tradizione,
convinto di sapere cosa sia meglio per loro. Il comportamen-
to di Kirk in questo episodio è rappresentativo del compor-
tamento che gli è proprio in tutta la serie: egli agisce pensan-
do di possedere una capacità di giudizio che si ponga al di
sopra della contingenza delle altrui convinzioni.
L’esplorazione quinquennale dell’Enterprise lo porta a
incontrare strane nuove forme di vita, ovvero nuove forme di
alterità. Ciò che accomuna Kirk e l’Enterprise è che ambedue
mantengono nei confronti degli alieni con cui entrano in con-
tatto, una posizione di privilegio. Per esperirli l’Enterprise
10 La violazione della Prima Direttiva rimane per tutto Star Trek uno dei
crimini più gravi per un ufficiale della Flotta Stellare.
11 Regia di Joseph Penvey, 1967.

non si abbassa mai al loro livello, non atterra sui pianeti di
cui desidera conoscere gli abitanti bensì rimane in orbita nel-
l’alto dello spazio, oltre la fisicità dei pianeti, “oltre lo sguar-
do” delle civiltà sulla crosta, al di sopra della loro esistenza,
delegando a “squadre di sbarco” il compito di scendere sulla
superficie. Non bisogna però credere che i membri dell’equi-
paggio che vengono teletrasportati giù nei pianeti, si abbas-
sino, seppur temporaneamente, al livello degli indigeni: le
squadre di sbarco, infatti, non si relazionano da pari a pari
con gli autoctoni poiché hanno dalla loro parte un surplus di
conoscenza, un punto fisso oltre l’altrui esperienza su cui
basare e fondare il proprio comportamento. “Dall’alto del
regno dei cieli” l’Enterprise governa e tutela i suoi “seguaci”.
Possiamo affermare che il viaggio conoscitivo in cui
l’Enterpriseè lanciata sia caratterizzato da “un uso metafisico
del pensiero”. Secondo la definizione di Garroni la metafisi-
ca è la ricerca di “un sapere dell’esperienza [...] dall’esterno
dell’esperienza da [...] un non-luogo12 esterno”13, che coltiva
la certezza “[...] di poter guadagnare un luogo di osservazio-
ne ideale, esterno all’esperienza stessa e riservato alla specu-
lazione”14. Ci pare che l’Enterprise pretenda “di annullare la
sua appartenenza al mondo in cui vive ed escludere real-
mente dalla sua considerazione la fattualità, l’empiria, riti-
randosi in un panorama di universalità astratte”15. Il punto
di vista dell’Enterprise nonè mai “uno fra tanti”, bensìè il
non-luogo oltre l’esperienza dove la Verità indubitabile è
custodita. La superiorità a cui si erge l’Enterprise caratteriz-
za anche la Terra: confutata da molti secoli l’ipotesi che il
nostro pianeta sia al centro dell’universo, ci pare che persista
una sorta di “geocentrismo culturale”16. La Terra infatti non
12 Utilizzeremo il termine non-luogo nella accezione che gli viene data

nella critica alla metafisica, non in quella introdotta da Marc Augè e
elaborata dalla critica radicale.
13 E. Garroni, Estetica. Uno sguardo attraverso, Garzanti, Milano,
1992, cit. pag. 26.
14 S. Catucci, La filosofia critica di Husserl, Guerini Scientifica, Milano,
1995, cit. pag. 10.
15 S. Catucci, ibidem.
16 Sebbene attraverso una complessa metafora, questo aspetto è affronta-
ta dal frangente del’ufologia radicale che fa riferimento alla rivista MIR
(Men In Red). Essi, tra l’altro, eliminando l’articolo, parlano di “Terra”

si riduce con l’ingresso nella Federazione dei Pianeti Uniti ad
essere “un pianeta tra i tanti”, bensì si può affermare che essa
ne sia il centro ideologico ma anche politico in quanto sede
del governo federale. Pur essendo la missione dell’Enterprise
quella di spingersi sempre più in la’ nello spazio sconosciu-
to, allontanandosi, quindi, sempre di più lontano dal nostro
pianeta, non ci si stacca mai dal sistema di valori rappresen-
tato dalla Terra: essa continua a vegliare sull’equipaggio tra-
mite i continui contatti resi possibili dalle comunicazioni
subspaziali. L’Enterprise e la Terra hanno la stessa funzione,
esse rappresentano il
... punto fisso dello spazio da cui partire ogni giorno e a cui fare
periodicamente ritorno17. Questo punto fissoè la casa. Andare a
casa significa muoversi verso un punto che rimane sempre iden-
tico nello spazio, dove ci sono cose note e conosciute...La casa
risponde al bisogno di sicurezza e di integrazione...l’uomo carica
questo perimetro di sicurezza di un significato simbolico, grazie al
quale il suo habitat diventa lo spazio ordinato e perciò dal caos
esterno, è il punto da cui, con una certa regolarità egli parte per
mettere ordine nel mondo circostante”18.
La possibilità di potersi sempre rifare ad un sistema di

valori e di conoscenze che abbia un centro certo e indiscuti-
bile, sia esso la Terra o l’Enterprise, permette al capitano Kirk
di avere un “punto fisso” su cui fondare le proprie azioni.
L’allontanamento dalla Terra nonè mai una separazione, il
viaggio dell’Enterprise non si trasforma mai in deriva pro-
prio perché dal relativismo perturbatore della Prima
Direttiva ci si salva con la presunzione della superiorità della
propria “casa”. Paradossalmente si pretende di conoscere
nuove forme di vita senza però essere disposti ad accettare la
diversità irriducibile dell’altro. Per osservare l’alieno occorre
impiegare determinate categorie di osservazione senza le
quali non ci si potrebbe orientare nelle diversità culturali. Le
e non di “La Terra” eliminando così ogni connotazione di superiorità

del nostro pianeta.
17 A riguardoè utile ricordare che la missione prevede che dopo l’asse-
gnamento quinquennale l’equipaggio possa tornare “a casa”.
18 U.Galimberti, Il corpo, Feltrinelli, Milano, 1983, cit. pag. 75.

categorie di cui si serve l’equipaggio dell’Enterprise sono:
superstizione e religione, magia e scienza, civiltà e barbarie,
normale e anormale, giusto e sbagliato. Ma le distinzioni
introdotte da queste categorie si sono sviluppate nella cultu-
ra terrestre, dalla Grecia in poi: non c’è dunque il rischio che
impiegandole per le cultura aliene, impartecipi di tale storia,
sia inconsapevolmente e acriticamente attribuito a tali cultu-
re la nostra storia, le nostre distinzioni categoriali, il nostro
sistema socioculturale, introducendo in tal guisa sin nella
fase iniziale dell’incontro, una distorsione geocentrica dei
nuovi mondi delle nuove forme di vita e delle nuove civiltà?
Il paradossoè dunque questo: o non impiegare le nostre cate-
gorie e allora non ci si potrà orientare nell’esperienza dell’al-
terità, o impiegarle, e allora incontreremo soltanto una proie-
zione del nostro sull’alieno, non mai l’alieno19. Il legame
indissolubile che incatena Kirk e i suoi uomini al sistema di
valori simbolizzato dall’Enterprise e dalla Terra centro della
Federazione, provoca l’incapacità di mettere in dubbio il
sistema categoriale con cui si giudicano le popolazioni che si
incontrano: la missione che dovrebbe condurre a esperire gli
altri, ci fa esperire solamente l’impossibilita’ di capire gli
altri, di mettersi nei panni altrui20. L’incontro con la diversità
dovrebbe costituire l’occasione per il più radicale esame di
coscienza che sia possibile per l’uomo; un esame il cui esito
dovrebbe condurre ad una riflessione sulle categorie valutati-
ve, ad una verifica delle dimensioni umane oltre la consape-
volezza che dell’essere uomo ha avuto l’occidente. Invece una
simile messa in questione non avviene né può avvenire nella
serie classica: tanto l’equipaggio dell’Enterprise appare domi-
nato dal sistema ideologico della Federazione cheè quasi
impensabile ipotizzare che anche qualche piccolo dubbio
possa intaccare la validità delle categorie culturali di “casa”.
Chi possiede la perfetta verità, sia esso un dio, sia esso un

uomo non ha più il dovere del dialogo; se altri dice di possede-
re una verità diversa, non avrà il dovere di indagarla e di com-
19 Cfr. E.De Martino, La fine del mondo, Einaudi, Torino, 1977, pag. 409-
410.
20 G. Calogero, La conclusione della filosofia del conoscere, Sansoni, Firenze,
1960, cit. pag. 259-260.

