Lo pedaggico como dispositivo de subjetivacin.

Contextos, N26, 2011, 113-126

LO PEDAGGICO COMO DISPOSITIVO DE SUBJETIVACIN

1
3HGUR(0RVFRVR)ORUHV*

RESUMEN
/DLQWHQFLyQGHOSUHVHQWHHVFULWRHVUHH[LRQDUVREUHODUHODFLyQH[LVWHQWHHQWUHHO
discurso pedaggico, entendindolo como un saber ligado a prcticas educativas histri
camente situadas, y la conformacin de sujetos gobernables. A partir de un anlisis biblio
JUiFR LQWHUHVD GLVFXWLU VREUH ORV SRWHQFLDOHV PRGRV HQ TXH VH FRQIRUPDUtD XQ GLVFXUVR
SHGDJyJLFRGHFDUiFWHUFLHQWtFRDSDUWLUGHVXDUWLFXODFLyQHQWUHHOsaber pedaggico con
RWURVVDEHUHV\ODLQXHQFLDTXHGLFKDDUWLFXODFLyQWLHQHQHQODSURGXFFLyQGHXQDGLVFLSOLQD
SHGDJyJLFDSDUDODHODERUDFLyQGHXQDSUiFWLFDSURSLDORTXHHQGHQLWLYDUHPLWLUiDODVIRU
mas contemporneas en que los sujetos son llamados a formarse a s mismos como modo
de gobernarlos.
Palabras clave: Discurso pedaggico, disciplina, racionalidad, saber, subjetividad

THE PEDAGOGICAL DISCOURSE AS SUBJECTIVACION DEVICE

ABSTRACT
7KHDLPRIWKHSUHVHQWWH[WLVWRHQFRXUDJHDWLPHRIUHHFWLRQDERXWWKHH[LVWLQJ
relationship between the pedagogical discourse, understood as a form of knowledge linked
WRKLVWRULFDOO\GHQHGHGXFDWLRQDOSUDFWLFHVDQGWKHIRUPDWLRQRIgovernable subjects. Based
on a bibliographical analysis, the interest of this paper is to discuss the potentially different
means in which a pedagogical discourse is built, based on the interaction between peda
JRJLFDO NQRZOHGJH ZLWK RWKHU DUHDV RI NQRZOHGJH DQG WKH LQXHQFH WKLV LQWHUDFWLRQ KDV LQ
the production of a pedagogic discipline in the sense of elaborating its own practices, which
ultimately would be linked with the contemporary ways in which subjects are called to form
themselves as a mode to govern them.
Keywords: Pedagogical discourse, discipline, rationality, knowledge, subjectivity

Recibido: 8 de mayo de 2011

Aceptado: 22 de octubre de 2011

* Psiclogo, Universidad Diego Portales; Magster en Filosofa, mencin Filosofa Poltica y Axiolo-
ga, Universidad de Chile; Diploma de Estudios Avanzados en Sociologa, Universidad de Valladolid;
Doctorando en Filosofa, Universidad de Valladolid: pemf28@gmail.com.


Contextos, N26, 2011, 113-126 Pedro E. Moscoso-Flores

1. SE PUEDE PENSAR LA PEDAGOGA COMO DISPOSITIVO2?

La pregunta por las condiciones de existencia de lo pedaggico no tiene respuesta
VHQFLOOD\DTXHVHHQFXHQWUDLQVFULWDHQXQHVSDFLRGHFRQXHQFLDGHP~OWLSOHVPpWRGRVVD
EHUHVHLQVWLWXFLRQHV(VWRKDFHTXHWDOFRPRORVHxDOD2OJD=XOXDJDODXWLOL]DFLyQGH
conceptos tales como el de educacin hayan adquirido un contorno difuso y globalizante que
impide establecer con claridad los lmites o cortes en que se centra como saber y disciplina.
Esto puede ser ledo como el despliegue de una funcionalidad estratgica, una representa
cin de totalidad que impide hacer un anlisis de los procesos complejos de la pedagoga,
WUDQVIRUPDQGRORVKHFKRVHGXFDWLYRVHQUHFXHQWRVFURQROyJLFRV

La historiografa de la educacin se ha narrado en torno a una articulacin entre ele

mentos biolgicos y sociales, entendiendo que la transmisin de elementos culturales cons
tituye la posibilidad de subsistencia del gnero humano, de tal modo que se concibe como
un espacio de agenciamiento cultural. Sin embargo, las formas de enseanza han sufrido
diversas mutaciones a lo largo de la historia producto del surgimiento de diversas condiciones
TXHKDQSRVLELOLWDGRODDSDULFLyQPRGLFDFLyQ\GHVSOD]DPLHQWRGHFRQRFLPLHQWRV\SUiFWLFDV
ligadas al ejercicio educativo. En este devenir, sostenemos que la escuela moderna constituye
la materializacin de un saber sobre la enseanza en sociedades civilizadas o secundarias,
entendindolas como:

aquellas cuya cultura est abierta a innovaciones y posee instrumentos aptos para
hacerle frente, comprenderlas y utilizarlas. Estos instrumentos son forjados por el
saber en todas sus formas y, para ser ms precisos, por el saber racional el cual,
GHVGHHVWHSXQWRGHYLVWDVHSXHGHGHQLUFRPRODSRVLELOLGDGGHUHQRYDU\FRUUH
JLUODVWpFQLFDVFXOWXUDOHV$EEDJQDQR\9LVDOOEHUJKL.

