XI Encontro ABEM discute pesquisa e formação musical

XI ENCONTRO ANUAL DA ABEM
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL
PESQUISA E FORMAO EM EDUCAO MUSICAL
8 a 11 de outubro de 2002
Natal RN
Realizao: ABEM
Promoo: UFRN CCHLA DEART / Escola de Msica

Realizao:
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL ABEM
DIRETORIA DA ABEM 2001-2003
Presidente: Profa. Dra. Jusamara Souza / UFRGS

Vice-Presidente: Profa. Dra. Alda de Oliveira / UFBA
Membro Honorrio: Profa. Dra. Vanda Lima Bellard Freire / UFRJ
Secretria: Profa. Dra. Margarete Arroyo / UFU
Tesoureira: Profa. Dra. Maria Isabel Montandon / UNB
DIRETORIAS REGIONAIS
Norte: Ms. Celson Sousa Gomes / UFPA

Nordeste: Dra. Cristina Tourinho / UFBA
Sudeste: Dra. Snia Tereza da Silva Ribeiro / UFU
Sul: Ms. Teresa Mateiro / UDESC
Centro-Oeste: Ms. Maria Cristina de Carvalho de Azevedo / UNB
CONSELHO EDITORIAL
Dra. Liane Hentschke / UFRGS (Presidente)

Dra. Maura Penna / UFPB
Dra. Regina Mrcia S. Santos / UNI-RIO
Dra. Luciana Del Ben / UFRGS
Dra. Cristina Grossi / UEL
Promoo:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
Reitor: Prof. Dr. tom Anselmo de Oliveira
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA

Diretora: Profa. Dra. Maria do Livramento M. Clementino
DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFRN - DEART

Chefe: Profa. Ms. Valria Carvalho da Silva
ESCOLA DE MSICA DA UFRN - EMUFRN

Diretor: Prof. Andr Luiz Muniz Oliveira
XI ENCONTRO ANUAL DA ABEM
Presidente da ABEM: Profa. Dra. Jusamara Souza / UFRGS
Comisso coordenadora local:
Profa. Ms.Valria Carvalho da Silva / UFRN (Coordenao Geral)

Profa. Maria Helena Maranho / EMUFRN
Prof. Es. Zilmar Rodrigues de Souza / EMUFRN
Sub-comisses:
Acadmico-Cientfica:
Profa. Ms. Helenita Nakamura / UFRN
Profa. Ms. Valria Carvalho da Silva / UFRN
Artstico-Cultural:
Prof. Andr Muniz / EMUFRN
Prof. Danilo Guanais / EMUFRN
Infra-Estrutura:
Profa. Es. Catarina Shin / EMUFRN
Profa. Ms. Lourdinha Lima / EMUFRN
Financeira e Secretaria Geral:

Prof. Ronaldo Ferreira de Lima / EMUFRN
Documentao:
Profa. Maria Clara Gonzaga / EMUFRN
Comunicao:
Profa. Maria Helena Maranho / EMUFRN
Comit Cientfico:
Profa. Dra. Cleide Dorta Benjamim / EMUFRN (Presidente)

Prof. Ms. Eugnio Lima de Souza / EMUFRN
Dra. Luciana Del Ben / UFRGS
Dra. Snia Teresa da Silva Ribeiro / UFU
Especialistas Convidados:
Dra. Cristina Tourinho / UFBA
Dra. Lia Braga / UFPA
APRESENTAO
No ano de 2002, o evento anual da ABEM ser realizado pela primeira

vez na cidade de Natal RN, numa promoo da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte que est implementando o curso de Graduao em Msica na
modalidade Licenciatura.
Nesse contexto, a realizao de um congresso de abrangncia nacional

sobre a necessidade de um dilogo entre a pesquisa e a formao de
profissionais do ensino de msica ganha fundamental importncia para se
discutir a implementao das diretrizes curriculares nos Cursos de Graduao
em Msica, o mercado de trabalho para o profissional em msica, as novas
tecnologias na educao musical, a formao continuada de professores, entre
outros.
Ao completar onze anos de atividades ininterruptas, a ABEM prope o

tema: Pesquisa e Formao em Educao Musical, preocupada, portanto,
com as conexes da pesquisa com a formao de profissionais, mantendo,
assim, o seu compromisso com as polticas contemporneas de formao de
professores.
TEMTICA
Tema geral: Pesquisa e formao em educao musical
Sub-temas:
- Diretrizes curriculares, avaliao e projeto pedaggico, polticas educacionais e

reformas curriculares;
- Ensino profissionalizante e mercado de trabalho;
- Investigaes atuais sobre teorias e prticas de educao musical nos diferentes
espaos de atuao;
- Novas tecnologias e metodologias na educao musical no mbito escolar e
- no-escolar, ensino distncia e ensino-aprendizagem virtual;
- Identidades profissionais, saberes e competncias dos educadores musicais;
- Formao continuada e interao universidade-escola-comunidade.
ATIVIDADES
- Conferncias
- Fruns de Debate
- Comunicaes de Pesquisas
- Relatos de Experincias
- Grupos de Trabalho
- Cursos
- Apresentaes Musicais/culturais
CONVIDADOS
Profa. Dra. Alda de Oliveira / UFBA

Profa. Ms. Ana Lcia Louro / UFSM
Profa. Ms. Brasilena Pinto Trindade / BA
Prof. Dr. Carlos Kater / USM-SP
Prof. Dr. Carlos Sandroni / UFPE
Profa. Ms. Cssia Virgnia Souza / BA
Profa. Dra. Ceclia Conde / CBM-RJ
Prof. Ms. Celson Sousa Gomes / UFPA
Profa. Dra. Cladia Bellochio / UFSM
Profa. Dra. Cristina Grossi / UEL
Profa. Dra. Cristina Tourinho / UFBA
Profa. Dra. Elba Braga Ramalho / UECE
Profa. Dra. Esther Beyer / UFRGS
Profa. Dra. Graa Mota / Portugal (Convidada Internacional)
Profa. Dra. Jusamara Souza / UFRGS
Profa. Dra. Lia Braga / UFPA
Profa. Dra. Liane Hentschke / UFRGS
Profa. Dra. Luciana Del Ben / UFRGS
Profa. Ms. Magali Kleber / UEL
Profa. Dra. Margarete Arroyo / UFU
Profa. Dra. Maria Isabel Montandon / UnB
Profa. Dra. Maura Penna / UFPB
Profa. Dra. Regina Mrcia Santos / UNI-RIO
Profa. Dra. Snia Albano / FMCG GEPI-PUC-SP
Profa. Dra. Snia Almeida / EMVL-FUNARJ
Profa. Dra. Sonia Ribeiro / UFU
Profa. Ms. Susana Krger / OSESP
Profa. Ms. Teresa Mateiro / UDESC
Profa. Dra. Vanda Bellard Freire / UFRJ
GRADE DA PROGRAMAO GERAL
Dia 8 Dia 9 Dia 10 Dia 11

(tera-feira) (quarta-feira) (quinta-feira) (sexta-feira)
08h00 09h30 08h00 10h00 08h00 10h00 08h00 10h00

Credenciamento Cursos Cursos Cursos
Local: EMUFRN Local: EM e DEART Local: EM e DEART Local: EM e DEART
09h30 10h30 10h00 10h30 10h00 10h30 10h00 10h30

Concerto de Abertura Apresentao Musical Apresentao Musical Apresentao Musical
Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN
10h30 12h30 10h30 12h30 10h30 12h30 10h30 12h30

Conferncia Comunicaes de Comunicaes de Comunicaes de
Pesquisa e Formao Pesquisas e Pesquisas e Pesquisas e
em Educao Musical Relatos de Relatos de Relatos de
Dra. Jusamara Souza Experincias Experincias Experincias
(Brasil) Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN
Dra. Graa Mota
(Portugal)
Local: EMUFRN
12h30 14h30 12h30 14h30 12h30 14h30 12h30 14h30

Almoo Almoo Almoo Almoo
14h30 16h30 14h30 16h30 14h30 16h30 14h30 16h30

Frum 1 Frum 2 Frum 3 Frum 4
Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN
16h30 17h00 16h30 17h00 16h30 17h00 16h30 17h00

Pausa Pausa Pausa Pausa
17h00 18h30 17h00 18h30 17h00 18h30 17h00 18h30

GTs GTs GTs Sesso de
Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN Encerramento
- Avaliao do evento
- Balano dos
trabalhos realizados
18h45 19h30 19h30 18h45 19h30 18h45 19h30

Apresentao Musical Assemblia geral da Apresentao Musical Apresentao Musical
Local: EMUFRN ABEM Local: EMUFRN Local: EMUFRN
Local: EMUFRN
19h30 18h45 19h30
Sesso de Jantar de
Lanamentos LIVRE Confraternizao
Local: EMUFRN (Adeso)
CONFERNCIA
Pesquisa e Formao em Educao Musical
Profa. Dra. Jusamara Souza / Brasil

(Presidente da ABEM)
Profa. Dra. Graa Mota / Portugal

(Convidada Internacional)
FRUNS DE DEBATE
Frum 1 Formao: Qual concepo?

Dra. Cladia Bellochio (Coordenador)
Ms. Celson Sousa Gomes
Dra. Luciana Del Ben
Ms. Teresa Mateiro
Observador externo: Dra. Margarete Arroyo
Frum 2 Diretrizes: Qual currculo?

Dra. Sonia Ribeiro (Coordenador)
Dra. Elba Braga Ramalho
Dra. Liane Hentschke
Ms. Magali Kleber
Observador externo: Dra. Regina Mrcia Santos
Frum 3 Ensino Profissionalizante: Qual preparao?

Dra. Snia Almeida (Coordenador)
Dra. Lia Braga
Dra. Snia Albano
Es. Zilmar Rodrigues de Souza
Observador externo: Dra. Maria Isabel Montandon
Frum 4 Atuao profissional: Quais mercados de trabalho?

Dra. Cristina Grossi (Coordenador)
Dra. Alda de Oliveira
Ms. Ana Lcia Louro
Ms. Cssia Virgnia Souza
Observador externo: Dr. Carlos Kater
GRUPOS DE TRABALHO
01. Ps- Graduao

Coordenao: Dra. Jusamara Souza
02. Ensino Superior Licenciatura e Bacharelado em Msica
Coordenao: Ms. Magali Kleber
03. Ensino Profissionalizante
Coordenao: Dra. Lia Braga
04. Ensino Fundamental e Mdio
Coordenao: Dra. Cludia Bellochio
05. Educao Infantil
Coordenao: Dra. Esther Beyer
06. Educao Musical nas Escolas de Msica
Coordenao: Dra. Cristina Tourinho
07. Educao Especial
Coordenao: Ms. Brasilena Pinto Trindade
08. Educao Musical Informal
Coordenao : Dra. Ceclia Conde
CURSOS
01. Pesquisa em Educao Musical

Profa. Dra. Graa Mota
02. Mltiplos Espaos de Aprendizagem Musical
Profa. Dra. Ceclia Conde
03. Apreciao Musical com nfase na Msica Brasileira
Profa. Dra. Vanda Bellard Freire
04. Etnomusicologia e Educao Musical
Prof. Dr. Carlos Sandroni
05. Oficina de Criao Musical para Educadores da Rede Pblica:
da brincadeira inveno
Prof. Dr. Carlos Kater
06. Prticas de Ensino e Aprendizagem Musical
Profa Dra. Regina Mrcia Santos
07. Avaliao e Desenvolvimento Musical
Profa Dra. Cristina Tourinho
08. Noes Bsicas de Musicografia Braille
Profa. Ms. Brasilena Pinto Trindade
09. Msica na Educao Infantil
Profa. Dra. Esther Beyer
10. Introduo ao Uso de Ambientes Computacionais Colaborativos em
Educao Musical
Profa. Ms. Susana Krger
11. A Msica na Educao Bsica e os PCN
Profa. Dra. Maura Penna
LOCAIS DO EVENTO
DEART Departamento de Artes da UFRN

Av. Senador Salgado Filho, s/n, Lagoa Nova, Campus Universitrio. Natal RN
CEP: 59.072-970 Tel.: 215-3554 / Telefax: 215-3550
EMUFRN Escola de Msica da UFRN

Av. Passeio dos Girassis, s/n, Lagoa Nova, Campus Universitrio. Natal RN
CEP: 59.078-190 Tel.: 215-3635 / Telefax: 215-3605
INFORMAES GERAIS
Contato: Valria Carvalho da Silva (Coordenao Geral)

E-mail: vcarvalhodeart@msn.com
Tel.: (84) 215-3552 / Telefax.: (84) 215-3550
Informaes atualizadas: www.ufu.br/abem
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EDUCAO MUSICAL NO ENSINO MDIO: CRIATIVIDADE E REALIDADE
COTIDIANA DO ALUNO PROJETO DE PESQUISA
Adelicia Dias da Silva
Resumo. Diante das dificuldades pelas quais normalmente o professor de musica passa ao
lidar com as classes do Ensino Mdio, por encontrar nos alunos uma postura bastante
resistente em relao a repertrios e mtodos consagrados e adotados na formao especfica,
surgiu a necessidade de se buscar alternativas que suprissem tais dificuldades a partir de uma
adequao de repertrios e metodologias realidade scio-cultural desses alunos. Para isso
faremos uma pesquisa bibliogrfica e anlise de documentos a fim de levantarmos pontos
importantes a serem considerados em uma educao musical no Ensino Mdio, buscando
traar um perfil dos alunos deste nvel de ensino quanto as suas caractersticas scio-culturais
e identificando metodologias e repertrios adequados aos mesmos. Ser realizado, tambm,
um experimento baseado numa proposta de educao musical aberta e sob uma perspectiva
criativa e contextualizada na vivncia cotidiana do aluno, no final do qual ser feita a anlise e
apresentados os resultados na dissertao de mestrado.
1. INTRODUO
Considerando a realidade da educao em nosso pas, onde a msica como rea de

conhecimento est ausente da sala de aula na grande maioria das regies, podemos
compreender a situao do aluno no Ensino Mdio com nenhuma formao bsica musical.
Este nvel de ensino, que normalmente visa aprofundar conhecimentos que j foram
trabalhados nas sries anteriores, apresenta dificuldades para a atuao do professor de
msica, que precisa lidar, por um lado com o analfabetismo musical do aluno, e por outro
com a competio desigual em relao aos meios tecnolgicos que, no contexto atual, so
responsveis pelas formas como crianas, adolescentes e jovens percebem o mundo e se
expressam.
Embora exista hoje uma nova possibilidade de incluso desta rea de conhecimentos
nos currculos do Ensino Mdio, pois a mesma encontra apoio na Lei 9.394/96, os problemas
persistem porque independem desta determinao poltica educacional oficial. Vrios fatores
esto implcitos nesse processo e reclamam medidas e alternativas para que se possa
operacionalizar o ensino musical de maneira efetiva. Um deles a problemtica dos
paradigmas educacionais viveis ao contexto social atual. A realidade miditica na qual
nossos alunos esto mergulhados reclamam medidas adaptveis, para no corrermos o risco
de sermos rejeitados com nossos modelos ultrapassados da educao tradicional ou
mecanicista.
O que se tem notado, quando existe a oportunidade de se trabalhar msica com o aluno
do ensino mdio, uma postura bastante resistente do mesmo em relao a repertrios e
mtodos consagrados e adotados na formao especfica. Tal realidade pressupe, de certa
forma, o reflexo da falta de um estudo musical anterior, bem como da prpria caracterstica
scio/cultural da maioria dos jovens e adolescente, constituda no ambiente da mdia. Embora
reconheamos tal formao alienante, no podemos negar tal realidade e deixar de consider-
la como ponto de partida em nossas aulas de msica.
Uma aula de msica que desconsidera a realidade do aluno, contraria as teorias
educacionais mais recentes, que centram a ateno no educando e nas suas necessidades, para
proceder a um ensino humano e significativo, visando sua formao integral. a que se
encontra apoio para justificar uma proposta de educao musical centrada na realidade
cotidiana do aluno e na capacidade criativa do mesmo, considerando suas caractersticas
psicolgicas, sociais e culturais. Para isso preciso propor a superao do currculo fechado,
que determina previamente os contedos a serem transmitidos, sem averiguar e avaliar
criteriosamente o que realmente importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada contexto
ou momento (BRITO, 2001, p.31).
No entanto, importante deixar claro que tal caminho deve ser trilhado com muita
cautela para no correr o risco de cair numa irracionalidade pedaggica. Adotar a
cotidianidade como referencial terico para a prtica em educao musical e se aventurar
numa prtica aberta, sem uma viso prvia dos contedos a serem operacionalizados em sala
de aula, pode trazer danos ao invs de ganhos se no houver uma viso muito bem estruturada
sobre o que seja educao e os objetivos educacionais que devem sustentar uma proposta de
educao musical. Tal procedimento precisa ser adotado com muito cuidado e seriedade pelo
educador, cuja atuao possibilite a busca de caminhos que apontem possibilidades novas,
sempre numa postura autocrtica em relao a sua atuao profissional. SOUZA (2000, p.165)
nos incentiva busca e refora nossa preocupao quando diz: Por considerar o cotidiano
como um ponto de partida, e no como um objetivo, essa concepo de aula revela dimenses
novas ou formas alternativas de enxergar e analisar o ato docente.
2. JUSTIFICATIVA
Desenvolver a viso crtica do aluno um ponto bastante enfatizado no discurso

terico dos Parmetros Curriculares Nacionais. Sem querer entrar, aqui, na anlise de tal
discurso, destacamos tal ponto por ser de importncia e validade indiscutveis. Levando em
conta essa necessidade educacional, acredita-se que abordar o cotidiano deste aluno nas aulas
2
de msica poder ser uma alternativa para lev-lo a uma reflexo sobre a realidade que o
cerca, ao mesmo tempo em que torna significativa a sua experincia musical.
Aliando essa realidade uma prtica criativa em sala de aula, ser possvel vislumbrar
um produto musical real, que emergir do mundo real deste mesmo aluno, uma vez que se
estar manipulando elementos que encontram significados em seu prprio contexto. A partir
da ser possvel estabelecer relaes com outros contextos scio-histrico-culturais, tornando
a aprendizagem musical repleta de significados e importncia.
No que diz respeito educao musical o que se tem observado que tem havido uma
nfase nos estudos relacionados criana pequena e uma menor preocupao com a realidade
do jovem, deste os tericos mais consagrados da histria da educao musical at as reflexes
contemporneas. Por isso nossa pesquisa procurar lanar um olhar sobre a realidade do
aluno do Ensino Mdio e seu comportamento em sala de aula. Se sua realidade especfica,
suas possibilidades e tendncias so especficas, ento nada mais justificvel do que proceder
a um estudo que trate essas especificidades, olhando para o jovem com a ateno que lhe
devida.
3. PROBLEMAS DE PESQUISA
Quais so os elementos bsicos a considerar numa proposta de educao musical para

o Ensino Mdio hoje? Provavelmente deve-se levar em conta um ensino que parta
dos aspectos elementares da msica, uma vez que o aluno do Ensino Mdio, hoje,
normalmente no tem nenhum conhecimento musical anterior formal;
Quais so as caractersticas do aluno do Ensino Mdio quanto a seus aspectos scio-

psicolgico-culturais? O jovem que vive na sociedade atual normalmente tem suas
preferncias musicais influenciadas pelo ambiente da mdia e provavelmente as
caractersticas psquicas de seu comportamento em relao msica so reflexos,
tambm, desse ambiente;
Que metodologia e repertrio poder se adequar a esse aluno, levando-o aquisio de

conhecimentos musicais? Acredita-se que uma prtica aberta e criativa, levando em
conta elementos da vivncia cotidiana do aluno, poder despertar mais interesse e,
conseqentemente, um maior rendimento no aprendizado dos contedos musicais
3
4. HIPTESE SUBSTANTIVA
O aluno do Ensino Mdio ter uma maior aceitao do ensino de msica e,
conseqentemente, um maior rendimento no aprendizado, se este levar em conta sua prpria
vivncia cotidiana, numa atividade aberta e criativa.
5. OBJETIVOS
Geral:
Atravs de pesquisa bibliogrfica, anlise documental e experimento, buscar identificar os
elementos mais adequados ao ensino de msica no Ensino Mdio, considerando as
caractersticas especficas dos alunos para, em seguida, proceder a uma anlise dos mesmos a
fim de subsidiar uma proposta de educao musical neste nvel de ensino.
Especficos:
Traar um perfil scio-psicolgico-cultural do aluno do Ensino Mdio;
Identificar e analisar os elementos bsicos a serem considerados numa educao
musical para o Ensino Mdio;
Buscar identificar repertrios e mtodos adequados a este nvel de ensino a partir das
respostas dos alunos, inseridos numa prtica criativa e contextualizada em suas
vivncias.cotidianas.
6. METODOLOGIA
Ser feito, inicialmente, um levantamento bibliogrfico e documental contemplando estudos
sobre o potencial criador, teorias do cotidiano, abordagens contemporneas sobre paradigmas
educacionais atuais em msica, objetivos e funes da msica, reflexes sobre os PCN de arte
e toda literatura que possa contribuir para a fundamentao terica de nosso objeto de estudo
e orientao do programa que ser elaborado para subsidiar nosso experimento.
Experimento:
- Sujeitos
4
Sero observadas duas turmas do 1 Ano do Ensino Mdio, perodo matutino, do
Colgio Estadual Waldemar Mundim em Goinia GO:
A-1 turma, Grupo Experimental, desenvolver a atividade proposta pela pesquisa;
B-1 turma, Grupo Controle, permanecer com suas atividades normais, desenvolvidas
pelo seu professor efetivo.
- Instrumentos
. Pr-teste e ps-teste ser aplicado um pr-teste nas duas turmas para verificar o
nvel de criatividade dos alunos. No final do experimento um ps-teste para verificar
se houve um maior desenvolvimento do potencial criador do Grupo Experimental em
relao ao Grupo de Controle.
. Questionrio antes de iniciar as aulas ser aplicado um questionrio ao Grupo
Experimental, a fim de verificar a vivncia musical de cada um, anterior pesquisa.
. Programa Ser aplicado ao Grupo Experimental o Programa de educao musical
proposto pela presente pesquisa.
- Procedimentos
. O Grupo Experimental ser submetido a um programa de educao musical
construdo abertamente, tendo como espinha dorsal a paisagem sonora e os parmetros
sonoros:
. A professora atuar como facilitadora, introduzindo os elementos a serem
explorados e organizados pelos alunos;
. As atividades sero conduzidas de modo a garantir que os elementos trabalhados
tenham uma evoluo coerente, levando o aluno compreenso gradativa da msica
como linguagem estruturada;
- Carga horria
. Por ser uma pesquisa para obter o ttulo de Mestre, o experimento ser realizado no
perodo de um ano apenas, devido ao pouco tempo para concluir a pesquisa. De agosto
de 2002 a junho de 2003 est prevista uma carga horria de 40 horas,
aproximadamente.
. As aulas sero realizadas uma vez por semana, com durao de 50 minutos cada, de
agosto a dezembro de 2002 e seguir no ano 2003 de fevereiro a junho.
- Registro
5
. As atividades sero gravadas e filmadas para apreciao posterior dos prprios
alunos e para registro do experimento, a fim de proceder a anlise final da pesquisa;
- Limitao em Potencial
. Por ser uma pesquisa para obter o ttulo de Mestre, o experimento ser realizado no
perodo de um ano apenas. Dessa forma o Programa ser experimentado parcialmente,
uma vez que um programa completo para o Ensino Mdio deveria ser experimentado
no perodo de trs anos, comeando no 1 e evoluindo at o 3 ano. No entanto,
consideramos vlida tal experincia por termos como objetivo a funcionalidade de tal
programa, com vistas a futuras estruturaes curriculares.
7 -BIBLIOGRAFIA
BRITO, Tea A. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So

Paulo: Peirpolis. 2001.
CAMPOS, Denise A. Oficina de Msica: Uma caracterizao de sua metodologia. Goinia:

Cegraf/UFG, Coleo Teses Universitrias, 1988.
DORFLES, Gillo. O Devir das Artes. So Paulo: Martins Fontes, 1992
FREIRE, Vanda B. Msica, Globalizao e Currculos. Anais da ABEM, p.10-15, 1999.
FREIRE, Vanda L. B. Currculos de msica e culturas brasileiras. IX Encontro Anual da

Associao Brasileira de Educao Musical. ANAIS, p.05-17, 2000.
GAINZA, Violeta H. Nuevas Perspectivas de la Educacin Musical. Mansilla-Buenos Aires:

Editorial Guadalupe, 1990.
OLIVEIRA, Alda. Currculos de Msica no Brasil aps a Nova LDB e os Documentos

Elaborados pelo MEC para o Ensino Mdio e Superior. Anais da ABEM, p.17-37, 1999.
MEC, Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros

Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC,1999
PENNA, Maura (coord.) esse o ensino de arte que queremos?: Uma anlise das propostas
dos Parmetros Curriculares Nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria-CCHLA/PPGE,
2001.
SANDRONI, Carlos. Uma roda de choro concentrada: reflexes sobre o ensino de

msicas populares nas escolas. IX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical. ANAIS, p.19-26, 2000.
SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991.
6
SCHAEFFER, Murray. A afinao do mundo. So Paulo: Editora Unesp, 1997
SELF, George. Nuevos Sonidos En Clase. Buenos Aires: Ricordi, 1967
SOUZA, Jusamara (org.). Msica, Cotidiano e Educao. 1 ed. Programa de Ps-Graduao

Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2000.
7
CANTAR E CONVIVER,
UMA EXPERINCIA COM UM GRUPO CORAL DE ADOLESCENTES.
Agnes Schmeling
Resumo. Esta comunicao relata uma experincia que vem sendo realizada com um grupo
coral de adolescentes, vinculado ao Movimento Coral-UNISINOS (Universidade do Vale
do Rio dos Sinos/RS), propondo, a partir dela, uma reflexo acerca de como as vivncias
cotidianas de um grupo coral juvenil subsidiam a construo de uma educao musical
atraente e envolvente. A experincia trata da organizao do repertrio coral, de uma forma
interdisciplinar, envolvendo coralistas e regente num trabalho conjunto.
Introduo
A pr-reitoria de extenso da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS),
h 36 anos vem desenvolvendo a atividade coral na Universidade. Inicialmente dirigida a
adultos, atravs do Coral UNISINOS. Em 1989 ampliou-se a atividade musical a partir da
criao dos corais infantil e juvenil, oferecido para crianas e jovens com idade de oito a
dezoito anos de idade. Hoje a Universidade, pelo seu Movimento Coral (nome dado ao
movimento msico-vocal da Universidade), desenvolve o trabalho vocal da faixa etria
infantil at a terceira idade, contando com aproximadamente trezentos participantes, pelos
seguintes grupos:
Coral Unisinos (adulto misto, de vozes selecionadas)
Coral Juvenil (jovens de 14 a 19 anos de idade)
Coral Infantil (crianas de 7 a 14 anos de idade)
Coral Maior (adulto a partir dos 50 anos de idade)
Coral dos Funcionrios (funcionrios da Universidade)
Coral do Meio Dia (alunos e funcionrios do Campus Universitrio)
Laboratrio da voz, para vozes iguais (crianas iniciantes dos 7 aos 13 anos
de idade )
Laboratrio da voz, para vozes mistas (jovens e adultos iniciantes a partir
dos 14 anos de idade)
Para a conduo desses grupos a UNISINOS conta com a atuao de cinco
profissionais especializados na rea musical-coral. Ressalta-se que a Universidade no tem
departamento de msica e que estas atividades so integrantes do programa da Pr-Reitoria
Comunitria e Extenso. Integra tambm este programa, o Projeto Sinos Acorda (projeto de
aprendizagem de instrumentos de corda - violino, viola, violoncelo e contrabaixo, para
crianas, jovens e adultos a partir dos 7 anos de idade).
O Coral Juvenil UNISINOS, sob minha responsabilidade e ao qual irei me reportar
nesta comunicao, composto por 50 jovens, de 13 a 19 anos de idade. O grupo
demonstra um fascnio, uma disposio, um envolvimento marcante dos jovens para com a
atividade, o que me faz refletir sobre a atividade em si, sobre as possibilidades do fazer
msico-vocal em um grupo de adolescentes. Os ensaios so realizados duas vezes por
semana com a durao de duas horas cada.
Uma experincia
Inicia-se mais um ano letivo. As inscries e as classificaes vocais ultrapassaram
o nmero de participantes. Os jovens procuram o Movimento Coral-Unisinos para
participar do Coral Juvenil. So eles participantes do ano anterior, bem como jovens sem
experincia coral, vindos por convite, geralmente, de colegas que j cantam ou por terem
assistido a alguma apresentao do grupo.
Feliz, refao-me a pergunta do porque de tantos jovens, crianas e adultos
procurarem a atividade msico-vocal, na modalidade coral? Muitos retornam e querem
participar novamente ou dar continuidade ao trabalho do ano anterior. Cada vez mais, os
cantores, querem ser agentes do processo. H uma sinergia no trabalho em grupo. Cada
qual, trazendo sua experincia pessoal: gostar de cantar, no saber e querer aprender, por
ser vocalista de banda ou gostar de videok, karaok e procurar orientao e crescimento
vocal.
Na sua chegada so ouvidos para verificao de sua extenso e classificao vocal,
percepo e entoao e encaminhados para seu respectivo naipe (soprano, contralto, tenor
ou bartono) ou grupo (coral ou laboratrio). Preenchidas as vagas, os demais so
encaminhados para o laboratrio de voz.
O coral juvenil desenvolve um trabalho a capella, com at cinqenta vagas, tendo
como objetivo a musicalizao, o desenvolvimento vocal como instrumento para expresso
da obra musical e a performance musical construdas atravs da socializao do grupo em
2
um entorno coral. Preocupa-se com adolescentes em processo de mudana vocal
possibilitando uma prtica de vozes mistas.
O repertrio desenvolvido variado, do folclrico, msicas de razes, msicas do
mundo, msicas populares, principalmente brasileiras, msica erudita. Cada ano discute-
se com o grupo, desejos e anseios do que gostariam de cantar, que tipo e sugestes de
msicas, de como gostariam que transcorresse o trabalho. H expectativas, sonhos por parte
do grupo, bem como disponibilidades por parte dos participantes e etapas de trabalho a
serem percorridas.
Neste ano de 2002 iniciamos com uma cano africana Siyahamba e uma japonesa
Sakura (sugeridas por mim), veja em anexo, as quais musicalmente, na sua escrita vocal e
concepo harmnica so de mais fcil execuo. Relembramos e refizemos Trs cantos
nativos dos ndios Kra, pesquisa de Marlui Miranda e arranjo de Marcos Leite, cano
indgena para a qual, a partir de pesquisa sobre esta tribo, havamos criado uma
interpretao, para cada canto. Cantamos tambm algumas canes populares brasileiras:
Sina de Djavan e Noite de So Joo de Vitor Ramil, as quais marcaram o trabalho do ano
de 2001. Desta maneira, como o grupo em sua maioria renovado anualmente,
possibilitamos uma mais gil unidade de desenvolvimento msico-vocal, bem como uma
cumplicidade no grupo envolvendo a todos no ensino-aprendizado.
Ouvidos atentos no que esto cantando em suas rodas de violo, no que sugerem
que seja cantado, nas discusses do que d para coro ou no, discutindo e orientando-os
nos critrios de escolha de repertrio e das possibilidades vocais-musicais do grupo em
mudana vocal, iniciamos, coralistas e regente, a construo do repertrio deste ano.
Verificamos que h diferentes agrupamentos de tipo de repertrio cujos conceitos
foram dados pelo prprio grupo, como por exemplo: Msicas nossas- Firmamento do
grupo Cidade Negra, A Irm do Dr. Robert do grupo TNT, Noite de So Joo de Vitor
Ramil; Msicas MPB- Sina de Djavan, Menina de Paulinho Nogueira, Maria Solidria,
de Milton Nascimento e Fernando Brandt; Msicas mais eruditas- Pim pam pum do
Oscar Torales, Trenzinho Caipira de Villa Lobos e as Msicas de razes- indgenas e
africanas.
Como podemos alinhavar e criar um espetculo com todo este repertrio?
Respeitando o desenvolvimento de cada um e do grupo, o coro tambm tem como agente
3
motivador, apresentaes em escolas, na Universidade, festivais, intercmbios, visando
compartilhar seu processo, sua construo desta riqueza cultural.
O desafio foi lanado, aos poucos chegavam sugestes entre as quais a declamao
de poesias das prprias msicas (por ex. Noite de So Joo de Fernando Pessoa),
coreografias, diferentes maneiras de se vestir, trajar, recursos visuais, escrita de um roteiro,
novos arranjos feitos por um coralista e buscados na internet. Com tantas sugestes,
envolvendo diferentes maneiras de expresso, lancei ainda a idia de pesquisarmos sobre as
comemoraes em relao aos 80 anos da Semana da Arte Moderna e ou da Campanha da
Fraternidade 2002: Terra sem Males. Para buscar uma contextualizao e uma relao
temtica com que se est cantando. Como escreve Souza (2001) a complexidade dos
fenmenos pedaggico-musicais talvez nos obrigar a pensar em projetos
interdisciplinares, pluridisciplinares, como forma de conectar os problemas da rea aos
mais diversos campos de saberes e possibilitar sua comunicao, inclusive com a criao
de novos campos, no mais disciplinares, mas efetivamente interdisciplinares (p89).
O envolvimento do grupo via pesquisa na internet, trazendo livros de poetas e
gravuras de quadros de artistas plsticos, as discusses entre eles, para construo do
espetculo algo apaixonante, envolvente no qual o fazer arte parte de cada um para a
construo de um todo.
Envolvimento do jovem com a msica coral

O canto conjunto ou canto coral caracteriza-se por atingir vrias pessoas ao mesmo
tempo, formando um grupo, onde cada participante traz sua bagagem. Alm de trabalhar as
habilidades musicais, trabalha sua relao com o grupo, num contexto de grupo para uma
vivncia da sociedade. Pode trazer a possibilidade de flexibilidade de comportar todas as
experincias, diferentes nveis, para que se engajem no processo criativo, trabalhando a
prpria criatividade, a expresso individual, pessoal, afirmando-se como cidado, como
agente do processo e no como mero receptor e repetidor de informaes.
Como comenta Wickel (1998) Msica parece ser o grande elemento de unio
entre os jovens. Ao lado do amor e da amizade retrata um tema pelo qual, muitos se
interessam. Cada um define-se pela sua msica e com isto cria tambm seus limites para
4
com outras maneiras de fazer msica. Por outro lado surge o sentimento de unio, amizade
de identidade de que todos esto fazendo msica, utilizando a mesma linguagem(p41).
O repertrio, nem sempre vivenciado por todos participantes, pertinente a suas
realidades, mas o fato de poder e querer experimentar, expor idias, exercitar lideranas,
aprender a ceder e acrescentar, criticar, construir uma prtica na qual acreditam ser sua
verdade, para um contexto que tem sua histria.
O adolescente traz consigo muitas experincias de vida e tambm experincias
musicais. Lidar com este leque de informaes scio-culturais algo vital para uma
proposta pedaggico-musical que inclui o canto coral como processo alternativo de
educao musical na sociedade.
O profissional que lida com o canto coral pode tambm estar preocupado com estas
questes: os problemas da apropriao e transmisso musical se orientando,
principalmente, pelas questes: quem faz msica, qual msica, como e por que a fazem?
(Souza, 2001, p89). Pois como Souza argumenta: a resposta questo como algum ouve
e faz msica, e como a julga uma premissa bsica para desenvolver e permitir
significativas experincias de aprendizagem em espaos dentro e fora da escola (p89).
Para onde ir?

Durante aproximadamente duas horas formamos um grupo que se transforma em
artistas e educadores. Vivemos a msica de forma integral, valorizando a cada instante as
novas conquistas e os fazeres musicais. . Conforme o educador Hugo Assmann,(1996) O
conhecimento s emerge em sua dimenso vitalizadora quando tem algum tipo de ligao
com o prazer.
A integrao do indivduo desenvolvendo sua criatividade, sua expresso, sua
conscincia de si, suas potencialidades. Esta individualidade precisa ser conhecida e
respeitada, formando com seu ser um grupo, uma unidade que em nenhum momento ser o
mesmo.
O canto coral alm de trabalhar as habilidades musicais, toca nas relaes de grupo,
num contexto de grupo para uma vivncia na sociedade. Tem flexibilidade de comportar
todas as experincias, os diferentes nveis dos participantes, para que todos se engajem no
processo de criao, de aprendizagem, trabalhando a criatividade, a expresso individual,
5
afirmando-se este como cidado, como agente do processo e no como mero receptor e
repetidor de informaes.
Anexo:
6
Referncias Bibliogrficas
ASSMANN, H. Ps-modernidade e agir pedaggico: como reencantar a educao. Texto
apresentado no VIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica do Ensino. Florianpolis, 9,
maio, 1996. Mimeo
SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da
Educao Musical. In: Anais da ABEM, Uberlndia, p. 85-91, 2001.
WICKEL, H. H. Musikpdadogik in der sozialen Arbeit. Mnster: Waxmann Verlag
Gmbh, 1998.
7
BRINCARTE
CONSERVATRIO NO ESPAO DA ESCOLA
Alessandra Borba dos Santos
Resumo. No decorrer do ano de 2001 aconteceu o Projeto Brincarte Conservatrio no espao

da Escola, realizado pelo Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade,em
parceria com a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais e 16 Superintendncia
Regional de Ensino de Ituiutaba. Elaboramos um projeto com o objetivo de oportunizar novas
formas de brincar, de cantar, de contar, de compor, de construir, de criar, numa experincia nica
de arte e brinquedo. O resultado obtido correspondeu proposta do projeto e garantiu a sua
continuao no ano de 2002, ampliando seus objetivos em um novo enfoque; trazer para o ptio
da escola a memria do brinquedo, vivenciando e trocando novas experincias de brincar.
No decorrer do ano de 2001, o Projeto Brincarte Conservatrio no espao da escola,

foi realizado pelo Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade e pela 16
Superintendncia Regional de Ensino de Ituiutaba e Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais, atravs de sua Superintendncia de Desenvolvimento de Recursos Humanos para a
Educao.
O projeto, que contou com a participao de quatro escolas estaduais Escola Estadual
Prof. lvaro Brando; Escola Estadual Dr. Fernando Alexandre; Escola Estadual Cel. Joo
Martins e Escola Estadual Rotary atendeu cerca de 800 crianas, das sries iniciais,
desenvolvendo importantes atividades ldicas, onde os alunos envolveram-se em momentos de
aprender com alegria, que somente a arte pode oferecer.
Sob a orientao de cinco professores - brincantes Alessandra Borba, Andria
Aparecida, Getlio Gis, Renata Freitas, Virgnia Tonini, e alunos do Curso de Professor de
Educao Artstica, as crianas tiveram a oportunidade de vivenciar brincadeiras, canes e
experincias artstico-musicais que culminaram na apresentao BRINCARTE CANTA NA
CIDADE, realizada dia trinta de novembro no Ginsio Poliesportivo Romel Ansio Jorge.
Para entender esse resultado, cabe discorrer brevemente sobre o processo e a abordagem
metodolgica. As aulas, preparadas pelo grupo de professores, se apoiaram em vivncias de
psicomotricidade, memria, percepo, imaginao, criatividade, afetividade e sociabilidade. O
universo encontrado foi diferente daquele que at ento, como educadores tnhamos contato.
2
Algumas crianas mostraram rejeio a simples brincadeiras, onde a nica regra seria pegar nas
mos dos colegas, transformando o momento de possvel alegria em instantes de inquietao. A
persistncia e a diversidade das atividades foram elementos importantes para que essa situao se
modificasse. As crianas, que utilizavam o espao do recreio para correrem desordenadamente,
comearam a brincar e a se organizar com mais harmonia e quietude. Os professores regentes das
quatro escolas estaduais passaram a colaborar com mais afinco, reforando os laos afetivos devido
a aproximao gerada pelos momentos de descontrao, transformando, assim, ao pedaggica em
momentos de aprender com alegria.
A cada aula, canes eram apresentadas e trabalhadas, formando assim, gradativamente, um
pequeno repertrio, o que viria a ser a apresentao de encerramento no final do ano. Os pais
envolveram-se na confeco de coletes para serem usados como figurino na apresentao de
encerramento, construdos de materiais reciclveis.
As crianas puderam, ento, no decorrer do processo, entrar em contato com uma
realidade criativa, rica, dinmica e inovadora, onde se destacam alguns momentos, tais como:
apresentao de instrumentos musicais na sala de aula; mostra do trabalho de canto em encontro de
Diretores e Superintendncias RENAGEST; construo de painel que serviria como cenrio da
apresentao de encerramento; desenhos para os convites da apresentao; e, principalmente, os
mais variados pedidos para que esta ou aquela msica, ou brincadeira, fosse repetida.
A presena dos professores - brincantes, na proposta do BRINCARTE, tornara-se
motivo de alegria para as crianas e para a escola.
Assim, alunos e professores, depois de tomarem um lanche em suas respectivas escolas,
e vestirem a camiseta e o colete confeccionados especialmente para o evento, chegaram de nibus
no ginsio Romo, onde l estava um enorme palco, preparado para msicos do Conservatrio,
ornamentado por dois grandes painis pintados pelas crianas.
Na entrada do ginsio foram expostas as fotos que foram tiradas em diversos momentos
no decorrer do ano letivo, onde os pais e alunos se viam, revivendo os momentos de alegria, atravs
de imagens ali expostas.
Aps a apresentao, impactados com a grandeza, dimenso e valor da atividade de
encerramento, ficou a sensao de que oportunidades como o BRINCARTE so nicas nas vidas de
todos que se dispuseram a contribuir de modo sincero, pleno e profundo realizao do ser humano
enquanto homem, homem-cidado.
3
Volta o Brincarte em 2002. Constatamos que no representvamos mais o novo na

escola, e o que era muito prazeroso e surpreendente poderia se tornar mais uma atividade onde
todos seriam obrigados a participar, ou seja, um ensinaria e os outros aprenderiam.
Passamos vrias semanas pensando o que poderia ser trabalhado, no sentido de colaborar
com esse aluno que continuaria tendo um contato com a arte de uma forma prazerosa. Precisvamos
encontrar outra via de acesso, que estabelecesse o contato sensvel e estimulasse a nossa prtica.
Apoiados pelo resultado positivo de 2001, onde o ldico foi a preocupao primeira, buscamos em
Garcia e Marques a referncia para as nossas convices. Elas nos adiantam que:
As atividades ldicas espontneas das pessoas esto intimamente ligadas a sua

forma de comunicar-se e expressar-se em diferentes faixas etrias.Embora o
brincar seja universal, tal fato adquire caractersticas regionais na ambincia, no
linguajar, nos implementos, no canto, nos procedimentos. A transmisso do
repertorio de brincadeiras para criana feita principalmente pela famlia, por
seus companheiros em momentos informais de lazer, no dia a dia. (Garcia e
Marques ,1989: 9)
Conforme essas discusses, chegamos a uma proposta, cujos objetivos seriam vivenciar
as prticas ldicas existentes e trocar novas experincias de brincar. Partindo da vivncia das
crianas, poderamos ter uma grande referncia dessas prticas, que considervamos em estado
puro, isto , o que era aprendido espontaneamente em casa, com suas famlias, sem a
interferncia da escola. Pensando-se que o brincar parte essencial da vida humana, observa-se
que:
A palavra brincar no se relaciona somente criana, pois se ouve o adulto

dizer: vou brincar no carnaval . Participantes de folguedos populares dizem
que so brincantes ou que vo brincar no folguedo. A brincadeira de prenda
envolve tanto a criana como o jovem, o adulto e o velho. Quando as crianas
brincam, observa-se a satisfao que elas experimentam ao participarem das
atividades.Sinais de alegria, risos, certa excitao so componentes desse prazer
embora a contribuio do brincar vai bem mais alm de impulsos parciais. A
criana consegue conjugar seu mundo de fantasia com a realidade, transitando
livremente de uma situao outra. (Garcia e Marques, 1989: 11 )
4
De acordo com nossas convices, nos reafirmamos em Borges quando diz:
Observa-se que em todas as pocas que se tem algum registro,jogos

brinquedos e brincadeiras faziam parte do cotidiano das coletividades ,
podendo servir como estratgia para estreitar laos e promover a unio.
Crianas e adultos se encontram nas rodas para danar ,cantar ,brincar e jogar ,
sobretudo nas festas de comemorao da fartura ou ritos de passagem. (Borges,
2001: 34 )
Assim, trabalhamos com 1000 crianas distribudas nas quatro escolas estaduais j
citadas.
Para nos aproximarmos mais do nosso objeto de pesquisa, que eram as informaes que
as crianas trariam de casa, elaboramos um questionrio, que inicialmente nos forneceria dados
sobre o brincar, contendo as seguintes perguntas:
1- Em qual lugar voc mais gosta de brincar?

2- Com quem voc mais gosta de brincar?
3- Com quais brinquedos voc mais brinca?
4- Voc j construiu algum brinquedo? Qual? Explique como ele , e como voc o
construiu.
5- Quando voc brinca na rua, quais so as brincadeiras que voc conhece?
6- Conhece alguma brincadeira cantada? Qual?
7- Conhece brincadeiras de mos? Quais? Como elas so?
8- Quando voc brinca no quintal, como so as brincadeiras?
9 - Qual histria voc se lembra de ter ouvido?
Fomos para as escolas no dia 04 de maro deste ano, entregamos os questionrios para
serem respondidos em casa e trazidos na semana seguinte.
Distribumos 800 questionrios, e recolhemos 620, dos quais 175 foram respondidos
totalmente, 250 no abordaram brincadeiras cantadas, e os demais deixaram de responder uma
pergunta ou outra.
Lemos e selecionamos todas as respostas que eram desconhecidas para ns ou as
brincadeiras que apareceram de modo insistente, aproveitando para as aulas iniciais as
brincadeiras coletivas que eram de conhecimento de todos.
5
Dia 23 de maro retornamos para as escolas, onde entrevistamos todas as crianas que
haviam trazido alguma brincadeira at ento desconhecida por ns, como tambm fizemos uma
reunio em cada uma dessas escolas, para que pudssemos entrevistar as famlias dos alunos de
pr-escola. Foi constatado que o nmero de brincadeiras de roda e brincadeiras cantadas era um
nmero pequeno em proporo s crianas, sendo ento necessrio uma busca para alm das
fontes.
Realizamos trs entrevistas a seguir:
1- Entrevistamos a Professora Ms. Marlene Ftima Freitas Borges, de modo a recolher
durante a entrevista, 66 brincadeiras de roda e cantadas, constatando que muitas
delas j no so brincadas e cantadas nos recreios, nos ptios, e nas ruas. Borges
afirma: A escola no mais estimula o tempo de brincar , o que faz com que as
crianas esqueam o brinquedo de fato no bolso , pois o recreio no representa mais
a liberdade de voar depois da tarefa e o brinquedo se afastou de sua rotina
(Borges, 2001: 103)
2- Entrevistamos um grupo de pessoas do bairro Novo Mundo, e recolhemos 8

brincadeiras de rua.
3- Entrevistamos tambm um grupo de Evanglicos da Igreja Assemblia de Deus, de

modo a registrar algumas brincadeiras j retiradas dos chamados Livros de Jogos,
como: O Maestro Mudo.1
Todo material coletado em pesquisa est sendo registrado semanalmente pelos
professores do Brincarte por meio de filmagens em vdeo, fita cassete e transcries. A partir da
que so planejadas as aulas, na inteno de que todas as brincadeiras sejam socializadas em sua
forma original, respeitando se ao mximo a fonte oral.
Num segundo momento, as brincadeiras sero organizadas em cinco grupos: -
Brincadeiras de Roda - Brincadeiras Cantadas - Brincadeiras de Mo -Brincadeiras de Rua -
Brinquedos Construdos.
Os professores do Brincarte esto transcrevendo as brincadeiras coletadas em forma de
registros musicais em partituras, organizando se arranjos sobre essas mesmas brincadeiras, com
a finalidade de serem trabalhadas a partir do ms de Agosto desse ano.
Numa seqncia de atividades propostas, o Conservatrio Estadual de Msica lanar em
agosto, no dia do Folclore, a campanha Doe uma brincadeira ao Conservatrio, com o objetivo
6
de recolher o mximo de brincadeiras guardadas na memria das pessoas, quer estejam nas ruas,
nas casas ou nos bairros. Essa atividade ser realizada pelos professores do Brincarte, e
monitores, que batendo de porta em porta pediro as pessoas que colaborem, doando
brincadeiras.
Na concluso desse projeto est previsto o registro dessas brincadeiras em um livro,
descrevendo-as e formatando-as musicalmente, para que possam fazer parte das prticas
educacionais de todos que, direta ou indiretamente, comunguem a crena de que brinquedo e
arte representam o passaporte para a cidadania . O cuidado com a infncia, como produto do
amanh, s se efetivar de fato na possibilidade do desenvolvimento pleno, garantindo s
crianas o exerccio da livre expresso atravs das prticas ldicas. Veja se:
A responsabilidade de um mundo adulto carente da essncia humana pesar
sobre nossos ombros se no varrermos a casinha,se no cuidarmos da
boneca,se no rompermos o cabo de guerra,se no enxergarmos as
Terezinhas de Jesus, se no enfrentarmos a prxima casa da amarelinha, se
corremos sempre para frente sem nunca parar no pique,se no apararmos a
bola dividindo-a no Maria Viola, se no passarmos o anel, se entrarmos na
ciranda cirandinhae no darmos meia volta sempre que precisar, se no
voltarmos, ainda que por instantes, a ser criana, se no buscarmos no
comeo de cada dia , os restos de manh, para a reconstruo da vida.
(Borges, 2001:173)
Assim, esperamos com essa experincia de brincarte contribuir de forma intensa e

prazerosa com o ideal de transformar os nossos espaos escolares, seno em casas de
saberes tradicionais, mas, sobretudo, de sabores e alegrias.
Referncias bibliogrficas
BORGES, Marlene Ftima Freitas. Restos de manh anlise do brincar nas dcadas de
50 a 70, na regio do Pontal do Tringulo Mineiro. Dissertao de Mestrado apresentada
ao Instituto de Histria da Universidade Federal de Uberlndia, como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Histria e Cultura. Uberlndia, 2001.
7
CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. So Paulo, Summus, 1987.
GARCIA, Rose Marie Reis & MARQUES, Llian Argentina. Brincadeiras cantadas. Porto
Alegre, Kuarup, 1989.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. Rio de

Janeiro, Vozes, 1993.
____________________. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo, Cortez,
1997.
A IMITAO COMO PRTICA PEDAGGICA NA APRENDIZAGEM
INSTRUMENTAL
Ana Consuelo Ramos

Gislene Marino
Resumo. Educadores tm apresentado novas propostas para o ensino do instrumento. A

fase inicial da aprendizagem tem sido contemplada pelas experincias e vivncias
anteriores leitura e execuo da partitura, atravs de atividades de improvisao e criao,
do tocar por audio e por imitao. O presente trabalho pretende destacar a relevncia da
imitao como prtica pedaggica no ensino de piano, enfocada no livro Piano1: arranjos e
atividades.
Introduo
A Educao Musical atual, fundamentada nos estudos da Psicologia, concebe o aluno como
ponto central da aprendizagem, considerando suas potencialidades e respeitando suas
limitaes. A educao do ouvido torna-se uma base importante para a compreenso da
msica, necessitando da participao ativa do estudante. Novas propostas pedaggicas para
a iniciao musical comeam a surgir atravs de uma melhor adequao do repertrio e da
criao de atividades para que o ensino do instrumento seja prazeroso e esteja em
consonncia com cada etapa do desenvolvimento motor e cognitivo do aluno.
O ensino de piano vem sofrendo inmeras mudanas. GAINZA (1988, p.116-117) tece um
paralelo entre a educao tradicional e a contempornea. Na tradicional, os aspectos da
msica eram inculcados no aluno de fora para dentro e na contempornea, contrariamente,
o processo educativo-musical realiza-se de dentro para fora. Segundo a autora, a educao
tradicional
Concebia os seres humanos como mquinas decodificadoras de uma linguagem escrita e

dedicava a maior quantidade de energia ensinando a decifrar as notas para que fosse
possvel transferi-las ao instrumento.
Pesquisadores e educadores interessados numa pedagogia atual apresentam novos caminhos
no estudo do instrumento, atravs de um ensino mais criativo e aberto a mudanas. Torna-
se essencial que o professor valorize a fase anterior leitura musical. Durante este perodo,
a aprendizagem de repertrio por imitao e por audio constitui uma prtica pedaggica
adequada, na qual o aluno poder explorar e experimentar os recursos do instrumento,
desenvolver a coordenao motora e expressar-se atravs de improvisaes e criaes
musicais sem interferncia da partitura.
O livro Piano 1: arranjos e atividades da Coleo Inventos e Canes aborda o processo de

aprendizagem de canes por imitao em seu terceiro captulo. Piano 1
o resultado de estudos, pesquisas e o registro de nossas experincias em sala de aula. Tem
a finalidade de suprir a carncia de repertrio de piano com arranjos para dois e trs alunos
iniciantes e de atividades escritas que auxiliem na assimilao e fixao dos conceitos
vivenciados ao piano. (...) Os conceitos so introduzidos gradativamente atravs de
repertrio executado por imitao, leitura por grficos, leitura relativa e leitura absoluta em
pauta dupla. (MARINO e RAMOS, 2001, p. xiii)
Processo de aprendizagem de canes por imitao
A imitao inerente ao ser humano e integra o percurso de aquisio de habilidades e

conhecimentos. A criana cresce reproduzindo o que v, ouve e observa em seu ambiente.
Os processos imitativos esto presentes na aprendizagem musical formal e informal.
Quando a me canta para o beb, quando as crianas brincam cantando e batendo ritmos,
quando participam de manifestaes culturais populares ou quando esto inseridas num
contexto escolar, a imitao e a repetio tornam-se fundamentais para o seu
desenvolvimento.
O modelo vocal materno est presente desde a tenra infncia e a conscincia do ritmo se d
pelo embalo da criana ao som da msica, ou pelo contato com o corpo materno (...) Logo
que cresce, a criana torna-se capaz de cantar com a me, imitando o seu modelo (...) O
desafio a executar o modelo ouvido, a reproduzir o que foi visto, est presente tambm nas
brincadeiras infantis, onde a imitao das estruturas rtmicas e sonoras ouvidas dos adultos
representa um jogo eficaz na aprendizagem da linguagem musical. (SANTOS, 1994, p.15-
16).
A imitao na musicalizao formal reitera a idia do fazer musical como base para a
construo do conhecimento, favorecendo a prtica da improvisao e, conseqentemente,
da criao.
As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de alerta (...) e

operao sobre contedos armazenados de forma significativa na memria. (...) Cria-se a
partir de princpios estruturais assimilados, gerando-se da infinitas formas de combinaes
dos elementos expressivos da linguagem. (SANTOS, 1994, p.17-18)
No ensino do instrumento, a imitao baseia-se em procedimentos que deixam o aluno em

contato direto com o mesmo. Ele est livre para criar, ouvir e trabalhar a coordenao
motora, independente da partitura.
CAVALIERI (2000) afirma que O sentido da performance reside na criao de gestos

expressivos e no na manipulao de notas ou dedilhados. A capacidade de criar gestos
expressivos em uma performance pode ser desenvolvida atravs de diversas atividades que
antecedem ou acompanham a leitura e aprendizagem de uma determinada pea. Dentre
elas, apontamos a prtica de msica por imitao, por audio, a improvisao e a
composio. Relacionamos essas abordagens com a experincia prvia, definida por
KAPLAN (1985, p.19) como sendo as informaes e vivncias anteriores execuo de
uma partitura que vo corroborar para o posterior trabalho de leitura, compreenso,
memorizao e interpretao de um texto musical. Acreditamos que essas atividades,
estimuladas e orientadas desde o incio, contribuem para a familiaridade do executante com
o instrumento e enriquecem o conjunto das experincias prvias, permitindo e gerando a
expressividade na performance.
A aprendizagem de canes por imitao favorece o contato do aluno com o instrumento e

o conhecimento do teclado do piano sem a interferncia da partitura. O processo possibilita
o desenvolvimento da capacidade de concentrao e da coordenao motora, facilitando a
interpretao musical. (MARINO e RAMOS, 2001, p.xv)
O captulo trs de Piano 1 apresenta quatro canes tradicionais estrangeiras, uma do

folclore brasileiro e uma de autoria de Ana Consuelo Ramos que so estruturadas sobre os
grupos de duas e trs teclas pretas e trabalhadas pelo processo imitativo. O professor o
modelo: ele toca e canta a melodia de maneira expressiva, realizando as frases musicais em
andamento adequado compreenso e s habilidades tcnicas do aluno. Para o aprendizado
das referidas canes indicada a postura da mo em forma de pina o segundo dedo toca
apoiado pelo polegar e os outros ficam relaxados. Esse procedimento, alm de preparar a
posio bsica da mo, contribui para uma maior liberdade da criana para imitar,
improvisar e criar. Atravs da aprendizagem de canes por imitao apresentadas em
Piano 1, pode-se atingir objetivos tais como: reconhecer visualmente os grupos de duas,
trs e cinco teclas pretas e automatizar sua identificao; vivenciar as mudanas de carter,
aggica (rallentando) e intensidade (decrescendo, forte e piano); coordenar mo esquerda e
direita e possibilitar a improvisao e criao musical.
Com a prtica da imitao, o aluno consegue realizar, na fase inicial do estudo do

instrumento, um repertrio que apresenta materiais rtmicos e meldicos mais elaborados
do que aqueles que conseguiria tocar se dependesse da leitura, desenvolvendo a
concentrao, a memria auditiva e visual. Cria-se uma maior intimidade com o
instrumento, resultando numa expressividade que pode ser alcanada de forma mais
consciente e rpida. GAINZA (1986, p.04) considera que:
O menino escuta realmente como soa o que ele faz sem estar preocupado ou perturbado por
condicionamentos de leitura ou tcnica musical. O trabalho livre sobre o teclado constitui,
na minha opinio, uma condio essencial no estabelecimento e consolidao de uma
relao sadia e natural com o instrumento e a msica no qual o afeto, corpo e intelecto
formam um todo integrado.
O papel do professor deve ser o de conduzir o aluno a perceber no apenas notas e ritmo da
melodia que vai imitar, mas todos os elementos musicais como forma, intensidade e
aggica. Para tal, o educador precisa ter conscincia da importncia do processo imitativo
como possibilidade de ampliar a percepo e otimizar a compreenso e interpretao
musical.
De acordo com GONALVES (1989, p.05) para valer-se do recurso do ensino por
imitao, o professor deve ter ntidos os objetivos e dominar procedimentos especficos
dessa estratgia de ensino.
Apresentamos duas canes do livro Piano 1 para exemplificar a aprendizagem pelo
processo imitativo. A pgina dedicada ao professor contm os objetivos, as orientaes e a
partitura com a melodia, letra e acompanhamento. A pgina do aluno traz a letra da cano
e o desenho do teclado como material de referncia para a localizao das teclas utilizadas.
Em Piano 1, a prtica pedaggica da imitao apresentada no incio do livro, mas
acreditamos que esse procedimento deva ser utilizado tambm aps o domnio da leitura
musical. O professor pode utilizar-se de temas folclricos e populares para enriquecer o
repertrio do aluno e possibilitar o desenvolvimento de sua musicalidade. De acordo com
FRANA SILVA (1998, p.241):
preciso que dentro do repertrio do aluno haja espao para que ele toque peas mais
acessveis, que ele possa realizar mais confortavelmente, com expresso, toques
imaginativos e com um senso de estilo, para que possa sentir quo satisfatria a experincia
musical pode ser.
A citao acima se refere ao repertrio estudado atravs da leitura de partituras, contudo,

consideramos que esta idia pode estender-se ao processo de aprendizagem por imitao.
Pretendemos enfatizar que a imitao um recurso valioso no incio do ensino instrumental
e igualmente nas etapas subseqentes, pois, permite o desenvolvimento da expressividade e
das habilidades tcnicas de forma prazerosa, gerando um maior envolvimento do aluno com
o fazer musical.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Possibilidade de aplicao do modelo espiral de

desenvolvimento musical como critrio de avaliao no vestibular da Escola de
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O ESTGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE MUSICALIZAO INFANTIL:
UMA PROPOSTA DE INTEGRAO NA ESCOLA DE MSICA DA UEMG
Ana Consuelo Ramos

Gislene Marino
Thais Marques
Resumo. Este artigo versa sobre a integrao entre os Cursos de Graduao e Extenso da Escola
de Msica da Universidade Estadual de Minas Gerais, atravs do Estgio Supervisionado no Curso
de Musicalizao Infantil. Apresenta as estratgias adotadas e relata a importncia dessa iniciativa
para a formao profissional dos alunos.
Introduo
A Escola de Msica da antiga FUMA Fundao Mineira de Arte Aleijadinho, foi incorporada
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) em 1995. Atualmente, sob direo do professor
Domingos Svio Lins Brando e vice-direo do professor Nelson Salom, oferece cursos de
Graduao (Bacharelado em Msica com habilitao em Instrumento ou Canto, Licenciatura em
Educao Artstica com habilitao em Msica e Licenciatura em Msica), Especializao em
Msica Brasileira Prticas Interpretativas e Cursos de Extenso permanentes Bsico e
Musicalizao Infantil. A escola tem buscado a integrao entre seus cursos e maior participao
na comunidade.
Os cursos de graduao
O Curso de Bacharelado em Msica, em vigor desde 1964, tem o objetivo de preparar o

profissional para atuar como instrumentista ou cantor. So oferecidas as habilitaes em canto
lrico e instrumentos: piano, violino, viola, violoncelo, contrabaixo, violo, flauta doce, flauta
transversal, clarineta, obo, fagote, trompa, saxofone e trompete. O bacharel est capacitado para
atuar como instrumentista solista, em conjunto de cmara e orquestras. Existe a demanda crescente
de aprimoramento na rea de ensino, que suprida, atualmente, com a oferta da disciplina optativa
Didtica da Msica e com a abertura de estgio no Curso de Musicalizao Infantil. No projeto de
reformulao do currculo, pretende-se ampliar o campo de conhecimento pedaggico, perfazendo
um mnimo de 90 horas obrigatrias.
O curso de Licenciatura em Educao Artstica da UEMG existe desde 1983 e o nico em Belo
Horizonte que desenvolve a habilitao para a msica. A prova de admisso consiste em avaliar as
aptides musicais do candidato. Durante o curso, o aluno tem acesso a informaes e vivncias nas
reas de Psicologia, Didtica, Artes Plsticas, Artes Cnicas, Artes Visuais e Msica, desde a
musicalizao at noes de Harmonia, Anlise, Regncia Coral, Teclado, Flauta Doce e Violo.
Os conhecimentos adquiridos so elaborados e assimilados atravs de processos de criao,
experimentao, apreciao e performance. Apesar da no exigncia de experincia musical
anterior, a excelncia do curso demonstrada pelo nmero cada vez maior de msicos amadores
que se candidatam s vagas do vestibular. Outro indicativo de qualidade a faixa etria de nossos
alunos, cada vez mais baixa, significando sua primeira opo assim que finalizam o ensino mdio.
Esse diferencial s possvel devido qualidade de nosso corpo docente e da constante abertura
dos rgos colegiados s necessidades discentes. Uma das principais demandas, prontamente
atendida, foi o direcionamento de nossos alunos para a realizao de estgio na prpria Escola de
Msica da UEMG, no curso de Musicalizao Infantil, uma vez que as atividades desenvolvidas
nas turmas dos primeiros nveis (iniciao musical, nveis I e II) podem ser adaptadas e aplicadas
na escola regular para a sensibilizao musical. A bagagem de artes que o estudante leva consigo
ao terminar o curso faz dele um profissional disputado no mercado de trabalho, pois se mostra apto
a conduzir uma aula com criatividade, estimulando o desenvolvimento das potencialidades
artsticas da turma.
A Licenciatura em Msica foi criada em 2001 e tem como objetivo principal formar profissionais
para exercerem atividades no ensino fundamental e mdio e em escolas de msica. O enfoque do
curso essencialmente didtico: as aulas de instrumento so coletivas e os alunos, alm de tocar,
tambm discutem e apresentam possibilidades pedaggicas para a compreenso e interpretao das
obras. Alm da docncia, o licenciado poder atuar de maneira integrada com outras reas
artsticas.
Os currculos vigentes dos cursos de graduao passam por reformulaes, na expectativa de se

adequarem s novas tendncias do mercado, ao crescente aprimoramento dos futuros profissionais
e s exigncias da atual Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional, que amplia a carga horria
obrigatria de estgio de 300 para 800 horas, nas licenciaturas. De acordo com as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Msica apresentados pela Comisso de Especialistas de Ensino de
Msica (CEE/Msica), iminente a necessidade de mudana nos currculos desses cursos.
Estes devem atender especificidades regionais, vocaes especficas de curso e mercado de trabalho
diversificados (...) Espera-se que os curs os superiores na rea de msica contemplem o
desenvolvimento humano nas dimenses artsticas, culturais, sociais, cientficas e tecnolgicas.
(BRASIL, 1999.p. 3)
O estudo dos novos currculos baseou-se nessas diretrizes e procurou inserir na proposta os sete
campos de conhecimento: Instrumental (Instrumento/Voz e Regncia), Composicional, de
Fundamentos Tericos, de Formao Humanstica, Pedaggico, de Integrao (estgios, prticas de
ensino) e de Pesquisa.
Os cursos de extenso
O Curso de Musicalizao Infantil fundamenta-se em princpios metodolgicos que possibilitam,

alm da aprendizagem musical, uma contribuio para a expanso da percepo e o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos. O corpo docente formado, quase na totalidade,
por especialistas e mestres, que atuam tambm como professores e coordenadores nos cursos de
graduao. O curso anual, recebe crianas de cinco a dez anos e a admisso se faz por meio de
uma entrevista e de procedimentos para avaliar a aptido, com a nica finalidade de organizar as
turmas. Tem como objetivos apresentar o universo da msica atravs de atividades ldicas e
improvisaes e introduzir a prtica instrumental, desenvolvendo a sensibilidade e criatividade
desses alunos. As crianas que ingressam com cinco anos de idade fazem dois anos de Iniciao
Musical; a partir dos sete anos, so matriculadas no primeiro ano de Musicalizao, podendo
permanecer at o quinto ano. Durante o perodo em que freqentam as aulas de Iniciao, so
estimuladas musicalmente com brincadeiras que visam sensibiliz-las para elementos musicais
bsicos timbre, durao, altura e intensidade e desenvolver aspectos psicolgicos, como
entrosamento, sociabilizao, afetividade e psicomotricidade. Os cinco anos de Musicalizao so
distribudos da seguinte maneira: nos nveis I e II, a criana entra em contato com a linguagem
musical, integrando os contedos abordados nas aulas de Musicalizao, Coral, Flauta Doce e
Piano em Grupo; a partir do nvel III, o aluno tem a oportunidade de escolher seu instrumento,
deixando a carga horria de Piano em Grupo. So oferecidas as seguintes opes: piano, violo,
violino, violoncelo, clarineta, fagote, flauta doce, flauta transversal, obo, saxofone, trompa e
trompete. As aulas enfocam repertrio especfico do instrumento, visando a possvel continuidade
deste aprendizado no Curso Bsico da ESMU/UEMG. Portanto, o Curso de Musicalizao Infantil
objetiva, tambm, realizar esta transio.
O Curso Bsico recebe alunos a partir de onze anos, egressos da Musicalizao Infantil e da
comunidade. Com a durao de quatro a cinco anos, oferece aulas de Percepo Musical e
Instrumento, capacitando os alunos para apresentaes em pblico, concursos e exames
vestibulares.
Manuela Ribeiro Barbosa, aluna de fagote do curso de Bacharelado em Msica na ESMU e ex-
aluna dos cursos de Musicalizao Infantil e Bsico, declara:
A Musicalizao Infantil significou uma srie de vivncias nicas: trabalhar a msica em grupo,
experimentar seu carter ldico, atuar em pblico, lidar com a crtica de maneira construtiva. O
grande diferencial da musicalizao na infncia que ela proporciona tudo isso num momento em
que no se racionaliza o aprendizado: a criana aprende mais. Ainda que a msica no seja uma
opo para a carreira, esse aprendizado permanece.
O Curso de Musicalizao Infantil tem proporcionado aos professores significativa oportunidade

de pesquisa, para que desenvolvam metodologias que atendam s necessidades e expectativas de
nossos alunos. O livro Piano 1: arranjos e atividades, de Ana Consuelo Ramos e Gislene Marino,
foi escrito a partir de um trabalho das autoras como professoras de piano no Centro de
Musicalizao Infantil (CMI) da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais que
consolidou-se na Escola de Msica da UEMG e
o resultado de estudos, pesquisas e o registro de nossas experincias em sala de aula. Tem a

finalidade de suprir a carncia de repertrio de piano com arranjos para dois e trs alunos iniciantes
e de atividades escritas que auxiliem na assimilao e fixao dos conceitos vivenciados ao piano.
(MARINO e RAMOS, 2001, p. xiii)
O Curso tem sido utilizado como laboratrio e referncia para produo acadmica de professores.
Podemos citar a monografia da professora Snia Assis Construo e aplicao de instrumentos
alternativos no processo de musicalizao que mostra o resgate da cultura brasileira atravs da
construo de instrumentos de origem africana e indgena e sua experimentao nas turmas de
Musicalizao Infantil.
De acordo com a professora Flvia Botelho, mestra em piano pela UFRJ, as aulas de piano em
grupo tm contribudo com sua experincia docente, no que tange busca de novas estratgias para
o ensino instrumental.
O Estgio Supervisionado no Curso de Musicalizao Infantil

O Estgio Supervisionado no Curso de Musicalizao Infantil da ESMU tem sido de relevante
importncia na formao profissional dos alunos dos cursos de graduao. Oferece duas disciplinas
obrigatrias Musicalizao e Flauta Doce ou Piano em Grupo e at duas disciplinas optativas,
dentre outras aulas de Instrumento ou Coral. Os estagirios so selecionados atravs de entrevista e
anlise de currculo. A prioridade atender os candidatos que apresentam pouca ou nenhuma
experincia didtica e aqueles que j atuam como professores e necessitam de outras referncias
pedaggicas. Eles tm participao direta nas aulas, desde que orientados pelo professor, que pode
solicitar a colaborao nos trabalhos em classe ou mesmo a conduo de uma aula, com prvia
preparao do roteiro de atividades. Os estagirios esto numa posio privilegiada por terem
dupla atuao: participam como aprendizes de novas metodologias e como mais um aluno do
grupo, assimilando os contedos de maneira ldica. Ao presenciarem o processo de aprendizagem,
eles detectam, tambm, as nuances da relao professor-aluno, as estratgias para o envolvimento
das crianas e as diferentes respostas obtidas. As turmas so acompanhadas durante todo o ano
letivo, para que os estagirios possam assimilar as etapas do processo de musicalizao. O estgio
no remunerado; contudo, a Escola de Msica fornece o certificado com o nmero de horas/aula
assistidas.
Acreditamos que professores e educadores no percurso de sua formao acadmica devem ter
espao para a experimentao e o exerccio dos conhecimentos adquiridos atravs da prtica
orientada.
A prtica como eixo do currculo da formao do professor deve permitir e provocar o

desenvolvimento das capacidades e competncias implcitas no conhecimento-na-ao, prprio
desta atividade profissional; (...) Todas essas capacidades, conhecimentos e atitudes no dependem
da assimilao do conhecimento acadmico, mas sim da mobilizao de um outro tipo de
conhecimento produzido em dilogo com a situao real. (SANTOS, 2001)
As contribuies do Estgio Supervisionado podem ser comprovadas nas declaraes dos prprios
estagirios em questionrios de avaliao. Os alunos reconhecem o valor dessa oportunidade e
afirmam ter real aproveitamento na aplicabilidade dos procedimentos pedaggicos vivenciados.
A Escola de Msica da UEMG tem pleno interesse na continuidade e ampliao dessa iniciativa
para que se torne fonte de pesquisa cientfica e integrao de seus alunos na comunidade,
fortalecendo o perfil que a instituio tem construdo no meio acadmico.
ASSIS, Snia Cristina. Construo e aplicao de instrumentos de percusso alternativos no

processo de musicalizao. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2000. 42 p.
(Monografia, Especializao em Educao Musical).
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das Comisses de Especialistas de Ensino. Comisso de Especialistas de Ensino de Msica.
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SWANWICK, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Cadernos de estudo:

educao musical, So Paulo, n. 4/5, p. 7-14, Atravez, 1994.
EDUCAO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: EDUCAO A DISTNCIA
E FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES
Ana Valria de Figueiredo

Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa
Resumo. Partindo das necessidades da Educao Musical na Educao Infantil, as autoras

propem o desenvolvimento de um curso para a formao continuada de professores em no
ambiente da Educao a distncia. O curso em projeto destina-se, prioritariamente, a
professores que atuem na rea da Educao Musical e/ou Educao Infantil. Esta opo deve-
se importncia de uma estruturao que privilegie o trabalho em equipe e a fundamentao
interdisciplinar que norteiam o projeto. Iniciam apresentando resumidamente a importncia da
Educao Musical. Em seguida discorrem sobre a formao do professor. Partindo de suas
observaes iniciais, as autoras indicam algumas das necessidades na formao desses
professores. Finalizam discorrendo sobre as etapas mnimas necessrias para a estruturao do
curso e sobre a importncia de que a proposta contemple a relao teoria - prtica, prtica -
teoria.
A Educao Musical hoje, mais do que nunca, considerada um importante caminho

para o desenvolvimento integral da personalidade humana. H na natureza humana, aptides
que esto espera de desenvolvimento. Musicalizar , dentro dessa perspectiva do
desenvolvimento humano, despertar a expresso espontnea e as potencialidades latentes para
que sejam plenamente vivenciadas conscientemente.
As pessoas precisam de msica. E gostam. O som, o ritmo, a melodia fazem parte de
sua vida. Envolvem-nas como o ar. a vida.
Ouvir muito e cantar msica de todos os tipos, gneros, formas e estilos; tornar-se
familiar msica uma das primeiras recomendaes para se gostar e entender de msica.
Praticando msica atravs do estudo do som, h oportunidades para conhecer, comparar,
dialogar, participar da linguagem musical em suas mais variadas formas de expresso, no
tempo e no espao.
Os aspectos acima apontados tornam-se bastante relevantes quando pensados na
perspectiva da formao esttica e musical das crianas na pr-escola.
Imersas nos produtos da Indstria Cultural1 , as crianas esto expostas toda sorte
de frmulas musicais padronizadas e mercantilizadas. As louras e seus auditrios, veiculados
principalmente pela televiso, se encarregam de promover e vender a uniformizao como
1
Segundo Rocha (1995:33), Indstria Cultural, no seu sentido amplo, designam as produes simblicas que
circulam na Sociedade Industrial e so veiculadas pelos Meios de Comunicao de Massa.
produto de qualidade duvidosa, a nosso ver , mas que simbolicamente trabalhado para
atender aos desejos infantis.
Nesse trabalho em classes de Educao Infantil, percebemos que ao sugerir
brincadeiras e canes ligadas ao folclore brasileiro, muitas crianas no conhecem como se
brinca e no sabem cant-las. Observamos tambm que quando os movimentos da dana
incluem um rebolar - tradicionalmente um inocente movimento de quadris - as crianas
imitam imediatamente os movimentos coleantes das danarinas de alguns grupos de msica
baiana mostrados exausto nos programas dominicais da tev.
A Formao do Professor
Acreditamos que um trabalho de qualidade na educao musical infantil s pode ser
realizado por profissionais terica e metodologicamente preparados para que possam
reconhecer em diferentes situaes as necessidades do desenvolvimento infantil. Um
professor na complexidade e na diversidade desse desenvolvimento, saiba, no seu cotidiano,
contribuir na promoo e ampliao das experincias das crianas, favorecendo um espao de
construo interativa do conhecimento.
Desse modo, iniciamos um trabalho de investigao da ao docente como elemento
desconstrutor e, conseqentemente, construtor de um novo paradigma esttico-musical a
partir das classes iniciais. Para isso necessrio que o professor desenvolva competncias, ou
seja, que mobilize os recursos necessrios para uma determinada ao (Perrenoud, 2001).
Como exemplo: a partir de um trabalho de canto em conjunto e de audio de boas
gravaes de canes no s folclricas, como tambm clssicas e populares, desmobilizar
pr-conceitos musicais que as crianas demonstram, passando a construir um novo repertrio
juntamente com aquele trazido pela criana.
Neste sentido foi positivo o trabalho realizado por uma das autoras. Partindo de uma
pesquisa de repertrio com as crianas em suas famlias e cruzando as informaes trazidas
pelas crianas com o repertrio antecipadamente preparado por ela, construram juntas um
novo repertrio. A importncia de se ter um repertrio preparado a de se pensar numa
organizao prvia para ser trabalhada em paralelo com as canes recolhidas.
A necessidade de instrumentalizar o professor com repertrio adequado ao trabalho na
Educao Infantil vem ao encontro da necessidade de uma maior reflexo sobre os produtos
veiculados pelos meios de comunicao.
Cabe ao professor optar por novas oportunidades de aperfeioamento, de acordo com
seus interesses e demandas (Kenski, 1998). A formao continuada de professores como
investimento na direo da melhoria do ensino indicada, entre outros, por Schn (1992) e
Nvoa (1992).
Nossa proposta
Ao verificarmos a carncia de oportunidades de formao continuada para professores
na Educao Musical, em particular dos que atuam na Educao Infantil, decidimo-nos por
desenvolver uma pesquisa com o objetivo de estruturar um curso voltado s necessidades
mais prementes na rea.
Considerando a fundamental e permanente necessidade de formao do professor, a
viabilizao de um curso a distncia apresenta a possibilidade de atingirmos os mais distantes
pontos do pas alm de flexibilizarmos o horrio dedicado ao estudo. Alm disso, possvel o
confronto das novas informaes com a prtica educativa, bem como favorecer a
oportunidade dos professores perceberem que eles prprios so possuidores de conhecimentos
que podem contribuir para a compreenso e aperfeioamento do processo educativo (Pedrosa,
2001)
Tambm partimos da necessidade de que a prtica de formao e a prtica que se
pretende implantar em sala de aula sejam coerentes (Kramer, 1989). Da considerarmos de
grande importncia uma investigao junto ao professor para detectar como ele se sente
fazendo o que faz, quais os modos como se relaciona com a criana etc.
Com esse objetivo estamos estruturando um curso a distncia para professores que
atuam com Educao Musical e/ou Educao Infantil que lhes permita aprimorar o
desempenho de suas atividades.
O curso em projeto destina-se, prioritariamente, a professores que atuem na rea da
Educao Musical e/ou Educao Infantil. Esta opo deve-se importncia de uma
estruturao que privilegie o trabalho em equipe e a fundamentao interdisciplinar que
norteiam nosso projeto.
Nossas primeiras observaes indicam a necessidade de:
Oportunizar ao professor a elaborao de um repertrio prvio para a gradao das
dificuldades musicais e que tenha funo de parmetro pesquisa realizada com as
crianas;
Propor ao professor da Educao Infantil das classes de pr-escolar reflexes sobre as
produes musicais atuais, principalmente aquelas que se dirigem s crianas;
Fundamentar tcnicas de pesquisa para que o prprio professor pesquise junto s crianas;
Repertoriar canes folclricas e populares para serem trabalhadas e pensadas junto com
as crianas;
Subsidiar na escolha dos suportes musicais que favoream a integrao das atividades
musicais a necessidades especficas. Por exemplo: entonao meldica - fala. Marcao
rtmica - psicomotricidade. Canto - percepo do prprio corpo;
Discutir atitudes do professor que favorecem ou inibem a criao de um clima afetivo.
As etapas na estruturao do curso

A partir de nossas observaes e tendo em vista nosso objetivo de fundamentao e
atualizao terica para o professor consideramos bsica a realizao de uma pesquisa
bibliogrfica para o levantamento das obras fundamentais e das mais recentes na rea da
Educao Musical e/ou Educao Infantil.
Tambm consideramos o envio de questionrios a professores dos diversos estados do
Brasil, pois permitem identificar as necessidades e os anseios dos professores. Nos
questionrios, em desenvolvimento, constaro tanto perguntas fechadas como abertas.
Nosso propsito principal , desde o instante de concepo do curso, romper com o
monlogo, valorizar a reflexo, a partilha de experincias, estabelecer um vnculo com o
coletivo. Ouvir experincias, falar sobre elas e interpret-las fundamental no apenas para a
estruturao do curso, mas em todo o seu desenvolvimento. Nossa proposta manter um
espao de dilogo - atravs de uma lista de discusso - antes, durante e posteriormente ao
curso, visando o aprimoramento constante do professor e do prprio curso.
Tambm est sendo estruturado um questionrio a ser enviado a coordenadores
atuantes na rea da Educao Infantil. O objetivo desse questionrio acompanhar uma
avaliao externa das necessidades de formao desses professores.
A partir da anlise dos dados recolhidos, caso julguemos necessrio, organizaremos
grupos focais com professores que atuem na Educao Musical e/ou Educao Infantil com o
objetivo de aprofundarmos os estudos referentes estruturao terico-prtica do curso.
O material coletado ser o eixo norteador dos temas a serem desenvolvidos e
debatidos no curso, da estruturao do material didtico e, tambm, da definio dos recursos
a serem utilizados.
Observaes finais
A possibilidade da educao a distncia permitir que um sem-nmero de professores
possam sintonizar-se com as orientaes mais contemporneas da Educao Musical na
Educao Infantil, no significa um atendimento coletivo do ordem quantitativa. Acreditamos
que a troca de experincias e o apoio ao professor, s deve realizar-se quando haja condies
do estabelecimento de vnculo entre todos os participantes, ou seja o atendimento deve ser
individual e de ordem qualitativa.
Nossa proposta de estruturao do curso contribui para que exista uma forte relao
teoria - prtica, prtica - teoria. Consideramos fundamental que os professores tenham
oportunidade de praticar e aplicar suas aprendizagens e de relacion-las a sua prpria
experincia. Durante o curso os professores sero incentivados a registrar diariamente suas
atividades, atitudes, observaes, sentimentos etc.
Este projeto vem sendo desenvolvido em carter particular por iniciativa das
pesquisadoras, no contando at o presente momento com nenhum apoio ou qualquer vnculo
institucional.
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NOVE ARRANJOS E ADAPTAES 1 DE OBRAS PARA O REPERTRIO DE
VIOLO EM GRUPO NO CURSO TCNICO EM INSTRUMENTO DO
CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA CORA PAVAN CAPPARELLI DE
UBERLNDIA, MINAS GERAIS
Andr Campos Machado

Marlia Mazzaro Pinto
Resumo. O presente trabalho se refere a um relato de experincia dos autores, desenvolvido no

Curso Tcnico2 Instrumento Violo do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli
em Uberlndia, Minas Gerais, para dois e quatro violes com vistas a ampliar o repertrio para o
curso citado, nos nveis M1 a M6 da referida instituio. A primeira parte apresenta o Curso
Tcnico em Instrumento Violo, no Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli e
os diferentes nveis de ensino (M1 a M6). A segunda apresenta os arranjos e adaptaes criadas
pelo autor como sugesto de repertrio para o ensino em grupo. A terceira mostra as anlises da
autora acerca dos arranjos para o nivelamento do repertrio no Curso Tcnico em Instrumento
Violo do CEMCPC3 . Por fim, seguem as consideraes finais, e em anexo CD4 contendo a
gravao dos nove arranjos e adaptaes.
1. Introduo
O Curso Tcnico em Instrumento Violo do CEMCPC tem durao de trs anos,
divididos em seis nveis de ensino denominados Nvel Mdio 1 (M1), Nvel Mdio 2 (M2),
Nvel Mdio 3 (M3), Nvel Mdio 4 (M4), Nvel Mdio 5 (M5) e Nvel Mdio 6 (M6).
Desde meados dos anos 905 a metodologia do ensino do violo em grupo est sendo
aplicada pelo autor no Ensino Mdio. Sendo assim, com objetivo de ampliar e enriquecer o
repertrio de obras para a metodologia de Ensino em Grupo, o autor elaborou arranjos e
1
No presente trabalho entende-se o significado de arranjo em separado de adaptao. O primeiro refere-se
composio de outras vozes a partir de uma melodia original, e o segundo como separao das vozes da partitura
original para outros instrumentos.
2
O Curso Tcnico ministrado no Ensino Mdio.
3
No trabalho corrente, compreende-se CEMCPC por Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli.
4
Na gravao do CD foram utilizados os seguintes os seguintes programas: Encore 4.2.1, Finale 2002, Cakewalk
9.0, Virtual Sound Canvas 3.2 e Sound Forge 5.0.
5
Motivados pelo Anexo I, da Resoluo n 6791/90, que normatiza o ensino de instrumento em grupo no Ensino
Fundamental, os autores ampliaram esta metodologia para o Curso Tcnico em Instrumento no CEMCPC.
2
adaptaes de diferentes obras com vistas prtica instrumental em grupo para os nveis j
citados do Curso Tcnico em Instrumento Violo da j citada instituio de ensino.
Neste relato de experincia sero apresentados nove arranjos e adaptaes de obras para
dois e quatro violes, todas de carter popular, bem como anlise destas peas com o propsito
de nivelamento para Curso Tcnico em Instrumento Violo do Conservatrio Estadual de Msica
Cora Pavan Capparelli, de Uberlndia, Minas Gerais.
2. Os Nove Arranjos e Adaptaes.