prenderla; anzi potrà e dovrà vietargliela, come quella che non
sarà verità ma errore; e nel migliore dei casi si disinteresserà dei
suoi problemi, recidendo così alla radice quella comprensione
dell’altruità, che è il primo fondamento di ogni vita morale e
civile”21.
Si spiega così la superbia con cui Kirk e il suo equipaggio

violano la Prima Direttiva, ridotta a mero principio teorico,
utile solo a mascherare la falsa coscienza della Federazione:
chi possiede la verità non sente il bisogno di scendere a sen-
tire le ragioni dell’altro, ma dal suo metafisico non-luogo pri-
vilegiato può semplicemente mettere ordine nel caos degli
strani nuovi mondi che incontra ma non riesce a esperire,
può solamente destrutturare le culture aliene e piegarle ai
patri costumi, con la convinzione teleologica che l’occidenta-
lizzazione sia il destino migliore non solo per la Terra ma
perfino per l’universo tutto.
Non vogliamo certo che l’equipaggio dell’Enterprise sia
assimilato alla spregevolezza dei criminali che hanno deva-
stato intere culture sulla Terra, ma soltanto mettere in evi-
denza che Star Trek descrive il perfetto funzionamento di un
apparato ideologico-culturale ben radicato, che permette di
discernere il bene dal male, facendoci pensare ai rischi che la
convinzione di possedere la verità può comportare.
Ma la storia di Star Trek va ben oltre la serie classica: a par-
tire dal 1987, ovvero a quasi venti anni dalla fine dai primi
episodi, è pronta per partire una nuova serie, chiamata Star
Trek-The Next Generation, ambientata nell’universo della
prima serie ma un secolo dopo. Questa nuova serie, andata
in onda fino al 1994, racconta la missione di una nuova nave
stellare chiamata Enterprise-D con lo stesso scopo della
prima Enterprise. Tuttavia la dichiarazione programmatica
pronunciata all’inizio degli episodi di questa serie presenta
una piccola variante: nel finale, invece di dichiarare “… dove
nessun uomo è mai giunto prima” si dice “… dove nessuno
è mai giunto prima”. Questo accorgimento, di natura anti
maschilista, è solo la prima di una serie di riconsiderazioni
sull’etica di Star Trek. L’equipaggio della nuova nave stellare
21 G. Calogero, Socrate, in Nuova Antologia, XC, 1955, cit. pag. 299.

è capitanato da Jean Luc Picard, un francese dotato di gran-
di capacità diplomatiche, amante del teatro, dell’archeologia,
dell’astrofisica, il quale non appena ha un attimo di tempo
libero lo utilizza per leggere capolavori letterari o per ascol-
tare musica classica (ci sembra a questo punto evidente la
differenza tra lui e il rude capitano Kirk). Fa parte dell’equi-
paggio anche un Klingon, ovvero un membro di quella spe-
cie considerata nella prima serie il nemico per eccellenza,
rappresentante di tutto ciò che può essere il “male” per la
cultura della Federazione. La cosa più importante da sottoli-
neare è che in Star Trek - The Next Generation emergono tutti
quegli interrogativi etici che ci ponevamo sulla Prima
Direttiva e a cui l’equipaggio della prima serie rispondeva
con tanta risolutezza (abbiamo citato a questo proposito l’e-
pisodio intitolato “La mela”). Ci chiedevamo poc’anzi: “Se
ammettiamo che ogni comunità ha il diritto di avere il pro-
prio sistema socio-culturale e quindi il proprio sistema di
valori, qual è il valore valido universalmente che fondi e giu-
stifichi la nostra moralità?”. Il nuovo equipaggio non è in
grado di ostentare la sicurezza di quello vecchio, anzi, la
seconda serie di Star Trek ruota quasi interamente intorno ai
problemi che implica il non avere un fondamento ideologico
che regoli l’agire morale, tormentandosi a non finire, non riu-
scendo a trovare una risposta soddisfacente. A questo propo-
sito è opportuno citare il comportamento del nuovo equipag-
gio di fronte ad una situazione simile a quella di “La mela”.
In data stellare 43173.5 l’Enterprise si dirige verso Mintaka
III22 per riparare un reattore in avaria in una postazione
nascosta di osservatori culturali. Tuttavia, prima che l’astro-
nave arrivi il reattore esplode, ferendo tre scienziati e
distruggendo il loro schermo di camuffamento. Una squadra
di ricognizione viene mandata sul pianeta. Il salvataggio di
due dei tre scienziati ha successo, ma il terzo, Palmer, è intro-
vabile. Liko, uno degli indigeni, vede la squadra tornare
sulla nave con il teletrasporto e cade, ferendosi gravemente.
Il dottor Crusher lo fa portare a bordo per salvargli la vita,
ma la violazione della Prima Direttiva irrita Picard. La can-
22 Nell’episodio “Prima direttiva”, regia di Robert Wiemer, 1989.

cellazione della memoria fallisce: Liko, restituito al suo
mondo, incomincia a raccontare alla sua gente che le antiche
leggende sugli dei, abbandonate da molto tempo, dicevano il
vero, e che il loro “Supervisore” è Picard, che venendo divi-
nizzato si oggettivizza come “il Picard”. Riker e Troi, il primo
ufficiale e il consigliere di bordo, si teletrasportano sul pia-
neta camuffati da indigeni per salvare Palmer, ma, quando i
Mintakiani trovano per primi lo scienziato disperso, perfino
il loro capo, Nuria, incomincia a credere al racconto di Liko.
Riker fugge con Palmer, ma Troi viene catturata e trattenuta
come possibile vittima sacrificale. Liko ora vuole disperata-
mente che “il Picard” riporti in vita la sua defunta moglie.
Picard corre il rischio di contaminare ulteriormente la cultu-
ra aliena portando Nuria a bordo per provarle di essere un
mortale. La tattica rischia di fallire, ma quando lei si rende
conto che Picard non è in grado di salvare la vita di una degli
scienziati, si lascia convincere. Intanto lampi e tuoni quasi
spingono l’isterico Liko a sacrificare Troi prima dell’arrivo di
Picard. Quando questi arriva, l’indigeno si rifiuta di credere
al suo “dio”, che asserisce di essere mortale, e colpisce Picard
con una freccia; il sangue che esce dalla ferita convince Liko
che Picard non è un dio23.
Ma cosa rimane dei valori della Federazione, che permet-
tevano ai suoi membri di cambiare le sorti di intere popola-
zioni decidendo cosa era giusto o sbagliato per loro? Nella
serie classica il valore da far rispettare non è affatto la Prima
Direttiva, tutt’altro; essa esiste solo per essere violata, per
mostrare che i veri valori di moralità e giustizia sono al di
sopra di qualsiasi legge. In questo caso è evidente come l’im-
pianto di Star Trek e in particolare il sistema giuridico da cui
deriva la Prima Direttiva ha una natura essenzialmente
metafisica. L’origine della Prima Direttiva appare, nella sua
applicazione, come a carattere “mitico rituale” e non già “sto-
rico rituale”. Se, cioè, da un lato si è compresa la realtà storica
della distruzione dell’altro sia fisica che culturale, dando
spazio all’affermazione dei principi illuministici rintracciabi-
23 Facciamo notare che anche in questa specifica rappresentazione di una

popolazione aliena si riproduce il modello tipico della cultura occiden-
tale che vede legate l’immortalità alla divinità.