6HJ~QORDQWHULRUSRGUtDPRVVLWXDUHOacontecer de la escuela como la produccin

GHGHWHUPLQDGDVFRQGLFLRQHVOLJDGDVDORVSULPHURVJpUPHQHVGHXQVDEHUUDFLRQDOTXH
VHFDUDFWHUL]DUiQSRUGHQLUVHFXHQFLDVyUGHQHV\FDWHJRUtDVGHVXFHVLyQ1HFHVLGDGGH
establecer un Orden, podramos decir, que se constituya en garante de dicha racionalidad.
$GHPiVODHPHUJHQFLDGHXQDFLHQFLDGLGiFWLFDHQWHQGLGDFRPRFDPSRGLVFLSOLQDUHVSHFtFR
HQFDUJDGRGHSURGXFLUREMHWRVFRQFHSWRV\WpFQLFDVKDSHUPLWLGRUHVLJQLFDUORVHVSDFLRVGH

2 Entendemos dispositivo como un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos,

instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas [] (Foucault, 1991:128).
3 Disciplina puede ser entendida como una especie de sistema annimo a disposicin de quin
quiera o quin pueda servirse de l, sin que su sentido o validez estn ligados a aquel que ha dado en
ser el inventor (...) lo que se supone al comienzo no es un sentido que debe ser descubierto de nuevo, ni
una identidad que debe ser repetida; es lo que se requiere para la construccin de nuevos enunciados.
(Foucault, M.1995:33). O bien, son discursos que copian su organizacin de unos modelos cientficos
que tienden a la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos
y a veces enseados como ciencias. (Foucault, 2005: 299).


Lo pedaggico como dispositivo de subjetivacin. Contextos, N26, 2011, 113-126

HQVHxDQ]DHQWRUQRDQXHYDVH[LJHQFLDVGHODUHDOLGDGVRFLDO\JOREDO(VWHUHSODQWHDPLHQWR
GLGiFWLFRFHQWUDGRHQXQPpWRGRXQLWDULRGHHQVHxDQ]DGHFDUiFWHUFLHQWtFRKDLQVFULWRDOD
SHGDJRJtDFRPRXQFDPSRGLVFLSOLQDUHVSHFtFRFRQXQOHQJXDMHSURSLR6XQXHYDFRQGLFLyQ
se instituye como condicin de posibilidad para aglutinar una serie de prcticas histricamente
heterogneas, instituyendo as una praxis o mtodoFRQQHV~WLOHV

Por lo tanto, podramos atisbar una positividad propia de la pedagoga, es decir, en
tenderla como un campo discursivo con un modo propio de conocer. Esto implica abandonar
DTXHOORVSUHVXSXHVWRVTXHODVLW~DQFRPRXQFDPSRH[FOXVLYDPHQWHUHSURGXFWRUDOUHGHGRU
de estrategias de dominacin que remiten a una superestructura, como tambin abandonar
DTXHOODVSHUVSHFWLYDVTXHVLW~DQDODSHGDJRJtDFRPRXQFDPSRGHLQYHVWLJDFLyQUHH[LyQ\
SUiFWLFDGHULYDGDGHRWURVVDEHUHV&RQHVWR~OWLPRQRVUHIHULPRVDOSURFHVRGHGLVROXFLyQDO
TXHVHKDYLVWRH[SXHVWDODGLVFLSOLQDGHQWURGHRWUDVWDOHVFRPRODVSVLFRORJtDVVRFLRORJtDV
FLHQFLDVDGPLQLVWUDWLYDVORTXHKDGHULYDGRHQXQRFXOWDPLHQWRGHODPLVPDHQKLVWRULDVJOR
EDOHVGHWLSRVRFLRHFRQyPLFR1RJXHUD6LQHPEDUJRFRQORDQWHULRUQRLQVLQXDPRV
que la pedagoga emerja como un saber aislado y compartimentado en torno a una lgica
exclusivista. Existe, de facto \KHDTXtORIXQGDPHQWDO, una vinculacin estrecha entre sabe
UHVSHGDJyJLFRV\RWURVFDPSRVGHOVDEHU$GHPiVGHVWDFDPRVODLQXHQFLDTXHKDQWHQLGR
las prcticas pedaggicas en otros discursos, por ejemplo, en aquellos que giran en torno a
la instauracin de espacios de normatividad y que han tendido a ejercer un ocultamiento de
lo disciplinar5. Podramos, por lo tanto, plantear una inversin al problema entre el discurso
SHGDJyJLFR\RWURVVDEHUHVFLHQWtFRVLQVWLWXFLRQDOL]DGRVHVGHFLUGHVGHXQDSHUVSHFWLYD
centrada en la operatividad de un saber que, en tanto produccin simultnea con otros sabe
res histricamente determinados, se posiciona a s mismo a partir de sus efectos prcticos y
afecta otros espacios discursivos, en una suerte de ejercicio de recursividad dialgica. Esto,
pensamos, nos pone frente al problema referido a la pretensin de verdad del discurso. En el
FDVRHVSHFtFRGHOVDEHUSHGDJyJLFR

supondra situar una serie de ideas y objetos en el orden de la historicidad de los

discursos, prescindiendo de aquellos anlisis que remiten la verdad pedaggica a
la accin epistemolgica del sujeto. En tal sentido, tendramos que considerar que
nuestro actual discurso pedaggico obedece a la constitucin puntual del conoci
PLHQWRHGXFDFLRQDOGHQWURGHODPRGHUQLGDG&DVWUR

4 Mtodo de enseanza entendido como un cmulo de normas para ensear, que hacen perfilar un
sujeto de saber que opera con esas normas u que se diferencia por ello de otros sujetos que entran en
relacin con la enseanza. (Zuluaga, 1999:100).
5 A propsito de este punto, nos parece emblemtico el anlisis que Michel Foucault (1975) realiza
respecto a la vinculacin entre las instituciones educativas y las instituciones carcelarias.

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Dicha constitucin regional supondra la necesidad de incluir, en el anlisis del discurso

pedaggico6, las vinculaciones entre ste y las relaciones de poder ligadas al control social.
Pero el anlisis de dichas estrategias no se reducira a su determinacin como arbitrario cultural,
es decir, a las determinaciones sobre las que las administraciones curriculares designan lo
TXHHVOHJtWLPRDSUHQGHU%RXUGLHX\3DVVHURQ+DEUtDTXHLQWHQWDUFRPSUHQGHUPiV
bien, cmo dichas determinaciones normativas se articulan con otros elementos que circulan
dentro del espacio y que generan una relacin de sentido posible.