2.1. Apresentao das obras:
As nove obras que foram arranjadas e adaptadas para duos e quartetos de violes, so as
seguintes:
O Primeiro Natal (Folclore Ingls) arranjo para quatro violes.
Lana Perfume (Rita Lee) adaptao para quatro violes.
Jazz Walk (Robert Pace) adaptao para dois violes.
Big Band Tune (Mike Schoenmehl) adaptao para dois violes
Berimbau (Baden Powell) arranjo para quatro violes.
Flor e Espinho (Nelson Cavaquinho) arranjo para quatro violes.
Years of Solitude (Astor Piazzola) adaptao para dois violes.
Solace (Scott Joplin) adaptao para dois violes.
O Choro de Juliana (Marco Pereira) arranjo para dois violes.
2.2. O Processo de Elaborao dos arranjos e adaptaes:

Os arranjos e adaptaes foram elaborados a partir do momento que surgiu a necessidade
do aumento do repertrio para aulas em grupo, repertrio este que aumentaria o interesse do
aluno de violo do CEMCPC, por se tratar de msicas que possam ser classificadas de carter
popular.
3. Anlise dos Arranjos e Adaptaes e Nivelamento para o Curso Tcnico em Instrumento.

3.1. Critrios para anlise dos nove arranjos e adaptaes.
3
Os aspectos e critrios levantados para anlise dos arranjos e adaptaes, com vistas a
classific-los para uma sugesto de repertrio para aulas em grupo do Curso Tcnico do
CEMCPC, esto fundamentado nos Princpios Tcnicos de Jodacil Damaceno. Estes preparam o
aluno para tocar qualquer tipo de repertrio, seja este erudito, popular, solo ou mesmo tocar em
grupo e constam no Programa do Curso Tcnico de Violo do Conservatrio Estadual de
Msica Cora Pavan Capparelli. A partir da, foram levantados os seguintes critrios para a
referida anlise:
Tonalidade
Mudana de Posio
Dinmica
Ritmo
Melodia
Dedilhado
Arpejo
Escala
Aspectos tcnicos apresentados na obra.
3.2. Anlise e nivelamento dos nove arranjos e adaptaes.

No arranjo da obra O Primeiro Natal do Folclore Ingls (Tabela 1), observa-se que a
tonalidade do arranjo R Maior, sendo que a melodia executada pelo 1 violo, na 5 e 8
posies6 , sendo tocada apenas nas trs primeiras cordas. Tanto o 2 como o 3 violo esto sendo
executados 2 posio. Enquanto o 2 violo utiliza apenas as trs primeiras cordas, o 3 violo,
utiliza as 3 ltimas. Ritmicamente, a pea simples, podendo ser conferido na partitura anexada a
este trabalho.
6
A posio indica a casa em que o dedo 1 (indicador) deve ficar. Dedo 1 na casa um 1 posio. Dedo 1 na casa
dois 2 posio, etc.
4
Este arranjo fica, segundo este trabalho, classificado no Nvel M1 por fornecer elementos
para serem trabalhados na escala de R Maior, nas 2, 5 e 8 posies, oportunizando assim, a
aplicao dos Elementos Tcnicos estudados no nvel M1, de acordo com a 2 parte do Programa
do Curso Tcnico de Violo do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli (ver
anexo).
Na adaptao da obra Lana Perfume de Rita Lee (Tabela 2), a tonalidade R Maior,
sendo que a melodia executada pelo 1 violo, nas 3 primeiras cordas e nas 8 e 10 posies.
No 2 violo, ter-se- 5 posio. J no 3 violo aparecer as 1 e 2 posies, enquanto no 4
violo, apenas a 2 posio, em que trabalhado principalmente as notas mais graves. Na questo
rtmica, a obra simples.
A adaptao est classificada no Nvel M2 por oportunizar a aplicao da 2 parte do
Programa do Curso Tcnico de Violo do CEMCPC (Ver Anexo), no que se refere a escalas.
Em Jazz Walk de Robert Pace (Tabela 3), obra adaptada para dois violes, observa-se que
a tonalidade da adaptao Sol Maior, sendo a mesma tonalidade original , e que executada na
1 posio tanto no 1 violo quanto no 2 violo. Tambm observado que a melodia est no
primeiro violo, sendo executada somente nas trs primeiras cordas do violo. Ritmicamente,
pode-se dizer que a obra no apresenta dificuldades, sendo utilizadas somente as seguintes
clulas rtmicas:
A referida adaptao classificada no Nvel M2, referenciando os Elementos Tcnicos,

em que so vistos estudos de escalas com ritmo e tambm utilizados tipos de ataque de mo
direita com apoio e sem apoio.
5
Na adaptao para dois violes da obra Big Band Tune de Mike Schoenmehl (Tabela 4)
observada a tonalidade de D Maior. No 1 violo tem-se a presena da melodia, sendo esta
executada na 1, 2, 4 e 5 posies. No 2 violo, apenas a 1 posio. Ritmicamente, a
adaptao apresenta as seguintes clulas:
Contratempos:
e tambm percusso no tampo do violo:

6
A referida adaptao classificada no Nvel M2, referenciando os Elementos Tcnicos,

em que so vistos estudos de escalas com ritmo (Ver anexo).
Em Berimbau de Baden Powell (Tabela 5), observa-se que a tonalidade do arranjo R
menor. A melodia executada at o compasso oito pelo primeiro violo, sendo que do compasso
nove ao trinta a melodia passa a ser executada pelo segundo violo, voltando no compasso 31 a
ser executada pelo primeiro violo. Como diferencial, o quarto violo tem a sexta corda afinada
em R7 . O primeiro violo executado na 1, 5 e 10 posies. O segundo violo nas 1 e 5
posies. O terceiro violo somente na 1 posio, e o quarto violo na 1 e 2 posies.
O arranjo classificado no nvel M2 por apresentar dificuldades exclusivamente rtmicas,
pois neste nvel o aluno j teve oportunidade de estudar escalas com ritmo no nvel anterior.
No arranjo de Flor e Espinho de N. Cavaquinho, G. de Brito e A. Caminha (Tabela 6)
observa-se que a melodia est sendo executada pelo 1 violo at o compasso 26. Do compasso
27 at o final a melodia passa a ser executada pelo 2 violo. O 1 violo basicamente
executado na 5 posio. O 2 violo nas 1 e 5 posies. O 3 violo somente na 1 posio. J o
4 violo executa a base harmnica e o ritmo de samba com pode ser observado na partitura do
arranjo anexada a este trabalho.
O arranjo est classificado no nvel M3 pois so trabalhados sncopes e escalas, elementos
estes vistos anteriormente.
Em Years of Solitude de Astor Piazzolla (tabela 7) observado que a tonalidade Sol
Maior, ocorrendo modulao para Mi Maior no compasso 31,
7
A afinao do violo : mi (1 corda), si (2 corda), sol (3 corda), r (4 corda), l (5 corda) e mi (6 corda), sendo
possvel mudar a afinao de algumas cordas.
7
e no compasso 44 L bemol Maior.
A melodia inicia-se no 2 violo, sendo que a mesma passa para o 1 violo, uma oitava
acima, no 23 compasso. A melodia executada a uma voz e o acompanhamento executado por
acordes.
A classificao da adaptao justifica-se por estarem presentes ornamentos que so
trabalhados no nvel M4 do Programa do Curso Tcnico de Violo do CEMCPC.
Na obra Solace de Scott Joplin (tabela 8) observada a tonalidade de F Maior, bem
como a presena de mais de uma voz no primeiro violo e tambm no segundo violo. A
melodia executada pelo primeiro violo a partir do compasso nmero 17 (dezessete).
Ritmicamente, a obra apresenta as seguintes clulas:
A adaptao classificada no nvel M5 porque trabalha vrios elementos musicais citados

no Programa do Curso Tcnico de violo do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan
Capparelli, referenciando-se aos Elementos Tcnicos do Professor Jodacil Damaceno.
Na obra O Choro de Juliana de Marco Pereira (tabela 9) observado que a tonalidade do
arranjo L Maior. A melodia executada pelo primeiro violo, sendo que o segundo violo faz
8
o acompanhamento, havendo uma grande utilizao dos baixos. O primeiro violo explora toda a
extenso do instrumento. Ritmicamente, o arranjo apresenta o seguinte:
e tambm quiltera de trs e seis, como visto nos exemplos abaixo.

9
O presente arranjo classificado no nvel M6 por exigir uma maior tcnica e

amadurecimento musical do aluno e tambm um grande conhecimento do instrumento, este s
adquirido atravs da prtica do mesmo.
4. Consideraes Finais
A ttulo de consideraoes finais, o presente relato mostrou a experincia dos autores em
desenvolvimento no CEMCPC destacando a relevncia da criao de arranjos para ampliar o
repertrio do ensino de violo em grupo no Curso Tcnico em Instrumento.
Apresentou-se o processo de construo dos arranjos e adaptaes bem com os
fundamentos tericos e metodolgicos da anlise dos mesmos. Tais fundamentos foram
subsidiados no trabalho do Professor Jodacil Damaceno quando da sua atuao como eminente
profissional acadmico da UFU e cujo nome relevante no pas.
Por fim mostra-se o resultado sonoro dos nove arranjos e adaptaes em CD anexado ao
presente relato.
Concluindo, torna-se importante dizer que este trabalho poder ser um campo rico para
abertura de temas para pesquisa na rea.
BARBOSA, Joel L. da Silva. O Ensino em Grupo de Instrumentos de Sopro na Educao
Profissional. In: VII ENCONTRO ANUAL DA ABEM, VII, 1998, Recife. Anais... Recife:
Universidade Federal de Pernambuco, 1998. p. 107-113.
CAMPOS, Andr; DAMACENO, Jodacil. Caderno Pedaggico: uma sugesto para iniciao ao
violo. [S.l: s.n., 2000]. 88p.
MORAES, Abel. Ensino Instrumental em grupo: uma introduo. Msica Hoje , Belo Horizonte,
n. 4, p. 70-78, 1997.
ORQUESTRA DO SESC: a alternativa do ensino coletivo. Caderno de Msica, n. 4, p. 10-11,

1981.
10
PUJOL, Emilio. Escuela Razonada de la Guitarra: baseada en los principios de tcnica de

Trrega. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1956. 1 partitura (98p.). Violo.
RICHARDS, William II. A Briel Cronology. The Piano Quartely, v. 26, n. 101, p.12-40, 1978.
SANTIAGO, Diana. As Oficinas de Piano em Grupo da Escola de Msica da Universidade

Federal da Bahia (1989 1998). Revista da ABEM , v. 2, n 2, p. 74-79, jun. 1995.
TOURINHO, Cristina. A Motivao e Desempenho Escolar na Aula de Violo em Grupo:

Influencia do repertrio de Interesse do Aluno. In: IX ENCONTRO ANUAL DA ANPPOM, IX,
1996, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 1996. p. 123-126.
Lista de Tabelas
Tabela 1
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Posio Melodia
1 violo
1, 2, 5 e 8
O Primeiro Natal / Folclore Ingls M1 R Maior (3 primeiras
posies
cordas)
Tabela 2
Nome da Obra /
Nvel Tonalidade Posio Melodia Dinmica
Compositor
1 violo
Lana Perfume / 1, 2, 5, 8 e 10
M1 R Maior (3 primeiras mf, mp, p
Rita Lee posies
cordas)
Tabela 3
Nome da Obra /
Compositor
1 violo staccato (2 violo)
Jazz Walk /
M2 Sol Maior 1 posio (3 primeiras mp, cresc. decres.
Robert Pace
cordas) Apoio (1 violo)
11
Tabela 4
Nome da Obra /
Compositor
Big Band Tune / 1, 2, 4 e 5
M2 D Maior 1 violo
Mike Schoenmehl posies
Tabela 5
Nome da Obra /
Compositor
Berimbau / 1, 2, 5 e 10 1 e 2
M2 R Menor mf, mp, f
Baden Powell posies violes
Tabela 6
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Posio Melodia Dinmica
Flor e Espinho /
1 e 5 1 e 2
N. Cavaquinho, M3 R Menor mp, pp
posies violes
G. de Brito e A. Caminha
Tabela 7
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Modulao Melodia
Years of Solitude / Mi Maior 1 e 2
M4 Sol Maior
Astor Piazzolla Lab Maior violes
Tabela 8
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Melodia Dinmica
Solace / 1 e 2 mp, fermata,
M5 F Maior
Scott Joplin violes cresc
Tabela 9
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Melodia Dinmica
O Choro de Juliana /
M6 L Maior 1 violo mf, cresc., decresc.
Marco Pereira
O IMPACTO DO PROGRAMA DE MESTRADO INTERINSTITUCIONAL EM
ARTES, CONVNIO UFRN-UNICAMP
Andr Luiz Muniz de Oliveira
Resumo. Este relato tem como ponto de partida a experincia vivenciada, na tentativa de
titular quatorze docentes da UFRN, em parceria com a UNICAMP, sem acarretar um
prejuzo maior aos cursos da primeira Universidade, que ainda estavam em fase de
implantao.
INTRODUO
O trabalho ora apresentado um relato de experincia decorrente da iniciativa da

Escola de Msica da UFRN, em parceria com o Programa de Ps-Graduao em Artes da
UNICAMP, de atender ao preconizado pela LDB para o ensino superior das Universidades
Brasileiras, que fixa minimamente em um tero a quantidade de mestres e doutores
pertencentes ao quadro permanente nestas instituies. Titulao implica em
desenvolvimento de pesquisa, que, somada ao ensino e extenso, so as bases deste nvel
de ensino. Especificamente na rea de musica, a titulao ainda desenvolvida de forma
incipiente e tem como sede dos cursos, prioritariamente, a regio sudeste, o que muitas
vezes inviabiliza a participao de bons quadros destas instituies, por dificuldades
pessoais.
JUSTIFICATIVA
A CAPES resolveu, a partir de 1996, apoiar financeiramente esta modalidade de

curso de ps-graduao por entender que ela significaria uma tentativa de reverter a
tendncia de concentrao de pessoal titulado nos centros j institudos, ao mesmo tempo
em que possibilitaria a continuidade das atividades na instituio receptora - aquela que ter
os seus docentes titulados. No caso especfico da Escola de Msica da UFRN, em 1999,
tnhamos um coletivo de 43 professores, dos quais somente 9 possuam a titulao de
mestre. Dentre os que no tinham titulao, existiam docentes que haviam concludo a
graduao h menos de um ano e colegas que, por questes familiares, no poderiam se
afastar de Natal. Paralelo a este fato, a instituio ofertava dois cursos regulares e que ainda
estavam em fase de implantao: o Curso de Bacharelado em Msica, iniciado em 1997, e
o Curso Tcnico Profissionalizante, iniciado em 1998. O afastamento de um grande
contingente de professores a esta altura poderia significar a derrocada destas atividades de
ensino.
OBJETIVOS
Em se tratando dos objetivos dos Programas Interinstitucionais, podemos citar trs

como mais relevantes:
1. Atender a um contingente de professores de instituies de ensino superior
localizadas fora dos grandes centros de ensino e pesquisa;
2. Contribuir para a implantao de uma infra-estrutura bsica nas atividades de ensino
e pesquisa das instituies em que os cursos apoiados so oferecidos, assegurando,
aps a concluso de tais cursos, condies indispensveis para a formao ou
desenvolvimento de ncleos permanentes de pesquisa nessas instituies;
3. Intensificar o intercmbio universitrio e estimular formas de associao entre
instituies que possam contribuir para a elevao do nvel de qualidade do ensino
superior no pas;
No caso da Escola de Msica da UFRN, especificamente, o item 1 per si j

justificaria a existncia de um programa como este, haja visto que em nossa regio somente
podemos citar a UFBA como detentora de programa de ps-graduao na rea de msica, e
que est a 1.000 km de Natal.
No que se refere ao item 2, a estrutura fsica e de informtica j estavam

consolidadas na poca da elaborao do projeto MINTER, mas ainda tnhamos um desafio:
a melhoria do acervo de nossa biblioteca. Neste sentido, o convenio com a CAPES foi
bastante salutar, pois fomos agraciados com a importncia de R$ 20.000,00 (vinte mil
reais), que, entre outras cousas, permitiu-nos adquirir a edio 2001 do The new Grove
2
dictionary of music and musicians, uma das grandes obras de referncia mundial na rea de
msica.
O item 3 foi alcanado da seguinte forma: durante os vinte e quatro meses em que
estivemos em contato com os docentes do programa promotor a UNICAMP podemos
relatar a realizao de sete palestras, quatro masterclasses e dois concertos direcionados aos
nossos alunos dos diversos nveis de ensino onde a Escola milita.
Ainda, como benefcios indiretos, podemos citar os fatos de dois docentes e um

aluno egresso de nosso curso de bacharelado estarem atualmente participando do programa
de ps-graduao em Campinas, como tambm o envolvimento da Doutora visitante
(Cleide Dorta Benjamin) enquanto ministrante de duas disciplinas em nosso curso superior.
Ponto alto durante este projeto foi a possibilidade de toda a comunidade ter assistido s
defesas, servido, inclusive, como atividade para a disciplina de Introduo Pesquisa em
Msica.
INSTITUIO PROMOTORA: COMPLEXA ESCOLHA
A CAPES formula uma srie de exigncias para que uma instituio possa ser
credenciada enquanto instituio promotora, conforme podemos observar na tabela 1. Na
rea de msica, especificamente, encontrar um programa que possa servir a este papel ainda
mais complexo, pois a maioria das candidatas a instituio receptora possui equipes que
tm ligaes com prticas interpretativas, matrias tericas e educao musical. Achar um
programa que possua tamanha diversidade de linhas de pesquisa no fcil. No caso da
UNICAMP, contvamos com linhas de pesquisa na rea de Prticas Interpretativas,
Articulao Terica e Composio.
DIFICULDADES OPERACIONAIS
3
O maior desafio em uma amarrao interinstitucional garantir um permanente
contato entre orientandos e orientadores. Felizmente, tanto a UNICAMP como a UFRN
possuem uma infraestrutura de informtica compatvel com to grande desafio. Outra
dificuldade observada foi o cansao a que est submetido a equipe da Instituio Receptora,
que desenvolve paralelamente atividades de ensino e pesquisa, e ainda passam pela
estressante situao de correr contra o tempo para a concluso, fixado em 24 meses.
RESULTADOS
Apesar das dificuldades enunciadas anteriormente, a experincia deste projeto

trouxe resultados bastante positivos, tanto para a instituio promotora como para a
receptora. Dos 14 alunos reconhecidos pela CAPES, 12 j defenderam seus trabalhos, cujos
ttulos podem ser observados na tabela 2. Os outros dois participantes devero faz-lo at o
ms de setembro do corrente ano, o que significar a consecuo de 100% dos objetivos
planejados.
SUGESTES S INSTITUIES INTERESSADAS EM PARTICIPAR DE

AMARRAES INTERINSTITUCIONAIS
Tendo em vista as dificuldades anteriormente citadas, apresentamos as seguintes

sugestes:
1. Procurar utilizar o tempo mximo do estgio na instituio promotora, que est
fixado pela CAPES em 6 meses. Caso no seja possvel permanecer este tempo em
um nico momento na instituio promotora, partilhar o mesmo em dois momentos.
2. Garantir uma estrutura de acesso a informaes e troca de mensagens eletrnicas
compatvel com uma empreitada desta envergadura.
3. Dentro das possibilidades, tentar envolver todos os orientadores no ensino de
disciplinas, de tal forma que permita um contato contnuo do orientador durante,
pelo menos, um semestre alm do estgio.
4
INFORMAES TEIS
O manual para a elaborao de projetos nesta modalidade poder ser encontrado

no endereo www.capes.gov.br/Bolsas/Qualificacao/Minter.htm. At o ano de 2000, o
MINTER organizou sua demanda atravs de chamadas anuais a todas as IES pblicas, mas
atualmente encontra-se suspenso. Todavia, ainda existe a possibilidade de envio de
propostas neste formato, que, neste caso, ser encaminhada pela Instituio de Ensino
Superior Promotora diretamente Diretoria de Avaliao da CAPES. Em caso do curso ser
recomendado e em havendo interesse na obteno de financiamento, a solicitao ser
encaminhada apreciao da Diretoria de Programas para possvel apoio no ano seguinte.
A nossa experincia aponta para a necessidade de um perodo de pelo menos 6

meses de articulao entre as Instituies Receptora e Promotora. Caso os parceiros
conheam as virtudes e dificuldades mtuas, o resultado de um trabalho como este dever
ser bastante profcuo.
5
Tabela 1- Principais Requisitos para as Instituioes Participantes, projeto MINTER
Instituio Promotora Oferecer em sua sede programa de Ps-
Graduao com nota igual ou superior a 4
(quatro), segundo a ltima avaliao da
CAPES.
Instituio Receptora 1- Garantir a infra-estrutura bsica
exigida para as atividades de ensino e
pesquisa inclusive relacionando o
material bibliogrfico disponvel na
instituio para o oferecimento do
curso.
2- Contar, durante todo o perodo de
execuo do projeto, com, pelo
menos, um doutor com condies
de auxiliar na conduo da
programao acadmica e no
acompanhamento e co-orientao
dos alunos.*
3- Possuir um nmero mnimo de 10
alunos (docentes) e o nmero
mximo de 25 alunos (docentes)
para cada curso implementado no
programa, independente da rea.
4- Os alunos do curso devero pertencer
ao quadro docente permanente - de
uma das instituies beneficirias do
projeto: receptora ou associadas.
Tambm devero contar, no momento
do incio do curso, com, pelo menos,
12 (doze) anos para integralizar o
tempo legalmente fixado para a
obteno de sua aposentadoria por
tempo de servio.
Instituio Associada** 1- Ser reconhecida pelo MEC
2- Possuir um grupo de docentes
particularmente interessados em sua
capacitao em nvel de mestrado.
*A CAPES poder viabilizar o atendimento dessa condio concedendo uma bolsa de
Professor Visitante/Mestrado Interinstitucional a um doutor - que pode ser ou no
um professor aposentado - que se fixe na receptora durante o perodo de promoo
do curso para o desenvolvimento das atividades acadmicas, gerencial e
orientao/co-orientao dos alunos.
** Participa da definio e execuo do projeto como instituio interessada na
capacitao de um grupo de seus docentes.
6
Tabela 2- Nome dos participantes e ttulos dos trabalhos apresentados no Convenio
MINTER UFRN-UNICAMP
Andr Luiz Muniz Oliveira O Magnificat de J. S. Bach: Uma leitura a
Luz do seu Significado Retrico Musical.
Alexandre Alves Casado Sonata de Csar Frank - Anlise das
Possibilidades Tcnicas.
lvaro Barros Oito peas para violo de Joo Juvanklin:

uma contribuio Msica do Rio Grande
do Norte.
Betnia Franklin Reflexes sobre o ensino de piano em grupo.

Danilo Guanais Em busca de uma proposta coerente de
utilizao de recursos extra-musicais: uma
abordagem para a composio.
Germanna Frana Cunha De Bom Jardim a Paris: a vida e a obra do
compositor Dimas Sedcias.
Joo Barreto Guitarra eltrica: um mtodo para o estudo
do aspecto expressivo de melodias aplicadas
s escalas modais de improvisao jazzstica.
Karina Praxedes An die ferne Geliebte de L. v. Beethoven: a
relao texto-msica e o acompanhamento
pianstico.
Marcus Andr Varela Recursos idiomticos derivados de
scordaturas na criao de repertrio
violonstico.
Maria Clara Gonzaga Msica cnica para piano: cinco peas
brasileiras.
Ranilson Bezerra Maestro Duda: a vida e a obra de um
compositor da terra do frevo.
Rucker Bezerra Abordagem analtico-interpretativa da
Sonatina (1995) para violino e piano de
Danilo Guanais.
Zilmar Rodrigues Msica evanglica no Brasil e indstria
fonogrfica: uma abordagem sociolgica.
7
O ENSINO DO PIANO E DO TECLADO: UMA PROPOSTA METODOLGICA
EM EDUCAO MUSICAL SOB A TICA DA PERCEPO E DA CRIAO
urea Maria Pinto das Neves
Resumo. Esta pesquisa fruto da reflexo sobre as dificuldades vivenciadas por mim no mercado de trabalho, a meu
ver oriundas de falhas da minha formao. Buscando super-las na minha prtica docente, recorri a subsdios tericos e
recursos metodolgicos que pudessem dar suporte um trabalho que vinha desenvolvendo informalmente com alunos
particulares: a partir da vivncia e da percepo dos elementos estruturais de uma cano (captada pelo ouvido), o aluno
desenvolvia a tcnica pianstica, a improvisao, composio, harmonizao, transposio. Ao surgir, ento, a
oportunidade de trabalhar com um grupo de alunos em um dos centros de cultura do municpio de Goinia, no hesitei
em avanar, em tentar desenvolver uma prtica formativa que pudesse contemplar os aspectos importantes de uma
educao musical abrangente, na qual o aluno pudesse participar ativamente da construo do seu conhecimento a
partir de experincias significativas, compatveis com um fazer musical imaginativo, reflexivo, consciente, consistente e
expressivo.
OBJETIVOS:
Refletindo sobre as lacunas existentes em um tipo de educao musical que restringe as

atividades de improvisao e de criao, que d nfase aos aspectos da execuo de um
determinado repertrio musical, msica notada e aos exerccios repetitivos descontextualizados, e
que, embora muito questionada vigora, ainda, em grande parte das escolas de msica, no Brasil,
observou-se que:
- Os professores envolvidos no processo educacional desempenham suas atividades de forma

fragmentada, estanque, dificultando para o aluno o entendimento do trabalho como um todo.
- O aluno recebe tudo"pronto": sua atividade musical restringe-se repetio de estruturas j
estabelecidas; desconsidera-se que ele um ser sensvel, capaz de perceber, criar, participar do
processo de construo do conhecimento;
- O desenvolvimento da percepo auditiva limita-se a um treinamento de solfejos e ditados fora
de um contexto musical, da relao com o campo harmnico;
- Os exerccios tericos so distantes e descontextualizados do fazer musical;
- A improvisao e a composio so negligenciadas, quando muito, so atividades trabalhadas
apenas nas aulas dos primeiros anos de musicalizao;
- Outras fontes sonoras so inexploradas.
Pensando, ento, em uma prtica formativa mais abrangente, que valorize o estudo
contextualizado e interdisciplinar, no qual o aluno participe ativamente da construo do
2
conhecimento para melhor compreend-lo e interpret-lo, que est sendo desenvolvida esta
pesquisa que tem como objetivo central:
investigar procedimentos didtico-pedaggicos em msica, especificamente no ensino do piano

e do teclado, centrados no desenvolvimento da percepo auditiva e nos processos de criao, a
partir de experincias significativas, compatveis com um fazer musical imaginativo, reflexivo,
consciente, consistente, expressivo e abrangente.
PRESSUPOSTOS TERICOS
A teoria de Piaget (in Beyer, 1999, pp. 14-15) referente aquisio do saber, como produto
da mediao da ao do sujeito sobre o objeto e a reorganizao posterior do mesmo, ou seja, ao e
reflexo - prtica e teoria, vistas como um conjunto interdependente, interferiu muito para a
mudana de direo na educao musical. Para ele, o "saber fazer" impulsiona o "saber conceptual'
atravs da representao mental a qual operacionalizada segundo o sistema da imagem mental.
Beyer, ao buscar entendimento do processo de cognio musical luz dessa teoria, explica
que na msica essa operao da imagem, denominada aural por estar alicerada sobre a audio,
que possibilita a evocao simblica da realidade musical ausente. "A representao mental,
portanto, um pr requisito ao exerccio da atividade musical". (1999, pp. 16)
Nesse sentido, Tourinho, ao traar consideraes sobre a avaliao de mtodo de ensino de
msica, ressalta:
O que parece bvio mas permanecia oculto foi trazido para o centro do debate de educao musical: a
nfase na msica como arte aural, portanto fundamentalmente ligada audio; a viso do som e
outros 'conceitos' musicais como fenmenos relacionais; e a noo de aprendizagem como experincia
que envolve mltiplas dimenses do comportamento (o fazer, o recriar) do sentimento (a sensao, a
percepo) e do pensamento (o intuir, o conceber, o imaginar). (1994, pp. 33-34)
A partir dessas concepes, compreendo, portanto, que o fazer musical fundamental antes
da elaborao dos conceitos referentes simbologia musical.
Citado por Costa, Ferraz designa esse fazer como a mediao que ocorre entre a percepo e
a elaborao da estrutura musical no corpo daquele que a pratica, explicando que "para se estudar o
dinamismo musical necessrio uma anlise para alm do enunciado musical, vendo-o no como
um objeto isolado, mas como fruto do contato entre a sua realizao acstica e seu receptor, seja
este algum que cante, componha, dance ou oua". (2001, pp. 462)
Para tal prtica formativa, preciso trabalhar a audio de forma reflexiva, para que o aluno
seja capaz de analisar, identificar, julgar, compreender os elementos musicais, e por conseguinte,
3
agir criativamente sobre a sua percepo. Dessa forma, o desenvolvimento da percepo iria muito
alm do trabalho usual, como assim sugere Bernardes: "Se tradicionalmente o treinamento auditivo
proposto de cima para baixo e de fora para dentro, aqui tem-se o contrrio em todas as direes: a
cada vez que se ouve, ouve-se o que d conta de ouvir e compreender; isso acontece de dentro para
fora." (2001, pp. 583)
Nessa mesma direo, Costa afirma que,

No nvel pedaggico, da educao musical e especificamente do desenvolvimento da percepo
auditiva, podemos salientar que: a conjugao dos processos de imagem aural e memria meldica
um dos aspectos mais importantes na concretizao interna de alturas, intervalos e seus
relacionamentos dentro de uma melodia, por possibilitar ao indivduo domnio suficiente do
conhecimento para transform-lo e adequ-lo cada nova situao. Essa conjugao uma forma de
fortalecimento das conexes neuronais especficas de cada intervalo ou de uma melodia como um
todo. (1997, pp. 60)
Garmendia (1981) argumenta que impossvel conceber um conhecimento musical que no

tenha a audio como fundamento: " medida em que se experimenta fazendo, se agua a audio;
medida em que se toma conscincia do que se faz, se desenvolve e reconhece o que se faz. [...]
No somente se 'imaginam' sons como tambm se ' escutam' os sons imaginados." Partindo desses
princpios, ela desenvolveu a Educao Audioperceptiva que consiste em aprender a cano de
'ouvido', transport-la para diferentes tonalidades e criar um repertrio similar ao apreendido.
Em relao criao, Bernardes tratando-a como imprescindvel formao do msico,
argumenta que:
No ato criativo tomado como pedaggico estariam contempladas todas as instncias do fazer musical.
Ou seja, na atividade de criao trabalha-se o ouvido interno e o externo, tem-se a oportunidade de
improvisar sobre o material e as possveis relaes que sero estabelecidas, o que significa, alm da
prtica instrumental, o treinamento auditivo feito de forma ativa e reflexiva, uma vez que escolhas
tero que ser feitas. (2001, pp. 583)
Schaffer faz restrio leitura musical nos primeiros estgios da formao, alegando que
"ela incita muito facilmente a um desvio de ateno para o papel e para o quadro - negro, que no
so os sons" (1991, pp. 307), elementos fundamentais da educao musical. Questiona o tempo
gasto com exerccios silenciosos, sem sentido. Para ele, a escrita musical tem incio em um primeiro
momento atravs de grafia elaborada pelos alunos; s h orientao do professor quanto aos
aspectos omitidos.
Segundo Lino, "essa experincia informal com a partitura, alm de contemplar as hipteses
representativas, abre espao para a descoberta e melhor compreenso do sistema representativo
musical"(1999, pp. 71). Isso ocorre, a meu ver, pelo fato de os sons j terem sido gravados na mente
atravs da representao mental e nos sentidos atravs dos movimentos, do canto e da execuo
instrumental. Sendo assim a notao no ser entendida apenas pelo seu lado grfico, mas tambm
pelo seu lado simblico, carregado de significado e sentido, pelo fato de ter sido experimentada
pelo corpo.
4
Em uma prtica musical desse porte, no haveria espao para o trabalho individualizado do
professor, isto , voltado apenas para o domnio de sua especificidade. importante mencionar que
em 1921, Dalcroze j chamava ateno para essa questo:
Os cursos de msica so muito fragmentados e especializados. Cada professor est confinado no seu
prprio domnio. [...] como toda msica est fundada na emoo humana, e na pesquisa esttica a
partir da combinao dos sons, o estudo do som e movimento deveria ser organizado e harmonizado
sem nenhuma rea da msica ser separada da outra. (1988, p. 6-7)
Para que no sejam, portanto, desfeitos os elos interdisciplinares e contextualizadores que

devem existir na educao musical no sentido de propiciar ao aluno a compreenso dos elementos
constituintes do fenmeno musical, e, por conseguinte, o entendimento de que cada um deles faz
parte de um todo, proponho que as disciplinas faam parte de um projeto coletivo, no qual elas
sejam planejadas e trabalhadas dentro de um mesmo princpio norteador.
PROCEDIMENTOS
luz desses pressupostos e da minha experincia profissional, vislumbrei possibilidades de

elaborar uma proposta metodolgica abrangente, que contemple os aspectos importantes de uma
prtica formativa.
O campo da investigao circunscreve-se a uma turma de 9 alunos entre 7 e 10 anos de
idade, com 3 aulas semanais (2 em grupo e 1 individual, de piano ou teclado) com a previso de
trabalho de 3 anos de durao.
Desenvolvimento
1- Levantamento bibliogrfico
2- Atividades de ensino - aprendizagem
Por meio de canes elaboradas por mim (3, 5 sons, texto significativo, frases curtas) e,
posteriormente, de canes folclricas e populares, desenvolvo todo o processo de musicalizao:
- a sensibilizao e a auto-expresso: movimentos corporais livres e, depois, definidos com o

objetivo de trabalhar pulsao, apoio, etc.
- O estudo do instrumento: aps a memorizao da cano, o aluno comea a toc-la descobrindo

as notas a partir da sua percepo em relao aos intervalos (sob um processo de decomposio
e anlise); antes de tocar indico a nota e o dedilhado apenas do primeiro som - o aluno canta,
5
com a letra, duas notas ou um motivo, percebendo se na relao entre elas o som subiu, desceu
ou se repetiu. Assim, chega-se primeira frase, e com o auxlio da anlise morfolgica,
conclui-se a pea. Cada aluno recebe uma fita K7 com a gravao do material para o estudo em
casa.
- A transposio: por meio do canto (pequenos trechos cantados no incio da aula, primeiramente
com texto depois com nome das notas) e no instrumento (esses trechos e as canes).
- A improvisao e a composio: 1- livre, atravs da explorao de sons advindos de outras

fontes sonoras - corpo e objetos; 2- a partir de um ponto de referncia, extrado do material
contido nas canes e de um texto criado pelos alunos.
- A harmonizao: trabalhada a partir da noo das funes do I e V graus.
- O solfejo, ditado, as canes e as composies: primeiramente registrados com a grafia criada

pelos alunos e, passando pela notao contempornea, chega-se, posteriormente ao sistema
convencional, na qual os alunos escrevero as partituras do seu repertrio j memorizado
apreendendo, assim, o contedo terico (essa forma de apreender o contedo terico continuar
at o fim do perodo formativo).
- A leitura primeira vista: a partir da apresentao das partituras das canes e composies j
trabalhadas (sem ttulo) para o aluno solfejar e/ou tocar; seguirei o trabalho de forma
sistemtica, incluindo o ditado meldico e o repertrio tradicional no instrumento.
Obs: essas atividades no acontecem de forma linear; uma completa a outra, assim como a prtica
coral, msica em conjunto e apreciao musical; articuladas com msicas que contm certos
elementos estruturais das canes.
3 - Avaliao:
3.1. A cada aula: detectando falhas para buscar novos recursos.
3.2. A cada semestre: observando os resultados obtidos no mbito da interpretao, da

compreenso
e da expresso, atravs da comparao, entre o grupo focal desta pesquisa e um outro (formado
por
alunos que iniciaram no mesmo perodo letivo, com outra abordagem metodolgica),
durante
6
recitais e aulas pblicas, por uma banca formada por professores de ambos os grupos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERNARDES, Virgnia. A msica das escolas de msica: a percepo musical sob a tica da
linguagem. Anais do XIII Encontro Nacional da ANPPOM, Vol. II, pp. 579-586, 2001.
BEYER, Esther. Idias em educao musical. Porto Alegre, Mediao, 1999.
COSTA, Rogrio Luiz,Moraes. Idias sobre improvisao:"composio e interpretao em

propostas interativas". Anais do XIII Encontro Nacional da ANPPOM, Vol. II, pp. 462-468, 2001.
COSTA, Maria Cristina. A imagem aural e a memria do discurso meldico: processos de

construo. OPUS - Revista da ANPPOM, Ano IV, n 4, pp. 52-61, 1997.
DALCROSE, Emile, Jaques. Rhythm, music and education. Ayer Company, 1988.
GARMENDIA, Emma. Educacion audioperceptiva - bases intuitivas en proceso de formacin

musical. Buenos Aires, Ricordi, 1981.
LINO, Dulcimarta, Lemos. As "letras de msica. In: Idias em educao musical. Porto Alegre,
Mediao, pp. 58-72,1999.
SHAFFER, Murray . Ouvido pensante. So Paulo, Editora Unesp, 1991.
TOURINHO, Irene. Avaliao de mtodo de ensino de msica. Anais do III Encontro Anual da
ABEM, pp. 13-43, 1994.
IDENTIFICANDO CANES DE NINAR DE OUTRAS CULTURAS: UM
ESTUDO COM PARTICIPANTES BRASILEIROS
Beatriz Ilari
Hermes Jacchieri
Pablo Majlis
Relatos sobre uso da msica com bebs datam desde a antiguidade (West, 2000).
Em Leis, Plato descreve os benefcios da msica para o desenvolvimento da alma do
feto e do beb, e aconselha o canto materno dirio para gestantes e bebs (West, 2000).
Na Bblia sagrada tambem h passagens que descrevem, indiretamente, os benefcios da
msica para mames e bebs (Kovacs, 1999). Estes e outros relatos sugerem que o
hbito de cantar para acalmar um beb ou coloc-lo para dormir existe h varios sculos
(Papousek, 1996), e em diversas culturas do mundo (Trehub & Schellenberg, 1995).
Mais do que o simples ato de cantar para um beb, ha canes que so especficas
para bebs. Canes de ninar ou acalantos so cantados por pais e bebs em praticamente
todas as culturas do mundo (Trehub & Schellenberg, 1995). Curiosamente, grande parte
das canes de ninar das mais variadas culturas do mundo, falam de um assunto comum
que a necessidade do beb dormir. Na maior parte das culturas, o gnero cano de
ninar esta comumente associado a figura da mulher, que frequentemente a responsvel
por cuidar do beb (ONeill, Trainor & Trehub, 1999). Porm, em algumas regies da
frica e da Indonsia, so os homens os responsveis por expor seus bebs s canes de
ninar (para exemplos veja Corpataux, 1995). Independentemente de quem canta, h
indcios de que as canes de ninar fazem parte de uma srie de comportamentos
intuitivos e universais dos pais (Papousek, 1996).
Um outro elemento comum das cantigas de ninar existentes no mundo, so os
temas de suas letras. Em algumas cances, possvel indentificar o lamento ou
desespero dos pais que, por estarem cansados por conta do trabalho, da pobreza ou da
exaustiva tarefa de cuidar de um beb (que que um pai pode fazer, pro nen nanar?
Cano Brasileira), suplicam ao beb que durma. Em outras canes de ninar, os pais
ameaam o beb com monstros imaginrios (Dorme nen, que a cuca vem pegar
Cano Brasileira) ou reais (Se o negrinho no dorme, vem o diabo branco e zaz, come a
sua patinha, Acalanto Caribenho), ou com outro tipo de castigo destinado aos bebs
sem sono (Se voc no dormir, o bero ir cair Cano Norte-Americana). H ainda
canes nas quais os pais oferecem uma recompensa ao beb que dorme (Dorme beb,
papai volta ao luar e lhe trar um presente Acalanto Israelense). Um quarto tipo de
cano de ninar procura tranquilizar o beb, para que ele saiba que seus pais esto por
perto enquanto ele dorme sossegado (Papai est la embaixo, mamae faz chocolate
Acalanto Francs), ou agradece aos Deuses pelo sono e a sade do beb (Obrigada Alah,
por meu beb dormir tranquilo Cano de ninar rabe). Como j foi dito antes, em
todas estas canes, o objetivo comum o de pacificar o beb para que ele durma.
Segundo alguns especialistas em bebs, as letras de muitas canes de ninar tem
mais sentido para os pais do que para o beb em si, que fica atento s melodias simples e
repetitivas (Trehub & Schellenberg, 1995). Em outras palavras, a melodia das canes de
ninar que carrega a mensagem que o beb vai escutar. Estudos sobre os contornos
meldicos ou entoacionais da fala sugerem que os contornos descendentes so os que
mais acalmam os bebs (Papousek, 1996). Coincidentemente, muitas canes ninar so
construdas sobre melodias descendentes, o que provavelmente auxilia o beb a pegar no
sono (Trehub & Schellenberg, 1995).
Mais do que isso, ha quem diga que a cano de ninar identificvel em vrias
culturas. Trs estudos empricos (Trehub, Unyk & Trainor, 1993 a, b; Unyk, Trehub,
Trainor & Schellenberg, 1992) demonstraram que os adultos conseguem reconhecer
canes de ninar de vrios pases do mundo. Nestes estudos, canes de ninar vocais e
instrumentais foram parelhadas por canes lentas de vrios pases. Aos participantes,
cabia o ato de identificar qual cano era a mais expressiva. Surpreendentemente, os
participantes conseguiram identificar a maior parte das canes de ninar. Contudo, se h
uma crtica para tais estudos, esta est fundamentada no fato destes estudos terem sido
conduzido no Canad, onde h uma imigrao recente e portanto uma quantidade enorme
de estrangeiros. J que no Canad a populao est constantemente exposta msica de
diversas culturas do mundo, no possvel saber se tais resultados no foram
influenciados pela diversidade da amostra. Um outro aspecto destes estudos , em geral, a
falta de informao no que diz respeito msica utilizada. No se sabe pelos artigos se
nos estmulos utilizados predominavam canes em sistema tonal ou se estas estavam
misturadas s canes pentatnicas ou que utilizavam micro-tons (veja Krumhansl,
1999). Tal informao necessria, sobretudo quando se fala em universalismos na
escuta musical; na identificao de canes de ninar.
Nosso objetivo com o presente estudo o de investigar a capacidade de crianas e
adultos brasileiros de identificar canes de ninar de vrias culturas. Uma vez que tanto
as crianas como os adultos brasileiros so normalmente monolngues e
comparativamente menos expostos msicas de outras culturas do que as crianas e os
adultos Canadenses, possvel que resultados interessantes apaream no que diz respeito
ao universalismo das canes de ninar. Esta primeira fase do estudo preliminar; estamos
testando a exequibilidade do projeto, dos materiais e instrumentos de coleta. Iniciaremos
nossa pesquisa com adultos, e uma vez confirmado que os materiais so vlidos,
aumentaremos a nossa amostra e testaremos crianas de vrias idades, com e sem treino
musical formal. Este estudo nos ajudar a identificar o conhecimento dos brasileiros
sobre o gnero cano de ninar, e, apontar algumas diretrizes futuras, tanto para a
educao musical de pais e bebs, quanto educao musical de adultos para msica de
outras culturas.
MTODO
Amostra
Alunos oriundos de trs classes de teoria e harmonia do Centro de Educao
Musical Tom Jobim em So Paulo esto, neste momento, participando da primeira coleta
de dados, que compe o estudo prelimar. A segunda coleta de dados, com adultos e
possivelmente crianas, est prevista para Agosto de 2002, quando j teremos alguns
resultados da primeira coleta de dados.
Instrumento de coleta de dados

Cada aluno participante responder um questionrio preliminar sobre sua
experincia musical, idade, conhecimento de canes infantis e preferncias musicais.
Em seguida, receber uma folha de respostas com duas figuras (um beb dormindo e uma
criana brincando) e 22 linhas de resposta, onde esto dois quadrados para respostas. Os
alunos participantes aprendero primeiro como o teste e como devero utilizar a folha
da respostas, numa fase de treino. Durante o treino, o participante ouvir 2 excertos de
duas canes lentas, um de cada vez. Para cada excerto, dever escolher qual das figuras
combina com a msica, e marcar no quadradinho correspondente. Uma vez que o
participante comprendeu como vai ser teste, este escutar 10 excertos de canes de ninar
misturados com 10 excertos de canes de outro tipo, de vrias culturas do mundo. As
canes de ninar e outras sero parelhadas por cultura, andamento e genro do cantor. O
teste ter a durao de no mximo 15 minutos.
Material musical
O material musical utilizado no teste contar com 20 canes de ninar originais e

20 canes de outro genro, gravadas em diversas partes do mundo, incluindo India,
Brasil, Thailandia, China, Algeria, Egito, Senegal, Nepal e Peru. Todas as canes tero
andamento semelhante e sero lentas. No que se refere a instrumentao, utlizaremos
primeiramente, canes capella, por serem estas mais relacionadas ao esteretipo da
cano de ninar, ou seja, do pai ou me cantando sozinho(a) enquanto balana a criana.
Trs CDs com 10 canes de ninar e 10 canes de outro genro sero utilizados, um
com cada classe de alunos, a fim de controlar o efeito da ordem das canes.
Anlise dos resultados
Os questionrios e as folhas de resposta sero categorizados e analisados usando

testes estatsticos tais como Chi-quadrado e ANOVA. Os resultados sero divulgados
durante o congresso.
CASS-BEGGS, Barbara & CASS-BEGGS, Michael. Folk lullabies of the world. New
York: Oak Publications, 1969.
DU BOUCHET, Paula. (org.). Les berceuses du monde entier. Paris, Frana: disco e livro
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CORPATAUX, Francis. Berceuses Le chant des enfants du monde vol. 3. Paris, Frana:
disco pelo selo Arion, 1995.
KOVACS, Jolan. The effects of vocal music on young infants: mother tongue versus
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KRUMHANSL, Carol. Rhythm and pitch in music cognition. Psychological Bulletin, v.
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ONEILL, C.T., TRAINOR, L.J., TREHUB, S.E. Infants' responsiveness to fathers'
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WEST, M. Music therapy in antiquity. In: HORDEN, Penelope. (ed.). Music as medicine
The history of music therapy since Antiquity. Aldershot, Inglaterra: Ashgate Publishing
Limited, p. 1-32, 2000.
A PESQUISA NOS CURSOS DE GRADUAO EM MSICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA (UFU) - MG
Cntia Thais Morato
Resumo. Este relato de experincia discorre sobre a experincia dos cursos de msica de
Universidade Federal de Uberlndia MG, representados, neste documento, pelo Curso de
Educao Artstica Habilitao em Msica, com o ensino da pesquisa. Inicia-se com uma
introduo histrica sobre quando e como o ensino da pesquisa comeou a ser desenvolvido
na universidade brasileira; faz um rastreamento do trajeto da pesquisa no Relatrio da
ltima Reforma Curricular do curso citado; comenta sobre a funo formadora da pesquisa
nos cursos de graduao em geral; e finaliza ilustrando as reas de interesse investigativo
dos alunos dos cursos de msica da UFU.
Introduo
A formao cientfica universitria tomou fora em nosso pas atravs da Lei n
5540/68 que tratou da reforma da universidade brasileira e estabeleceu como princpio a
valorizao da pesquisa associada ao ensino como forma de transcender a reproduo e
estabelecer a ampliao1 do saber, alm de ser vista como um instrumento necessrio para
que a universidade pudesse acompanhar o ritmo da modernizao at ento alcanado pelo
Brasil.
A universidade passa, ento, a ter que contribuir para a criao do conhecimento
cientfico, tecnolgico, filosfico e artstico atravs da pesquisa bsica e aplicada. No
entanto, para lidar com esta preocupao, surge a necessidade de criar uma mentalidade
cientfica em sua comunidade. Comea-se pois, a partir dos anos 70, a expanso dos cursos
de ps-graduao tendo como finalidade capacitar os professores para que ampliem suas
funes na carreira docente: ensinar e pesquisar, transmitindo e ampliando o saber. Isto
passou a exigir mais tempo de trabalho dos docentes, o que intensificou o regime de
dedicao exclusiva.
Paralelamente capacitao docente, desenvolve-se a instrumentalizao cientfica
dos estudantes de graduao: criam-se as disciplinas Metodologia Cientfica, (ou
1
Antes da referida Lei, o ensino universitrio no Brasil era marcado pela repetio, no havendo muito
espao para a reflexo crtica, nem to pouco para a investigao (MELO, 1996, p. 66).
Metodologia da Pesquisa Cientfica; ou Iniciao Pesquisa). Estas disciplinas
caracterizam-se pela sua funo instrumental e propedutica, auxiliando na (re)construo
do conhecimento em outras reas, bem como, servindo como campo de treinamento da
atividade intelectual e de pesquisa _ uma vez que, apesar dos alunos ingressarem na
universidade sem um mtodo bsico de vida intelectual (MELO, 1996, p.58), os mesmos
geralmente tm que desenvolver trabalhos monogrficos como resultado do estudo da
investigao, e do prprio processo didtico (Ibidem, p.58).
Embora todas estas disciplinas busquem proporcionar ao estudante o
desenvolvimento de uma mentalidade cientfica, investigadora e questionadora, alm de
ensinar um mtodo para pensar e trabalhar, para MELO (1996), existem trs vertentes que
as caracterizam diferentemente: a Iniciao Metodologia do Trabalho Cientfico ensina a
apreender a cincia j produzida, fornecendo instrumentos tcnicos e conceituais para o
desenvolvimento do trabalho intelectual, como: hbitos de estudo eficiente, leitura
proveitosa e documentao; tcnicas de elaborao de trabalhos cientficos como resumos,
resenhas e monografias. A Iniciao Metodologia Cientfica considera importante a
metodologia do trabalho cientfico, porm, vai alm: preocupa-se com a formao da
esprito crtico como fundamento da atividade cientfica, orientando o estudante a discutir
questes relativas cincia e seu mtodo e preparando-o para um posicionamento mais
reflexivo diante do conhecimento j elaborado. A Iniciao Metodologia da Pesquisa
Cientfica integra a formao crtico-reflexiva com estudos dos procedimentos da pesquisa
cientfica. Seu objetivo formar e instrumentalizar o pesquisador, tomando o prprio
procedimento de pesquisa como eixo do ensino e aprendizagem.
Contextualizao da Pesquisa nos

Cursos de Graduao em Msica da UFU
Uma vez vista as diferentes formas do ensino da pesquisa nos cursos de graduao,
passemos a conhecer o ensino da pesquisa no cursos de msica da UFU, aqui representados
pelo Curso de Educao Artstica com Habilitao em Msica2 .
2
O termo Cursos de Graduao em Msica da UFU engloba os cursos de Bacharelado em Instrumento,
Bacharelado em Canto e Licenciatura em Educao Artstica _ este, trata-se na verdade de um curso de
Licenciatura em Msica que, por fora da legislao, ainda leva o nome de Educao Artstica. A grade
Fazendo um rastreamento do trajeto da pesquisa no Relatrio da ltima Reforma
Curricular efetuada em 19953 , encontramos na Introduo (p.5): Esse o currculo vigente
hoje. Seu objetivo a formao do professor preocupando-se essencialmente com o carter
cientfico no trato do conhecimento e a forma global do indivduo enquanto ser social
(grifo nosso). O que demonstra consonncia com a preocupao de transcender o nvel da
reproduo do conhecimento. A reforma curricular tambm registra como Justificativa
(p.7): A melhoria qualitativa da formao do professor, do msico e do cantor se dar
atravs de um embasamento cientfico mais intenso (grifo nosso). A frase grifada
demonstra a preocupao com o desenvolvimento de uma mentalidade crtico-reflexiva,
possvel atravs do questionamento e da investigao. E ainda, define como um de seus
Objetivos Especficos (p.9): valorizar a pesquisa cientfica atravs do trabalho de final de
curso, o que reflete a preocupao de se tomar a pesquisa como eixo do ensino e
aprendizagem, formando o aluno-pesquisador e instrumentalizando-o tambm para o
ingresso na ps-graduao.
Na grade curricular (p.11-17), a pesquisa integra o ncleo das disciplinas
complementares obrigatrias (Metodologia Cientfica 1 e 2, Pesquisa em Msica 1 e 2), ao
lado das disciplinas obrigatrias do ncleo comum (Fundamentos de Expresso e
Comunicao Humanas: Portugus, Filosofia da Msica; Folclore Brasileiro; Esttica e
Histria das Artes; Formas de Expresso e Comunicao Artstica); do ncleo diversificado
(Evoluo da Msica: Histria da Msica 1, 2, 3; Linguagem e Estruturao Musicais:
LEM 1, 2, 3, LEM Integradas, Percepo Musical 1, 2, 3, 4; Tcnica de Expresso Vocal:
Tcnica vocal, Canto Coral 1; e Prticas Instrumentais 1 a 8); do ncleo pedaggico
(Psicologia da Educao; Didtica; Estrutura e Funcionamento do Ensino de I e II graus; e
Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado); alm do ncleo de ampliao
das disciplinas pedaggicas (Metodologia da Iniciao Musical 1, 2; Metodologia do
Instrumento 1; e Projeto Integrado). A distribuio das disciplinas do curso em foco
curricular muito semelhante entre os trs cursos, diferenciando-se basicamente pela presena das disciplinas
pedaggicas.
3
A pesquisa no Curso de Educ. Artstica Hab. em Msica da UFU j era desenvolvida antes da reforma
curricular, como requisito parcial de avaliao da disciplina Prtica de Ensino sob a Forma de Estgio
Supervisionado (a monografia mais antiga localizada no acervo do curso data de 1985). A partir de 1992,
com a reforma curricular, a pesquisa ganhou um corpo autnomo de disciplinas.
apresentam-se distribudas em nove semestres letivos; nestes, a Metodologia Cientfica 1
(60 horas) encontra-se no 2 semestre do curso, a Metodologia Cientfica 2 (30 horas), no
7, a Pesquisa em Msica 1 (15 horas), no 8 , e a Pesquisa em Msica 2 (15 horas), no 9 e
ltimo semestre. No total de 2530 horas de curso (790 horas de disciplinas optativas e
1740 de disciplinas obrigatrias), a pesquisa ocupa 120 horas.
Atualmente, a disciplina Metodologia Cientfica 1 ministrada por um professor do
Departamento de Filosofia. A Ficha de Disciplina define como objetivo da mesma abordar
as cincias sob o ngulo do produto delas, como resultado em forma de conhecimento
cientfico, mas tambm como processo: gnese do prprio conhecimento. Apresentar a
maior gama de procedimentos epistemolgicos tericos, morfolgicos e tcnicos para
coloc-los disposio dos pesquisadores das disciplinas particulares em Artes Plsticas,
Msica, Decorao, Arquitetura, Psicologia, etc.. Alm deste documento, cada professor,
ao ministrar a disciplina, elabora seu Plano de Curso para o semestre; este, em 2000,
apresenta como ementa: Estudo do conhecimento: processos metodolgicos, suas
possibilidades e suas fontes, sua natureza, verdade, certeza e evidncia. Introduz ao aluno
na pesquisa caracterizando-a em seus tipos e fases, levando-o a elaborar um projeto de
pesquisa, vivenci-lo e redigir uma monografia. Finalmente aborda-se a composio de
trabalhos cientficos nos cursos de graduao (SOARES NETO, 2000, p.1).
Os trabalhos de final de curso so desenvolvidos nas disciplinas Metodologia
Cientfica 2, Pesquisa em Msica 1 e 2. Na Metodologia Cientfica 2, o aluno define o seu
tema e prepara uma bibliografia comentada sobre o mesmo; na Pesquisa em Msica 1,
elabora e defende perante banca o projeto de pesquisa, e comea o trabalho de campo
propriamente dito, preparando para o final do semestre, um relatrio de resultados parciais;
na Pesquisa em Msica 2, termina a sua pesquisa e redige a monografia que ser tambm
defendida perante banca de dois professores.
A Ficha de Disciplina da Metodologia Cientfica 2 no muda em relao
Metodologia Cientfica 1, porm, no Plano de Curso desenvolvido em 2001 encontramos
como objetivos especficos instrumentalizar o aluno no desenvolvimento da conscincia
sistemtica e reflexiva atravs da leitura e interpretao de textos; da discusso sobre a
pesquisa em msica no Brasil e na universidade brasileira; do conhecimento sobre os tipos
de pesquisa em geral e sobre os campos de pesquisa em msica em particular; e da
utilizao das normas tcnicas. Oportunizar a preparao de um projeto de pesquisa atravs
da elaborao da bibliografia comentada organizada de acordo com o tema de interesse
(MORATO, 2001, p.1). As Pesquisa em Msica 1 e 2 apresentam na Ficha de Disciplina a
ementa orientao individualizada e desenvolvimento de projetos de pesquisa
determinados em comum acordo com o docente responsvel pela disciplina. A
Metodologia Cientfica 2 e a Pesquisa em Msica 1 so ministradas em turmas, sob a
responsabilidade de um professor dos cursos de msica (geralmente, da rea de Educao
Musical), mas, alm da desta carga horria, o aluno orientado individualmente por um
docente de sua escolha _ feita pelo critrio da linha de pesquisa e/ou dos projetos
desenvolvidos pelos professores. A Pesquisa em Msica 2 consiste no acompanhamento
individualizado do aluno pelo professor orientador da pesquisa.
Por esta contextualizao, acreditamos que o corpo das disciplinas responsveis
pela pesquisa no Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica confirma as
segunda e terceira vertentes expostas por MELO (1996) na introduo, ou seja, as
Metodologia Cientfica 1 e 2 no s valorizam a metodologia do trabalho cientfico, mas,
principalmente, preocupam-se com a formao da reflexo crtica como fundamento da
atividade cientfica, alm de introduzir tcnicas e mtodos para realizao da pesquisa; as
Pesquisa em Msica 1 e 2, alm de preocupar-se com formao crtico-reflexiva, procuram
instrumentalizar o aluno para a vida acadmica do pesquisador.
A funo formadora da pesquisa nos cursos de graduao

A pesquisa na graduao tem como princpio geral e bsico o carter formativo do
cidado para o enfrentamento de situaes inditas(MARQUES, 1997, p.132, 133). Este
carter formativo se reflete primeiramente no desenvolvimento da capacidade de
ultrapassar o senso comum oportunizando a organizao de um pensamento crtico e
reflexivo, capaz de sistematizar o conhecimento de forma coerente (LUCAS, 1991).
O carter formativo da pesquisa na graduao reflete-se tambm na sua funo
didtico-pedaggica que busca ensinar, exercitar e treinar o estudante ao trabalho com os
critrios da validade e da sistematicidade da metodologia cientfica (RUIZ, 1992).
Uma outra face do carter formativo da pesquisa pode, ainda, ser encontrada no
exerccio da redao que oportuniza ao estudante o desenvolvimento da autonomia e do
domnio do prprio texto (MARQUES, 1997).
De acordo com Marques (1997), a pesquisa deve desenvolver no aluno o seu senso
de busca e a sua disciplina de trabalho. Deve habilitar o estudante a reconstituir etapas de
caminhos j percorridos por cientistas, ou seja, reaplicar metodologias j utilizadas. Nesta
perspectiva, a pesquisa carrega um significado de redescoberta para o estudante, passando
pois a ser vista no como cristalizadora de conhecimentos armazenados, mas, como
reconstrutora da cincia (MARQUES, 1997; RUIZ, 1992).
Nestes ltimos anos, enquanto professora orientadora de trabalhos de final de curso,
procuramos consolidar esta funo formadora da pesquisa na graduao atravs da pesquisa
documental. Exemplos de pesquisa documental (BEINEKE; SOUZA, 1998; SOUZA,
1995) na rea de educao musical tm contruibudo tanto para o esclarecimento desta
funo formadora, quanto para a orientao metodolgica. Alm de estimular reflexes
organizadoras e desenvolver a capacidade de sntese do estudante pesquisador, a pesquisa
documental busca sistematizar conhecimentos, estimulando a conscientizao sobre a
relevncia destes para futuras pesquisas, mapeando campos de pesquisa e conceitos, e
divulgando publicamente os trabalhos produzidos. Metodologicamente, a pesquisa
documental oportuniza a familiarizao com aspectos tcnicos como o manuseio de
material; o desenvolvimento do hbito de leitura e consultas em bibliotecas; a organizao
e catalogao de livros; a construo de sistemas classificatrios (BEINEKE; RAMOS;
SOUZA, 1998).
J apresentamos neste frum nacional o projeto (Abem 1999) e o relatrio parcial
(Abem 2000) da pesquisa documental Monografias de Graduao em Msica da UFU:
catalogao e indexao. Dentre os dados coletados at 1998, citamos os campos de
investigao de maior interesse dos alunos dos cursos de msica da UFU: Composio
Musical; Educao Musical: desenvolvimento musical (habilidades rtmicas, representao
grfica, reproduo vocal infantil), histria da educao musical, metodologias de ensino
musical, pedagogia do instrumento (piano, violo); Msica e Sociedade; Msica e Teatro;
Msica Popular Brasileira; Musicologia; Musicoterapia: medicina, odontologia;
Performance: anlise estilstica; execuo instrumental; Teoria da Msica: anlise da
textura; anlise harmnica; anlise morfolgica; anlise rtmica; anlise serial-
dodecafnica; anlise timbrstica; transcrio.
Para encerrar, gostaramos de fazer uma citao de dois ex-alunos em seu trabalho
de final de curso:
Da pesquisa, precisa o professor para ensinar eficazmente, o aluno,
para aprender significativamente, a comunidade, para superar suas
carncias e a universidade, para mediar a formao profissional
(OLIVEIRA; PEREIRA, 2000. p.3).
ALMEIDA, Daniela M. Monografias dos cursos graduao em msica da UFU, 1996-

1997: catalogao e indexao. 2001. 57p. Monografia (Graduao), Departamento de
Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Uberlndia - MG.
BEINEKE, Viviane; RAMOS, Slvia N.; SOUZA, Jusamara. A pesquisa documental na

formao de educadores musicais. Msica Hoje, Belo Horizonte, n.5/6, p.57-65,
1998/1999.
BEINEKE, Viviane; SOUZA, Jusamara. Publicaes da Associao Brasileira de

Educao Musical: ndice de autores e assuntos (1992-1997), Santa Maria: UFSM, 1998,
54p.
COORDENAO dos Cursos de Msica da UFU. Relatrio da Reformulao Curricular

dos Curso de Msica. 1995. Mimeo.
COORDENAO dos Cursos de Msica da UFU. Relatrio da Reformulao Curricular

dos Cursos de Msica. 1992. v.1. Mimeo.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2.ed. Campinas: Autores Associados., 1997. 120 p.
FREIRE, Vanda B. A importncia da pesquisa para a educao musical. ENCONTRO DE

EDUCAO MUSICAL DO CENTRO-OESTE, I, 1998, Cuiab. Anais Cuiab:
Universidade Federal do Mato Grosso, 1998. p.3-7.
LUCAS, Maria Elizabeth. Sobre o significado da pesquisa em msica na universidade.

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MARQUES, Mrio Osrio. Os nveis da pesquisa na universidade. In: Escrever preciso:

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MELO, Vilmo G. O ensino da metodologia da pesquisa na graduao: algumas reflexes.
So Paulo, Arteunesp, n.12, p.55-71, 1996.
MORATO, Cntia Thais. Monografias de graduao dos cursos de msica da UFU: uma
bibliografia comentada. Projeto de Pesquisa aprovado pelo Departamento de Msica e
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MORATO, Cntia Thais. Monografias de graduao dos cursos de msica da UFU:

catalogao e indexao. Relatrio Parcial de Pesquisa aprovado pelo Departamento de
Msica e Artes Cnicas, UFU, 2000.
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OLIVEIRA, Jamary. Reflexes crticas sobre a pesquisa em msica no Brasil. Em Pauta,

Porto Alegre, v. 4, n. 5, p. 3-11, 1992.
OLIVEIRA, Luciano R.; PEREIRA, Marta Regina S. Monografias dos cursos graduao
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RUIZ, Joo lvaro. Como elaborar trabalhos de pesquisa. In: Metodologia Cientfica: guia
para eficincia nos estudos. So Paulo: Atlas, 1992. p.48-51.
SILVA, Ronan Manoel da. Monografias dos cursos de graduao em msica da UFU,
1994-1995: catalogao e indexao. 2000. 35p. Monografia (Graduao), Departamento
de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Uberlndia, 2000.
SOARES NETO, Ccero J. A. Plano de Curso da Disciplina Metodologia Cientfica 1.

2000. 3p. Mimeo.
SOUZA, Jusamara (Org.). Livros de msica para escola: uma bibliografia comentada.
Porto Alegre: Curso de Ps -Graduao em Msica - UFRGS, 1997. 99p. Srie Estudos,
v.3.
SOUZA, Jusamara. A pesquisa em Educao Musical na Universidade: algumas questes.