li nella prima direttiva, dall’altro la razionalità moderna, il
cui cardine è il 1789, si rovescia ancora una volta nella sua
irrazionale assolutizzazione cosicchè al principio etico corri-
sponde l’impossibilità della sua concreta praticabilità, pena
la scomparsa, l’annullamento della razionalità che l’aveva
prodotto. In Star Trek, ancora una volta, assistiamo all’incon-
ciliabilità, tutta occidentale, dell’ethos con la storia, laddove
il primo si ribalta sempre nel mito e nell’antilogica poiché
anche Star Trek, in quante frutto della cultura occidentale, è
attraversato e innervato dai mefitici miasmi di quel fiume
carsico che è lo spirito giudaico cristiano.
Ma in The Next Generation cosa è giusto e cosa è sbagliato
sembra essere divenuto sfuggente, non è possibile neanche
un ribaltamento simmetrico della situazione, che produca
una gerarchia di valori a cui fare riferimento, nessuna diret-
tiva può aiutare i personaggi di questa serie a trovare una
risposta ai continui interrogativi morali. Niente può più fun-
zionare come “punto fisso” su cui fondare le proprie azioni,
come centro di un sistema di valori e di conoscenze24. Il
nuovo equipaggio nel nuovo universo di Star Trek si trova di
fronte all’impossibilità di proseguire la linea di condotta
della prima serie non disponendo più del suo forte aggancio
ideologico e cerca nella prima direttiva il nuovo fondamento
per una nuova etica. Ma la Prima Direttiva insegna che le
proprie convinzioni sono valide solo in maniera relativa, e
dunque come si può assumere come fondamento un princi-
pio etico che nega l’esistenza di fondamenti validi universal-
mente?
Nelle due serie di Star Trek successive a The Next Generation
intitolate Deep Space Nine e Voyager si compie un ulteriore
passo: scompare del tutto il prologo che annunciava, nelle
prime due serie lo scopo della missione (in effetti non esiste
più nessuna missione), così come scompare l’esigenza di
direttive che regolino la prassi. In queste due serie i problemi
morali si fanno meno frequenti e cambia il modo di rappor-
tarsi ad essi: infatti la risoluzione di questi problemi non
24 Neanche la stessa Enterprise: essa con la separazione della sezione a

disco dalla sezione motori, frammenta l’integrità strutturale della
prima Enterprise.

viene più tentata in un contesto pubblico, come avviene tra-
gicamente in The Next Generation, ma ognuno deve confron-
tarsi privatamente con i propri dubbi, senza che però questo
implichi lo stallo globale che comportavano nella serie pre-
cedente. Infatti la situazione di Deep Space Nine e di Voyager
non consente l’utilizzo di tempo per divagazioni intellettua-
li: le decisioni vanno prese in fretta. La stazione spaziale che
dal nome alla terza serie è gestita in concomitanza dalla
Federazione e da una popolazione esterna ad essa (i
Bajoriani): molti dei suoi abitanti sono considerati traditori
dalle proprie razze25 (Quark, Worf, Garak, Odo ecc.) 26: il tra-
ditore a differenza del rivoluzionario non agisce in nome di
nessuna ideologia, in base a nessun interesse generale, egli
tradisce le regole e le consuetudini che le istituzioni gli vor-
rebbero imporre per ridurlo all’ordine e renderlo virtuoso; il
traditore si conceda dai luoghi in cui si vogliono affermare i
cosidetti valori universali27.
L’aspetto di Deep Space Nine più importante ai fini del
nostro discorso è la fine della possibilità di poter avere un
punto di vista al di sopra delle parti, visto che spesso è per-
sino impossibile stabilire la veridicità dell’esistenza delle
cose da giudicare, in un gioco di giustapposizione tra realtà
e finzione che non ha mai una fine che duri più dell’interval-
lo tra un episodio e il successivo. Altro fattore importante è
la fine della Federazione dei Pianeti Uniti come istituzione a
cui far riferimento; al contrario essa e i suoi rappresentanti
possono anche diventare dei nemici difficilmente identifica-
bili e la Terra, sede della Federazione, la casa per antonoma-
sia, diventa un luogo ostile28.
Nella serie di Star Trek, intitolata Voyager, avviene l’abban-
dono completo della Federazione anche in senso fisico, la
nave stellare protagonista della serie, la Voyager appunto,
25 Solo in questo contesto il concetto di “razza” ha senso in quanto alla

razza umana si accostano in Star Trek davvero altre razze: solo l’intera
popolazione di un pianeta è considerabile nella sua totalità una razza.
26 Nello stesso modo sono considerati l’umano Tom Paris in Voyager e, da
alcuni, il vulcaniano Tuvok.
27 Editoriale in Gomorra, n.2, 1998, Costa&Nolan, cit. pag. 3.
28 Cfr. gli episodi “Paradise lost” (regia di Reza Badiyi, 1996) e
“Homefront” (regia di David Livingston, 1996)

nel primo episodio viene scaraventata a 70000 anni luce da
casa, alla deriva assoluta, ogni contatto con la federazione è
perso e, sebbene, lo scopo dell’equipaggio sia quello di ritor-
nare a casa, sembra che le cose possano funzionare piuttosto
bene anche senza la Federazione. Anzi, nell’episodio numero
100 di Voyager, intitolato “Timeless”29 le cose prendono una
piega imprevista: durante questo episodio la nave stellare
Voyager, grazie ad un nuovo motore, è pronta per tornare a
casa, ma il viaggio non va come previsto e tutto l’equipaggio
muore. Solo Kim e Chakotay riescono a raggiungere la Terra.
Ma loro, trascorsi sei anni, danno le dimissioni dalla Flotta
Stellare e, sebbene osteggiati da un ufficiale, rubano un con-
gegno temporale che gli permette di collegarsi attraverso il
tempo e lo spazio con un membro dell’equipaggio della
Voyager e fermare il tentativo di ritorno sulla Terra.
L’astronave Voyager presenta inoltre una nuova peculia-
rità: essa rompe con le modalità di contatto praticate
dall’Enterprise nell’incontrare gli altri pianeti poiché invece
di mantenersi alta nella loro orbita, può scendere su di essi.
29 Regia di LeVar Burton, 1998.

G lobalizzazione e democrazia
Qualche riflessione su
La globalizzazione e i suoi oppositori
di J.E. Stiglitz
di Giorgio Cadoni1
chi appartiene la voce che

A denuncia con tanta forza
la colpevole insipienza, lo smodato egoismo e l’assoluta
indifferenza ai costi sociali con cui la globalizzazione è stata
guidata dai paesi industrializzati? Chi è colui che osa rimet-
tere in discussione la vulgata neoliberista, assumere la difesa
della Tobin Tax, sostenere l’assoluta necessità di forti reti di
sicurezza sociale e dell’istruzione pubblica, spezzare una lan-
cia in favore della cancellazione integrale del debito, senza la
quali “molti paesi in via di sviluppo si troveranno semplice-
mente nell’impossibilità di crescere”2, e persino affermare, a
proposito della “flessibilità del mercato del lavoro”, che “in
parole povere significa stipendi più bassi e minori tutele per
i lavoratori”3. In breve, chi è Joseph E. Stiglitz?
Professore di economia presso la Columbia University, lo
Stiglitz è autore di numerosi trattati che, nel 2001, gli hanno
valso il premio Nobel. Tra quelli pubblicati in Italia: Economia
del settore pubblico (1989), Il ruolo economico dello Stato (1992),
Principi di microeconomia (1999), Principi di macroeconomia
(2001), In un mondo imperfetto (2001). Nel corso della sua vita
l’economista statunitense, noto soprattutto per le innovative
tesi da lui avanzate sulle conseguenze delle “asimmetrie del-
l’informazione” (ossia dei diversi livelli di informazione
accessibili ai diversi livelli della società), è stato consigliere
economico di Bill Clinton, col quale si è trovato a volte in