Lo anterior implicara asumir la pedagoga como una disciplina constituida por ten
VLRQHVH[WUDQMHUDVTXHDVXYH]HPDQDQGHVGHVtHVGHFLUFRPRWHQVLRQHVFRQVWLWXWLYDV
SURSLDVGHXQDSUiFWLFDVREUHODHQVHxDQ]D(QRWURVWpUPLQRVVLELHQSRGHPRVDUPDUFRQ
relativa certeza que el saber pedaggico se encuentra enlazado con otros saberes que le son
histricamente contingentes, habra que desbrozar los efectos de dichas relaciones al interior
GHOPLVPRGLVFXUVR\HQHVWDPLVPDOtQHDSHQVDUTXHGLFKRLQWHULRUQRSRGUtDVHUSHQVDGR
ms que a partir del anlisis de sus disposiciones prcticas. Por otro lado, tambin permitira
comprender el sentido moral asignado a la pedagoga en cada periodo histrico. Siendo
incluso ms atrevidos, podramos decir que lo que conecta a la pedagoga como positividad
VHUtDMXVWDPHQWHVXSRVLELOLGDGGHFRQJXUDUVHFRPRQHFHVLGDGGHGHVDUUROORFXOWXUDOHFR
nmico y poltico dentro de las sociedades liberales contemporneas. Lo anterior nos acerca
ms a la nocin de campo de control simblico, entendida como: un conjunto de agencias y
agentes que se especializan en los cdigos discursivos que dominan. Estos cdigos de dis
curso, modos de relacionar, pensar y sentir, especializan y distribuyen formas de conciencia,
UHODFLRQHVVRFLDOHV\GLVSRVLFLRQHV%HUQVWHLQ$VtQRVYDPRVDFHUFDQGRDXQD
IRUPDGHRSHUDWLYLGDGTXHGHVFDQVDPHQRVVREUHVXVFRQWHQLGRVWHyULFRVRPHWRGROyJLFRV
que en sus modos de acoplamiento pragmtico y en la posibilidad de sostenerse, dentro de
esta liaison, como discurso necesario, productivo y efectivo.

Si nos retrotraemos a las condiciones histricas de emergencia del saber pedaggico

dentro del espacio moderno de occidente, podemos notar, a grosso modo, una correspondencia
FRQHOQDFLPLHQWRGHXQDVRFLHGDGGLVFLSOLQDULDFDUDFWHUL]DGDSRUODE~VTXHGDGHSUiFWLFDV
TXHSHUPLWLHVHQODFUHDFLyQGHXQDIXHU]DSURGXFWLYD)RXFDXOW/RDQWHULRUVLW~DHOIRFR
de la educacin moderna como un entramado dirigido a una poblacin que habr que formar
para poder gobernar. En esta lnea, la pedagoga constituye un lugar propicio para pregun
WDUVHSRUORVPHFDQLVPRVHVSHFtFRVGHVGHGHORVTXHVHLQVWDOD\GHQHXQDGHWHUPLQDGD
relacin entre el gobierno y los sujetos modernos. Lo anterior supone, por un lado, una forma
de objetivacin de la experiencia, y por otro, la construccin de sentido que los sujetos hacen

6 Entendemos por discurso pedaggico, aquello que nos hace decir lo que decimos, aquello que
otorga significados a los conceptos que se construyen, aquello que categoriza y a la vez dota de instru-
mentos especficos a nuestro pensamiento en lo que respecta a lo pedaggico [] Es decir, lo que pasa a
conformar el objeto de nuestro mirar estar constituido por el dominio discursivo relativo a los procesos
de produccin y distribucin de saberes en las instituciones escolares (Narodowsky, 1994:10).

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de s mismos en base a sus prcticas concomitantes. En este sentido, el sujeto pedaggico no

podra ser pensado exclusivamente en trminos de objetivacin, sino desde la subjetivacin
HQXQGREOHMXHJRGHODUHSUHVHQWDFLyQTXHGHYLHQHLGHQWLGDG/DUURVD

2. UN MAPEO DE LOS MOVIMIENTOS Y DESPLAZAMIENTOS HISTRICOS DEL DIS-

CURSO PEDAGGICO
Desde nuestra perspectiva, el nacimiento de la escuela moderna puede entenderse
como una ruptura con el pasado, especialmente considerando que las prcticas de enseanza
no estuvieron siempre referidas a una prctica institucional. Es en la escuela moderna donde
VHHULJHODSHGDJRJtDFRPRXQGLVFXUVRTXHGHQHXQHQWUDPDGROLPLWDGRGHUHODFLRQHV
de sentido posibles, a partir de la puesta en circulacin de determinados juegos de verdad.
&RQVWLWX\HHOHVSDFLRGHFRQXHQFLDGHSUiFWLFDV\VDEHUHVTXHDVXYH]SHUPLWHQXQDDUWL
culacin con saberes provenientes de diversas regiones discursivas, en torno a determinados
yUGHQHV&RPRVHxDOD1DURGRZVN\FRQVWLWX\HXQRUJDQLVPRKLVWyULFDPHQWHQXHYR
y socialmente singular, y sobre el cual el discurso pedaggico construir toda una analtica.

$SURSyVLWRGHVXGHYHQLUKLVWyULFR3KLOOLSH$ULHVFRPHQWDTXHKDVWDOD(GDG

Media el problema de la enseanza tena una ligazn mucho ms explcita con la exclusin y
reclusin, procurando as mantener fuera del campo de visibilidad determinados fenmenos
que pudiesen resultar peligrosos para la sociedad. En esta poca, la educacin formal era un
espacio reservado exclusivamente para las clases acomodadas y posea un carcter fuertemente
escolstico y profesionalizante. Fue, sin duda, slo a partir del periodo renacentista que se
SXVRHQPDUFKDXQGLVSRVLWLYRTXHSHUPLWLUtDXQDQXHYDUHODFLyQHQWUHHGXFDFLyQGLVFLSOLQD
HFLHQFLD$VtSRUHMHPSORDSDUWLUGHOVLJOR;9,VHFRPLHQ]DDSURGXFLUXQGHVSOD]DPLHQWR
en el discurso sobre la escolarizacin provocado por la mala percepcin asociada a los estilos
GHYLGDOLEHUDOHVGHODVRFLHGDGPHGLHYDOHVSHFtFDPHQWHKDFLDODVIRUPDVGHYLGDFRWLGLDQD
de los individuos. Lo anterior deriv, entre otras cosas, en la emergencia de colegios para
pobres lo que permiti la instauracin de un nuevo orden basado en un sistema de internado
para los alumnos.