ENCONTRO ANUAL DA ANPPOM, X, 1997, Goinia. Anais Goinia: Universidade
Federal de Gois, 1997. p.49-53.
1
A NATUREZA DA FORMAO DOS PROFESSORES NO CURSO DE

EDUCAO ARTSTICA HABILITAO EM MSICA, DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE UBERLNDIA: HISTRIAS DE VIDA
Claudia Maria C. L. Gemsio
Resumo. Tendo em vista os questionamentos acerca da formao do professor do Brasil,

esta proposta de pesquisa vem de encontro necessidade de se pensar e repensar a
profisso professor de msica no Brasil. Enfocar-se- questes relativas formao
msico - pedaggica dos formandos em msica, atravs da pedagogia crtica de Giroux.
Analisar-se- os objetivos propostos, discutindo como a pedagogia crtica pode oferecer
bases tericas, para que os professores experimentem a natureza do trabalho docente de
forma crtica-transformadora, tornando os futuros professores, intelectuais transformadores.
Pretende-se adotar os procedimentos da pesquisa qualitativa; como mtodo, o biogrfico e
como tcnica de coleta de dados a entrevista de histria de vida. Atravs deste, buscar-se-
abrir caminhos para que se possa traar o perfil dos futuros professores formandos em
msica da Universidade Federal de Uberlndia.
As reflexes que, atualmente, vm sendo feitas acerca do processo de formao do

professor de msica, denotam que as autoridades responsveis pelo sistema educacional
vem na figura do professor, o nico responsvel pela natureza e qualidade do cotidiano
escolar, visando apenas que a atuao do profissional em educao seja realizada de forma
eficaz (GMEZ, 1997).
De acordo com Hubermann (apud MOSQUERA, 2000, p. 38, 43) repensar a profisso
docente , hoje, uma necessidade, j que a vida dos professores e o seu ciclo de
desenvolvimento so fundamentais, ajudando a entender o processamento da profisso e as
repercusses que socialmente ela tem, no mbito em que realizada, levando-nos a
compreender que no podemos separar as transformaes culturais e sociais da carreira e
vida dos professores.
Segundo Mosquera (2000, p. 38) o docente, frente aos paradoxos ps-modernos,
juntamente com a necessidade de se auto-afirmar, encontra-se diante de vrias reflexes:
como vive, como realiza e como se sente em relao sua profisso. Estas inquietaes
esto relacionadas com questes de cunho poltico-scio-culturais, muito presentes na
educao brasileira.
1
2
Neste contexto, a poltica neoliberal implantada no Brasil, tenta, segundo Frigotto

(1994), difundir a crena de que o setor pblico o responsvel pela crise e pela
ineficincia vigente e que, [...] o mercado e o setor privado apontam para a eficincia,
qualidade, produtividade, equidade (MOREIRA, 1995, p. 96). No caso especfico do
Brasil, os efeitos do neoliberalismo tm sido aparentes nas diferentes formas de
marginalizao, tais como a fome e a misria.
Tais aspectos tm afetado profundamente a sociedade brasileira, tornando-se
importante pensar sobre os diferentes comportamentos dos professores, suas motivaes e
valores, conhecendo melhor seus anseios e expectativas, pois uma histria de vida pessoal
est intimamente ligada a uma histria de vida profissional (id, ibid, p. 39).
Sob este aspecto Giroux (1997, p. 29) enfatiza que as condies materiais sob as
quais os professores trabalham, constituem a base para delimitarem suas prticas como
intelectuais. Por sua vez, exige-se como formao bsica para esses professores uma
concepo de ensino-aprendizagem bastante crtica, considerando a diversidade de
manifestaes musicais, trazendo o desafio de superar o cone dicotmico entre teoria e
prtica. Sabe-se que essa oposio tem-se mantido histrica e culturalmente, sedimentando
formas prprias de ensino-aprendizagem, alm dos valores sociais distintos, marcando os
cursos superiores de formao de professores de msica.
Diante da necessidade de pensar e repensar a formao do professor de msica no
Brasil, esta proposta de pesquisa objetiva refletir sobre a natureza da formao msico-
pedaggica dos alunos formandos do Curso de Educao Artstica - Habilitao em
Msica, da Universidade Federal de Uberlndia 1 ; identificar as concepes de msica e de
ensino de msica dos mesmos; denotar suas prticas musicais e/ou pedaggicas; verificar a
existncia ou no de conflitos entre aluno/formao pedaggica/ necessidades prticas;
examinar suas concepes e/ou prticas musicais e/ou pedaggicas tendo como
fundamentao terica os princpios da Pedagogia Crtica de Henry Giroux.
Partindo desses objetivos, o problema que nortear esta pesquisa : De que maneira os
alunos formandos do curso em questo, caracterizam sua formao msico/pedaggica?
1
Cidade com cerca de 500.000 habitantes, localizada no Tringulo Mineiro. O Curso de Msica tem uma
clientela advinda de escolas particulares, e, principalmente, de 04 Conservatrios Estaduais de Msica da
regio; Araguari, Ituiutaba, Uberaba e Uberlndia.
2
3
O interesse pela realizao do estudo nesta universidade se concretizou por, observar

a atuao de vrios profissionais advindos da mesma, que atuam ou iro atuar no
Conservatrio Estadual de Msica de Araguari, escola na qual trabalho a 14 (quatorze)
anos. Observa-se que, apesar desses profissionais terem tido a mesma formao,
geralmente adotam posturas msico-pedaggicas bastantes divergentes.
Nesse sentido, em vrios estudos sobre a formao de professores, Beninc (1997, p.
171) a partir da relao professor/prtica pedaggica, aponta a existncia de trs grupos de
professores: aqueles que no percebem qualquer incoerncia na sua ao docente; os que se
do conta das contradies, mas que no encontram ambiente favorvel para a reflexo, e, o
ltimo grupo, que percebe as dificuldades, se angustia e procura construir condies
terico-metodolgicas necessrias mudana.
Diante desta classificao, formulou-se a hiptese de que podem ocorrer estes trs
tipos de alunos formandos em msica na Universidade Federal de Uberlndia e que atuaro
nas escolas de msica ou no. Partindo desta premissa, apesar de terem tido a mesma
formao profissional, provavelmente, adotaro em seu cotidiano posturas profissionais
bastante diferentes e diversificadas.
1. Pedagogia Crtica de Henry Giroux.
Mc Laren (1997, p. 18) ressalta que, de acordo com a Pedagogia Crtica de Giroux, os
professores devem assumir um papel de intelectuais transformadores, empreendendo uma
prtica social transformadora, comprometidos com a promoo da democracia e melhoria
da qualidade de vida humana.
Giroux reconhece que a pedagogia uma prtica poltica e tica, bem como uma
construo social e historicamente situada e no apenas restrita s salas de aula. Deve estar
envolvida toda vez que existirem tentativas de influenciar a produo e construo de
novos significados. A pedagogia no apenas a prtica de ensino, mas tambm envolve um
reconhecimento da poltica cultural que tais prticas sustentam ( apud Mc LAREN, 1997, p.
19).
Alm disso, Giroux fala que os educadores devem articular seus propsitos
educacionais com clareza, estabelecendo metas, definindo os termos da escolarizao
3
4
pblica como parte de um projeto democrtico mais abrangente, devendo estar conscientes
de que este tipo de pedagogia de libertao est sempre em construo e no tem respostas
definitivas (ibid, p. 19).
O professor deve, alm de ajudar os educandos atravs da utilizao de uma
abordagem pedaggica significativa, a possibilidade de ver o conhecimento e a experincia
como formas de emancipao. Isto oferece aos alunos a possibilidade de ampliarem sua
imaginao social e coragem cvica, capaz de ajud-lo a intervir em sua prpria auto-
formao, na formao de outros e na sociedade em geral (apud Mc LAREN, 1997, p. 17).
Consequentemente, oferece aos educadores uma linguagem crtica para ajud-los a
compreender o ensino como uma forma de poltica cultural e como um empreendimento
pedaggico que considera com seriedade as relaes de raa, classe, gnero e poder na
produo e legitimao do significado e experincia(ibid, p. 13).
Giroux considera importante que as escolas descubram como o significado
construdo por seus alunos atravs da experincia vivida que, por sua vez, o que d o
sentido de esperana e possibilidade s suas vidas (ibid, p. 16).
De acordo com a Pedagogia Crtica de Giroux, a universidade tem um conjunto
particular de relaes com a sociedade dominante. Neste sentido, funciona para produzir e
legitimar o conhecimento, habilidades e relaes sociais que caracterizam as relaes de
poder dominante na sociedade (GIROUX, 1997, p. 191).
Por um lado, considera Giroux, que a estrutura da universidade est ligada a interesses
que achatam as preocupaes crticas dos intelectuais empenhados a lutar por espaos
pblicos de oposio. Tais interesses podem desmoronar somente a partir dos esforos
coletivos dos intelectuais transformadores(id, ibid, p. 192).
Os professores universitrios precisam pensar no estudante dentro e fora da
universidade, refletindo a atuao da prtica poltica alm de engajar projetos que
estimulem a crtica.
Ser que o professor permitir a prtica desta pedagogia em sala de aula? Vai
depender do que ele considera ser prtica. Se esta se referir a um livro de receitas, a
resposta ser no, mas se a prtica associar-se a um pensar e agir criticamente na luta por
relaes sociais democrticas e liberdade humana, ento a resposta certamente ser sim,
4
5
para o trabalho de Giroux que nos oferece a oportunidade de executar uma transformao
concreta (Mc LAREN, 1997, p. 20).
2. Metodologia.
Pretende-se adotar os procedimentos da pesquisa qualitativa. O mtodo escolhido o

mtodo biogrfico, o qual busca auxiliar a reconstruir o contedo de uma memria
coletiva. Isto possibilita a reconstruo do passado a partir de relatos individuais. Alm
disso, o mtodo biogrfico muito eficaz quando necessita-se captar a face interna da
experincia cotidiana humana, decifrando a subjetividade explosiva escondida nas histrias
de vida (MARRE, 1991, p. 90 - 91).
assim que a histria de vida torna-se parte fundamental de um mtodo biogrfico,
tentando no somente uma reconstruo de rupturas, mas uma cincia das interaes
presentes nessas rupturas (ibid, p. 91).
De acordo com Haguete (1999, p. 81 82) a histria de vida, enquanto documento,
serve como ponto de referncia para avaliar teorias gerando novos estudos, podendo
fornecer insights sobre dados subjetivos, alm de sugerir novas variveis, processos que
possam reorientar determinada rea, podendo dar sentido noo de processo em
movimento.
A utilizao da entrevista de histria de vida se justifica porque, atravs da
interao entre pesquisador e narrador, tendo a entrevista como instrumento de mediao,
que se obtm os dados na tcnica de histria de vida (QUEIROZ, 1988, p. 21 apud
GMEZ, 1997, p. 16).
A tcnica de coleta de dados que poder ser utilizada, ser a entrevista aberta ou semi-
estruturada. Conforme Brioschi e Trigo (1989, p. 38) o uso desse tipo de tcnica amplo,
sendo o projeto de pesquisa com suas peculiaridades e propsitos, que deve direcionar a
opo que determinar a forma de entrevista para coletar os dados e o mtodo pelo qual
sero analisados.
Tendo como tcnica de coleta de dados a entrevista de histria de vida e como
subsdio terico os princpios da Pedagogia Crtica de Giroux (1997), pretende-se abrir
caminhos para que se possa traar o perfil dos futuros professores formandos em msica da
5
6
Universidade Federal de Uberlndia, oferecendo bases tericas para que os mesmos e

demais sujeitos envolvidos, experimentem a natureza do trabalho educacional de forma
crtica e transformadora.
3. Aprender e ensinar msica.
A alfabetizao musical deve ser pensada considerando tanto o sujeito construtor de

conhecimento, quanto sujeito social, inserido em uma determinada sociedade, mediado pela
afetividade que permeia todo o processo educativo.
Msica linguagem. Musicalizar transformar as pessoas em indivduos que usam os
sons musicais, consomem msica, fazem, criam e sentem msica. E alm disso se
expandem por meio da msica (JANNIBELLI, ?, p. 23).
No ensino da msica, devemos seguir os mesmos processos de desenvolvimento
adotados quanto ao ensino dos outros tipos de linguagem oral e escrita.
A criana ou o adulto devem dialogar com a linguagem musical, sobre e por meio da
msica. Considera-se de extrema importncia estimular o estudante de msica a fazer suas
prprias pesquisas sonoras.
Ao educador, cabe enriquecer o universo musical do educando com material didtico
e mtodos diversificados. O trabalho dever desenrolar-se de forma criativa, onde o
professor deve preocupar-se em formar no estudante o musicista, que talvez no disponha
de uma vasta bagagem tcnica, mas que ser capaz de sentir, viver e apreciar msica. Uma
aprendizagem musical voltada apenas para os aspectos tcnicos prejudicial se no
despertar o senso e sensibilidade musicais do aluno.
Quanto ao gnero musical, todos os tipos de msica so vlidos, pois mais tarde o
aluno poder fazer sua prpria opo devido vivncia crtica e diversificada obtida
anteriormente.
Uma perspectiva que tem sido bastante focalizada dentro da educao a idia de
valorizar o cotidiano do aluno e do professor no processo ensino-aprendizagem
(BENINC, 1997, p. 74). H uma grande tendncia que defende o cotidiano como ponto de
partida e de chegada da educao.
6
7
Como diz Hernandez (1998), ns que nos propusemos a ensinar os outros, nunca
esqueamos que preparar algum para o futuro significa prepar-lo para continuar
aprendendo por toda a vida.
Souza (1997) defende que a formao do futuro profissional em msica, nos cursos
de licenciatura, no condiz com a realidade que ele vai encontrar nas escolas e que por isso
preciso mudar e inovar. [...] a universidade est preparando de forma diferente do que se
precisa l fora.
Um agravante a este, consiste na formao do msico nas universidade que, segundo
Arroyo (1992, p. 2), se os cursos de formao musical incorporassem uma viso de msica
ligada aos processos sociais e histricos idia de movimento constante, de permanente
construo, como o seu fio condutor, talvez fosse um caminho a ser percorrido para
amenizar esses problemas do ensino de msica universitrio brasileiro.
Tm-se em vista que no Brasil precisa-se de professores de msica que, segundo
Gonalves (1992, p. 75), tenha equilbrio e ausncia de preconceitos, apoiados em slida
formao pedaggica geral e especializada, para facilitar a aplicao de prticas e saberes
na rea de educao musical.
4. Referncias Bibliogrficas.
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96, 1992.
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em Cincias Sociais. So Paulo, Hucitec, pp.101-115, 1993.
BENINC, Elli et.al. Prtica pedaggica uma questo de mtodo. Espao Pedaggico, V.
4, N.1, pp. 161-171, 1997.
BERNARDO, Maristela V. Campos. Como a universidade potencializa a educao.

Didtica, N. 22/23, pp. 83-88, 1986/87.
BRIOSCHI, Lucila Reis; TRIGO, Maria Helena Bueno. Famlia: representao e

cotidiano reflexo sobre um trabalho de campo. So Paulo, CERU/CODAC/USP, 1989.
GIROUX, Henry A Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da

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7
8
GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como

profissional reflexivo. In: NVOA, A. Os Professores e sua Formao. Lisboa, Dom
Quixote, pp. 95-114, 1997.
GONALVES, Maria de Lourdes Junqueira. Reflexo e prtica em educao musical:

como conciliar? In: I Encontro Anual da ABEM, pp. 73-79, 1992.
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. A entrevista. In: Metodologias Qualitativas na

Sociologia. Petrpolis, Vozes, pp. 79-91, 1999.
____________________________ . A histria de vida. In: Metodologias Qualitativas na

Sociologia. Petrpolis, Vozes, pp. 79-91, 1999.
HERNANDEZ, Fernando. A importncia de saber como os educadores aprendem. Ptio

Revista Pedaggica, N. 4, 1998. Disponvel em: < www.artmed.com.br>.
MARRE, J. Lon. A histria de vida e mtodo biogrfico. Cadernos de Sociologia, V. 3, N.

3, pp. 89-141, 1991.
MAC LAREN, Peter. Prefcio: Teoria crtica e o significado da esperana. In: GIROUX,
Henry A Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, p. xi-xxi, 1997.
MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e teoria crtica do currculo:
uma introduo. In: Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo, Cortez, pp. 7-38, 1995.
MOSQUERA, Juan Jos Mourio. Ps-modernidade, cultura e professorado: uma anlise

da subjetividade docente. Educao, V. 23, N. 41, p. 31-46, 2000.
PRESTES, Maria de Lourdes Almada. A pesquisa qualitativa na educao. Educao e

Filosofia, V. 4, N. 7, p. 91-101, 1989.
SOUZA, Jusamara. Da formao do profissional em msica nos cursos de licenciatura. In:

Encontro Anual da ABEM, 1997 (mimeo).
8
1
RELATO DE EXPERINCIA SOBRE A DISCIPLINA PRTICA

INSTRUMENTAL-PIANO DO CURSO DE EDUCAO ARTSTICA - MSICA
DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR
Cludio da Costa Trindade
Resumo. O presente texto retrata a experincia realizada com a turma da terceira srie do
curso de Educao Artstica com Habilitao em Msica da UEPA, no exerccio da
disciplina Prtica Instrumental-Piano e objetiva propiciar anlise e discusses sobre a
disciplina, no que tange a forma de aplicao da mesma em relao aos objetivos do curso.
Ainda procura fomentar o debate em relao s diferenciaes entre um ensino dito
tradicional de Piano aulas individuais e a prtica de Piano em Grupo, em busca da
conscientizao de um ensino que evidencia um aprendizado para alm de simples notas
musicais-uma compreenso mais aprofundada da linguagem musical.
HISTRICO:
Desde quando o curso de Educao Artstica-Msica foi implantado na
Universidade do Estado do Par (1989) a disciplina Prtica Instrumental tem sido alvo de
grandes debates. Dentre as principais discusses citamos a anlise da coerncia da
disciplina em relao aos objetivos reais do curso. Entretanto foi a preocupao de se
manter uma disciplina na grade curricular que evidenciava a prtica de trs instrumentos
( flauta, violo e piano ) - suas dificuldades de aplicao, carga horria, controle acadmico
e objetivando reconduzi-la, que em dezembro de 1997 o Departamento de Artes aprovou a
proposta de se oferecer o instrumento Flauta Doce para a 1a e 2a sries deixando escolha
do aluno cursar Violo ou Piano nas sries seguintes. Essa nova forma de aplicao -
vigente at hoje delimita o perodo cronolgico da experincia apresentada. Mas
precisamente o ano de 2001 com os alunos da 3a srie, em meio s importantes e recentes
discusses para a implantao da nova grade curricular do curso - Projeto Poltico
Pedaggico.
JUSTIFICATIVA:
2
A base desta experincia encontra no ensino o eixo de duas inquietaes: Qual o

objetivo do piano em um curso de formao de professores de msica?, e, de que forma
trabalh-lo de acordo com as necessidades e objetivos do mesmo curso?
No pretendemos nesse ponto discorrer com profundidade sobre o perfil do
professor de msica e ou na defesa de uma nova metodologia para o ensino de piano,
apenas considerar que tais inquietaes levaram a mudanas na forma de aplicao da
disciplina Prtica instrumental-piano. A preocupao era de que forma adequar a disciplina
objetivos como: auxlio na aprendizagem da harmonia, improvisao, entre outros
contedos, e tambm a ajuda para desenvolver atividades de docncia, levando-se em
considerao fatores de condies de trabalho, distribuio de horrios, e principalmente o
perfil do Alunado, visto perceber-se um aparente distanciamento entre a prtica vigente -
importado de escolas de ensino especfico de msica e queles fatores.
Nossos questionamentos receberam grande fomentao, alm de importante
embasamento terico, a partir do X Encontro Anual da ABEM-Outubro de 2001, com
participao no curso Ensino de Piano em Grupo ministrado pela Profa. Dra. Maria Isabel
Montadon. As discusses em torno das diferenas entre o chamado ensino tradicional de
piano e o novo ensino1 , eclodiram a produo em nvel prtico da experincia aqui
apresentada.
OBJETIVO:
Propiciar anlise e discusses sobre a disciplina Prtica Instrumental-Piano no
curso de Educao Artstica da UEPA, no que tange a forma de aplicao da mesma em
relao aos objetivos do curso.
METODOLOGIA:
A forma de aplicao desta experincia fundamentou-se no resultado da anlise
dos seguintes pontos:
1. Alunado:
1
MONTADON (2001) discorre sobre as origens da prtica de piano em grupo: O ensino de piano em grupo
j pode ser verificado nos Estados Unidos no sculo XIX, possivelmente pela influncia da metodologia
desenvolvida por Johann Bernhard Logier na Inglaterra...p.2
3
A tipificao a seguir fora criada com o intuito de demonstrar, de forma resumida

um perfil de alunos que ao longo dos anos tm pertencido ao curso de Educao Artstica
da UEPA. Reservando-nos o direito de us-la somente nesses termos com o cuidado de no
consider-la pejorativa ou que induza a qualquer outra interpretao malfica:
TIPIFICAO: Aluno Conservatorial

PERFIL: Este aluno no precisa necessariamente ter estudado em Conservatrio ou Escola
de Msica, porm toda a sua concepo e busca de aproveitamento enquadram-se no estilo
tradicional de ensino.
HABILIDADES: Leitura, destreza no instrumento.
DIFICULDADES: Absoro de outra abordagem de execuo.
TIPIFICAO: Aluno Msico formado

PERFIL: Este aluno j traz consigo uma concepo formada de msica e geralmente cursa
a disciplina para buscar conhecimentos acadmicos. Aqui se enquadram os chamados
Msicos Populares.
HABILIDADES: Ouvido apurado harmonia funcional.
DIFICULDADES: Leitura.
TIPIFICAO: Aluno Msico em ascenso

PERFIL: Este aluno no cursou escola de msica, no possui conhecimento acadmico
tradicional e tambm no Msico Popular. Em geral movido pela curiosidade.
HABILIDADES: Distintas, muitos possuem boa afinao( aos moldes da escala temperada)
e coordenao motora satisfatria ao exerccio de tocar.
DIFICULDADES: Distintas, podemos considerar o inverso das habilidades.
4
Obs.: Esta tipificao serviu como base para o reconhecimento de grupos distintos de
alunos, no significando considerar a mesma tipificao para a diviso em subturmas.
possvel haver fuses entre os vrios grupos, portanto aps uma anlise mais detalhada dos
alunos foi possvel estabelecer as subturmas.
2. Espao fsico e recurso material:
Resolvemos utilizar o laboratrio de piano que possui, na verdade quatro pianos
eltricos Yamaha com alguns recursos de mudana-imitao de sons de piano, piano
eltrico, rgo e cravo.
3. Contedo:
No contedo residiam assuntos de acordo com a diviso estratgica das sub-
turmas assim representadas: .SUB-TURMA A: Iniciantes
SUB-TURMA B : Intermedirios
SUB-TURMA C : Avanados
CONTEDO SUB-TURMAS
Estudo da Topografia do piano/ teclado A
Movimentos sincronizados A B
Estudo dos pentacordes A B C
Escalas: princpios para uma boa passagem do polegar A B C
Introduo concepo harmnica A B C
Estudo dos acordes: Graus da escala I, IV e V A B C
Prtica de conjunto A B C
Leitura A B C
Neste panorama observa-se uma organizao de contedos que, apesar do nvel

das sub-turma, no obedece uma ordem cronolgica especfica principalmente no que se
refere prtica de conjunto ou mesmo escalas. Tudo depende sempre da abordagem do
contedo e a forma de ser ministrado e aplicado. Existem outras maneiras de classificar os
contedos como por exemplo: os especficos de tcnica, especficos de improvisao, ou
mesmo especficos de teoria, sob qualquer a forma, nossa preocupao foi sempre
considerar a prtica de piano como meio de propiciar ao aluno um conhecimento para alm
das notas musicais reconhecendo o valor de suas necessidades pessoais. Um exemplo:
5
alunos que j possuam um certo conhecimento de piano e poderiam ter prestado teste de
proficincia, ao verificarem a forma de como iria ser trabalhado a prtica-piano dando-se
nfase harmonia, decidiram cursar a disciplina e contriburam consideravelmente ao
desenvolvimento desta experincia2 .
4. Mtodos e Repertrio:
BURNAM, Edna Mal. A dozen a day (Mini Book). Ghappele e Co. Ltd.
London, W.1. The Wills Music Company, Circinnati. Ohio
GEORGE, Jon. Two at one piano. Elementary Duests. Secaucus, New Jersey.
Summy-Birchard Inc.
MARTIN, R. CH. L A . B.C du 4 mains OP.123. Paris. Edition Classique
Durand, 1924.
PACE, Robert. Theory Papers. Lee Roberts Music Publications, inc. Sole
Selling Agent: G. Schirmer, inc. New York, N.Y.
PALMER, Willard, Manus, Morton & Lethco, Amanda. Alfreds
Basic piano library- level one. Alfred Publishing Company. Inc., Van
Nuys, CA.
VIANNA, Maria Aparecida & XAVIER, Carmem. Ciranda dos dez dedinhos.
So Paulo, Musiclia S.A. 1977.
Obs. : importante ressaltar a valiosa contribuio de alguns alunos na produo de
arranjos para vrios teclados de msicas populares e folclricas pertencentes ao repertrio
brasileiro e mundial.
5. Aplicaes:
Ao introduzir cada contedo em sala de aula nossa tarefa residia, com dinamismo
em explicar de forma clara e objetiva cada atividade proposta. Os exemplo a seguir tem
como eixo o contedo Pentacordes:
2
Os educadores musicais tm advogado um currculo centralizado no aluno, onde se deve observar seus
objetivos, interesses e possibilidades frente ao meio scio-econmico. Nesse contexto, contedos e
procedimentos seriam selecionados e organizados em relao s necessidades e caractersticas do educando
(MONTADON, 1995)
6
q Aps verificar o conhecimento terico dos alunos apresentamos a disposio

topogrfica dos 5 dedos na posio de R Maior ( D )- a escolha da escala em
razo da adequao natural da mo ao teclado. Na msica Lili por M. Amlia
Martins, a disposio da mo no alterada, em outras palavras, no ultrapassa a
frma dos 5 dedos- Pentacordes. Esse tipo de informao era portanto analisado
antes da leitura no teclado propriamente dita. Tudo parece lgico at aparecer uma
disposio - arranjo para outro teclado, onde a extenso maior objetivando o
estudo da Escala completa de D. Posteriormente nossa tarefa era de introduzir ao
estudo da Harmonia. Com intervalos devidamente selecionados encontramos a
disposio dos graus da escala objetivando um novo aprendizado os alunos eram
desafiados a procurarem os Acordes que melhor se adequavam as seqncias de
Lili. Aps a prtica das duas mos em acordes de I e V7 introduzimos uma
separao entre o acorde- que seria tocado com a mo direita e o baixo-
fundamental uma oitava a baixo. Este seria um princpio de Acompanhamento.
q Outras composies utilizadas:
- Capelinha de Melo (Tradicional Brasileira)- extrada de Ciranda dos Dez
Dedinhos de Vianna & Xavier; Serviu como introduo ao acorde de IV da
Escala maior.
- A Pobre Cega (Tradicional Brasileira)- extrada de Ciranda dos Dez
Dedinhos de Vianna & Xavier; Serviu como introduo ao acorde menor.
- Black is the color (Americana)- arr. S. H & G. Msica para cinco teclados:
Ideal prtica de leitura em grupo.
- Sorrow de Bla Bartok- extrado de Music for piano- book 3 de Robert

Pace; alternncias dos acodes menos e maiores.
- Michelle de John Lennon e Paul McCarteney-especial transcrio para 4
teclados do aluno Jos Assuno Marinho.
- Majestade, o Sabi de Roberta Miranda- especial arranjo para 4 teclados
do aluno Jos L. dos Santos.
7
CONSIDERAES FINAIS: POR UMA VISO MAIS AMPLA DA DISCIPLINA

Alguns dos resultados obtidos nesta experincia significou a necessidade de uma
nova abordagem no campo da prtica instrumental desenvolvida na Universidade do Estado
do Par. A preocupao com um contedo que contemple a parte harmnica e de
improvisao e arranjo tornou-se nosso carro chefe em boa parte da experincia. Apesar
de ser apresentado de forma ainda restrita vrios fundamentos foram plantados objetivando
estudos avanados. Tambm a importncia de um fazer musical em grupo, uma prtica que
envolva no s aspectos como o da concentrao, mas ainda a sociabilidade tornam a sala
de aula ambiente propcio a descontrao no esquecendo do verdadeiro sentido da prtica:
Conhecer a linguagem musical, seus diferentes aspectos- atravs do instrumento piano
utilizando a prtica como um meio de contemplao da arte msica e aparelhando-se ao
exerccio da funo de docente.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
MONTADON, Maria Isabel. Aula de piano em grupo: uma anlise do movimento para
implantao do ensino de piano em grupo nos Estados Unidos. Tnica, Revista do
Departamento de Msica Id A-UnB. ( http://www.arte.unb.br/tonica/isabel.html)
pp.1-10, 2001.
_______________________. Aula de piano ou aula de msica? O que podemos entender
por ensino atravs do piano. Em Pauta. V.11, pp.67-79,1995.
A PRXIS NA EXECUO MUSICAL: O ESTUDO DA OBRA AZIKIR
DE ALDA DE OLIVEIRA
Cristina Capparelli Gerling

Daniela Tsi Gerber
Resumo. A presente pesquisa aborda o estudo sistematizado e organizado, tendo como

finalidade o menor gasto de tempo possvel com um maior aproveitamento, para a
obteno de uma execuo consciente de uma obra musical no piano. Convm salientar
que a fase exploratria abarca trs etapas: 1) audio da fita gravada por Olga de
Alaketo em cerimnia religiosa, bem como a transcrio que G. Behgue efetuou deste
canto; 2) a anlise formal do texto musical e uma anlise estilstica das tpicas
integrantes e caractersticas das Danas de Negros segundo Cazarr (2001); 3) descrio
do processo de aprendizagem, promovendo um estudo sistematizado onde os
participantes refletiram sobre sua prpria prtica. Acrescentam-se estes trs aspectos
iniciais fatores tais como: a) a atitude cooperativa dos participantes, b) o impacto
positivo na sua prtica instrumental, c) o resultado de um estudo no mecanizado e
intimamente relacionado com a prxis musical.
INTRODUO
A pea musical abordada nesta pesquisa o Azikir da compositora baiana Prof

Dr. Alda de Oliveira1 . Este trabalho tem por objetivo dar continuidade a uma pesquisa
iniciada pela prof. Dr. Cristina Capparelli Gerling2 , percorrendo uma fase exploratria
e de planejamento para o estudo da pea. Portanto a pesquisa destina-se descoberta
dos processos de aprendizagem com a participao voluntria de dois alunos da
graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que cooperaram
fornecendo a compilao diria do seu estudo para documentar este processo.
O presente artigo um relato de uma pesquisa/ao cujos procedimentos
organizam-se em 3 etapas. Na primeira, organizamos e elaboramos o planejamento a ser
1
Doutora em Educao Musical pela Universidade do Texas em Austin, USA (1983-1986), atua na rea
de Msica, como pianista, compositora, educadora, tendo assumido tambm funes poltico-
administrativas, presidente de comisses e membro da diretoria de associaes. Co-Presidente da
Comis so de pesquisa da International Society for Music Education ISME (2000-2002).
2
Pesquisa em Msica, formatos e finalidades, se encontra no ANAIS do 1 Colquio d Pesquisa da Ps-
Graduo de 17 de novembro de 1999, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Letras e
Artes Escola de Msica. A pea Azikir foi gravado em CD (2000), pela prof. Dr. Cristina Capparelli
Gerling onde incluiu-se no repertrio latino-americano.
2
desenvolvido. Na segunda etapa, coletamos os dados fornecidos pelos dois participantes

discentes e na terceira, construmos uma reflexo consciente sobre a ao.
METODOLOGIA
Em funo dos sujeitos da pesquisa estarem conscientemente envolvidos no
processo de ao, a metodologia empregada a pesquisa/ao. Segundo Bogdan e
Biklen (1982, p. 294 e 297)
...a investigao pode servir como estratgia organizativa para
agregar as pessoas ativamente em face de questes particulares. A
prpria investigao constitui uma forma de ao diretamente associada
com mudanas, pois seu objetivo o de precipitar uma modificao
relativa a um assunto particular. Os prprios investigadores assumiram
um papel ativista, ou seja, de agentes de mudana... (id.).
Segundo Dick (1993), a pesquisa/ao tende a ser cclica, atravs de etapas

sucessivas de planejamento, ao e reflexo sobre esta ao. Alm disso, ela
participativa, e essencialmente qualitativa. A partir de um planejamento preliminar, os
dois alunos iniciaram uma primeira abordagem da pea que englobou etapas paralelas
de anlise formal do texto musical bem como leitura musical individual. O pesquisador
observou, questionou aspectos relativos s interpretaes analticas, bem como
processos de leitura. A partir de ento houve a reflexo sobre a necessidade ou no de
mudanas quanto ao planejamento.
Para motivar os dois voluntrios foi comunicado que seria gravado um mini-disc
e que este poderia ser apresentado na ABEM/2002, conciliando um encontro com a
autora para a execuo da pea. Os alunos Bruna Maria de Lima Vieira e Gabriel
Neves Coelho recolheram informaes sistematizadas com o objetivo de conscientizar o
estudo dirio, o que favoreceu a conscientizao para promover algumas mudanas
atravs das recomendaes e sugestes do pesquisador-orientador.
Os alunos foram encorajados a relacionar os seguintes tpicos:
1. Refletir e incrementar sua prpria prtica;
2. Relacionar estreitamente suas reflexes com suas aes;
3. Transformar opinio em critrios vlidos para sua prtica pianstica e
interpretativa;
4. Tornar suas experincias pblicas para outros interessados.3
3
ANAIS do 1 Colquio de Pesquisa da Ps-Graduao de 17/11/1999. (Gerling, p.12)
3
PROCEDIMENTOS
O planejamento preliminar foi elaborado pela prof. Dr. Cristina C. Gerling,

dividiu-se nos seguintes passos:
1. Audio de uma fita gravada da execuo vocal de Olga de Alaketo em
cerimnia religiosa, durante o culto Ketu em Salvador. Esta gravao foi
cedida pelo pesquisador Gerard Bhague (USA).
2. Uma anlise formal do texto musical e uma anlise estilstica das tpicas
integrantes e caractersticas das Danas de Negros segundo Cazarr (2001).
3. Descrio do processo de aprendizagem realizado pelos alunos Bruna e Gabriel,
e de sua relao com o esforo dispendido para a execuo da pea.
4. Planejamento do encontro com a compositora para entrevista e execuo da
pea, pelos dois alunos voluntrios. Registro das modificaes sugeridas pela
compositora no sentido de esclarecer e ampliar a escrita do cdigo musical.
Nos encontros coletivos, que ocorreram semanalmente, as discusses foram
primeiramente com relao forma e estrutura musical. O Azikir utiliza o canto de
procisso de maneira anloga a uma Passacaglia, porque o tema est sempre presente,
ainda por vezes modificado. A obra monotemtica, cuja frmula de compasso 6/8,
constituindo-se de 114 compassos distribudos na tabela 4 da seguinte maneira:
4
Anlise feita pelos alunos, a qual sofreu algumas divergncias com a anlise realizada pela prof. Dr.
Cristina C. Gerling.
4
ANDAMENTO COMPASSOS NARRATIVA REGISTRO

HERMENUTICA
E MUSICAL
Estabelecimento da 1-5 Cenrio de mistrio GRAVE
batida
Moderato 6-14 Tema consonante Descentralizao do
distribudo para as registro
duas mos
Movido 15-18/19-22 Tema acompanhado 15-18 Grave para
ME e Mdio para
MD, 19-22 Mdio
grave para ME e
deslocado para MD
Livre como cadncia 23-26 Terminao da 1 Deslocado
seo e silncio
Nesta 2 parte h uma intensificao do parmetro ritmo e mudana de compassos e
acentos
Presto (dissonante) 27-38 Variao do tempo e Deslocado
da rtmica/ Maior
elaborao
composicional,
escrita fortemente
reminescente do
pontilismo
39-42/44 Canto responsorial Grave e Agudo
45-48 Mltiplas entradas do Deslocado
motivo inicial
temtico, intercaladas
por cones de
percusso
49-56 Tema modificado
57-59 Fragmento do tema

60-62 Tema no baixo com Grave
batida forte
62-68 Movimento gestual Agudo que passa
da introduo para o grave
associado
percusso
68-72 Final da seo Agudo que passa
iniciada no c. 57 para o grave
72-76 Tema em cnone de

stima Maior
Lento 77-85 Alterao discursiva Esparso
Presto 86-92
Allegro 92-104 Possesso,

5
combinao de
elementos anteriores,
toque da associao
percussiva com o
tema
Acelerando 105-114 Coda Deslocado
O grupo de trabalho constatou que a obra Azikir por suas caractersticas

intrnsecas pode ser analisada segundo as categorias estabelecidas por Cazarr. (2001 p.
98, 99 e 100)
A aluna Bruna identificou as seguintes tpicas:
Batucando Em vrios trechos da obra ocorrem movimentos gestuais associados
percusso de tambor, como por exemplo, na introduo, compassos 1-4, exemplo 1.
Exemplo: 1
Canto responsorial representado pelo tradicional procedimento de pergunta e
resposta, ocorrendo nos compassos 15-18 (pergunta) e 19-21 (resposta), 39-40
(pergunta) e 41-42 (resposta), exemplo: 2.
6
Exemplo: 2
Chamadas A representao do chamamento dos tambores ocorre na melodia
introdutria, compassos 6-13. Exemplo: 3:
7
Acentos Podem ocorrer acentuaes que quebram a mtrica na melodia do tema, cuja
tendncia justifica-se pelos intervalos ascendentes (mi-f, sol-d) e pela inflexo das
palavras que compem a letra do canto (Azikir, nivodum), exemplo: 4.
Exemplo: 4
Melodia Folk A obra foi composta utilizando a melodia do canto Azikir, nao Ketu,
de carter Folk.
Ostinato Ocorre como nos compassos 92-107, 110-111, (exemplo: 5).
8
Exemplo: 5
9
Possesso representada na obra atravs do aumento gradativo de densidade e

textura, principalmente a partir do compasso 92.
Sincopao Este o padro recorrente mais saliente em toda a composio.
Alterao discursiva Ocorre, por exemplo, na seo que inicia-se no compasso 77,
onde h a indicao lento, havendo uma mudana brusca na dinmica (ff para pp),
exemplo: 6.
Exemplo: 6
Virtuosidade H muitos momentos virtuossticos na obra, destacando-se,
principalmente, os compassos 91 e 92 pela exigncia na execuo pianstica. Da em
diante a obra atinge um clmax e mantm uma grande densidade at o final, exemplo: 7.
Exemplo:7
A La Havana Representao do padro rtmico de dois grupos unidos de semicolcheia
ligada a colcheia, no qual a obra se baseia.
10
Segundo Gabriel as tpicas encontram-se assim descritas:

Batucando elemento muito visvel na pea, tanto no movimento gestual, com saltos e
acordes percussivos, quanto na direta associao com os sons dos tambores, tanto nas
notas graves quanto na repetio de sons percussivos.
Canto responsorial a melodia Azikir um canto responsorial. Ela vai ser repetida por
toda a obra com variaes de registros, texturas, intensidade, e outros parmetros.
Chamadas os cinco compassos iniciais so uma chamada, pois tem o carter
introdutrio, com uma linha rtmico-meldica nica.
Acentos totalmente presente na pea, tendo sua primeira apario expressiva a partir
do primeiro Presto, onde atravs de acentuaes e mudanas da unidade de compasso,
quebram a mtrica que estava sendo utilizada.
Melodia Folk Azikir uma melodia folk, e est sendo apresentada ligeiramente
modificada, pertencendo a um ostinato meldico.
Ostinato ocorre o ostinato, porm alternado com momentos sem a presena dele. O
momento mais claro na pea do ostinato do compasso 92 at o fim da pea.
Possesso a obra toda se dirige para um clmax, utilizando para isso da acelerao,
aumento da intensidade, porm com alguns momentos de repouso.
Sincopao usada tanto a sncope escrita quanto a linear abundantemente.
Alterao Discursiva fica claro nas mudanas de andamento, indo do Lento ao Presto,
de forma brusca, modificando o carter da pea.
Virtuosidade existe uma escrita de efeito, atravs da percusso, arpejos, dinmica e
andamento rpido.
La Havana Presena de ritmos padronizados, encontramos por toda a pea o padro
de dois grupos unidos de semicolcheia com colcheia e o grupo de trs colcheias, que
lembram padres hispano-americanos.
RELATRIO DE ESTUDO: aluna BRUNA

O estudo foi at o compasso 67 onde descobriu uma relao entre as notas de
grandes extenses, ou seja, nos compassos 28 a 36, fez uma associao por intervalos,
exemplificado por: 1) sol2-f#3 (c. 28), 2) quando a mesma a nota, com alterao de
acidente, f#4 f3 (c. 31) na mo esquerda, e assim por diante. Devido a este
raciocnio facilitou seu estudo. Constatou-se que pode ter havido erro de impresso nos
compassos: 1) c. 16 na mo esquerda ao invs de l# l b, 2) c. 48 a nota f 1 pode ser
11
natural, 3) c. 94 o sol # para ser f#, na mo esquerda e 4) c. 107 o mi3 marcado no

exemplo natural . Exemplo: 8.
c. 16
c. 48
c. 94
c. 107
Exemplo: 8
12
Estudou at o compasso 68 por partes, (c. 27-36 e 41-44), fazendo o estudo de

mos juntas e devagar; fragmentado (c. 44-55) e mos separadas (c. 57-68).
Estudou at o compasso 90 e sentiu que por no ter mantido o estudo da pea,
perdeu da agilidade dos reflexos. Teve mais dificuldade nos compassos 60, 61, 66, 76-
92, nos locais onde estava mais inseguro, passou a estudar mais devagar e por partes.
Exemplo: 9 (c.61, 66, 76-88, os compassos 91 e 92 vide ex. 7)
c. 61 e c. 66
c. 76-88
Exemplo: 9
13
RELATRIO DE ESTUDO: aluno GABRIEL

Aps ter feito leitura da pea, estudou por etapas. Trabalhou os intervalos dos
compassos 86, 88 e 91, tocando-os harmonicamente, exemplo: 10.
Exemplo: 10
Estudou com metrnomo, mm.=80 para cada colcheia, e as partes em que no

conseguia tocar no andamento trabalhava separadamente. Trabalhou do compasso 93
at o final de mos separadas, dando ateno mo direita.
Ao terminar de ler a pea, experimentou usar o pedal una corda nos 4
primeiros compassos, para atingir uma sonoridade de carter misterioso.
CONSIDERAES FINAIS
A aluna Bruna iniciou a leitura no dia 23/02/02 e o Gabriel em 17/03/02.
As principais dificuldades encontradas na fase de leitura, segundo o relato dos
alunos, foram: 1) decidir quanto ao dedilhado mais eficiente, e 2) aprender a lidar com
os constantes saltos e mudanas bruscas de registro. Foi trabalhado com a Bruna a
lateralidade do punho, exerccios de alongamento e abertura das falanges, devido a
estrutura antomo-fisiolgica da sua mo pequena, o mesmo no ocorreu com o Gabriel,
por este ter uma mo que favorece as extenses.
O estudo sistematizado, a anlise e a busca de informaes com relao obra
foram processos indispensveis para a realizao da performance musical. A audio da
14
fita gravada, (do canto Azikir, durante o culto Ketu, no estudo exploratrio),
influenciou as inflexes rtmicas do tema, surgindo, novas idias que possibilitaram
uma interpretao da obra, no somente sob a tica musical, mas tambm, de seu
significado no contexto cultural. A metodologia utilizada neste processo, em que a
pesquisa integra-se ao, contribui para uma melhor observao das etapas do
desenvolvimento tcnico-interpretativo e para a troca de informaes ocorrida atravs
do estudo em conjunto e supervisionado.
Durante os encontros, o pesquisador teve a funo de orientar os alunos no
projeto, explicando o mtodo a ser aplicado, suas fases e fornecendo material
bibliogrfico para auxiliar a anlise da pea. Os diferentes pontos de vista dos
participantes enriqueceram o processo de estudo, havendo, alm do confronto de
opinies, a troca de conhecimento e experincias.
O encontros peridicos motivaram o estudo individual, pois estes geraram um
sentimento de responsabilidade perante os envolvidos no projeto, semelhante ao papel
do professor em relao ao aluno. A anlise, que foi iniciada na fase exploratria, serviu
para que o aprendizado fosse mais consciente e objetivo. Verificou-se um grande
companheirismo entre os envolvidos, sendo que as opinies, elogios e crticas foram
todos aceitos da mesma maneira.
O aluno Gabriel acredita na validade do mtodo, com uma ressalva de que
para a obteno satisfatria do trabalho necessrio o engajamento e sintonia entre os
envolvidos.
Ao observar os relatrios dirios dos alunos, pode-se constatar processos de
aprendizagem distintos. O primeiro mostrou-se bastante objetivo em sua abordagem de
leitura inicial, desde o incio refletindo sobre estratgias de como simplificar essa fase
preliminar. O segundo, por outro lado, mostrou-se com uma abordagem mais holstica,
pois comeou a pensar nas partes somente depois de ter lido globalmente a pea. Essas
abordagens distintas demonstram estratgias diferentes e individuais dos estudantes, que
foram respeitadas e que contriburam para uma troca de informao e de enriquecimento
mtuo desde o princpio. Neste artigo constata-se um trabalho gratificante e
enriquecedor pelas trocas de idias e sugestes que ocorreram durante os encontros. A
pesquisa se encontra em sua fase conclusiva, e para esta etapa final pretende-se uma
gravao em mini-disc com as duas interpretaes, demonstrada na primeira, com
execues singulares dos trechos selecionados, verifica-se que apesar da mesma
15
orientao e da afinidade entre os participantes, fica registrado suas diferenas

interpretativas pela bagagem que cada um traz consigo.
BHAGUE, G. Latin American Folk Music, Afro-America folk Music in North

and Latin America, Folk and Traditional Music of the Western Continents.
Englewood Cliffs: New Jersey, 2/1973.
BOGDAN, R. E BIKLEN, S.K. Qualitative research for education: an introduction

to theory and methods. Boston: Allyn abd Bacon inc., 1982.
CAZARR, M. A Trajetria das Danas de Negros na Literatura Pianstica

Brasileira: um estudo histrio-analtico. Pelotas, 2001.
DICK, B A beginners Guide to Action Research. Arcs Newsletter, vol. 1 n 1.

1993, p.5-9. Disponvel em: bd@psych.psy.uq.oz.au Acesso em 21 jun. 2002.
GERLING, C. C. Pesquisa em Msica, formatos e finalidades. ANAIS do

1Colquio de Pesquisa da Ps-Graduao da Escola de Msica da UFRJ. Rio
de Janeiro, 1999, p. 9-13.
OLIVEIRA, A. Azikir. Srie Compositores da Bahia, vol. 44, Escola de Msica da

UFBA, 1992. (p. 20-25).
DISCOGRAFIA
DIVERSOS. Msica Latino Americana. Cristina Capparelli Gerling (piano). Porto

Alegre: UFRGS, 2000. 1 CD: digital , estreo. Srie Intermsicas. 2000-1.
1
ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM NA DIDTICA PIANSTICA: DOIS

ESTUDOS DE CASO
Cristina Capparelli Gerling

Silvia Cristina Hasselaar
Marcelo Macedo Cazarr
Resumo. Este relato aborda mecanismos de transmisso oral do conhecimento e da prtica

pianstica, uma especificidade no grande campo da educao musical, muito disseminada
embora pouco discutida na literatura. Dois alunos doutorandos foram encorajados a resgatar
sua trajetria pregressa atravs de entrevistas semi-estruturadas com seus professores
anteriores. Neste trabalho levantamos alguns dos aspectos de transmisso e, sobretudo de
valorizao deste conhecimento especializado atravs de dois depoimentos. Aps a coleta
de informaes a equipe de pesquisa refletiu sobre o papel da aula individual de piano na
educao musical especfica.
Introduo:
Este relato de pesquisa aborda alguns dos mecanismos de transmisso oral do
conhecimento pianstico, uma modalidade de educao musical muito disseminada, porm
pouco discutida na literatura. Historicamente esse processo de ensino/aprendizagem
mantm-se atravs de aulas individuais, onde a relao aluno e professor muito prxima,
sendo o ltimo no apenas um orientador de contedos genricos, mas sim de
procedimentos extremamente especficos direcionados a cada indivduo e que esto
sustentados por um amplo conhecimento artstico-cultural e, sobretudo humano. Meus dois
alunos de piano no nvel de doutorado foram encorajados a resgatar sua trajetria pregressa
atravs de entrevistas com seus professores anteriores.
Trabalhos desta natureza comeam a ganhar espao e podemos citar o fato que,
congressos de piano, principalmente nos Estados Unidos tais como World Piano
Conference 1999, 2000, 2001, tm convidado professores de renome discorrendo sobre sua
prpria formao e seus prprios professores, muitos deles nomes de fama mundial.
Informamos que recentemente foi estruturado um programa de educao musical no New
England Conservatory em Boston, cujo alicerce a observao de renomados mestres na
sua ao pedaggica. Assim sendo, alunos de graduao observaram e documentaram a
2
aula de instrumento como ponto de partida para futuras reflexes e implementao de aes
educativas. Livros recentes sobre a aula de piano trazem relatos de pianistas famosos
comentando suas atividades pedaggicas (BASTIEN,1978 & UZLER,1991). No Brasil
temos tido professores de piano cuja esfera de atuao e de influncia comprovadamente
impactante, neste trabalho levantamos alguns dos aspectos de transmisso e, sobretudo de
valorizao deste conhecimento especializado atravs de dois depoimentos.
Foi natural a escolha de Milton de Lemos atravs de depoimento de Olinda
Allessandrini, por sua vez foi a principal professora do doutorando Marcelo Macedo
Cazarr bem como a de Anthony di Bonaventura atravs de depoimento do Dr. Mauricy
Martin, o antigo professor da doutoranda Silvia Cristina Hasselaar.
Primeiro estudo de caso: Milton de Lemos via Olinda Allessandrini
Milton Figueira de Lemos (1898- 1975)
Pianista e professor nascido no Rio de janeiro, autor de importante obra pedaggica

especfica da tcnica pianstica, no total trs, so elas: Os estudos de Chopin 1960,
Notao Musical e interpretao objetiva 1961 e Do polegar na tcnica pianstica (1962-
tese de ctedra) foi por mais de trinta anos professor e diretor do atual Conservatrio de
Msica da UFPEL e depois professor catedrtico do atual Instituto de Artes da UFRGS.
Estudou piano na ctedra de Barrozo Netto no Instituto Nacional de Msica, que havia sido
aluno de Alberto Nepomuceno, onde em 1919 concluiu com medalha de ouro o curso de
Piano. Em 1936 foi co-fundador do Conservatrio Brasileiro de Msica no Rio em
Associao ao compositor Oscar Lorenzo Fernandez. Formou diversos alunos, teve carreira
artstica notria com o trio Lemos-Fossati-Pagnot na dcada de 50. Participou da Banca de
concursos internacionais de piano. Em 1940 funda a Sociedade de Cultura Artstica em
Pelotas, promovendo mais de duzentos concertos com artistas de renome internacional.
Suas relaes pessoais atingiam os grandes compositores e intrpretes brasileiros e
estrangeiros, possua muitas obras dedicadas sua pessoa. Em 1941 apresenta ao presidente
Getlio Vargas um plano de organizao das artes no pas.
Olinda Allessandrini
3
As atividades artsticas da pianista Olinda Allessandrini abrangem um largo

espectro, incluindo apresentaes ao vivo em recitais, msica de cmara e como solista
com orquestras, gravaes, programas de rdio, atividades pedaggicas, colaborao em
jornais, e tambm participao da organizao de concertos no sul do pas. Entre seus
inmeros prmios salientamos a Medalha de Ouro da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, o prmio "Milton de Lemos" da Universidade Federal de Pelotas, dois primeiros
prmios em Concursos Nacionais de Piano, no Rio de Janeiro e na Bahia, e por duas vezes
os prmios Aorianos, em 1994 e 1996. Seu repertrio pianstico vai do barroco ao
contemporneo e sua dedicao especial msica brasileira tem contribudo
significativamente para a divulgao de nossos compositores e suas obras com cinco CDs
solos gravados no Brasil e sete participaes em outros Cds com orquestras brasileiras e
alemes, diversos deles premiados no Brasil e exterior.
Metodologia:
Para esta abordagem de pesquisa que busca relatar mecanismos de ensino

aprendizagem em aulas de piano. Atravs de transmisso oral, adotamos conceitos
metodolgicos utilizados por BOZZETTO (1999) em sua dissertao de mestrado, nos
valemos de muitas de suas citaes de autores consagrados em pesquisa social ou
metodologia de pesquisa como MEIHY (1996), ALBERTI (1989), QUEIROZ (1988)
TRIVINS (1995). O mtodo de pesquisa da histria oral privilegia a realizao de
entrevistas com pessoas que participaram, ou testemunharam, acontecimentos, conjunturas,
como forma de se aproximar do objeto de estudo1 . O ncleo de pesquisadores utilizou a
tcnica da entrevista semi-estruturada como coleta de informaes na pesquisa por ser esta
que ao mesmo tempo valoriza a presena do investigador e oferece todas as perspectivas
possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias,
enriquecendo a investigao (TRIVINS, 1995). A entrevista semi-estruturada permite aos
entrevistadores explicitar algumas questes no curso da entrevista, reformul-las para
1
Histria oral um termo amplo que recobre uma quantidade de relatos a respeito de fatos no registrados
por outro tipo de documentao, ou cuja documentao se quer completar. Colhida por meio de entrevistas de
variada forma, ela registra a experincia de um s indivduo ou de diversos indivduos de uma mesma
coletividade (QUEIROZ apud BOZZETTO, 1999, p.15).
4
atender s necessidades do entrevistado. Muitas vezes h mudanas na ordem das perguntas

em funo das respostas obtidas, a fim de assegurar mais coerncia em suas trocas com o
interrogado (LAVILLE & DIONNE, 1999).
O depoimento de Olinda Allessandrini atravs de entrevista semi-estruturada segue
o seguinte roteiro:
1. Topografia artstica de Milton de Lemos por Olinda Allessandrini
2. O encontro com o Mtodo
3. Fundamentos metodolgicos do estudo do piano
4. Fundamentos tcnico-artsticos da atividade pianstica
5. A formao do Artista
6. Fundamentos estticos - sociais da metodologia de Milton de Lemos
7. Consideraes finais sobre Milton de Lemos
A seguir relatamos os principais pontos da Entrevista:
Topografia artstica de Milton de Lemos por Olinda Allessandrini

Ponto de vista biogrfico, traos marcantes da personalidade:
O professor Milton de Lemos era um cavalheiro, um gentleman, uma figura especial,

extremamente educada, conhecia a fundo a arte da conversao, fazia muitos
trocadilhos e contava muitas histrias; possua uma famlia estruturada, estvel, sua
personalidade era fechada sobre assuntos pessoais, pois mantinha uma grande
privacidade nestes assuntos, quando viajava no dizia s pessoas que era professor de
piano de modo a se preservar de abordagens de curiosos, pessoa com uma educao
formal muito slida e muito sria e ao mesmo tempo com uma cultura muito vasta.
Como foi seu contato inicial com Milton de Lemos?

O primeiro contato ocorreu em 1965, durante um seminrio com Arnaldo Estrela em
Porto Alegre, Olinda nesta poca era recm formada e o pianista carioca teria recomendado
que seguisse seus estudos com Lemos. Este lhe relatou que j havia lido sob um artigo de
jornal a respeito da execuo das variaes sobre o Hino Nacional de Gottschalk e a
5
Rapsdia nmero 2 de Liszt em Caxias durante solenidade de formatura em piano. O prof.

Lemos cogitou: quem seria esta aluna que tocava estas obras?
Depois de ouvi-la tocar sugeriu que se preparasse para prova de ingresso ao curso
de virtuosidade do Instituto de artes da UFRGS, este perodo foi de aproximadamente trs
meses. Sua aluna neste curso por dois anos e laureada com medalha de ouro, permaneceu
sob sua tutela por mais um ano. Entre as obras que trabalhou destaca-se o primeiro concerto
de Tchaikovsky, obra que realizou seu debut junto a OSPA e que at hoje executa com
grande sucesso.
Como voc descreve o mtodo empregado por Milton de Lemos?
Inicialmente trabalhamos peas j conhecidas, e tambm algumas peas de tcnica

pianstica suave tais como Scarlatti e obras do incio do classicismo. Em perodo anterior
Olinda havia tocado obras de grande potncia sonora e Prof. Milton quis trabalhar
exatamente o contrrio como forma de obteno de grandes ferramentas de contraste
interpretativo.
Segundo a entrevistada foi prof. Milton que lhe passou noes de disciplina no
estudo bem como a importncia da interpretao, ensinou-lhe a estudar -princpio
considerado como bsico na abordagem de Milton de Lemos, ou seja: a usar o estudo
para o desenvolvimento de uma tcnica que seria utilizada e que servira para a
interpretao daquela pea ou daquele trecho em especfico. Assim sendo, nunca lhe
pediu para estudar exerccios de mecanismo, mas sim para realizar um estudo direcionado
cujo objeto a interpretao. A entrevistada credita a ele o desenvolvimento da pacincia
no estudo, o hbito de separar as dificuldades tcnicas, e a trabalhar as dificuldades
especficas de cada trecho de cada obra. Estudar com a mo mais inserida no teclado,
pois segundo Prof. Milton os carros de corrida tinham aeroflios de forma que poderiam
correr muito mais, pois estavam agarrados ao cho, ensinou-lhe a economizar movimentos
para ganhar velocidade e preciso.
Milton de Lemos valorizava as habilidades que a aluna j possua, portanto oitavas
como exemplo, no eram trabalhadas separadamente. Insistia em aspectos onde no
houvesse desenvolvido grande habilidade, para tal escolhia pequenas peas do repertrio,
6
trabalhando as dificuldades da pianista, abriu para a aluna um leque enorme de formas e

reflexes para resoluo de problemas tcnicos. Olinda aponta como caracterstica pessoal
de Milton de Lemos em seus ensinamentos o estudar fundo no teclado sempre, apertando
os dedos em direo as teclas, procurando no erguer dedos nem pulso demasiado, o
estudar com presso. De forma que o pianista dominasse movimento por movimento, e
adquirisse uma segurana muito grande nas nuances dinmicas, uma vez que estas
deveriam ser obtidas sempre com um toque muito profundo.
Milton de Lemos era adepto feroz do estudo de mos separadas e para ilustrar a
necessidade deste hbito. Costumava contar a histria de um pianista amigo seu que era
capaz de tocar de memria toda a mo esquerda de todas as valsas de Chopin; isso
conscientizou Olinda a ponto de que hoje testa sua memria tocando do incio ao fim a mo
esquerda das obras que estuda de memria.
Outro ponto importante consiste em isolar trechos paralelos em uma pea e estuda-
los do ponto de vista da tcnica, com ritmos, staccato, legato, com vrias acentuaes
diferentes. A aplicao de uma ampla variedade no modo de estudar e na forma de tocar era
um aspecto indispensvel na abordagem didtica de Milton de Lemos. Olinda relembra
ainda que nesta poca dedicava-se muito ao estudo do piano, ocupando-lhe diversas horas
diariamente.
Quais os aspectos a serem ressaltados na interpretao?
Olinda conta que quando ele queria que ela estudasse uma pea que no fosse de
encontro imediato ao seu gosto ou a sua personalidade ele a cativava contando histrias
sobre pianistas em paris. Cita como exemplo: contava a histria sobre um concurso de
piano que assistiu em Paris onde uma pianista jovem se apresentou, tocou tudo muito
brilhante e muito bonito e ele ento perguntou a um colega que se sentava ao lado, ento
o que achastes ? ele respondeu : Le sauvagette..., porque ela passava por cima de todos
os momentos lricos e intimistas da pea Olinda comenta que achava a histria bonita e
procurava no ser uma sauvagette. Milton escolheu a histria no momento adequado, pois
Olinda estudava Debussy e ao cativar-se com a estria, sentiu-se motivada para ter
pacincia de se dedicar a um estudo mais aprofundado das sonoridades.
7
Quais os aspectos a serem ressaltados na escolha de repertrio?
Milton fazia questo de que os recitais fossem realizados com programas

absolutamente tradicionais. Geralmente consistia de uma pea barroca, uma sonata de
Beethoven ou Mozart; uma pea grande do perodo romntico, peas modernas e
brasileiras.Olinda acha que isso de certa forma a disciplinou muito, pois num mesmo
recital tinha que trabalhar diferentes estilos, v com importncia a gama de escola de
composio que um pianista deve abarcar.
Milton de Lemos tinha idias muito definidas quanto importncia de alguns
compositores e obras na formao do pianista: prezava muito o cravo bem temperado
de J.S.Bach, Olinda conta que estou inmeros preldios e fugas a 3 4 e 5 vozes. A
pianista observa ainda que o Prof. Milton tinha em alta conta a capacidade do pianista
poder realizar e ouvir diferentes vozes no teclado. Sonatas preferencialmente de
Beethoven ou Mozart e Chopin. Os estudos de Chopin tambm eram valorizados, peas
seriadas ou ciclos de Schumann. Algumas obras de Debussy, Villa-lobos e Guarnieri.
No trabalhou Schubert com Olinda e nem Brahms segundo ela este ltimo exigia uma
grande abertura de sua mo e Milton possua muita conscincia da adequao que o
repertrio deveria ter s mos dos pianistas. Estudou muitas obras de Liszt.
Basicamente prof. Milton trabalhava o repertrio tradicional partia do princpio que
se s capaz de tocar o repertorio standard, ests apto a uma abertura para outros
repertrios.
Aspectos da formao do pianista artista:

O Prof. Milton tinha por objetivo exclusivo a formao de pianistas, mas para
isto mencionava e associava outras artes e as relacionava com msica para piano que no
momento estava ensinando, tinha uma predileo especial por literatura e poesia, na
poca existiam os declamadores ento costumava estimular seus alunos a assistirem
estes recitais, pois sentiam a msica da poesia o encadeamento, a respirao, a
interpretao dos declamadores, etc... Margarida Lopes de Almeida a grande diseuse
era amiga pessoal de Milton de Lemos; em uma poca em que a televiso iniciava e que
8
no se tinha facilidade de consultas e acessos as outras artes como se tem hoje (por
exemplo, via internet), o material mais acessvel era as enciclopdias, porm estas
tinham uma viso muito generalista dos fatos artsticos. Valorizava as apresentaes em
pblica e que fossem sempre, de memria (falava em francs da palavra par coeur =
pelo corao), a msica eliminada dos teus olhos deve estar to dentro do pianista que
vem naturalmente, preconizava a troca de sentimentos com o pblico. Associava
msica e filosofia, porm Olinda diz que era muito jovem e que, embora tivesse tentado
compreender com mais profundidade as associaes feitas por seu professor, ela no
obteve xito.
Consideraes finais:
A entrevistada relata que durante seus estudos com o Prof. Milton sentia-se muito
gratificada, e louva a atitude do professor que estava quase sempre ao piano tocando
esperando-a para a aula, sempre explicava alguma coisa sobre a pea que tocava e a instrua
no sentido esttico, Olinda observa ainda que as mos de Milton de Lemos eram grandes e
ele tocava de forma que suas mos ficassem como que convexas. Foi seu principal
professor e lhe ensinou o que a msica a ultrapassar as notas, a fazer o piano cantar e
obter sonoridades a emocionar passamos o resto da vida aprendendo com todos os
musicistas, mas sua base foi Milton de Lemos. Ensinou-lhe a fazer msica com paixo e
fazer com que a msica tocasse emocionalmente as pessoas e sensibilizasse-as.
Um dos fatos mais salientes na entrevista que tendo se passado quarenta anos os
ensinamentos de Milton de Lemos continuam atuais e relevantes
Segundo estudo de caso: Antony di Bonaventura via Mauricy Martin
O depoimento do Dr. Mauricy Martin segue o seguinte roteiro:

1. Apresentao: Histrico.
Abordagem Pedaggica Histrico de Isabela Vengerova, Antony di Bonaventura e
Mauricy Martin.
2. Descoberta: O Mtodo
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3. Processo de Recepo.
4. Compreenso.
5. Verificao dos resultados.
6. Concluso.
Apresentao:
Isabelee Afanasievna Vengerova (*1877Minsk+ 1956 New York). Foi aluna de
Leschetizky em Viena e Anna Essipova em So Petersburgo. Iniciou suas prprias
atividades pedaggicas em Kiev, em 1906 foi assistente da professora Essipova no
Conservatrio de So Petersburgo e em 1910 tornou-se efetiva naquela instituio. Em
1923 mudou para os Estados Unidos passando a residir em New York e Philadelphia,
adquirindo reputao de brilhante professora.Durante muitos anos deu aulas no Curtis
Institute of Philadelphia (nesta instituio recebeu o ttulo de Doctor Honoris Causa) e no
Mannes College of Music em New York. Alguns de seus alunos foram: Samuel Barber,
Leonard Bernstein, Lucas Foss e Anthony di Bonaventura. Ela tinha princpios metdicos
definidos sobre o cultivo e desenvolvimento espontneo do pensamento musical e aplicava-
os de maneira diferenciada para cada aluno.
Anthony di Bonaventura: Pianista americano iniciou seus estudos aos trs anos de idade,
dando seu primeiro concerto profissional aos quatro.Ganhou uma bolsa para a Escola de
Msica de New York aos seis e apareceu como solista da Filarmnica de New York aos 13.
Aos dezesseis anos iniciou seus estudos com a clebre professora russa Isabelle Vengerova
e posteriormente concluiu seus estudos no Curtis Institute, onde se formou com distino.
Tendo atuado como solista em mais de 25 pases incluindo o Brasil, solou com a
Philadelphia Orchestra, Chicago Symphony, Pittsburgh Orchestra, Royal Philharmonic e
com a Viena Symphony.Atualmente professor da cadeira de Piano na University of Boston
e Diretor do Piano do Institute at Colby College em Maine.
Mauricy Martin. Iniciou seus estudos na Escola de Msica de Braslia sob a orientao
Joel Bello Soares. Formou-se pela Escola de Msica da Indiana University com o ttulo de
Mestre, tendo como professores Bronja Foster e Alfonso Montecino. Em 1993 obteve o
ttulo de Doutor pela Boston University sob a orientao do pianista Anthony di
Bonaventura. Tem se apresentado como solista junto a vrias orquestras sob a regncia de
10
Benito Juarez, Aylton Escobar, Jlio Medaglia, Lutero Rodrigues e Eduardo Ostergren.
Mauricy Martin vem se destacando tambm pelo seu trabalho didtico. Nos Estados Unidos
ministrou master classes na Indiana State University, North Dakota State University,
Northwestern State University (Lousiana), Harlem Boys Choir Academy (New York).
Entrevista
Entrevistador: Como foi seu encontro com Antony di Bonaventura?