2 J. E. Stiglitz, La globalizzazione e i suoi oppositori, Einaudi, Torino, 2002,
cit. pag. 242.
3 J. E. Stiglitz, ivi, cit. pag. 83.
199
contrasto, nel corso del suo primo mandato, e, dal 1997 al
2000, senior vice president e chief economist della Banca
Mondiale, che ha spesso tentato di sottrarre, non sempre con
successo, al dispotismo del Fondo Monetario Internazionale.
Con Globalization and Its Discontents, recentissimamente tra-
dotto, non del tutto felicemente, per Einaudi con il titolo di
La globalizzazione e i suoi oppositori, intende mostrare la neces-
sità di sottoporre a un profondo ripensamento la maniera in
cui il Fondo Monetario ha fin ora operato, allo scopo di evi-
tare, come spiega l’Introduzione, ulteriori “effetti devastanti”
sui paesi in via di sviluppo, e in particolare sui poveri che vi
abitano4. Il libro, ricco di analisi non di rado venate di un’iro-
nia che l’understatement dell’autore rende ancora più feroce, si
rivolge a un pubblico dotato di buona cultura, anche se non di
specifiche competenze nella materia trattata. Lo dimostra il
fatto che, pur non potendo rinunciare a discutere alcuni princi-
pi di teoria economica, per argomentare le sue tesi, piuttosto
che alla teoria, l’autore preferisce rivolgersi alla pratica, cioè
alle concrete esperienze di quest’ultimo decennio. Una scelta,
questa, che si spiega con la convinzione che soltanto un vasto
movimento di opinione può piegare l’ostinazione delle istitu-
zioni finanziarie ed economiche internazionali preposte al
governo della globalizzazione, e, in primo luogo, dell’FMI, ma
anche del WTO e della stessa Banca Mondiale.
Per decenni il grido di dolore dei poveri dell’Africa e degli

altri paesi in via di sviluppo è rimasto per lo più inascoltato, si
legge nel primo capitolo. […] Fino a quando non si sono fatti
vivi i dimostranti, non c’erano quasi speranze di cambiamento
né sedi dove poter protestare. Alcuni dimostranti hanno esage-
rato, altri chiedevano barriere protezionistiche più severe nei
confronti dei paesi in via di sviluppo, il che avrebbe peggiorato
ulteriormente la loro situazione. Malgrado questi problemi,
marciando nelle strade di Praga, Seattle, Washington e Genova
sono stati dei normali cittadini come sindacalisti, studenti e
ambientalisti a mettere l’argomento delle riforme all’ordine del
giorno del mondo industrializzato5.
4 J. E. Stiglitz, ivi, cit. pag. IX.

200 GLOBALIZZAZIONE E DEMOCRAZIA

Parole alle quali fanno eco quelle con cui il libro si conclu-
de: “se vogliamo che la globalizzazione dal volto umano
diventi una realtà, allora dobbiamo alzare la voce. Non pos-
siamo, non dobbiamo, rimanere in disparte relegandoci al
ruolo di semplici e inerti spettatori”6.
Per molti versi vicino alle posizioni keynesiane, lo Stiglitz
fonda la sua critica sulla convinzione che, quali che siano i
meriti, a suo avviso indubbi, della globalizzazione e della
libertà economica, lo sfrenato liberismo riproposto da Ronald
Reagan e Margaret Thatcher attribuisce al mercato qualità
che, senza il fermo intervento dello Stato, è lungi dal posse-
dere. La polemica antiliberista concerne soprattutto la politi-
ca economica adottata dall’FMI e dal Dipartimento del
Tesoro statunitense nei confronti dei paesi meno avanzati, le
cui fragili strutture hanno mostrato con evidenza di non tol-
lerare passaggi troppo bruschi alla piena economia di merca-
to. Tuttavia, a ben guardare, lo Stiglitz ci fa notare che nep-
pure i paesi più avanzati, e gli Stati Uniti in particolare, quale
che sia il nuovo vangelo da essi predicato, si affidano intera-
mente alla libera iniziativa individuale, che non solo esige un
preciso quadro istituzionale e normativo, ma produrrebbe
esiti disastrosi se non fosse soggetta a interventi statali diret-
ti a orientarla nel senso richiesto dall’interesse generale.
I governi possono svolgere e hanno svolto un ruolo esenziale

nel correggere questi fallimenti del mercato, ma anche nell’assi-
curare la giustizia sociale. I processi del mercato possono privare
molte persone delle risorse necessarie per sopravvivere. Nei
paesi che hanno avuto maggiore successo, come negli Stati Uniti
e nell’Est asiatico, il governo ha svolto questo ruolo e, nella
maggior parte dei casi, l’ha fatto ragionevolmente bene,
afferma lo Stiglitz nell’ultimo capitolo. E aggiunge:
Sebbene negli Stati Uniti e in altri paesi sia in corso un acce-

so dibattito circa il ruolo preciso del governo, sono in molti a rite-
nere che esso abbia un compito da svolgere per far funzionare in
modo efficiente e umano qualsiasi società e qualsiasi econo-
GIORGIO CADONI 201

mia”7. Lo testimoniano anche le infelici conseguenze della dere-
gulation di reaganiana memoria, che ha portato, tra l’altro,
all’affossamento delle casse di risparmio americane, costato ai
contribuenti oltre 200 miliardi di dollari8.
Del resto fin dalla prefazione l’autore aveva scritto: “Le

politiche dell’FMI, basate in parte sul presupposto logoro che
i mercati, per loro stessa natura, operano in maniera efficien-
te, hanno impedito ai governi di intervenire sul mercato con
misure e provvedimenti adeguati, capaci di guidare la cresci-
ta economica a beneficio di tutti”9. E in seguito ribadirà:
“Dietro l’ideologia neoliberista c’è un modello, spesso attri-

buito ad Adam Smith, secondo cui la mano invisibile delle forze
di mercato – vale a dire l’interesse personale – guiderebbe l’eco-
nomia sulla strada dell’efficienza collettiva. […] In effetti, i pro-
gressi della teoria economica […] hanno dimostrato che ogni-
qualvolta l’informazione è imperfetta e i mercati sono incom-
pleti, vale a dire sempre, e in particolar modo nei paesi in via di svi-
luppo, la famosa mano invisibile opera in maniera quanto mai
imperfetta”10.
Sebbene lo sviluppo costituisca un presupposto utile, e

spesso indispensabile, per migliorare la situazione di tutte le
classi sociali, lo Stiglitz avverte inoltre che esso non si tradu-
ce necessariamente in un vantaggio per i più poveri: in
Messico, che ha conosciuto un certo sviluppo, “molti stanno
ancora peggio di prima”11. Negli stessi Stati Uniti, durante gli
anni Ottanta “in pieno progresso economico, i più poveri
hanno visto ridursi ulteriormente i loro redditi reali”12.
All’aspra critica di coloro che l’autore definisce “fondamen-
talisti del mercato”, il cui rozzo fideismo attribuisce ai sinda-
cati, che si oppongono alla riduzione dei salari, l’esistenza
della disoccupazione, dato che ritiene il mercato sempre per-
fetto, si accompagna la preoccupazione per i metodi con i