Es curioso notar que las primeras prcticas escolares giraron en torno al rgimen interno,
en trminos de los principios morales y conductas que se exigan, lo que dejaba entrever la
IXHUWHLQXHQFLDTXHPDQWHQtDQORVUHIRUPDGRUHVFDWyOLFRV\SURWHVWDQWHV6yORGHVSXpVHQOD
medida que aument considerablemente la cantidad de alumnos, se abrira el rgimen interno
DOGHH[WHUQDGR$ULHV(VWRVPRGHORVGHHVFXHODWUDMHURQXQDVHULHGHFRQVHFXHQFLDV
en relacin con los modos de conduccin de la propia vida. En este sentido:

<DQRVHWUDWD~QLFDPHQWHGHDVHJXUDUDORVHVWXGLDQWHVSREUHVORVUHFXUVRVQH
cesarios para vivir en una ciudad universitaria, sino que adems se trata de impo
nerle un tipo de vida que les proteja de las tentaciones laicas, sometindoles a una
vida comunitaria, inspirada en las prcticas regulares y establecida en estatutos
SHUSHWXRV$ULHV

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2WURHOHPHQWRFRQVXVWDQFLDODODHPHUJHQFLDGHODHVFXHODHQOD(XURSDUHQDFHQWLVWD
lo constituy la importancia creciente hacia los saberes prcticos vinculados con actividades
cotidianas, dentro de un proceso gradual se secularizacin. Este nuevo sentido ser promovido
por las clases burguesas a partir de una arquitectura conceptual centrada en principios econ
micos de corte prctico y utilitario, logrando as poner la ciencia al servicio de la produccin.
Este giro en la educacin, desde la lgica de la exclusin hacia la de utilidad y productividad,
se establece como condicin de ejercicio de la accin poltica y desarrollo de la propia vida.
Adems se transforma en la va para el reconocimiento y social. Elemento de radical importan
cia, si consideramos el lugar que tendr la educacin moderna y que ms tarde transformar
la escuela en un espacio de reingeniera social marcada por las posibilidades de movilidad
y xito social.

$SDUWLUGHOVLJOR;9,,ODHVFXHODSDVDUiDFRQVWLWXLUVHFRPRHOOXJDUpar excellence
del aprendizaje. Se comienza a ampliar el espectro de accin de las escuelas hacia todas las
clases sociales, transformndose en una institucin esencial para la sociedad con un cuerpo
docente autnomo y una disciplina rigurosa. Esto implic el abandono de las tradicionales
PRGDOLGDGHVGHVRFLDOL]DFLyQEDVDGDVHQHORFLRHQWHQGLGRRWURUDFRPRHVSDFLRDUWLFXODGRU
del aprendizaje del nio alrededor del mundo adulto. Asimismo, representa un quiebre y diferen
ciacin, que habr de mantenerse hasta nuestros das, entre trabajo manual y trabajo intelectual
9DUHODOYDUH]8UtD3RURWUDSDUWHHOWULXQIRGHODEXUJXHVtDVREUHHOUpJLPHQIHXGDO
potenci el surgimiento de la Ilustracin, entendida como movimiento cultural, poltico y social
fundado en principios racionales, lo que transform la educacin en una tecnologa destinada
DGHVDUUROODUODVIDFXOWDGHVPHQWDOHV\HOFRPSRUWDPLHQWRQHFHVDULRSDUDHOXVRS~EOLFRGHOD
razn. De esta forma se ampli el espectro del nuevo sujeto educativo, amplindose el cam
po a cualquiera que pudiese insertarse en la estructura del sistema productivo. Esto incluy
el desarrollo de una nueva forma de aprender a aprender en la educacin; un paso en que,
ODIRUPDGHHQVHxDU\GHFLUVHWUDQVIRUPyHQXQDIRUPDGHDSUHQGHU\YHU%DOO

(VWHUDFLRQDOLVPRVHIXQGyHQODE~VTXHGDGHXQPRGHORGHOH\HVEDVDGDVHQXQD
regularidad lgica. En esta lnea rescatamos los planteamientos de J.J. Rousseau quin seala,
a propsito de su mile ou De lducation TXHODHGXFDFLyQFRQVWLWX\HODPDQHUDHQ
TXHHOKRPEUHVHIRUPDQDWXUDOPHQWH\HQODTXHODQDWXUDOH]DVHWUDQVIRUPDHQREMHWLYR~OWL
mo. La educacin, desde esta visin emancipadora, tendr por objeto soportar los males de la
vida y alcanzar la libertad perdida por las formas de educacin que esclavizan al ser humano.
El mtodo para alcanzar lo anterior estar referido a una forma de instruccin vivencial que
acerque a los nios las cosas sensibles. Lo interesante del texto rousseano es la importancia
asignada a un modelo de prcticas orientadas a la formacin de sujetos con capacidad de
autorregularse. En este sentido, introduce las bases para pensar la educacin dentro de una
lgica de gobierno ya que representa la metfora del ciudadano capaz de situarse dentro de
los lmites del Contrato Social.

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3RVWHULRUPHQWHFRQHORUHFLPLHQWRGHOD5HYROXFLyQ,QGXVWULDOVHJHQHUyODQHFHVLGDG
de producir un discurso tcnico capaz de dar cuenta del funcionamiento de la maquinaria y
los nuevos sistemas de produccin mecnica. Esto coincidi con la consolidacin del sistema
capitalista, que promovi la reorganizacin de las relaciones de produccin, fundamentndose
en una nocin de sujeto racional y prctico. De acuerdo a esto se produce un nuevo giro que
decantar en una nueva relacin entre produccin y educacin, que: se basa en la perspectiva
sobre la educacin como medio para crear una fuerza laboral dcil, sutil, sobria, socializada en
la nueva moralidad de la fbrica [...] En otras palabras, el discurso y las prcticas dominantes
HQODVHVFXHODVHUDQUHJXODWLYRV%HUQVWHLQ

As, el Estado se constituir como organismo encargado de regular las agencias de

control simblico, entre ellas la escuela, donde los agentes dominantes del campo pasarn
a tener funciones productivas. Esto hace que acontezca, eventualmente, una fragmentacin
entre el sujeto cognoscente y aquello que es percibido, lo que desembocar en el fundamento
de una tica de las profesiones:

Hay nuevos conceptos, tanto respecto del saber, como de su relacin con quienes
ORFUHDQTXHVRQYHUGDGHUDPHQWHVHFXODUHV(OVDEHUGHEHXLUFRPRHOGLQHUR
hacia donde pueda producir ventajas y provecho. En realidad, el saber no es como
el dinero: es dinero. El saber se divorcia de las personas, sus compromisos, su de
dicacin personal, porque estos se convierten en impedimentos, limitaciones a su
XMRHLQWURGXFHQGHIRUPDFLRQHVHQHOWUDEDMRGHOPHUFDGR%HUQVWHLQ

En sntesis, podemos describir los cambios acontecidos de la siguiente manera: el paso

a la escuela moderna se produce en la medida que se instala un discurso poltico del orden y
se articula con el de la utilidad, en torno a una lgica inclusiva centrada en la produccin de
fuerzas, crecimiento y ordenamiento de las mismas. Lo anterior se encuentra, coincidente
PHQWHHQODLQVFULSFLyQGHOKRPEUHFRPRFDWHJRUtDGHHVWXGLRHVGHFLUFRPRVXMHWRREMHWR
UHH[LYRGHVtPLVPRSRVLELOLWDGRSRUODVFRQGLFLRQHVGHODepisteme PRGHUQD)RXFDXOW

Es as como la educacin, dentro del espacio de la nueva racionalidad liberal, se abre

paso a una nueva concepcin de la escuela que introduce a las ciencias de la educacin
HQWHQGLGDVFRPROXJDUGHHQFUXFLMDGDHQGRQGHFRQXLUiQGLYHUVRVGLVFXUVRVHQFDPLQDGRV
a la produccin de prcticas materiales y discursivas a travs de las cuales el dominio de
ORVLQGLYLGXRVVHYXHOYDQDWXUDO\HFLHQWH9DQHJDV8QHOHPHQWRIXQGDPHQWDO
dentro de este desplazamiento educativo fue la nueva concepcin del nio que desborda las
discursividades sobre l mismo en la Edad Media. Si en esta poca precedente el nio se
HQFRQWUDEDHQXQHVSDFLRGHQHXWUDOLGDGHLQHYLWDELOLGDGVRFLDOGHWHUPLQDGRGHVGHVLHPSUH
por su relacin de trnsito hacia la adultez, a partir de la modernidad adquiere un nuevo lugar
que se ver reforzado por el imperativo ilustrado, a saber, el de formar a los nios como po
tenciales ciudadanos cosmopolitas para el desarrollo de las naciones. Con lo anterior queda
claro que nuestra nocin contempornea de infancia emerge desde y entre los discursos

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modernos asociados a un conjunto de saberes sociales, psicolgicos, educativos y didcticos

han logrado incorporar al nio dentro de un rgimen de desarrollo normal.

7DO\FRPRQRVSODQWHD1DURGRZVN\HVWRLPSOLFyXQDOLJD]yQH[LVWHQFLDOHQWUH

QLxR\DOXPQRDSHVDUTXHDPERVFRQVWLWX\HQREMHWRVHSLVWHPROyJLFRVGLVWLQWRV(VWRVLJQLFD
que la pedagoga moderna considerar al alumno como un dato anterior, un hecho universal y
RQWROyJLFRDSDUWLUGHOFXDOSRGHUJHQHUDUXQDVHULHGHHVWUDWHJLDV\SUiFWLFDVHVSHFtFDV$KRUD
el nio comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por lo tanto individualizado,
SURGXFWRGHXQUHFRUWHTXHUHFRQRFHHQpOQHFHVLGDGGHUHVJXDUGR\SURWHFFLyQ
Este germen en ciernes ya habra sido inscrito discursivamente por parte de algunos grandes
SHGDJRJRVFOiVLFRVDSURSyVLWRGHODQRFLyQGHeducabilidadGHOQLxR&RPHQLR

6LQHPEDUJRFRPR\DVHxDODPRVQRVHUiKDVWDHOVLJOR;9,,,TXHHOQLxRVHWUDQVIRUPDUi
en una categora identitaria exclusiva, con propiedades particulares que permitirn nombrarlo
GHPRGRWUDQVSDUHQWH\DVLJQDUOHXQOXJDUHVSHFtFRHQWpUPLQRVGHFXDOLGDGHV\FRQGXFWDV
HVSHUDEOHV1DURGRZVN\/DLQIDQFLDDSDUWLUGHHVWHSXQWRVHUiFRQVLGHUDGDXQHVWDGLR
especial con su propio equilibrio y sus propias leyes; un estadio de la naturaleza humana que
HVHQVtDXWyQRPR\SRVHHVXSDUWLFXODUHVWUXFWXUD5RXVVHDX$SDUWLUGHHOODVH
GHQLUiQXQRVUDVJRVHQWRUQRDODPLQRUtDGHHGDG\GHELOLGDGGHOQLxRORTXHVXSRQGUiXQD
OHJLWLPDFLyQQDWXUDOGHOFDUiFWHUWRWDOLWDULRGHODHGXFDFLyQSRUYHQLU/DQRYHGDGTXHLPSRQtD
HVWDPLUDGDUHVSHFWRDODVFDWHJRUtDVSUHFHGHQWHVHUDODGHGHVHPEDUD]DUODIDOWDGHUD]yQ
del nio y situarla como un atributo naturalizado de su desarrollo. Esta nueva concepcin de
la infancia sentar las bases para normalizar la forma en que los nios sern vistos, cmo
se hablar y actuar sobre ellos en tanto aprendices. Adems, los incorporar dentro de una
FRQWLQXLGDGOyJLFDTXHSUHVXSRQHestadios de desarrollo- que les permita inscribirse dentro
del orden de la escuela y de una cronologa basada en la edad biolgica.