Entrevistado: A primeira vez que eu o vi foi em 1987, foi quando ele veio aqui na
Unicamp, deu aula para os alunos, fez recital solo e tocou com a Sinfnica de Campinas.
Eu fui assistir aos ensaios do Concerto de Brahms e quando ele colocou a mo no teclado,
sabe quando voc leva um susto? Essa foi experincia mais marcante que eu tive na
minha vida vendo algum tocar!
Entrevistador: Por que?
Entrevistado: Quando ele comeou a tocar, voc percebia que ali tinha alguma coisa
diferente, o controle, a sonoridade, a clareza eu fiquei muito impressionado.A nesses dias
me veio a idia de cursar o doutorado com ele, ento ns conversamos e eu falei para ele
que havia feito um trabalho l em Indiana, mas que eu no havia ficado satisfeito, ento ele
me deu uma aula, ficamos quatro horas trabalhando e eu fiquei maravilhado.
Entrevistador: Qual foi o problema com seu aprendizado em Indiana?
Entrevistado: Bem, quando fiz o mestrado em Indiana University com Bronja Foster,
comecei a trabalhar a tcnica (mecnica) do zero, ou seja, relaxar o pulso, aprender a
transferir o peso e um enfoque muito grande na sonoridade. Ela era muito perfeccionista,
mas literalmente de eu ficar a aula inteira fazendo duas notas. E nunca estava bom. Ento
depois de um ano e meio fazendo este trabalho meu senso auditivo melhorou muito, mas o
senso crtico ficou to exacerbado que no conseguia mais tocar em pblico, fiquei preso.
Entrevistador: O que aconteceu depois?
Entrevistado: Da eu troquei de professor que me ajudou a levantar emocionalmente. Ento
naquela poca 1985, eu possua sem saber alguns dos princpios bsicos do mtodo de
Bonaventura, relaxamento e transferncia de peso; entretanto eu no sabia como dar
11
velocidade a todo aquele peso. Ento, quando conheci Bonaventura e vi a maneira dele
tocar e dar aulas tendo a certeza que era isso que eu queria.
Entrevistador: Que pontos da metodologia de Bonavetura chamaram sua ateno para
impulsion-lo a fazer doutorado com ele?
Entrevistado: A forma clara e objetiva com que ele explicava. Ele sabia ir direto ao
assunto de nenhuma forma crtica ou agressiva e tambm sabia dosar at que ponto
pressionar e depois dar um tempo para interiorizao. E na minha opinio, foi esse o
problema da outra professora.
Entrevistador: Como foi todo processo cognitivo do mtodo?
Entrevistado: Comeamos o trabalho do zero, caindo o peso do brao na ponta do dedo,
com o pulso caindo junto, dedo por dedo, nota por nota.O brao tem que estar totalmente
liberado e muito importante a subida do pulso, pois este tem que vir levantando muito
devagar, consecutivamente e gradualmente.
Entrevistador: Esse processo de tocar a pea do comeo ao fim caindo o pulso nota por
nota no meio montono. No fez voc se sentir meio desmotivado?
Entrevistado: Apesar de ser um tipo de trabalho que exige muita disciplina, fora de
vontade e autocontrole, jamais me senti desmotivado, pois eu sabia como ele tocava e se ele
havia feito aquele trabalho, eu confiava muito nele, alm disso, ele era um exemplo vivo na
minha frente no era algum que estava s teorizando. Na verdade o processo de
aprendizado de uma pea parece mais lento mais ao longo do tempo ele se torna mais
rpido.
Entrevistador: Quanto tempo voc levou para assimilar o mtodo?
Entrevistado: Para mim foi rpido porque eu j havia passado por um trabalho similar no
mestrado, mas para me sentir confortvel a tocar em pblico, demorou mais ou menos um
ano e meio.
Entrevistador: Qual foi a metodologia que ele usou para lhe ensinar o mtodo?
Entrevistado: Pegamos algumas peas do repertrio e a ele comeou a aplicar o mtodo,
que se resumia em cair o pulso de nota em cada nota, e aos poucos ele ia agrupando as
notas em grupos de duas; de trs; de quatro; de cinco e depois ele ia mostrando os grupos
maiores de acordo com o fraseado musical, com mos separadas. Exemplo: Se voc tem
quatro semicolcheias, ento voc vai cair na primeira na segunda e na quarta nota se voc
12
tem seis semicolcheias cai na primeira terceira e sexta nota, depois vai fazer o gesto do seu
pulso subir ou descer conforme a msica, da primeira at a quarta ou sexta nota sem parar.
Entrevistador: Qual o ponto de maior dificuldade para assimilao do mtodo em um
aluno que nunca fez esse tipo de trabalho?
Entrevistado: A maior dificuldade que os alunos encontram no incio a de aprender a
soltar o peso, relaxar em cada dedo e o tempo de entendimento depende de cada aluno.
Entrevistador: Por que esse o ponto de maior dificuldade?
Entrevistado: Porque a maioria dos alunos no distingue cair o peso com o brao relaxado
de empurrar o brao para baixo.
Entrevistador: Como fazer o aluno sentir a diferena?
Entrevistado: Fazendo o aluno tocar e ouvir, sentindo a diferena de um som duro seco
para um som bonito, consistente, profundo.Depois de algumas tentativas o prprio aluno
comea a ouvir e sentir a diferena.
Entrevistador: Quando comea a ser visvel a diferena de tocar?
Entrevistado: H um ponto do trabalho que a mudana mais visvel para voc e no para
os outros, porque voc comea a incorporar essa forma de tocar, no s a parte fsica, mas
tambm a forma de pensar msica, equalizao do som, na construo musical, mas como a
tcnica ainda no est interiorizada sua forma de tocar ainda no to espontnea e nem to
limpa, porque voc ainda est no processo de aprendizagem. Mas voc j sente que
algumas coisas saem com mais facilidade, tambm aprende mais rapidamente, porm se
voc ainda esbarra ou no est to confiante ainda, as pessoas vo achar que voc ainda no
est tocando bem.
Entrevistador: Qual a sensao de perceber que o objetivo esta sendo alcanado?
Entrevistado: uma sensao de controle fsico, tcnico do que voc faz. Porque com esse
mtodo, voc trabalha muito lentamente as notas, caindo o dedo voc no est s
trabalhando a cada do dedo, mas tambm a sonoridade, independncia dos dedos, memria
digital, a topogrfica do teclado, por exemplo, se voc tem um arpejo, cai num dedo e j
posiciona o maior nmero de notas que seguem, pensando antecipadamente na posio da
mo. Na verdade tocar rpido muito lento!
Entrevistador: O que o andamento lento?
13
Entrevistado: o tempo que voc precisa para verificar, se o ombro est relaxado, pulso
flexvel, dedos posicionados.Partindo do gesto exagerado lentssimo vindo com o pulso de
baixo para cima e aos poucos voc vai retirando o peso para uma maior assimilao do
movimento.Na medida que voc vai acelerando andamento, o gesto vai diminuindo a ponto
de ficar imperceptvel, porque invariavelmente todo mundo faz alguma coisa com o pulso,
ento faa de uma forma que esteja acoplado com o que voc quer musicalmente.
Entrevistador: Voc acha que esse mtodo pode ser empregado em crianas?
Entrevistado: Existem relatos sobre a atuao da Vengerova com crianas, mas na sua
maioria tratam-se de prodgios. O prprio Di Bonaventura, disse que quanto mais cedo o
mtodo for aplicado melhor, pois no d tempo do aluno pegar alguns, do que o Di
Bonaventura chama vcios
Entrevistador Obrigada, professor Mauricy!
Entrevistado: Foi um prazer.
Consideraes Finais
Quando a professora Cristina me sugeriu para fazer uma entrevista sobre o mtodo
na qual eu havia firmado minha tcnica (apesar de ter sido aluna do prof. Mauricy de 1985
a 1986, s vim conhecer o mtodo em 1994) fiquei muito contente, pois seria uma tima
oportunidade de em primeiro lugar escrever sobre um procedimento que realmente acredito
ser o caminho mais seguro e eficiente do aluno de piano trabalhar a mecnica, a memria, a
segurana e o fraseado.E depois porque uma forma de dizer muito obrigado professor,
sinto ser outra pianista depois de conhecer aspectos preconizados por Vengerova atravs do
prof. Mauricy Martin.
Anlise de contedo dos depoimentos.
Como exposto acima, temos dois depoimentos que assinalam a transmisso de

conhecimento atravs das geraes. Os depoimentos diferem num aspecto em essencial
enquanto Milton de Lemos enfatiza a tcnica pianstica associada sempre ao repertrio,
reportando-se a exemplos da literatura pianstica; o depoimento de Martin sob Bonaventura
enfatiza aspectos de mecanismo relacionados fisiologia dos membros superiores; porm o
14
objetivo dos dois casos o mesmo: formar pianistas e instrumentaliz-los da melhor

maneira possvel afim de que estejam aptos a executar qualquer repertrio da imensa
literatura musical escrita para o instrumento.
A instituio da aula de piano firmemente estabelecida na Europa do sculo XVIII
foi transposta para o resto do mundo e mantida atravs da atividade de professores bastante
responsabilizados de sua misso. Esta aula, no entanto ainda pouco questionada, quanto
sua proposta, seu formato e seus objetivos. O professor se v como:
Detentor de um saber muito particular e essencial, exercendo esse poder com
prodigalidade;
Centralizador de uma tradio europia da msica erudita na qual age como
transmissor e perpetuador de conceitos tais como talento e musicalidade, busca a
insero na tradio musical;
Elo ou fio condutor que liga a uma prtica musical pedaggica que atravessa
sculos.
Os procedimentos utilizados nos processos de ensino aprendizagem atravs da
oralidade perpetuam-se no estudo e na didtica pianstica, a pesquisa deixa reflexes em
aberto: no ser agora o momento de mapearmos historicamente toda esta prtica docente e
avaliarmos a sua importncia dentro da Educao Musical Brasileira? O professor de piano
um elo de ligao ativo entre o passado e o presente, ou um mantenedor de uma viso do
passado? Devemos aceitar ou rejeitar esse modelo? Ainda existe lugar no mundo para este
tipo altamente especializado de ensino?
As questes acima possivelmente nos conduziro a uma busca do entendimento do
papel do professor de piano dentro da sociedade e da educao musical especializada,
gerando vastas possibilidades de pesquisas nestas reas. Uma anlise mais pontual dos
dados, ser objeto de pesquisas e artigos posteriores.
BIBLIOGRAFIA
BASTIEN, James. How to teach piano successfully. San Diego: Kjos Music, 1973.
BOZZETTO, Adriana. O professor Particular de Piano em Porto Alegre . Porto Alegre,
Dissertao de Mestrado.UFRGS.1999.
15
GERLING, Cristina Capparelli.A formao do intrprete e educador- decorrncias na

ao pedaggica. EM PAUTA/ UFRGS, v.11, 1995, p. 59-66.
LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. Manual de Metodologia da pesquisa em cincias
Humanas.Porto Alegre: UFMG.1999.
NOGUEIRA, Isabel Porto. El Pianismo en la Ciudad de Pelotas de 1918 a 1968: una
Lectura, Histrica, Musicolgica y Antropolgica. Madri: UAM, Tesis
Doctoral. 2000.
UZLER, Gordon & Mach. The Well Tempered Keyboard Teacher. New York: Schirmer,
1991.
A FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA SOB A TICA DOS ALUNOS DE
LICENCIATURA
Cristina Mie Ito Cereser1
Resumo. Esta comunicao tem a finalidade de apresentar uma pesquisa em andamento do

curso de mestrado, que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O estudo tem como objetivo
investigar, sob o ponto de vista dos licenciandos em msica, a adequao de sua formao
em relao s demandas pedaggico-musicais. De acordo com o objetivo pretendido, o
survey demonstrou ser o mtodo mais apropriado para esta investigao. O universo de
licenciando se estendeu trs universidades e a tcnica de pesquisa utilizada foi a
entrevista semi-estruturada. A contribuio deste trabalho para a rea da Educao Musical
ocorrer na medida em que buscarei desvelar, a partir da realidade dos licenciandos, os
espaos pedaggico-musicais em que estes atuam, as demandas profissionais pedaggico-
musicais e as necessidades prticas e tericas para atuar nesses espaos.
INTRODUO
A Formao de Professores e a sua profissionalizao para atuar no mundo

contemporneo com uma nova configurao do contexto escolar, tm recebido ateno de
estudiosos (NVOA, 1995; GIROUX, 1997; KINCHELOE, 1997; GARCA, 1999; SCHN,
2000; PREZ GMEZ, 2000; SACRISTN, 2001). Para Garca (1999), a preocupao com a
formao no se restringe apenas ao contexto escolar, mas tambm aos contextos mais amplos
como contexto empresarial, contexto social, contexto poltico e outros. Segundo o autor, a
necessidade de formao na sociedade atual sofre influncias de trs fatores: o impacto da
sociedade da informao, o impacto do mundo cientfico e tecnolgico e a internacionalizao da
economia (GARCIA, 1999, p. 11). Oliveira (1999) por sua vez, acrescenta mais um fator na
formao de professores que se refere a tendncia geral da educao para a centralizao e para
a unidade (OLIVEIRA, 1999, p. 22).
1
Mestranda em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, sob orientao da Prof Dr Liane Hentschke.
2
Devido evoluo da sociedade contempornea, o sistema educativo se v obrigado a

adaptar-se essas mudanas. Em 1996, foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional que, entre outras exigncias, introduz um currculo mais flexibilizado e
procura respeitar e aceitar as diferenas de perfis das vrias instituies e regies brasileiras
(Oliveira, 1999, p. 22). Para atender s novas exigncias da Lei, houve elaboraes de
documentos para todos os nveis de ensino, cuja finalidade era auxiliar a execuo do trabalho
educativo. Para as licenciaturas foram confeccionadas inicialmente as Proposta de Diretrizes para
a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior (2000) e,
posteriormente, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, da graduao plena (2001).
Nos debates e reflexes recentes na rea da Educao Musical tambm se v presente a

preocupao com a formao inicial e continuada de professores de msica (HENTSCHKE,
2000; SOUZA, 2000; ARROYO, 2000), que atuam ou iro atuar nos mltiplos espaos e com
novas demandas profissionais. J se pode observar nos espaos urbanos uma demanda por
profissionais que atuam em projetos culturais e sociais. Segundo Oliveira (2000), devido ao
momento atual de renovao da organizao educacional brasileira, abrem-se possibilidades para
que os educadores musicais possam trabalhar em direes de consultorias, cursos, voluntariados
escolares e comunitrios e educao continuada e de atualizao.
H um consenso entre os educadores musicais que a rea da Educao Musical, devido ao

dilogo com as Cincias Sociais, tem ampliado o seu campo de estudo. Os estudos, que antes
eram realizados em espaos escolares e acadmicos, agora se preocupam em investigar tambm
os espaos no escolares. Para garantir que esse trnsito entre os espaos escolares e os no
escolares seja realizado de maneira significativa para os professores de msica e alunos, alguns
pesquisadores advogam um olhar crtico e reflexivo na formao dos professores que iro atuar
nesses contextos.
Nas discusses, constantemente se v presente a preocupao com os programas

curriculares dos cursos de Licenciatura em Msica. Segundo Hentschke, estes se encontram
descontextualizados, compartimentalizados e desatualizados, preocupados em transmitir
contedos, sem haver conexo entre os mesmos (HENTSCHKE, 1995; 2000). necessrio que
3
os cursos de Licenciatura em Msica desenvolvam, nos licenciandos, capacidades crticas e

reflexivas, e no atitudes passivas de meros consumidores de saberes.
Estas consideraes acerca das modificaes propostas para sistema educativo e as

preocupaes de estudiosos da rea, sugerem que o curso de Licenciatura em Msica est
caminhando para uma reformulao curricular. Antes de iniciar um processo de reforma
curricular nos cursos de Licenciatura em Msica, seria importante buscar compreender as
dificuldades e necessidades atuais, conforme percebidas pelos licenciandos, bem como as
realidades culturais, econmicas e sociais. Portanto, tornam-se necessrias mais investigaes
sobre a realidade dos diversos contextos educacionais, que possam colaborar para o
desenvolvimento de propostas curriculares condizentes s realidades s quais se dirigem.
Na rea da Educao Musical so poucos os trabalhos que investigam a formao inicial

sob a tica de seus alunos. Este trabalho parte do questionamento aos licenciandos em msica
sobre a sua formao e adequao desta em sua prtica pedaggico-musical. A necessidade de
dar a voz aos licenciandos neste trabalho se deve a vrios fatores. Entre eles, em primeiro lugar,
porque considero os licenciandos sujeitos adultos que pensam, aprendem e ensinam, e no como
meros consumidores e reprodutores de saberes. Compartilho com Pereira (1998), que o
licenciando deve
ser compreendido como sujeito em formao que traz consigo uma representao de
educao construda durante sua prpria escolarizao, que vivencia uma formao
superior fundamentada e que continuar se formando na prtica pedaggica com questes
advindas da realidade escolar (PEREIRA, 1998, p. 58).
Em segundo lugar, porque o licenciando devido a estar submetido em dois mbitos de

formao, por um lado como aluno na universidade e de outro, como professor, um sujeito que
pode trazer informaes sobre a realidade do contexto pedaggico-musical. Em outras palavras,
atravs da voz dos licenciandos podemos conhecer quais os conhecimentos adquiridos na
universidade que esto sendo contemplados na prtica, e quais as necessidades para que novos
conhecimentos venham a ser utilizados nos contextos em que atuam.
Neste momento em que o sistema educacional brasileiro caminha para mudana de

paradigmas educacionais em todos os nveis de ensino, este estudo poder vir a contribuir para a
4
rea da Educao Musical. A contribuio ocorrer na medida em que buscarei desvelar, a partir
da realidade dos licenciandos e sob seu ponto de vista, os espaos pedaggico-musicais em que
estes atuam, as demandas profissionais pedaggico-musicais e as necessidades prticas e tericas
para atuar nesses espaos. Conhecendo a perspectiva desses licenciandos, os dados da
investigao podero colaborar para repensar e re-elaborar os cursos de Licenciatura em Msica.
Souza (1997) defende a tese de que a formao do futuro profissional em msica, nos
cursos de Licenciatura, no condiz com a realidade que ele vai encontrar nas escolas (...)
(SOUZA, 1997, p. 19). Mas, o que pensam os licenciandos sobre sua formao pedaggico-
musical? Em que espaos pedaggico-musicais esto atuando? Quais as dificuldades e problemas
que enfrentam no seu trabalho nos espaos que atuam? Conseguem os licenciandos articular a
teoria com a prtica? Sob a perspectiva dos licenciandos em msica, quais as suas opinies sobre
o curso?
O presente trabalho tem como objetivo geral:
Investigar, sob o ponto de vista dos licenciandos em msica, a adequao de sua

formao em relao s demandas pedaggico-musicais.
Como objetivos especficos:
Investigar as formas de atuao nos diversos contextos pedaggico-musical.
Identificar em que espaos de ensino os licenciandos esto atuando.
Analisar sob o ponto de vista dos licenciandos quais as necessidades para atuar nesses
espaos.
Identificar as demandas profissionais em relao aos licenciandos em msica.

5
METODOLOGIA
De acordo com o objetivo pretendido, o survey ou estudo de levantamento, demonstrou

ser o mtodo mais apropriado para esta investigao. A escolha deste mtodo se deu tambm,
porque pretendo coletar dados em um universo maior de licenciandos, cuja abrangncia dever
ser estendida a mais de uma universidade.
Para Cohen e Manion,
os surveys agrupam dados em um determinado momento com a inteno de descrever a

natureza das condies existentes, ou de identificar padres com os quais estas mesmas
condies existentes podem ser comparadas, ou de determinar as relaes que existem
entre eventos especficos (COHEN e MANION, 1994, p. 83).
Segundo Babbie (1999), depois de especificar os objetivos e as unidades de crtica do
survey, ser possvel escolher o desenho do mtodo. O desenho desta pesquisa se caracterizar
como um survey interseccional (cross-sectional), ou seja, as amostras sero coletadas em um
determinado momento (BABBIE, 1999, p. 101).
A amostragem foi realizada a partir do universo de alunos nas trs Instituies Pblicas
de Ensino Superior do Rio Grande do Sul. A escolha dessas universidades deve-se pelo motivo
que essas so as nicas Instituies Pblicas de Ensino Superior que oferecem o curso de
Licenciatura em Msica no Rio Grande do Sul.
Para selecionar os alunos, optei pela amostragem no-probabilstica. Para Cohen e

Manion (1994), nesse tipo de amostragem nem todos os indivduos de uma populao tero
chances de serem includos na amostra (COHEN E MANION, 1994, p. 87). Deste modo, a partir
da populao dos alunos do curso superior em Msica, a minha amostra consistiu de alunos que
cursam Licenciatura em Msica. Segundo Cohen e Manion (1994), esse tipo de amostragem
utilizado em surveys menores onde no h inteno de generalizao.
Dentro dos tipos de amostragens no-probabilsticas, utilizei o princpio de amostragem

proposital, onde o pesquisador seleciona os sujeitos a serem investigados conforme as
6
caractersticas desejadas para o estudo (COHEN & MANION, 1994, p. 89). De acordo com o
objetivo deste trabalho necessrio que os licenciandos tenham cursado mais de oitenta por cento
dos crditos, tanto no campo musical quanto no pedaggico, tenham realizado o estgio
supervisionado e/ou estejam atuando em alguma atividade pedaggico-musical. A escolha destes
critrios deve-se pelo motivo de que o aluno tendo cursado a maior parte das disciplinas, poder
trazer dados concretos, vindos da realidade pedaggico-musical em que vivencia, tanto no curso
de Licenciatura como em sua prtica pedaggico-musical. Outro critrio de seleo da amostra
ser a partir da disponibilidade do aluno em participar da pesquisa.
A tcnica de pesquisa utilizada foi a entrevista semi-estruturada, que se mostrou a mais

adequada no momento que pretendo investigar o ponto de vista dos licenciandos. Esse tipo de
entrevista consiste, segundo Laville e Dionne (1999), em perguntas abertas, feitas verbalmente
seguindo um roteiro organizado pelo investigador, podendo acrescentar perguntas de
esclarecimento. Algumas vezes, torna-se necessrio explicitar as questes durante a entrevista,
reformul-las, para melhor compreenso dos entrevistados, ou ento, mudar a ordem das
perguntas em funo das respostas obtidas. Outras vezes, necessrio acrescentar perguntas para
haver um aprofundamento nas respostas que se espera obter (LAVILLE & DIONNE, 1999, p.
188). Durante toda a entrevista o entrevistador deve estar atento para conduzi-la de maneira que
no se afaste do seu objetivo de pesquisa. Trivios (1995) ressalta que a entrevista semi-
estruturada mantm a presena consciente e atuante do pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite
a relevncia na situao de ator (TRIVIOS, 1995, p. 52).
A entrevista semi-estruturada permitiu esclarecer e acrescentar questes previstas no

roteiro, alm de aprofundar os temas que emergiram durante a entrevista. No roteiro da entrevista
semi-estruturada foram previstas perguntas sobre a formao de iniciao musical dos
licenciandos, os espaos onde atuam, realidades que deparam em suas prticas pedaggico-
musicais, as concepes e opinies sobre o curso de licenciatura e suas prticas pedaggicas.
As entrevistas foram realizadas individualmente, gravadas em mini disc e transcritas

literalmente. De acordo com Chizzotti (2000), todas as informaes transcritas devem ser
passveis de codificaes para serem transformadas em indicadores e ndices objetivos de
variveis que se pretende explorar (CHIZZOTTI, 2000, p. 58).
7
Os procedimentos de Coleta de Dados foram:
Contato com as universidades.
Levantamento de alunos que cursam Licenciatura em Msica nas Instituies

Pblicas de Ensino Superior do Estado do Rio Grande do Sul.
Levantamento de alunos que esto realizando atividades pedaggico-musicais.
Contato com os alunos verificando a disponibilidade e desejo em participar da

pesquisa.
Entrevistas semi-estruturadas com os licenciandos.
Transcrio das entrevistas.
Procedimentos de Anlise de Dados:
Neste momento a pesquisa se encontra na fase de categorizao dos dados coletados. Os

dados foram organizados e classificados de acordo com as categorias de codificao. Em
primeiro lugar, busquei categorias de codificao que emergiram das questes das entrevistas e
de temas relevantes surgidos no decorrer da coleta de dados.
Posteriormente, os dados sero analisados a partir da construo iterativa de uma

explicao. Conforme Laville e Dionne, um processo denominado iterativo quando progride
por uma aproximao, ou seja, o pesquisador elabora uma explicao lgica do seu estudo,
examinando as unidades de sentido, as inter-relaes entre essas unidades e entre as categorias
em que elas esto organizadas (LAVILLE & DIONNE, 1999, p. 226).
8
ARROYO, Margarete. Transitando entre o Formal e o Informal: um Relato sobre a

Formao de Educadores Musicais. Anais do 7 Simpsio Paranaense de Educao Musical, p.
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Discursos Musical e Sobre Msica. Anais da ANPPOM. UFMG, pgina da internet:
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9
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TRIVIOS, Augusto Nibaldo. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa

em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
1
COMPETNCIAS DOCENTES PARA A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL NO

ENSINO BSICO NA VISO DOS PROFESSORES DE MSICA
Daniela Dotto Machado
Resumo. A pesquisa de mestrado aqui apresentada e que atualmente se encontra em

andamento, est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica/Educao
Musical da Universidade Federal do Rio Grande do Sul1 . Esta pesquisa tem como objetivo
identificar e analisar as competncias docentes que, na viso dos professores de msica
atuantes no ensino bsico, so necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-musical no
contexto escolar. Nesta publicao, abordada brevemente a problemtica de pesquisa, bem
como uma pequena reviso de algumas noes de competncia 2 . A seguir, explicita-se a
metodologia aplicada e a situao na qual se encontra a pesquisa neste momento.
1 INTRODUO
possvel perceber que j se reconhece academicamente, na rea de Educao

Musical, a abrangncia que pode ter a atuao prtica do professor de msica na sociedade e a
demanda de uma formao profissional que considere os mltiplos espaos de atuao do
educador musical (SANTOS, 2001; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2001; HENTSCHKE, 2001).
Como discorre SANTOS (2001):
Ao reconhecer a existncia desses mltiplos espaos de atuao em educao musical hoje e

buscar desvendar a lgica do seu funcionamento, acabamos por alargar os enquadramentos
redutores que antes tnhamos como possveis, do mundo do trabalho e da formao
profissional e das competncias necessrias para viver os papis sociais que a vo se
configurando (ibid., p. 42-43).
Na rea de Educao Musical, alguns artigos que tratam da formao dos professores
de msica e da construo de um perfil profissional mais adequado s exigncias do mercado
de trabalho, realizam reflexes sobre as competncias profissionais necessrias para o
exerccio da prtica profissional (OLIVEIRA, 2001; SANTOS, 2001). A preocupao com as
competncias profissionais emerge na atualidade, sendo abordadas, inclusive, pelas novas
Diretrizes Curriculares Nacionais destinadas aos Cursos Superiores de 2002. Em tais
documentos governamentais verificada a preocupao quanto a preparao de um
1
Esta pesquisa de mestrado em Educao Musical orientado pela Profa. Dra. Liane Hentschke.
2
profissional para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado

de trabalho e das condies de exerccio profissional, estando disposto a se adaptar diante
das novas situaes que podem emergir no decorrer da prtica profissional (BRASIL, 2002,
p. 5).
Alm de conferir maior importncia qualificao dos educadores atravs da
elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos superiores, o governo
federal, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no. 9.394/96,
determinou mudanas significativas para a educao dos professores em servio ao
determinar a existncia obrigatria de programas de formao continuada para esses
profissionais. Conforme a nova LDB, esse tipo de formao profissional deve ser efetuada
pelas universidades atravs de programas destinados aos professores atuantes em todos os
nveis do ensino bsico.
Os programas de formao continuada apresentam-se como atividade importante para
o professor visto que a tendncia do mercado de trabalho aponta para a necessidade de um
perfil profissional adaptvel aos espaos de atuao e as novas relaes trabalhistas
(ARRUDA, 1997). Isso faz com que seja ocasionado o desenvolvimento e valorizao de
novas caractersticas profissionais como um sujeito crtico, criativo, flexvel capaz de tomar
decises e com disposio para se manter num processo de em contnuo aprendizado
(ARRUDA, 1997; RIBAS, 2000; DEMO, 1995). Nesse contexto, ao se visualizar a
competncia como algo em se apresenta realado na formao dos profissionais e que,
conforme a literatura, encontra-se em constante construo no decorrer do exerccio do
ofcio, RIOS (2002) destaca que tem-se a preciso de se enfatizar a formao continuada
como atividade significativa para a ampliao da competncia profissional.
Atravs da literatura da rea de Educao Musical brasileira da ltima dcada, pouco
se tem conhecimento sobre pesquisas e relatos de experincias que informem sobre cursos de
formao continuada existentes. De maneira geral, DEMO (2001, p. 49) afirma que a
formao continuada de professores, apresenta-se alm de muito mal conduzida, caracterizada
por realizar meros treinamentos dos docentes. Em alguns dos programas de formao
continuada, os elementos positivos das experincias prticas dos professores so tratados com
desprezo (SOUSA, 1997). Alm disso, os saberes, as experincias e as metodologias
2
Torna-se relevante afirmar que na redao da dissertao, que est em andamento, a reviso das noes de
competncia apresentam-se mais numerosa e se d com maior complexidade.
3
utilizadas pelos docentes no so respeitados, sendo eles orientados a trocar suas prticas
educativas por outras que no dominam (ibid.).
Logo, para que os programas de formao continuada sejam eficientes, na medida que
se deseja auxiliar no desenvolvimento da autonomia, da criticidade e das competncias dos
professores, torna-se de suma importncia conhecer as necessidades reais desses profissionais
em servio, assim como considerar suas reflexes e questionamentos sobre suas prprias
prticas educativas (MARIANI, 2000, GIRARDI, 2001). Como salienta KINCHELOE (1997,
p. 220)
Se a educao do professor deve fazer alguma diferena real na tentativa de melhorar o

ensino e aumentar a conscincia emancipatria, ela deve entender e basear-se na intuio
prtica e conhecimento dos professores. (...) deve questionar as prticas existentes do
conhecimento no estgio e servio efetivo dos professores, mas, ao mesmo tempo, respeit-los
e base-los nos insights valiosos que possuem. (KINCHELOE, 1997, p. 220)
Na literatura da rea de Educao Musical, possvel encontrar pesquisas realizadas

que visam a conhecer a prtica docente sob a tica dos educadores em servio. BEINEKE
(2000) realiza sua pesquisa sobre os conhecimentos prticos de trs educadoras musicais
atuantes em escolas privadas do ensino fundamental de Porto Alegre. Sua investigao tem
por finalidade revelar algumas lgicas que guiam e fundamentam suas aes pedaggicas. Os
resultados dessa investigao revelam o carter pessoal e contextualizado dos conhecimentos
prticos, pois so elaborados pelas docentes de maneira nica na prtica educativa. Essa
pesquisa traz novas referncias para a discusso de modelos curriculares em cursos de
Licenciatura em Msica. Segundo BEINEKE (2000), tais cursos deveriam possibilitar a
formao de professores reflexivos na tentativa de aproximar as escolas das universidades e
os pesquisadores dos professores.
Alm da investigao realizada por BEINEKE (2000), destaca-se a pesquisa realizada
por DEL BEN (2001). O estudo desenvolvido por DEL BEN (2001) trata das concepes e
aes de educao musical de trs professoras de msica no ensino fundamental privado de
Porto Alegre. Atravs de sua investigao, a pesquisadora pode demonstrar que as professoras
de msica tm um papel ativo na construo da prtica de ensino musical nas escolas em que
atuam. Alm disso, segundo o estudo, as educadoras so detentoras de teorias de educao
musical escolar que aparecem implicitamente em seus discursos. DEL BEN (2001) concebe a
prtica pedaggica como teoria em ao, medida que a teoria depende da existncia de uma
prtica de ensino na qual construda e transformada. Em sua investigao, a pesquisadora
4
revela que para ensinar msica no suficiente apenas saber msica ou saber ensinar, mas
que os conhecimentos musicolgicos e pedaggicos so igualmente relevantes para a
realizao da prtica de ensino. Dessa maneira, a prtica de ensino musical nas escolas
ultrapassa os limites do que especfico ao ensino de msica, apresentando-se includa num
projeto coletivo maior (DEL BEN, 2001, p. 304).
Atravs das pesquisas realizadas por BEINEKE (2000) e DEL BEN (2001) na rea de
Educao Musical, possvel perceber que elas sugerem que para o professor de msica
desenvolver sua prtica educativa com criticidade, reflexividade e qualidade, necessita ter
certas competncias. Assim, quais seriam as competncias docentes que, na viso dos
professores de msica atuantes no ensino bsico, so necessrias para o exerccio da prtica
pedaggico-musical no contexto escolar? Foi a partir desse questionamento que desenvolvi
esta proposta de pesquisa.
1.2 DEFININDO COMPETNCIA3
Na literatura, verifica-se a existncia de vrios estudiosos que se voltam

especificamente ao estudo das competncias docentes. Entretanto, possvel constatar que
devido o uso que se tem feito da noo de competncia sua definio no conclusiva
(ROP e TANGUY, 1997).
Definindo competncia como uma capacidade relacionada dimenso poltica,
encontra-se RIOS (1995). RIOS (1995, p. 46-47) concebe competncia como um saber fazer
bem, numa dimenso no s poltica mas tambm tcnica. Para a autora, essas duas
dimenses so inseparveis, ou seja, para que o sujeito realize um trabalho que v ao encontro
daquilo que desejvel (dimenso poltica), mister que ele tenha um domnio de contedos
(do saber) e de estratgias (do saber fazer) para que possa dar conta de seu recado
(dimenso tcnica) (ibid., p. 47). No entanto, RIOS (1995, p. 48) ao se referir locuo saber
fazer bem, ressalta que o termo bem adquire um significado importante no que se refere
competncia. Esse termo, na viso da autora, no se desvincula das dimenses tcnica e
poltica, pois a idia de bem no tem apenas um carter moral e apresenta-se tanto na
definio como na organizao do saber que ser veiculado na escola como tambm na
direo que se dar a esse saber na sociedade (id.). Desse modo, a noo de bem
3
Sero abordadas, neste trabalho, algumas das noes de competncias. No entanto, cabe ressaltar que ainda o
referencial para a anlise dos dados da pesquisa no encontra-se, neste momento, totalmente definido.
5
caracteriza-se por ser mediador entre as duas dimenses poltica e tcnica, remetendo-se
dimenso tica.
Considerando, tambm, a noo de competncia como algo que ultrapassa um mero
saber fazer, encontram-se MEGHNAGI (1998). Para MEGHNAGI (1998), a competncia no
se reduz em uma aquisio simplria de informaes, mas na capacidade de saber onde e
como procurar informaes no imediatamente disponveis para anlise de situaes e
resolues de problemas de mdio a alto nvel de complexidade. Para esse autor, a
competncia uma explicitao de repertrios cognitivos de natureza variada, que
envolvem aes e decises das quais resulta a qualidade de desempenho (ibid., p. 51).
Assim, a competncia, segundo MEGHNAGI (1998), algo tipicamente humano que no
pode ser assimilado por mquinas por mais sofisticada que elas possam ser. Quanto a melhora
das competncias no profissional, MEGHNAGI (1998, p. 72) ressalta que pode acontecer
desde que se possibilite ao ser humano vivncias profissionais que ultrapassem os
comportamentos impostos por um sistema baseado em rotina (id.).
Philippe Perrenoud em sua obra Dez novas competncias para ensinar, designa
competncia como sendo tambm uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situao (PERRENOUD, 2000, p. 15).
A competncia especializada concebida por PERRENOUD (1999, p. 9) baseada
alm da inteligncia operatria, em esquemas analgicos prprios de cada rea de atuao,
em processos intuitivos, procedimentos de identificao e resoluo um certo tipo de
problemas, subentendendo a procura e elaborao de estratgias de ao adequadas. Esse
processo de construo de competncias indissocivel da elaborao de esquemas de
mobilizao de conhecimentos com discernimento (ibid.,p 10).
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Identificar e analisar as competncias docentes que, na viso dos professores de

msica atuantes no ensino bsico, so necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-
musical no contexto escolar.
6
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
- Caracterizar a formao e atuao profissional dos professores de msica participantes da

pesquisa;
- Averiguar situaes, desafios e/ou problemas constatados pelos professores de msica no
decorrer de suas atividades no contexto escolar;
- Identificar os recursos mobilizados construo das competncias apontadas pelos
professores de msica na superao das questes levantadas no item anterior;
- Revelar, segundo a tica dos professores de msica, qual o impacto dos cursos de
formao profissional4 na construo das suas competncias docentes.
3 JUSTIFICATIVA
A realizao desta proposta de pesquisa justifica-se pela demanda acadmica de um

maior conhecimento da realidade do ensino musical na educao bsica, principalmente no
que se refere s necessidade profissionais realizao da prtica pedaggico-musical nos
contextos escolares. relevante mencionar que investigaes sobre esse assunto ainda so
poucas, configurandose esse fato num dos motivos desta proposta de pesquisa.
Um outro motivo que se adiciona realizao desta proposta de pesquisa o fato de
que os dados futuramente obtidos podero auxiliar nas discusses e elaboraes de programas
de formao continuada para os professores em servio.
4 METODOLOGIA
Para a realizao desta pesquisa est sendo utilizado o mtodo de survey. O mtodo
de survey se refere a um estudo de uma parcela de todos os componentes de uma populao,
da qual os resultados obtidos podem, vantajosamente, realizar estimativas muito precisas
sobre a populao total da amostra selecionada. (BABBIE, 1999, p. 113).
4
O termo formao profissional utilizado aqui na tentativa de se proporcionar uma abertura para qualquer
que seja a formao musical do professor que ir ser entrevistado, podendo-se remeter a formao
conservatorial, superior, continuada, entre outras que possam surgir.
7
Na amostra da pesquisa foram includos todos os professores de msica do ensino

bsico que:
- Atuavam como professor de msica em escola(s) pblica(s) e/ou privada(s) do ensino
fundamental (5 a 8 sries ou 3 e 4 ciclos) e do ensino mdio da regio de Santa Maria-RS;
- Desenvolviam ensino de msica nas instituies de ensino como atividade curricular
(disciplina) ou extracurricular (como banda, grupo instrumental, coral - desde que a oferta
fosse gratuita).
Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se a entrevista semi-estruturada.
Segundo LAVILLE e DIONNE (1999, p. 188), a entrevista semi-estruturada caracteriza-se
pela existncia de uma srie de perguntas abertas, feitas verbalmente na qual o entrevistador
pode acrescentar perguntas de esclarecimento. Dessa forma, a elaborao de um roteiro para a
realizao das entrevistas foi fundamental para que no se perdesse nenhum dado importante.
Cabe ressaltar que neste momento esto sendo realizadas a categorizao dos dados
coletados nas entrevistas semi-estruturadas, para anlise posterior, e a redao da dissertao
de mestrado.
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A PRTICA DA FLAUTA DOCE NA UFPE:
SUA CONTRIBUIO NOS DIFERENTES MBITOS DA EDUCAO
MUSICAL EM PERNAMBUCO
Daniele Cruz Barros
Resumo. O presente trabalho relata minha experincia como professora de flauta doce do
Departamento de Msica da UFPE, desde meu ingresso em 1993 at o momento. So feitas
consideraes sobre experincias e projetos desenvolvidos nestes nove anos, em atividades
de ensino, extenso e pesquisa. Alm disso, so includos dados que - apesar de
extrapolarem o perodo estabelecido - so importantes para resgatar historicamente fatos
que levaram a flauta doce ao contexto atual na UFPE. Como concluso feita uma
articulao entre a prtica da flauta doce na UFPE e a educao musical no estado de
Pernambuco, considerando os mbitos das escolas fundamental e secundria, da formao
de professores, concertistas e pblico.
Tudo teve incio nos anos 50 quando a flauta doce foi introduzida em Pernambuco
por freiras alems na cidade de Timbaba, utilizando o instrumento para educao musical
e formao de conjuntos com os estudantes da escola em que trabalhavam. Em 1976, a
professora Ilma Lira iniciou um trabalho pedaggico com flauta doce no antigo curso de
Licenciatura em Educao Artstica da UFPE. Em seguida, ainda na dcada de 70, atravs
dos Cursos de Extenso e Capacitao Profissional, a mesma professora desenvolveu um
trabalho especfico de flauta doce dirigido a crianas e jovens. No final da dcada de 80, em
decorrncia de anos de esforo - a flauta doce passou a integrar o hall dos instrumentos
oferecidos pelos cursos de bacharelado da UFPE. Em 1992 diplomada a primeira bacharel
em flauta doce do estado de Pernambuco, em carter pioneiro, visto que naquele perodo
pouqussimos cursos semelhantes existiam no Brasil. Atualmente, o bacharelado em flauta
doce da UFPE continua sendo o nico das regies Norte/Nordeste. Entre 1976 e 1992,
perodo em que a rea de flauta doce estava sob a coordenao da professora Ilma, foram
realizados projetos de performance como a Camerata ad Libitum - grupo multidisciplinar
que realizou espetculos, sobretudo renascentistas, integrando as reas de dana, teatro,
msica instrumental e vocal.
1
Relatarei a seguir os projetos mais relevantes da minha experincia como professora
de flauta doce no Departamento de Msica da UFPE, onde so desenvolvidas atividades de
ensino, extenso e pesquisa. A flauta doce consta no Departamento nos cursos de Extenso
e Capacitao Profissional, Licenciatura em Msica e Bacharelado em Instrumento. O de
Extenso e Capacitao Profissional forma e prepara instrumentistas jovens, possveis
candidatos ao curso de bacharelado. Alm disso, oferece a prtica de conjunto para crianas
e adultos. Atualmente, 50% da classe de Bacharelado em flauta doce egressa deste curso.
Dentro do currculo de Licenciatura, as quatro disciplinas de Instrumento Auxiliar
abordam a flauta doce como mais um recurso a ser utilizado em sala de aula pelos futuros
professores. Para estes alunos da Licenciatura foram elaboradas apostilas de iniciao
flauta doce, onde o repertrio apresentado mais amplo que nos mtodos brasileiros desse
instrumento, baseados normalmente no cancioneiro infantil. O repertrio proposto na
apostila - desenvolvida em conjunto com o atual monitor, aluno do Bacharelado em flauta
doce Marco Barcellos - inclui exemplos retirados da msica tradicional brasileira e
internacional, da msica popular brasileira, da msica erudita e das melodias trabalhadas
dentro da concepo ORFF-SCHULWERK 1 . Levando em considerao que se trata da
formao de professores, foram adotadas metodologias e atividades semelhantes s da
iniciao musical, que servem como referncia aos trabalhos pedaggicos que venham
desenvolver. Alm do trabalho prtico do instrumento, discutimos textos relacionados a
histria, repertrio, tcnica de execuo, mtodos e abordagens da flauta doce, a fim de
fornecer uma fundamentao e contextualizao do estudo. Tem sido muito gratificante
observar o atual entusiasmo dos alunos de Licenciatura que fazem instrumento
auxiliar/flauta doce, visto que, freqentemente, estes so encaminhados para o instrumento
por falta de vagas nos demais e no por opo. Alm da metodologia adotada, atribui-se tal
receptividade ao repertrio dirigido especialmente faixa etria em questo. Considerando
que, segundo os princpios andraggicos2 , "a educao para adultos tambm requer
professores especializados, mtodos prprios e uma filosofia especial" (Eugen Rosenstock
apud MEDEIROS 1998), observou-se que os mtodos brasileiros de flauta doce, em sua
1
Alm do repertrio criado por Carl Orff, outras melodias so desenvolvidas por educadores e pelos prprios
alunos, onde so utilizados acompanhamentos em ostinato, improvisao e outros aspectos que caracterizam
esta metodologia.
2
"Andragogia a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender" (Knowles apud MEDEIROS 1998).
2
maioria destinados a crianas, no so ideais para o trabalho com adultos. Quanto aos
mtodos estrangeiros, geralmente utilizam exemplos retirados unicamente da msica
europia. Foi ento, com o duplo propsito de gerar material variado e de motivar os alunos
de Licenciatura nas aulas de flauta doce, que foram criadas as apostilas para adultos
iniciantes.
No Bacharelado em flauta doce da UFPE, at o presente foram formados cinco
flautistas, dos quais, dois, posteriormente concluram curso de especializao em flauta
doce no Conservatrio Nadia Boulanger, Paris. Atualmente, os nove bacharelandos que
integram a classe de flauta doce participam de concertos promovidos semestralmente,
principalmente em igrejas barrocas de Olinda. Concertos individuais tambm so realizados
como palco - no currculo do curso de Bacharelado em Instrumento, alm do recital de
concluso, exigida do aluno a realizao de trs concertos menores denominados palcos.
Alm disso, como o programa curricular prev uma prtica de conjunto durante os dez
semestres do curso, todos estes alunos integram o CONSORT DE FLAUTAS da UFPE.
O conjunto CONSORT DE FLAUTAS resultante do projeto de mesmo nome
apoiado pela PROACAD/UFPE3 desde 1999, atravs do programa PROENSINO. Tal
projeto previu a aquisio de um whole consort 4 para o Departamento de Msica contendo
nove flautas renascentistas, importadas da Mollenhauer, Alemanha. Entre as flautas, que
vo da sopranino em f at a grande-baixo em d, esta ltima desperta muito interesse e
curiosidade pela infreqencia da mesma no Brasil. O CONSORT DE FLAUTAS vem
marcando sua atuao, igualmente, pela performance das msicas renascentista e
contempornea, incluindo a brasileira. O repertrio do grupo, bastante ecltico, no exclui
arranjos de gneros musicais diversos, dando oportunidade aos alunos e ao pblico de
conhecerem obras musicais no originais para flauta doce. Dentro deste repertrio
"arranjado"5 para flauta doce destacam-se A swing in the Park (Hilling) e Theme of the Pink
Panther (Mancini) que tm muita aceitao pelo pblico por contrastar com o repertrio
erudito. De acordo com o gnero trabalhado, so adicionados outros instrumentos como
3
Pr-Reitoria para Assuntos Acadmicos.
4
Termo utilizado na Renascena para designar conjuntos musicais ou os prprios conjuntos de instrumentos,
compostos unicamente por instrumentos de uma mesma famlia. Ex: somente flautas ou somente violas.
5
O repertrio arranjado representa parte considervel do repertrio da flauta doce tirado da msica de
qualquer perodo (Rowland-Jones, 1995).
3
contrabaixo e violo, alm de percusso. Programas renascentistas com a participao de
cantores tambm so propostos pelo grupo.
Como atividades de extenso, foram realizados dois cursos, com os professores
Helder Parente (UNIRIO) e Laurence Pottier (Conservatrio Nadia Boulanger),
respectivamente em 1994 e 1995, dos quais participaram alunos e professores de vrias
escolas de msica de Pernambuco e de outros estados. Extra-Universidade, mas dentro da
mesma filosofia, foram promovidos de 1995 a 1998, pelo Conservatrio Pernambucano de
Msica, quatro Encontros de Msica Antiga de Recife e Olinda. Atravs de master-classes
e concertos com profissionais conceituados no Brasil e no exterior, estes cursos e
Encontros suscitaram um maior interesse pela flauta doce em Pernambuco entre alunos,
instrumentistas e professores.
Para os professores de flauta doce das escolas de msica de Recife, um projeto
marcante foi o I Curso Internacional de Flauta Doce (1995) ministrado por Laurence
Pottier, onde o aproveitamento transcendeu os master-classes. Com o objetivo de
proporcionar aos professores a observao de aulas de iniciao ao instrumento, foi
formada uma turma de crianas musicalizadas, com faixa etria entre dez e treze anos, que
nunca haviam tocado flauta doce e capazes de se comunicar em francs. Apesar da
dificuldade para encontrar crianas que preenchessem esses trs pr-requisitos, tal
exigncia decorreu da preocupao em conservar a espontaneidade do processo de
ensino/aprendizagem, no qual a relao professor/aluno seria comprometida caso houvesse
a interferncia de um intrprete.
No que se refere pesquisa em flauta doce, duas dissertaes de mestrado foram
desenvolvidas por professores da UFPE. A primeira delas, Rumo a um Novo Papel da
Flauta Doce na Educao Musical Brasileira, apresentada ao Departamento de Msica da
Universidade de York, Inglaterra, de autoria da professora Ilma Lira, data de 1984. Neste
trabalho a autora trata de questes relacionadas utilizao da flauta doce em escolas de 1o
e 2o graus, fazendo reflexes sobre seus benefcios para o desenvolvimento das
potencialidades do ser humano. Para este trabalho educacional com flauta doce, a autora
sugere novas abordagens no uso do instrumento, ressaltando a importncia do uso de
elementos e tcnicas da msica de vanguarda do sculo XX - como textura, timbre,
frulatos, entre outros - nas atividades musicais escolares.
4
A segunda dissertao em flauta doce acima referida a que desenvolvi no
mestrado em Musicologia do Conservatrio Brasileiro de Msica, Rio de Janeiro, 1998:
Estilos Musicais em Telemann - o exemplo da sute em l menor. Nesta pesquisa foi
realizado um levantamento sobre dados biogrficos do compositor e caractersticas dos
estilos musicais nacionais do sculo XVIII, a fim de facilitar a compreenso da diversidade
encontrada na sua linguagem musical. A sute em l menor para flauta doce e orquestra de
cordas - tomada como exemplo - constitui referencial do estilo idiomtico para o
instrumento, sendo tambm representativa no que se refere aos estilos nacionais. Na
concluso, a pesquisa prope um quadro sinptico dos aspectos italianos e franceses da
sute em l menor, o que pode ser de grande utilidade aos estudantes e profissionais em
msica antiga, uma vez que a bibliografia sobre Telemann quase inexistente no Brasil.
Devido necessidade de pesquisas voltadas para a flauta doce, apresentei projeto ao
CNPQ, atravs da PROPESQ/UFPE6 , solicitando a participao de bolsista de iniciao
cientfica. O primeiro sub-projeto (2000) da bolsista Helena Vieira, bacharelanda em flauta
doce, constou do estudo da obra para flauta transversa de Joaquim Calado, seguido de uma
adaptao da mesma para flauta doce. Com isso, teve-se como objetivo proporcionar ao
estudante ou profissional em flauta doce o acesso a um gnero musical do sculo XIX, que,
ao mesmo tempo, tem a funo de estudos tcnicos, pelo nvel de execuo requerido, e de
peas de concerto. O segundo sub-projeto, concludo em setembro de 2002, investigou a
msica popular brasileira (movimentos bossa nova e tropiclia) como possvel material a
integrar o repertrio de iniciao flauta doce para adultos. Neste ano de 2002, foi
aprovado pelo CNPQ um projeto que visa a realizao de levantamento do repertrio
brasileiro original para flauta doce, indo da msica erudita msica pernambucana
tradicional.
Tenho observado que as atividades de ensino, extenso e pesquisa do Departamento
de Msica da UFPE tm desenvolvido a rea instrumento/flauta doce no estado de
Pernambuco, contribuindo, direta e indiretamente, para a melhoria da educao musical em
vrios nveis. Os cursos de Bacharelado e Extenso viabilizam o desenvolvimento de
potenciais artsticos individuais, formando instrumentistas. Estes flautistas, conforme se
pode observar, tm multiplicado o nmero de concertos no Estado, representando papel
6
PROPESQ - Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa.
5
significativo na formao de pblico ao despertar interesse para o instrumento e para o tipo
de repertrio. Como conseqncia, essa atividade de performance tem provocado
desdobramentos - como a necessidade de especializaes em cravo e outros instrumentos -
solicitados pelas formaes instrumentais da msica antiga. Neste particular, pela primeira
vez em Pernambuco, em julho de 2002, uma professora do Conservatrio diplomou-se em
cravo, na Frana.
No que se refere aos alunos de Licenciatura, muitas vezes sem experincia
instrumental anterior, o estudo da flauta doce preenche lacunas atravs de vivncias
musicais significativas proporcionadas pelo repertrio do instrumento. Ainda em relao a
esses alunos, as discusses em sala de aula tm contribudo para solucionar os problemas
trazidos pelos mesmos, encontrados em suas atividades profissionais em escolas. O esforo
despendido na formao musical/instrumental dos alunos de Licenciatura da UFPE, sem
dvida aprimora o seu desempenho como educadores musicais, beneficiando diretamente
os alunos das escolas fundamental e secundria num notvel efeito multiplicador. O mesmo
efeito ocorre em escolas especializadas, a exemplo do Conservatrio Pernambucano de
Msica, onde atualmente, cinco professores de flauta doce tiveram sua formao acadmica
no Departamento de Msica da UFPE. Estes professores, de reconhecida qualidade tcnica,
tm sido responsveis pela iniciao instrumental de centenas de alunos.
interessante ressaltar que durante as disciplinas de Instrumento Auxiliar - onde
vivenciado um processo de aprendizagem baseado na tcnica, histria e repertrio do
instrumento - percebe-se uma mudana de concepo da flauta doce por parte dos alunos de
Licenciatura. Infelizmente, muitas vezes esses alunos chegam com a idia de que ensinar
flauta doce no necessita um grande preparo, pois "a elevada quantidade de executantes
sem bases tcnicas aceitveis levou a que se subestimasse as enormes possibilidades
musicais deste instrumento" (Henrique, 1988, p.261).
"(...) essencial que o professor toque o suficiente para demonstrar aos alunos e domine o
instrumento e seu repertrio ANTES de comear a ensinar. pobre a idia de que o
professor esteja apenas uma lio frente dos alunos(...) (Dinn, 1965, p.8).
Finalmente, as pesquisas, embora ainda poucas, tm possibilitado o aprofundamento
em temas diversificados relativos flauta doce, estimulando os flautistas a continuarem
atuando em pesquisas de ps-graduao.
6
BARROS, Daniele Cruz. Estilos musicais em Telemann - o exemplo da sute em l menor.

Dissertao. (Mestrado em Musicologia). Rio de Janeiro, Conservatrio Brasileiro de
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7
PAU E LATA: PROJETO ARTSTICO PEDAGGICO
Danbio Gomes da Silva
Resumo. O Pau e Lata: Projeto Artstico Pedaggico um projeto de extenso vinculado

ao Departamento de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que
desenvolve atividades pedaggicas com trs grupos formados por adolescentes, jovens e
adultos. Este projeto tem como principal expoente a msica experimental e o uso do
elemento sucata como instrumento de percusso. A construo do conhecimento sobre a
msica experimental elaborada atravs da pesquisa sonora, tomando como metodologia
uma abordagem dialgica e problematizadora baseada na fundamentao do ouvir, do ler,
do contextualizar e do fazer artstico. A pesquisa sonora com a sucata usada para o
entendimento dos elementos da teoria musical, e dos ritmos que representam a Cultura
Regional. O Projeto Pau e Lata tem ainda como objetivo suscitar dilogos entre os grupos
sobre a responsabilidade destes em relao ao meio social e cultural em que esto inseridos.
O Pau e Lata: Projeto Artstico Pedaggico, que tem como idealizador Danbio
Gomes, surgiu em Macei/Al em 1996. Na oportunidade desenvolvia como voluntrio,
atividades artsticas Oficina de teatro e msica numa escola de ensino fundamental
localizado no bairro do Tabuleiro dos Martins, na periferia da cidade. A escola se propunha
a realizar uma atividade que envolvesse a comunidade. Ento, com essa pretenso foi
pensado a construo de uma banda rtmica, utilizando instrumentos confeccionados com
sucata. Nesse propsito - escola, famlia e alunos desenvolveram tarefas, tais como:
captao de sucata em terrenos baldios, solicitao de latas e cmaras de ar de pneus no
comrcio; cabos de vassouras coletados em serrarias e nas prprias residncias dos alunos e
outros. Com o material arrecadado, passou-se etapa de construo dos instrumentos e em
seguida, formao da banda rtmica com ensaios sistemticos. A apresentao de estria
foi no dia 12 de outubro de 1996 com 100 componentes, todos tocando instrumentos de
fabricao prpria.
Em 1997 o Projeto Pau e Lata iniciou suas atividades junto Prefeitura da cidade de
Baa Formosa / RN, compondo o Projeto Brasil Criana Cidad. Projeto que tinha como
objetivo trabalhar a educao sexual. Em maio deste mesmo ano recebeu o convite da
FUNDAC (Fundao da Criana e do Adolescente ) para desenvolver atividades junto ao
programa DESPERTAR, cuja finalidade era trabalhar com jovens usurios de drogas.
Neste ano o Projeto Pau e Lata contemplou 120 crianas e adolescentes na sua totalidade.
No ano seguinte, o Projeto, vinculado ao Programa VIVER, um programa de
combate ao abuso sexual de crianas e adolescentes, coordenado pela Secretaria de Ao
Social passa a desenvolver atividades em Lajes do Cabugi/RN. A presena do Pau e Lata
nessa comunidade possibilitou a formao de um grupo composto por 22 adolescentes na
faixa etria entre 13 e 17 anos. importante chamar ateno para uma caracterstica
peculiar desse grupo, tendo em vista que hoje ele se encontra num estado de auto-
sustentao de forma que a organizao interna se d por comisses escolhida entre seus
integrantes.
Em 2000, o Projeto Pau e Lata foi integrado ao Departamento de Artes da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como Projeto de Extenso, passando a ser
denominado de Pau e Lata: Projeto Artstico Pedaggico, coordenado pela professora
Snia Maria de Oliveira Othon. A partir de 2001 o Projeto passou a ser coordenado por
Valria Carvalho da Silva, tambm professora de Departamento de Artes.
Atualmente, o Projeto trabalha com 40 adolescentes na faixa etria entre 13 e 17
anos, sendo 22 componentes integrantes do grupo de Lajes do Cabugi/RN. Os outros 18
adolescentes compem o grupo com o qual o Pau e Lata desenvolve suas atividades junto a
ONG Canto Jovem, em Natal. H dez meses o Projeto vem trabalhando com um grupo
formado por 22 jovens, entre estudantes e professores. Um dos objetivos direcionado a esse
mais recente grupo consiste na formao de multiplicadores.
O Pau e Lata: Projeto Artstico - Pedaggico desenvolve ao longo de 06 anos uma
prtica educativa a qual aponta resultados significativos. Pois tem possibilitado aos
envolvidos um contato com os aspectos da linguagem musical, bem como a sua vivncia e
compreenso. Em decorrncia disso, considera-se que eles estaro mais aptos a dispor da
msica no dia a dia.
O material sonoro tem papel importante no processo de musicalizao,
principalmente o instrumento de percusso, onde a facilidade tcnica e a diversidade de
sons permitem que a intuio musical aflore de maneira rpida, e os conceitos da
linguagem possam ser prontamente absorvidos. A percepo auditiva se desenvolve tanto
na capacidade de se reconhecer o som dos instrumentos tocados, como na de se equilibrar o
som produzido pelo seu instrumento, dentro do contexto da formao da banda rtmica.
Qualquer conjunto de latas ou caixas velhas serve para montar uma folia de lata ou
um conjunto rtmico (Conde, 1976, p.45). Buscamos embasamento terico na pesquisa de
Ceclia Conde sobre Significado e Funes da Msica do Povo na Educao e a partir da
nossa compreenso tentamos ir um pouco mais, quando passamos a experimentar a lata, o
tambor plstico e o cabo de vassoura, como elemento sonoro deixando visivelmente claro
para os observadores a natureza daquele material, sem nenhuma camuflagem plstica,
destacando as diversas forma de extrao do som na prtica das variaes rtmicas.
O processo de montagem do repertrio rtmico acontece a partir de uma pesquisa
onde os envolvidos com o projeto participam os grupos j referidos. Vdeos, CDS,
partituras, documentrios, entrevistas, e vivncias com pessoas que tem experincias
acadmicas ou no em msica erudita e popular, alm de uma bibliografia especfica so
fontes significativas para a pesquisa.
Atravs de oficinas programadas, fazendo uso da sucata como instrumentos
musicais e desencadeando questionamentos sobre a importncia da reciclagem e o do
reaproveitamento de material, realizamos pesquisas sobre a msica experimental e
divulgamos os resultados atravs de shows, aulas espetculos e oficinas para a comunidade
em geral.
Por meio dessas atividades, o Pau e Lata procura trabalhar a conscincia e a
responsabilidade entre os jovens, principalmente, enfatizando valores e atitudes que
consolidam uma ao pela no-violncia, atravs do dilogo, participao e solidariedade.
Nesse sentido, acredita se que dessa forma o Projeto possa contribuir para reduzir o nmero
de jovens e adolescentes que se encontra em processo de excluso social.
O Pau e Lata: Projeto artstico Pedaggico desenvolve suas atividades de formas
variadas:
1. Construo de instrumentos musicais e composio rtmica a partir do uso da
sucata, utilizando textos, vdeos e outros meios.
2. Oficinas continuadas de musicalizao com aulas tericas e ensaios prticos.
3. Pesquisas sobre gneros e estilos musicais, refletindo e articulando com a
realidade social local, regional e nacional.
4. Aulas espetculos
5. Apresentaes: - Show em espao fixo;
- Apresentao cortejo.
Para finalizar essas consideraes, faz parte da prtica do Pau e Lata: Projeto
Artstico Pedaggico trabalhar o processo avaliativo de forma contnua, objetivando
aprofundar cada vez mais tanto o seu contedo como a sua prtica.
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A EDUCAO MUSICAL COMO PARTE INTEGRANTE DE UM PROCESSO DE
ALFABETIZAO SCIO-HISTRICO
Denise lvares Campos

Telma de Oliveira Ferreira
Cleide Aparecida Lima
Maria Alice de S. Carvalho
Resumo. Relato de uma pesquisa que deu continuidade outra investigao anterior sobre
a influncia da msica no processo de alfabetizao formal. A partir dos resultados obtidos
anteriormente pela equipe de pesquisadoras e da diversidade de idias que existem sobre o
tema, a pesquisa foi planejada e executada novamente. Buscou-se associar os elementos
musicais aos temas e textos utilizados no processo de alfabetizao, tendo como sujeitos
alunos de uma escola pblica. Os resultados parecem indicar um efeito positivo dessa
integrao de reas.
INTRODUO
O tema proposto para esta pesquisa foi objeto de outra pesquisa semelhante,
elaborada e desenvolvida por uma equipe de professoras da qual participavam algumas das
pesquisadoras do presente projeto, denominada "A educao musical integrada a uma
proposta de alfabetizao formal". Os resultados desta pesquisa anterior foram objeto de
uma Comunicao de Pesquisa feita no X Encontro Anual da ABEM, ocorrido em
Uberlndia em 2001. Tal investigao tinha como objetivo promover uma experincia de
interrelao entre a msica e o processo de alfabetizao formal, buscando descobrir de que
forma a linguagem musical poderia auxiliar a criana no processo de aquisio da leitura e
escrita.
Naquela 1 pesquisa realizamos as atividades em duas turmas de alfabetizao no
CEPAE/UFG: a turma A, que no tinha aulas de msica e que se constitua em grupo de
controle e a turma B, que tinha aulas de msica, servindo aos propsitos da pesquisa
como grupo experimental. Os resultados obtidos foram positivos com relao ao
desenvolvimento musical das crianas, mas a anlise dos textos produzidos pelas crianas
de ambas as turmas, mostrou no haver diferenas significativas no processo de
alfabetizao formal.
Avaliando a pesquisa feita, pudemos levantar alguns problemas que prejudicaram
seu desenvolvimento e os resultados obtidos, tais como:
.A coleta dos textos produzidos pelas crianas: deveria ocorrer a partir de atividades
comuns s duas turmas, durante todo o ano, uma vez que o processo se desenvolveu em
torno de unidades temticas comuns s duas turmas, mas tal coleta no ocorreu de forma
sistemtica.
.A valorizao excessiva do aspecto ldico durante as aulas de msica: as unidades
temticas durante as aulas de msica eram desenvolvidas de forma ldica. Os momentos de
reflexo em torno dos assuntos explorados eram muito escassos. Os aspectos relacionados,
por exemplo, grafia e leitura das canes utilizadas nas aulas de msica, no foram
suficientemente enfatizados.
.A ausncia de dados sobre a leitura: houve uma centralizao nos aspectos relacionados
grafia e faltaram dados para analisar o desenvolvimento da leitura, como um dos
componentes do processo de alfabetizao.
.A falta de financiamento para o projeto: esse aspecto nos impediu de contar com recursos
materiais e humanos que facilitariam a coleta de dados durante a execuo do projeto de
pesquisa. Seriam necessrios alguns equipamentos para registro udio-visual e a
contratao de servios de terceiros para a filmagem e edio de imagens para posterior
anlise do desenvolvimento do processo.
Detectados esses problemas, mas considerando o grau de interesse do tema, nos
propusemos a realizar a presente pesquisa visando dar continuidade pesquisa anterior,
buscando o mesmo objetivo e redirecionando-a em alguns aspectos, buscando suprir as
deficincias apontadas. Foi fundamental para tanto o financiamento obtido para o projeto
atravs da FUNAPE/UFG.
Destacamos, conforme j o fizemos no relatrio da pesquisa anterior, que os estudos
realizados sobre este tema apresentam algumas controvrsias (ver MANINS, 1994;
REGELSKI, 1977; SHARMAN, 1981; WILSON, 1985; GROFF, 1977; GELVIN, 1974), o
que torna ainda mais necessria e relevante para a educao musical a realizao de
pesquisas nesta rea.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos das turmas de pr-alfabetizao do

CEPAE/UFG. Cada uma das duas turmas de Pr do CEPAE possui 20 alunos de ambos os
sexos e com idade mdia de 6 anos. As aulas de msica foram dadas por uma das
pesquisadoras da equipe (Prof Telma de O. Ferreira) e o processo de alfabetizao foi
conduzido na turma A (grupo de controle) pela prof Maria Alice de S. Carvalho e na turma
B (grupo experimental) pela prof Clidna Aparecida de Lima, ambas componentes da
equipe da pesquisa.
As caractersticas mais gerais dos alunos puderam ser conhecidas atravs de um
formulrio preenchido pelo Setor de Psicologia do CEPAE. Tal instrumento ofereceu-nos
apenas informaes bsicas sobre os alunos de ambas as turmas.
Os dados mais especficos sobre a situao inicial e final quanto ao processo de
alfabetizao foram obtidos atravs do instrumento elaborado e aplicado pelas professoras
das turmas, denominado "tabela de observao da leitura e escrita no pr-escolar" (tabela
1). Este documento continha critrios j estabelecidos na proposta pedaggica do CEPAE,
acrescidos de tpicos sugeridos por Smolka (1988, pp. 127-135). As tabelas foram
preenchidas com o objetivo de expressar o nvel de predominncia dos aspectos que foram
considerados importantes sobre a leitura e a escrita no processo inicial e final de
alfabetizao. Para fazer este diagnstico foram selecionadas atividades comuns s duas
salas. Foram escolhidas, aproximadamente, dez atividades (incluindo comentrios, opinies
e/ou reescrita) feitas pelas crianas sobre os textos lidos em sala de aula. Essas atividades
apresentavam fragmentos e/ou textos inteiros das histrias e msicas possibilitando que as
crianas, ao mesmo tempo, lessem e escrevessem, de forma individual, orientadas pelas
professoras. Nelas, as crianas liam e escreviam de acordo com suas possibilidades.
Quanto ao desenvolvimento musical, aplicamos pr e ps-testes bastante simples,
visando verificar tal desenvolvimento em apenas um de seus aspectos: a discriminao
tonal. Os testes de verificao do desenvolvimento musical como um todo so muitos, mas
bastante complexos, uma vez que avaliam vrios aspectos presentes em tal
desenvolvimento. Pelo estudo das investigaes j realizadas sobre este assunto, pode-se
observar que a discriminao tonal um dos aspectos do desenvolvimento musical que
comprovadamente melhora no processo de educao musical (Campos, 1998).
Considerando estes dados, aplicamos pr e ps- testes de discriminao tonal, no qual os
alunos deveriam perceber o movimento ascendente, descendente ou a ausncia de
movimento entre pares de sons. Os resultados obtidos no pr-teste, comprovaram que
havia, naquele momento, um mesmo nvel de percepo em ambas as turmas (de controle e
experimental). Os testes foram aplicados no horrio normal da aula de msica, pela
professora de msica.
As atividades especficas realizadas na turma experimental e na de controle foram
planejadas no encontro semanal entre as professoras alfabetizadoras e a professora de
msica. A professora de msica elaborou atividades musicais diferenciadas para as duas
turmas de pr-escolar, segundo a funo de cada uma na pesquisa. Tais atividades foram
desenvolvidas nas aulas de msica que aconteceram uma vez por semana, com durao de
50 minutos cada uma, durante todo o ano letivo de 2001.
Essas aulas foram planejadas a partir das unidades temticas que estavam sendo
enfocadas pelas professoras alfabetizadoras. As canes tambm seguiram os mesmos
temas e foram comuns s duas turmas participantes da pesquisa. O objetivo de propiciar
atividades para o desenvolvimento de habilidades musicais das crianas tambm foi o
mesmo em relao s duas turmas, mas as atividades que visavam tal objetivo aconteceram
de forma diferenciada. Entre as habilidades musicais que buscamos desenvolver nas
crianas citamos: a apreciao musical; a percepo e execuo rtmicas; a percepo e
entonao tonal, alm da criao e improvisao musicais.
Na turma A (grupo de controle), o planejamento das aulas contemplava jogos e
atividades que envolviam canto, movimentos corporais e execuo de instrumentos
musicais. Em nenhum desses encontros, as crianas mantiveram contato com os textos das
canes ou qualquer outro texto escrito. A apreciao musical se deu atravs da audio e
canto de canes; a percepo e execuo rtmicas aconteceram atravs de movimentos
corporais montados a partir de frases musicais, da marcao do pulso das canes usando
instrumentos de percusso e movimentos corporais, da repetio e criao de clulas
rtmicas variadas, da instrumentao das canes, de jogos de memria envolvendo
estruturas bsicas de ritmo; a percepo e entonao tonais aconteceram atravs do canto
das canes, de jogos de percepo tonal, da audio e criao de histrias que tinham os
instrumentos de variadas alturas e toda a extenso do teclado como personagens, da
explorao das possibilidades de variao tonal da voz de cada um; a criao e
improvisao musicais foram contempladas na maioria das atividades anteriormente
citadas, quando as crianas foram incentivadas a descobrir e criar maneiras diferentes de
acompanhar ritmicamente as canes, de cant-las de formas variadas, de criar histrias
tendo os diferentes instrumentos como personagens, de criar movimentos corporais para
as frases das canes trabalhadas.
Na turma B, aquelas atividades tambm aconteceram, entretanto, elas, na maioria
das vezes, vieram acompanhadas dos textos das canes que estavam sendo trabalhadas.
Isso fez com que outros jogos surgissem, como: a descoberta de palavras ocultas; a criao
de domin de palavras que formavam toda a cano; a substituio de algumas palavras da
cano por sons diferentes; a descoberta e marcao das partes das palavras onde o pulso
estava colocado; a descoberta de palavras da cano que possuam sons parecidos ou iguais
(as rimas); a descoberta e criao de smbolos que demonstrassem no texto o
acompanhamento da cano por instrumentos diferentes.
Quanto coleta de dados relacionados ao processo de alfabetizao, foram
selecionados textos produzidos pelos alunos de ambas as turmas partindo de temas comuns
e considerando a diferenciao nas atividades musicais. Foram filmadas algumas aulas
ministradas pelas professoras alfabetizadoras e pela professora de msica. Tentamos filmar
aulas com temas comuns, pretendendo realizar uma anlise posterior do processo de
integrao entre msica e alfabetizao em turmas e etapas diferentes.
RESULTADOS
Estamos, atualmente, na fase final da anlise dos dados coletados. Os resultados

relacionados ao processo de alfabetizao vm sendo analisados a partir da tabela utilizada
no pr e ps-teste pelas professoras alfabetizadoras. Foram feitos testes estatsticos para os
resultados obtidos em todas as questes, considerando os dados do incio e fim do ano
letivo. Considerando, por exemplo, as duas questes bsicas da tabela utilizada: "Escreve
convencionalmente" e "l convencionalmente"1 temos nos 2 grupos os resultados que
constam das tabelas 2 e 3. Uma anlise preliminar dos mesmos mostra que houve um
nmero maior de alunos no grupo de controle que obteve resultados positivos nas duas
questes analisadas. No entanto, se considerarmos que havia uma diferena quanto ao
estgio inicial de ambos os grupos com relao s duas questes, observamos que maior a
melhora no desempenho do grupo experimental. Tais dados encontram-se transformados
em porcentagens na tabela 4.
As professoras alfabetizadoras observaram, ainda, que as crianas com mais
dificuldade de leitura e de escrita apresentaram maior disponibilidade para ler as msicas
trabalhadas em sala do que outros textos que tratavam do mesmo tema. A associao texto-
msica aparentemente as levava a se arriscar mais e ficar mais confiantes. Tal associao
representou, tambm, mais um espao de contato com a escrita e a leitura dos textos,
enriquecendo o processo de alfabetizao. As crianas faziam uso das letras das msicas,
lendo-as, mesmo quando j sabiam cant-las de memria.
CONCLUSES
At o momento, podemos concluir que um pouco superior a melhora obtida no

grupo experimental com relao aos resultados na leitura e na escrita convencional, se
considerarmos que este grupo apresentava inicialmente ndices mais baixos nas questes
avaliadas. Continuaremos analisando os dados de forma a comparar de forma mais global
todas as questes envolvidas na tabela utilizada para avaliao. Quanto ao desenvolvimento
musical, os resultados obtidos no ps-teste mostraram que houve uma melhora na
discriminao tonal das duas turmas, um pouco mais acentuada na turma experimental.
1
Entendemos aqui a leitura e escrita convencional como um processo ainda em construo em que o aluno
estaria colocando suas hipteses a respeito da linguagem escrita relacionando-a com a linguagem oral.
CAMPOS, D. A. (1998): La percepcin musical em escolares: Relaciones con la
psicologa cognitivo-evolutiva la pedagoga musical. Tese doutoral, Universidad
Autnoma de Madrid.
GELVIN, M. P. (1974): Arts Experiences in Early Childhood Education. Music

Educators Journal, 60/7: 26.
GROFF, Patrick (1977): Reading Music Affects Reading Language: Says Who? Music
Educators Journal, 63/5: 37.
MANINS, S. (1994) "Bridge Building in Early-Childhood Music". Music Educators

Journal, 37/41.
REGELSKI, T.A. (1977) "Who Knows Where Music Lurks in the Mind of Man? New
brain research has the answer". Music Educators Journal,63-69:30..
SHARMAN, E. (1981): The Impact of Music on the Learning of Young Children.

Bulletin of the Council for Research in Music Education. Vols. 66 e 67, pp. 80-85.
SMOLKA, A.L.B. (1988): A criana na fase inicial da escrita. 2 ed. Campinas: Cortez.
WILSON, F. R. (1985): Music as Basic Schooling for the Brain. Music Education
Journal.71/9:39.
ANEXOS
TABELA 1
Universidade Federal de Gois
Pr-Reitoria de Graduao
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao
Roteiro de Observao de Leitura e Escrita no Pr- Escolar
Aluno(a):-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Professora:-----------------------------------------------------------------------------------Turma:---------
Escala:---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Questes Sim No Com dificuldade

Utiliza a escrita (inventando
sinais e/ou pseudoletras)?
Usa letras variadas para
fazer combinaes?
Escreve convencionalmente?
Copia sem saber o que
escreveu?
Copia sabendo o que
escreveu?
Troca e/ou omite letra s ?
Utiliza a escrita mas no

sabe ler?
Escreve em fluxo contnuo,
sem segmentar?
Escreve com separaes
inadequadas, com recortes
variados?
Demonstra interesse e
vontade de escrever?
Demonstra preocupao com
as convenes lingusticas
(acentuao, pontuao,
regras gramaticais) ?
Utiliza letra de imprensa?
Utiliza letra cursiva?
Procura adivinhar o texto

(no tendo conhecimento do
convencional)?
Memoriza textos, imitando
uma leitura convencional?
L convencionalme nte?
Decodifica letras?
Reconhece slabas e/ou
palavras ?
L convencionalmente mas
no escreve?
Demonstra interesse e
vontade de ler?
TABELA 2
L convencionalmente ?
Controle Experimental
L
Convencionalmente Inicio do ano letivo Final do ano Letivo Inicio do ano letivo Final do ano Letivo
?
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
Sim 5 26,32 13 68,42 2 11,76 11 64,71
No 11 57,89 - 0,00 11 64,71 4 23,53
Com dificuldade 3 15,79 6 31,58 4 23,53 2 11,76
Controle p = 0,000 ; Experimental p = 0,001
TABELA 3
Escreve convencionalmente ?
Controle Experimental
Escreve
convencionalmente Inicio do ano letivo Final do ano Letivo Inicio do ano letivo Final do ano Letivo
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
Sim 5 26,32 13 68,42 2 11,76 10 58,82
No 11 57,89 - 0,00 14 82,35 4 23,53
Com dificuldade 3 15,79 6 31,58 1 5,88 3 17,65
Controle p = 0,000 ; Experimental p = 0,001
TABELA 4
GRUPOS
L CONVENCIONALMENTE ESCREVE CONVENCIONALMENTE
INCIO DO FIM DO ANO MELHORA INCIO DO FIM DO ANO MELHORA
ANO ANO
GRUPO DE 26,32 68,42 42,10 26,32 68,42 42,10
CONTROLE
GRUPO 11,76 64,71 52,95 11,76 58,82 47,06
EXPERI-
MENTAL
O CORPO PRPRIO DRAMA NICO UMA UNIDADE SEMPRE IMPLCITA
E CONFUSA
Denise Andrade de Freitas Martins
Resumo. Este trabalho, resultado de investigao na relao aluno-piano-professor, analisa

a dialtica mentecorpo de acordo com o pensamento do filsofo francs Merleau-Ponty,
com enfoque ao sujeito perceptivo, que aquele que possui um corpo prprio, o corpo da
experincia do corpo, ao contrrio de um corpo fsico, o corpo em geral.
Introduo
Investigando a relao aluno-piano-professor em Conservatrio Pblico Mineiro

e sustentando-se a hiptese de que os programas de piano eram os responsveis pelos
conflitos existentes entre professores e alunos, observou-se que outras problemticas
emergiram da situao pesquisada, como a dialtica idia de subordinao do corpo em
relao mente.
Assim, buscou-se, principalmente, no pensamento do filsofo francs Merleau-
Ponty o referencial terico usado neste trabalho, com abordagem ao chamado corpo
prprio ou corpo fenomenolgico, o corpo da experincia do corpo do sujeito
perceptivo.
O sujeito perceptivo e o corpo prprio
Merleau-Ponty (1908-1961), filsofo francs, substitui a idia de causa pela de

ocasio, desde que o homem vive com as coisas, os seres e o seu prprio corpo. O solo de
ancoragem de sua filosofia a experincia e o nosso corpo o campo primordial de nossas
realizaes, onde o mundo sensvel aquele pelo qual e no qual somos captados a
percepo o fundo pressuposto de toda racionalidade.
Para o autor, o corpo no visto como servo da conscincia, ao contrrio,
ambos agem conjuntamente em um todo indivisvel. No h como atribuir tal tarefa ao
2
corpo ou conscincia, pois s h conscincia se houver algo em que ela possa se jogar.
Eles no se limitam e sim so paralelos, confundindo-se num nico ato.
Nosso corpo habitado por uma potncia de objetivao que trata os dados
sensveis, representando-os, animando-os, ordenando-os e centrando-os numa pluralidade
de coisas vividas e experimentadas num ncleo inteligvel. A conscincia o prprio poder
e s conscincia se existir algo de que se ter conscincia, onde esse algo um objeto
intencional.
Lyotard (1967) coloca que s existe algo se houver relao entre o sujeito e a
situao, a intencionalidade destronando o eu puro isolado a interioridade. Para
Merleau-Ponty (1994:6), no existe homem interior, o homem est no mundo, no mundo
que ele se conhece.
O homem compreende o mundo no qual se instala mediante sua experincia, e o
resultado de suas relaes com o mundo objetivo sua histria perceptiva, recriada e
reconstituda a cada instante; esse homem o sujeito perceptivo de Merleau-Ponty.
Cabe dizer que perceber no lembrar-se, perceber no arrastar o fluxo de
conscincia, no analisar o retido na memria que uma condio desta, e que pela
reflexo pode descrever tal vivncia. Perceber apreender as coisas no sentido em que as
vemos no mundo e em nosso mundo. E, atravs de nosso corpo, no como um objeto, mas
como o campo primordial, que apreendemos as coisas no mundo.
Esse corpo, que condio bsica, campo primordial de nossa experincia como
sujeito perceptivo, denominado por Merleau-Ponty de corpo prprio ou corpo
fenomenolgico, que o corpo da experincia do corpo. Esse corpo difere do corpo
biolgico, do corpo fsico, que um corpo em geral, no o meu, no o que eu vivo, no o
da minha experincia. Esse corpo tambm no um corpo subjetivo, desde que a percepo
antecede o pensamento.
Leia-se: A percepo no uma cincia do mundo, no nem mesmo um ato,
uma tomada de posio deliberada; ela o fundo sobre o qual todos os atos se destacam e
ela pressuposta por eles (Merleau-Ponty, 1994:6). Para Lyotard (1967:65), a percepo
aquilo pelo qual estamos no mundo, ou aquilo pelo qual temos um mundo, como se
quiser, e constitui por isso o ncleo de toda compreenso filosfica e psicolgica do
homem.
3
Para Varela (1992), a unidade mente-corpo trata-se de uma classe especfica,

desde que os corpos no so somente estruturas fsicas, mas estruturas vividas e
experimentadas, sujeitas a transformaes inerentes da experincia humana.
Esquema corporal Um sistema de eqivalncias
O corpo que ns movemos no o nosso corpo objetivo, mas o nosso corpo

fenomenal, o qual a potncia de um certo mundo. Um movimento s aprendido quando
incorporado ao corpo prprio, ao contrrio de ser uma simples subordinao a uma
determinada ordem cerebral. A conscincia s o que por intermdio deste mesmo corpo,
ela o ser para a coisa.
Nossa motricidade no da ordem das leis, ela no serva da conscincia.
Nosso corpo, em cada instante de seus movimentos se situa no presente, e a percepo
desse instante um reaprender, desde que o passado no ignorado e sim envolvido ao
instante atual, num encaixar.
Merleau-Ponty ( [1972]: 160-1) coloca que um agora sai das sries dos agora,
adquire um valor particular, resume as hesitaes que o precederam assim como engaja e
antecipa o futuro do comportamento, transforma a situao singular da experincia numa
situao tpica e a reao efetiva numa aptido.
com a experincia motora que nosso corpo tem acesso ao mundo e aos objetos
e no particularmente atravs do conhecimento. Esse mesmo corpo, num sujeito normal,
possui tanto um sistema de posies atuais como um sistema aberto a infinitas posies
eqivalentes em outras orientaes e, a esse sistema de equivalncia que Merleau-Ponty
chama de esquema corporal.
A aquisio de um hbito decorre dessas experincias do corpo prprio,
remanejadas e renovadas pelo esquema corporal e no por um ato de entendimento; a
apreenso motora de uma significao motora, traduzida por entrega ao esforo corporal.
A dialtica do invlucro corpo-mente

4
Nosso corpo no um objeto e a conscincia que temos dele no um

pensamento; todas as suas funes se retornam e implicam um drama nico. Para Merleau-
Ponty (1994:269): Sua unidade sempre implcita e confusa. [ ... ] Assim, a experincia
do corpo prprio ope-se ao movimento reflexivo que destaca o objeto do sujeito e o
sujeito do objeto, e que nos d apenas o pensamento do corpo ou o corpo em realidade.
Na relao piano-pianista, o hbito incorporado e expresso no corpo prprio do
pianista faz desse corpo o mediador de um mundo, onde piano e pianista so apenas lugares
de passagem para a msica que ressoa.
Conforme investigao realizada em Conservatrio Pblico Mineiro, na relao
aluno-piano-professor, com suposta problemtica de que os programas de piano eram os
responsveis pelos diferentes conflitos existentes entre alunos e professores, observou-se o
emergir de um grande complicador: o no-olhar para o corpo enquanto assumindo-se e
localizando-se segundo mltiplas possibilidades a dialtica e contraditria idia de que o
corpo servo da conscincia.
Esse complicador mostrou-se como que um entrave no aprendizado de piano
dos alunos, causando sensaes de contrariedade, fracasso, frustrao, impotncia,
desnimo e at mesmo desistncia, no caso de uma aluna iniciante de sete anos. Veja-se:
Em sala de aula, a aluna mostrava-se inquieta enquanto no conseguia tocar as
notas certas, agitando-se e resmungando, at que lhe foi perguntado:
Voc est brava com alguma coisa?
Estou brava com minha mo.
Mas por qu?
Porque eu queria que ela fizesse assim... (e, dizendo isto, tocou bem rapidinho com os
dedos no ar, num gil e espontneo dedilhar).
Numa atitude fenomenolgica diante da situao investigada, em observaes
no-participativa, pensou-se: O crebro sabe mas o corpo no faz.
Ento, em que medida o envolvimento corpo-mente? Qual o momento de
treinar o corpo? O que vem a ser tcnica? Qual o momento de introduz-la?
Leia-se:
5
Educar o corpo antes de abordar um instrumento um modo eficiente de

prevenir dificuldades tcnicas. [ ... ] No se deve comear o aprendizado de
um instrumento antes de se ter desenvolvido a conscincia corporal. Quando
isto ocorre, somam-se duas dificuldades: o corpo que se desconhece e o
desconhecimento de um novo instrumento. (Benghi e Carvalho, 1994:26).
Terminada a aula, conversou-se com a professora, que disse ser o programa de
piano o responsvel pela falta de tempo para trabalhar separadamente certas habilidades.
Assim, estabeleceu-se uma grande contradio na relao investigada, aluno-
piano-professor, no campo da educao musical: a aluna assumindo uma posio de eu
quero, ao contrrio de eu posso e a professora isolando plos indivisos, ou seja,
estabelecendo dicotomias entre repertriotcnica, programa-habilidade, currculo-
hora/aula e, sobretudo, desfazendo-se de sua autonomia enquanto professora de piano e,
portanto, responsvel pelas decises referentes ao programa.
Desse modo, observamos uma certa obscuridade no modo de perceber, de ser e
estar dos homens em meio ao mundo. Em busca de razes, perdemo-nos nos mais diversos
e possveis olhares. No nos damos conta que a percepo por si mesma confusa e
contraditria e que neste e com este nosso, e mesmo, corpo que aprendemos e
conhecemos o n que existe entre nossa essncia e nossa existncia, reencontradas na
PERCEPO.
BENGHI, Elizabeth; CARVALHO, Maria Antonieta. Do corpo leitura musical uma

pedagogia necessria. Monografia (Especializao em Msica), Escola de Msica e Belas
Artes do Paran, Curitiba, 1994.
LYOTARD, Jean-Francois. A fenomenologia. So Paulo, Difuso Europia do Livro, 1967.
MERLEAU-PONTY, Maurice. A estrutura do comportamento. Paris, Presses

Universitaires de France, [ 1972 ].
____________________. Fenomenologia da percepo. So Paulo, Martins Fontes, 1994.