9 J. E. Stiglitz, ivi cit. pag. XII.
10 J. E. Stiglitz, ivi, cit. pag. 72-73.

quali sono state imposte politiche che, se possono aver gio-
vato, come hanno giovato, a “interessi particolari”, non
hanno certamente giovato ai popoli che vi sono stati assog-
gettati e, spesso, neppure agli stessi paesi che le hanno impo-
ste.
Durissime sono le accuse rivolte all’FMI, che - sotto la
guida degli Stati Uniti, gli unici a disporre, come maggiori
contribuenti, di un sostanziale diritto di veto - ha costretto i
paesi del terzo mondo ad abbattere le barriere commerciali,
in particolare per quanto riguarda i prodotti industriali, men-
tre ha consentito a quelli occidentali di conservare le loro e di
continuare a sovvenzionare l’agricoltura, l’unico settore in
cui avrebbero potuto subire la concorrenza dei paesi emer-
genti. Ma non solo di questo si tratta: “Negli anni, l’FMI è
cambiato profondamente. Nato sul presupposto che i merca-
ti spesso funzionino male, ora sostiene con fervore ideologi-
co la supremazia del mercato”13, e sulla base di quest’arcaico
assunto non ha esitato a dettare ai paesi bisognosi di aiuto
regole draconiane che hanno spesso avuto gravissime conse-
guenze alle quali appare assai difficile, se non del tutto
impossibile, porre rimedio nel prossimo futuro. Esigendo la
prematura liberalizzazione dei mercati finanziari ha infatti
aperto la strada ai capitali vaganti, con risultati che si sono
dimostrati catastrofici non appena i capitali che erano afflui-
ti con intenti speculativi si sono volatilizzati come è accadu-
to in Argentina. L’apertura delle frontiere alle merci d’im-
portazione prima che i produttori locali avessero conseguito
sviluppi che li mettessero in grado di affrontare la concor-
renza ha provocato la loro rovina, lasciando libero campo ai
produttori esteri, favoriti dalla mancanza di una seria legi-
slazione antimonopolistica, anche per quanto concerne il
livello dei prezzi. La conversione della proprietà pubblica in
privata non è stata sempre in grado di evitare che al mono-
polio statale se ne sostituisse uno ancora più avido e del tutto
indifferente ai costi sociali, che per il paese dove il fenomeno
si verifica si traducono rapidamente in costi economici.
Anche il licenziamento del personale superfluo a cui hanno
proceduto le aziende passate nelle mani dei privati, sebbene
GIORGIO CADONI 203

abbia contribuito ad aumentare la loro efficienza, non può,
secondo lo Stiglitz, essere considerato un risultato positivo
per la collettività nazionale, se la scarsa disponibilità di capi-
tali impedisce di impiegare in maniera più produttiva i lavo-
ratori che sono rimasti disoccupati. Del resto, osserva, “molte
attività pubbliche vengono poste in essere proprio perché i
mercati non riescono a fornire alcuni servizi essenziali”14. Si
spiega dunque che le politiche dello Washington Consensus
imposte in nome del “fondamentalismo del mercato” abbiano
spesso aggravato i problemi che avrebbero dovuto risolvere.
Le regole dettate ai paesi bisognosi di aiuto sono state este-
se a quelli che non ne avevano bisogno, per quali un giudizio
negativo dell’FMI poteva significare, a meno che non si trat-
tasse delle maggiori potenze economiche, la chiusura dell’ac-
cesso ai mercati finanziari. Per conseguenza, quali che siano i
vantaggi che la globalizzazione ha portato in più di un caso
sebbene in alcuni paesi la situazione dei meno abbienti non sia
migliorata o sia addirittura peggiorata complessivamente, il
numero dei poveri è aumentato di quasi cento milioni; l’Asia
ha conosciuto una crisi dalla quale non si è ancora del tutto
ripresa, molti paesi dell’America latina appaiono avviati verso
un rovinoso futuro e in Russia la povertà è dilagata, peggio-
rando drammaticamente la non invidiabile situazione in cui si
trovavano le masse prima della caduta del muro di Berlino.
Ma come ha potuto l’FMI condurre in maniera tanto nefa-
sta il processo di globalizzazione senza trovare ostacoli,
almeno fino alla rivolta recentemente esplosa, sia pure con
diversa intensità, in gran parte mondo? Lo Stiligtz spiega
che, sebbene ami presentare le sue unilaterali decisioni come
il risultato di accordi, il Fondo Monetario, che egli accusa
addirittura di conservare una mentalità “coloniale”, non ha
mai consentito ai paesi assistiti di avere voce in capitolo nelle
decisioni che li riguardavano, maturate in assenza di qual-
siasi dibattito pubblico, o, peggio, “in segreto”, e abbia agito
nei loro confronti con tanta autoritaria durezza da compro-
metterne seriamente la sovranità nazionale. Viene così alla
luce il negativo rapporto tra la forma imposta alla globaliz-

zazione e la democrazia, alla quale è stata inferta una ferita
che non riguarda i soli paesi bisognosi dell’aiuto internazio-
nale, poiché la segretezza con la quale sono prese le decisio-
ni impedisce di sottoporre le deliberazioni che il Fondo si
accinge ad assumere alle assemblee che rappresentano, o
dovrebbero rappresentare, i cittadini dei paesi che forniscono
i mezzi necessari per concedere i prestiti. E la cosa è tanto più
grave in quanto l’FMI è diretto dai ministri delle finanze e dai
governatori delle banche centrali dei paesi industrializzati,
ossia da personaggi che, come riferisce lo Stiglitz, hanno stret-
ti legami con ambienti specifici, dai quali provengono e pres-
so i quali molto spesso faranno ritorno, tanto meglio ricom-
pensati quanto più ne hanno promosso gli interessi. Tra i
numerosi esempi del perverso legame tra affari e politica cita-
ti dall’economista vale la pena di ricordarne uno, che sebbene
possa apparire di minore importanza, è in realtà significativo
per quanto riguarda il sistema elettorale statunitense.
Quando il ministro del commercio degli Stati Uniti Ron

Brown si recava all’estero, veniva accompagnato da uomini
d’affari americani che cercavano di stabilire contatti per pene-
trare in questi mercati emergenti. Si presume che le probabilità
di trovare posto sull’aereo aumentassero notevolmente per chi
contribuiva economicamente alle campagne elettorali15.
Vero è che lo Stiglitz sembra proporre gli Stati Uniti come

un compiuto esempio di moderna democrazia. Ciò non
ostante, scrive a proposito dei lunghi anni della guerra fred-
da: “Sebbene gli Stati Uniti, che sono arrivati a dominare la
scena economica mondiale, non abbiano mai avuto un vero e
proprio passato coloniale, anche le loro credenziali sono state
macchiate, non tanto dall’espansionismo ispirato alla dottri-
na del manifest destiny, quanto dalla guerra fredda che, nella
lotta tentacolare contro il comunismo, ha compromesso, se
non addirittura ignorato, i principi base della democrazia”16.
Temporaneo errore, che riguarda solo la politica estera svol-
ta dagli States in circostanze eccezionali? Così pare. Ma come

GIORGIO CADONI 205

supporre che, nello stendere la frase, lo Stiglitz abbia dimen-
ticato che gli anni della guerra fredda furono altresì quelli del
maccartismo e della “caccia alle streghe”? Come non pensa-
re che non solo l’infame sostegno fornito anche in anni non
lontani alle dittature sudamericane fosse presente alla sua
attenzione, ma altresì la situazione attuale? In proposito è
significativo che subito dopo aver affermato che “negli Stati
Uniti e in altre democrazie affermate, la trasparenza, l’aper-
tura e l’informazione su ciò che fa il governo sono conside-
rate parte integrante dell’attendibilità (accountabiliy) dell’ese-
cutivo”17, l’autore narri come, nel 2001, il “direttore esecuti-
vo” americano presso il Fondo Monetario Internazionale non
abbia tenuto alcun conto di una legge recentemente appro-
vata dal Congresso, che “per la segretezza delle istituzioni,
ebbe difficoltà a capire che stesse succedendo”18. In quale
misura può dirsi democratico un paese in cui i “rappresen-
tanti del popolo” non sono in grado di influire sulla maniera
in cui viene utilizzato il pubblico denaro impiegato per con-
cedere prestiti più o meno rischiosi o addirittura sono
costretti a lottare duramente per venirne a conoscenza? E che
dire dei paesi europei, se questa è la situazione in cui è venu-
to a trovarsi il parlamento della nazione che dispone di un
potere quasi assoluto in seno al Fondo Monetario? Ma quale
che sia il valore emblematico dell’episodio, anche di altro si
tratta. Lo Stiglitz sa bene che, indipendentemente dal grado
di consapevolezza di coloro che ne sono condizionati, un’i-
deologia serve sempre ben determinati interessi, anche se
occasionalmente può condurre, per eccesso di zelo, a un
risultato opposto. Dopo aver affermato che “l’FMI non per-
segue soltanto gli obiettivi stabiliti nel mandato originale –
incentivare la stabilità globale e assicurare la disponibilità di
fondi ai paesi minacciati dalla recessione affinché possano
implementare politiche espansive – ma si preoccupa anche
degli interessi della comunità finanziaria”, aggiunge infatti:
La tensione è ancora maggiore perché questo conflitto non