+DFLDQHVGHOVLJOR;9,,,HVWDLQIDQFLDVHUiSURYLVWDGHXQDVHULHGHFDWHJRUtDVGH
orden psicolgico que transformarn al nio en un objeto de saber complejo, con una serie
de variables sobre las que la pedagoga deber intervenir. A este respecto comentamos, por
ejemplo, los postulados de J.E. Pestalozzi, quin formula una nueva relacin de sentido entre
educacin e instruccin basada en la asignacin de fundamentos psicolgicos a la educa
cin del pueblo. De modo que el mtodo Pestalozzi se ejerci alrededor de la adaptacin del
mtodo a las necesidades de las diferentes clases sociales. En este sentido plantea que,
Una instruccin similar para todas las clases sociales sera peligrosa: creaba expectativas
ilusorias en las clases bajas que alteraran la felicidad y tranquilidad de los individuos y la so
FLHGDGPDOJDVWDUtDQVXVHQHUJtDV\SURGXFLUtDQHQYLGLDFDSULFKRV\VXIULPLHQWR3HVWDOR]]L
6XSODQWHDPLHQWRSHGDJyJLFRDQWURSROyJLFRSODQWHDEDXQDHSLVWHPRORJtDEDVDGD
HQODVFDSDFLGDGHVLQWHUQDVGHUHSUHVHQWDFLyQTXHSRVHHHOKRPEUH'HPRGRTXHSDUD
HOSHGDJRJRHOQLxRSRVHHXQDQDWXUDOH]DYLUWXRVDTXHKD\TXHGHVDUUROODU\HOSUREOHPD
educativo se centrar en la formacin de la voluntad del alumno. Esto implic una reformu

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lacin de las prcticas pedaggicas, ahora fundamentadas en una disciplina productiva, en

contraposicin con una disciplina negativa GH9LYHV\&RPHQLR6iHQ]\=XOXDJD
Dicho momento histrico constituye un espacio de posibilidad para acercar la pedagoga al
VDEHUFLHQWtFR6XUJHDVtODGLVFLSOLQDSHGDJyJLFDHQODPHGLGDTXHVHGLVWDQFLDDOKRPEUH
de la naturaleza para constituirlo en un objeto de discurso. En adelante, se constituir una
GLVFLSOLQDDOUHGHGRUGHXQVXMHWRLPSHOLGRDVDEHUGHVtPLVPR/RDQWHULRUSURGXMRXQJLUR
desde las mentadas posturas clsicas hacia una nueva discursividad que pondra el nfasis
HQDVSHFWRVWDOHVFRPRHOLQWHUpVDSDUWLUGHODLGHDGHXQDSXOVLyQLQWHUQD(VWRLPSOLFyOD
asuncin de determinados atributos que perteneceran de manera natural al nio, por lo que
el objetivo de la pedagoga sera el de conocer las premisas que orientan a los nios para
SRGHUFRQGXFLUORV\JREHUQDUORV&DUXVR

As, en una perspectiva ms cercana y reconocible, la escuela moderna del siglo XIX
comienza a operar a partir de una serie de regularidades que antiguamente funcionaban de
manera relativamente independiente. Es en este contexto que la racionalidad propia de un
(VWDGROLEHUDOHQFLHUQHVLQWHQWDUiPD[LPL]DUODHFLHQFLDFRJQLWLYD\HPRFLRQDOGHOQLxR
mediante una serie de prcticas destinadas a la promocin de una adecuada administracin
de las relaciones vinculares tempranas con los padres y el ambiente. La ligazn del discurso
SROtWLFRDOHGXFDWLYRSHUPLWLUiODLQWURGXFFLyQGHXQDWHUFHUDYDULDEOHODIDPLOLDFRPRHOH
mento regulador:

<FRQHOODHOLQLFLRGHXQDHGXFDFLyQPL[WDIDPLOLDU\HVFRODUFRQODTXHORVSDGUHV
preparan al nio a aceptar la disciplina escolar y al mismo tiempo velan por las
EXHQDVFRQGLFLRQHVGHODHGXFDFLyQS~EOLFDPHMRUDODVDOXEULGDGGHORVLQWHUQD
dos, supresin de los vestigios de castigos corporales, supresin de los castigos
ItVLFRVTXHSXHGHQDPHQD]DUDVXVKLMRV6HWUDWDGHHVWDEOHFHUHQODHGXFD
FLyQS~EOLFDODPLVPDGRVLVGHOLEHUDFLyQItVLFD\GHSURWHFFLyQPRUDOTXHHQOD
HGXFDFLyQSULYDGD'RQ]HORW

Se puede comenzar a esbozar una nueva articulacin entre el Estado, como agente
UHJXODGRUEDVDGRHQSULQFLSLRVSROtWLFRpWLFRHFRQyPLFRV\HOHVSDFLRHVFRODU/DHGXFDFLyQ
dentro de esta ecuacin, constituir la unin entre diversos espacios sociales que permitir
poner en contacto una serie de normas sociales con los nuevos valores familiares. Lo ante
rior, dentro de la emergencia de la economa social propia del rgimen liberal capitalista, a
SDUWLUGHSUiFWLFDVTXHSHUPLWLHVHQODLQXHQFLDGHODVGHFLVLRQHVHVWDWDOHVGHQWURGHOKRJDU
basadas en la proteccin y prevencin de los nios en lo que se denomin un proceso de
IDPLOLDUL]DFLyQGHODVFDSDVSRSXODUHV'RQ]HORW$SDUWLUGHODLQWHUYHQFLyQHVWDWDO
indirecta se producir una revalorizacin de las tareas educativas, pasando sta a ser objeto
GHLQFXPEHQFLDGHRWURVGLVFXUVRVIDPLOLDUHVPpGLFRKLJLpQLFRVMXUtGLFRV\SVLFROyJLFRV
As, la institucionalizacin de la escuela moderna supuso, en sus fundamentos, una nocin
GHVXMHWRS~EOLFRTXHKDEtDTXHVRFRUUHUIXHUWHPHQWHOLJDGRDXQDQRFLyQGHSREUH]D
el obrero es pobre y fuerza socorrerle a ayudarle; el obrero es ignorante y se hace urgencia

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Contextos, N26, 2011, 113-126 Pedro E. Moscoso-Flores

instruirle y educarle; el obrero tiene instintos aviesos y no hay ms recurso que moralizarle si
VHTXLHUHTXHODV6RFLHGDGHVR(VWDGRVWHQJDQSD]\DUPRQtDVDOXG\SURVSHULGDG0RQODX
HQ9DUHODOYDUH]8UtD