6
VARELA, Francisco J.; THOMPSON, Evan; ROSCH, Eleanor. De cuerpo presente. Las
ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Editorial Gedisa S.A., 1992.
A PERCEPO NA EDUCAO MUSICAL: DESPREZO OU MIOPIA?
Denise Andrade de Freitas Martins
Resumo. Numa abordagem fenomenolgica, este trabalho estuda a relao homem-mundo,

com enfoque percepo, que vista como um dado a priori; buscando-se no pensamento
de Merleau-Ponty, filsofo dos sentidos que tem na experincia seu solo de ancoragem, o
principal referencial terico.
Introduo
Partindo do pressuposto bsico de que os programas de piano fossem os

responsveis pelos conflitos existentes entre os diferentes objetivos de alunos e professores
de msica em Conservatrio Pblico Mineiro, investigou-se a relao aluno-piano-
professor, em amostra devidamente selecionada conforme a srie cursada e a forma de
ingresso na escola, ao longo de seis meses, fazendo-se uso de observao no-participativa
em sala de aula, questionrios e entrevistas.
Como resultado de pesquisa, dados emergiram, ultrapassando a hipottica
problemtica: a ausncia de olhar percepo, uma situao presente no campo da
educao musical ainda hoje desprezada ou mesmo mope.
Assim, buscou-se no pensamento do filsofo francs Merleau-Ponty o principal
referencial terico desta pesquisa, numa abordagem fenomenolgica com enfoque relao
homem-mundo, sendo a percepo um dado a priori.
A relao homem-mundo aos olhos da fenomenologia
A insero do homem no mundo depende da constante re-ao e inter-ao entre

homem e mundo, num processo espontneo de assumir-se num dado lugar, segundo
determinadas condies, engajado no prprio ser.
Tentar compreender as relaes do homem com o mundo buscar o contato
original a partir de um eu peculiar, o eu-no-mundo, afastando-se do encantamento,
2
observando e examinando-se at poder descrever o fenmeno o que aparece, ou o prprio

movimento de aparecimento do real.
A fenomenologia a cincia dos fenmenos. Ela procura pela autenticidade, no
podendo ser adotada nem herdada, mas est em constante e permanente elaborao.
Merleau-Ponty (1994) observa que a unidade da fenomenologia e seu verdadeiro sentido
encontram-se em ns mesmos, atravs de nossas experincias no mundo e com o mundo, o
qual preexiste antes mesmo de ser percebido ou pensado por ns.
Se o homem est no mundo e no mundo que ele se conhece, a ciso entre
interior e exterior rompida, assim como corpo e mente, sujeito e objeto, chegando-se ao
cerne da fenomenologia que a inexistncia do eu puro isolado.
Para Lyotard (1967:58), sendo a fenomenologia o estudo daquilo que surge
conscincia, ou seja, daquilo que dado, o eu puro isolado de seus correlatos no nada.
A interioridade destronada pela intencionalidade aos olhos da fenomenologia, e s existe
algo se houver relao e compromisso do sujeito que explora nas situaes exploradas, ou
seja, relao do sujeito e da situao.
A percepo como um dado a priori
Atestar que homem e mundo esto encarnados assegurar que esse contato est
calcado na condio de um eu posso ao contrrio de eu penso.
Se assumimos o que pensamos porque vivemos numa situao, e assim nos
constitumos como seres no mundo, ou seja, somos porque vivemos em experincias,
experimentando - a experincia o solo de ancoragem da fenomenologia.
Nesse contado do homem com o mundo, a percepo um dado a priori,
atravs dela que nos abrimos ao mundo. Merleau-Ponty (1990:42) observa: O mundo
percebido seria o fundo sempre pressuposto por toda racionalidade, todo valor e toda
existncia.
A percepo um dado particular de cada sujeito que percebe. E, embora exista
uma estrutura sensorial universal, os homens apreendem o mundo atravs de uma
disposio dos sentidos em condies mais ou menos semelhantes, o modo particular de
assumir-se e localizar-se segundo mltiplas possibilidades que faz a diferena.
3
Conforme Maciel Jnior (1997), percebemos tudo aquilo que nos interessa e
quando no, deixamos que as coisas nos atravessem. Benghi e Carvalho (1994) observam
que a percepo humana um complexo processo de codificao de materiais, acontecendo
inicialmente atravs dos sentidos, para ento, mediando entre o sentido e o pensar,
estabelecer diferenas e semelhanas. Duarte Jnior (1988) fala sobre os processos
perceptivos simples ou rudimentares, que vo se organizando e atuando, at que sirvam de
alicerce aos mais refinados. Fernandes (1997) observa a questo de que os elementos
perceptivos ligam-se diretamente ao desenvolvimento da sensibilizao.
Para Sontag (1987), a arte como uma extenso da vida, pois somos o que
somos, capazes de ver, ouvir, tocar, cheirar e sentir, muito mais profundamente do que
somos em idias armazenadas na cabea e, assim, a arte vinculada aos sentidos. Santaella
(1993) afirma que todo pensamento lgico entra pela porta da percepo e sai pela porta da
ao deliberada. E, Martins (1985) observa que o campo perceptivo envolve elementos e
eventos, tanto externos quanto internos.
Para Merleau-Ponty (1990), os estudos da percepo parecem justificveis pelo
desenvolvimento das pesquisas filosficas e experimentais, sobretudo por meio do
progresso de uma nova psicologia da percepo, a Gestaltpsychologie.
A percepo passou a ser vista no mais como operao intelectual e sua forma
estaria presente no prprio conhecimento sensvel, enquanto fenmeno primrio. Nossa
percepo apreende uma fuso de elementos que fazem um todo, uma estrutura que contm
mais que a soma de partes, a Gestalt capta o todo de uma situao, que perceptvel por se
destacar de um fundo.
Segundo Merleau-Ponty (1994), numa pea musical a idia s se comunica pelo
desdobramento dos sons. No so as partes e nem seu somatrio, mas o entrelaamento das
partes num todo to engendrado que s assim se torna reconhecvel e inconfundvel.
Bastaria uma nica e mnima parte deslocada de seu devido lugar, que este todo no seria
mais o mesmo, e sim, um outro todo, uma outra idia.
Martins (1985:33) coloca que uma melodia no um simples aglomerado ou
coleo de notas ou smbolos musicais, mas uma organizao musical, uma Gestalt
reconhecvel.
4
Para Merleau-Ponty (1990:24), a Gestalt uma organizao espontnea do

campo sensorial que faz depender os pretensos elementos do todo articulados em todos
mais extensos.
Em nossa percepo cotidiana o que aparece um conjunto de objetos distintos,
que, independentes de nossa inteligncia e vontade, aparecem numa estrutura chamada de
figura e fundo. Nos adultos acontece a percepo estruturada, em que os conjuntos so
articulados a partir de conjuntos mal ou diversamente ligados. Se a criana ignora os
critrios de objetividade do adulto porque ela est com as coisas com uma objetividade
sem medida.
A percepo se faz presente ao contrrio de ser explicitamente colocada e
conhecida por ns. No existe o sujeito que percebe e a conscincia que decifra, ordena e
interpreta o sensvel. O sensvel no uma matria e aquele no qual o sensvel se faz
presente no o possuidor de uma lei, no decifra formas.
De olho na percepo: desprezo ou miopia?
Diante do at ento exposto e pensando-se a relao homem-mundo, onde a

experincia o solo de ancoragem desse mesmo homem que co-habita e co-existe nesse
mundo, reconhecemos a inegvel e inconfundvel singularidade de nosso eu-peculiar, onde
a percepo se faz presente.
Frente ao mundo investigado, a relao aluno-piano-professor em Conservatrio
Pblico Mineiro, constatou-se um relativo desprezo ou mesmo uma viso turva mope
no que diz respeito s vrias possibilidades de alunos e professores estarem assumindo-se e
localizando-se segundo mltiplas possibilidades.
O errar mostrou-se como uma situao em sala de aula, no aprendizado do
piano, que no tinha olhos para o acertar ao perceber. Parecia existir um pensamento de
que a supremacia reside no eu penso, de nada parecia valer o eu posso. No existia o
tempo para parar e olhar, olhar para si, olhar para o outro, olhar para o mundo. Buscava-se,
interrogava-se, questionava-se, mas no se percebia o percebido.
Professores e alunos distantes estavam e ficavam em relao a todo e qualquer
dado observado que guardasse em si mesmo uma originalidade. O contato que se fazia
5
presente a cada instante na relao aluno-piano-professor desprezava qualquer parecer que

estivesse ancorado na espontaneidade. Razes e mais razes eram sempre e cada vez mais
encontradas, razes essas que excluam, como que mopes, o ato simples, nico e primeiro -
o ato de perceber; observava-se a existncia de um enxergar e no de um olhar.
Concluiu-se que olhares cuidadosos devero estar sendo dirigidos cada vez mais
educao musical, olhares esses que estejam presentes nas mais diferentes prticas,
abordagens metodolgicas, matrizes curriculares, regimentos escolares, propostas poltico
pedaggicas etc. e, principalmente, que estejam vivos em todos os nveis de escolaridade,
estimulando a sensibilidade dos homens, de modo a se perceberem e perceberem-se.
BENGHI, Elizabeth; CARVALHO, Maria Antonieta. Do corpo leitura musical uma

pedagogia necessria. Monografia (Especializao em Msica), Escola de Msica e Belas
Artes do Paran, Curitiba, 1994.
DUARTE JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. Campinas,

Papirus, 1988.
FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de msica no Brasil, histria e metodologia. Rio de

Janeiro, Papis e Cpias, 1997.
LYOTARD, Jean-Franois. A fenomenologia. So Paulo, Difuso Europia do Livro, 1967.
MACIEL JNIOR, Auterives. Perceptos e afetos: uma introduo lgica das sensaes.
Pesquisa e Msica, Vol. 3, N. 1, pp. 24-33, Rio de Janeiro, 1997.
MARTINS, Raimundo. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro,

FUNARTE, 1985.
6
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo, Martins Fontes,

1994.
____________________. O primado da percepo e suas conseqncias filosficas.
Campinas, Papirus, 1990.
SANTAELLA, Lcia. A percepo: uma teoria semitica. So Paulo, Experimento, 1993.
SONTAG, Susan. Contra a interpretao. Porto Alegre, LePM, 1987.

O PROFESSORADO DE MSICA EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO EM SALVADOR-BA
Eduardo Luedy Marques
Resumo. O presente projeto pretende investigar a situao profissional do

professorado de msica nas escolas da rede municipal de ensino, em Salvador-Ba,
buscando desvelar, dentre as mltiplas dimenses sociais que influenciam sua prtica
pedaggica, os aspectos que mais a afligem. Pretende-se, atravs de uma abordagem
etnogrfica, inferir as percepes, representaes e aes deste professorado acerca das
dificuldades e problemas que enfrentam em seu cotidiano profissional. Busca-se,
assim, ampliar e enriquecer a teorizao acerca do papel desempenhado pelo
professorado de msica nas escolas e, portanto, dos aspectos relacionados formao
do educador, relao entre teoria e prtica em sua prxis pedaggica, relao entre
o magistrio superior (as licenciaturas) e o magistrio das sries iniciais de ensino; e,
por fim, ao aprofundamento da discusso acerca da prpria justificao do ensino de
msica nas escolas.
Introduo
Cena 1
O pesquisador est em campo, observando um estagirio, futuro professor
de msica, numa sala de aula com alunos da 5a srie do ensino fundamental de uma
escola estadual. O que se segue a transcrio de um trecho de seu dirio de campo.
Ambiente inadequado para qualquer tipo de atividade musical: carteiras

fixadas no cho e alunos sentados nelas; so 30, aproximadamente.
A professora faz a chamada. As crianas permanecem sentadas durante
todo o tempo. Cada aluno chamado vai professora, entrega seu caderno
para ser corrigido e retorna com a tarefa corrigida, pedida na aula anterior.
O ambiente mal iluminado (lmpadas queimadas). O tempo passa sem
que nada acontea de interessante. A chamada-correo-entrega das provas
continua. As crianas comeam a ficar impacientes e se tornam mais
inquietas.1
Cena 2
O pesquisador, agora como professor de msica, se dirige a uma escola
estadual de ensino mdio. o seu terceiro encontro com seus novos alunos. As aulas
so marcadas para as manhs de sbado, porque no h espaos adequados nem
disponveis nos dias normais de aula nesta escola. Abaixo, um trecho de seu dirio:
1
Recolhido dos dirios de campo das observaes que fiz poca da elaborao de minha
dissertao de mestrado (M ARQUES 1999).
2
Neste sbado tivemos que driblar algumas adversidades. No haviam me

avisado de que a escola estaria passando por uma severa faxina durante
toda a manh e que por conta disso no poderia trabalhar com os alunos na
sala onde estavam ocorrendo nossos encontros. Tive que insistir para o
vigilante me arranjar um lugar onde pudssemos trabalhar. Ele ento me
disse que, embaixo de uma escada, havia uma sala onde poderamos ficar.
Ao lado continuavam realizando a faxina (jogando gua e esfregando o
cho com vassouras). Havia goteiras e uma poa dgua no meio da sala.
Em outras palavras, muito rudo vindo do lado de fora e desconforto do
lado de dentro. Como se no pudesse ficar ainda pior, as carteiras estavam
presas umas as outras de modo que no podamos afast-las.2
As situaes descritas acima so ilustrativas das condies a que muitos

educadores musicais tm de se submeter para realizar suas atividades pedaggicas em
escolas pblicas de Educao Bsica em Salvador, Bahia. E, ainda que no possam ser
tomadas como representativas da totalidade das prticas pedaggicas em msica nas
escolas deste municpioalis, o conhecimento do que ocorre sob o nome de aulas de
msica nas instituies de ensino de Salvador, sejam estas municipais, estaduais,
federais, da rede pblica ou privada, tarefa ainda a ser realizada, podem servir
como primeiras aproximaes para discusses da problemtica do ensino de msica
nas escolas e, portanto, para uma tentativa de compreenso, ainda que parcial, da
situao profissional em que se encontram os professores de msica nestas instituies.
De fato, muitas so as questes e incertezas acerca desta realidade
profissional. O que ocorre com os egressos dos cursos de Licenciatura em Msica em
Salvador, Bahia? O que sabemos, hoje, dos destinos profissionais destes indivduos?
Em que consistem suas prticas pedaggicas? Que limites, necessidades e
possibilidades pedaggicas a realidade escolar apresenta para estes educadores?
Tais questese a ausncia de respostas a elasevidenciam o pouco
conhecimento que ns, professores e pesquisadores da rea de msica e de educao
musical, temos das prticas profissionais dos egressos dos cursos de Licenciatura em
Msica, em Salvador-Ba. Ao mesmo tempo, explicitam o distanciamento que os cursos
de formao de professores guardam das escolas de Educao Bsicaaspectos que
no pertencem exclusivamente s licenciaturas, mas que, de uma maneira geral,
refletem a pouca valorizao que as universidades atribuem ao magistrio, mais
precisamente, s prticas dos professores nas sries iniciais de ensino.
2
Trecho de dirio de aula referente a atividades pedaggicas desenvolvidas como
cumprimento das atividades requeridas numa das disciplinas do meu doutoramento. (A este respeito ver
3
Para LDKE (2000), apesar das universidades serem casas de educao, a

dimenso que nelas mais se valoriza a de pesquisa. Paradoxalmente, observa, o
setor de pesquisa entende pouco de magistrio e o de magistrio entende pouco de
pesquisa. Nas licenciaturas de uma maneira geral e em particular na formao dos
professores de msica, o mesmo paradoxo que separa pesquisa e magistrio, encontra-
se consubstanciado na persistente dicotomia entre aprendizado terico e prtica
pedaggica. O que, conseqentemente, dificulta a elaborao de uma viso crtica da
realidade profissional do professorado de msica em seu principal lcus de trabalho,
que so as escolas de Educao Bsica, e da problemtica mesma do ensino de msica
nestas instituies.
Justificativa
O presente projeto justifica-se, portanto, devido a uma dupla necessidade

que se constata na rea de educao musical, em Salvador, Bahia: (1) a de se ampliar e
enriquecer o conhecimento acerca do magistrio em msica nas escolas da rede
pblica de ensinoe, portanto dos aspectos relacionados relao entre teoria e
prtica na formao dos educadores musicais; e (2) devido necessidade de se
estabelecer um vnculo concreto entre a formao pedaggica, a pesquisa em educao
musical e a realidade do ensino de msica nas escolas.
Objetivo
O projeto pretende investigar a situao profissional do professorado de

msica nas escolas da rede municipal de ensino, em Salvador-Ba, buscando-se
desvelar os problemas e dificuldades de sua prxis pedaggica; e vinculando-os com
os determinantes polticos e sociais da prxis social mais amplatais como as
presses sociais e institucionais advindas das polticas educacionais, das diretrizes
curriculares, das cobranas de pais e alunos, bem como a prpria desvalorizao social
do magistrio em nossa sociedade.
Problema
O problema de pesquisa pode ser colocado sob a forma de duas questes

bsicas:
M ARQUES 2000).
4
1. Que aspectos da prxis social mais ampladefinidoras da problemtica da

educao escolar brasileiraconfrontam o professorado de msica nas escolas
pblicas de Educao Bsica, em Salvador-Ba?
2. Que representaes os professores de msica das escolas pblicas de Educao
Bsica, em Salvador-Ba, fazem das dificuldades e problemas vividos no
cotidiano de suas prticas pedaggicas?
As duas questes correspondem a duas maneiras de se posicionar em
relao ao objeto do estudo. A primeira diz respeito aos reflexos da problemtica geral
da educao escolar brasileira no magistrio em msica nas escolas da rede pblica,
tais como: (a) a proletarizao do magistrio em todos os nveis da educao brasileira,
porm mais particular e dramaticamente nas primeiras sries da educao escolar,
cujos aspectos mais evidentes so os baixos salrios e a falta de condies para uma
realizao plena do trabalho pedaggico; (b) as presses sociais e institucionais
advindas das foras polticas educacionais, das diretrizes curriculares, das cobranas de
pais e alunos, etc.
A segunda questo corresponde aos pontos de vista, e aos modos de
interpretar e descrever os problemas vividos em suas prticas pedaggicas cotidianas.
A esta questo, correspondem aspectos referentes s disposies sociais, culturais e
econmicas dos sujeitos do estudo, suas trajetrias individuais, mas tambm seus
pontos de vista e percepes acerca da formao pedaggica para o exerccio do
magistrio.
Objeto
Busca-se aqui considerar o professorado de msica, que exerce seu

magistrio em escolas pblicas de Educao Bsica, em Salvador-Ba, como um grupo
social determinado. Portanto, como um grupo que se constitui atravs das aes e dos
pontos de vista de seus membros, capazes de inventar dispositivos de adaptao para
dar sentido ao mundo que os cercam e, portanto, dotados de um saber-fazer que os
caracteriza enquanto grupo (COULON 1995a, 48).
Assim, para o presente projeto, importa investigar os pontos de vista, os
modos de proceder, de interpretar, de descrever e de lidar com os problemas vividos
pelos professores de msica em suas prticas pedaggicas cotidianas. Em outros
termos, o sentido que os sujeitos do estudo atribuem s situaes e aos problemas que
5
os cercam em sua prxis pedaggica cotidiana constitui o objeto do presente projeto de

pesquisa.
Metodologia
Abordagem
A abordagem etnogrfica ser adotada como opo metodolgica devido

especificidade e ao pouco conhecimento que temos da situao profissional do
professorado de msica em escolas pblicas, em Salvador, Bahia. Tal opo visa
permitir que um referencial terico seja construdo na medida mesma em que
problemas e aspectos so levantados. Em outros termos, a abordagem etnogrfica se
justifica por permitir a elaborao de teorias explicativas dos fenmenos investigados,
no de forma dedutiva, mas sim atravs de uma atitude crtica e reflexiva, que articule
dialeticamente a singularidade de suas aes com as determinaes sociais e histricas
mais amplas (ANDR 1991).
Por outro lado, a delimitao do objeto de pesquisa advm dos aportes
tericos da etnometodologia, principalmente na maneira como se busca definir e
abordar a problemtica do presente estudo, e, portanto, no estabelecimento dos
procedimentos de coleta e anlise dos dados empricos. Em linhas gerais, a
etnometodologia busca compreender a maneira como os atores sociais percebem e
interpretam o mundo, como reconhecem o familiar e constroem o aceitvel (COULON
1995a). Caracteriza-se pela observao atenta e anlise dos processos que os atores
sociais aplicam s aes, com vistas a pr em evidncia os modos de proceder atravs
dos quais os indivduos interpretam constantemente a realidade social.
Sujeitos
So considerados como sujeitos do estudo os professores de msica,

egressos dos cursos de Licenciatura em Msica ou Licenciatura em Educao Artstica
com Habilitao em Msica, que exercem seu magistrio em escolas da rede municipal
de ensino, em Salvador-Ba. Um primeiro levantamento junto Secretaria Municipal de
Educao e Cultura de Salvador aponta para a presena de 36 professores, licenciados
em Msica, atuando em diversas escolas municipais.
A delimitao do universo da pesquisa aos professores da rede municipal
justifica-se devido ao fato de que as situaes vivenciadas nestas escolas podem ser
6
consideradas como representativas das situaes enfrentadas, de uma maneira geral,

pelos professores de msica nas escolas pblicas, em Salvador-Ba.3 De fato, em
muitos aspectos, as escolas estaduais e municipais se assemelham: na falta de
condies e de materiais para um pleno desenvolvimento das atividades pedaggicas
em msica; mas tambm nos baixos salrios recebidos pelos professores.
Coleta de dados: procedimentos
Primeiramente, faz-se necessrio a aplicao de um questionrio para um

levantamento de dados que auxiliem a traar um perfil deste professorado enquanto
grupo social. Assim, pretende-se obter dados referentes a origem scio-econmica,
formao acadmica, gnero e faixa etria dos indivduos. Os critrios para a escolha
dos sujeitos da pesquisa sero determinados a partir deste primeiro levantamento.
Posteriormente aplicao do questionrio e escolha dos sujeitos, o
processo para a coleta de dados compreender: (a) a observao e registro de aulas, por
intermdio de anotaes e/ou de meios audiovisuais; (b) a realizao de entrevistas
semi-estruturadas e individuais; e, posteriormente, (c) a apreciao, com os sujeitos do
estudo, do material registrado durante as observaes. Neste momento sero tambm
registradas as observaes e interpretaes dos sujeitos quanto prpria prxis
pedaggica, para que se busque inferir a problemtica tal como a vivenciam e definem.
Numa terceira etapa, pretende-se que o contedo das anlises seja tambm
compartilhado com os colaboradores do estudo, buscando assim, se no evitar, pelo
menos atenuar a unilateralidade das inferncias do pesquisador.
guisa de concluso
A investigao da problemtica situao do professorado de msica nas

escolas pblicas de Educao Bsicaa tomada a partir da perspectiva dos atores
sociais investigados, ou seja, a partir das percepes, representaes e aes do
professorado de msica nas escolas da rede municipal de ensino, em Salvador-Ba
justifica-se na crena de que a anlise dos procedimentos que os indivduos utilizam
para levar a termo as operaes que realizam em sua vida cotidiana (COULON 1995b,
15), pode, mais efetiva e profundamente, desvelar parte relevante dos pressupostos
terico-filosficos subjacentes de suas prticas pedaggicas, mas tambm, e
3
As escolas federais constituem exceo por sua prpria singularidade: h apenas duas
instituies federais de ensino em Salvador. As condies de infra-estrutura dessas escolas no refletem
7
fundamentalmente, pode desvelar como e quais dificuldades e problemas determinados

pela prxis social mais ampla os afligem.
Pois, em concordncia com PEREZ e SAMPAIO:
A construo de uma nova prtica pedaggica est associada
redefinio do processo ensino-aprendizagem e sua articulao com as
concepes de mundo, de homem e de conhecimento que fundamentam
as relaes cotidianas. Repensar a prtica, tendo a realidade como
referncia, significa instaurar um movimento de desconstruo-
reconstruo permanente da atividade cotidiana (1998, 48).
Em outros termos, a abordagem etnogrfica pode ajudar a ampliar e a

enriquecer a teorizao acerca do papel desempenhado pelo professorado de msica
nas escolas municipais, em Salvador-Ba, e, portanto, dos aspectos relacionados
formao do educador, relao entre teoria e prtica em sua prxis pedaggica,
relao entre o magistrio superior (as licenciaturas) e o ensino de msica nas escolas.
Por fim, pretende-se que a realizao deste projeto possibilite um
aprofundamento das discusses acerca da justificao do ensino de msica nas escolas
de Educao Bsica, atravs da articulao dos processos de ensino-aprendizagem com
as concepes de mundo, de homem e de conhecimento que fundamentam as relaes
cotidianas, com vistas a instaurao de novas prticas pedaggicas.
ANDR, Marli. A pesquisa no cotidiano escolar. In FAZENDA , Ivani (org.)

Metodologia da Pesquisa Educacional. 2a ed. So Paulo, Cortez, 1991.
___________.Etnografia da Prtica Escolar. Campinas, SP, Papirus, 1995.
COULON, Alain. Etnometodologia. Petrpolis, RJ, Vozes, 1995a.
___________. Etnometodologia e Educao. Petrpolis, RJ, Vozes, 1995b.
LOUREIRO, Walders Nunes (org.) Formao e Profissionalizao Docente. Gois,

Universidade Federal de Gois, 1999.
LDKE, Menga. preciso valorizar o saber docente. In Jornal do Brasil. Caderno

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MARQUES , Eduardo Frederico Luedy. Discurso e Prtica Pedaggica na Formao de

Alunos de Licenciatura em Msica, em Salvador, Bahia, 1998. Dissertao
a situao geral vivida pelas escolas estaduais e municipais.

8
submetida ao Curso de Mestrado em Msica da Universidade Federal da Bahia.

Salvador, Escola de Msica, 1999.
___________. Subsdios para a implementao de um programa pedaggico de

msica numa escola pblica em Salvador. Mimeo. 2000.
PEREZ, Carmen Lucia Vidal e SAMPAIO, Carmen Sanchez. A pr-escola em Angra dos
Reis: tecendo um projeto de educao infantil. In GARCIA , Regina Leite (org.)
A Formao da Professora Alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. 2a ed.
So Paulo, Cortez, pp. 45-82, 1998.
1
REPRESENTAES MUSICAIS DE ESTUDANTES COM SNDROME DE

DOWN: UM ESTUDO PRELIMINAR
Eda do Carmo Pereira Garcia
Resumo. A presente investigao busca compreender como o estudante com Sndrome de

Down constri representaes para o seu discurso musical. Apesar de no ter sido explorado na
dissertao de mestrado Proposta para uma vivncia musical: um estudo de caso em educao
musical com portadores da Sndrome de Down, originou-se desta, que baseou-se num eixo
principal delimitado por uma proposta de educao musical construda atravs de aportes
tericos sobre o desenvolvimento humano e sobre Mtodos em Educao Musical. Na anlise
dos resultados coletados, alguns aspectos foram abordados de forma superficial na dissertao,
como a questo das representaes. Desta forma, dados coletados esto sendo retomados para o
desenvolvimento de outras investigaes que, no momento, tem como objeto de estudo as
representaes de conceitos, elementos e parmetros sonoros. Verificou-se que, num estudo
preliminar, as representaes desses estudantes no apresentam diferenas sensveis, num
processo inicial de musicalizao, em relao a outros alunos da mesma faixa de idade mental.
O fato desencadeador do presente trabalho foi a elaborao da dissertao de mestrado

Proposta para uma vivncia musical: um estudo de caso em educao musical com portadores
da Sndrome de Down, que se baseou num eixo principal, delimitado por uma proposta de
educao musical construda atravs das experincias adquiridas durante a vida acadmica e
profissional da pesquisadora, de aportes tericos sobre o desenvolvimento humano e, sobre
abordagens e Mtodos em Educao Musical. Especialmente as teorias do desenvolvimento
humano de Gardner e Feurstein deram suporte tanto para a investigao da construo de um
discurso, quanto para as representaes e o imaginrio musical dos estudantes.
Gardner apresenta uma abordagem simblico-cultural, atravs estudos que se
desenvolvem desde as dcadas de 60 e 70 na Universidade de Harvard e afirma que, com
exceo dos casos de leses cerebrais, todas as pessoas nascem com potencial para o
desenvolvimento das Mltiplas Inteligncias, o que implica, em educao, na possibilidade de
desenvolvimento global do homem, enquanto meta que pode ser atingida. A inteligncia no
um processo nico da cognio humana, as noes de conhecimento e inteligncia so
ampliadas, atravs da integrao de elementos no considerados em outras teorias, como a
sensibilidade e as relaes pessoais.
A abordagem terico-instrumental do professor israelita Feurstein, vem sendo
desenvolvida atravs de estudos realizados em Jerusalm, desde a dcada de 60 e tem sido
2
aplicada em diferentes reas e pases, e os resultados, ainda no assegurados, so promissores.

Considera verdadeira a capacidade de desenvolvimento da pessoa com atraso cognitivo, pois
todas as pessoas so capazes de elevar seu potencial de inteligncia. Apesar da teoria ter se
originado da avaliao de crianas e adolescentes, filhos de judeus migrantes do norte da
frica, que evidenciavam baixos ndices de rendimento cognitivo-intelectual, o autor salienta
que, esta no serve apenas para pessoas com funes cognitivas deficientes, pois a humanidade
s existe porque houve um processo de mediao ao longo da construo de sua histria.
Schafer desenvolve desde os anos 70, no Canad a proposta de um novo escutar
podendo at mesmo conferir um enfoque positivo questo do rudo, ampliando as
possibilidades de atividades no universo sonoro, do cotidiano contemporneo das pessoas.
A abordagem de Willems, belga nascido em 1898, embora possa ser considerada
tradicional por alguns educadores musicais da atualidade, tem bases psicolgicas que no esto
defasadas. O ritmo de natureza fsica, a melodia de natureza afetiva e a harmonia situa-se no
campo mental, que no pode ser confundido com o intelectual, pois contm o afetivo e o
corporal. Todo o fenmeno musical constitui uma totalidade dentro da qual pode-se enfatizar
mais, um de seus elementos constituintes. Este fenmeno afeta a mente , o corpo e as emoes.
Alm destas abordagens musicais foram utilizados recortes tericos e exerccios
propostos por Martenot, Fonterrada, Penna, Orff, Dalcroze, Martins, Beyer e Gainza, limitados
ao que se pretendia desenvolver.
A proposta teve como contedo os parmetros bsicos do som e a audio, atravs das
estratgias: pesquisa, explorao, percepo, anlise, estruturao, expresso e representao
sonoras.
Na anlise dos resultados da proposta, desenvolvida durante um ano letivo, com
estudantes portadores da SD, alguns aspectos no foram abordados, apesar de terem sido
incorporados, de forma superficial, na dissertao.
Dados coletados que foram desprezados na anlise anterior esto sendo retomados e
somados a outros novos, para o desenvolvimento de outras investigaes. A presente
investigao tem como objeto de estudo a representao de conceitos, elementos, parmetros
sonoros e repertrios musicais, pelos estudantes portadores da SD.
Desta forma so apresentadas algumas das representaes e elementos que refletem a
compreenso e o imaginrio musical dos alunos, aps a vivncia dos contedos.
DURAO: pulso, andamento acento mtrico e ritmo.

3
Para a compreenso do pulso ou pulsao foi utilizada a imagem corao da msica

que pode ser comparada ao corao humano com batidas constantes e regulares.
Todos procuraram sua pulsao no pulso ou na cartida.
Comentaram sobre a alterao dos batimentos cardacos quando correm, levam um
susto ou esto calmos.
O uso de frases pronunciadas ritmicamente, usando-se estmulos para a alterao do
andamento, proporcionou a representao da velocidade da pulsao (ou pulso) que pode ser
alterada intencionalmente.
As melodias folclricas, infantis e populares que eram cantadas bem devagar,
mais ou menos ou correndo representaram possibilidades de andamentos diferenciados.
Nos dilogos reflexivos sobre o dia e a noite (ritmo regular), o sol e a chuva (ritmo
irregular), a rotina das pessoas (regular ou irregular) os alunos expressaram concepes como:
-Durm pr noite e acorda pr dia, mas tem pessoa que trabalha de noite e, pr elas,
esse ritmo regular.
-Quando hora de pr aula e quando hora de v televiso.
-A hora de estud no NEPES e de pr lanche.
Algumas parlendas foram exploradas e outras construdas pelos alunos, a partir da
compreenso de algumas clulas rtmicas e do pulso.
Na anlise dos sons quanto durao, pode-se observar o uso de adjetivos adequados
representando, o conceito que se pretendia desenvolver.
-Tem uns som longussimo, uns som curtssimo e uns buraco sem som.
Atravs do uso do corpo como expresso rtmica, houve a atribuio de movimentos
especficos, para grupos rtmicos determinados, atravs da demonstrao do movimento e da
linguagem verbal :
- Andar normal.
- Andar mais ou menos.
- Andar rpido.
- Saltar, pular.
- Pular num p s, como o Saci-Perer.
Atravs de imagens apreciadas visualmente, foram construdas formas de
representaes sonoras, executadas com instrumentos alternativos, cuja anlise levou a
percepes verbalizadas:
- Muitos sons curtos e uns sons mais devagar.
4
- Sons calmos, bem longos, nadando ...

- Som de gua, tem vento, vai devagariiiiiiiinho...
ALTURA: grave, agudo, ascendente e descendente.

Som e rudo
Aps pesquisa e anlise de sons da natureza, urbanos, sons que irritam, sons que
arrepiam, sons que acalmam, sons da rotina...
-Rudo quando t chato, fica incomodando, atrapalhando. Se a gente faz barulho
aqui, atrapalha a guriazinha que t estudando aqui do lado.
-Som tudo que a gente ouve.
Grave e agudo
Cantando alternadamente dois sons, um agudo e um grave, com intervalo de 3 Maior:
-Vai s uma pr cima e um pr baxo.
Ouvindo na flauta trs sons, em intervalos de 3 Maior e de 5 Justa:
-Grosso, mdio e fino.
-Mdio, fino e fininho.
Na explorao de seqncias sonoras em que os sons sobem (ascendente) e descem
(descendente) foram usados, pelos alunos, graus conjuntos e disjuntos, a nica regra a ser
obedecida era que o som ficasse mais agudo, se estivesse subindo ou, mais grave, se estivesse
descendo.
TIMBRE
Colocando a hiptese de que o mundo no tivesse sons:
- Ningum falava.
- O telefone no toca.
- A gente no a ouv nada.
- Eu no acordava, porque o despertador no a t som.
A possibilidade do silncio na sala de aula:
- S aqui dentro.
- S se a gente ped silncio l fora.
- Tm os barulho da rua.
- Vai t os barulho das rvore, do vento.
5
- Vai t os carro das otras ruas.

Existe o silncio?
- No, porque o corao no pra nunca.
- Se eu fosse surdo eu tinha um silncio.
-Quando a gente morre fica no silncio.
Audio de fitas cassete e discos trazidos pelos alunos:
- A voz da Xuxa no bunita.
- A voz de verdade dela no a voz dos disco, porque no disco arrumada pelos cara,
nos botozinho.
Audio de suas vozes cantando, atravs de gravao em fita cassete:
- Podia ficar mais bonito se a gente tivesse as mquina de som que os cantor tm.
- Se a gente grava sai feio, porque o gravador no igual.
O que uma fonte sonora ?
- Do que feita a coisa de onde vem o som.
- Pode t muito som diferente, conforme o jeito que eu fao sa o som.
- Mais mesmo assim d pr sab se de pau ou de ferro.
- Pode faz a chuva ou o barulho das asa do pssaro voando com o papelo.
A construo de instrumentos alternativos:
Com a marimba feita de garrafas com gua, os alunos descobriram que podiam tocar
um trecho da melodia A barata. Aps esta descoberta que puderam afirmar:
- um instrumento !
INTENSIDADE: forte, fraco, crescendo e decrescendo.

Com a utilizao de palavras e frases, construdas pelos alunos e, com nveis de
intensidade determinados pelos mesmos verificou-se expresses que representam as diferenas
entre os sons quanto ao parmetro da intensidade:
- Fraquinho.
- Super forte.
- Pouco forte.
- Fraco.
- Super mega forte.
Para a compreenso da intensidade crescendo e decrescendo, foram organizadas, pelos
alunos, seqncias com contrastes gradativos e no excessivos..
6
AUDIO
No houve nenhum preconceito a respeito do repertrio ouvido, sendo trabalhadas
msicas folclricas, populares, infantis, eruditas, apreciao de concerto em vdeo e concerto
ao vivo.
Trenzinho caipira VILLA LOBOS (disco).
Aps a audio surgiram muitas perguntas sobre a obra e o autor e os estudantes
sugeriram e criaram um teatro, utilizando amplamente a expresso corporal e os materiais
disponveis na sala de aula para a construo do cenrio onde havia mar e ondas fortes,
montanha, trem, maquinista e passageiros, brisa e vento forte. Todos os sons utilizados, como
representaes de aes e objetos, levavam a compreenso destes como tais.
Nocturne CHOPIN (disco).
Depois de muitas discusses, os estudantes foram unnimes em afirmar a sensao de
inverno frio e chuvoso, de tristeza, saudade e melancolia.
Quinta Sinfonia 1 movimento Allegro - BEETHOVEN (vdeo).
Os alunos questionaram a respeito dos instrumentos e sobre quem comps a msica .
Observaram que, se Beethoven estava surdo, ele:
- Ouvia os sons, saindo, com os olhos.
Discutiram sobre a possibilidade de algum ter criado esta msica, estando surdo:
- Eu acredito mais ou menos !
Assistir aos concertos ao vivo foi uma experincia absolutamente nova para todos.
O Coral Infantil apresentou msicas folclricas e populares deixando a platia
alvoroada para, depois, oportunizar as reflexes:
-Ns tambm j cantamo bem bunito, que nem eles!
O grupo de violinos (crianas e adolescentes) executou um repertrio composto pelo
folclore, msica erudita e msicas do Mtodo Suzuki. Os alunos puderam se aproximar e
tocar nos instrumentos, momento em que as observaes se diversificavam:
- Eles pdi faze que nem o hme surdo.
- Quero estud mais msica, pr toc o violino.
A anlise das formas grficas construdas pelos estudantes, a verbalizao utilizada
como instrumento para a reflexo e a expresso, a transferncia do sentido para as
representaes plstica e corporal e, o significado de cada msica do repertrio, que no
apresentou barreiras ou rejeio (apenas preferncias naturais), refletiram as representaes e o
7
imaginrio dos estudantes que, no meu entendimento no diferem sensivelmente, num processo
inicial de musicalizao, em relao a outros estudantes ditos normais, da mesma faixa de
idade mental. No entanto, h uma certa dificuldade na consolidao dos conhecimentos
adquiridos, a prpria representao grfica alternativa de estruturas sonoras precisou de muitas
repeties, para que as legendas ou smbolos fossem memorizados, de modo que, a partir da
segunda execuo, as execues se repetissem de forma idntica.
Com a pretenso de dar continuidade ao estudo, para compreender melhor estas
representaes, acredito na necessidade de investigar de forma mais sistemtica e profunda, a
psicognese da lngua escrita, a partir de tericos como Emlia Ferreiro e Ana Teberosky e,
sobre as teorias da representao social, na psicologia social, a partir de Jodelet e Moscovici e,
possivelmente, fazer uma incurso pelos tericos do imaginrio.
ARRUDA, A. (org.) Representando a alteridade. Rio de Janeiro: Vozes,1998.
BEYER, H. O fazer psicopedaggico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Vygotsky
e Piaget. Porto Alegre: Mediao, 1996.
FEUERSTEIN, R. The Dinamic Assesment of Retarded Performers: The Learning Potential
Assessment Device, Theory, Instruments, and Techniques. Baltimore: University Park Press,
1979.
FRIENDEREICH, K. A educao musical fundamentada na cincia espiritual. So Paulo:
Associao Pedaggica Rudolf Steiner, 1981.
GARDNER, H. Estruturas da mente: A teoria das Mltiplas Inteligncias. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
____________. Inteligncias Mltiplas: A teoria na prtica. Porto alegre: Artes Mdicas,
1995.
PEREIRA DE S, C. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 1998.
SCHAFER, R. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.
___________. A afinao do mundo. So Paulo: UNESP, 2001.
WILLEMS, E. As bases psicolgicas da educao musical. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 1984.
____________. El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids, 1981.
1
O CANTO CORAL NA CIDADE DE FORTALEZA/CEAR:

50 ANOS (1950 1999) NA PERSPECTIVA DOS REGENTES
Erwin Schrader
Resumo. Este trabalho constri, numa perspectiva histrica descritiva, o desenvolvimento

da atividade de canto coral na cidade de Fortaleza/Cear, no perodo dos anos de 1950 a
1999, identificando os grupos corais que atuaram na cidade, os regentes com
formao/funo especfica em canto coletivo e as diferentes concepes pedaggicas
assumidas que interferiram no desenvolvimento da atividade coral na cidade. Atravs de
recordaes individuais recolhidas em entrevistas, encontrou-se uma memria coletiva
formadora de conscincia, reconstituindo-se uma memria coletiva histrica sobre este
movimento coral. Tal procedimento aliado reviso de literatura e a um levantamento de
dados em jornais, bibliotecas e instituies nacionais constitui-se o modelo de investigao
adotado. Os saberes e informaes de uma cultura coletiva entre os regentes, as
experincias e dificuldades encontradas no desenvolvimento da atividade, so dimenses
importantes deste estudo que busca no registro de aes e em histrias de vida, contar os
caminhos de construo dessa atividade de canto coletivo em Fortaleza.
O canto coral tem sido uma das atividades que, nas duas ltimas dcadas, teve
grande expresso no cenrio musical brasileiro. Em Fortaleza, inmeros encontros, em
mdia, 5 a 6 por ano, concursos e mostras de corais, cursos de curta e mdia durao
relacionados rea, assim como a criao de diversos grupos corais independentes,
profissionais, em empresas ou em igrejas, fizeram com que a atividade crescesse
acentuadamente, estando presente em vrios segmentos da comunidade. Ao longo dos anos,
muito se ouviu falar a respeito do desenvolvimento da atividade coral e dos fatos histricos
que impulsionaram o seu crescimento, no entanto, esses dados so esparsos e no houve,
at o momento, nenhum esforo metodolgico de organizao desse material, assim como a
realizao de uma anlise contextualizada do assunto determinando os processos humanos
e pedaggicos envolvidos na sua construo. A identificao dos fatos e eventos corais
acontecidos na cidade e sua compreenso pedaggico-musical poder auxiliar na
elaborao de pesquisas no campo metodolgico e social da atividade coral e contribuir
para fundamentao terica de uma maior insero dessa atividade vocal coletiva em
2
diversos setores da comunidade, em especial no contexto escolar, incentivando assim o seu

crescimento. Segundo Filc* citado por Barela (2000, p. 09),
a recuperao dos vestgios do passado e sua elaborao desde o

presente so o que nos permite construir o futuro. Para uma sociedade,
praticar a memria significa preservar sua identidade, porque entender
o vivido como experincia compartilhada, faz com que cada indivduo
se veja a si mesmo como parte de um todo.
Este trabalho de pesquisa pretende estudar, levantar dados de realidade, realizar

reviso bibliogrfica, no perodo compreendido entre os anos de 1950 e 1999, o movimento
de canto coral na cidade de Fortaleza/CE, tendo como objetivo principal construir e
sistematizar uma histria do desenvolvimento da atividade de canto coral como movimento
de educao musical nesta comunidade atravs de aes histricas educacionais dos
atores/regentes que atuaram na atividade durante esse perodo. A busca pelo testemunho
vivo como fonte histrica permite um alcance mais abrangente do que o estritamente
relacionado com fatos e personalidades registradas nos poucos documentos existentes
acerca deste movimento. A partir de recordaes individuais busca-se encontrar uma
memria coletiva formadora de conscincia e conseqentemente, reconstituir uma memria
coletiva histrica. Tal procedimento aliado reviso de literatura e a um levantamento de
dados sobre este movimento coral constitui-se o modelo de investigao adotado.
Os trabalhos foram iniciados a partir de uma busca em diversos locais onde pudesse
haver informaes sobre eventos, promoes, produes e iniciativas de canto coral na
cidade de Fortaleza. Foram encontrados registros importantes em dois jornais de tradio
na cidade Jornal O Povo e Jornal Dirio do Nordeste e em bibliotecas e rgos pblicos
Municipais, Estaduais e Federais. Um dos principais registros histricos oficiais
encontrados referentes s atividades culturais, em Fortaleza, especificamente em msica ou
canto coral, foram as Mensagens de Governo encaminhadas Assemblia Legislativa que
tratam de relatar os gastos e receitas dos projetos desenvolvidos pelo governo apresentando
o desenvolvimento social, econmico e cultural do Estado. Outra fonte importante de
referncia encontrada foi publicao intitulada Anurios do Cear, escrito
periodicamente por jornalistas locais, que relata momentos do desenvolvimento das
*
Judith Filc. Clarn. Revista Viva, 17/08/97.
3
atividades musicais da cidade, em particular do canto coral. Paralelamente ao trabalho de

busca pela documentao em jornais, bibliotecas e instituies estaduais, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com 35 regentes de coral que atuaram e/ou atuam na atividade
de canto nos ltimos 50 anos e 4 personalidades relacionadas a esta atividade no Municpio
de Fortaleza, buscando informaes particulares sobre o movimento coral na cidade.
O presente estudo procurou ainda resgatar alguns trabalhos na rea de canto coral no
Brasil para compreender a sua influncia no desenvolvimento dessa atividade em Fortaleza
e no processo de formao dos regentes. No decorrer do trabalho, alguns conceitos
referentes a questes de educao musical de perodos da histria musical brasileira so
abordados buscando-se contextualizar o movimento coral de Fortaleza em face ao cenrio
musical nacional. Tupinamb (1993, p. 138) aponta dois momentos na histria do canto
coral do Rio de Janeiro de grande relevncia para movimento em Fortaleza ressaltando
dois momentos distintos: as apresentaes dos anos trinta e quarenta, realizadas por Villa-
Lobos, e a performance, quarenta anos depois, do Coral da Cultura Inglesa ou Cobra Coral
Afirma ainda Tupinamb que nestas circunstncias vemos e ouvimos os dois coros, eleitos
modelares (...): o de Villa-Lobos e o de Marcos Leite. J o trabalho de Fuks (1991, p. 91)
afirma a presena de uma linha descontnua na histria do desenvolvimento das atividades
musicais na Escola Normal no Rio de Janeiro, principalmente atravs de dois momentos
de inovao e ruptura esttica: a dcada de 20, com o modernismo, e a dcada de 60, com a
criatividade.
A histria do movimento de canto coral em Fortaleza est cronologicamente
sistematizada e dividida em dcadas destacando-se os principais acontecimentos, fatos e
personalidades que marcaram o desenvolvimento para cada um desses perodos. Os
principais tpicos ressaltados so os seguintes:
I Parte O CANTO ORFENICO E A ATIVIDADE CORAL DOS ANOS 50

Primrdios da atividade musical e de canto coral em Fortaleza.
Villa-Lobos e o Modernismo Brasileiro.
Maestro Euclides da Silva Novo.
A Schola Cantorum do Seminrio da Prainha.
Os anos 50.
4
Sociedade de Cultura Artstica e a Sociedade Pr-Arte.

Orlando Vieira Leite.
Primeiro Curso de Canto de Fortaleza e o Quarteto Pr-Arte.
Grandes concentraes orfenicas na dcada de 50.
Antnio Gondim de Lima.
O Coral e Madrigal do Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno.
Universidade Federal do Cear e o Conservatrio de Msica Alberto
Nepomuceno.
II Parte A ATIVIDADE CORAL DOS ANOS 60 E OS CURSOS DE FORMAO

MUSICAL
Os primeiros acordes vocais dos anos 60.
O Curso de Canto Coral.
Cear Coral Villa-Lobos, Coral Pacelli e o I Encontro de Corais de Fortaleza.
O Madrigal da Universidade Federal do Cear.
Incorporao do Conservatrio a Universidade Federal do Cear.
A criao do Curso Superior de Msica.
Silncio no Canto Coral. Fim do mandato de Antnio Martins Filho.
Movimento Brasileiro de Criatividade.
Dificuldades do Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno.
III Parte A ATIVIDADE CORAL NOS ANOS 70

O Movimento coral no incio dos anos 70.
Repeg Fermanian de Castro Arajo.
Dalva Stella Nogueira Freire.
Curso Superior de Msica e a Universidade Estadual do Cear.
Os neoformandos.
Mirian Carlos Moreira de Souza e os Encontros de Corais da Secretaria de
Cultura do Estado.
5
Coral de Cmera do Estado do Cear.

Katie de Albuquerque Lage e o Coral da Universidade Federal do Cear.
O movimento coral na segunda metade dos anos 70.
Ana Maria Milito Porto e os Corais Infantis de Messejana.
IV Parte OS NOVOS CORAIS (ANOS 80) E A GERAO DOS ANOS 90

O movimento brasileiro da contracultura na atividade de canto coral.
Maria Izara Silvino Moraes e o Coral da Universidade Federal do Cear.
FUNARTE e as Universidades.
Projeto NORDESTE Encontros Musicais da UFC.
Novos regentes e corais.
Atividade coral nas empresas.
CORATEL Festival de Corais da TELECEAR e a Federao Cearense de
Coros.
Plo de Msica de Messejana e o Projeto Um Canto em Cada Canto.
A ltima dcada do sculo.
Curso de Extenso em Msica da UFC.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs do estudo e sistematizao cronolgica dos fatos histricos buscamos
compreender um momento especfico da histria da atividade coral em Fortaleza
verificando se tal atividade, desempenha ou desempenhou um papel importante no processo
formao dos msicos desta cidade. O testemunho dos regentes que esto atuando frente a
grupos de canto coletivo em Fortaleza foi o principal material que encaminhou toda a
pesquisa e isto faz com que algumas personalidades, dependendo da abrangncia de sua
atuao, tenham adquirido um certo relevo ao longo deste trabalho.
O maior destaque de determinadas personalidades em relao a outras j nos oferece
uma pista do que seria aquilo que poderamos chamar de personalizao do canto coral
cearense. Essa personalizao ocorreu porque a atuao de instituies no processo de
formao dos regentes dos grupos de canto coral, nos parece, ainda bastante deficiente.
No podemos negar a ampla contribuio da Universidade Federal do Cear nem, to
6
pouco, a atuao da Universidade Estadual do Cear que, nos ltimos anos, esteve
responsvel pelo processo de legitimao acadmica dos novos msicos e regentes,
entretanto observamos, a partir dos discursos dos principais atores do movimento coral
cearense, que a atuao de tais instituies no foi determinante para o desenvolvimento da
atividade de canto coletivo em Fortaleza.
Observamos que, antes de qualquer instituio, foram os prprios grupos de canto
coral os responsveis pela formao de novos regentes de maneira que, participar de um
grupo de canto coral era a condio essencial para um aspirante ao posto de regente e, em
alguns casos, observamos que a deciso de desenvolver um trabalho de regncia nasceu em
alguns msicos depois de seu ingresso em um grupo coral.
Como herana das grandes concentraes corais idealizadas por Villa-Lobos,
podemos ainda hoje encontrar momentos de concentraes corais que muito se assemelham
quelas que ocorreram nos anos 50 e 60. Tais concentraes, no entanto, so determinadas
pelo interesse afetivo entre os regentes que concordam em unir seus grupos para a execuo
de um programa conjunto. H portanto uma certa compensao falta de uma atuao mais
permanente das instituies educativas, principalmente universitrias, junto atividade de
canto coral em Fortaleza, contudo, tal compensao que, como j dissemos, baseia-se nos
laos de afetividade entre os diferentes grupos, no garante uma coeso do movimento
coral de Fortaleza.
A histria do movimento coral apresenta diversas facetas e caminhos. A atuao dos
corais de Fortaleza segue hoje dois caminhos distintos que so, na verdade, de uma
bifurcao ideolgica que comeou a ocorrer logo no incio do perodo que estudamos. O
surgimento de novas geraes de regentes contribuiu para tecer uma ampla teia de correntes
pedaggicas e pedaggico-musicais onde se destaca, alm das idias de Villa-Lobos e
Paulo Freire, todo o movimento de contracultura que viria a ser determinante a partir dos
anos 80. O legado da contracultura passou a ser o embasamento que deu ao canto coral no
Cear contornos de ao poltica consciente e planejada por alguns grupos. Baseados na
liberdade de expresso e no descompromisso com uma tradio europia, grupos de canto
coral nascidos nos anos 80 usaram de todos os recursos sonoros e cnicos para expressar
sua nsia de liberdade. No nos possvel afirmar se houve um progresso esttico ou social
da atividade coral em Fortaleza, mas observamos que a transfigurao que ocorreu nesta
7
atividade por demais significativa e que foi exatamente quando tal transfigurao ocorreu,
que se deu o grande encontro entre a atividade coral e a comunidade cearense o que veio a
propiciar a criao de um grande mercado para atuao dos regentes: os corais de empresa.
No pretendemos com este estudo elaborar modelos metodolgicos que
conduzissem a uma unidade, ou avaliar as atividades desenvolvidas pelos regentes em
particular, mas sim evidenciar as sadas emancipatrias atravs da multiplicidade de
pensamentos e aes habituais dos pesquisados, buscando caractersticas do canto em
Fortaleza como agente musicalizador e educador na comunidade. Dois grandes momentos
de crescimento da atividade coral em Fortaleza basearam-se em concepes de educao
musical que objetivavam o desenvolvimento dos aspectos sociais a partir da valorizao das
possibilidades individuais, vivenciadas num contexto coletivo. Restaria perguntarmos se tal
concepo de educao musical atravs do canto est hoje sendo posta em prtica pelos
grupos em atuao, mas esta uma outra histria.
BARELA, Liliana, MIGUEZ, Mercedes, CONDE, Luis Garca. Algunos apuntes sobre
histria oral. Buenos Aires, Instituto Histrico de la Ciudad de Buenos Aires,
2000.
FUKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro, Enelivros, 1991.
TUPINAMB, Irene Zgari. Dois momentos, dois coros: por uma anlise da evoluo da
linguagem coral no Rio de Janeiro do sculo XX. Rio de Janeiro, 1993. 154f.
Dissertao (Mestrado em Musicologia) Centro de Ps-Graduao, Pesquisa e
Extenso, Conservatrio Brasileiro de Msica, 1993.
A FUNO DA CANO EM LIVROS DIDTICOS:
UMA ANLISE DE CONTEDO
Fernanda de Assis Oliveira
Resumo. Este presente trabalho tem como objetivo identificar a funo da cano em livros didticos
para a pr-escola que abordam contedos de msica. Com isso, para obter os devidos resultados foram
catalogados e classificados os livros encontrados nos acervos das 40 bibliotecas visitadas de escolas
municipais e estaduais da cidade de Uberlndia. Sendo assim selecionou os seguintes livros para
anlise: Educao Musical para a pr-escola de Nereide Schilaro Santa Rosa (1990) e Pr-Escolar:
orientaes metodolgicas e sugestes de atividades, de Thas Grany Fernandes da Silva et al (s/d),
ambos destinados pr-escola. Desta forma, verificou-se que a cano utilizada na maioria dos livros
encontrados e catalogados. No caso da pr-escola nota-se quase que essencialmente a funo social e a
funo educativa da cano. A funo social refere-se ao objetivo da cano em favorecer o
desenvolvimento do carter, da socializao, do civismo e da disciplina, enquanto funo educativa
focaliza-se na formao de hbitos e atitudes. Observa-se que, na maioria das vezes, a cano no tem
funo musical em si mesma, consistindo, portanto, em um recurso para ensinar outras disciplinas.
1- INTRODUO
Este trabalho est inserido em um projeto maior A msica nos livros didticos: anlise de
contedo, coordenado pelas as professoras Lilia Neves Gonalves e Maria Cristina L. Souza Costa e
tem como objetivo estudar e analisar livros didticos que abordam contedos de msica encontrados
nas bibliotecas das 101 escolas estaduais e municipais de Uberlndia MG.
Como bolsista do CNPq, detivemos na catalogao do acervo de 40 bibliotecas dessas
escolas, incluindo a Biblioteca Municipal.
2- JUSTIFICATIVA
Este trabalho justifica-se pela a carncia de informaes respeito das abordagens que o
livro didtico faz dos contedos de msica, visto que a anlise da funo da cano no contedo deste
livros de grande importncia na medida em que consiste em um dos principais instrumentos
utilizados na prtica escolar. Sendo assim, estes resultados podero ser teis aos profissionais que
atuam nessa rea, bem como fonte de referncia quanto subsdio para o uso do livro didtico de uma
forma mais consciente e crtica.
3- OBJETIVOS
3.1- GERAL
Organizar e analisar livros didticos para a pr-escola que abordam contedos de msica em seu
contedo, encontrados em bibliotecas de escolas estaduais e municipais localizadas na cidade de
Uberlndia.
3.2- ESPECFICOS
Catalogar e classificar livros que tratem de msica em seu contedo encontrados em bibliotecas
de escolas estaduais e municipais localizadas na cidade de Uberlndia.
Selecionar livros do acervo catalogado para a anlise do seu contedo.
Identificar a funo da cano nos livros selecionados.
4- METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa documental-analtica. No caso desta pesquisa, a organizao, a
catalogao e a classificao de livros didticos que abordam contedos de msica so caractersticas
da pesquisa documental.
Esta pesquisa ainda pode ser considerada analtica quando se prope discutir aspectos
referentes ao contedo do livro didtico, bem como sua estrutura. Neste sentido, procurou-se identificar
a funo da cano a partir do tratamento dado mesma no contedo do livro didtico.
Desta forma, realizou-se uma anlise de contedo, que consiste em:
um conjunto de tcnicas e anlises das comunicaes visando obter por procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativas ou no) que permitam inferncia de conhecimentos relativos s condies
de produo / recepo destas mensagens ... procurando conhecer aquilo que est por
trs das palavras sobre as quais se debrua. Por outro lado, Berelson ( BARDIN, 1988,
p.42-44 ).
.... uma tcnica de investigao que tem por finalidade a descrio objetiva, sistemtica
e quantitativa do contedo manifesto na comunicao.( BERELSON apud BARDIN,
1998, p.19 ).
Para realizar a anlise de contedo, esse processo foi organizado em trs plos
cronolgicos ( BARDIN, 1998 p.95 ).
1) Pr-anlise: fase de organizao e sistematizao das idias essenciais, conduzindo a
escolha dos documentos a serem submetidos anlise, formulao das hipteses e dos objetivos e a
elaborao de indicadores que fundamentem a interpretao final. (id, ibid, p. 95)
2) Explorao do material: fase de administrao sistemtica dos procedimentos
realizados na pr-anlise. Desta forma, realizou-se operaes de codificao em funo de regras
previamente formuladas.
3) Tratamento dos resultados e interpretao: fase que solidificou-se os resultados
encontrados, podendo propor inferncias e adiantar interpretaes de acordo com os objetivos previstos
(id, ibid, p. 101).
Tendo em vista estes princpios metodolgicos e o referencial terico, baseado na discusso
de Tourinho (1993a; 1993b) sobre os usos e funes na msica na escola pblica de 1 grau, esta
pesquisa visa a identificar a funo da cano no contedo do livro didtico para pr-escola.
Para se chegar funo da cano partiu-se dos ncleos de sentidos que consistem nas
concepes de msica e de ensino de msica, nos contedos, nos procedimentos de ensino, nos
recursos e repertrio abordados pelos autores dos livros. Tais ncleos de sentido serviram de orientao
para identificao da funo da cano no contedo dos livros didticos selecionados.
Tal proposta pode ser visualizada melhor a partir do esquema seguinte:
Cano
Concepes
de
msica
Ncleos Concepo
Contedos de de ensino
sentidos de msica
Recursos Procedimento
E De
Materiais ensino
Funo
da
cano
4.1 PROCEDIMENTOS
Esta pesquisa foi dividida em trs fases distintas. Na primeira fase realizou-se a coleta de
dados nas bibliotecas e as leituras para a atualizao bibliogrfica sobre o assunto em questo tanto no
que se refere ao tema livro didtico quanto ao proposto para anlise a utilizao da cano no
ensino.
Na segunda fase realizou-se a catalogao, a classificao dos livros didticos que abordam
contedos de msica e a seleo dos ttulos para anlise, sendo ambas realizadas simultaneamente. Na
terceira fase realizou-se a anlise de contedo.
A partir da catalogao e classificao dos livros encontrados nas bibliotecas das escolas
visitadas foram selecionados aqueles utilizados para a anlise de contedo, tendo como objetivo
identificar, nesses livros didticos a funo da cano.
Sendo assim, selecionou-se para anlise o livro Educao musical para a pr escola de
Nereide Schilaro Santa Rosa, editado por tica, em 1990. Este livro tem como objetivo principal
trabalhar a linguagem musical de forma simples e clara, com um contedo rico, dinmico e prtico,
apresentando a descoberta dos sons a linguagem dos instrumentos musicais, corpo e das canes
(ROSA, 1990, apresentao).
O outro livro selecionado para anlise foi classificado como material didtico: Pr-escolar:
orientao metodolgica e sugestes de atividades de Thais Grany Fernandes da Silva et al, editado
pela Editora Pedaggica, sem data. Pode ser considerada uma coleo publicada em 5 volumes e tem
como objetivo servir professores da pr-escola de diversos locais do pas.
A escolha destes dois livros se justifica, inicialmente, porque ambos, no ttulo, tratam da
pr-escola e so destinado professores da pr-escola.
5-ANLISE DE CONTEDO
5.1 - O livro: "Educao musical para a pr-escola"
O presente livro foi estruturado em oito captulos, e destinado professores especficos em

msica e aos do ensino regular, possui como principal objetivo proporcionar a linguagem musical
criana, fornecer subsdio terico ao professor, introduzir contedos musicais de "forma agradvel", e
como funo expor fundamentos tericos dos temas abordados para o professor, e propor
possibilidades de trabalhar contedos musicais com as crianas da pr-escola.
A autora considera como contedo para a pr-escola os sons, os ritmos, os instrumentos, o
corpo, a cano e a cultura popular. Nesse sentido, optou-se, neste presente projeto, classificar como
contedo apenas o ritmo, o som e seus parmetros do som.
No que se refere cano a autora aborda a cano como a maneira mais simples de se
explorar a linguagem musical com as crianas (ROSA, 1990, p. 102). Para a autora a presena da
cano na escola, fundamental para a aprendizagem das mesmas. Com isso a cano um recurso
precioso para o professor.
5.2 - Material: Pr-escolar: orientaes metodolgicas e sugestes de atividades
Este material faz parte de uma coleo e est dividido em volumes. Em relao a este material
o 4 e o 5 volumes englobam disciplinas como a educao musical e a educao artstica, bem como
as demais reas de estudos do ensino regular, observa-se que a educao musical tratada com o
mesmo significado. Com isso as autoras defendem que a msica possui valor educativo, uma vez que
a mesma considerada eficiente auxiliar de todas as reas de estudo (SILVA et al, mar-jun, p. 12).
Nota-se que a msica exerce papel auxiliar no desenvolvimento da criana.
Nota-se a presena do canto nas mais variadas atividades propostas, uma vez que as autoras
apontam que a criana gosta muito de cantar e na pr-escola as crianas iro cantar bastante, no
somente nas atividades musicais, mas tambm em vrias ocasies como: na hora da entrada, no recreio,
quando lavam as mos, ao voltar para a casa (id, mar-jun, p. 12).
Em relao educao musical a autora preocupa-se em primeiro lugar com a vivncia,
interiorizao e o gosto da criana pela a msica, fazendo com que a mesma seja auxiliar constante na
aprendizagem da criana.
Verifica-se que a cano, neste material, tem como principal funo ser o instrumento e o
auxiliar na aprendizagem musical e dos contedos de outras disciplinas do ensino regular.
Pode-se dizer que este material est destinado professores especficos e no especficos em
msica quando a autora aborda contedos com por exemplo: criar movimentos apropriados ao ritmo
das canes ouvidas ou cantadas (id, mar-jun, p. 35), cantar em diferentes tonalidades e saber
acompanhar ritmos diferentes (id, mar-jun, p. 38), tocar as canes (id, mar-jun, p. 47) o que no se
torna possvel professores que no possuem um certo conhecimento musical.
6- CONSIDERAES FINAIS
Analisou-se a funo da cano no contedo dos livros didticos para a pr-escola citados
acima, sendo que o primeiro tem como pblico alvo professores especializados em msica e o segundo
professores no especialistas.
Constatou-se que ambos, apesar de serem destinados a professores com caractersticas e
formao diferentes, atribuem msica na pr-escola funes idnticas. A msica tem as funes de
educar, de expressar sentimentos, contribuir para a formao e interao do indivduo na sociedade, de
desenvolver a ateno, a memria, etc.
Alm de ser considerada essencial como forma de expresso musical, a cano tambm tida
como fundamental para a execuo das demais atividades que envolvem a bandinha rtmica, o
movimento corporal e o folclore. fundamental na medida em que utiliza-se as canes nos arranjos
para os instrumentos que compem a bandinha rtmica, para a movimentao corporal e para as danas
e brincadeiras folclricas.
Desta forma, nota-se que o ato de cantar est presente em praticamente todas as atividades
escolares. Ambos os livros defendem que a cano utilizada tanto nas atividades que trabalham os
contedos musicais em si quanto nas vrias reas (matemtica, estudos sociais, portugus, etc) e
momentos escolares (festividades, hora do recreio, hora da merenda, etc).
Nesse sentido, pode-se apontar uma funo dupla da cano na escola. Por um lado, um
elemento para vivncia e experimentao dos vrios elementos musicais, principalmente, o ritmo e o
som; e, por outro lado, elemento que tem como objetivos desenvolver a socializao, a disciplina, o
raciocnio lgico-matemtico, dentre outros.
Desta forma, aponta-se funes distintas para a cano: funo social quando a msica se
relaciona com a formao do aluno no que se refere sua atuao no comportamento, disciplina e
socializao, e a funo educativa quando se prope que a msica seja um veiculo para ensinar
conceitos das vrias reas, alm dos destinados a formar atitudes e hbitos (escovar os dentes, hora do
recreio, hora do lanche, etc) nas crianas da pr-escola.
Sendo assim, sugere-se que sejam realizadas outras anlises referentes ao uso da cano na
escola, bem como estudos que tratam da ideologia implcita e/ou explcita nas canes do repertrio
escolar. Tais discusses seriam importantes tanto para rea de msica quanto para as demais reas do
currculo que utilizam a cano em suas propostas pedaggicas.
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O SISTEMA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA BANDA LACTOMIA: UM
ESTUDO DE CASO
Flavia Candusso
Resumo. Como se aprende e se ensina msica num conjunto percussivo? A partir de

questes como esta o presente trabalho procurou estudar o sistema de ensino e
aprendizagem musical da banda Lactomia, conjunto musical originrio do bairro do
Candeal de Salvador, Bahia, composto por crianas e adolescentes que tocam
instrumentos de percusso construdos com material reciclado. Objetivo da pesquisa foi
compreender o sistema de ensino e aprendizagem desta banda, e mais especificamente
quais objetivos, valores e normas o fundamentam; se existe planejamento; qual a
metodologia e didtica utilizada; e, por ltimo, de que forma realizada a avaliao. O
estudo de caso foi a metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa.
O presente trabalho consiste num relato-sntese da dissertao de mestrado1 que

tem como protagonista a banda Lactomia, conjunto percussivo originrio do bairro do
Candeal Pequeno de Salvador (BA). A capital baiana, como se sabe, uma cidade
caracterizada pela presena de numerosos blocos afro, verdadeiras orquestras
percussivas. Da mesma forma que as formaes orquestrais tradicionais tm seus
regentes, nos blocos afro h tambm regentes de indiscutvel liderana frente de
centenas de jovens e adultos. Cenas como estas fizeram com que perguntas acerca da
aprendizagem musical nestes contextos de tradio oral se tornassem insistentes.
Questionando a validade de opinies que afirmam que "percusso s bater",
segundo o ponto de vista de pessoas que admitem somente a existncia da cultura
dominante (escrita), ou que "ritmo est na raa", segundo o ponto de vista de
percussionistas representantes da cultura oral, comecei a supor que existisse um
articulado sistema2 de fatores capaz de conduzir a estes resultados musicais. Este foi o
pressuposto, portanto, que deu origem a uma srie de questes, que tiveram a finalidade
de desvendar como organizado o sistema de ensino e aprendizagem musical dentro de
1
A dissertao "O sistema de ensino e aprendizagem da banda Lactomia: um estudo de caso", foi
defendida em fevereiro de 2002 no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFBa, sob orientao da
Dra. Alda Oliveira.
2
Adotei o termo "sistema" segundo a concepo de Gilberto Velho (1999), o qual afirma que a partir da
anlise dos dados o pesquisador deve demonstrar como categorias, valores, atividades se articulam e
fazem sentido umas em relao s outras.
1
um daqueles conjuntos do contexto de tradio oral, representado aqui pela banda
Lactomia.
Para a realizao da pesquisa, o estudo de caso dentro de uma perspectiva
qualitativa mostrou-se a metodologia mais apropriada, pois atravs do trabalho de
campo, e, conseqentemente, da observao e das entrevistas semi-estruturadas pude
conhecer o ambiente de vida e, aos poucos, compreender os comportamentos e a
mentalidade dos integrantes da banda.
A banda Lactomia composta por 30 a 35 integrantes divididos em dois grupos3 :
o primeiro, que denominei "grupo dos adolescentes", formado principalmente por 15 a
20 jovens entre os 13 e 23 anos de idade (divididos entre percussionistas e seo
rtmica), e o segundo, que denominei "grupo de crianas", formado por 15 meninos
entre os 5 e 13 anos de idade, que esto aprendendo a tocar os instrumentos de
percusso e se preparando para juntar-se ao resto do grupo.
A banda surgiu h dez anos a partir de uma turma de amigos que, assistindo aos
ensaios do grupo Vai Quem Vem e Arrasto da Timbalada, regidos pelo msico e
compositor Carlinhos Brown, tinha a inteno de imitar as msicas tocadas por estes e
outros conjuntos de maior visibilidade no cenrio musical baiano. Sem possuir
instrumentos de percusso, estas crianas resolveram, assim, recuperar latas, baldes e
outros materiais jogados no lixo para torn-los instrumentos musicais. Com o passar do
tempo, o reaproveitamento do lixo, a preservao da natureza, bem como as questes
sociais e a educao se consolidaram ao ponto de se tornarem temas indissociveis do
discurso musical. As atividades da banda se dividem entre ensaios, reunies, encontros
para construo e decorao dos instrumentos, manuteno do galpo4 ou dos
instrumentos, confeco de figurinos e realizao de shows.
Uma das principais caractersticas da banda, resultante desses princpios
ecolgicos e cidados da vida, consiste no uso de instrumentos "reciclados5 , de prpria
construo, que so divididos em alas6 , ou seja, naipes, diferenciados por timbres e tipo
3
Os integrantes da banda no fazem distino alguma entre os dois grupos. Fiz esta opo para obter uma
maior clareza na descrio.
4
O galpo consiste numa pequena casa dividida em duas salas, nas quais na primeira esto repostos os
instrumentos, e na segunda so realizados os ensaios. Externamente, a fachada pintada com cores vivas
e decorada com latas de diferentes tamanhos, baldes, discos quebrados, entre outros objetos.
5
No excluda a possibilidade de utilizar os instrumentos convencionais (timbaus, bacurinhas, surdos)
em ocasies especficas.
6
Em itlico coloquei os termos assim como so utilizados pelos integrantes da banda Lactomia.
2
de ritmo. Uma ala formada por dois timbancos, um tambor trmico e um isopor7 , que
so tocados com a tcnica do timbau; numa outra ala encontram-se dois timbales de lata
e um quadricano8 , que utilizam a tcnica do repique; a ala da marcao consta de um
trisurdo e de um estante de meios9 , para os quais foi desenvolvida uma tcnica
semelhante quela dos tmpanos; e para os efeitos, foram construdos uma trave com
bacia (para obter um efeito de gongo), um set de latas, um cano de semforo, e um
chocalho de tampas de cerveja10 .
Para contemplar diferentes modalidades de apresentao, o repertrio foi
preparado em duas verses: a primeira para instrumentos de percusso e a segunda a
estes acrescenta canto e instrumentos harmnicos (teclados, guitarra e baixo). As
msicas geralmente so constitudas de uma introduo, aps a qual segue uma base
(corpo rtmico principal) que se alterna com as convenes (breques e variantes) e o
final. Os arranjos so elaborados a partir de diversas combinaes de ritmos, tocados
pelos vrios instrumentos de um naipe, que juntos formam um outro mais complexo.
Jair Rezende, o lder da banda, cuja atuao foi citada por Swanwick (1999, p. 66-67),
coordena atravs de precisos sinais de regncia o desenrolar das msicas, comunicando
ao grupo quando o momento de passar de uma parte para outra, as variantes rtmicas
introduzidas extemporaneramente, bem como a dinmica.
Para compreender o sistema de ensino e aprendizagem da banda Lactomia, a
presente pesquisa teve como cenrio do trabalho de campo o bairro do Candeal Pequeno
de Salvador. Durante um ano, ento, procurei, atravs da vivncia e interao com os
integrantes da banda, investigar as seguintes questes, cujas respostas teriam se
articulado no conceito de sistema. Como os integrantes da banda Lactomia aprendem e
ensinam msica? Quais objetivos, valores e normas fundamentam e guiam o sistema de
ensino e aprendizagem dos integrantes da banda? Existe planejamento? Qual a
7
O timbanco um banco alto de madeira; tambor trmico formado por um isopor redondo e um
garrafo de gua montados num suporte; isopor uma caixa grande de isopor para vender cerveja, ao
qual foi arrancado um lado.
8
Os timbales de lata so compostos de duas latas grandes de manteiga fixadas num estante; o quadricano
constitudo de quatro pedaos de tubulao plstica de diferentes comprimentos montadas num suporte
metlico.
9
O trisurdo formado por um estante, no qual foram colocados dois tonis e um balde; o estante de
meios tem a mesma estrutura do trisurdo, mas alterna um balde, um tonel no centro e uma lata grande
quadrada.
10
A trave com bacia consta de uma trave com uma bacia de zinco pendurada; o set de latas realizado
com latinhas de tamanhos decrescentes, dispostas em forma de meia lua, com um timbales de lata no
meio; o cano de semforo um cano de metal fixado sobre uma pequena plataforma; o chocalho de
tampas de cervejas feito com tampas de cervejas presas num cabo de vassoura.
3
metodologia e didtica utilizadas? Existe algum tipo de avaliao? Estas questes,
porm, apontaram a existncia de uma hiptese a ser verificada, segundo a qual os
elementos que compem um currculo podem ser encontrados tambm no sistema de
ensino e aprendizagem da banda Lactomia.
A reviso bibliogrfica tratou fundamentalmente de duas temticas: a primeira
relativa ao ensino e aprendizagem em contexto de tradio oral que, baseada em autores
da rea de educao musical11 , etnomusicologia12 , e antropologia 13 , evidenciou a
importncia da experincia na coletividade, da integrao entre adultos e crianas e a
eficincia do processo de imitao; e a segunda centrada no currculo que, a partir da
perspectiva de autores da rea de educao14 , concebido tanto em sentido amplo para
entender o fenmeno educativo multidimensional, quanto em sentido mais delimitado
para indicar o contedo de uma disciplina, embora j na dcada de 70, Cremin (in
Jackson, 1992, p. 8) e, sucessivamente, Silva (1999), contemplaram o currculo em
outros contextos, como por exemplo, na famlia, nas igrejas, museus, bibliotecas, rdio e
televiso, entre outros. Jackson (1992), porm, chama a ateno que este tipo de
currculo deve ser entendido em senso metafrico, pelo fato de no se realizar e se
desenvolver dentro de uma escola e por no ter nada a ver com o conceito de
escolarizao.
O sistema de ensino e aprendizagem da banda Lactomia foi descrito e analisado,
visando responder a questes baseadas nos principais conceitos que Silva (1999) aponta
como representativos das teorias tradicionais de currculo.
Teorias tradicionais 15
Ensino
Aprendizagem
Avaliao
Metodologia
Didtica
Organizao
Planejamento
Eficincia
11
(Conde e Neves, 1984-85; Rios, 1995 e 1997; Prass, 1998; Gomes, 1998-99; Stein, 1998-99; Arroyo,
2000; Mller, 2000; Dantas, 2001; Oliveira, 2001).
12
(Merriam, 1964; Nketia, 1974; Chernoff, 1979; Blacking, 1976 e 1995; Nettl, 1983; Arom, 1996;
Borges, 1996).
13
(Brando, 1983).
14
(Donmoyer, 1990; Jackson, 1992; Forquin, 1993; Gimeno Sacristn, 1998 e 1999; Coll, 1999; Silva,
1999).
15
Aps as Teorias Tradicionais, Silva continua listando os principais conceitos das Teorias Crticas e
Ps-Crticas.
4
Objetivos
(Silva, 1999, p. 17)
A partir desses conceitos procurei articular os elementos que compem o sistema de

ensino e aprendizagem da banda Lactomia em quatro partes16 : (1) objetivos
(evidenciando tambm valores e normas17 ) que fundamentam e guiam o sistema de
ensino e aprendizagem da banda, (2) planejamento, (3) processos metodolgicos e
didticos e, para concluir, (4) avaliao.
1. Objetivos, valores e normas