può uscire allo scoperto: se il nuovo ruolo dell’FMI venisse rico-


nosciuto pubblicamente, il sostegno all’istituzione potrebbe
indebolirsi e coloro che sono riusciti a modificarne il mandato
quasi sicuramente lo sapevano. Il nuovo mandato doveva quin-
di essere mascherato in modo da sembrare coerente con quello
precedente, almeno in superficie. Un’ideologia neoliberista
semplicistica ha fornito una cortina dietro cui poter svolgere i
veri affari del “nuovo” mandato19.
All’equivoco rapporto intrattenuto dai rappresentanti

degli stati industrializzati presso l’FMI con i centri finanziari
da cui provengono e ai quali faranno probabilmente ritorno
si è già fatto cenno. La questione merita tuttavia che su di
essa si torni. A proposito delle scelte imposte dall’FMI alla
Corea del Sud l’autore offre infatti questa singolare testimo-
nianza: “Noi del Consiglio dei consulenti economici non era-
vamo convinti che la liberalizzazione nella Corea del Sud
fosse una questione di interesse nazionale per gli Stati Uniti,
sebbene naturalmente avrebbe favorito gli interessi particola-
ri di Wall Street”; il Dipartimento del Tesoro si disse tuttavia
di parere contrario e “il fatto che il dibattito si sia svolto a
porte chiuse ha fatto sì che non siano state ascoltate altre
voci”, cosicché “il Tesoro ha vinto, mentre gli Stati Uniti, la
Corea e l’economia globale hanno perso”20. Se si deve
ammettere, come pare che sia inevitabile, che un’istituzione
operante sul piano mondiale professa un’ideologia e segue
procedure decisionali che le consentono di privilegiare speci-
fici interessi di classe rispetto a quelli dei paesi ai quali
dovrebbe fornire temporaneo aiuto e persino a quelli dei
paesi che tale aiuto rendono possibile, senza che le assemblee
rappresentative possano interferire, la menomazione subita
dalla democrazia negli uni e negli altri trova, purtroppo,
un’indubbia conferma. Sebbene esiti a prendere esplicita con-
sapevolezza dell’allarmante regresso che minaccia le istituzio-
ni liberal-democratiche di alcuni degli stessi paesi occidentali,
esposti al rischio del terrorismo, ma altresì preoccupati dalle
reazioni che potrebbe suscitare la crescente disuguaglianza, lo
Stiglitz osserva impietosamente nelle pagine conclusive:

GIORGIO CADONI 207

Altrettanto importanti sono le conseguenze che la globalizza-
zione ha sulla democrazia. La globalizzazione, così come è stata
propugnata sembra spesso sostituire le vecchie dittature delle élite
nazionali con le nuove dittature della finanza internazionale21.
Si spiega dunque che durante la crisi finanziaria asiatica il

Fondo Monetario abbia erogato ingenti prestiti per consenti-
re alla banche e alle imprese dei paesi in difficoltà di rimbor-
sare i creditori privati occidentali, mentre le cose non sono
andate altrettanto bene per i lavoratori e contribuenti dei
paesi “assistiti”, le cui tasse sono state usate per restituire i
prestiti erogati dall’FMI. Al danno si aggiunse la beffa, quan-
do, dopo aver speso miliardi allo scopo a cui si è fatto cenno,
di fronte a una crisi aggravata dai suggerimenti del Fondo
fino a scatenare una recessione che fece perdere il posto a
milioni di lavoratori, non furono trovate le modeste risorse
necessarie per garantire ai poveri i sussidi per l’acquisto di
prodotti alimentari e del carburante usato per cuocerli. Come
dice lo Stiglitz, “non c’è quindi da stupirsi che l’FMI susciti
tanta rabbia”22.
Che gli “errori” commessi dall’FMI assumano, se non
altro, un’ambigua connotazione, non è possibile dunque
dubitare. Se alcuni di essi sono attribuiti dall’autore di
Globalization and Its Discontents a semplice ostinazione e scar-
sa conoscenza della moderna analisi economica, cosa che
appare di per sé assai grave in relazione al compito che il
Fondo dovrebbe assolvere, ma in linea di principio non irri-
mediabile, altri, compiuti al servizio di “interessi particola-
ri”, pongono problemi la cui soluzione richiederebbe muta-
menti radicali dei rapporti di potere esistenti nei paesi indu-
strializzati. Di entrambi lo Stiglitz fornisce numerosi esempi.
Ma quelli più significativi sono costituiti dall’Est asiatico e
dalla Russia. Il primo ha realizzato straordinari progressi
mediante il prudente dirigismo statale che gli ha consentito
di approfittare nella maniera migliore delle possibilità offer-
te dalla globalizzazione. La crisi, molto grave, del 1997 è stata
provocata, secondo lo Stiglitz, dalle pressioni esercitate


dall’FMI, tra gli anni 80 e 90, in favore di una totale liberaliz-
zazione del mercato dei capitali, che, rapidamente affluiti
dall’estero, si sono altrettanto rapidamente dileguati in
seguito a un’irrazionale ondata di panico. Ma, a parere del-
l’economista, ancora più gravi sono le scelte imposte, nell’in-
tento di arginare quella crisi, ai paesi che accettarono di sot-
tomettervisi. Fin troppo preoccupato del pareggio di bilan-
cio, l’FMI pretese infatti che fosse posta in atto una politica
fiscale eccessivamente austera che fece precipitare la crisi in
luogo di contenerne le conseguenze. Per ridurre il disavanzo
della bilancia commerciale, ritenne necessario diminuire le
importazioni abbassando i redditi, e in tal modo ottenne il
risultato di diffondere l’infezione che avrebbe dovuto circo-
scrivere, essendo le minori importazioni di un paese minori
esportazioni di altri. Nel medesimo tempo promosse l’au-
mento dei tassi di interesse al fine di attirare capitali dall’e-
stero per sostenere il tasso di cambio; cosa che non avvenne,
mentre, in compenso, condusse al fallimento molte aziende
fortemente indebitate. Intimorita dalle molte banche che ave-
vano dei crediti in sofferenza, le indusse infine a pretendere
l’immediata restituzione dei crediti erogati, mettendo in dif-
ficoltà un gran numero di aziende, il che si trasformò in un
disastro per le stesse banche. Perché tanti errori? Il verdetto
dello Stiglitz è lapidario: “L’FMI non partecipò ad alcuna
cospirazione, bensì rifletteva gli interessi e l’ideologia della
comunità finanziaria occidentale”23.
Bene (quando non si era tenuto troppo conto dei “consigli”
del Fondo) o male (quando erano stati seguiti a puntino), la
crisi venne superata, sebbene abbia lasciato dietro di sé ritar-
di non ancora colmati. Dove invece il fallimento del Fondo
Monetario Internazionale non sembra consentire molte spe-
ranze di ripresa, nonostante le ricchissime risorse naturali
delle quali dispone il paese, è in Russia, la cui transizione
all’economia di mercato è stata condotta talmente male da
generare un disastro difficilmente rimediabile, come suggeri-
sce lo stesso titolo del capitolo: “Chi ha perso la Russia?”.
“Per la maggior parte dei cittadini dell’ex Unione Sovietica,
la vita economica sotto il capitalismo è stata addirittura peg-
GIORGIO CADONI 209