(VWRVPRYLPLHQWRVHQODLQVWLWXFLRQDOL]DFLyQVLUYLHURQFRPRHVSDFLRGHQDWXUDOL]DFLyQ
de las diferencias sociales y, por ende, de nuevas formas de dominacin social que cobra
IXHU]DHQODELSDUWLFLyQS~EOLFRSULYDGR$VtSRUHMHPSORODLQVWLWXFLyQHVFXHODGHORVSREUHV
apareca en una relacin anloga a la del hospital, en tanto espacio de alimentacin y su
plencia de las carencias sociales de los marginados. Queda as constituida la institucin de
los desposedos, como una de encierro y moralizacin, en donde la instruccin volver a ser
FRVDDKRUDGHRWURPRGRGHXQDPLQRUtDVHOHFWD

Lo que aparece es la pobreza como el elemento dinamizador del surgimiento de la

escuela. Ms concretamente la pobreza, de manera azarosa, reorganiza, dispara
\VDFDDRWHODQXHYDSUREOHPiWLFDGHODSREODFLyQHQWDQWRIHQyPHQRVRFLDOTXH
era necesario someter a rgimen o hacerla gobernable mediante un conjunto de
pautas de crianza e instruccin con los cuales se pudiera gobernar el alma y con
WURODUHOFXHUSR=XOXDJDHWDO

/RDQWHULRULPSOLFDXQFDPELRHQODQRFLyQGHSREUH]DGHVGHXQDFRPSUHQVLyQFHUFDQD
a la sensibilidad religiosa y a la caridad, hacia una visin que la situaba como problema de
polica en torno al orden social y ligado al concepto de miseria. A su vez, esto fue produciendo
un lazo moral, indisociable hasta nuestros das entre pobreza e ignorancia y ociosidad, que
SHUPLWLyFODVLFDUPRUDOPHQWH\GLIHUHQFLDUDORVbuenos pobres de los malos pobres. Dicha
separacin legitimaba el posicionamiento de una transformacin de la existencia a partir del
trabajo y la enseanza. Al ser sacada del espacio discursivo religioso, la pobreza adquiri un
carcter prctico centrado en la eliminacin de la mendicidad y en la transformacin de los
sujetos en individuos productivos. En este sentido, la racionalidad liberal centrar sus fuerzas
en producir y distribuir la pobreza dentro del orden de una distribucin normal: La pobreza es
una de las formas de expresin de la poblacin como regularidad nueva. No hay que acabar
FRQODSREUH]DHOODVLUYHKD\TXHRUJDQL]DUOD=XOXDJDHWDO'HHVWRVHGHV
prende que la funcin de la educacin de los pobres responda a una necesidad de inculcar
valores y estereotipos, que cobraban una forma diametralmente opuesta a las formas de vida
dentro de la comunidad popular. A partir de la inculcacin de hbitos de limpieza, compostura,
REHGLHQFLDVUHVSHWRDODDXWRULGDGDPRUDOWUDEDMRHQWUHRWURVVHFRQJXUDEDXQHVSDFLR
GHVHSDUDFLyQSHURDODYH]GHDUWLFXODFLyQHQWUHODHVFXHODHQWHQGLGDFRPRUHSUHVHQWDQWH
indirecto de un Estado, y la familia, como sujeto social de lo privado.

3. EL DISCURSO PEDAGGICO CONTEMPORNEO Y SU FUNCIONALIDAD LIBERAL

Tal y como hemos venido esbozando, la aparicin de las nuevas pedagogas vendrn
a desplazar las formas antiguas de educacin tradicional. Sin embargo, insistimos, dichas
modalidades educativas tienen su proveniencia en el amalgamiento entre discursos polticos,

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VRFLDOHVPpGLFRV\FLHQWtFRVTXHDYDODQXQVDEHUVREUHHOVXMHWR\TXHWLHQHQXQiPELWR
de aplicacin en la vida cotidiana. Lo anterior decantar en una fragmentacin del discurso
educativo, a partir de la promocin de prcticas educativas centradas en la manipulacin de
variables externas que permitan su adecuada ejecucin. Dichas prcticas supondrn, en
GHQLWLYDXQDIRUPDSDUWLFXODUGHFRPSUHQGHUDOs mismo en trminos conductuales, que a
su vez derivar en un recurso para representar un sistema de respuestas funcionalmente
XQLFDGR6NLQQHU/DLPSRUWDQFLDGHWDOHVPRGLFDFLRQHVGHFDQWDUiHQXQVXMH
to de la Nueva EscuelaTXHHQDGHODQWHSRGUiVHUFDWHJRUL]DGR\GHQLGRHQEDVHDVXV
capacidades cognitivas y potencialidades. A partir de la preeminencia de nuevos conceptos,
basados en teoras evolutivas y del aprendizaje que circulan en torno a la centralidad del nio
y de las demandas de respeto a sus necesidades e intereses, las modalidades de regulacin
pedaggicas dejarn de asociarse al control social explcito para insertarse en un discurso
centrado en la autonoma personal e independencia.