O meio ambiente e as precrias condies de vida (moradia, alimentao,
educao, sade, desemprego, falta de oportunidades) das populaes de baixo poder
aquisitivo representam as preocupaes principais sobre as quais a banda focaliza sua
ateno e ao. Segundo Saviani (2000), os valores "indicam as expectativas e as
aspiraes que caracterizam o homem em seu esforo para transcender-se a si mesmo e
situao histrica; como tal, marcam aquilo que deve ser em contraposio quilo que
" (2000, p. 38). Diretamente relacionados com os valores so os objetivos que, segundo
o autor, so "exatamente aquilo que deve ser alcanado. (...) Os objetivos indicam o
alvo da ao" (2000, p. 39). Desta forma, para divulgar os valores e os conceitos da
banda e, como conseqncia, alcanar os prprios objetivos, a msica torna-se o meio
ideal, pois segundo Jair, "a msica um sentimento. Voc expressa alguma coisa. (...)
Msica uma coisa completa. Trabalha o ser humano como um todo". Por outro lado, a
msica no somente um meio para alcanar algo, mas constitui um valor por si
mesmo, tanto que tornar-se um bom msico representa o objetivo principal de muitos
dos integrantes da banda.
Outro aspecto que representa um valor a disciplina e, conseqentemente, o
sistema disciplinar o que determina as normas que regulam comportamentos e
atitudes. Foucault (2000) observou que o processo disciplinar comea com a
distribuio dos indivduos no espao e chamou ateno sobre o recurso
micropenalidade, atravs da qual imposto o respeito das regras. Na banda Lactomia, o
galpo representa a cerca, o local fechado dentro do qual cada integrante ocupa um
16
Destes nove conceitos considerei estas quatro partes como fundamentais, por serem os outros conceitos
j temas centrais do trabalho.
17
Acrescentei valores e normas pelo fato que, segundo os autores consultados (Coll, 1999; Saviani, 2000)
os objetivos esto diretamente relacionados a eles.
5
lugar especfico. A porta, por exemplo, pode at tornar-se smbolo de incluso ou
excluso no caso de algum integrante chegar pontualmente no horrio estabelecido ou
atrasado no ensaio.
2. Planejamento
Segundo Menegolla e Sant'Anna, "planejar uma exigncia do ser humano;
um ato de pensar sobre o possvel e vivel fazer" (1998, p. 17). Na banda Lactomia
possvel observar que aes como coordenar os ensaios, formar um repertrio e
construir os instrumentos exigem planejamento e organizao. Tendo sempre presente
os objetivos, como, por exemplo, a afirmao profissional e a educao atravs da
msica, por meio do planejamento que os integrantes da banda podem alcan-los.
Planejar implica saber relacionar os objetivos com os resultados obtidos e, desta forma,
saber delimitar um problema dentro de uma determinada situao para o qual se
pretende buscar solues e respostas.
3. Metodologia e didtica
Nos processos metodolgicos e didticos se destacam a aprendizagem por
observao e a modelagem. Rivire (1996) afirma que, segundo a teoria cognitiva
social de Bandura, "a maior parte da conduta humana aprendida por observao,
mediante modelagem" (1996, p. 59), e que as crianas imitam principalmente
(a) condutas relativamente simples, (b) prximas sua compreenso
cognitiva, (c) que recebem recompensas em outros, (d) apresentadas por
modelos atrativos, (e) em momentos em que elas prestam ateno ativa aos
referidos modelos. (Rivire, 1996, p. 60)
No caso da banda Lactomia, as crianas, por exemplo, aprendem atravs da
observao e da imitao, j quando ficam assistindo aos ensaios do grupo dos
adolescentes. As condutas imitadas so claras e, fazendo parte de um contexto cultural e
musical, so compreensveis; estas so geradas pela admirao sentida por outros
msicos que se tornam modelos atrativos, sobre os quais crianas e adolescentes
concentram ateno total.
interessante destacar que a comunicao no-verbal o principal meio de
comunicao entre os msicos. Esta, segundo Tait (1992), inclui a modelagem musical,
ou seja, uma demonstrao global realizada atravs de um instrumento, a modelagem
6
auditiva, ou seja, o uso de onomatopias, chamadas pela banda de "percusso de boca",
para explicar frases rtmicas e suas caractersticas, e a modelagem fsica, explicitada
principalmente por Jair por meio dos sinais de regncia.
4. Avaliao
A avaliao leva em considerao todos os aspectos da vida da banda: o
comportamento dos integrantes, os ensaios, a qualidade tmbrica dos instrumentos, o
repertrio, os figurinos, a performance durante os shows. A avaliao baseia-se nos
valores e princpios, mas, sobretudo, nas normas disciplinares que funcionam como
meio de controle dentro do sistema de ensino e aprendizagem.
Os resultados da pesquisa apontaram que o sistema de ensino e aprendizagem da
banda Lactomia baseia-se em princpios, valores e normas claras que orientam e
regulamentam todas as atividades nas quais seus integrantes esto envolvidos e unidos
em nome de objetivos especficos comuns. A vida da banda segue um planejamento a
curto, mdio e longo prazos, por meio dos quais os msicos procuram alcanar suas
metas e construir o prprio futuro. O recurso aprendizagem por observao e imitao,
atravs do qual o conhecimento transmitido e socializado, constitui a metodologia e a
didtica mais utilizada. A avaliao realizada constantemente e detalhadamente para
verificar se as atividades e os comportamentos esto de acordo com os valores, as
normas, os objetivos, e se o planejamento e a metodologia previstos esto conduzindo
eficientemente aos resultados esperados.
Os elementos que compem o currculo foram encontrados dentro do sistema de
ensino e aprendizagem da banda Lactomia, confirmando a hiptese inicial e
demonstrando que currculo no peculiaridade exclusiva do ambiente escolar. Assim,
talvez possa se afirmar que exista um currculo da banda Lactomia, embora entendido
metaforicamente, que no enfoca somente a msica, mas a formao para a vida do
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10
A TEORIA ESPIRAL COMO EMBASAMENTO DO PROGRAMA DOS PRIMEIROS
ANOS ESCOLARES (PYP)
Flvia Motoyama Narita
Resumo. Adotados em uma escola internacional de So Paulo, o currculo da Inglaterra e o

programa dos primeiros anos escolares PYP estabelecem parmetros e expectativas de
aprendizagem musical para cada faixa etria. A Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical
de Swanwick discutida como forma de sustentar esses parmetros e expectativas e de
relembrar o educador musical dos vrios nveis do conhecimento musical a serem trabalhados
nas aulas de msica. Tambm so discutidas questes a respeito do funcionamento do PYP e
da forma como ele integrado nas aulas de msica: dando aos alunos a possibilidade de
investigar temas transdisciplinares e desenvolver o conhecimento musical atravs de
atividades de apreciao, composio e performance (execuo).
A Teoria Espiral como embasamento do programa dos primeiros anos escolares (PYP)
Atravs do relato das aulas de msica ministradas na escola internacional St. Nicholas School,
tenho como objetivo discutir os fundamentos tericos que sustentam sua prtica bem como
refletir sobre o papel da educao musical. Estaramos cumprindo o papel de direcionar os
alunos para o que Swanwick acredita ser o objetivo final da educao musical: valorizar a
msica, no sentido de tornar os alunos cientes da importncia da msica como um discurso
simblico, um ganho maior para ns, como indivduos, e para a sociedade? (Swanwick
1994:88).
A Msica na St. Nicholas School presente ativamente em festividades e apresentaes

semanais, tendo garantido o seu lugar no currculo escolar desde as primeiras sries da
Educao Infantil at o penltimo ano do Ensino Fundamental, quando ento se torna optativa
e oferecida ao aluno a possibilidade de aprofundar seus conhecimentos na matria e
preparar-se para o exame internacional da Universidade de Cambridge (IGCSE). Alm de se
basear no Currculo Nacional da Inglaterra, que prepara os alunos para o mencionado exame,
a escola tambm segue o programa da International Baccalaureate Organisation para os
primeiros anos escolares (PYP Primary Years Programme), que acredita no
desenvolvimento do aluno como indivduo ciente de sua atuao nos campos acadmicos,
sociais e culturais, adotando sempre uma postura investigativa e reflexiva.
1
Desse modo, apesar de o programa de msica ser delimitado pelo Currculo da Inglaterra, a
forma como ele implementado, de acordo com o PYP, faz com que os educadores
considerem:
O que querem que os alunos aprendam (contedo),
Como os alunos aprendero melhor (metodologia) e
Como sabero o que os alunos aprenderam (formas de avaliao).
Assim, elementos musicais como ritmo, pulso, altura, durao, timbre e intensidade so
agrupados em unidades consideradas relevantes pelos professores e alunos e so investigados
em atividades de apreciao, composio e performance, que permeiam todo o programa de
msica.
Tanto o currculo da Inglaterra quanto o PYP estabelecem parmetros do conhecimento

musical considerados desejveis e possveis de serem atingidos em determinada faixa etria.
Sem a inteno de segmentar ou ordenar o conhecimento musical uma das crticas
levantadas por educadores musicais ingleses na poca da implementao do currculo
nacional os parmetros estabelecidos so analisados de acordo com a Teoria Espiral de
Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988) e tomados como sugestes para melhor
promover o conhecimento musical.
Na faixa etria de 5 a 7 anos, por exemplo, espera-se que as crianas tenham a possibilidade
de usar suas vozes de diversas maneiras ao cantar e falar; cantem e dramatizem msicas e
canes, explorando ritmo, movimentos corporais e tendo noo do contorno meldico
(altura); ouam diversos tipos e estilos de msica, aumentando seu repertrio, familiarizando-
se com msica de outras pocas e culturas e reconhecendo como os sons so produzidos
(percutidos, com arco, sopro, etc.). Alm disso, espera-se que elas conheam alguns smbolos
musicais e explorem sons de instrumentos, criando diferentes efeitos e climas (suspense,
tristeza, alegria), acostumando-se com a estrutura de comeo, meio e fim em suas
composies.
De acordo com a teoria de Swanwick (1988:77-78), crianas na faixa etria descrita acima
estariam aptas a se desenvolverem no nvel de expresso. Evidenciada enquanto cantam ou
tocam instrumentos, a expressividade torna-se aparente na explorao de mudanas nos
nveis de andamento e intensidade, freqentemente acelerando e tocando/cantando mais forte
2
deliberativamente.... tambm neste nvel que Swanwick identifica padres rtmicos e
meldicos em uma organizao mtrica, onde as composies das crianas so bastante
previsveis e fazem claras referncias a suas fontes e experincias musicais, donde pode-se
sugerir que quanto mais rica e variada for a vivncia musical das crianas, mais ricas sero
suas composies.
Assim, com base na Teoria de Swanwick, as expectativas listadas no currculo da Inglaterra e

no PYP tais como a explorao da voz, do ritmo e dos movimentos corporais; a audio de
diversos tipos e estilos de msica e as composies mais estruturadas ganham fundamentao
terica, dando aos educadores maior possibilidade de criar atividades apropriadas para a faixa
etria e desenvolvimento musical. Ainda, essa fundamentao terica possibilita avaliar os
progressos e dificuldades das crianas com mais consistncia, uma vez que se sabe o que
podemos esperar de uma criana de determinada idade com determinada vivncia musical.
Alm das expectativas de cada faixa etria, o programa de msica na St. Nicholas School
tenta sempre ter uma conexo com o que trabalhado nas demais aulas. Longe de usar a
msica apenas como pano de fundo para atividades de outras matrias ou para reforar o
vocabulrio, a conexo com outras reas se d com o intuito de oferecer s crianas a chance
de investigar um mesmo tpico no domnio musical.
O PYP, adotado em todos os anos da educao infantil, abrangendo desde a srie Nursery (de
crianas de 3-4 anos) at o Year 6 (crianas de 10-11 anos), usa a investigao como meio de
aprendizagem. Atravs de seis grandes temas transdisciplinares trabalhados durante todo o
PYP Quem somos, Onde estamos no tempo e espao, Como nos expressamos, Como o
mundo funciona, Como nos organizamos, e Como compartilhamos o planeta os professores
das sries discutem e propem unidades que julgam interessantes para investigar cada tema.
Assim, enquanto as crianas do Kindergarten (4-5 anos) investigam Famlias dentro do tema
Onde estamos no tempo e espao, as crianas do Year 3 (7-8 anos) investigam Visitantes
Indesejveis dentro do mesmo tema. O educador musical, ento, aborda a unidade da forma
que julga mais conveniente, sempre levantando novas questes aos alunos.
Nas aulas do Kindergarten, o professor de msica pode aumentar o repertrio de canes
sobre famlias seja de animais ou humanas e trabalhar aspectos musicais como afinao,
dinmica e tempo. Alm disso, pode introduzir algumas famlias de instrumentos e discutir
como os sons so produzidos.
3
No entanto, nem sempre a unidade escolhida tem conexes bvias com a msica e o professor
de msica estar sempre livre para adaptar as unidades dentro das expectativas de cada faixa
etria. Para tanto, as fundamentaes tericas sero de grande valia. No Year 3, por exemplo,
a unidade Visitantes Indesejveis, apesar de ser comumente utilizada para introduzir a
cultura Viking pelo professor de classe, pode ser explorada sob outros aspectos nas aulas de
msica. A seguir, segue um breve relato de como a unidade foi abordada.
Primeiramente, estabeleci alguns pontos que gostaria de focalizar: ostinato e canto em duas
vozes algumas das expectativas para esta faixa etria. Depois, preparei algumas perguntas
que direcionariam os alunos a investigarem os pontos que havia escolhido. Obviamente,
outras perguntas foram adicionadas ou reformuladas de acordo com as respostas das crianas
e tambm alguns outros pontos de foco foram adicionados medida que os seus interesses
ampliavam.
Lembrando que a unidade trabalhada era Visitantes Indesejveis, questionei:

Em que situaes vocs considerariam um visitante indesejvel?
Qual o tratamento dispensado a visitantes indesejveis?
Quem seria um visitante indesejvel? Por que?
Uma vez estabelecido que investigaramos Invasores, escolhi uma cano denominada Battle
Song, uma cano de batalha que chama as crianas para protegerem o planeta contra
invasores do planeta Zars. Alm de trabalhar aspectos de afinao, tempo e dinmica, esta
cano serviu para chamar a ateno ao tipo de msica marcha e ao compasso binrio.
Dessa descoberta, as crianas relembraram algumas das canes aprendidas e apontaram as
que se encaixavam ao ritmo de batalha.
Para introduzir o ostinato, utilizei uma gravao de Marte da Sute Os Planetas do ingls
Holst. As crianas fizeram vrias menes ao filme Guerra nas Estrelas e ao vdeo game
Zelda ao escutarem a pea. Pedi que tentassem me reproduzir a pea esperando que algum se
lembrasse do ostinato rtmico, mas a respostas que tive foram as mais diversas e chegavam a
lembrar o tema do mencionado filme. Fui, ento, ao piano e toquei o incio da pea. As
crianas a reconheceram e entoaram o ostinato. At mencionar a denominao musical para
4
essa repetio rtmica e/ou meldica, fiz vrias perguntas para certificar-me que as crianas
haviam entendido e saberiam reconhecer tal repetio.
Alm das perguntas, uma outra estratgia de avaliao foi a composio em teclados. O
nmero de alunos por classe no ultrapassa 25 e temos um teclado para cada dois alunos, de
modo que as crianas puderam trabalhar em duplas, ficando uma de cada dupla responsvel
pelo ostinato enquanto a outra improvisava uma melodia. Para evitar grandes dissonncias,
pedi que s utilizassem as teclas pretas. Sequer mencionei escalas pentatnicas, mas
referncias China e ao Oriente foram inevitveis. Isso daria um gancho para outras
atividades de composio e apreciao, porm decidi manter o foco no ostinato apenas.
Nesta atividade de composio algumas das dvidas foram esclarecidas. Uma das perguntas
era: Posso mudar de nota no meu ostinato? ou Quantas notas, no mximo, posso utilizar?
Uma das salas no teve tempo de trabalhar com os teclados. Nesta sala, pedi que as crianas
fossem aos pares ao piano. A atividade em si foi a mesma, mas neste caso elas no tiveram
chance de ensaiar e a ateno aps o terceiro par j era difcil de ser controlada.
Uma atividade final para trabalhar tanto o ostinato quanto o cantar em duas vozes foi retomar
a Battle Song e inserir um ostinato ritmo-meldico. Ensinei o ostinato para todos e dividi a
classe em dois grupos: enquanto um grupo cantava um verso o outro cantava o ostinato. A
cada verso eles invertiam, de modo que todos cantavam o ostinato. A fim de verificar alguns
conceitos musicais, fiz perguntas como: Como vocs poderiam descrever como o grupo 1
cantou?, O tempo e a dinmica eram apropriados para esse tipo de msica?, Os dois
grupos comeam a cantar no mesmo momento?, Como saber se estamos cantando no
momento certo?
Nota-se, portanto, que a investigao foi musical. Trabalhamos entonao, fraseado, ritmo,
dinmica, tempo, compasso; cantamos em duas vozes, aprendemos o que um ostinato e
identificamos uma marcha atravs de atividades de apreciao, composio e performance
(execuo). Como j mencionado anteriormente, longe de ser uma matria de apoio de
cincias, histria, geografia, etc, a msica tem seu lugar no currculo para que o conhecimento
musical, como qualquer outra forma de conhecimento, possa ser desenvolvido.
Concluso
5
Atravs desse relato, tentei justificar a adoo do currculo da Inglaterra e do PYP atravs da
fundamentao baseada na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick para
que no corramos o risco de ver aulas de msica como sinnimo de aulas de ensinar
musiquinhas para determinadas festividades. Mencionei tambm a importncia da Msica
no currculo escolar, oferecendo a possibilidade de nveis de anlise que podem aumentar e
aprofundar a resposta intuitiva Swanwick (1994:118).
Quanto questo levantada no incio dessa discusso, apenas posso afirmar que por enquanto,
acredito que estamos cumprindo o papel de encaminhar os alunos para uma maior valorizao
da msica medida que promovemos o conhecimento musical, capacitando os alunos a
refletirem sobre suas aes, seja ao ouvir, compor ou tocar msica, analisando suas respostas
e livrando-os de esteretipos e preconceitos. Enfim, promovendo a reflexo crtica.
Outras questes tais como a validade de um currculo estrangeiro para crianas brasileiras que
continuaro seus estudos no pas talvez valham uma investigao maior.
SWANWICK, Keith. Music, mind, and education. London, Routledge, 1988.
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6
O ENSINO DA ARTE EDUCAO E AS MANIFESTAES
FOLCLRICAS DE PERNAMBUCO: UM RELATO DE EXPERINCIA
Gabriela de Almeida Apolonio
Resumo. Os esquemas perceptivos das linguagens artsticas do indivduo so

desenvolvidos pela experincia cotidiana particular, em prticas de relaes
interpessoais, num processo educacional permanente, total e difuso do seu meio scio-
cultural . Assim, desenvolver o trabalho artstico na sala de aula, em consonncia com
as produes scio-culturais da comunidade do aluno, favorecer a valorizao das
produes artsticas existentes nos diferentes povos, pelo reconhecimento de
semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, abrindo o leque das
mltiplas escolhas que o jovem poder realizar ao longo de seu crescimento na
consolidao de sua identidade.(MEC, 1997, p. 59)1. Este texto relata as atividades
de musicalizao desenvolvidas pela estagiria, em escola do ensino bsico, localizada
em uma comunidade do Recife, de forma interdisciplinar, atravs das manifestaes
folclricas, promovendo a inter-relao entre escola-professor-aluno-comunidade
(dialtica contedo-realidade social). Registrando aqui as dificuldades encontradas e
benefcios alcanados durante estes dois anos e meio de projeto.
Entre o cu e o mar, ilhas e praias desertas cercadas de rios e mangues:

o Pina j foi assim.(...)
A histria se decide, longe dos sobrados de Olinda, Recife, Lisboa
Amsterd. Nos momentos de maiores tenso e conflitos, seus figurantes passam
e invadem o Pina. Entre o Porto do Recife caminho do mar e afogados
entrada para o Continente o Pina um lugar estratgico. Palco de muitas
batalhas : Invaso Holandesa, Mascates, epidemia.
400 anos se passaram, a Histria registra fatos e feitos e o Pina de ilhas e
mar permanece.(Pereira,1999: 15)2 .
O Pina hoje um bairro popular, beirando 60 mil habitantes. Est situado ao

sul da cidade do Recife - PE tendo como limite Braslia Teimosa (bairro), Porto do
Recife ao Norte, Boa Viagem ao Sul, Oceano Atlntico ao Leste e ao Oeste a Bacia
do Rio Pina.
1
MEC,1997. Parmetros Curriculares Nacionais. Vol.07: Arte
2
. PEREIRA, Oswaldo. 1999, Pina povo cultura e memria.
Sua Histria inicia-se nos tempos do descobrimento, quando Olinda ainda era a
capital da Capitania de Paranambuco. Minha Histria com esta comunidade vem
desde meus tempos de infncia quando passava minhas frias e carnavais em casa de
vov que mora em Braslia Teimosa. Passei bons tempos correndo atrs dos
movimentos populares existentes nestas duas comunidades (Braslia e Pina os
movimentos populares de uma foram inspirados pelas comunidades culturais da
segunda); danando atrs dos maracatus, troas carnavalescas, boizinhos e La ursas,
me escondendo dos segredos ou almas3, nas folias de Momo. Trabalhando na
organizao de concursos de quadrilhas no So Joo; participando das procisses e
viglias da Quaresma e Pscoa. Ajudando a montar as quermesses da festa do Corao
Imaculado de Maria (padroeira da comunidade de Braslia), indo assistir os autos
natalinos do Bumba-meu-boi e a torcer pelo Cordo Azul do Pastoril nas noites
natalinas, no largo das igrejas de Braslia e de Nossa Senhora do Rosrio (Matriz do
Pina), dentre outras coisas que no lembro agora.
Sempre vi o Pina como um caldeiro popular. Sua tradio, em especial a negra,
est estampada no comportamento deste povo. Os moradores espelham em seu jeito
de andar, falar, sorrir, e cantar, a desconfiana herdada dos negros que, nos tempos do
Brasil Colnia, se escondiam por estes mangues para cultuar seus deuses; a
desconfiana dos terreiros de candombl (aqui chamados de xang), que sofreram
perseguies durante o perodo do estado novo (1937 45). Mas tambm a felicidade
de um povo que festeja por f em suas crenas, e esperana de que um dia tudo vai
melhorar.
Aqui, o ritmo, a msica e a dana fazem parte da vida das crianas. Elas so
geradas, nascem e crescem em meio s batucadas do frevo, samba e maracatu (e
3
Um tipo de mascarado, vestido em preto branco ou colorido, que sai durante o carnaval pelas ruas
do bairro em bandos (hoje j se estenderam para brincar pelo resto da cidade) encapuzados tocando
apitos e castanholas, dando cascudo e assustando a pirralhada que sai s ruas para brincar de
mela-mela.
porque no tambm do xang)4. Como dizem muitos alabs5 daqui, a primeira coisa
que o pirraia aprende a faz quando t novinho toc bombo6. E ainda, o
excesso de colorido e brilho dos frevos de bloco, maracatus, escolas de samba etc.,
fazem parte da esttica visual destes, que se refletem nas decoraes das casas, cores
das roupas, maquiagens e perucas.
Apesar toda esta individualidade esttica, as escolas regulares desta rea (salvo
ONGs e projetos de resgate da cidadania), normalmente, no utilizam em seus
currculos estas particularidades. Percebe-se que, ao atravessar os muros das
instituies regulares de ensino a criana e o adolescente tornam-se tabulas rasas,
no sendo os alunos considerados detentores de algum saber, estando eles ali como
depositrios de informaes, distanciados de seu cotidiano. E estas informaes so
passadas, na maioria das vezes, sem o compromisso de se fazer uma ligao entre o
conhecimento recebido e sua realidade sciocultural.
Pensando nisto, em maro de 2000 iniciei o projeto de bolsa de Iniciao
Docncia PROACAD-UFPE: o Ensino da Arte-Educao atravs das
Manifestaes folclricas de Pernambuco, para ser desenvolvido em uma instituio
do ensino fundamental de base (1 e 2 ciclos, baseando-se nos Parmetros
Curriculares Nacional) deste bairro, objetivando o ensino das modalidades artsticas
(em especial da msica minha rea de estudo), segundo os PCN, e a partir da cultura
popular existente naquela localidade. Uma vez que, como est explicitado na Lei de
4
Como informao, para se ter uma idia o Pina hoje possui cerca de cem grupos culturais
(contando com os projetos de resgate a cidadania) e ainda cerca de 19 barraces ( terreiros) de
umbanda, jurema e candombl.
5
Tocadores dos tambores dos terreiros de xang, jurema e umbanda. Esta declarao foi-me dada
por todos os tocadores que tive contato durante este tempo quando eu os perguntava sobre seu
processo de aprendizado nos terreiros. E perceptvel o quanto os meninos e meninas (em
especial eles) reproduzem desde cedo os ritmos e trejeitos dos mais velhos.
6
Bombo: termo utilizado para os tambores, atabaques, ils (ou ingomes: tambores tocados com a
mo especficos dos cultos nags pernambucanos) dos batuques de maracatu e de terreiro.
Diretrizes e Base da Educao LDB 9.394/967, em seu artigo 26, o currculo do ensino
fundamental deve ser adaptado a cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. E me aprofundando um pouco
mais seguindo o definido para o ensino da Arte em seu pargrafo 28, onde cita que o
ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos; utilizar os esquemas de percepo das linguagens artsticas, desenvolvidos
pelas experincias de vida de cada um ajudar numa melhor compreenso do que
ensinado. Seguindo este pensamento, encontramos em Ferraz (1997: 42):
Desde muito pequena, a criana participa das prticas sociais e culturais de sua
famlia, de seu meio, enfim dos grupos com os quais convive. Gradativamente ela
vai descobrindo o mundo fsico, psicolgico, social, esttico e cultural que lhe
apresentado pelos adultos (e outras crianas) no dia a dia.9
E se nos voltarmos para os esquemas de desenvolvimento de compreenso

musical como um instrumento de comunicao e expresso socialmente construdo, em
especial por grupos sociais bem definidos. Este instrumento de comunicao segundo
Penna (1990: 20)
(...) tem por base um padro culturalmente compartilhado: um cdigo para a

organizao dos sons numa linguagem artstica que, socialmente construdo,
socialmente apreendido pela vivncia pelo contato cotidiano, pela familiarizao
embora tambm possa ser apreendido na escola. (...) 10
Se os esquemas de percepo das linguagens artsticas so desenvolvidos

pelas experincias de vida de cada um, torna-se claro que no apenas a escola
que musicaliza. Musicalizam as chamadas formas de educao musical no-
formal, ligadas a diferentes prticas culturais comunitrias(...). E mais ainda: para
algum que nunca participou de algo que possa ser reconhecido como uma
atividade musical, musicalizam as suas experincias de vida, dispersas e
7
Ministrio da Educao.1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
8
Idem.
9
FERRAZ, Maria Luiza. 1993, A Arte na Educao Escolar. p. 51
10
PENNA, Maura. 1990, Reavaliaes e Busca em Musicalizao. p 20-21.
assistemticas o ouvir rdio, danar rock, batucar a mesa de um bar etc. como
11
digamos, uma forma natural de se musicalizar. (Penna,1990:22)
Desta forma utilizei os elementos de conhecimento dos prprios alunos da

escola onde desenvolvo o projeto. O mesmo foi dividido em quatro fases diferentes
para uma melhor execuo: (1) Observao, acompanhamento do cotidiano escolar,
sendo feita a complementao atravs de entrevistas formais com professores e os
tcnicos administrativos, anlise dos contedos curriculares e do projeto Poltico
pedaggico, acompanhamento das reunies pedaggicas e de Pais e Mestres, alm das
conversas informais feitas com os professores e alunos nos corredores e intervalos da
instituio; (2) Observao dos movimentos populares e grupos culturais existentes na
comunidade, fazendo um estudo e aprofundamento de seus artistas, de suas
organizao e produes a partir da integrao e acompanhamento nestes e de
conversas informais com seus organizadores; (3) Intervenes nas turmas previamente
escolhidas para a aplicao das atividades propostas, a partir de um contedo
elaborado em conjunto com suas respectivas professoras, para um trabalho
interdisciplinar, promovendo uma inter-relao entre escola-professor/aluno-
comunidade, fazendo a ponte de integrao entre contedo escolar/realidade social;(4)
Realizao de encontros com os professores para um estudo sobre os contedos
relacionados pluralidade cultural, e ainda para a programao da realizao das
apresentaes dos trabalhos elaborados e desenvolvidos ao longo de um trimestre
letivo.
A escola
uma escola Municipal de 1 e 2 ciclos localizada no bairro do Pina-

Recife/PE. uma instituio nova, fundada em 1988, como fruto de reivindicaes da
Unio de Moradores do Pina, que visava atravs desta resgatar a cidadania dos
11
Idem, pg.22
educandos e educadores, atravs da valorizao do bairro e de sua Histria e cultura
local.
O Projeto Poltico Pedaggico fundamentado na realidade ambiental, histrica
e cultural do bairro (realidade do aluno), destacando-se principalmente seu
ecossistema, j que a grande parcela desta populao sobrevive dos recursos naturais
do mangue e do mar, e seus artistas populares. Possui um corpo docente de 35
professoras, das quais apenas uma no possui a licenciatura plena (por estar prxima
de sua aposentadoria) e uma estagiria de magistrio.
Os registros e observaes
Inicialmente houve uma relutncia por parte de algumas professoras para o

acompanhamento e observao do cotidiano de sua turma, sua relao com os alunos,
o contedo e a parte administrativa da instituio. Principalmente com respeito s
entrevistas (onde a melhor maneira encontrada para a anlise foi a partir de gravaes
em fita cassete), algumas das mestras no permitiram esta gravao, transformando-se
estas entrevistas em conversas informais, com respostas na maioria das vezes entre um
curto sim ou no sem maiores aprofundamentos.
Identificou-se atravs das anlises feitas a partir dos dados coletados que, com
relao Arte educao, especificamente sobre a msica, os padres abordados para
o trabalho em sala, so aqueles que esto um pouco distantes do conhecimento esttico
do aluno, utilizando suas experincias culturais apenas na semana do folclore. As
mesmas atribuem a no realizao dos trabalhos artsticos em sala, a sua no formao
na rea que acarreta na falta de capacidade (termo utilizado por 70% do corpo
docente) de manejar os contedos da rea investigada em sala.
Ao se conversar com os alunos percebi que conhecem profundamente a
esttica artstica de seu bairro. Muitos me explicaram os esquemas de organizao de
alguns grupos e me fizeram comparaes entre as msicas que eu lhes apresentava e a
que eles estavam acostumados a ouvir e brincar nas ruas, e outros me levaram at seus
grupos culturais e me vem hoje como companheira de trabalho (pois estou inserida em
alguns grupos culturais do bairro, como por exemplo a Nao do Maracatu Porto
Rico). Seus conhecimentos musicais so de uma riqueza imensa, principalmente no que
diz respeito ao ritmo. Os Jogos ldicos que eu ainda aplico, e que envolvem o ritmo
principalmente, por mais elaborados que sejam para a idade, so realizados com
extrema facilidade pelas crianas e pr-adolescentes das turmas que estou trabalhando.
As intervenes
Combinei com a direo da escola que, ao longo do ano letivo, eu teria espaos
especficos durante as reunies pedaggicas, para abordar assuntos de interesse do
corpo docente, referentes ao projeto. Nestas, foram abordados assuntos relativos ao
bairro, sua esttica artstica e cultural e sua Histria, sobre a Arte educao,
musicalizao e organizao e produo de folguedos populares. Coletei declaraes
sobre suas expectativas sobre o projeto. Estas apresentaram inicialmente receio em
suas colocaes e participao, todas apresentaram a necessidade de ter algum com
um conhecimento maior na rea para apoiar e ajudar nas realizaes das atividades.
Assim, elaboramos os contedos que seriam trabalhados em sala, a partir da prpria
movimentao cultural do bairro, dentro dos ciclos folclricos identificados por elas:
Carnaval, Junino e Natal. Com estes resultados em mo, parti para a escolha da turma
de maior identificao: duas de 1 srie (por uma maior identificao com o trabalho de
sala de aula das professoras) e uma da 2(por uma identificao cultural com os alunos,
pois sua maioria fazia parte da cultura negra religiosa do bairro). Dentro dos contedos
abordados trabalhei folguedo junino (Bandeira de So Joo), natalino (O Pastoril) e
especificamente o batuque do Maracatu12.
12
Este muito mais compreendido pelas crianas, uma vez que, por conta de seu tamanho (cerca de
600 integrantes) e Histria o Maracatu Porto Rico at os tempos atuais a expresso artstica de
maior popularidade do bairro.
incrvel como a compreenso maior dos assuntos abordados nos encontros
se deu com maior facilidade quando foi trabalhado o Maracatu e sua esttica rtmica e
meldica.
Avaliao
Ao final do ano de 2001, reuni as professoras para uma avaliao das

atividades realizadas ao longo dos dois anos em que o projeto vinha sendo aplicado. As
respostas obtidas foram gratificantes, pois segundo declaraes de uma delas:
compartilhar com um grupo da produo de um folguedo e saber como ele

funciona, foi uma das melhores coisas que aconteceram na escola, pois tirou o
nosso medo sobre o fazer artstico popular e nos mostrou que, no que diz
respeito ao popular as crianas do um banho de conhecimento seriedade e
sabedoria em todas ns (...)espero que possamos perpetuar esta tradio e que
possamos ensinar a nossas outras colegas de profisso, que no se trata de um
bicho de sete cabeas(...)
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.

Braslia: MEC/SEF, 1997. v.1, 6, 8 E 10.
DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao.

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pedaggica em Pombal, GO. Revista Humanidades. nov. 1999, 117-140.
MELHORIA DA EFICINCIA DAS ATIVIDADES DE ENSAIO NA ORQUESTRA
EXPERIMENTAL DA UFSCAR
Glauber Lcio Alves Santiago

Ilza Zenker Leme Joly
Drio Henrique Alliprandini
Resumo. Em muitos agrupamentos musicais o ensaio parte preponderante do trabalho e o

aprimoramento das atividades que ocorrerem em seu interior vital para o desenvolvimento
musical do grupo. Atualmente existem muitos conhecimentos que visam efetuar melhorias
em atividades organizacionais oriundos do meio empresarial. Embora uma grande poro
deste conhecimento possa facilmente ser utilizado em organizaes no empresariais
como orquestras, bandas e coros raramente isto tem ocorrido. Um dos fatores que
contribuem para a situao a falta de comunicao entre a rea de conhecimento musical
e a rea de conhecimento organizacional. A Orquestra Experimental da UFSCar tem
utilizado muito deste conhecimento, sob forma de metodologias e ferramentas para
melhoria da qualidade, com bastante sucesso. Este texto relata um processo de melhoria das
atividades de ensaio no mbito destas idias.
Introduo
Todas as atividades humanas so passveis de melhoramentos. Por mais
aperfeioadas que sejam as prticas sempre ser possvel melhorar, principalmente quando
as finalidades mudam. Pensando no caso de uma orquestra amadora que objetive o
aprimoramento musical de seus integrantes os objetivos podem mudar no tempo muito
rapidamente. possvel que o objetivo inicial seja o incremento da quantidade de msicos,
seguido de um enfoque na criao de um repertrio, partindo para o aprimoramento musical
dos participantes, passando para divulgao da msica brasileira, entre outros. O ideal seria
que cada objetivo fosse levado em conta pela organizao em cada atividade que realiza.
Desta forma ficaria clara a necessidade de se efetuar melhorias pois as atividades deveriam
variar, conforme varia os objetivos da organizao. Outro fator que indica a necessidade de
se efetuar melhorias expressado pela necessidade de eficincia da organizao. Uma
orquestra ineficiente musicalmente no incentiva os seus integrantes e nem o pblico e
pode at mesmo representar o ensino de uma m prtica que propiciar a criao de uma
srie de vcios para aquela comunidade.
Na busca de uma abordagem mais sistemtica para se efetuar melhorias em uma
organizao musical como a Orquestra Experimental da Universidade Federal de So
Carlos entrou-se em contato com conhecimentos organizacionais j bastante difundidos nos
meios empresarias tanto manufatureiros como em servios. A utilizao destes
conhecimentos resultou em uma srie de posturas que modificaram a forma que a orquestra
em questo planejava suas atividades. Neste texto sero descritos alguns destes
conhecimentos utilizados em uma atividade bastante importante para os grupos musicais
que o ensaio. Mas antes segue uma rpida apresentao da organizao estudada.
Caracterizao do ambiente
A Orquestra Experimental uma organizao musical sem fins lucrativos que
permite a prtica musical para msicos amadores. As atividades bsicas da Orquestra
Experimental so ensaios e apresentaes, alm de outras atividades de suporte como a
administrao, a manuteno e a produo de partituras. A organizao est inserida em um
programa de extenso desta universidade que fornece espao fsico, professores
coordenadores e alguns outros subsdios.
Ferramentas utilizadas na melhoria

Grande parte da aplicao dos conhecimentos organizacionais propiciada pela
utilizao de ferramentas. Entre elas temos um conjunto muito utilizado nas atividades
desenvolvidas na Orquestra Experimental, so as 7 novas ferramentas para o planejamento
da qualidade: diagrama de afinidades, diagramas de inter-relaes, diagrama de fluxo de
sistemas/rvore, matriz de priorizao, matriz de relaes, diagrama de processo decisrio e
diagrama de atividades. Abordaremos somente aquelas que foram utilizadas na melhoria
descrita neste texto.
O diagrama de afinidades visa agrupar um conjunto de informaes, geralmente
verbais, relacionadas a algum fator. O elemento bsico de entrada dos dados o
brainstorming. O diagrama de afinidades deve ser utilizado em situaes nas quais as
informaes so muito caticas e de alta complexidade, tambm quando se exige uma
ruptura das idias tradicionais com a busca de novas solues e, por fim, esta ferramenta
deve ser utilizada quando as informaes nela contidas resultarem em fatos essenciais para
a implementao da soluo.
O diagrama de fluxo de sistemas/rvore, tambm conhecido por diagrama em
rvore, busca estabelecer um fluxo de meios necessrios, objetivos secundrios e objetivo
principal. muito eficaz quando h a necessidade de se transformar idias vagas em
caractersticas operacionais; quando se busca a ampliao das possibilidades causais; na
identificao das principais tarefas a serem realizadas na soluo do problema; quando o
assunto muito complexo; e quando h disponibilidade de tempo para solucion-lo.
O diagrama de matriz ou matriz de priorizao tem por objetivo estabelecer uma
ordem de prioridade com a utilizao de alguns critrios. Para se montar uma matriz
coloca-se em cada coluna da primeira linha de uma tabela as opes para alguma situao e
na primeira coluna, em cada linha, um critrio. Estabelece-se a pontuao de cada critrio
segundo as peculiaridades da situao de forma que e a matriz vai sendo preenchida. Ao
final computado o resultado obtido por cada opo.
Melhoria das atividades de ensaio

Antes que se efetuar melhorias necessrio o estabelecimento de um problema
inicial a ser resolvido. No caso o problema ficou estabelecido como: as atividades de ensaio
tm cumprido seus resultados musicais aqum do necessrio. Aps isto, partiu-se para a
utilizao de ferramentas para a soluo do problema.
Diagrama de afinidades
O diagrama de afinidades surge como uma possibilidade de ampliao das idias
que podem facilitar a compreenso do problema. Na primeira etapa da execuo da
ferramenta tivemos o brainstorming, no qual participaram o diretor musical, a regente e o
professor auxiliar do naipe de metais. Foi utilizada como questo: Por que o processo de
ensaio de msicas montadas no tem resultado em maiores aprimoramentos musicais da
performance das msicas. Como resultado chegou-se a 76 indicaes de problemas nas
atividades de ensaio. Aps isto estas indicaes foram agrupadas por afinidade em 9
grupos: Desequilbrio entre os naipes; Falta de organizao na otimizao dos recursos;
Carncia de planejamento musical dos ensaios; Ausncia de correo dos problemas
musicais recorrentes; Inadequao da distncia entre os msicos e entre o regente e os
msicos; Problemas na escolha de repertrio e na confeco de alguns dos arranjos;
Competncia/capacidade musical insuficiente de alguns; Fatores motivacionais; e
Assiduidade de alguns dos msicos.
Diagrama de fluxo de sistemas/rvore
Aps a concluso do diagrama de afinidades obteve-se uma viso mais clara dos
aspectos do ensaio que deveriam ser levados em conta para a busca de alguma sugesto de
melhoria. Deste modo, optou-se pelo desdobramento destes resultados em um Diagrama de
fluxo de sistemas/rvore, pois este pode ser utilizado para mapear as atividades necessrias
para se alcanar um fim, que no caso a melhoria do processo, porque somente aps esta
tarefa teremos elementos para conceber uma estratgia. Na Figura 1 visualizamos um
exemplo de realizao de um destes diagramas.
Competncia/capacidade Falta de condies e de

musical insuficiente de vontade de se estudar
alguns
Ausncia de Inexistncia de uma

sistemtica para se verificar Falta de planejamento e
correo dos e corrigir estes problemas foco
problemas
musicais
recorrentes Dificuldades na administrao Falta de melhores critrios
do binmio para priorizao dos
motivao / acuidade da objetivos musicais /
qualidade musical motivacionais
Figura 1 Exemplo de diagrama de fluxo de sistemas/rvore
Matriz de priorizao
Nos 9 diagramas de fluxo de sistemas verificou-se a existncia de uma srie de

atividades que podem ser melhoradas sem um maior esforo. Outras causas de problemas,
porm, aparentam ser de difcil soluo. Quanto importncia de seu efeito tambm
podemos verificar uma variabilidade entre os elementos. Assim sendo podemos utilizar
uma Matriz de priorizao com o intuito de facilitar a escolha de que causas devero ser
trabalhadas na melhoria do processo.
A cada item foi indicado um grau de importncia ou influncia, variando de 1 a 7.
s quatro variveis utilizadas foram atribudos pesos iguais. A primeira foi intitulada
Impacto na melhoria do processo. A segunda foi a Facilidade de implantao de
melhorias envolvendo custos financeiros e de tempo. A terceira Facilidade do controle de
elementos externos, isto : outras pessoas e fatos envolvidos. E por fim, a quarta varivel
foi a Rapidez na implantao de possveis melhorias, desta forma se uma ordem de
problemas indicasse uma soluo de implantao demorada, ela teria um grau inferior. Para
o estabelecimento destas variveis foram fundamentais os resultados das ferramentas
utilizadas anteriormente.
A matriz, ento, foi utilizada para identificar como prioritrias as ordens de
problemas: Carncia de planejamento musical dos ensaios, Inadequao da distncia entre
os msicos e entre o regente e os msicos, Falta de organizao na otimizao dos recursos
e Ausncia de correo dos problemas musicais recorrentes. Assim, as quatro primeiras
foram escolhidas pela direo da Orquestra, pois foi verificado que elas esto intimamente
ligadas e podem ser aplicadas em curto lapso de tempo. A Tabela 1 indica a Matriz.
Tabela 1 Matriz de priorizao

Impacto na Facilidade de Facilidade do Rapidez na T
Variveis para priorizao melhoria do implantao de controle de implantao de O
Ordens de processo melhorias elementos possveis T
problemas externos melhorias A
L
Carncia de planejamento musical dos
7 3 5 5 20
ensaios
Inadequao da distncia entre os
4 6 3 6 19
msicos e entre o regente e os msicos
Falta de organizao na otimizao dos
7 2 4 5 18
recursos
Ausncia de correo dos problemas
7 1 6 3 17
musicais recorrentes
Problemas na escolha de repertrio e na
2 4 5 4 15
confeco de alguns dos arranjos
Competncia/capacidade musical
7 1 2 1 11
insuficiente de alguns
Fatores motivacionais 3 2 2 2 9
Desequilbrio entre os naipes 2 1 1 2 6
Assiduidade de alguns dos msicos 2 1 2 1 6
Sugestes para melhoria
Aps a realizao deste diagnstico necessrio a elaborao de uma srie de

atividades que visem viabilizar as melhorias nos aspectos principais definidos pela matriz
de priorizao. Apenas para ilustrar, abaixo so apresentadas algumas das sugestes para
melhoria resultantes do caso em questo:
Lista com tarefas para os msicos
Exerccio em conjunto a ser praticado
Anotaes sobre as dificuldades especficas de cada msica.
Lista com os trechos que devero ser passados
Indicao das msicas a serem estudadas para a semana seguinte.
Como resultado destas e de outras sugestes a orquestra modificou bastante seus ensaio
de modo que a cada dia percebe-se um aprimoramento musical do grupo, inclusive nos
detalhes que antes pareciam intocveis. Os pontos mais notveis de melhoria so o cuidado
mais acentuado com a funo e contribuio de cada um dos msicos para o coletivo, a
percepo da capacidade de melhoria dos msicos mediante o estabelecimento de
atividades pontuais e aferio de sua execuo.
Concluses
A experincia no emprego dos conceitos e ferramentas para a melhoria das atividades na
Orquestra Experimental tem mostrado a viabilidade desta utilizao pois, embora muitas
ferramentas e metodologias sejam de complexidade incompatvel com a prtica em
organizaes musicais, existe uma boa quantidade de ferramentas cuja aplicao bastante
simples, o que possibilita um aprendizado bastante rpido por quem esteja interessado.
Ferramentas como as que vimos neste texto podem ser utilizadas por quaisquer regentes e
coordenadores de grupos musicais. Aliada a esta caracterstica nota-se a eficcia com que
estes procedimentos tm demonstrado. Na Orquestra Experimental solues para problemas
sem estes procedimentos resultavam em sugestes para melhoria sem criatividade (isto ,
limitadas, no inovadoras), sem reflexo, imediatistas (no duravam muito), e sobre tudo
pouco coordenadas.
Aps a concepo do processo de melhoria no ensaio solidificou-se uma grande
quantidade de conhecimentos sobre o funcionamento da Orquestra que at ento passavam
desapercebidos. Muitas outras possibilidade de administrao puderam ter lugar aps estas
reflexes o que mostra que o processo de melhoria resulta em um armazenamento de
conhecimentos, diferentemente do que ocorria antes da utilizao destas ferramentas.
Problemas recorrentes eram mais comuns e a cada momento sua soluo baseava-se em um
empirismo ou imediatismo pouco eficientes. Aps a execuo das sugestes de melhoria
nas atividades de ensaio ocorreu realmente uma correo do problema inicial, que era: as
atividades de ensaio tm cumprido seus resultados musicais aqum do necessrio. A cada
ensaio percebe-se um aprimoramento que no parece diminuir em quase um semestre de
utilizao dos procedimentos.
Mas, como indicado na introduo, as atividades devero ser revistas futuramente,
pois os objetivos podem ser outros, ou mesmo esta metodologia pode resultar em vcios de
execuo, ou ainda se mostrar ineficiente em algum aspecto. Desta forma, a melhoria no
deve ser vista como uma atividade pontual a ser executada por uma organizao em
determinado momento, ela deve ser encarada como perene e necessita ser incorporada no
interior do grupo.
RESGATANDO A CULTURA POPULAR :
MSICAS E DANAS FOLCLRICAS ATRAVS DO CRONOGRAMA ESCOLAR
Hebe de Medeiros Lima
A cultura popular, principalmente a cearense, ainda pouco divulgada em nossas escolas,

pois os cursos de formao e qualificao nessa rea so raros deixando boa parte dos
educadores despreparados.
A defasagem desse conhecimento por parte do educador, muitas vezes por falta de
iniciativa a pesquisa, faz com que a informao chegue criana de forma errnea deturpando e
deformando as nossas tradies e o no conhecimento dessas tradies, levam-na ao
esquecimento empobrecendo e contribuindo para a desvalorizao da arte popular cearense,
colocando em prticas outras culturas, revelando indiretamente o reflexo das prprias deficincias
e preconceitos.
Para tanto cabe ao educador musical, de uma forma interdisciplinar procurar representar
a tradio do nosso povo atravs de pesquisa sonora e visual para aplicar um trabalho srio e
sistemtico, abordando nas aulas de msica as manifestaes populares cearenses atravs das
msicas, danas e folguedos populares da nossa terra, respeitando o folclore cearense, pois o
que se verifica atualmente so alunos bombardeados pelas informaes veiculadas pelos meios de
comunicao de massa, modificando o modo de pensar e viver influenciando tambm queles que
so descendentes e repassadores diretos das nossas tradies.
Por estes motivos comeamos a questionar os cronogramas de atividades das escolas que
sempre enfocam datas comemorativas como carnaval, dia do ndio, festas juninas, dia do folclore,
dia da criana, natal, mas no as trabalham de forma a adicionar e construir algum conhecimento
satisfatrio sobre cultura popular.
1. JUSTIFICATIVA
Temos de levar o folclore ao campo da educao, na escola primria, mdia e superior.
Necessitamos formar tcnicos e especialistas em folclore... Precisamos levantar o Atlas
folclrico do pas - preparar o terreno para as pesquisas, as anlises e as interpretaes
que viro qualificar e justificar o nosso trabalho... No se defende, no se promove, no se
divulga o folclore sem o mais decidido, eficaz e permanente apoio aos folguedos populares
e s festas tradicionais... Teremos de proteger e restaurar os grupos autnticos existentes,
sempre que os antigos mestres e ensaiadores estejam vivos (Carneiro, 1965, pg. 183,
184).
Analisando a realidade da prtica cultural dentro das escolas de Fortaleza, conclumos

que a cultura popular cearense pouco explorada e, mesmo quando utilizada no lhe dada o
valor merecido. Nas escolas que tivemos contato observamos que a grande maioria adota um
cronograma anual contendo datas comemorativas que so temas de abordagens para diversas
atividades. Observando algumas destas atividades realizadas, na maioria por professores
polivalentes do Pr Escolar ao Ensino Fundamental I, percebemos que temas como o carnaval,
cultura indgena, festas juninas, folclore e natal, deixam incertezas sobre a realidade dos fatos, no
que diz respeito origem, a indumentria, aos instrumentos utilizados, s msicas, s danas e
outros aspectos. Citaremos alguns exemplos para serem avaliados, questionados e repensados:
CARNAVAL: O carnaval a primeira manifestao cultural trabalhada no calendrio

escolar e que, segundo argumentao dos professores, o tempo para aprofundar o tema
restrito. Dessa forma as poucas atividades inerentes ao carnaval tornam-se tambm bastante
restritas. No que diz respeito parte musical, esta se resume ao repertrio das bandas de ax
made in Bahia, aos grupos de pagode, e mais recentemente a invaso das msicas dos bailes
funks, levando os alunos, conseqentemente, ao aprendizado de coreografias que induzem, de
forma dissimulada, a sensualidade e sexualidade precoces.
Mas onde e quando surgiu o carnaval? O carnaval do Brasil igual ao dos outros pases?
Quais as manifestaes realizadas no perodo momino nas regies brasileiras? Por que o carnaval
de Pernambuco to conhecido e reconhecido em todo o mundo? Como se encontra o carnaval
atualmente no Cear? Quando e como se iniciou a tradio do carnaval cearense? Algum j viu
ou ouvi falar dos Maracatus de Fortaleza?
NDIO: No ms de abril, mas precisamente no dia 19, onde se comemora o dia do
ndio, presenciamos vrias formas de homenagear o ndio. Os professores falam de suas
tradies como moradia, alimentao, linguagem, artesanato, confeccionam com material
alternativo (latas, sacos, jornais, plsticos, bugigangas, enfim.) instrumentos musicais, roupas,
adereos, pintam as crianas e apresentam a cultura indgena - geralmente cada sala apresenta
um nmero artstico para ser visto por toda a escola - com danas e msicas estilizadas, muitas
vezes criadas pelo prprio professor, sem nenhuma pesquisa. No Cear existem cerca de
cinqenta (50) comunidades indgenas: Tremembs (Almofala), Tapebas (Caucaia), Pitaguary
(Maracana / Pacatuba), Jenipapo-Canind (Aquiraz), Tabajara e Potyguara (Crates), Aratuba
(Canind) dentre outras. Por que estas tribos no so trabalhadas em sala de aula para que as
crianas conheam sua verdadeira identidade cultural, atravs das msicas e danas?
FESTEJOS JUNINOS: Nos festejos do ciclo junino, que so de carter religioso e
profano: novenas, missas, fogueiras, forr, fogos de artifcios, quadrilhas, apadrinhamento de
fogueira, sortes e adivinhas, e, coincidindo com a safra do milho no nordeste, onde a culinria
farta: milho assado e cozido, pamonhas, canjicas, p-de-moleque e muitos outros doces. Aqui no
Cear, essas tradies ainda persistem, principalmente no interior do estado. Apesar das
constantes mudanas e transformaes bastante significativas, as festas juninas continuam
retratando as nossas tradies. Mas, geralmente, nas escolas da capital o que se presencia
anualmente so coreografias e indumentrias cada vez mais estilizadas.
MS DAS CRIANAS: Em outubro, onde se comemora o dia, s vezes at mesmo a
semana da criana, poderia ser realizada trabalhos do folclore infantil com rondas, parlendas,
mnemnias, jogos e brincadeiras, teatro de mamulengos, construo de brinquedos populares,
enigmas e advinhas, travalnguas entre muitas outras. Esse contato com a cultura popular infantil
um fator significante que proporciona o ajustamento pessoal e social do aluno. O folclore entra
para despertar na criana elementos que possam ser trabalhados e sirvam como instrumentos
transformadores da escola e da sociedade, adquirindo uma postura social crtica atravs da
cultura popular cearense. O que se constata na maioria das escolas so atividades que j fazem
parte do cotidiano extra-escolar das crianas: jogos (videogames, brinquedos industrializados),
passeios a parques temticos, peas de teatro infantil - na maioria, verdadeiros enlatados
estrangeiros - e outras atividades que no dizem respeito nossa identidade cultural.
CICLO NATALINO: O natal, como festa religiosa crist, quase o mesmo no mundo
todo. No Brasil a celebrao que mais est enraizada no sentimento nacional, com riqussimo
material folclrico, com base na religiosidade dos folguedos populares: pastoris, lapinhas,
fandangos, cheganas, bumba-meu-boi, quermesses e outros. Mas o que se v enfatizados e
veiculados pela mdia so simbolismos adquiridos de outras culturas: a rvore do pinheiro de
natal, papai Noel, renas, trens cheios de presentes que conseqentemente colaboram para a
alienao cultural das crianas em detrimento do verdadeiro conhecimento do significado do natal
atravs das nossas manifestaes. Nesse perodo algumas escolas so decoradas, os alunos
fazem indumentrias e aprendem a cantar msicas com temas que enfatizam uma cultura que no
nossa. No estado do Cear h registros da prtica do Pastoril em vrias regies, entre elas
Juazeiro, Aracati, Maracana e Fortaleza j bastante enfraquecidos pela desvalorizao.
2. QUADRO TERICO
O folclore, fato social, uma coisa viva sujeita aos processos normais dos fatos da
sociedade e, portanto, capaz de nascimento, desenvolvimento e morte.
(Edison Carneiro /1965, pg. 136)
Considerando a importncia crescente dos estudos e as pesquisas do Folclore, em seus

aspectos antropolgicos, social e artstico, inclusive como fator legtimo, para o maior
conhecimento e mais ampla divulgao da cultura popular brasileira e a necessidade de proteger e
estimular, e em certos casos restaurar os folguedos populares nacionais, a fim de que possam
integrar-se na vida do povo, seja atravs dos grupos que primitivamente realizavam, sejam
atravs de brincantes no tradicionais. fundamental que as escolas estimulem nas crianas a
prtica da pesquisa folclrica.Pois, como um ser histrico e social ela capaz de construir seu
prprio conhecimento a partir de estmulos e o educador musical deve ter conscincia e refletir
sobre o seu valor e funo na escola. As preferncias culturais trazidas pelos alunos sala de aula
tm uma relao direta com a famlia e os meios de comunicao de massa. Ao cantar melodias
pertencentes ao folclore, a criana assimila e preserva expresses vitais da cultura de seu povo,
pois qualquer produto musical deve ser pensado em perspectivas histricas, sociolgicas,
psicolgicas, etnolgicas, filosficas, estticas e lingsticas.
A prtica das danas folclricas faz com que a criana valorize suas manifestaes
culturais permitindo a compreenso entre corpo, dana e sociedade, adotando uma postura no
preconceituosa no discriminatria das nossas vrias formas de expresso artstica. Na dana a
conduta motora nos revela aspectos biolgicos e culturais que so determinantes na evoluo do
corpo e da mente. O movimento humano, qualquer que seja ele, dotado de significados
elaborados atravs da mente que, quando exteriorizados, expressam sua linguagem atravs do
corpo. Por meio da dana, o aluno experimenta um meio de expresso diferente da palavra. Ao
falar com o corpo, ele abre a possibilidade de conhecer a si mesmo de outra maneira e
melhorar a auto-estima. O simples prazer de movimentar o corpo alivia o estresse dirio e as
tenses escolares. Para isso, importante que o corpo seja tratado como instrumento de
expresso e comunicao. Pouco adianta, por exemplo, ensaiar exaustivamente coreografias se a
atividade for tratada apenas de modo mecnica e desprazerosa com a finalidade de apresentao
para festas comemorativas, subestimando o contedo a favor de uma plasticidade promocional.
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A finalidade deste trabalho contribuir para uma maior motivao da pesquisa folclrica
atravs das manifestaes cearenses e mostrar sua importncia para o estudo da cultura
brasileira.O Educador da rea Musical dever desenvolver sua pesquisa analisando seu carter
histrico-descritivo, voltada para o estudo do fato na atualidade, observando e descrevendo o
fenmeno tal como se apresenta, procurando interpretar os dados do presente, verificando a
dinmica do fato, as modificaes que sofreu e buscando as razes pelos quais um fato se
mantm vivo, com funo definida num grupo social.
A seleo de mtodos de coleta de dados estar ligada ao enfoque dado investigao e
ao tipo de fato investigado:
Delimitar o problema para investigao;
Definir e diferenciar os aspectos especficos do problema;
Levantar hipteses de trabalho para facilitar a percepo de um plano de estudo
lgico;
Coletar, analisar e interpretar os dados;
Elaborar relatrios escritos dos resultados da pesquisa;
Esclarecer aspectos de certos fatos pouco investigados;
Verificar as modificaes que determinadas manifestaes sofreram,
estabelecendo co-relaes sociais, psicolgicas, geogrficas, entre outras;
Buscar as causas, os fenmenos que provocaram o surgimento do fato, sua
difuso, sua funo no grupo, seu desaparecimento, se possvel, verificando
sua universalidade;
Triagem de fotos com respectivos referenciais;
Seleo de seqncias filmadas, tendo em vista o todo e o detalhamento do fato
em estudo;
Confeco de desenhos ou traados elaborados na coleta de campo referentes
parte coreogrfica;
Transcrio em forma de partitura musical dos materiais meldicos e rtmicos
recolhidos;
Mapeamento geogrfico das regies estudadas.
4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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PROPOSIO DE OBJETIVOS DE ENSINO PARA FACILITAR O PLANEJAMENTO
DE ENSINO DO PROFESSOR DE MUSICALIZAO INFANTIL

Olga Mitsue Kubo
Resumo. Esse trabalho tem por objetivo descrever o processo de identificao dos objetivos
terminais e dos comportamentos intermedirios de um programa de capacitao de professores de
musicalizao infantil, no qual esses professores devem aprender a desenvolver programas de
musicalizao infantil adequados populao de alunos aos quais sero aplicados. As classes de
comportamento envolvidas nas atividades de planejar aulas de musicalizao, executar aulas de
musicalizao e avaliar aulas de musicalizao foram explicitadas de tal forma que possvel
desvendar para o futuro professor um conhecimento sobre a conduta, interesse, preferncias e
necessidades da criana, de forma que ele possa eleger corretamente os mtodos de ensino, o
repertrio musical e o material a ser adotado no programa de ensino de musicalizao.
Introduo
O professor de musicalizao, quando em sala de aula, enfrenta uma srie de desafios: o tempo
disponvel para o desenvolvimento do trabalho musical, que envolve uma grande variedade de
procedimentos; o domnio da disciplina e ateno dos alunos num ambiente com predomnio de
atividades ldicas; um pblico alvo com uma variao significativa de caractersticas e diferenas
de idade; mltiplas opes de material didtico e musical; necessidade constante de adequao da
metodologia s diferentes turmas de aprendizes. Como possvel lidar com essa gama de variveis
sem perder de vista o objetivo final do programa musical a ser cumprido?
De acordo com ainda Gainza (1964), comum encontrar professores com excelentes condies
musicais, mas sem uma preparao pedaggica adequada. E, da mesma forma, possvel identificar
srios inconvenientes no ensino daqueles professores que, fascinados por uma metodologia musical
moderna ou por falta de sensibilidade e conhecimento de sua matria, pem em prtica mtodos que
no tem por objetivo o desenvolvimento de habilidades verdadeiramente musicais.
As consideraes de Gainza (1964) a respeito das qualidades necessrias para ser um bom professor
trazem, como uma das decorrncias, uma tarefa de suma importncia para aqueles que tem a
responsabilidade de formar novos professores: prepar-los para utilizar suas condies musicais
como meio para educar o aluno no s para a msica, mas para a vida de maneira geral.
Na presente proposta de programao de ensino para o professor de musicalizao, o
professor/aprendiz pratica na presena do supervisor (tutor), que cria inmeras oportunidades de
dilogo com ele, tendo objetivo realizar as avaliaes constantes que caracterizam o processo
reflexivo. Nessa situao, quando professores e supervisores trabalham em conjunto tentando
desenvolver novos conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem, o programa de ensino e
as situaes de sala de aula tornam-se pontos relevantes de reflexo. O conhecimento gerado
partir das anlises e reflexes das situaes de ensino oferecem as informaes necessrias para a
construo de um programa de musicalizao eficiente.
Zeichmer (1993), citando John Dewey, afirma que a ao reflexiva implica numa considerao
ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita e pratica, luz dos motivos que o
justificam e das conseqncias a que conduz. A reflexo no consiste num conjunto de passos ou
procedimentos especficos a serem usados por professores, pelo contrrio, ela uma maneira de
encarar e responder aos problemas, constituindo-se numa caracterstica especfica de determinados
professores. De acordo com estudos do autor, a ao reflexiva tambm um processo que implica
mais do que a busca de solues lgicas e racionais para os problemas. A reflexo implica intuio,
emoo e paixo, e no um conjunto de regras fechadas que possa ser ensinado como uma simples
"receita". A ao reflexiva um processo complexo que pode ser desenvolvida por meio de uma
programao de ensino criteriosa, na qual o professor estimulado a olhar constantemente para seus
objetivos de ensino, para as diferentes situaes inerentes a eles, e depois disso, propor as melhores
condies para o desenvolvimento de seu trabalho.
Para garantir uma formao profissional completa h necessidade de recorrer a fontes diversas de
informaes, e diferentes bases tericas. Para a elaborao de um programa de formao do
educador musical observador, perspicaz, flexvel e reflexivo, parece no ser suficiente desenvolver
conhecimentos que dizem respeito somente educao musical, mas importante tambm,
pesquisar o material j produzido na rea pedaggica para, de fato, garantir uma formao mais
completa desse educador.
Um relato de pesquisa sobre uma experincia de superviso com duas professoras, no qual a
supervisora tem como objetivo terminal ensinar professores a desenvolver programas de
musicalizao adequados s suas diferentes turmas de aprendizes, parece contribuir para a
descrio de um processo de formao do profissional reflexivo, para o qual as situaes de sala de
aula constituem indicadores relevantes para as tomadas de deciso no processo de ensino-
aprendizagem.
A primeira etapa desse trabalho de superviso teve por objetivo descrever o processo de
identificao dos objetivos terminais e dos comportamentos intermedirios de um programa de
capacitao de professores de musicalizao infantil, no qual esses professores deveriam aprender a
desenvolver programas de musicalizao infantil adequados populao de alunos aos quais seriam
aplicados, de modo que esse caminho, devidamente explicitado, pudesse servir de base para outros
educadores.
Mtodo
O objetivo terminal de ensino desse programa de capacitao de professores de musicalizao foi

preparar os professores/aprendizes para que, diante de oportunidades de ensino de msica para
crianas, diante do conhecimento musical disponvel e dos recursos necessrios, esses professores
fossem capazes de desenvolver programas de musicalizao adequados populao atendida. Na
construo do programa de capacitao foram identificados os comportamentos intermedirios a
serem desenvolvidos nesses aprendizes, utilizando um procedimento baseado em proposta de
anlise de objetivos de ensino de Botom (1977).
Deste modo, diante do objetivo geral proposto para o programa de ensino, foram formuladas
perguntas destinadas a indicar os comportamentos (mais especficos) componentes da classe mais
geral, que voltaram a ser formuladas diante das classes de comportamentos mais especficas
identificadas a partir de respostas anteriores. A formulao sucessiva da questo que
comportamentos fazem parte desta classe de comportamento, ou, mais especificamente o qu
algum deve ser capaz de fazer para conseguir apresentar este comportamento orientou a
identificao dos objetivos intermedirios para o programa de ensino de professores de
musicalizao infantil.
Resultados
A partir das respostas s perguntas sugeridas por Botom (1977) foi possvel delinear uma grande
classe geral de comportamento necessria ao professor de musicalizao: desenvolver programas de
musicalizao infantil. A anlise derivada dessa classe de comportamento permitiu vislumbrar
outras classes, igualmente importantes e necessrias ao professor de musicalizao: 1) planejar
aulas, 2) executar aulas e 3) avaliar aulas de musicalizao.
A cada uma dessas classes de comportamento foram feitas, novamente, as perguntas sugeridas por
Botom (1977) e os resultados podem ser apreciados a seguir: Para a classe de comportamento
planejar aulas de musicalizao infantil foram derivadas as seguintes classes de comportamento,
que seria desejvel um professor ter ao iniciar seu planejamento geral, ao imaginar o total de aulas
de seu programa de ensino de msica:
Descrever as condies que sugerem a necessidade de um programa de musicalizao.
Propor os objetivos terminais de um programa de musicalizao infantil.
Identificar os objetivos intermedirios para um programa de musicalizao.
Descrever as partes funcionais dose objetivos.
Ordenar os objetivos intermedirios em seqncia.
Propor condies facilitadoras para a aprendizagem musical.
Propor unidades de ensino.
Planejar a avaliao do desempenho do aluno.
Planejar a avaliao geral do programa.
Preparar o material didtico a ser utilizado durante o programa.
Preparar as aulas do programa de musicalizao.
Elaborar o roteiro de procedimentos.
Caracterizar a populao de alunos a ser atendida pelo programa.
Caracterizar o conhecimento disponvel sobre musicalizao.
Caracterizar os aspectos principais a serem abordados durante o programa de musicalizao.
Propor condies antecedentes para a aprendizagem musical.
Propor condies subseqentes para a aprendizagem musical.
Explicitar respostas de aprendizagem esperadas.
Planejar critrios de avaliao para um programa de musicalizao.
Identificar as habilidades musicais dos alunos e identificar os aspectos musicais mais
relevantes a serem ensinados durante o programa
O detalhamento da classe de comportamentos que diz respeito atividade de executar uma aula de
musicalizao infantil oferece o seguinte panorama referente s classes de comportamento, as
quais, da mesma forma seria desejvel o professor ter ao fazer o seu planejamento dirio, especfico
de cada uma das aulas de msica de seu programa:
Verificar o roteiro de procedimentos previamente elaborado.
Separar o material didtico a ser usado na aula
Preparar a sala de aula para a execuo do roteiro e alguns desdobramentos partir desses
nveis de especificidade.
Identificar as possveis condies de ensino a serem utilizadas.
Identificar as necessidades dos aprendizes para a execuo da atividade.
Identificar as condies de ensino necessrias.
Preparar os aprendizes para a atividade.
Distribuir o material a ser utilizado.
Apresentar as condies antecedentes de ensino.
Acompanhar a execuo das atividades.
Concluir a atividade.
Desenvolver cada uma das atividades propostas para toda a aula de msica.
Notar as preferncias dos aprendizes com relao aos procedimentos utilizados.
Notar o rendimento dos aprendizes em relao aos objetivos propostos.
Notar as reaes dos aprendizes em relao s suas prprias aes.
Identificar as facilidades e dificuldades dos aprendizes em relao aos procedimentos.
Notar os aspectos do ambiente que possam intervir no planejamento.
Identificar os objetivos do conjunto de atividades planejadas.
Identificar as possibilidades de alterao disponveis.
Identificar aspectos que podem estar comprometendo a atividade tal qual ela foi planejada.
Propor alteraes nas atividades planejadas.
Adaptar as atividades planejadas s situaes de ensino.
Integrar-se com os aprendizes.
Integrar os aprendizes entre si.
Envolver os aprendizes com as atividades propostas.
Garantir condies de ocorrncia e manuteno de comportamentos desejveis.
Finalmente, a anlise do objetivo "avaliar uma aula de musicalizao infantil" nos mostra as
seguintes classes de comportamentos importantes para que o professor pudesse ter domnio
completo de como se realizou o processo ensino-aprendizagem de suas aulas de msica, e tambm
das possveis decises futuras que ele teria que tomar ao verificar as facilidades e dificuldades de
seus alunos:
Registrar os resultados obtidos na aplicao dos procedimentos.
Registrar os procedimentos bem sucedidos que podero ser utilizados em situaes futuras.
Identificar os procedimentos planejados que no foram bem sucedidos.
Relacionar resultados e aspectos dos procedimentos aplicados.
Caracterizar resultados gerados pela aplicao de procedimentos.
Derivar propostas de melhoria para os procedimentos.
Propor adaptaes aos procedimentos nos quais os aprendizes desenvolveram interesse.
Identificar as possveis razes pelas quais um procedimento planejado no foi bem sucedido.
Identificar as facilidades e dificuldades dos aprendizes em relao aos procedimentos
aplicados
Sugerir variaes na aplicao de um mesmo procedimento.
Propor adaptaes nos procedimentos nos quais os aprendizes tiveram dificuldades.
Discusso
O conjunto de comportamentos envolvidos nas habilidades de "desenvolver e planejar programas de
musicalizao", executar e avaliar uma aula de musicalizao", resultados da pesquisa, descreve,
genericamente, as habilidades necessrias ao professor de musicalizao infantil e parece
contemplar, tambm, as habilidades necessrias ao professor que observador, perspicaz e
reflexivo.
Considerando a importncia de se estabelecer uma relao entre o que o professor faz e a efetiva
aprendizagem do aluno, como diz Botom (1980), de modo que os resultados obtidos caracterizem
o processo de aprendizagem, o conjunto de comportamentos listados nos diferentes quadros
apresentados no item "resultados" parece descrever essa relao. O conhecimento dos
comportamentos envolvidos em cada uma das etapas de aplicao do programa parece garantir o
conhecimento das caractersticas e habilidades dos aprendizes, das caractersticas do ambiente e das
condies facilitadoras da aprendizagem. Tendo disponvel esse conhecimento, o professor ter
melhores condies de produzir as mudanas necessrias e almejadas para efetivar a aprendizagem
musical.
Da mesma forma, o conjunto de comportamentos descritos nos diferentes quadros que descrevem as
atividades de planejar programas, executar e avaliar aulas de musicalizao esto de acordo com
uma srie de habilidades apontadas como necessrias por diferentes estudiosos da rea de educao
musical, tais como Gainza (1964). A partir dessas habilidades possvel traar o perfil profissional
do professor que possui tanto habilidades musicais, quanto pedaggicas. Esse perfil pode ser
adotado como desejvel tambm para outros profissionais, de diferentes campos de atuao, com as
devidas adaptaes.
A descrio e organizao dessas classes de comportamentos colaboraram de maneira fundamental
para a melhor percepo de que as habilidades musicais e pedaggicas so igualmente importantes
para a formao do professor de musicalizao infantil. Segundo Gainza (1964), existe um
intercmbio muito intenso de experincias e emoes entre o professor e o aluno, e a pedagogia
musical necessita basear-se em pesquisas sobre a personalidade infantil e o processo ensino-
aprendizagem envolvido nessa relao. O conhecimento da conduta, interesse, preferncias e
necessidades da criana ir orientar o educador para eleger corretamente os mtodos de ensino, o
repertrio musical e o material a ser adotado no programa de ensino de musicalizao. O exerccio
constante da reflexo far com que o professor seja sempre um observador atento de seus alunos e
do ambiente onde esto inseridos. Essas capacidades, se desenvolvidas conjuntamente faro com
que o professor tenha sucesso na obteno de seus objetivos.
BOTOM, S. P. Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem? Texto escrito

para atividades do Laboratrio de Psicologia Experimental. So Paulo, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 1977.
____________. Sobre a noo de comportamento. So Carlos: Universidade Federal de So Carlos.