giore delle più fosche previsioni dei vecchi leader comuni-
sti”24, è l’amara constatazione iniziale, più volte ribadita in
termini altrettanto aspri. Non vi è dubbio che si dovette agire
in una situazione estremamente deteriorata; tuttavia è
impossibile non domandarsi come si sia riusciti ad accumu-
lare tanti errori senza incontrare ostacoli, e la risposta apre
nuovi interrogativi sulla tenuta della democrazia, oltre che in
Russia, in quello stesso mondo occidentale che avrebbe
dovuto servirle da modello: “Persino in Occidente, comun-
que, la maggior parte delle decisioni critiche riguardanti la
Russia – sia in seno alle istituzioni economiche internaziona-
li sia all’interno del Tesoro degli Stati Uniti – è stata presa in
gran segreto”25. Difficile dire che cosa abbia nuociuto di più:
se le privatizzazioni affrettate, con conseguente svendita
delle enormi ricchezze dello Stato agli amici dei potenti, la
prematura liberalizzazione del mercato dei capitali, che ha
permesso l’esportazione di somme ingenti mentre non ha
assicurato investimenti esteri sufficienti, o l’inflazione gene-
rata dalla liberalizzazione dei prezzi, alla quale è stato oppo-
sto un vertiginoso aumento dei tassi di interesse il cui effetto
è stato quello di deprimere ulteriormente l’attività economi-
ca. Ma il colmo dell’insipienza fu raggiunto, secondo lo
Stiglitz, dal tentativo di mantenere i tassi di cambio di un
rublo largamente sopravvalutato, tentativo evidentemente
vano, che richiese l’inutile concessione di ingenti prestiti, in
gran parte sottratti al pubblico dagli oligarchi, che deposita-
rono grossissime somme nelle banche occidentali.
Nonostante gli sforzi del Fondo monetario, la Russia dovette
quindi annunciare la sospensione dei pagamenti e la svalu-
tazione del rublo, apparsa fin dall’inizio inevitabile. Se ci si
domanda per quale ragione non si sia esitato a sperperare
una simile quantità di denaro in favore di un paese domina-
to da una classe dirigente sulla cui corruzione non era possi-
bile nutrire alcun dubbio, mentre la corruzione della classe
dirigente keniota era stata ritenuta un motivo sufficiente per
negare qualsiasi aiuto al paese africano26, le scelte dell’FMI


appaiono insieme più chiare e più inquietanti. “L’FMI è un’i-
stituzione politica – scrive lo Stiglitz – . Il salvataggio del
1998 fu dettato dalla preoccupazione di mantenere al potere
Eltsin, sebbene sulla base di tutti i principi che si sarebbero
dovuti considerare per concedere il prestito, questo avesse
poco senso”27. Non si tratta soltanto di “una deliberata inter-
ferenza nella vita politica del paese”28: altrettanto grave è
forse che importanti scelte che i governi dovrebbero compie-
re alla luce del sole, assumendone la responsabilità nei con-
fronti del corpo elettorale, siano state prese dal Fondo
Monetario senza che le assemblee elettive degli stati membri
avessero avuto modo di discuterle (e forse di percepirne l’au-
tentico significato), facendo un uso distorto e illecito dei
poteri che gli sono attribuiti per altri scopi, sotto l’influente
pressione del Dipartimento del Tesoro statunitense, preoccu-
pato delle possibilità di una retrocessione verso il comuni-
smo. Se così stanno le cose, occorre constatare che ci trovia-
mo di fronte a una grave violazione delle basi di qualsiasi
ordinamento democratico. Osserva lo Stiglitz: “Era
Washington – nella fattispecie l’FMI e il Tesoro degli Stati
Uniti – ad avere paura della democrazia, tanto da voler soffo-
care il dibattito”29. E nelle pagine finali non rinuncia a ricor-
dare i prestiti concessi dall’FMI e dalla Banca mondiale al
“tristemente noto Mobuto”, sebbene sapessero che sarebbero
stati utilizzati non per aiutare i poveri ma per arricchire il dit-
tatore del Congo, affinché “questo leader corrotto mantenes-
se il proprio paese allineato con l’Occidente”30.
Ma se i fallimenti della globalizzazione sono certi, e nel
caso della Russia macroscopici, benché la maggiore respon-
sabilità debba esserne attribuita alla corruzione e alle collu-
sioni mafiose della “nuova” classe dirigente, non per questo
sembra lecito considerare altrettanto certa la loro causa. Non
per nulla il Fondo Monetario si è spesso difeso affermando
che le sue politiche hanno limitato la portata di inevitabili
disastri e nessuno può offrire la prova indubitabile che le

GIORGIO CADONI 211

cose sarebbero andate meglio se fossero state operate altre
scelte. Ciò nonostante, il nesso tra le politiche adottate e i
risultati ottenuti è, almeno in qualche caso, tanto ovvio che il
confronto tra l’insuccesso dei paesi che si sono attenuti scru-
polosamente alle prescrizioni del Fondo monetario e il suc-
cesso di quelli che, come la Polonia e, soprattutto, la Cina,
hanno seguito strade autonome rende assai difficile il dub-
bio, anche se è sempre possibile attribuire il diverso esito alla
specificità delle situazioni locali. Che, per molti motivi, dalla
semplice insipienza al suo coinvolgimento in una rete di
“interessi particolari”, l’FMI abbia imposto scelte che hanno
spesso nuociuto ai paesi bisognosi di assistenza, conferendo
alla globalizzazione un andamento catastrofico, lo si può
dunque affermare con una certa tranquillità. Non si sfugge
tuttavia all’impressione che lo Stiglitz tenda ad aggravare
più del dovuto le colpe del Fondo Monetario al fine di esor-
cizzare il sospetto che l’economia di mercato non sia sempre
in grado di assicurare il progresso e il benessere desiderabili
o, addirittura, stia manifestando drammaticamente il proprio
invalicabile limite. A chi richiamasse la sua attenzione sulla
crisi che scuote le economie dell’Occidente dagli ultimi mesi
del 2000 senza che se ne intraveda la fine, egli non avrebbe
difficoltà a far osservare che crisi periodiche sono, come
ricorda più volte, tipiche del capitalismo e che, per superar-
le, esistono collaudate politiche mostratesi efficaci anche nei
confronti della Grande Depressione, sebbene le devastazioni
da essa prodotte suscitino angosciosi ricordi. Ma è sorpren-
dente che non senta il bisogno di offrire una spiegazione di
ciò che ha fin dall’inizio ha constatato, ossia del fatto che “le
crisi nel mondo sono sempre più frequenti e più gravi”31,
cosa di cui appare difficile attribuire l’intera responsabilità
alle istituzioni finanziarie ed economiche internazionali.
Esiste davvero la maniera di evitare che la globalizzazione
amplifichi e diffonda le crisi che si manifestano in un punto
del sistema economico mondiale? È possibile trovare la giu-
sta combinazione tra intervento pubblico e mercato? O ci tro-
viamo nella necessità di ammettere che, dopo aver potente-

mente contribuito allo sviluppo, sia pure a prezzo di tragiche
disuguaglianze, e forse proprio a causa dello sviluppo che ha
consentito, l’economia di mercato produce ora conseguenze
difficilmente controllabili, senza che si riescano a scorgere
sicure alternative? A chi affidare la necessaria funzione di
indirizzo e di controllo, se le istituzioni democratiche che
dovrebbero farsi interpreti del bene comune sono costante-
mente aggirate? Possiamo sperare di ristabilire il primato
della politica, poiché di questo si tratta, sebbene la nefasta
illusione della sua onnipotenza sia rovinosamente caduta, in
un mondo nel quale il bilancio di alcune multinazionali
supera quello di molti Stati? Quale è l’autentico rapporto tra
l’opulenza di alcuni paesi e l’estrema indigenza di altri? Che
cosa dimostrano le egoistiche politiche denunciate con tanto
vigore dallo Stiglitz, se non che il mondo sviluppato, razio-
nalmente o irrazionalmente, fonda il suo “benessere” sulla
miseria altrui? Le domande si inseguono nella mente del let-
tore e inducono a considerare con perplessa inquietudine le
indicazioni che dovrebbero rassicurarci, esposte dallo Stiglitz
con ferma convinzione nell’ultimo capitolo.
Quale sia, a suo parere, “la strada da percorre”, lo si
potrebbe dedurre senza troppe difficoltà dalle critiche che
sono state mosse alle politiche dello Washington Consensus e
alle istituzioni che se ne sono fatte esecutrici. Sebbene né
l’FMI né la Banca Mondiale né il WTO possano essere assol-
ti, è ovvio che la soluzione non può consistere nella loro abo-
lizione come pretenderebbe un certo estremismo suscitato
dall’odiosità che si sono attirati. Le “imperfezioni” dei mer-
cati, resi sempre più interdipendenti dalla globalizzazione in
atto, esigono, al contrario, il loro costante intervento, sempre
più essendo le questioni che non possono essere risolte a
livello nazionale; ma è altresì certo che l’esercizio dei poteri
di cui debbono essere in possesso non può che peggiorare le
cose, come in molti casi è accaduto, se non sarà accompagna-
to da una profonda riforma. “Il cambiamento più sostanziale,
necessario per far funzionare la globalizzazione nel modo dovuto, è
un cambiamento nel governo di queste istituzioni”32, scrive lo
Stiglitz, affidando al corsivo il compito di sottolineare la cen-
GIORGIO CADONI 213