(VWDQXHYDFRQFHSFLyQLQWHULRULVWDGHOyo privado- supone una relacin estrecha entre

la libertad y una voluntad de eleccin, avalada por un paradigma constructivista de la educacin
GHFDUiFWHUHPDQFLSDGRUTXHYHQGUiDPRGLFDUODVEDVHVVREUHORTXHHVHQVHxDEOH\VREUH
ORVPRGRVGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMHHQDGHODQWHHQIRFDGRVHQPRWLYDFLRQHV\DFWLWXGHV
Desde esta perspectiva, la intervencin educativa girar en torno a que el alumno quiera ser
educado, es decir, actuar sobre el deseo del mismo. Es por esto que el movimiento peda
ggico de avanzada, centrado en una tecnologa didctica, representar un paso hacia la
colonizacin de la subjetividad del sujeto deseante y, al mismo tiempo, sentar las condiciones
SDUDSURPRYHUXQMXHJRGHLGHQWLFDFLRQHVFRQHOFXUUtFXOXPRFLDO(VWHQXHYRSDUDGLJPD
educativo es posible gracias a la biologizacin y naturalizacin del proceso educativo, haciendo
el aprendizaje dependiente de las estructuras mentales internas del individuo y al mismo tiem
po desideologizando y despolitizando la prctica educativa. Estas nuevas tecnologas del yo,
centradas en la idea de autogobierno, producen una nueva determinacin del sujeto educativo.
La individualidad del mismo supone la posibilidad de trascender los lmites regionales para
abstraerse en una relacin universal en base a categorizaciones de la cognicin, los afectos
y la motivacin, que sirven para establecer parmetros de igualdad. Esta particular caracte
rizacin permitir el desarrollo de la autodisciplina, a partir de un rgimen de comparacin a
una norma que ser regla de medida para establecer los criterios de verdad y error. As, el
poder de autogobernarse se transforma en disciplina para ser psicolgicamente normal. Como
resultado de lo anterior, el modo de subjetivacin y el rgimen de circulacin del poder se
harn indistinguibles, depositndose ya no solo sobre la corporalidad del sujeto sino tambin
en su alma. As planteado, el discurso liberal ser la base sobre la que se inclinar la balanza
del lado del sujeto en lo que concierne a la posibilidad de tomar decisiones para alcanzar la
independencia. Tal y cmo lo seala James Marshall: la necesidad de tomar decisiones, y las
nociones de necesidades e intereses, presuponen que estas elecciones son propias, que por
PHGLRGHODSRVLELOLGDGGHVHUHOHFWRUHVVHKDFHQLQGHSHQGLHQWHV\TXHODVQHFHVLGDGHVH


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LQWHUHVHVQRKDQVLGRPDQLSXODGRVQLLPSXHVWRVVREUHHOORV73RUORWDQWRDSDUWLU

GHORDQWHULRUSRGHPRVDVXPLUTXHODUHFRQJXUDFLyQGHODVSUiFWLFDVSHGDJyJLFDVREHGHFHD
un reordenamiento en las formas de gubernamentalidad, en que lejos de eliminarse los modos
GHFRQWUROVHWUDQVIRUPDHOHVSDFLRHGXFDWLYRHQXQSUR\HFWRGHIRUPDFLyQGHLQGLYLGXRV
entendidos como entidades autnomas, con potencialidad de eleccin y responsables de su
devenir, es decir, los transforma en expertos de s mismos. As, se pone en prctica un poder
que se ejerce en una doble dimensin: en el individuo, en su dimensin de especie, como
en el sujeto que forma parte de una distribucin normal dentro de la poblacin y que ser
GHPDQGDGRDSDUWLUGHVtPLVPRDDGDSWDUVHDODVQXHYDVFRQGLFLRQHVGHODVRFLHGDG

REFLEXIONES FINALES
(QGHQLWLYDODVSUiFWLFDVGHQWURGHODHVFXHODVLUYHQSDUDGHQLUXQDPHGLGDGHO
VXMHWRORTXHDVXYH]SRVLELOLWDUiODLQVWDXUDFLyQGHXQIRQGRQRUPDWLYRPRUDOEDMRHOTXHHVWRV
puedan ser nombrados. Las pautas de evaluacin que remiten a lo esperable, es decir, a un
a priori universalizable, se transforman en un modo de homogenizacin sostenido en base a
una serie de dictmenes y exigencias que provienen de distintos campos y que se imbrican de
manera naturalizada e invisible. En conclusin, lo que se produce ser una nueva articulacin
que no rompe con el rgimen disciplinar, sino que lo incluye de manera sostenida dndole
XQDQXHYDIXQFLRQDOLGDGGHQWURGHXQPDUFRTXHVHGHQLUiSRUODUHJXODFLyQGHOGHVDUUROOR
Esto permite una visin movilizadora y movilizante de la educacin, que constituir otro tipo
de gobierno de la infancia referido a relaciones dinmicas, moderna y capitalistas, a partir de
una suerte de lgica expansiva&DUXVR

A partir de lo anterior, cobra sentido el problema educativo desde una mirada que si
W~DODHGXFDFLyQIRUPDOFRPRUHIHUHQWHIXQGDPHQWDO\caballo de batalla de las democracias
liberales occidentales. En tanto espacio integrador de una serie de demandas y exigencias
VRFLDOHVHOSUREOHPDVHGLULPHHQUHODFLyQFRQODVOyJLFDVTXHVLW~DQORSHGDJyJLFRHQXQD
determinada relacin de sentido con el deseo de los sujetos que se producen dentro del
espacio educativo. De este modo, es posible problematizar la pedagoga como un discurso
lleno de fracturas y espacios vacos que, en sus indeterminaciones, posee una operatividad
SUiFWLFDDUPDWLYDOLJDGDDORVRUGHQHVGHXQDUDFLRQDOLGDGOLEHUDOGHPHUFDGR6yORDVtVH
FRPSUHQGHSRUHMHPSORODHVFDVDYDORUDFLyQVRFLDO\PDWHULDOGHODIXQFLyQGRFHQWH8 dentro
de un contexto en que la educacin se sostiene como mvil privilegiado para el desarrollo de
ODVVRFLHGDGHV3RU~OWLPRSHQVDPRVTXHLQFOXVRODVOXFKDVHPDQFLSDWRULDVIXQGDGDVHQOD

7 Traduccin propia del autor de este trabajo, del original en ingls.

8 Dicha grilla de valoracin ha sido posible en la medida que se ha tendido a una constante profesio-
nalizacin docente, lo que ha implicado la instauracin de la pedagoga como un saber tcnico asocia-
do al manejo de tecnologas didcticas-, eliminando as cualquier resquicio de singularidad por parte
del maestro en la relacin con su quehacer. Lo anterior, creemos, constituye un problema poltico.


Lo pedaggico como dispositivo de subjetivacin. Contextos, N26, 2011, 113-126

E~VTXHGDGHXQDHGXFDFLyQJUDWXLWD\GHFDOLGDG9 no lograran desembarazarse de aque

OODVGLVSRVLFLRQHVQRUPDWLYDVKHJHPyQLFDVTXHVLW~DQHOVLJQLFDQWHHGXFDFLyQDOODGRGHO
VLJQLFDQWHSREUH\p[LWRVRFLDO

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9 Comentamos lo anterior a propsito de los movimientos estudiantiles desarrollados en Chile du-

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