Texto elaborado para os alunos do curso de Psicologia. 1980.
GAINZA, V. H. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1964.
ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa, Portugal, Editora

EDUCA, 1993.
FORMAO DE ORQUESTRAS COM CRIANAS DE CLASSES POPULARES:
UMA PROPOSTA PARA CONSTITUIO DA CIDADANIA

Glauber Lcio Alves Santiago
Edison Donizetti Leite Penteado
Maria Carolina Leme Joly
Resumo. Esse relato de experincia tem por objetivo descrever e analisar o processo de
fundao e implantao de um trabalho de formao de orquestras para crianas de classes
populares de So Carlos e seus benefcios no que diz respeito melhoria da auto-estima e
da incluso social dessas crianas e suas famlias atravs das atividades musicais.
Introduo
O Departamento de Artes da UFSCar Universidade Federal de So Carlos fundou e
mantm como parte de seu programa de extenso, uma Orquestra Experimental formada
por cerca de 80 pessoas da comunidade. Na tentativa de conseguir recursos para manter o
trabalho j constitudo e ampliar o seu campo de atuao para crianas e jovens oriundas de
classes populares, demos incio a um projeto especfico com crianas provenientes de
escola pblica de um bairro da periferia da cidade de So Carlos.
Tanto a Orquestra Experimental, j atuante, como a ampliao de suas atividades pretende
servir como estmulo crianas e jovens para o desenvolvimento de uma cultura musical,
por meio do aprendizado de estruturas bsicas da teoria musical e de tcnicas instrumentais.
O projeto em questo tem por objetivo estimular a prtica e o domnio de instrumentos
musicais, especialmente de instrumentos de cordas (prtica com reconhecida carncia na
cidade e regio) e estimular ainda o conhecimento de um repertrio formado por msicas
de todos estilos, mas com estudo e pesquisa predominante em autores brasileiros. A
pesquisa, ensino e divulgao da msica brasileira seja ela folclrica, popular ou erudita
tem sido um dos fios condutores do repertrio da Orquestra Experimental e tambm de
outras orquestras oriundas do mesmo programa de educao musical da UFSCar .
A experincia da Orquestra Experimental, nos seus 11 anos de vida, demonstrou a
importncia da educao musical para o desenvolvimento de recursos e habilidades
individuais e tambm do desenvolvimento da sociabilidade no s entre os integrantes do
prprio grupo, como tambm entre esses e as comunidades nas quais se realizam as
apresentaes pblicas.
Nesses concertos, realizados a convite de prefeituras, empresas, shoppings, escolas, clubes,
etc., divulga-se msica instrumental de boa qualidade, especialmente msica brasileira,
bem cultural essencial uma existncia social digna.
Snyders (1992), em seu livro A escola pode ensinar as alegrias da msica questiona: a
escola pode ensinar a alegria cultural? Mas h outra coisa a ser ensinada na escola alm da
alegria cultural? Segundo o autor, o ensino da msica destina-se a fazer com que os alunos
encontrem mais alegria na msica, atravs do conhecimento de obras de autores
consagrados, que, na opinio do autor, so obras muito mais bonitas do que as que ouvimos
no dia-a-dia. Esta tarefa no impossvel, diz ele, pois na alegria musical existem
elementos de continuidade em face das rupturas da obra prima: os sentimentos musicais e
os sentimentos do dia-a-da so, de certa forma, os mesmo, embora no caso da obra-prima
estejam estilizados, delimitados, medidos e no mais emaranhados. possvel fazer os
alunos perceberem as semelhanas e diferenas entre essas experincias e, a partir disso a
escola poder tornar mais firme, alargar e levar plenitude a conscincia esttica e as
alegrias musicais vividas pelos seus aprendizes.
Baseados nesses princpios, e com o ideal de ampliao do trabalho de formao de
orquestras para crianas de classes populares de So Carlos, em agosto de 2001, entramos
em contato com o responsvel por uma pequena organizao sem fins lucrativos, o Projesc
(Projetos de So Carlos), para que unidos, pudssemos encontrar uma soluo para
formao de uma pequena orquestra, dirigida para crianas da rede pblica de ensino,
oriundas de classes populares e residentes em bairro de alto risco (em termos de
criminalidade e trfico de drogas).
A localizao do espao fsico do Projesc j nos abria possibilidade de trabalhar num dos
bairros de classes populares de So Carlos, no qual h uma incidncia comprovada de alto
ndice de uso e trfico de drogas. Ainda para complementar, essas instalaes ficavam a
duas quadras de uma escola de ensino pblico, que atende crianas de 5a. a 8a. Sries e com
srias queixas e ocorrncias de agressividade entre alunos, professores e diretores.
Um planejamento cuidadoso foi realizado pelos coordenadores do programa da
universidade e pelo diretor da organizao, Sr. Mario Di Giullio. Ficou acordado que este
ltimo buscaria fundos oramentrios para comprar instrumentos e pagar professores e
monitores. Ns, da universidade ficaramos responsveis pela coordenao dos professores
e monitores, bem como pela produo de materiais didticos, composies e arranjos e
ainda pela regncia da orquestra.
Metodologia de implantao
Demos incio ento seleo de alunos. Entramos em contato com a escola do bairro e o
diretor ficou muito animado em dar incio s atividades do projeto a partir da escola. As
primeiras divulgaes foram realizadas, pelo prprio diretor, durante as aulas dos trs
perodos oferecidos pela escola. Cerca de 35 crianas se inscreveram e as portas da escola
foram abertas para fazermos as primeiras reunies com os alunos interessados, conhecer
seus pais, marcar horrios de aulas e ensaios. Nesses primeiros contatos os alunos j
tiveram algumas aulas de iniciao musical e levamos um pequeno conjunto de flautas
doces para que eles pudessem ter uma idia do trabalho a ser desenvolvido.
Ficou estabelecido que teramos aulas, a princpio de teoria musical, flauta doce e violino.
Figura 1: os primeiros contatos com as crianas na escola

Os primeiros violinos foram encomendados, tivemos uma doao de flautas pela AM2
Instrumentos Musicais e comeamos os trabalhos. As crianas foram divididas em duas
turmas: uma pela manh para os alunos que estudavam tarde e outra tarde, para os que
estudavam de manh. Contratamos um professor de teoria e flauta doce, uma monitora para
violino e flauta doce e um professor de violino. As crianas teriam duas aulas por semana,
mais dois perodos com o monitor e ainda um ensaio geral. Ao todo, cinco encontros
semanais.
Logo nos primeiros meses de trabalho conseguimos a adeso de outros monitores que
ofereceram voluntariamente seus servios. Foram incorporados ento, equipe de trabalho,
mais uma monitora de flauta, um pesquisador de processos de aprendizagem informais,
uma monitora para os ensaios gerais, uma tecladista para acompanhar a orquestra e uma
regente assistente.
Figura 2: os primeiros contatos com os instrumentos
Resultados
Analisando o trabalho j desenvolvido possvel perceber, nitidamente, os benefcios da
implantao do projeto. Dentre eles podemos destacar:
Culturais: Com a implantao do projeto, a comunidade de So Carlos viu multiplicado os
benefcios culturais j desenvolvidos pela Orquestra Experimental da UFSCar em termos
de pesquisa, ensino e divulgao dos bens culturais advindos da msica. Um nmero
significativo de outras crianas e jovens j esto sendo formados, com habilidades
suficientes para divulgar esse bem cultural disponvel para ns brasileiros, atravs da nossa
msica. Nesse momento, quando estamos abrindo novas turmas para ampliar o projeto,
podemos vislumbrar as possibilidades de acesso cultural das comunidades menos
favorecidas, seja economicamente, seja culturalmente. Acreditamos que a capacidade de
transformao cultural da comunidade ser cada vez mais significativa medida que o
projeto se estabelece, fortalece e amplia suas atividades para um nmero maior de crianas.
Sociais: Oferecer oportunidades de aprendizagem da arte musical, da tcnica de um
instrumento para crianas e jovens das classes populares dar a eles oportunidades
diferenciadas de formao para melhoria da qualidade de vida, criar para eles uma
identidade com a comunidade em que vivem ainda oferecer uma oportunidade de se
sentirem teis para o ambiente no qual esto inseridos. Levar uma criana de bairro da
periferia para realizar um concerto na escola em que estuda, por exemplo, dar a ela
oportunidade de mostrar sua capacidade de cidad til e capaz. Esse tipo de programa
aumentou, de modo significativo, a auto-estima das crianas, ofereceu melhor objetivo de
vida, e criou motivao suficiente para tirar essas crianas de um meio ambiente hostil, para
oferecer um futuro mais promissor.
Econmicos: Sem dvida, o primeiro benefcio econmico advindo desse programa foi
criar oportunidade de uma futura profissionalizao do estudante, seja como msico, seja
como futuro professor de msica. O aluno, depois de algum tempo aprendendo e praticando
um instrumento pode trilhar um caminho real de profissionalizao e com isso beneficiar
outros projetos semelhantes. Com certeza, os benefcios indiretos se referem melhor
qualidade de vida dos estudantes e em conseqncia de seus familiares. Um indivduo til,
trabalhador, consciente e ainda sensvel ser um cidado importante para o crescimento
cultural, scio e econmico da comunidade em que vive.
Resultados musicais
Depois de 3 meses de trabalho, a Orquestra Filarmnica Projesc j tinha repertrio
suficiente para participar dos concertos de Natal promovidos pela Orquestra Experimental e
pela Pequena Orquestra da UFSCar. Foram oportunidades mpares para as crianas do
projeto e seus familiares. Um concerto no Shopping Iguatemi de So Carlos e outro na
Universidade Federal. A identidade e o papel social de cada famlia ficou solidificado. Os
pais compareceram aos concertos levando amigos e parentes, demonstrando o orgulho em
poder mostrar as habilidades e o trabalho musical dos filhos.
No incio de 2002, voltamos escola pblica, na qual os msicos aprendizes estudam, para
fazer um concerto. Era aniversrio da escola e o diretor marcou dois concertos: um no
intervalo das atividades da manh e outro, no intervalo das atividades da tarde. As crianas
da orquestra, professores e o diretor da escola estavam temerosos. Os colegas iro respeitar
esse trabalho? Ser que faro silncio para ouvir a nossa msica? No meio de uma platia,
de incio barulhenta e curiosa, esses temores se mostraram infundados quando um silncio
total ecoou no ptio da escola quando a orquestra tocou os primeiros acordes do concerto.
Figura 3: O concerto na escola
Cada msica foi ouvida com ateno e carinho. Depois do concerto as crianas foram
recebidas na sala dos professores para um lanche especial. Era possvel perceber a alegria e
a melhoria da auto-estima de cada um deles seja pelo reconhecimento dos colegas, dos
professores e diretor, seja pelos familiares e por toda a instituio de ensino.
Figura 4: Depois do concerto, recepo na sala dos professores
Discusso
Paulo Freire (2000) afirma que sonha com uma escola que, sendo sria, jamais vive
sisuda. A seriedade no precisa de ser pesada, diz ele. Quanto mais leve a seriedade,
mais eficaz e convincente ela. Sonhamos com uma escola que, porque sria, se dedique
ao ensino de forma competente, mas, dedicada, sria e competentemente ao ensino, seja
uma escola geradora de alegria. O que h de srio, at de penoso, de trabalhoso, nos
processos de ensinar, de aprender, de conhecer, no transforma este quefazer em algo
triste. Pelo contrrio, a alegria de ensinar-aprender deve acompanhar professores e alunos
em suas buscas constantes. Precisamos remover os obstculos que dificultam que a
alegria tome conta de ns e no aceitar que ensinar e aprender so prticas
necessariamente enfadonhas e tristes. por isso que ele fala de que o reparo das escolas,
urgentemente feito, j ser um pouco mudar a cara da escola, do ponto de vista tambm de
sua alma.
Embora esse trabalho esteja sendo desenvolvido fora dos muros da escola, ele comeou a
partir de uma escola pblica, ainda mantm o vnculo com ela e pode ser discutido como
uma proposta para ampliao dos espaos escolares, trazendo as alegrias da msica para a
transformao social e cultural da comunidade. Em pouco tempo de trabalho foi possvel
estreitar os laos afetivos com os alunos e suas famlias, foi possvel conhecer um pouco
mais de cada um (suas alegrias, angstias, facilidades e dificuldades), foi possvel
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem musical que oferecesse a esses alunos
oportunidades reais de reconhecimento social e ainda ampliasse o leque de futuras
possibilidades profissionais para cada um deles.
Atualmente a orquestra tem realizado inmeros concertos em So Carlos mostrando seu
trabalho dentro de instituies importantes da cidade. levando ainda seu exemplo para
outras comunidades, cumprindo uma agenda de vrios convites para concertos em
diferentes cidades da regio.
FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo, Cortez Editora, 2000.
SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo, Cortez editora,
1992.
ZOADA BRASILEIRA: UMA ALEGRIA CULTURAL A PARTIR DO CONTATO
COM AS NOSSAS RAZES MUSICAIS
Resumo. Esse artigo tem por objetivo relatar um processo de construo de conhecimento
musical tendo por base as razes folclricas da msica brasileira. Um passeio musical do
Amazonas ao Rio Grande do Sul transformado em formas de aprendizagem de um
repertrio musical para crianas desde os 08 meses at 14 anos, se transforma tambm em
repertrio instrumental para a Pequena Orquestra da UFSCar, e cria oportunidades de
trabalho multidisciplinar considerando a diversidade de formao profissional da equipe
organizadora. Aos poucos, a pesquisa e o ensino desse repertrio, essencialmente brasileiro,
ganha forma, ritmos, alturas, harmonias e cores que proporciona s crianas e adultos as
alegrias do contato com a msica e com os bens culturais do pas.
Toda criana tem uma cano.

No tire, jamais, a cano dessa criana.
Einar Solbu (1994)
Zoada1 Brasileira!
Quando o colega e arranjador, Glauber Santiago, me sugeriu esse ttulo ao nosso musical
anual, ele me soou ao mesmo tempo sonoro, divertido, irnico e instigante. A seguir, uma
srie de preocupaes surgiu em minha mente: Que zoada ser essa, perguntaro os pais
dos alunos? O que ser que meu filho aprende nessa aula de msica? Ser uma baguna
musical?
Para responder essas questes e conhecer um pouco do que chamamos de Zoada
Brasileira ser preciso voltar um pouco atrs no tempo.
Somos um grupo de professores e alunos do Departamento de Artes da Universidade
Federal de So Carlos- UFSCar e, desde 1989 e temos ali um programa de extenso
denominado Educao Musical na UFSCar, que possui atualmente 11 turmas de
musicalizao, com aulas de msica dirigidas para crianas desde 08 meses at 14 anos e 3
orquestras: a Pequena Orquestra da UFSCar (uma orquestra infanto-juvenil com cerca de
1
Zoada: 1. Ato ou efeito de zoar: zoeira. 2. zumbido 3. barulheira, barulho, gritaria, confuso. Bater zoada
Bras., MG.Pop.Contar casos, conversar fiado, bater papo, papear. Verbete encontrado em FERREIRA, A. B.
de H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira.
60 participantes), a Orquestra Experimental da UFSCar (com cerca de 85 participantes) e
a Orquestra Filarmnica Projesc (com cerca de 35 crianas oriundas de bairros de classes
populares de So Carlos).
Diante desse panorama possvel perceber que estamos, quase sempre, nos defrontando
com situaes de concerto ou apresentaes musicais com grupos variados. So cerca de 30
a 35 concertos por ano!
Nunca tivemos preocupao com os diferentes concertos das orquestras. Uma orquestra j
tem mais ou menos definido a sua forma de concerto, seja ele mais formal (em teatros, em
ocasies solenes, em inauguraes de espaos importantes, etc), seja ele mais informal (em
praas, escolas, bosques, etc), seja ele ainda de carter didtico, o que as nossas orquestras
tm sempre oportunidades de realizar. Mas, o concerto das crianas! Que desastre! Claro
que as crianas sempre estiveram muito compenetradas, cantando, tocando e danando com
muita alegria, competncia e seriedade. No entanto, como era difcil fazer os pais ouvirem
em silncio o espetculo todo. A concentrao era sempre dirigida ao momento em que o
filho tocava e depois... Como segurar a emoo, o orgulho, a alegria de ver a habilidade
musical do filho? Como ficar quieto?
No incio do ano 2000, demos incio a um processo de reflexo e discusso para achar uma
possvel soluo para o nosso problema: conseguir com que os pais ouvissem todo o
concerto das crianas com interesse e em silncio, de forma que pudessem compreender
melhor o processo de educao musical pelo qual passavam seus filhos.
A partir dessas reflexes surgiu a idia de montarmos um espetculo musical com todas as
crianas da musicalizao, tendo como base instrumental a Pequena Orquestra da
UFSCar. Dentre a equipe de estagirias e monitoras do Laboratrio de Musicalizao
Infantil da UFSCar, local que abriga todas as atividades do programa, tnhamos uma
estudante de teatro Mara Vanessa - e junto com ela, construmos um roteiro para o
musical. A idia era mostrar aos pais a importncia da msica na vida da criana, tendo um
ou dois personagens para contar uma histria e criar um fio condutor entre um grupo
musical e outro. O resultado foi timo. Esse primeiro espetculo foi denominado ainda
Concerto das Crianas, como sempre chamvamos as apresentaes das turmas de
musicalizao. Participaram desde os bebs at os adolescentes. A Pequena Orquestra fez
a base instrumental em todas as msicas, uma atriz e um ator encenaram e contaram a
estria da Dona Dirce faxineira do departamento, que teve sua trajetria de vida,
sensivelmente modificada em decorrncia de seu contato dirio com as crianas e a msica.
Os pais e toda a platia escutaram em silncio, encantados com essa nova linguagem
musical e teatral!
Desde quando comeamos a construir o roteiro para o Concerto das Crianas, em
princpios de 2000, acalentvamos a idia de realizar um musical cujo repertrio fosse
composto por msicas da cultura popular brasileira. Mas precisvamos de tempo para
pesquisa, para construo de arranjos especiais e para ensinar todas as msicas para as
crianas. Em vista disso, a idia foi deixada para o ano seguinte. J no incio de janeiro de
2001 comeamos uma pesquisa de repertrio e dentre os inmeros livros pesquisados
encontramos Msica e percusso: nossas razes culturais (1999), que nos deu inmeras
possibilidades de desenvolvimento para idia original.
Por que essa vontade de voltar s nossas razes, de valorizar a msica brasileira, de
descobrir enfim quais so as nossas influncias musicais e, que elementos musicais
compem a nossa diversidade e ao mesmo tempo a nossa unidade?
Segundo Campbell (1994), cantar um fenmeno humano que no possui amarras
culturais. A criana, diz a autora, comea a cantar antes de falar, musicalmente balbuciando
os sons que ela ouve em casa. Conforme seu vocabulrio se amplia, ela brinca com as
palavras, ritmos e alturas e, gradualmente, comea a se expressar com coerncia musical
por meio de parlendas, rimas e canes tradicionais. As canes auxiliam as crianas a
aprender um pouco mais sobre si mesmas, sobre suas relaes e interaes com a famlia e
amigos, sobre como brincar e trabalhar de modo cooperativo, e ainda sobre como se
comunicar apropriadamente. As canes infantis, afirma a autora, ainda garantem o
desenvolvimento de habilidades importantes para aquisio de conceitos sobre histria,
matemtica, linguagem e dana. De modo mais profundo, as canes populares advindas de
qualquer povo tem a capacidade de ensinar as atitudes daquele povo especfico. As canes
folclricas abrem sempre uma janela para o mundo e sempre tm uma lio a ensinar.
Esses princpios nos moviam a pesquisar e aprender para depois ensinar s crianas de
nosso programa, uma coletnea de msicas brasileiras representativas das vrias regies.
Que msicas nosso povo canta? De que regies so essas msicas? Onde exatamente elas
ficam no Brasil?
Em fevereiro os arranjos para o musical estavam prontos e fomos para a sala de aula e de
ensaio com novas alegrias: a alegria cultural, a alegria da descoberta de nossas msicas, a
alegria de poder mostrar e compartilhar esse bem com as crianas.
O primeiro objeto adquirido e levado para a sala de aula com todas as honras foi o mapa
do Brasil. A cada nova msica anunciada para ser aprendida, as crianas se debruavam
sobre o mapa e descobriam de onde vinha aquela cano. Depois pesquisvamos juntos a
origem e costumes daquela regio, as peculiaridades de seu povo, suas roupas e sua msica.
A bolsista do laboratrio Melina Fernandes Sanchez, especialista em dana, descobriu e
criou uma poro de coreografias para as canes e as crianas comearam a se integrar
com os temas musicais, danas e histrias de cada cano. A cada novo dia de aula havia
um nmero significativo de novas descobertas musicais e aprendizagens sobre a msica, o
povo brasileiro e suas razes.
Figura 1. Zoada Brasileira: Pequena Orquestra e crianas da musicalizao.
Em abril, a Pequena Orquestra da UFSCar comeou a tarefa rdua de montar os 27

arranjos de msicas folclricas brasileiras que compunham o repertrio da Zoada
Brasileira, e isso no meio de seus compromissos e concertos j assumidos. Maria Carolina,
assistente de regncia, ajudava com ensaios extras. As frias de julho foram sacrificadas
em funo da montagem do repertrio e isso nos auxiliou a entrar nesse mundo musical
especfico, a decifrar ritmos, a entender estilos e conhecer as expresses musicais de norte a
sul do pas.
Em julho tambm, um grupo de trs atores, dirigidos pela Profa. Dra. Rachel de Almeida
Prado, comeou a criar e ensaiar os esquetes que conduziriam os dilogos do musical.
Outro mergulho na pesquisa sobre a cultura popular brasileira. Quem so seus
personagens? Onde se escondem? Que caractersticas possuem? Dessa indagao e
pesquisa exaustiva foi criada a menina que saa do Amazonas para visitar a av no Rio
Grande do Sul, o pai que a incentivava, a me que chorava, e todos os personagens desse
caminho brasileiro: o Curupira (to querido depois pelas crianas), a velha
benzedeira que lia a mo, o caipira, os cariocas que gostavam do carnaval, a mocinha com
a sombrinha para espantar a garoa de So Paulo, o gacho de sanfona e bombachas, a av
que gostava mesmo era de um bom baile. Todos eles, personalidades marcantes, curiosas e
divertidas.
Figura 2: Zoada Brasileira- um dos atores durante o musical.
E assim foi que, no decorrer do ano, o Zoada Brasileira foi ganhando contornos, formas,
sons, movimentos es cores. O nosso barulho, gritaria, confuso se transformava em forma
musical apaixonante!
Para Snyders (1992) h sempre um momento no qual ser necessrio que o aluno se
especialize, mas preciso que ele tenha oportunidade enquanto jovem, de tomar contato,
durante todo o tempo que lhe for possvel, com o sentido da cultura no seu conjunto, com o
sentido da unidade da cultura. Era esse contato com a cultura, com a obra prima traduzida
aqui nas preciosidades de nosso folclore, que queramos oferecer aos nossos alunos, aos
seus pais e ao pblico que iria assistir aos espetculos. O teatro, a histria, a geografia, a
dana e a msica trouxeram todos os benefcios da interdisciplinaridade. Como era bom
partilhar com as crianas e jovens as expresses da nossa cultura no seu sentido mais amplo
e abrangente!
Se o termo multiculturalismo, diz Walker (1993), possui alguma significao, esta
seguramente deve ter algo a ver com o fomento do respeito, da compreenso e aceitao
das diferentes culturas: ocidente compreendendo ao oriente, o urbano ao aborgine, o
italiano ao noruegus e assim sucessivamente. Pensando ento, que essa compreenso
multicultural precisa ganhar significado com o conhecimento das prprias razes culturais
comeamos a trabalhar as razes musicais e culturais do norte e do sul do Brasil, do
nordeste, do sudeste, da regio central. Ao olhar para as nossas crianas, depois de um ano
de trabalho, foi possvel observar que elas tinham respeito, compreenso, aceitao e uma
verdadeira paixo por sua prpria cultura e, a partir da, poderiam se aventurar a conhecer e
respeitar as outras culturas.
As apresentaes do Zoada Brasileira foram finalmente marcadas para o dia 02 de
dezembro no SESC So Carlos e para o dia 03 de dezembro no Teatro Municipal de So
Carlos. Comeamos ento os ensaios gerais com as crianas, os atores e a orquestra. Os
pais compareciam em todos porque tinham que levar as crianas num horrio especial e l
ficavam para assistir a tudo. O silncio e a alegria imperaram desde o incio dos trabalhos.
Aos poucos todos foram se envolvendo. O figurino foi decidido por Raquel, a diretora de
teatro, que sugeriu uma roupa branca simples para as crianas e pais (sempre considerando
nossa precariedade oramentria). O uniforme da pequena orquestra j estava pronto: cala
ou saia preta e a camiseta amarela tradicional. Todos os msicos j tinham esse uniforme.
Depois, explicou Raquel, os pais, as crianas e jovens da orquestra poderiam criar adereos
coloridos para enfeitar as roupas.
Mos obra! Duas mes resolveram fazer pequenos aventais para o cordo azul e
encarnado das Pastorinhas, de Pernambuco e l foram tirar medidas, comprar panos e
costurar. As crianas faziam sero para confeccionar os adereos: peneiras ganharam um
lindo colorido para dana A Peneira do nordeste; pandeiros, chocalhos, tambores e guizos
foram ficando coloridos com fitas e pequenos enfeites. At os bambols ganharam adereos
para danar o Carro no anda sem boi do Rio Grande do Norte.
Figura 3: Trabalho cooperativo com as mes na confeco dos adereos
A Pequena Orquestra tambm se movimentou. Melina aparecia nos ensaios para ensinar as
danas para os msicos, para que, danando pudessem compreender melhor esse universo
da cultura popular brasileira. Juliane, outra bolsista do curso de Pedagogia, comandava as
sesses de construo de adereos com mes, meninas e meninos construindo colares,
fitas, flores e bandanas. Todos trabalhavam cantando as msicas do Zoada. Tnhamos
atingido nosso objetivo!
Os concertos foram um sucesso! Lotao esgotada nos dois dias! Muito trabalho e emoo
para todos! Inesquecvel! A Pequena Orquestra ainda realizou outros concertos s com
parte musical do Zoada, levando as danas e alegrias dessas msicas para crianas de
escolas pblicas e para adultos e crianas nas praas pblicas e clubes de lazer de So
Carlos.
Figura 4: Zoada Brasileira: confeco de adereos
Hoje, afirma Koellreutter (1997), como a maioria das pessoas deseja a paz, mas no sabe
como transformar esse desejo em realidade, a paz se torna, sobretudo uma questo de
educao do homem destinado a viver num mundo aberto.
O processo de construo do Zoada Brasileira proporcionou a todo grupo de participantes
(cerca de 180 pessoas) e a todo pblico que o assistiu, essa aproximao cultural, esse
benefcio da alegria cultural, essa aproximao da paz atravs do processo de educao
musical.
Figura 5: Zoada Brasileira- concerto para crianas de escola pblica
SOLBU, E. A performance perspective. In LUNDQUIST & SZEGO. Music of the Worlds
Cultures: a source book for music educators. Inglaterra, CIRCME (Callaway International
Resource Center for Music Education), 1998. p. 29.
CAMPBELL, P.; McCULLOUGH-BRABSON, E.; TUCKER, J.C. Roots and Branches

a legacy of multicultural music for children. Danbury, USA, World Music Press, 1994.
WALKER, R. Msica e multiculturalismo. In: GAINZA, V. H. La educacin musical

frente al futuro. Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1993.
KOELLREUTTER, H. J. Educao e cultura em um mundo aberto como contribuio para

promover a paz. In: KATER, C. Educao musical Cadernos de Estudo. Belo Horizonte,
Editora Atravez, 1997. p. 60.
SANTIAGO, A. B. Msica e Percusso: nossas razes musicais: canes e atividades. So

Paulo, Irmos Vitale Editora, 1999.
SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo, Cortez Editora,

1992.
SONORIZANDO IMAGENS EM MOVIMENTO: UMA PROPOSTA
INTERDISCIPLINAR NO COLGIO PEDRO II U.E. ENGENHO NOVO II - RJ
Ins de Almeida Rocha
Resumo. Este texto descreve e analisa uma atividade desenvolvida em turmas da 2a. Srie
do Ensino Mdio durante o ano de 2001 no Colgio Pedro II Unidade Engenho Novo II
na cidade do Rio de Janeiro. A atividade interdisciplinar se definiu em sua dimenso
conceitual e temtica envolvendo alunos e professores na orientao e produo de textos,
criao de imagens para os textos e sonorizao destas imagens. Acreditamos ser relevante
apresentar esta proposta pela importncia de se refletir constantemente sobre a prtica
pedaggica, norteando um trabalho em busca de constante renovao de idias. Assim
como, para compartilhar o significado que a atividade ganhou no processo de
desenvolvimento da musicalidade dos alunos.
Este texto descreve e analisa uma atividade desenvolvida em turmas da 2a. Srie do
Ensino Mdio durante o ano de 2001 no Colgio Pedro II Unidade Engenho Novo II na
cidade do Rio de Janeiro.
Arte, como um componente curricular, vem sendo implantada no Ensino Mdio do
Colgio Pedro II desde o ano de 2000, oferecendo as linguagens Msica e Artes Visuais, e
atendendo exigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no. 9394/961 . A
carga horria da disciplina de dois tempos semanais (45 minutos) na 1a. e na 2a. Srie,
sendo que a turma dividida durante cada ano. Enquanto metade da turma cursa Msica
no primeiro semestre a outra metade cursa Artes Visuais. No segundo semestre os grupos
se invertem e assim a turma tem contato com as duas linguagens durante o 1o. e o 2o. ano do
Ensino Mdio. O critrio de diviso das turmas meramente administrativo, ou seja, pelo
nmero do aluno no Dirio de Classe. J que todos os alunos devem vivenciar as duas
linguagens, optou-se por esta forma e no pela escolha do aluno.2 As duas linguagens tm
1
Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Art. 26, 2o. In: BRASIL.
MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: bases legais. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria
de Educa/co Mdia e Tecnolgica, 1999. p.59. (Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio, 1).
2
Apesar de nos documentos oficiais do Colgio e pela prtica, a disciplina estar sendo oferecida nas duas
sries iniciais do Ensino Mdio, com inexistncia de Concurso Pblico para compor o quadro de professores
da disciplina desde 1994, este ano o Colgio se viu obrigado a suprimir a oferta da disciplina em uma de suas
caractersticas iguais aos demais componentes curriculares, exceto quanto periodicidade
que semestral para cada linguagem e no anual. Elas tm programas e avaliaes
prprias, garantindo a especificidade de cada uma. 3
Muitos professores optam por prticas interdisciplinares de diversas modalidades
por identificao pessoal. Por outro lado, a Direo Geral e a Secretaria de Ensino do
Colgio estimulam os professores a buscarem prticas interdisciplinares, por acreditarem
ser este o caminho para superar o que chamam de fragmentao do conhecimento. As
propostas de atividades interdisciplinares surgem tanto no perodo de planejamento,
anterior ao incio das aulas, como durante o prprio perodo letivo em decorrncia de
eventos culturais na cidade ou do trabalho desenvolvido por outras disciplinas.4
Foi no perodo de planejamento realizado no incio do ano letivo de 2001, na
Unidade Engenho Novo II5 , que esta proposta de trabalho surgiu. O planejamento
aconteceu entre os professores da equipe de msica e, em outro momento, entre os
professores e coordenadores de cada srie. O primeiro ponto de olhar em comum foi com
os professores de Arte Visuais. Eles definiram que a 1a. Srie do Ensino Mdio trabalharia
Imagem Fixa e a 2a. Srie, Imagem em Movimento. A equipe de Msica observou que
poderia trabalhar os objetivos e contedos estabelecidos para estas sries relacionando-os
em alguns pontos com imagens fixas (pinturas, esculturas, gravuras, cartes postais,
fotografias e outros) e imagens em movimento (vdeos, filmes para cinema e televiso,
sries. A opo recomendada pelos professores aps longa argumentao foi por no oferecer Msica na 2a.
Srie do Ensino Mdio provisoriamente, o que est ocorrendo no ano letivo de 2002.
3
O ensino de arte, tanto a linguagem msica quanto artes visuais, oferecido desde a Classe de Alfabetizao
at a 8a. Srie do Ensino Fundamental, com carga horria de dois tempos semanais (45 minutos) para cada
componente curricular. A diferena em relao ao Ensino Mdio que estas linguagens constituem duas
disciplinas com nomes diferentes e sem diviso da turma. As linguagens Dana e Teatro tambm so
trabalhadas com os alunos, s que em atividades extracurriculares, com carter opcional e por iniciativa de
professores que j pertencem ao quadro do Colgio e que tenham formao especfica ou afinidade com a
linguagem.
4
No terceiro ano do Ensino Mdio ou mesmo durante os dois primeiros anos, os alunos podem cursar
matrias eletivas que so oferecidas pelos professores e dentre estas esto matrias ligadas s linguagens
artsticas e algumas com propostas interdisciplinares, tais como art-web, prtica instrumental, prtica vocal,
percepo musical, dentre outras. As disciplinas eletivas tm caractersticas iguais s outras disciplinas s
que o aluno pode optar dentre aquelas oferecidas pela Unidade Escolar e a periodicidade anual. Outras
reas tambm oferecem disciplinas eletivas.
5
O Colgio Pedro II possue 9 Unidades Escolares: Centro, Engenho Novo, Humait, So Cristvo e Tijuca.
So, carinhosamente, chamados de Pedro (5a. Srie do Ensino Fundamental ao 3o . ano do Ensino Mdio-
Unidades II) e Pedrinho (Classe de Alfabetizao 4a. Srie do Ensino Fundamental-Unidades I))
2
propaganda, documentrio, novelas e outros formatos). Detalharemos aqui o trabalho
desenvolvido na 2a. Srie.
Na aula inaugural desta srie houve a participao dos professores de diversas
disciplinas como dinamizadores das atividades que constaram de uma leitura, debate e
produo de texto pelos alunos.6 Esta aula constituiu outro elo da atividade interdisciplinar.
A primeira parte da aula foi realizada com a leitura de um poema de Aphonso Romano de
Santanna que ilustrava o sentimento vivido por muitos no incio do sculo XXI: Epitfio
para o sculo XX. Esta leitura foi acompanhada por imagens em data-show, ao som de
uma msica para enfatizar mensagem e tinha como objetivo estimular um debate, que
aconteceu em seguida, entre professores e alunos sobre a virada do sculo. A etapa
seguinte foi a de produo de um texto por grupos de cinco alunos elaborando um Prefcio
para o sculo XXI.7 Para finalizar a aula os textos foram lidos pelos alunos.
Estes trabalhos se tornaram os primeiros estmulos para que os alunos criassem
imagens relacionadas aos textos produzidos, etapa esta que seria realizada nas aulas de
Artes Visuais8 . Nestas aulas os alunos se familiarizaram como o manuseio da cmera de
vdeo, e aspectos relacionados filmagem e composio de imagens em movimento. Os
textos (Prefcio para o sculo XXI) foram utilizados como tema para a criao das
imagens, movimentao da cmara, escolha de ngulos para a filmagem, elaborao de
cenrios e figurinos e tambm, dramatizao realizada pelos prprios alunos. Os grupos se
alternavam nas aulas, ora utilizando a filmadora, ora criando situaes para serem filmadas.
Dando continuidade proposta, a etapa de sonorizao destas imagens seria realizada no
segundo semestre, quando este grupo estaria cursando a disciplina Msica.
Enquanto este grupo trabalhava em Artes Visuais, o grupo de Msica estava
trabalhando os seguintes objetivos: cantar, tocar e registrar repertrio diverso, utilizando
vrias formas de notao musical, convencional ou no; desenvolver senso de conjunto;
criar, organizar, dirigir, ensaiar e apresentar atividades musicais como resultado de um
processo conjunto de planejamento; selecionar, utilizar e combinar recursos e fontes
6
Esta aula contou com a participao dos professores de fsica Srgio Lima, de Sociologia: Ftima Ivone, de
Matemtica: Lzaro, de Msica: Marcos Vieira Lucas e Ins Rocha, de Lngua Portuguesa e Literatura: Isabel
Vega e Artes Visuais: Wilson Cardos Junior e Gisela Viana sendo realizada no auditrio da Unidade Escolar.
7
Esta atividade foi orientada pela professora de Lngua Portuguesa Isabel Vega.
8
As aulas de Artes visuais foram ministradas pelo professor Wilson Cardoso Junior que, com sua
disponibilidade, muito contribuiu para que esta proposta pudesse ser realizada.
3
sonoras na construo de uma idia musical; registrar e executar suas prprias composies
e de outrem, atravs do uso de equipamento tecnolgico adequado (gravadores,
computadores, dentre outros); expressar e justificar opinies e preferncias com
vocabulrio musical adequado; identificar e conhecer as habilidades e funes dos diversos
profissionais envolvidos na produo musical, considerando as diferentes caractersticas
das reas de atuao e do mercado de trabalho; identificar e analisar as manifestaes
musicais da contemporaneidade no contexto scio, histrico e cultural. 9
Primeiramente o curso constou de anlise e comparao de trabalhos em vdeo,
cinema e televiso com o objetivo de identificar, em linhas gerais, aspectos relacionados
sonorizao de imagens, tais como: gneros musicais que podem ser utilizados e quando
us-los; relao movimento da imagem e da edio com o movimento musical (andamento
e ritmo); quando usar msica instrumental, vocal ou mista; msicas mais utilizadas em
propagandas, em novelas, em programas jornalsticos, documentrios, em desenhos
animados e outros. Pela observao, reflexo, comparao, os alunos foram se
familiarizando com as diversas possibilidades de sonorizao de imagens em movimento.
Outras atividades tambm foram desenvolvidas, e mesmo no estando relacionadas
mais especificamente com o processo de sonorizao, contriburam para a realizao do
trabalho, especialmente para a criao de efeitos sonoros e a relao das estruturas musicais
com as imagens em movimento. Foram realizadas atividades de improvisao musical com
estmulos rtmicos, meldicos ou harmnicos, com acompanhamento instrumental
diferentes (percusso, violo e teclado) ou tendo como estmulo gneros musicais diversos
(samba, funk, baio e outros). Todas estas atividades de improvisao eram seguidas de
uma segunda etapa de criao musical a partir dos elementos trabalhados e apresentao
deste produto final para a turma. Outra atividade significativa foi a pesquisa e anlise de
msicas instrumentais que expressassem alguns sentimentos e climas. Foi fornecida uma
lista para os alunos e eles deveriam escolher uma msica instrumental para cada item e
comentar as caractersticas musicais que mais contribuam para o carter e expresso
daquele sentimento que eles estavam atribuindo msica. A lista para este grupo constava
de dez itens: alegria, tristeza, terror, suspense, tranqilidade, romance, aventura, comdia,
9
COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Proposta Curricular de Educao Musical
apresentada ao Colegiado do Departamento de Educao Musical do Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, dez.
de 2000.
4
drama e vitria. Esta atividade desenvolveu nos alunos a percepo das estruturas musicais
e da expresso que as msicas lhes transmitem. Proporcionou outra dimenso do
conhecimento musical pela percepo, e pelo processo de conceituao de diversas
estruturas constitutivas da msica. Uma relao interessante que os alunos mencionaram
foram as imagens sonoras que algumas msicas e efeitos sonorizao provocavam. Este
termo, imagens sonoras, foi usado e aceito por muitos deles. Melhor talvez seria dizer:
imagens que a audio destes sons e msicas provocavam em suas mentes. Eram
infindveis e encantadoras as descries de cenas e situaes que eles comentavam entre si
divertidamente. Mas este seria um tema para outro texto.
Como trabalho final de curso, os alunos decidiram pela elaborao de uma outra
sonorizao para um dos desenhos animados que eles haviam analisado: o Desenho
Animado Pingu. A primeira etapa foi de escolha e gravao do episdio a ser sonorizado
em uma fita. Combinamos que no faramos edio em um estdio de som e sim uma
apresentao para os colegas que estavam tendo aulas de Artes Visuais com a nova
proposta de sonorizao sendo realizada simultaneamente exibio na tela da televiso do
episdio sem o som original. A turma se dividiu em trs grupos: um deles ficou
responsvel pela criao e dublagem dos dilogos; outro ficou responsvel pela sonoplastia
e efeitos sonoros, e um outro grupo pelas msicas.10
A segunda etapa foi de planejamento especfico de cada parte da sonorizao. Os
grupos assistiam o desenho determinando os momentos em que poderiam ser includas as
msicas; identificando qual o tipo, gnero e durao de cada uma; que movimentos
deveriam ser ressaltados com sons ou efeitos sonoros expressivos; quantas personagens;
quem deveria dublar cada uma; caractersticas sonoras e inflexes das vozes das
personagens; histria a ser contada por eles e seus dilogos; dentre outros detalhes que se
fizeram necessrios dependendo do episdio. Cabe lembrar que neste desenho animado as
personagens tm uma linguagem prpria, no falado em portugus. Os alunos deveriam
imaginar e redigir dilogos possveis de forma sincronizada com o movimento dos bicos
dos pingins, focas e lees marinhos (personagens dos desenhos animados). Assistamos o
desenho repetidas vezes, procurando no ouvir o som original nesta fase para criao de
10
Lembramos que a turma de Msica representa metade da turma original, constando de cerca de 17 a 20
alunos.
5
sonorizao personalizada da turma. A terceira fase constou dos ensaios para a
apresentao final.
No dia da apresentao o local foi preparado com uma cortina isolando os dois
grupos da turma, de tal forma que os alunos de artes visuais que assistiam no poderiam ver
os alunos de msica realizando a sonorizao e sim direcionar o olhar apenas para a
televiso como se o som tivesse sido editado na fita. Um grupo de alunos de Artes Visuais
ficou encarregado de filmar os momentos da aula e enquanto acontecia a apresentao eles
focalizaram apenas a televiso. Em seguida a turma toda (Artes Visuais e Msica) assistiu
as imagens do desenho animado com a nova sonorizao e comentou a atividade. Em um
segundo momento da apresentao de trabalhos, os alunos de Artes Visuais mostraram as
imagens realizadas a partir dos textos da aula inaugural. Curioso e gratificante foi observar
como aps a exibio destas imagens sem som ou apenas com uma locuo dos textos, os
alunos de Msica j comentavam possibilidades para sonoriz-las. Os prprios alunos
constatam que, aqueles que cursaram Msica no primeiro semestre, ao produzirem suas
imagens na aula de Artes Visuais, certamente o faro com outros olhares, pois suas
audies no so as mesmas. Da mesma forma, os alunos que inicialmente tiveram contato
com Artes Visuais iro sonorizar imagens com outras escutas, pois suas vises no so as
mesmas. Um jogo de palavras que demonstra como estavam conscientes das mudanas
ocorridas em suas percepes e expresses.
Um aspecto importante a ser destacado foi o envolvimento afetivo dos alunos na
realizao das atividades, demonstrando prazer na realizao, na constatao que a
sonorizao estava sincronizada com as imagens, no entrosamento dos trs grupos e pela
boa receptividade por parte dos alunos de Artes Visuais e professores que assistiram a
apresentao. Despertou, tambm, nos alunos de Artes Visuais um grande interesse para a
realizao das sonorizaes de suas imagens e de um desenho animado ao cursar a
disciplina Msica. Por sua vez os alunos de Msica tambm ficaram mobilizados para
produzirem suas prprias imagens.
relevante tambm enfatizar que os trabalhos desenvolvidos nas duas disciplinas
apontam para diversas possibilidades profissionais ligadas s artes ou profisses que cada
vez mais esto estabelecendo relaes com diferentes linguagens artsticas. Um exemplo
6
a exigncia do mundo atual para o conhecimento de uma tecnologia diversificada e como
importante inserir o aluno e o professor na busca por este domnio de conhecimento.
Outro ponto importante proporcionado foi o relacionado com diversos produtos de
criao que as atividades envolveram (criao de textos, imagens, sons e msicas). Vrios
alunos se perceberam pessoas muito criativas e outros potencializaram possibilidades
criativas j destacadas. Constata-se a marca deste processo de descoberta de capacidades
pelas opes de cursos universitrios que os alunos definiram aps estas atividades.
A proposta tem alguns aspectos interdisciplinares que gostaramos de destacar.
Primeiramente apontamos uma integrao temtica, ou seja, olhares diferentes sobre um
mesmo tema: Virada do sculo gerando desdobramentos. O olhar da disciplina Lngua
Portuguesa e Literatura na produo dos textos intitulados Prefcio para o sculo XX,
olhar das Artes Visuais na criao de imagens para estes textos e o olhar da Msica para
sonorizar estas imagens.11
A interdisciplinaridade por conceitos: Linguagem (conceituao e elementos
constitutivos), Forma (estruturas constitutivas), Expresso, Tempo, Espao, tambm pode
ser identificada na proposta com abordagens de diferentes disciplinas enriquecendo o
aprendizado do aluno pelas conexes que se estabeleceram entre as disciplinas. Imagem
em movimento sendo analisada em sua relao com a linguagem musical e com a
linguagem visual. Conceitos musicais sendo relacionados com imagens em movimento,
ampliando as possibilidades de compreenso das estruturas das linguagens musicais e
visuais.12
Outro tipo que pode ser identificado a interdisciplinaridade por pareamento, uma
vez que disciplinas se reuniram, ora em pares ora em trios, buscando conexes possveis em
seus conceitos e estruturas especficas gerando conceitos a partir das relaes entre texto-
imagem, imagem-msica e msica-texto.13
Por fim, esta proposta interdisciplinar no se define como tal apenas pelas diversas
disciplinas que participaram da proposta, mas pelas conexes, relaes e novos conceitos
11
MENANDRO, Heloisa F. Interdisciplinaridade: superao do conhecimento fragmentado ou da
fragmentao do conhecimento? Texto apresentado em reunio com a Equipe de Professores do setor de
Projetos Especiais da Secretaria de Ensino e Professores da Unidade Engenho Novo II do Colgio Pedro II.
Rio de Janeiro, 27 e 28 de fevereiro de 1997. p.5.
12
Op. Cit. p. 6.
13
Op. Cit. p. 8.
7
incorporados s disciplinas, pois para haver interdisciplinaridade no basta sentar junto,
ou discutir junto, viver o processo junto, preciso que haja tambm um produto comum
que expresse a superao, ou a tentativa de superao das fronteiras disciplinares 14 .
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E

TECNOLGICA. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: bases legais.
Braslia, Ministrio da Educao/Secretaria de Educa/co Mdia e Tecnolgica, 1999.
___________________. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: linguagens,

cdigos e suas tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao/Secretaria de Educa/co
Mdia e Tecnolgica, 1999.
COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Proposta Curricular de Educao

Musical apresentada ao Colegiado do Departamento de Educao Musical do Colgio Pedro
II. Rio de Janeiro, dez. de 2000.
MENANDRO, Heloisa F. Interdisciplinaridade: superao do conhecimento fragmentado

ou da fragmentao do conhecimento? Texto apresentado em reunio com a Equipe de
Professores do setor de Projetos Especiais da Secretaria de Ensino e Professores da
Unidade Engenho Novo II do Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, 27 e 28 de fevereiro de
1997.
14
Op. Cit. p. 2.
8
BANCAS AVALIADORAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
EDUCAO MUSICAL INSTRUMENTAL INFANTIL
Isamara Alves Carvalho
Resumo. A proposta problematizada a seguir fruto da experincia docente da

pesquisadora frente s turmas de musicalizao infantil do curso de msica da Fundao
das Artes de So Caetano do Sul. A verbalizao e reflexo sobre a prtica do
instrumentista educador, frente suas concepes, valores e crenas, conduzir a trajetria da
pesquisa sobre bancas avaliadoras como um procedimento freqentemente utilizado na
educao musical instrumental infantil. Questes de pesquisa: Quais concepes sobre o
processo de ensino e aprendizagem de instrumento so verbalizadas por professores que
compem bancas avaliadoras na educao musical infantil? Qual a contribuio da reflexo
sobre situaes problematizadoras para melhor explicitao, contextualizao e possvel
reformulao de tais concepes. Objetivos: Analisar concepes de professores sobre
ensino, aprendizagem, avaliao, relao professor-aluno, relao famlia-escola de msica,
formas de ensino. Analisar concepes de professores sobre: a funo das bancas
avaliadoras. Autores como LUCKESI, FREIRE, VASCONCELLOS, GAINZA E
KOELLREUTTER referenciaram inicialmente esta problemtica.
INTRODUO
Em minha trajetria profissional, muitos momentos foram marcados por fortes
discusses entre professores de instrumento e a equipe de professoras de musicalizao
infantil. Apesar da formao mdia semelhante, isto , ambos iniciaram seus estudos por
um instrumento musical, porm, o caminho escolhido posteriormente, graduao e
formao continuada, os modelos de profissionais e autores referenciados, distingem
claramente estes dois grupos.
O primeiro embate acontece, muitas vezes, quando o professor de instrumento exige
que o aluno criana compreenda a linguagem musical rapidamente e que isto seja pr-
requisito para este aluno iniciar seu trabalho no instrumento. A equipe de musicalizao
procura significar melhor uma vivncia musical para depois conceitu-la.
Somando a esta realidade, muitos pais, em reunies bimestrais, questionam alguns
procedimentos e / ou muitas vezes, desabafam suas insatisfaes. Pontuam que seus filhos
esto perdendo o prazer e a alegria de fazer msica, questionam a presso profissional
exercida pela escola, a inadaptao da escola ao pblico infantil, etc.
H uma grande dificuldade e um longo tempo de espera para conseguir uma vaga de
instrumento e muitas vezes, a criana reprovada ou desiste do curso um ou dois semestres
depois.
Esses dados preliminares oferecidos pela realidade da educao musical em que
realizei meu processo de formao e onde venho atuando, foram impulsionadores e
estimuladores para a problematizao desta situao.
A verbalizao e reflexo sobre a prtica do instrumentista educador, frente suas
concepes, valores e crenas, conduzir a trajetria da pesquisa sobre bancas avaliadoras
como um procedimento freqentemente utilizado na educao musical instrumental
infantil.
PRESSUPOSTOS TERICOS
Em todo processo educacional musical que percorri, a presena marcante de bancas
avaliadoras de ensino, ou melhor, da aprendizagem de instrumento, sempre me intrigaram.
Observo ainda em muitas escolas, principalmente nas escolas oficiais
(profissionalizantes e graduao), a prtica das bancas avaliadoras como um instrumento
quase nico para avaliar o desempenho da aprendizagem instrumental.
A prtica constante das bancas avaliadoras deixa um nmero limitado de seis ou
sete aulas entre uma banca e outra. O contedo programtico que ser exigido nas bancas
vira objeto central das aulas, aprisionando alunos, professores e escolas a esta camisa de
fora ditada pela prtica acomodada na tradio das escolas de msica.
Esta prtica fechada na execuo do produto final pode prejudicar acentuadamente o
processo de ensino aprendizagem da educao musical, pois nestas bancas, o erro passa a
ser o enfoque central contra a construo dos acertos vivenciada pelos alunos.
por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo, o seu carter
formador. Freire (1999 p.37)
No exerccio do planejamento escolar, definimos objetivos, contedos e
procedimentos, muitas vezes sobre a tica do aluno hipottico para um grande nmero de
alunos.
Temos referncias de faixa etria para execuo de determinadas obras, por
exemplo. Isso se deve provavelmente a tradio de concursos de performances
instrumentais difundidos nacional e internacionalmente.
Os motivos e estmulos que levam uma criana para a escola de msica so
diversos. A inflexibilidade destes programas versus as diferentes realidades sociais,
cognitivas e afetivas das crianas estudantes de msica, me faz questionar sobre os
momentos de desprazer e comprometimento educacional que estamos ofertando.
Em Paulo Freire (1999) h uma indagao que complementa o argumento acima:
que no devo pensar apenas sobre os contedos programticos que vm
sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas
mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada,
autoritria, com que este ou aquele professor ensina. Freire (1999 p.101)
A construo do programa de peas e estudos a serem executados poder no

processo de planejamento, ser escolhido primeiramente pelo professor, uma vez que este
planejamento acontece, muitas vezes nas frias, sem o conhecimento prvio dos alunos,
porm, no decorrer de sua execuo, ser transformado mediante uma re-leitura dos
conhecimentos prvios adquiridos pelos alunos e seu contexto social e afetivo.
Professor H. Koellreutter em entrevista cedida ao Professor Carlos Kater, pede que
os professores aprendam sempre das crianas e com elas o que devem ensinar. Kater
(1997 p.137)
Vasconcellos (2000), porm nos alerta sobre a burocratizao e a necessidade da re-
significao na prtica do planejamento. Se o professor no v objetivo em planejar, com
certeza no ir se envolver significativamente nesta atividade; pode at fazer para ingls
ver. Vasconcellos (2000p.35)
Observando a prtica das reunies de planejamento da escola oficial de msica que
fiz minha trajetria educacional e onde leciono, percebo que o momento do planejamento
ainda est muito descomprometido de uma prtica reflexiva e limitado ao preenchimento de
formulrios a serem arquivados pela coordenao.
O projeto de pesquisa visa focalizar uma etapa do planejamento educacional, a
avaliao.
vasta a literatura sobre avaliao educacional porm, sua interface com a
educao musical instrumental demonstra ainda, necessrias reflexes e pesquisas.
Encontramos em Luckesi (1998), alguns levantamentos que podero referenciar
nossa pesquisa. Os professores elaboram suas provas para provar os alunos e no para
auxilia-los na sua aprendizagem, por vezes, ou at em muitos casos, elaboram provas para
reprovar seus alunos. Luckesi (1998 p.21)
Um dado importante da instituio estudada o fato que um aluno reprovado no
curso de instrumento perde o direito a continuar, no mdulo seguinte, seus estudos. Isto
uma das caractersticas do conceito de avaliao atrelado a classificao e no ao
diagnstico. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a funo de possibilitar uma nova
tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de classificar um
objeto ou um ser humano histrico num padro definitivamente determinado. Luckesi
(1998 p.34)
O desafio primeiro da avaliao que deixe de atrapalhar o processo ensino
aprendizagem e depois, que comece a ajudar. Vasconcellos (1998 p.19)
So muitas as crenas que distorcem a prtica docente e super valorizam a atuao
das bancas. Quando estas reprovam demasiadamente, por exemplo, ganham respeito dos
pais e temores dos alunos.
... por incrvel que parea, para muitos, o bom professor aquele que no
obtm sucesso ao tentar ensinar seus alunos! Tal fato me lembra o
comentrio de uma professora: voc j ouviu algum piloto se vangloriar dos
acidentes que j provocou, ou um mdico, dos pacientes que j morreram em
suas mos? Pois , eu j ouvi inmeros professores se vangloriando por
terem reprovado seus alunos! Santos (2000 p. 64)
QUESTES DE PESQUISA
Quais concepes sobre o processo de ensino e aprendizagem de instrumento so
verbalizadas por professores que compem bancas avaliadoras na educao musical
infantil?
Qual a contribuio da reflexo sobre situaes problematizadoras para melhor
explicitao, contextualizao e possvel reformulao de tais concepes.
OBJETIVOS
Analisar concepes de professores sobre ensino, aprendizagem, avaliao, relao
professor-aluno, relao famlia-escola de msica, formas de ensino.
Analisar concepes de professores sobre: a funo das bancas avaliadoras.
METODOLOGIA PREVISTA
Pesquisa do tipo qualitativa e de carter descritivo analtica.
Entrevistas: Sero entrevistados professores de piano, violo, flauta-doce e violino que
lecionem para crianas e que utilizem as bancas avaliadoras como instrumento de
avaliao; e professores de musicalizao que so responsveis pela vivncia e
sistematizao da linguagem musical das crianas estudantes de instrumento.
As entrevistas se caracterizaro por questes abertas com exemplos provocativos
para resultar num mapeamento das concepes destes professores.
Numa segunda etapa, faremos uma anlise destas concepes, juntamente com os
professores envolvidos, frente a textos problematizadores sobre educao musical infantil.
O presente projeto almeja estimular msicos-educadores a refletirem sobre a

fundamentao terica de algumas concepes avaliativas em uso, sobre a diversidade de
instrumentos de avaliao e, sobre a necessidade de fazermos constantemente a avaliao
da avaliao.
A reflexo na relao da literatura especfica de avaliao educacional e do processo
ensino aprendizagem da educao instrumental infantil ser uma considervel contribuio
para a pesquisa cientfica em educao musical.
Autores como C. Luckesi, P. Freire, C. Vasconcellos, V. Gainza e H. Koellreuter
referenciaram inicialmente esta problemtica.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, dividirei a seguir quatro grupos de
focos/conceitos que sero aprofundados com base nos seguintes autores e / ou obras.
Avaliao
ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliao da aprendizagem: um novo olhar. So
Paulo, Lumen, 1996.
BONNIOL, Jean-Jacques e VIAL, Michel. Modelos de Avaliao: Textos Fundamentais.
Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.
CAPPELLETTI, Isabel. (org.) Avaliao Educacional: Fundamentos e Prticas. So
Paulo, Articulao Universidade / Escola, 1999.
DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa Polmicas do nosso tempo. So Paulo, Editora
Autores Associados, 1999.
___________. Mitologias da Avaliao de como ignorar, em vez de enfrentar problemas.
So Paulo, Editora Autores Associados, 2002.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora Uma prtica em construo da pr-escola
Universidade. Porto Alegre, Editora Mediao, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem Escolar. So Paulo, Cortez, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao Da excelncia regulao das aprendizagens
Entre duas lgicas. Porto Alegre, Artmed Editora, 1999.
SANTOS, Cssio Miranda dos. Avaliao e a cola na perspectiva do aluno. Ptio, ano 3 no.
12, pp. 63-65, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem: Prticas de mudana
por uma prxis transformadora. So Paulo, Libertad, 1998.
______________________________. Superao da Lgica Classificatria e Excludente
da Avaliao do proibido reprovar ao preciso garantir a aprendizagem. So
Paulo. Libertad, 1998.
Aprendizagem da Docncia
ALARCO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre, Artmed Editora,
2001.
CANDAU, Vera Maria. (org ) Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro,
DP&A, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.So Paulo, Paz e Terra, 1999.
____________. Professora sim, tia e no cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho
dgua, 1998.
____________. Pedagogia do Oprimido. So Paulo, Paz e Terra, 2002.
____________. Educao como prtica da Liberdade. So Paulo, Paz e Terra,
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processos de investigao e formao. So Carlos, EdUFSCar, 2002.
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WILLEMS, Edgar. As bases psicolgicas da Educao Musical. Fribourg, ditions Pro
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"BOI DE MAMO DA BARRA DO ARIRI: UM ESTUDO DE CASO" - UM
ESTUDO SOBRE A CONSTRUO E OS SENTIDOS DAS PRTICAS MUSICAIS
DO GRUPO DE BOI DE MAMO FILHOS DA TERRA
Jaqueline Rosa
Resumo. A pesquisa um estudo de caso que aborda a construo e os sentidos das

prticas musicais do grupo de Boi de Mamo Filhos da Terra, localizado em uma
comunidade da grande Florianpolis. O trabalho prope uma reflexo sobre aspectos
inerentes a Educao Musical, atravs de um olhar antropolgico sobre prticas musicais na
cultura popular. Seu objetivo desvelar o carter vivencial e comunitrio de sua msica
atravs de suas formas de representao social a partir da performance. O mtodo utilizado
foi o etnogrfico, apoiado em vrias tcnicas de coleta de dados, como: entrevista semi-
estruturada, observao participante, registro udio-visual e fotogrfico. A pesquisa abre
espao para a discusso da necessidade de insero de prticas culturais locais no currculo
oficial da escola.
INTRODUO
Esse estudo fala da importncia do Boi de Mamo para uma comunidade da grande
Florianpolis, a Barra do Ariri, e sobre como a msica e a dana se inserem nessa
brincadeira de origem popular.
1.1. Histrico do Grupo folclrico Filhos da Terra
Foi iniciada e erguida pelo Sr. Manoel Pereira de Mattos Jr. e continua, desde 1965,
com o Sr. Luzair Lauro Martins. Estavam em plena atividade at 1989 quando pararam.
Retornaram, mais estruturados em 1993, institucionalizando-o a nvel estadual e nacional.
Hoje contam com cerca de cinqenta participantes com idades que variam de trs a sessenta
anos.
2
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo Geral
Abordar a construo e os sentidos das prticas musicais do grupo

de Boi de Mamo Filhos da Terra.
1.2.2. Objetivos Especficos
Investigar, atravs da relao entre msica, sociedade e cultura, o carter vivencial e

comunitrio da msica existente neste contexto.
2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1. Carter Comunitrio e Vivencial da Msica
A msica um complemento do ser humano e atravs dela que, ao longo dos

tempos, ele se comunica, se integra a outras comunidades, enfim, se socializa. Para Small
(1989), a msica um reflexo das relaes humanas; , antes de tudo, uma extenso da
interao entre os indivduos.
Conforme Small1 a sociedade, a cultura musical e a educao se acham em uma

situao indissocivel de dependncia recproca, e que toda mudana em uma delas se
reflete e volta a se refletir nas outras. Onde cultura, de acordo com o antroplogo Clifford
Geertz2 (apud Arroyo), uma prtica social; uma teia de significados constitudos nas
interaes sociais.
A questo do improviso est visvel nas msicas do grupo que retratam aspectos da
sociedade. Vnia Mller3 em um estudo sobre crianas e adolescentes em situao de rua
1
SMALL, Cristopher. Msica, sociedade, educao. Madrid: Alianza Editorial, 1989, 206 p.
2
GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Editora Guanabara/Koogan, Rio de Janeiro, 2000, 15 p.
3
MLLER, Vnia B. Op. Cit., 126 p.
3
em Porto Alegre, afirma que esses indivduos vem sua situao de vida refletida nas
letras das msicas, como, por exemplo, o Rap que retrata a pobreza, a misria e o
abandono.
Small coloca a msica como fator de integrao, porm acredita que essa funo da
msica em relao sociedade e ao homem foi desvirtuada no mundo Ocidental. Ele
considera que a msica comeou a ser distorcida a partir do sculo XV, quando perdeu-se o
sentimento e ela passou a ser mais ligada viso cientfica do mundo. Ou seja, quando a
perfeio da tcnica e a habilidade fsico-motora4 comeou a ser mais valorizada do que
o significado da msica5 a partir do momento em que ela comeou a ser fragmentada em
conceitos.
2.1.1. Improviso e Msica
Small denominou musiking o aspecto vivencial da msica, ou melhor, algo que

somente acontece com e atravs da msica, diz ainda, que esse aspecto no precisa
necessariamente acontecer em apresentaes ou em momentos especiais. Pelo contrrio,
acontece rotineiramente em finais de semana com msica junto da famlia e amigos6 .
To inserida est a msica no cotidiano, que adquiriu vcios prprios do ser

humano, como o improviso. O improviso um instrumento encontrado pelos compositores
e cantores, como forma de manterem atualizadas as letras de suas msicas, de inseri-las
dentro do contexto vigente, de anim-las, de interagir com o pblico.
O Sr. Luzair definiu o papel da msica da seguinte forma: um Boi sem msica ele
no se torna um Boi de Mamo. Ele vai ser mais uma Farra de Boi. Tambm pra animar.
No nosso Boi, se baseia tudo sobre a msica7 . E sobre improviso: quando a gente vai
tocar um Boi de Mamo que o pblico participa, a brincadeira fica mais...assim...d at
mais inspirao pra gente que t tirando verso8 .
4
SMALL, Christopher. Op. Cit., 61 p.
5
SMALL, Cristopher. Op. Cit., 61 p.
6
MULLER, Vnia B. Op. Cit., 140 p.
7
Sr. Luzair. Entrevista pesquisadora Jaqueline realizada no dia 12 jun.02.
8
Sr. Luzair. idem.
4
Gonalves acredita que o Boi de Mamo precisa se transformar para sobreviver e

para exercer sua funo de envolvimento com o contexto no qual est inserido e
retratado9 . E o improviso completa essa necessidade j que as transformaes so uma
constante e acompanham todas as formas de expresso.
2.2. O Folclore como Meio de Integrao entre as Comunidades
Dentro desse contexto apresentado, as culturas locais so importantes para a

comunidade como meio, no somente de integrao entre os indivduos de uma nica
comunidade, mas, sobretudo, de vrias outras, j que o folclore se expande naturalmente
para outras comunidades. Como conta Gonalves10 a respeito do folclore Boi de Mamo,
seu bero de apresentaes, dentro das casas e nos terrenos na comunidade, se ampliou.
Est em congressos, praias, teatros, ginsios de esportes, enfim, no delimita seu campo de
atuao.
O prprio folclore do Boi de Mamo, no exclusivo da Ilha de Santa Catarina. ,

sim, um testemunho de integrao entre comunidades j que existe nos estados do Par e do
Maranho como Boi Bumb e Bumba meu Boi, respectivamente. Para o pesquisador e
muselogo da Ufsc, G. Coelho, A primeira coisa que a gente deve pensar, que na
verdade no uma tradio aoriana11 .
Existem vrias verses para a origem do Boi de Mamo. Para o Sr. Luzair, essa
questo tambm indefinida: (...) nem a gente que brinca com ele, at hoje no se
concretizou uma definio certa de como ele , de como ele surgiu... tem vrias verses. E
Coelho: No existe nenhum boi igual ao outro, esta que a maravilha do Boi de
Mamo12 .
9
GONALVES, Reonaldo M. op. Cit., 25 p.
10
GONALVES, Reonaldo M. op. Cit., 30 p.
11
COELHO, Gelcy (Peninha). Histrico do Boi de Mamo. Palestra. Casa de Cultura , So Jos 21.abr. 02.
12 COELHO, Gelcy. Idem.
5
3. METODOLOGIA
A pesquisa do tipo qualitativa e a modalidade, estudo de caso aplicada. Segundo

Trivios13 , estudo de caso uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se
analisa aprofundadamente, embasando-o em duas circunstncias: natureza e abrangncia
da unidade e suporte tericos que servem de orientao A tradio antropolgica da
pesquisa qualitativa fez com que esta seja conhecida como investigao etnogrfica.
Optou-se por essa abordagem qualitativa porque implica em conhecer opinies,

dados e percepes prprias do grupo social observado, sem a preocupao de quantific-
los. As tcnicas de coleta de dados utilizadas foram: observao participante, entrevistas
semi-estruturadas, gravao em udio, dirio de campo, filmagem e registro fotogrfico.
Outro meio de coletar dados, foi a participao em um curso sobre o boi de mamo,
com intuito de aprender o processo de montagem de um boi, desde a confeco dos bichos
e personagens, em papel mach, at a aprendizagem do enredo, das msicas e uma anlise
das possveis origens de folguedo.
Foram escolhidos dois integrantes, o casal responsvel pelo grupo, Sr. Luzair e D.
Rita, por serem os que esto a mais tempo no grupo, e por conhecerem profundamente
todos os aspectos deste. Sendo o primeiro a principal fonte de informao, pois
responsvel pela construo e criao de todas as personagens, composio das msicas e
puxador da cantoria, realizando as improvisaes.
A seleo dos entrevistados foi realizada com base em trs critrios: (1) o interesse
e disponibilidade em participar da pesquisa; (2) estar atuando no grupo; (3) fazer parte do
grupo h, no mnimo, dois anos ou conhecer, na prtica, os aspectos que envolvem o grupo
e o ritual.
As entrevistas e observaes de apresentaes do grupo ocorreram no perodo de

outubro de 01 a junho de 02. Essas observaes ocorreram principalmente nos meses de
maio e junho, devido ao calendrio de apresentaes do grupo.
6
3.1. Reflexes
Para a efetiva aproximao com a comunidade, a escola foi um importante

mediador nessa relao. Esta situao propiciou diversas questes para a pesquisa, como
por exemplo: a observao da relao do aluno no ensino formal de msica e no contexto
da cultura popular; as suas representaes sociais, seus valores, seu modo de vida.
Reflexes acerca das motivaes inerentes queles alunos que se revelavam

artistas: danadores, msicos e atores, durante as apresentaes do Boi de Mamo. Em
contraponto a uma atitude passiva e indiferente na escola.
Outra questo a ser discutida se relaciona ao aspecto vivencial da msica. Neste

grupo no existem ensaios formais. Como explica Sr. Luzair: Eu levo as pessoas duas trs
danas antes pra eles ver. O aprendizado feito atravs da observao. Cada novo
integrante recebe funes simples conforme o seu empenho e a necessidade de danadores.
Os danadores dos bichos tambm no so fixos. Existe uma constante rotatividade de
funes, ocasionadas pelo nmero de pessoas ser menor que o de personagens.
A msica possui papel fundamental na realizao da brincadeira. A cantoria dirige

toda a movimentao dos danadores do boi de mamo. Indica a ordem de entrada e sada
de cada personagem, aes especficas e a coreografia. o meio principal de interao e
conexo entre quem faz e quem assiste. As msicas so divididas em: versos improvisados
e refro, repetido por todos. Uma observao: Os versos so improvisados para poderem
contar o est acontecendo no momento. Falam, principalmente do Grupo e do seu local de
origem. Esta , inclusive, uma forma de afirmao da identidade do grupo.
Um outro enfoque, foi a observao do trabalho nos bastidores, realizado pelos pais
dos integrantes do grupo. Essas pessoas ajudam a organizar a entrada e sada dos bichos, a
colocao e retirada das roupas e armaes de fibra, e so responsveis pelo transporte e
devoluo de todo material para o nibus. Alguns deles, quando falta gente, se preciso,
tambm danam. O figurino, muito bem elaborado e ricamente enfeitado, sempre com
muito brilho, e todos os outros acessrios, so confeccionado por D. Rita.
13
TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas, 1994, 133-134 p.
7
4. CONSIDERAES FINAIS
As observaes e a anlise dos dados revelam a evidncia da preocupao dos

danadores, principalmente de seu Luzair, com a satisfao do pblico durante a
apresentaes da brincadeira do Boi. Essa preocupao tambm est explcita nas letras das
msicas, especialmente os improvisos.
visvel, tambm, a importncia atribuda ao carter ldico e divertido da

apresentao. O interesse em tornar a apresentao divertida evidenciado atravs da
necessidade de interao na relao danadores do boi e pblico, ou seja, durante a
performance.
Em relao performance musical, o cenrio da pesquisa observado parece

encontrar respaldo na concepo de Small (1989, 61 p.). Este coloca que independente do
espao fsico onde ocorra, do gnero de msica ou da poca, pode-se pensar o significado
da msica e sua funo na vida humana a partir da performance.
Comparando-se a teoria, atravs dos autores consultados, com a prtica, por meio da
observao, pode-se refletir sobre a conexo proporcionada durante a performance do
grupo: todos so envolvidos, tanto quem atua como quem assiste. Quando perguntado sobre
a interao entre danarinos e pblico, o Sr. Luzair respondeu que: quando a gente vai
tocar um Boi de Mamo pra um pblico que no aplaude, que no brinca junto...Tudo que
aplaudido, tudo que o pblico brinca junto...ele se torna mais...tu sabe, muito importante e
tambm a nossa parte. Saber tambm se comunicar com o pblico. Pro pblico poder
entender. Vai muito dos dois.14 . Dessa forma entende-se performance como um conceito
tanto cnico como musical, sendo a reunio de pessoas conectadas por um objetivo comum.
Vrios so os focos de conexo. Um deles a estrutura das msicas onde existe uma
dinmica de responsrio, onde o puxador, uma espcie de mestre de cerimnia, improvisa
versos em contraponto ao coro que sempre lhe responde aps cada verso. Outro foco o
risco presente no improviso, despertando a ateno das pessoas que assistem.
8
Outro ponto de conexo, ainda, est presente na participao do pblico como em

um teatro de arena. O significado das letras e a representao que o enredo traduz, por
exemplo, durante as falas dos personagens, como, por exemplo, na Dana dos Mascarados
quando a msica diz:
O Mestre dos Mascarados