tralità di questo presupposto, benché, consapevole dell’estre-
ma difficoltà di un simile proposito, si mostri propenso ad
aggirare l’ostacolo esigendo, se non altro, quella trasparenza
dei processi decisionali che è finora mancata.
Sta agli economisti discutere e valutare l’efficacia delle
misure proposte dall’autore di quest’interessante volume; ma
anche il lettore non particolarmente versato nella disciplina è
indotto a domandarsi se sarà possibile vincere le resistenze
delle forze che hanno gestito la globalizzazione ignorando
fondamentali istanze democratiche. Quali mutamenti si ren-
deranno necessari perché l’impresa possa essere condotta a
termine con successo? Come essere certi che non siano tali da
alterare profondamente il sistema economico di cui lo Stiglitz
vorrebbe limitarsi a correggere le imperfezioni affinché con-
senta quell’armonico sviluppo di tutti i paesi del mondo
rimasto finora senza esempio, se è vero che agli straordinari
progressi compiuti, in primo luogo, dalla Cina ha corrisposto
la rovina di molti Stati dell’Africa e dell’America latina e che
persino all’interno dei paesi un tempo detti “a capitalismo
avanzato” le disuguaglianze vanno sempre più accentuando-
si? Ammesso, nonostante la dura lezione dei fatti, che l’obiet-
tivo possa essere effettivamente raggiunto, si apre un’altra e
forse più grave questione. Per quanto non sottovaluti i pro-
blemi ambientali e accusi l’FMI e il WTO, ottusamente chiusi
in una logica specialistica, di non averne tenuto alcun conto,
lo Stiglitz assegna loro il compito, finora disatteso, di guidare
il mondo verso una generale e ininterrotta crescita. Ma come
rendere compatibile questa prospettiva con il dissesto
ambientale di cui cominciamo a constatare i devastanti effetti
e con l’inevitabile esaurimento delle risorse non rinnovabili,
che induce a ritenere il controllo di quelle energetiche tanto
importante da meritare che si sparga il sangue, purtroppo
non dice. La via della salvezza, che solo un rinnovato vigore
della democrazia, oggi quasi ovunque in declino, consenti-
rebbe di percorrere, potrebbe dunque rivelarsi più complessa
e difficoltosa di quella tracciata con profonda onestà intellet-
tuale non oscurata da alcune oscillazioni di giudizio, dall’e-
conomista statunitense. Ci consentirà di conquistare un gior-
no quella “globalizzazione dal volto umano” che lo Stiglitz
auspica nelle ultime pagine?
214
A ntasofia 2
antagonismo/filosofia
Sapere
Coordinamento redazionale del volume: Ermanno Castanò,

Lorenzo Fabbri, Federico Primosig.
Redazione: Lara Caldarozzi, Ermanno Castanò, Lorenzo Fabbri,

Manuel Guidi, Alessandro Lucera, Alessandro Palmieri, Federico
Primosig, Giulio Nicola Soldani, Riccardo Villari.
Hanno collaborato: Giorgio Cadoni, Stefano Catucci, Antonio

Conti, Donatella Di Cesare, Luca Nobile, Lucio Russo, Paolo Virno.
Ringraziamenti: Aula XV occupata, tutti gli occupanti della

facoltà di filosofia, Acrobax project, Aviv, Marco Bascetta, Stefania
Brunelli, Pulika Calzini, Alessia Cervini, Paolo Cocuroccia, Danilo
Corradi, Nicolaz Denis, Francesca di Indymedia, Hub project,
Fredric Jameson, Manolo Luppichini, Fabiola Marcoccia, Giorgio
Mariani, Men In Red, Monty Python, Fox Mulder e Dana Scully,
Andrea Natella, Mario Perniola, Francesco Raparelli, Tomas, Totò
della Fronda, Yomango.
215

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ANTASOFIA 2:

CONDORCET E L’ELOGIO DELL’ISTRUZIONE PUBBLICA

MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

SAPERE E VALORE TRA MONDO DELLA VITA

L’ESPULSIONE DELLA CULTURA

PROFESSIONE: FILOSOFI. FILOSOFIA/UNIVERSITÀ

L’ETICA FILOSOFICA E LO SPIRITO DELLA RESISTENZA

FILOSOFIA DEI LINGUAGGI ARTIFICIALI.

SUL LIBRO NERO DEI LIBRI BIANCHI

INCONTRO CON IL LABORATORIO AUTONOMO

REIFICAZIONE E UTOPIA NELLA CULTURA DI MASSA

LO SPAZIO DELL’ALTRO. MODELLI DI SAPERE

saperi. La costruzione dei

La tonalità sperimentale di questo lavoro è speculare alla

In generale, qualsiasi potere, di qualunque natura esso sia,

1 Per gentile concessione dell’autore ripubblichiamo qui l’introduzione a

“Vi sono invece – si legge nella Quarta memoria – professio-

Così come non possono dipendere dai capricci e dagli arbi-

“Non vi è scienza – si può leggere nella Quinta memoria –

Ciò che sembrava ragionevolmente evidente a un accade-

“Ciascuno si immedesimava talmente con la sua qualità di

È sorprendente imbattersi, in un momento storico spa-

Mai l’istruzione pubblica deve essere dunque orientata a

“Ma io – conclude – non ho veduto ancora che l’ignoranza

L’eccedenza di sapere è dunque necessaria non solo perché

“Bisogna osservare – scrive nella Prima memoria – che, mol-

Solo all’interno di questo tessuto assai più vasto, di questo

er parlare della condizione

1 Questa testo è una versione corretta e rivista di un intervento svolto nel

26 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

“Come si possa fare per decidere “scientificamente” tra il

3 M. Weber, ivi, cit. pag. 25.

28 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

5 M. Weber, ivi, cit. pag. 22.

30 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

8 Cfr. M. Weber, ivi, pag. 6.

“poter tirare avanti almeno un certo numero d’anni sneza

In conseguenza di questa diversità di statuto, salariato e

32 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

“Dell’insegnante che gli sta di fronte, il giovane americano ha

C’è da credere che molti, fra coloro che ascoltarono Weber

11 Cfr. M. Weber, ibidem.

34 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

17 Cfr. M. Weber, ivi, pag. 9.

36 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

38 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

18 Cfr. M. Weber, ivi, pag. 16.

“ha assorbito in sé molte delle caratteristiche dell’azione poli-

Di qui, sostiene Virno, il discredito che circonda, oggi, la

20 Cfr. P. Virno, Grammatica della moltitudine. Per un’analisi delle forme di

40 MAX WEBER, L’UNIVERSITÀ, LA SUA CRISI

er quanto la scienza, intesa

1 Ripubblichiamo qui per gentile concessione dell’autore questo testo

l problema dello statuto del

SAPERE E VALORE: TRA MONDO DELLA VITA

SAPERE E VALORE: TRA MONDO DELLA VITA

Con quali strumenti viene attuata l’espulsione della cultu-

1. Con quali strumenti viene attuata l’espulsione della cultura

1 Questa testo è una versione corretta e rivista di un intervento svolto

1A. Un altro strumento che, secondo me, è stato importan-

1B. Naturalmente vi sono molti altri strumenti. Ne ricordo

2. Perché avviene tutto ciò?

L’ESPULSIONE DELLA CULTURA