Faz favor e venha c
Cumprimenta a crianada
Cumprimenta esse povo
Quero ver todos brincar
Concomitante aos pontos de conexo da comunidade durante a performance do Boi

de Mamo Filhos da Terra, a afirmao de identidade do grupo explicitada atravs dos
diversos momentos onde mencionam seu local de origem. E a prpria relao estabelecida
por comunidades distantes, como por exemplo, Rio Tavares e Barra do Ariri, atravs de
festas religiosas anuais:
bumba-meu-boi
Boi de Mamo
Hoje aqui no Rio Tavares
Um outro fato constatado durante a pesquisa, foi a periodicidade de participaes

deste grupo folclrico em festas comunitrias. Eles no ficam restritos somente sua
localidade, pelo contrrio, estendem suas apresentaes a outros municpios.
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Uberlndia, MG: subsdios para polticas de educao musical. Anais do IX Encontro
Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Belm: ABEM, 2000.
3. ARROYO, Margarete. Um olhar antropolgico sobre prticas de ensino e
aprendizagem musical. Revista da ABEM, n. 5, pp. 13-20, setembro, 2000.
14
Sr. Luzair. idem.
9
4. CD do Grupo Folclrico Filhos da Terra

5. GEERTZ, Clifford. O Saber Local: novos ensaios em antropologia interpretativa.
[traduo de Vera Mello Joscelyne]. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1997.
6. GONALVES, Reonaldo Manoel. Cantadores de Boi de Mamo: velhos cantadores e

educao popular na Ilha de Santa Catarina. Dissertao de Mestrado, UFSC, nov.,
2000.
7. MLLER, Vnia Beatriz.Um estudo com crianas e adolescentes em situao de rua

na EPA. Dissertao de Mestrado. PPG Msica mestrado e doutorado. UFRGS. Porto
Alegre, 2000.
8. RIOS, Marialva. Educao musical informal e suas formalidades. Anais do IV Encontro
Anual da ABEM. Goinia, pp. 67-72, 1995.
9. SMALL, Cristopher. Musica, sociedad, educacin. Madrid: Alianza Editorial, 1989.
10. SMALL, Christopher. Musicking: A Ritual in Social Space, 1995.
11. SMALL, Christopher. Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover:
Wesleyan University Press, 1998.
12. SOARES, Doralcio. Boi de Mamo catarinense. Rio, FUNARTE, 1978.
13. TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo:
Atlas, 1994.
GUITARRA ELTRICA: UM MTODO PARA O ESTUDO DO ASPECTO
CRIATIVO DE MELODIAS APLICADAS S ESCALAS MODAIS DE
IMPROVISAO JAZZSTICA
Joo Barreto de Medeiros Filho
Resumo. Este trabalho foi apresentado e aprovado como dissertao de mestrado no

programa de ps-graduao da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP em
2002 com a orientao do Prof. Dr. Ricardo Goldemberg, e compreende a elaborao de
um mtodo de Guitarra voltado para o estudo da improvisao musical. baseado no
desenvolvimento meldico de diagramas na escala maior e nos modos ldio e drico. O
objetivo primordial desenvolver argumentos, ou seja, idias meldicas baseadas no
estudo intervalar, que demonstrem o aspecto criativo na construo de melodias dentro
dos diagramas da escala e modos especificados. Assim, a proposta tem a pretenso de
oferecer uma contribuio ao ensino desse instrumento, mais especificamente no Brasil,
onde detectada uma grande carncia de bibliografia pedaggica nessa rea.
1. INTRODUO, JUSTIFICATIVA, OBJETIVO E METODOLOGIA
A partir da dcada de 40 e principalmente depois da segunda guerra mundial,

percebeu-se o grande desenvolvimento e expanso da musica popular representada pelo
Jazz. Esse desenvolvimento criou uma demanda formal para que alguns msicos se
interessassem em organizar, de maneira mais elaborada, os elementos de sua linguagem,
divulgando-o e tornando-o cada vez mais acessvel e sistematizado, por meio da
elaborao de mtodos, o que se pode constatar sobretudo a partir da dcada de 60.
David Baker (1989), ao ressaltar alguns autores e publicaes importantes do

meio jazzstico, termina por afirmar, categoricamente, que o Jazz pode ser ensinado e
transmitido para as prximas geraes.
Nos dez anos passados, um nmero de msicos,

compositores e tericos do jazz, tem direcionado suas cabeas
para a codificao das prticas de improvisao do jazz. O
resultado tm sido a produo de bons livros sobre
improvisao no Jazz, incluindo Improvising Jazz de Jerry
Coker, as sries de John Mehegan, e A New approach to Jazz
Improvisation da srie de Jamey Aebersold, como o meu
prprio Jazz Improvisation. Alm desses e outros, existe o
excelente volume de George Russells, The Lydian chromatic
concept of tonal organization for improvisation, o qual um
1
dos primeiros mtodos que realmente conduz para a prtica da
performance. Finalmente a noo de que o jazz no pode ser
ensinado tem sido resolvida com um golpe final.1
A guitarra eltrica, instrumento que desde a dcada de 30 acompanhava de perto

as tendncias do jazz, bero onde foi concebida, adquiria cada vez mais sua prpria
linguagem em um processo contnuo de aperfeioamento, sob a conduo de expoentes
como Herb Ellis, Barney Kessel, Tal Farlow, Jim Hall, Wes Montgomery, Kenny
Burrell, Joe Pass e George Benson, entre outros.
Portanto, vrios autores comeam a surgir e criar uma literatura especfica

voltada para o ensino desse instrumento.
No obstante, podemos observar desde o princpio desse desenvolvimento

bibliogrfico, uma tendncia generalizada na transmisso da tcnica, em detrimento do
campo criativo do aprendizado, onde o estudante deveria encontrar itens que servissem
de estmulo para desenvolver o seu potencial criativo, e no apenas para reproduzir
padres ou exerccios dissociados do carter musical.
Esse aspecto inerente a transmisso da tcnica pode ser devidamente

comprovado quando observada a bibliografia que trata, em sua totalidade ou de forma
parcial, o assunto sobre escalas e modos, um item considerado de extrema importncia e
utilidade para a prtica atual da improvisao. Pois, quase sempre, tem-se destacado a
preocupao na transmisso de elementos tcnicos, subestimando-se o lado musical, o
criativo, o prtico, ou seja, o que transformaria a tcnica em arte.
No livro Method of Jazz Improvisation with Theoretical Explanation for

Guitar, o autor Dave Smith (1986) registra uma afirmao categrica, reforando a
1
In the past tem years a number of jazz players / composers / teoreticians have turned their heads to the
codification of jazz improvisational pratices. The result has been a number of fine books on jazz
improvisation, including Jerry Cokers Improvising Jazz, the John Mehegan series, and Jamey
Aebersolds series A New Approach to Jazz Improvisation, as well as my own Jazz Improvisation. In
addition to these and others, there is George Russels excellent tome The Lydian Cromatic Concept of
Tonal Organization for Improvisation, which is one of the first theory methods which actually leads to
performance practices. Finally the notion that jazz cant be taught has been dealt a death blow.
BAKER, David. Jazz Pedagogy. USA: Alfred Publications, 1989 p. 1.
2
importncia do estudo voltado para o aspecto criativo, ao estimular o estudante a tocar
as notas da escala, nos mais variados arranjos e de tal maneira que no soem mais como
uma escala e sim como motivos ou linhas meldicas.
Na verdade, esse aspecto no conduz apenas ao domnio tcnico de uma escala,

mas sim a saber explorar o seu carter musical dentro de um campo malevel de
combinaes entre seus elementos, pois o estudante tende naturalmente a visualiz-la de
forma linear, dentro de uma seqncia de notas que se sobrepem, e seria extremamente
importante que esta forma de visualizao fosse expandida para alm da simples
reproduo escalar.
Isso remete ao fato de que muitos dos mtodos no esto devidamente

organizados para atingir tal finalidade, que deveria ser considerada como um ponto de
extrema necessidade no mbito do ensino-aprendizado.
Portanto, verifica-se uma srie de trabalhos que abordam a improvisao com

uma viso tecnicista e calcada no domnio de escalas e padres meldicos.
Diante disso que o presente trabalho tenciona oferecer, alm de exerccios que
apontam para o domnio tcnico, uma orientao que demonstra o uso criativo do
material sonoro na improvisao.
Ainda que alguns autores tenham realizado tentativas para superar essa
limitao, o que pode ser comprovado em algumas publicaes estrangeiras, nota-se
que no Brasil existe uma carncia crnica de literatura para o ensino da msica popular
de um modo geral.
Assim, em funo da minha prpria experincia pedaggica, adquirida

durante onze anos como professor de guitarra eltrica, foi possvel confirmar esta
grande lacuna bibliogrfica presente na produo nacional, e perceber, da mesma forma,
a prevalncia da viso tecnicista, principalmente em relao ao estudo diagramtico2 das
escalas e modos, voltados quase que exclusivamente para uma exposio linear.
2
Estudo baseado na representao diagramtica do brao do instrumento, usada na maioria dos livros e
mtodos que abordam o tema das escalas e modos.
3
Portanto, como docente do Curso Tcnico Profissionalizante de Guitarra Eltrica
da Escola de Msica da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), vi-me
motivado a desenvolver exerccios complementares, visando a aplicao das tcnicas
comumente abordadas, de maneira musical e mais articulada.
Assim, tais exerccios foram desenvolvidos e passaram a auxiliar o estudo dos

diagramas na escala maior, sendo denominados de Exerccios e Articulaes. O
contedo foi, em certa medida, baseado no trabalho de Ted Greene, nos livros Single
Note Soloing volumes 1 e 2, 1978, nos quais o autor prope vrias idias meldicas e
desenvolve um estudo extenso sobre padres meldicos.
Nessa srie criada de Exerccios e Articulaes constam alguns padres

meldicos, exerccios intervalares com o uso de teras e sextas, e seis idias meldicas
para cada diagrama apresentado. O contedo foi objeto de aplicao prtica e produziu
resultados satisfatrios.
Em funo desse trabalho preliminar, a proposta mostrou-se coerente no

desenvolvimento do estudo dos diagramas, expandindo os mesmos para alm da
reproduo tcnica do desenho escalar e oferecendo subsdios meldicos que
estimularam o lado criativo da improvisao.
A partir de ento, entendi que seria plausvel enriquecer a proposta com o uso de
outros elementos meldicos, ampliando-a para outras regies modais e definindo um
mtodo especfico baseado no estudo diagramtico.
Considerando-se o quadro exposto anteriormente descrito, em que se apontou a

grande necessidade de enriquecimento do repertrio pedaggico da guitarra no Brasil e,
diante da experincia vivenciada pelo pesquisador, buscou-se, neste trabalho, elaborar
de maneira mais sistemtica a proposio inicial da srie de Exerccios e
Articulaes. Para isso, foi adotada a premissa metodolgica denominada Research
and Development, que amplamente utilizada na investigao de procedimentos
educacionais.
4
De acordo com C. M. Charles (1988, p. 131 145), este mtodo de pesquisa
aplicada est voltado para o desenvolvimento de novos produtos e procedimentos,
testando sua eficcia e produzindo novos materiais e melhores alternativas para o ensino
e o aprendizado.
A pesquisa denominada Research and Development

utilizada para desenvolver novos produtos ou processos e testar
sua eficcia no setor educacional. Dentre os tipos de pesquisa
educacional, ela a mais comum e conta com um suporte de
milhes de dlares oriundos do setor federal e privado a cada
ano. Professores fazem Research and Development mais do que
qualquer outro tipo de pesquisa, muitos dos quais em uma base
informal e rotineira, na medida em que desenvolvem novos
materiais e atividades, testando-os em suas classes. 3
O autor mencionado sugere as seguintes etapas para o desenvolvimento do

trabalho.
1) Identificar o problema ou necessidade; 2) Coletar informaes sobre o

tpico; 3) Planejar o projeto para satisfazer o problema ou a necessidade; incluindo
objetivos, atividades, materiais e procedimentos; 4) Preparar o projeto; 5) Testar
preliminarmente no setor educacional especfico, para localizar com preciso erros,
dificuldades, omisses e deficincias; 6) Revisar o projeto para corrigir problemas; 7)
Implementar o projeto revisado e avaliar os resultados. p. 132.
Uma viso mais global da proposio metodolgica oferecida por C. M. Charles

mostra que o desenvolvimento de novos produtos pressupe basicamente o refinamento
de material pedaggico, como aquele que foco de estudo neste trabalho, a partir de
ciclos que se sucedem atravs do desenvolvimento preliminar de exerccios que vo
3
Research and development is used to develop new processes or products and test their effectiveness in
the educational setting. It is the most widely used type of educational research, supported by millions of
dollars of federal and private grant money each year. Teachers also do research and development more
than any other type of research; many do it routinely on a informal basis, as they develop new materials
and activities and test them in their classes. CHARLES, C. M. Introduction to Educational Research.
NY. USA: Logman, 1988, p. 144.
5
sendo naturalmente organizados, mediante a experincia gradual, adquirida sobretudo
na aplicao prtica a grupos de estudantes.
Em funo das particularidades deste projeto, em que se contou com um perodo

de tempo delimitado e grupos de estudantes reduzidos, no seria possvel seguir as
etapas propostas por C. M. Charles de maneira literal e fidedigna.
Ainda assim, como o material pedaggico sugerido foi elaborado a partir da

experincia prtica e aplicao no Curso Profissionalizante de Guitarra da UFRN
(Universidade Federal do Rio Grande do Norte), a estrutura bsica do desenvolvimento
proposto foi mantida, considerando-se que as cinco primeiras etapas indicadas por C.
M. Charles, efetivaram-se de maneira espontnea, antes mesmo da elaborao
sistemtica encontrada nesta investigao.
O diagnstico do problema relacionado falta de material pedaggico que

privilegie o lado criativo da improvisao musical, j vem de longa data e as etapas
subseqentes de coleta de informaes, planejamento, preparao e mesmo testagem
preliminar, j tem sido objeto de preocupao e anlise do pesquisador desde ento.
Evidentemente, mediante esse aspecto espontneo, associado impossibilidade

de uma testagem extensiva, que seria a ideal, o trabalho deve ser caracterizado como
exploratrio e compreendido como uma primeira tentativa de sistematizao do estudo
de idias meldicas modais, associadas representao diagramtica e pertinentes ao
estudo da improvisao. Portanto, presume-se que o mtodo desenvolvido nos termos
propostos neste trabalho est susceptvel a futuros melhoramentos, cuja natureza ainda
est por se revelar.
Mesmo assim, todo esforo est voltado para oferecer uma contribuio real aos
estudantes de guitarra e, obviamente, enriquecer a produo literria to restrita no
cenrio nacional.
2. CONSIDERAES FINAIS
6
Para a testagem e aplicao do mtodo, foram selecionados seis alunos
matriculados no curso Tcnico Profissionalizante de Guitarra da Escola de Msica da
Universidade Federal do Rio Grande do norte (UFRN), visto que, para a disponibilidade
do momento, eram os nicos detentores de conhecimentos tericos e habilidades
tcnicas necessrias ao fim pretendido.
Considerando a limitao do tempo destinado aplicao completa do contedo

do mtodo para cada aluno selecionado, elaborou-se um sistema de diviso, no qual
partes desse contedo foram aplicadas em separado para cada aluno dentro do prazo de
duas semanas. Esse procedimento fez-se necessrio, tendo em vista que seria preciso,
em mdia, de trs a quatro meses de trabalho para executar todo o projeto original, e o
tempo j se tornara exguo frente ao prazo final para o trmino da pesquisa.
Percebeu-se atravs dessa aplicao que o material estudado aponta para uma
viso escalar mais rica e voltada para o lado criativo no desenvolvimento de idias
meldicas relativas ao estudo dos diagramas.
Por fim, todas as observaes colhidas durante esse processo serviram para
reflexo do pesquisador, que, assim, corrigiu falhas e acrescentou dados importantes
para uma melhor compreenso, bem como para a definio de maneiras diferenciadas
de abordar o material apresentado.
Uma observao importante que, apesar de todo o potencial terico-prtico
dessa proposio, estar voltado para o aluno, no se pode desprezar a importncia da
figura do professor, pois sua orientao imprescindvel e pode ser um grande
diferencial nas etapas do aprendizado.
Os resultados obtidos nesse trabalho demonstraram a importncia de mtodos
pedaggicos que privilegiem o aspecto criativo do estudo da guitarra, que, devido s
suas caractersticas peculiares, tende a um desenvolvimento tcnico linear dos
diagramas, dificultando um pensamento meldico mais articulado.
Pode-se dizer que, mesmo sem fugir da representao diagramtica possvel
despertar no estudante uma viso e uma prtica menos tcnica e mais musical. Assim, o
presente trabalho, mesmo que de forma inicial, demonstra que esse objetivo pode ser
alcanado e deve ser ponto de reflexo para outras propostas pedaggicas que venham a
ser desenvolvidas na rea.
7
O empenho e os resultados obtidos, tanto no mtodo quanto no processo de
desenvolvimento da pesquisa, foram positivos, e apontam para uma maneira
diferenciada de abordagem em face do estudo diagramtico da Guitarra.
Portanto, compreendendo que no Brasil a produo literria nessa rea bastante
reduzida, vislumbra-se que o presente trabalho venha a contribuir de forma significativa
para o ensino-aprendizado desse instrumento, lanando dentro do tema proposto, a
semente de futuros desdobramentos.
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9
ENSINO ELEMENTAR EM GRUPO DE INSTRUMENTOS DE SOPRO: O
EFEITO DAS ESTRUTURAS DE ENSINO COM MODELO MUSICAL AO VIVO
Joel Barbosa
Resumo. Alguns estudos tm demonstrado resultados favorveis aplicao de Estruturas

de Ensino com Modelo Musical (EEMM) no ensino de instrumentos musicais, enquanto
outros indicam o contrrio. O estudo atual investiga a aplicao de Estruturas de Ensino
com Modelo Musical ao Vivo (EEMMV) na execuo durante o aprendizado elementar em
grupo de instrumentos de sopro. Foram investigadas seis variveis: afinao, andamento,
articulao dinmica, formato de notas e fraseado. A amostra contou com sete sujeitos, de
11 a 15 anos de idade, do primeiro e segundo graus do IAENE (Instituto Adventista de
Ensino do Nordeste), Cachoeira, BA. Os mesmos sujeitos passaram por dois tratamentos
pedaggicos diferentes, um com atividades de EEMMV e outro sem. Por se tratar de
amostras relacionadas, os dados coletados foram analisados pela prova de Wilcoxon. Os
resultados demonstraram que no houve diferena significativa quanto aplicao ou no
de EEMMV nas variveis estudadas, com exceo varivel dinmica.
Objetivo e Hiptese
Este estudo investiga os efeitos de Estruturas de Ensino com Modelo Musical ao
Vivo (EEMMV) em relao execuo musical em um programa de ensino elementar em
grupo de instrumentos de banda (sopro e percusso). Ele visa analisar se o uso de EEMMV
pode promover um desenvolvimento significativo na execuo instrumental do aluno
quando utilizada junto ao conjunto de atividades de ensino do mtodo Concerto, Mtodo
Elementar para o Ensino Coletivo e/ou Individual de Instrumentos de Sopro e Percusso.
(Barbosa 1984) Ele investiga a seguinte hiptese:
Ho: No existe diferena entre o uso ou no de EEMMV na sua aplicao junto ao
mtodo Concerto, no contexto de ensino em grupo, considerando afinao, andamento,
articulao, dinmica, formato de notas e fraseado.
Fundamentao Terica
Segundo Casey (1993, 171), a palavra Modelagem descreve uma tcnica de ensino
pela qual o professor mostra exemplos do que o aluno est para aprender. O professor
comea demonstrando um exemplo o mais perfeito que ele possa, enquanto o aluno ouve,
v e, em seguida, tenta duplicar o que o professor mostrou. O termo Estrutura de Ensino
est sendo utilizado neste estudo conforme a definio de Oliveira: conjuntos de
atividades autnomas ou fenmenos solidrios internos (1996, 38). No caso de EEMMV,
o exemplo tocado, ou executado, ao vivo por um msico em um instrumento.
Os ltimos estudos apontam dvidas quanto ao emprego de EEMM para o
desenvolvimento de habilidades de execuo instrumental com alunos iniciantes. H
discordncias entre os resultados dos experimentos realizados com EEMM em relao a sua
aplicabilidade para o desenvolvimento dessas habilidades. Embora os estudos de Hodges
(1975), Anderson (1981), Kendal (1988) e Delzell (1989) apresentam resultados
significativos quanto ao uso de EEMM para o desenvolvimento das habilidades de
discriminao musical, demonstram valores insignificantes para o desenvolvimento da
habilidade de execuo instrumental com alunos iniciantes. Porm, as pesquisas
conduzidas por Sperti (1970), Puopolo (1970), Folts (1973), Rosenthal (1984) e Sang
(1987) sugerem que sua aplicao pode melhorar esta habilidade de execuo com estes
estudantes.
Metodologia
O estudo foi realizado com alunos do curso de banda da escola de msica do

Instituto Adventista de Ensino do Nordeste (IAENE). O pesquisador anunciou que estava
procurando voluntrios deste curso para a realizao de uma pesquisa e que o interessado
deveria fazer sua inscrio. Sete alunos fizeram sua inscrio; dois de clarineta, dois de
saxofone, um de trompete, um de trombone e um de percusso. Apenas os alunos de
instrumentos de sopro tomaram parte do experimento como sujeitos, pois nem todas
variveis podiam ser aplicadas a percusso, que nesta fase do mtodo Concerto se limita a
caixa clara e bombo. O aluno de percusso participou apenas das aulas, auxiliando na
complementao da instrumentao utilizada pelo mtodo.
As aulas de instrumentos foram divididas em quatro etapas consecutivas (I a IV).
Cada etapa consistiu de trs aulas de uma hora de durao cada, num total de doze aulas,
ou doze horas. As aulas de cada etapa foram ministradas em trs dias consecutivos, uma
por dia. O perodo de aulas foi de 14 dias, sendo que por dois dias no houve aula, um entre
a primeira e a segunda etapa e outro entre a terceira e quarta.
2
As etapas foram classificadas em dois formatos: um com atividades de EEMMV
(Formato A) e outro sem (Formato B). As etapas I e III pertenceram ao Formato A,
incluindo EEMMV, enquanto que as outras duas ao formato B . O mesmo professor
ministrou as aulas de todas etapas, sendo os mesmos sujeitos em todas elas. Nos dois
formatos de etapas, A e B, a atividade e o contedo de ensino eram os mesmos: o
mtodo Concerto trabalhado de maneira seqencial e msicas que estavam dentro do nvel
do mtodo. Porm, o Formato A inclua a atividade de EEMMV nos ltimos cinco
minutos das aulas, sendo que era o prprio professor quem tocava ao vivo. Ele tocava
trompete. As melodias usadas para esta atividade eram do prprio mtodo. Na Etapa I
trabalhou-se na atividade de EEMMV as msicas Frei Joo e Cachorrinho, e na Etapa III
Frei Joo e A Trompa de Caa. Nas etapas que no incluram EEMMV, etapas II e IV,
alm de Frei Joo, trabalhou-se nas atividades de ensino normais do mtodo Concerto
Atirei o Pau no Gato na segunda etapa e Laudate, Pueri, Dominus na quarta.
Realizaram-se cinco testes durante o experimento; entre os quais foram ministradas
as etapas de aulas. Cada um deles consistia em tocar duas melodias que eram registradas
em vdeo. Durante o teste, cada aluno tocava, individualmente, apenas perante o professor
e o encarregado das filmagens. Os testes foram realizados fora do tempo normal de aula. Os
testes 1, 3 e 5 referiam-se ao aprendizado sem o uso de EEMMV, e os testes 2 e 4 ao ensino
que inclua EEMMV, pertencente as etapas I e III, respectivamente. O primeiro teste
precedeu a primeira etapa e incluiu as msicas Frei Joo, que foi utilizada em todos os
testes, e Cachorrinho. Ele foi realizado para poder ser considerado, junto aos valores gerais
correspondentes s Etapas sem atividades de EEMMV, como os sujeitos tocavam estas
duas melodias antes do experimento. Estas melodias j estavam sendo trabalhadas por eles
no curso de banda, onde era usado o mesmo mtodo de ensino com o mesmo professor do
experimento, porm sem o auxlio de EEMMV. O segundo teste foi realizado aps a
primeira etapa de aulas e utilizou-se das mesmas melodias. Os testes seguintes foram
realizados aps cada etapa e incluram, alm de Frei Joo, as seguintes msicas: Atirei o
Pau no Gato no terceiro, A Trompa de Caa no quarto e Laudate, Pueri, Dominus no
quinto. A fim de facilitar a referncia a essas melodias, dividiremo-las em dois grupos: o
Grupo 1 (G1), possuindo apenas Frei Joo, e o Grupo 2 (G2), contendo as outras.
3
Os testes, gravados em vdeo, foram analisados por cinco juzes independentes,
sendo eles instrumentistas de sopro e regentes em plena atividade profissional. Eles
verificaram as habilidades de execuo instrumental atravs de seis variveis: Afinao,
Andamento, Articulao, Dinmica, Formato de Notas e Fraseado. A varivel Formato de
Notas considerou o tipo de ataque, a sustentao e a finalizao da nota. Eles tiveram
acesso as partituras utilizadas pelos sujeitos antes de analisar os testes. Deram notas de
valores de 1 a 5 para cada sujeito em cada msica e em cada varivel.
Por se tratar de amostras relacionadas, um mesmo grupo submetido a dois
tratamentos diferentes, onde cada sujeito funciona como seu prprio controle, os dados
coletados foram analisados pela prova t de Wilcoxon. Esta prova considera no s o
sentido da diferena entre os valores obtidos para cada par de valores observados, mas o
valor das diferenas.
Resultados
O grupo de melodias G1, composto apenas pela melodia Frei Joo, que a nica
msica trabalhada em todas etapas e testes, teve seus resultados analisados separadamente
para verificar se apresentaria resultados diferentes das melodias do G2.
Grupo de Melodias 1 Grupo de Melodias 2

Afinao T=7,5 T=7,0
Andamento T=2,0 T=9,0
Articulao T=12,5 T=10,5
Dinmica T=0 T=0
Formato de Notas T=4,0 T=3,0
Fraseado T=5,5 T=7,0
Os valores foram analisados em relao ao ndice de 5% de significncia da prova

de Wilcoxon. A varivel Afinao teve T=7,5 no grupo de melodias G1 e T=7,0 no G2,
resultados que no rejeitam a hiptese Ho. A varivel Andamento teve T=2 para o G1,
valor que rejeita a hiptese Ho com nvel de 5% de significncia, mas T=9,0 para o G2,
resultado que no a rejeita. A varivel Articulao teve resultados de T que no a
rejeitaram, 12,5 para o G1 e 10,5 para o G2. Quanto a Dinmica, o resultado rejeitou a
hiptese Ho com um nvel de 5% de significncia, T=0 em ambos os grupos de melodias. A
varivel Formato de Notas no rejeitou a hiptese Ho, teve T=4,0 no G1 e T=3,0 no G2.
4
Finalmente, quanto ao Fraseado, os valores foram T=5,5 para o G1 e T=7,0 para o G2, no
a rejeitando tambm.
Concluso
Considerando o grupo de melodias G2, os resultados obtidos em relao s variveis

estudadas levam o estudo no rejeitar a hiptese Ho, com exceo da varivel Dinmica.
Quanto ao G1, os resultados indicaram que a hiptese Ho no deve ser rejeitada em relao
s variveis Afinao, Articulao, Formato de Notas e Fraseado. Porm, os resultados das
variveis Andamento e Dinmica rejeitam a hiptese Ho. Podemos concluir que: a) no
houve diferena significativa entre a utilizao ou no da EEMMV quanto s variveis
Afinao, Articulao, Formato de Notas e Fraseado, b) o emprego de EEMMV afetou
positivamente a execuo instrumental em relao a varivel Dinmica, e c) os resultados
obtidos quanto a varivel Andamento demonstram que com a melodia trabalhada por mais
tempo, Frei Joo no caso, dentro dos dois formatos de atividades de ensino, ocorreu uma
diferena favorvel ao uso da EEMMV.
Concluindo, o estudo aponta que no existe diferena entre o uso ou no de
EEMMV na sua aplicao junto ao mtodo Concerto, no contexto de ensino em grupo, em
relao s variveis Afinao, Articulao, Formato de Notas e Fraseado. Em relao
varivel Dinmica, o estudo indicou ser favorvel ao uso de EEMMV. Considerando que
os resultados das variveis Afinao e Andamento diferenciaram das demais, sugerimos
que seja conduzido um estudo que empregue uma porcentagem de tempo a esta estrutura de
ensino maior do que a utilizado neste experimento.
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Music Education, N. 19, pp. 155-259, 1987.
SIEGEL, Sidney. Estatstica No-paramtrica: para as cincias do comportamento. So
Paulo: Editora McGraw-Hill do Brasil, 1979.
SPERTI, J. Adaptation of Certain Aspects of the Suzuki Method to the Teaching of
Clarinet: An Experimental Investigation Testing the Comparative Effectiveness of two
Different Pedagogical Methodologies. Tese de doutorado, New York University, 1970.
ZURCHER, W. The Effect of Model-Supportive Practice on Beginning Brass
Instrumentalists. MADSEN, C. K. e MADSEN, C. H. (Eds). In Research in Music
Behavior. New York: Teachers College Press, pp. 131-138, 1975.
6
LICENCIATURA EM MSICA E PRTICAS DE ATUAO MUSICAL: UMA
PERSPECTIVA DE DILOGO E INVESTIGAO PARA A FORMAO
UNIVERSITRIA
Jos Alberto Salgado e Silva
Resumo. Este comunicado trata de um trabalho realizado com alunos do curso de

Licenciatura em Msica, na Universidade do Rio de Janeiro (UniRio), durante os meses
de janeiro e fevereiro de 2002. Como estagirio-docente da disciplina Processos de
Musicalizao I (PROM I), tive a oportunidade de conduzir atividades cujo relato pode
ser de interesse para uma discusso sobre a formao de professores, especialmente em
relao a certas combinaes entre prticas musicais e prticas didticas ou
organizacionais, que se articulam atualmente no Rio de Janeiro.
A proposta da disciplina
Antes de relatar o trabalho com os estudantes, convm apresentar alguns pontos
que caracterizam o programa da disciplina PROM, comeando pela discusso sobre seus
parmetros mais recentes. A disciplina tem ocupado, desde o incio dos anos 1980, uma
posio de destaque na grade curricular do curso de Licenciatura em Msica da UNIRIO,
distribuindo-se por trs dos oito perodos previstos para o total do curso. Com os ttulos
de PROM I, II e III, vem sendo alternadamente lecionada por uma equipe de docentes do
Departamento de Educao Musical (D.E.M.), com a contribuio de estagirios-
docentes do programa de ps-graduao em msica (P.P.G.M.) da mesma universidade.
Entre o segundo semestre de 2001 e o primeiro de 2002, a professora responsvel
pela disciplina, Dra. Regina Mrcia Simo Santos, convocou uma srie de reunies com a
equipe de docentes e estagirios, com o objetivo de discutir e redefinir parmetros para a
estruturao terica e para a prtica docente de PROM. Ao fim desse processo, a equipe
decidiu em favor de algumas mudanas, e tambm confirmaram-se tendncias que
vinham sendo propostas na atividade dos professores. Entre os pontos dessa discusso,
que resultou em novo programa de disciplina, destaco aquele que se relaciona
diretamente com o presente comunicado. Ele poderia ser resumido assim:
2
Por Processos de Musicalizao, entende-se que existe uma diversidade de

caminhos e processos no ensino-aprendizagem de msica. Essa diversidade
empiricamente observada, e o levantamento, a anlise e a crtica de diversos
processos de ensinar e aprender msica constituem um dos ncleos de interesse,
na formao de professores.
Os objetivos da primeira fase do programa

Tendo em mente essa proposta, trabalhei com os estudantes de PROM I, durante
as seis primeiras sesses do perodo (concludo em seguida pela Prof.a Regina Mrcia).
Os objetivos iniciais eram, comeando pela prpria rotina de auto-apresentao dos
alunos, os seguintes:
a) promover um levantamento das suas experincias de formao e das prticas
musicais desempenhadas por eles;
b) apresentar teorias relacionadas a processos de ensino-aprendizagem de msica
e indicar leituras relevantes;
c) promover um pensamento relacionador entre a reflexo sobre prticas
musicais e pedaggicas vivenciadas pelos estudantes e as teorias e leituras
conhecidas durante o curso
Sobre o teor e formato da avaliao

Uma primeira avaliao foi realizada em 7 de fevereiro de 2002, na forma de
apresentao de temas selecionados pelos alunos, em comunicados individuais, com
cinco minutos de durao. Os temas foram escolhidos entre duas opes bsicas,
sugeridas tambm como linhas de trabalho para a avaliao final (apresentao no Frum
de Pedagogia Musical, no dia 22/04/02):
1) relato sobre uma ao pedaggica em que o estudante esteja participando

(como professor ou de outra forma), com uma breve anlise e fazendo
conexes com os temas vistos no curso e na literatura indicada.
2) relato reflexivo sobre um recorte dos processos de musicalizao pelo qual o
estudante tenha passado, fazendo o mesmo tipo de anlise e conexes.
3
Os dezoito alunos do curso apresentaram seus comunicados, cujos temas so

identificados abaixo, pelo avaliador:
Rodrigo Russano Prtica de conjunto: Do informal para o aprendizado orientado por

um lder. Uso de improvisao e composio na direo musical de um conjunto formado
por amigos.
Carolina L. Gonalves da Luz Atividade musical e terapia. Relaes interpessoais e
afetividade no trabalho voluntrio em um hospital.
Mrcio F. M. Vieira A produo de uma msica em estdio, vista como processo de
aprendizado, de acordo com o modelo TECLA, de K. Swanwick.
Osvaldo L.R. Celedon Trabalho com crianas do Jardim de Infncia. Relaes com a
diversidade de estilos musicais entre crianas (com referncia em Salgado e Silva 2001).
Bruno Py Discusso sobre o contedo como centro organizador de um curso de
harmonia, em escola de msica.
Marcus V. P. Nunes Msica e Voluntariado na rea de Educao Especial. Atividade
musical, afetividade e a teoria de Jean Piaget como referncia.
Paulo Henrique de G. e Silva Uma oficina de msica e o trabalho artstico-pedaggico
de um grupo de msicos, vistos segundo o modelo TECLA.
Dauny D. Cesar Trabalho de orientao vocal para a produo de um disco. Recursos,
tcnica e os modos de escuta musical empregados (com referncia em Green, 2001).
Rodrigo Caetano Simes Histria de vida de um menino flautista, relatada pelo diretor
musical de um projeto comunitrio (Projeto Villa-Lobinhos, do Museu Villa-Lobos, RJ)
Mrcia Bulco Trabalho de musicalizao [idade de 4 a 7 anos] junto a uma ONG,
jogos musicais e importncia da afetividade.
Joana de C. S. Arajo O aprendizado formal via notao musical e o aprendizado da
sanfona no forr: problemas percebidos na passagem entre os dois.
Carlos F. Vernes Mentalidades de estudo e diversidade musical em dois ambientes de
ensino formal: uma escola de msica norte-americana e o curso de Bacharelado em
Msica Popular Brasileira, na UniRio.
4
Alberto Boscarino O T no modelo TECLA e o mtodo Kodly, num curso de msica

preparatrio para vestibular, analisado pelo professor.
Marcelo Resende Estruturao de ensino e diversidade musical: um projeto de
Musicalizao patrocinado por empresa privada e conduzido por uma equipe de msicos-
professores.
Maria Goretti Oliveira Caractersticas do aprendizado e da realizao musical numa
parquia do interior, segundo uma organizadora.
Daniel C. Fernandes A performance pode no ser vantajosa: O professor de msica
como produtor de festas na escola. (com referncia no modelo TECLA)
Pedro B. Costa A aula de guitarra, problemas especficos de rendimento dos alunos e o
modelo TECLA.
Luciano R. da Cruz Diferenas metodolgicas e uma interpretao do modelo TECLA
para a prtica da Msica Antiga.
Entre os dezoito comunicados, portanto, sete tratavam de experincias de ensino

conduzidas pelos estudantes da Licenciatura; duas traziam uma reflexo sobre processos
de aprendizagem vivenciados pelos estudantes; e nove (50% do total) apresentavam
relatos sobre atividades organizadas pelos estudantes. Estas ltimas no se enquadravam
exatamente com a funo formalizada de professor; no entanto, envolviam sempre
alguma forma de responsabilidade e direo junto a outros indivduos. A prpria
diversidade de contextos e funes em que esses estudantes atuavam (alguns j com
vrios anos de experincia) oferece dados para pensar sobre relaes entre universidade e
formao profissional.
Reflexo sobre o trabalho realizado
O curso teve como fechamento a participao dos estudantes no Frum de

Pedagogia da Msica, realizado anualmente na universidade. Pela primeira vez na
histria da disciplina, ficou definido que os alunos de PROM I teriam na apresentao de
comunicados e trabalhos naquele Frum a parte final da avaliao de seu trabalho de
curso. Pode-se interpretar que, com isso, os estudantes comeam a participar mais cedo
do debate acadmico, ao mesmo tempo usufruindo desse modo de troca e enriquecendo-
5
o, com suas perspectivas. Considere-se que, se acreditamos que o relato de experincias e

a apresentao de pesquisas so como ingredientes necessrios ao aprofundamento da
reflexo e ao aperfeioamento de nossas prticas, ento h motivos suficientes para que
esse modo de atuao seja experimentado por educadores desde o perodo de seu
treinamento formal. Pensa-se mesmo que a participao de jovens professores nesse
ambiente acadmico pode ser um fator importante de constante transformao e
legitimao para todos ns que trabalhamos com o ensino e a pesquisa em msica.
Esta suposio baseia-se na experincia de ter ouvido relatos sobre prticas
educacionais/organizacionais desses estudantes de licenciatura. Ficou muito claro, pelos
relatos daqueles que trabalham com cursos, projetos comunitrios, ensaios, atividades
teraputicas, etc. que o msico de hoje quando se prope a ensinar msica ou organizar
alguma forma de prtica musical encontra situaes de trabalho distintas e mais
variadas do que encontrava h dez ou vinte anos (para uma discusso e reviso
bibliogrfica detalhadas do assunto, v. Santos, 2001). So novos contextos que se
apresentam para sua atuao: o trabalho em hospitais, o trabalho junto a organizaes
no-governamentais, o trabalho junto a empresas e, de modo geral, o trabalho com
prticas da chamada educao no-formal em msica. Tudo so formas que indicam a
localizao da msica e de seu ensino como prticas sociais, sujeitas a um movimento de
negociao constante, fazendo surgir diante do profissional campos de trabalho com
interesses e ideologias diversas. Esse indivduo, por sua vez, procura desenvolver uma
estratgia para agir adequadamente, questiona os objetivos e procedimentos de sua
atuao, e cria uma argumentao para seu trabalho. No contexto de debate, tem a
oportunidade de observar outros trabalhos e compar-los com o seu. Toda uma atividade
reflexiva, portanto, acontece desde o tempo da graduao, para o estudante que trabalha
com msica. Sua atuao em campos de trabalho variados, que no se restringem escola
regular e ao conservatrio, coloca, para o professor da licenciatura, o interessante desafio
de conduzir uma investigao conjunta sobre esses contextos, incluindo na formao
universitria uma perspectiva de pesquisa e criao. Entre outros pontos, fariam parte
dessa agenda:
a) Descrever situaes de trabalho;
b) Registrar procedimentos adotados;
6
c) Detectar problemas no trabalho;

d) Identificar pressupostos tericos na conduo do trabalho;
e) Relacionar essas teorizaes com momentos da literatura;
f) Identificar e discutir valores ticos e estticos que orientam a ao do jovem
profissional e dos sujeitos com quem trabalha;
Essa perspectiva tem ligaes bvias com a filosofia educacional de Paulo Freire
e, em particular, com a relevncia que ele atribuiu ao dilogo entre professor e estudantes
(v. sobretudo Freire, 1996 [1970]). Como que parafraseando Freire, no contexto da
formao de professores de msica, poderamos dizer o seguinte: se o professor presume
que o estudante nada sabe de prtica educacional, ele discorre sobre autores consagrados
e ensina mtodos de educao musical. Mas, se ele inicia um dilogo com o aluno, pode
descobrir que este j ensina msica ou organiza atividades musicais, de alguma forma.
Investigando mais, descobre que, assim como os prprios estilos da moda, algumas
prticas sociais de msica (incluindo prticas de ensino e outras formas de trabalho
comunitrio) so muito recentes, e podem ainda no estar registradas na literatura
acadmica. Diante desse quadro, o professor interessado na produo do conhecimento
por meio do dilogo, poder investigar, junto com o aluno, essas novas formas de atuao
musical. Apresentando a contribuio de outras experincias e teorias, o professor pode
enriquecer a investigao sobre a experincia de trabalho do estudante, com novos dados
e perspectivas.
Essa produo conjunta de conhecimento traduz-se em uma crtica informada pela
observao de dados concretos, analisados por mais de um ponto de vista, e alm disso
pode traduzir-se na concepo de metodologias adequadas a novas situaes. Pois, se
adotarmos um parmetro que prev a criao como atividade central na educao (v.
Rocha 1993) incluindo-se obviamente a educao superior e a formao de educadores
, entenderemos que conceber programas de musicalizao, com referncia no estudo
terico e na observao de prticas musicais e prticas pedaggicas, pode passar a ser
atividade curricular relevante, para os estudantes de licenciatura.
Consideraes finais
7
O quadro geral dessa turma sugere que, profissionalmente, no se observa uma

correspondncia simples entre licenciado e professor de msica. Novas
possibilidades de trabalho e responsabilidades sociais apresentam-se para o msico, e
seguem transformando-se. O relato dos msicos-estudantes demonstrou que vrias delas
lhes parecem promissoras ou j so gratificantes. De fato, as funes menos consolidadas
como o trabalho em contextos de Educao Especial, hospitais, O.N.G.s e projetos
comunitrios parecem mobilizar intensamente os condutores da experincia.
Somos convidados, portanto, a refletir sobre uma formao universitria que
inclua a perspectiva da investigao sobre formas correntes e nascentes de atuao
musical. Observando e comparando essas prticas diversas de organizao da msica,
temos mais condies de ler o mundo e responder criativamente, desenvolvendo
tcnicas e perspectivas ainda no consagradas, mas possivelmente adequadas prtica da
msica. O dilogo entre professores e estudantes de Licenciatura em Msica tem o
potencial de, a partir da atividade investigativa, sintetizar uma produo de conhecimento
relevante para as condies e necessidades atuais de cada trabalho musical.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo, Paz e Terra, 1996 [1970]
GREEN, Lucy. How Popular Musicians Learn A Way Ahead for Music Education.
Aldershot, Ashgate, 2001.
ROCHA, Marisa L. da. "Do paradigma cientfico ao paradigma tico-esttico e poltico:

a arte como perspectiva nas relaes educacionais". Cadernos de Subjetividade, Vol. 1,
N.2., pp. 235-239, 1993
SANTOS, Regina Mrcia S. A Formao Profissional para os Mltiplos Espaos de

Atuao em Educao Musical. Comunicado ao X Encontro Nacional da ABEM, 2001.
SILVA, Jos Alberto Salgado e. A experincia da diversidade musical e esttica: um

parmetro para a educao musical contempornea. Anais do XIII Encontro Nacional da
ANPPOM, Vol. I, pp. 261-268, 2001.
EDUCAO MUSICAL DISTNCIA
ATRAVS DA FLAUTA DOCE
Jos Maximiano Arruda Ximenes de Lima
Resumo. Neste artigo, so apresentados aspectos necessrios para produo de um

software educativo Musical Distncia e a implementao de um sistema para este fim.
Observou-se que, todo sistema musical deve est baseado em alguma concepo da
Educao Musical e abordar atividade musical adequada; para propiciar ao aluno, um
bom desenvolvimento musical. Desta forma, concebeu-se e implementou-se um sistema
para Educao Musical Distncia atravs da Flauta Doce.
1. Introduo
Encontra-se na literatura atual, um considervel nmero de softwares para

ensino da msica. Constatou-se que a maioria no foi concebida para ser utilizada na
internet. Atribuem-se duas vantagens para o uso de software para Web: a possibilidade
de musicalizar um grande nmero de pessoas por est disponvel na rede mundial de
computadores e a facilidade que o aluo tem em aprender corretamente a postura
adequada do instrumento, atravs de vdeo conferncia com o professor.
Na tentativa de minimizar a situao atual apresentada acima, foi criado um
sistema para ensino da msica atravs da flauta doce, chamado (WebFlauta), pela qual
se pretende ensinar a distncia, de forma sncrona e assncrona, a flauta doce soprano,
agregado a um ambiente IBW chamado INVENTE, com concepes e parmetros da
Educao Musical (LIMA,2002).
2. O Projeto INVENTE
A necessidade de investigar parmetros que diferenciem o ensino

tecnolgico do ensino convencional a distncia fez surgir o INVENTE. Com essa
investigao foram levantados suportes para implementao de uma ferramenta
destinada ao Ensino Tecnolgico a Distncia e os seguintes pressupostos: o uso da
realidade virtual, explorao de recursos de udio e vdeo; utilizao de infra-estrutura
com proviso de qualidade de servio(QoS); e a possibilidade de agregao de
aplicaes de domnio especfico e de outras no previstas durante a concepo do
ambiente virtual. A verso 2.0 foi concebida mediante uma reviso crtica da verso
anterior, no que tange a ETD ( Educao Tecnolgica a Distncia), propondo uma
perspectiva mais conceitual. Com esta reflexo surgiu o Ncleo de Gesto. Este Ncleo
baseado em tecnologia Web e responsvel pela administrao dos recursos do
ambiente, tais como cadastro dos usurios, repositrio de publicaes de cursos
ofertados, gerncia do Banco de Dados, manuteno dos materiais publicados e controle
de acesso aos recursos. Podem-se tambm agregar vrias aplicaes baseadas ou no em
tecnologia Internet. A verso 2.1 foi uma reavaliao da verso anterior. Com esta
reavaliao, surgiu a concepo para solucionar a distribuio de recursos para
ferramentas EaD, a modelagem e implementao do AVET( Aplicao de
Videoconferncia para ETD). O AVET foi agregado ao Ncleo de Gesto do INVENTE
(LIMA; OLIVEIRA; RAMALHO, 2002).
3. Concepes e Parmetros da Educao Musical.
Toda prtica educacional est direta ou indiretamente ligada a uma teoria de

aprendizagem. Estas teorias fundamentam as concepes da Educao Musical. Um
software com que se deseja propiciar experincias no campo da msica tem que conter
alguma concepo musical (HENTSCHKE, 1993).
Dentre as vrias concepes no campo da Educao Musical, este trabalho
destacou a tradicional e a progressista. O destaque d-se porque ambas so as mais
utilizadas na criao de programas para Educao Musical. A concepo tradicional
aborda basicamente o ensino da msica erudita ocidental, conceitos tericos, histria da
msica e execuo instrumental ou intrepretao vocal. O processo de ensino est
centrado no professor. A msica considerada uma herana cultural de uma sociedade.
O aluno recebe passivamente todas os conhecimentos do professor, memorizando
conceitos e desenvolvendo habilidades tcnicas. As necessidades do aluno no so
fatores mais importantes e sim o mtodo, os exerccios e a tcnica apurada. A
metodologia consiste em estudar e executar mecanicamente uma obra. No so
consideradas as atividades de improvisao ou apreciao. Na concepo progressista o
ensino est centrado no aluno, ele constri seu conhecimento, desenvolvendo
principalmente a criatividade. Nesta abordagem o professor no tem a postura de
transmissor de conhecimento e sim de facilitador. No adotado um mtodo, as
msicas so resultado de experimentaes sonoras. Neste caso, so enfatizadas
atividades de composio, improvisao e apreciao (SWANWICK, 1988).
Os parmetros da Educao Musical so sugeridos por diversos autores por meio
de propostas de atividades musicais. Dentre os vrios autores, este trabalho, destaca
uma proposta que bem referendada na Educao Musical Mundial, o Modelo
(TECLA1 ).
4. Caractersticas gerais do WebFLauta
O WebFlauta Foi desenvolvido em Java com apoio da API JavaSound.

um software para ensino da flauta doce soprano e est agregado ao INVENTE. O aluno
cadastra-se no INVENTE, tem acesso ao curso de msica, baixa o programa, instala na
sua mquina e est pronto para iniciar seus estudos de forma sncrona e assncrona. Na
tela inicial, o aluno observa uma apresentao do produto, com explicaes sobre a
flauta doce e como utilizar o software que tem 5 mdulos: Mdulo Tcnica; Mdulo
Execuo; Mdulo Composio; Mdulo Literatura; e Mdulo apreciao. Com relao
arquitetura pode ser classificado como ramificado e concede ao aluno a escolha do
mdulo e do nvel em que deseja estudar.
4.1. Dados de entrada
Para o funcionamento do ambiente, necessria a realizao de alguns

procedimentos preliminares como: cadastramento dos alunos no INVENTE; baixar o
programa; e agendar uma aula com algum professor.
O cadastro dos alunos = O aluno deve acessar o INVENTE e cadastrar-se

no ambiente. Ao cadastrar-se o aluno dispe de vrios contedos em
1
Tcnica, Execuo, Composio, Literatura e Apreciao.
especial a msica(WebFlauta). A figura 4.3 mostra a tela inicial do
INVENTE.
Figura 4.1. Tela principal do INVENTE.
Agendar aula = esta tarefa do INVENTE possibilita que o aluno confirme a

data do contato on-line com o professor cadastrado. Este tipo de aula
muito importante para iniciantes na msica;
Baixar o programa = O software est disponvel no INVENTE. O aluno

deve baix-lo, para realizar as atividades on-line e off-line; e
Vdeo Conferncia = Para facilitar esse contato a verso 2.1 do INVENTE
conta com uma aplicao responsvel pelas funes de operao e
navegao da aplicao, bem como pela transmisso e recepo das mdias
utilizadas durante uma sesso de videoconferncia, chamada AVET. A
figura 4.4 mostra o AVET em execuo.
Figura 4.2. Camada de apresentao do AVET
4.2. Requisitos necessrios para uso de WebFlauta.
O dilogo com o ambiente amigvel e de fcil compreenso. Utilizam-se

recursos visuais condizentes com o som, existem vrios elementos inter-relacionados,
entre os quais, destacam-se: Flauta doce soprano = Instrumento musical que ser
utilizado. Sugerimos que seja com sistema barroco; Computador = Este deve possuir
um placa de som com interface MIDI embutida, deve ter caixas de som, impressora,
microfone, Web Can e estar ligado a rede mundial de computadores; Caixa de som =
com a caixa os alunos podem ouvir os exerccios e as msicas; Microfone = com o
microfone o aluno grava seus sons e envia-os ao professor; Web-Can = com web-can
os alunos podem visualizar o professor; e Mouse. A figura 4.3 apresenta os requisitos
necessrios para o uso do WebFlauta.
Figura 4.3. Elementos necessrios para o WebFlauta.
5. Cenrio de Implementao
5.1. Tela Inicial do WebFlauta
A tela principal do WebFlauta foi criada com uma interface grfica que
possibilita um alto grau de interao com o usurio. Contem seis Guias. Cada representa
uma atividade. Essas guias possibilitam aos alunos escolher o que se deseja estudar. Ao
abrir o programa, a tela inicial apresentada a do Mdulo Apreciao. Cada mdulo
ser especificado abaixo. A figura 5.1. mostra a tela inicial do WebFlauta.
Figura 5.1. Tela principal do WebFlauta
5.2. Especificao dos mdulos
Mdulo Tcnica : O objetivo principal deste mdulo ensinar a posio

das notas musicais na flauta doce soprano. Ele dispe de 100 exerccios para
desenvolver a tcnica instrumental. Estes exerccios esto divididos por grau de
dificuldade: Tcnica 1, Tcnica 2 e Tcnica 3. Cada exerccio contm as posies das
notas na flauta e posio das notas na pauta. Neste mdulo o aluno tem a possibilidade
de observar o exerccio sendo executado em uma flauta doce virtual. Os orifcios do
instrumento so animados de acordo com as notas que esto sendo exibidas na pauta e
os respectivos sons so apresentados. Existem 5 botes que regulam a forma de
execuo. O boto tocar executa o exerccio; o parar suspende; o pausa pra no local
desejado; o retroceder reinicia a execuo; o tempo regula a velocidade que o aluno
deseja ouvir. Neste mdulo o aluno observa a posio das notas na pauta e os
respectivos orifcios na flauta podendo assim acompanhar o computador aps a
observao; Mdulo Execuo: Neste mdulo, os alunos no vo apreender posio
das notas e sim executar msicas eruditas e populares. Tambm existem 5 botes que
regulam a forma de execuo. O boto tocar executa o exerccio; o parar suspende; o
pausa para no local desejado; o retroceder reinicia a execuo; o tempo regula a
velocidade que o aluno deseja ouvir. Outra grande vantagem deste mdulo a
possibilidade de inserir novas msicas no formato MIDI, possibilitando adequar o aluno
realidade scio-cultural-musical; Mdulo Composio: Agora, o aluno conta com um
editor de partituras. Neste caso, o aluno cria suas msicas para serem executadas
posteriormente, alm de desenvolver a criatividade; Mdulo Literatura: Com este , o
aluno conta com textos hipermdia sobre o histrico da flauta doce, histria da msica e
teoria musical ; e Mdulo Apreciao: Finalmente, o aluno conta com um banco de
dados com 30 msicas eruditas e populares para o exerccio de apreciao. Alm de
contar com a possibilidade de incorporar novas msicas. O aluno escolhe a msica que
deseja ouvir, optando por um gnero musical. Em cada gnero do mdulo existem as
msicas correspondentes. Tambm existem 5 botes que regulam a forma de audio. O
boto tocar executa a msica;; o parar suspende; o pausa pra no local desejado; o
retroceder reinicia a execuo; o volume regula a intensidade que o aluno deseja ouvir.
6. Concluso
Neste artigo, foram conceituadas as concepes e parmetros da Educao
Musical, indispensveis produo de um software educativo musical, de qualidade.
Apresentaram-se as principais caractersticas do WebFlauta, uma ferramenta que ensina
flauta doce a distncia, incorporado ao projeto INVENTE. Espera-se que este trabalho
possa contribuir para a elaborao de outros sistemas e ensine msica com concepes e
parmetros adequados ao desenvolvimento musical.
7. Referncias bibliogrficas
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Encontro Anual da ABEM (1993:Porto Alegre). Anais...Porto Alegre:ABEM,1993.
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XII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao(2001:Vitria). Anais...Esprito
Santo:SBC/SBIE,2001.
LIMA, Jos Maximiano Arruda Ximenes de; OLIVEIRA, Antonio Mauro;

RAMALHO, Geber. WebFlauta Uma aplicao EaD para o ensino da Flauta Doce. In:
XXII Congresso da Sociedade Brasileira de Computao(2002: Florianpolis).
SBC/WIE, 2002.
LIMA, Jos Maximiano Arruda Ximenes de. WebFlauta- Uma Aplicao EAD para
o ensino da Flauta doce. Dissertao de Mestrado( Mestrado em Cincia da
Computao) - Universidade Estadual do Cear/ Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Cear,Fortaleza, 2002.
ROBERTS, J.M., The Story of Distance education: A practioners perspective.

Journal of American Society for Information Science, 1996.
SWANWICK, Keith. Music, Mind and Education. London, Routledge,1988.

AS OFICINAS DE MSICA DA CASA PEQUENO DAVI: UMA
EXPERINCIA DE EDUCAO MUSICAL NUMA ORGANIZAO NO-
GOVERNAMENTAL NA CIDADE DE JOO PESSOA
Jos Reinaldo Tavares de Souza
Resumo. Este um relatrio sucinto de uma experincia de Ensino de Msica num

espao alternativo, a organizao no-governamental Casa Pequeno Davi, referente ao
primeiro perodo de um trabalho iniciado em Agosto de 2000, e concludo em
Dezembro de 2001 com quatorze adolescentes entre treze e dezoito anos de idade. Tal
experincia continua em vias de desenvolvimento, mas com novas perspectivas e
possibilidades, diferentes das iniciais . Nele visa-se refletir sobre as prticas adotadas, as
influncias das diversas metodologias, as atividades desenvolvidas, os resultados
alcanados, identificao de pontos positivos e negativos, reflexes e idias para novos
direcionamentos.
Introduo
A Casa Pequeno Davi (CPD) uma organizao no-governamental sem fins

lucrativos, e que tem como finalidade de oferecer atividades educacionais e artsticas a
crianas e adolescentes menos favorecidos, principalmente as que vivem nas
proximidades do chamado lixo do Roger o depsito de lixo da cidade de Joo
Pessoa localizado no bairro do Roger possibilitando o resgate da cidadania e a
incluso destas no processo social que perpassa pelo acesso a escola, sade e a uma
habilidade profissional.
Dentre as parcerias que a CPD tem est a Universidade Federal da Paraba com
seus projetos de extenso, e tambm diversas entidades nacionais como o Movimento
de Meninos e Meninas de Rua, Brasil Crianas Cidads, a Pastoral do menor, alm de
organismos internacionais, como UNICEF, Cordaid, Comunidade Europia e outros.
At julho de 1999 eram oferecidas oficinas de pintura, estamparia em tecido, reciclagem
de papel, noes bsicas de computao, marcenaria, reforo escolar, serigrafia e
atividades esportivas.
Elaborei uma proposta para formar turmas de iniciao ao estudo musical,
somando a oficina de msica s j existentes. Esta proposta foi encaminhada
coordenao da instituio, que a incluiu em um amplo projeto destinado a captar
recursos do Unicef Criana/Esperana, um oramento para a aquisio de instrumentos
1
musicais e para a gravao de um compact disk (cd). Este projeto envolvia vrias
atividades educacionais, que foram: Reforo Escolar (hoje Setor de Atividades Ludo
Pedaggicas), Dana, Grupo de Flauta, Capoeira, Grupo de Rap, Esporte, Bijuteria,
Velas, Estamparia e a formao de uma Banda Musical, com: bateria, tubadoras,
guitarra, contra-baixo, teclado e microfones.
A idia inicial foi formar uma banda musical para fazer apresentaes nos
eventos culturais da entidade e em outras possveis localidades, alm de promover uma
iniciao ao estudo musical para os estudantes envolvidos. O detalhe deste projeto,
que ficou determinado em sua proposta (elaborada pela coordenao da CPD), que
haveria a gravao de um cd aps um ano de atividades.
Uma turma se formou em Agosto de 2000, mas no havia ainda os instrumentos
musicais para que as atividades se desenvolvessem. Comecei ento as aulas tericas,
com noes bsicas dos elementos musicais. Somente em Dezembro do mesmo ano,
contando com o patrocnio da Unicef, os instrumentos musicais foram adquiridos.
No incio eram seis alunos, houve algumas desistncias e mudanas, sendo que
ao trmino do perodo havia o grupo do turno da manh formado por sete indivduos,
que formaram uma banda chamada A Porta Bate S, e o grupo do turno da tarde,
tambm com sete alunos, cuja banda se chama Abalando a Estrutura. Ambos os
nomes foram colocados pelos integrantes, e as bandas eram compostas por um
guitarrista, um baixista, um baterista, um percussionista, um tecladista e dois vocalistas,
totalizando quatorze estudantes.
A nfase na prtica instrumental
No ensino da msica no Brasil, tem predominado, ao longo da histria,uma

prtica pedaggica conservatorial, de carter tcnico profissionalizante, com nfase na
reproduo, sobretudo de modelos eruditos europeus. Tudo isto tem contribudo para o
afastamento de uma demanda estudantil, que por estas e outras razes no conseguem se
identificar e encontrar prazer no estudo musical.
Em oposio a isto, diversos msicos-pedagogos tm buscado alternativas
metodolgicas para a educao musical. Surgiram ento os chamados mtodos ativos,
2
que, ao contrrio do ensino tradicional de msica, partem da vivncia musical do aluno
para chegar ao conhecimento terico, valorizando tambm sua expresso pessoal.
Como o objetivo era a formao de um conjunto musical, o estudo foi e continua
sendo sempre direcionado para a prtica instrumental, fazendo desta um meio para se
chegar ao conhecimento terico musical, sua linguagem e estruturao.
H uma constante sondagem sobre que msicas trabalhar em sala de aula, e os
alunos so regularmente solicitados a levarem exemplos musicais familiares, que eles
esto acostumados a ouvir no cotidiano. A partir de anlises destas msicas, observa-se
primeiramente o grau de dificuldade de execuo da mesma, destaca-se tambm a
relao com contedos bsicos da linguagem musical. Esta uma fase do estudo, que
podemos chamar de releitura ou reapropriao de msicas j existentes, e visa
incentivar os alunos nos seus primeiros passos do estudo musical, uma vez que os
mesmos mostram-se empolgados ao executar msicas de seus conjuntos favoritos,
consagrados no meio artstico. H de se convir, no entanto, que vrias msicas que os
alunos gostam exigem uma certa competncia para que sejam executadas, e s vezes
preciso descartar algumas sugestes. Sendo assim, esta prtica menos estimulada do
que a criao.
A Criao como forma de expresso da realidade
A parte da criao de msicas prprias um espao no fazer musical onde pode

se trabalhar, alm dos aspectos tericos e tcnicos, a criatividade, a reflexo sobre o
prprio fazer artstico e da realidade. Nesta perspectiva, a composio da letra da
primeira msica ganhou subsdios num contexto onde existe um lixo que desumaniza
centenas de pessoas que sobrevivem catando lixo, e ainda agride a natureza de forma
brutal, poluindo o mangue sobre o qual o depsito se encontra instalado.
Em setembro de 2000, foi sugerida como atividade a construo coletiva de
uma letra sobre a localidade, as proximidades, as redondezas do bairro, do lixo e do
mangue. Os alunos conversaram sobre sua realidade de vida, o que acontece no meio
ambiente, etc, at que aps algumas discusses a letra foi finalizada.
Alguns elementos rtmicos foram trabalhados, como compasso quaternrio e
acento mtrico, alm da dico. Foi feito ento um exerccio de percepo, onde os
alunos tentavam ir encaixando as palavras nos tempos, em um determinado andamento,
3
marcado pela palma da mo, mais tarde, contando os tempos do compasso, at a
identificao das slabas que recaem sobre o primeiro tempo do compasso, ou seja, o
tempo forte que caracteriza o acento mtrico.
Com esta viso, surgiu a primeira msica da banda, com uma letra construda
coletivamente, falando dos problemas sociais e ambientais acerca do grande depsito de
lixo, de como ele afeta a qualidade de vida da populao, e por que no h uma poltica
de educao ambiental na cidade, bem como atividades de reciclagem de materiais.
Os arranjos dos instrumentos foram construdos sobre exerccios simples, sobre
uma seqncia dos acordes de I, IV, I, V, IV e I, sendo em mi maior (E, A, E, B, A, E).
Assim, ao mesmo tempo em que o aluno exerce uma prtica direta, ele comea a ter
noes bsicas, ou ainda, se prepara para um estudo futuro de harmonia.
Atravs da letra da msica foi feito um exerccio de percepo, onde depois do
vocalista j saber pelo menos mais ou menos como ia cantar, e mostrar a toda a turma,
esta ficava marcando o tempo da msica e identificava qual slaba (ou silncio entre as
palavras) recaia sobre o primeiro tempo de cada compasso. Este exerccio mostrou bons
resultados para o entendimento do acento mtrico.
Mas a reflexo da realidade vivida pelos alunos no cotidiano pode no ser
exatamente o contedo de interesse maior deles. que, cansados de viverem e verem
um contexto social to desfavorvel, eles preferem pensar e por que no dizer sonhar,
numa outra realidade, uma com certeza bem melhor do que a atual. Numa segunda
composio prpria da turma, um dos vocalistas trouxe uma letra quase pronta, que fala
sobre diverso, viagens para diferentes lugares, mudanas, etc. Nela pode-se observar
uma manifestao inconsciente ou no -, como um ideal de mudana da realidade para
um mundo melhor, sem tantas desigualdades sociais existentes.
Para o estudo dos exerccios prticos e tericos, as aulas com duas horas de
durao, tm sido divididas em duas partes iguais: a primeira para exerccios
individuais, onde a turma separada em duas salas - numa ficam os instrumentos de
percusso, noutra os meldicos e harmnicos -, e a segunda para esclarecimento de
contedos tericos e para a prtica instrumental coletiva, ou seja, ensaios.
Em cinco meses de trabalho e estudo, o grupo tem um repertrio de quatro
msicas, sendo duas de outras bandas, e duas de autoria prpria. A formao deste
repertrio acarretar em apresentaes dentro e fora da Casa Pequeno Davi.
4
Para que se alcance os resultados almejados preciso, no entanto, uma prtica
instrumental mais constante do que apenas duas vezes na semana, j que os alunos no
dispem de instrumentos musicais prprios. Isto ajudaria no processo de progresso dos
exerccios prticos principalmente, favorecendo a execuo e construo de diversas
msicas. Neste sentido, foi sugerido que os alunos assinassem um termo de
responsabilidade sobre os instrumentos, para que num horrio extra eles pudessem
freqentar a sala de ensaios para praticarem e desenvolverem suas idias.
J foram trabalhados contedos de iniciao linguagem e estruturao
musical, teorias, notao musical, etc, visando oferecer ao aluno diferentes perspectivas
para o aprofundamento de seus estudos musicais, seja numa escola formal
especializada, seja num futuro vestibular, ou mesmo na prtica artstica em bares e
diversos outros lugares, favorecendo assim um possvel exerccio profissional.
Concluso
O principal ponto positivo foi ter levado-os a perceber que so capazes de

construir algo que seja valorizado e reconhecido socialmente, o que contribui para o
crescimento da auto-estima, despertando na maioria dos educandos uma perspectiva de
um futuro com uma melhoria na qualidade de vida, um simples estmulo para estudar na
escola regular, ou at quem sabe um possvel ingresso na universidade para estudar
artes, ou ainda, um emprego na rea musical, segundo depoimentos dos prprios alunos.
Neste sentido a gravao do cd foi essencial, o cd agora um produto, pode ser
comercializado e divulgado facilmente para qualquer localidade, sua renda pode ser
voltada para a manuteno da Oficina de Msica, quem sabe a possibilidade do
pagamento de uma bolsa para os participantes, apresentaes em lugares diversos,
enfim, com o cd na mo as possibilidades se multiplicam, o que estimula no s nos
alunos, mas tambm todos envolvidos no projeto, uma perspectiva concreta de uma
melhoria na qualidade de vida, a comear pela auto-estima de cada um.
Referncias bibliogrficas:
5
PENNA, Maura. Contribuies para uma reviso das noes de Arte como linguagem e
como comunicao. Caderno de Textos do CCHLA. N 15, p. 65-78 (publicao
UFPB/CCHLA). 1998.
________ . Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.
________ . Ensino de msica: para alm das fronteiras do conservatrio. In:
PEREGRINO, Yara R. (coord.) Da Camiseta ao Museu: o ensino das artes na
democratizao da cultura. Joo Pessoa, Editora da UFPB, p. 129-140, 1995.
________ . Revendo Orff: Por uma reapropriao de suas contribuies. In: Som, Gesto,
Forma e Cor: Dimenses da Arte e seu Ensino. 2 ed. Belo Horizonte: Editora C/ Arte,
p. 80-108. 1996.
6
LEITURA E TEORIA MUSICAL NAS PRTICAS DE BANDAS DE ROCK
Jusamara Souza
Liane Hentschke
Adriana Bozzetto
Elisa Cunha
Resumo. O presente trabalho tem como objetivo analisar o papel da leitura e da teoria musical nas
prticas de bandas de msica de adole scentes. Este trabalho constitui-se de uma parcela do projeto
de pesquisa intitulado Articulaes de processos pedaggicos musicais em ambientes no
escolares: estudos multi-casos em Porto Alegre, RS. A metodologia escolhida foi multi-casos, com
trs bandas de msica, utilizando entrevistas semi-estruturadas e observao no-participante como
tcnicas de obteno de dados. O papel da leitura e da escrita adquire dessa forma um papel social,
na troca e aquisio de informaes entre os membros do grupo. Apesar da importncia que
atribuem escrita musical no a consagram em detrimento do tocar de ouvido, reconhecendo que
ambas as prticas se complementam.
1. Ampliando a concepo de ler e escrever msica.
A notao musical tem sido um contedo central nos processos formais de ensino e
aprendizagem de msica. Existe uma representao corrente na pedagogia musical de que o
saber msica significa ler e escrever msica. Como conseqncia muitas tradies
musicais que so aprendidas e transmitidas oralmente so consideradas como primitivas
ou mais simples apesar dos estudos etnomusicolgicos demonstrarem as suas
complexidades.
Essa posio em relao escrita remete s limitaes e contradies visveis nas
teorias tradicionais sobre a leitura e escrita, entre elas, a de querer tratar a ausncia da
escrita, a oralidade como inferior, algo a evoluir ou, se necessrio, a ser erradicado e
classificar indivduos que no lem como incultos, discriminando, por exemplo, as
sociedades grafas (Narasimhan, 1995, p. 197).
No caso especfico da educao musical essa supremacia da escrita sobre a
oralidade tem contribudo para que muitos desistam de aprender msica. Isso no
mnimo curioso considerando que muitas prticas musicais contemporneas entre
jovens e crianas so aprendidas oralmente, como comum na tradio da msica
popular ou na nova oralidade que os meios de comunicao apresentam.
Esta comunicao analisa a questo da leitura e escrita musical no mbito das
prticas musicais de trs bandas de rock investigadas na cidade de Porto Alegre-RS. Os
dados coletados foram analisados a partir da perspectiva da escrita como prtica
significativa (Kittay) procurando ressaltar os contrastes entre a escrita e a oralidade. Sero
destacadas as funes da notao musical e os procedimentos que so adotados pelos
integrantes das bandas para aprender a ler msica.
2. Tocar, tocar... mas, porque a escrita?
Como toda escrita, a notao musical um sistema de representao convencional.

Semelhante a outras linguagens, a importncia da notao musical permitir o registro para
que a execuo de uma pea musical possa ser corrigida, aperfeioada e executada por
outras pessoas (Souza, 1998). Ou seja, a escrita permite armazenar e fixar o texto musical
fazendo dele um objeto de repetio e reflexo, alm de superar, em muito, a capacidade de
armazenamento individual de qualquer conhecedor. Essas funes eram facilmente
compreendidas pelos integrantes das bandas, como mostra o exemplo a seguir:
T: Acho que a teoria faz bastante falta pra fazer msica. No tanta falta, eu at
entendo alguma coisa de teoria, alguma coisa, sabe? Mas entendo. Mas acho que a
teoria, pro Lauro...
E: No que ela ajudaria?
T: Ajudaria pra fazer msica, pra fazer...
K: Engembrar na hora.
T: .
E: Em que sentido, saber engembrar?
K: Um solo. Esqueceu o solo...
T: Improvisar.
K: Saber, por exemplo, uma escala, sei l.
T: . Tipo, a msica em L. Eu esqueci como que o solo, ou 'ah...no vou fazer
aquele solo porque eu no gosto'. Eu pego a escala menor de f sustenido, a
pentatnica, isso a eu sei fazer. Mas o Lauro no sabe.
K: Eu tambm no.
T: Nem o Klaus.
H: Eu queria saber.
K: Ele sabe fazer, mas no sabe o que est fazendo.
2
H: , eu queria saber fazer isso. Se eu soubesse isso a, minha tcnica no baixo
seria muito melhor (Banda MM, p. 126-127).
Para os integrantes da banda QN, escrever a partitura ajudaria a registrar as partes

separadas como a da bateria e, alm disso, poderiam fazer msica mais fcil de pegar ou
ia facilitar mais. A importncia da notao musical justificada, no s na funo da
reproduo como tambm um recurso tcnico para representar uma msica aps a audio
como um exerccio de reconhecimento dos elementos utilizados na composio de uma
msica, como uma ajuda auditiva para se tocar melhor e ampliar os conhecimentos a partir
de uma base que se forma, como mostra o relato do baterista da banda SM:
Na bateria existem vrios tipos de tcnica que o cara usa pr compor. Essas
tcnicas que ajudam, como, por exemplo, tem um movimento de tercinas que tu
comea com a mo direita e termina com a mo esquerda, a tu fica assim: ppp
ppp p [cantando e batendo a mo na perna], e isso vai, gradativamente, indo
rpido, entendeu? A tu vai botar numa msica. E so vrias tcnicas tem
paradidle, tem tatamama, tem vrias tcnicas. O resto eu no sei, s o que eu
sei isso a, mas, tu sabendo isso da, tu aprende um monte de coisa (P.; SM, p.71).
Para as bandas entrevistadas estava claro que possvel tocar um

instrumento ou cantar sem, necessariamente, utilizar- se da leitura e da escrita. No
entanto tinham conscincia que ler e escrever msica poderia ajud- los a
reproduzir uma msica, como fica evidente no recorte a seguir:
T.: Ler, eu sei. Na manha, no tipo pegar uma partitura e sair tocando.
E.: O que tu sabes ler?
K.: Eu sei ver a bateria, as batidas eu sei ler.
E.: Uma clave de sol, tu podes decifrar aquela melodia?
T.: Consigo.
E.: Se tu pegares um songbook, esses de msica brasileira, que tm aquela pauta
com as notas, ento tu consegues tocar?
T.: que mais parte de acorde, eu no sei tanto, sabe. Acorde eu teria que olhar.
Esses trs esto aqui e fazer certo assim, botar um d em cima, eu ia botar. Ler
direto no. Ler direto, sair tocando no, mas eu sei o que significa (MM, p. 80-81).
Para resolver o problema da leitura recorriam freqentemente ajuda de

outras pessoas como a turma do colgio, ex- colegas que j ingressaram na
3
faculdade ou mesmo professores de msica. O pouco que alguns integrantes
sabiam sobre a notao e teoria musical, aprenderam na escola regular ou em
cursos particulares. Mesmo tendo interesse em conhecer a notao tradicional as
experincias mal sucedidas acabaram levando- os a desistir, como relata um dos
integrantes da banda QN: Eu estava vendo um exerccio l, s que eu parei
porque no... sei l, que eu levei a srio at, isso era o ano passado, levei a srio,
a sabe como que , n, no toca em livro nem nada, s acabei levando [...] um
dia tava chovendo, eu peguei e dei o livro (G.; QN).
Ao relatar suas experincias faziam crticas, sobretudo, ao repertrio considerado
inadequado, distante de suas motivaes e interesses:
T: Tem que superar, n? um bagulho chato mais que importante. Porque todo
mundo, o cara entra no curso: eu quero tocar, quero tocar! Eu quero aprender a
tocar, no t ligando se eu t aprendendo teoria, isso a...eu quero ter uma roda de
amigos e eu quero tocar uma msica pra eles ouvirem.
H: Se tu no comeas a tocar de uma vez tu comeas a ti...
T: A tu vai ver, comea assim: ah...eu no quero tocar o cravo brigou com a rosa,
eu quero tocar msica.
K: Mas tu tens que aprender pelo Parabns a Voc. Acho que todo mundo aqui
comeou com o solinho do Parabns a Voc.
T: Eu no!
K: Com o Atirei o pau no gato?
T: No. [Cantarolando] O coz...o gatinho faz miau, o cozinho faz au au A
primeira msica no teclado. D r mi r do r mi, d r mi r d r d. (Risos) (...)
(MM, p. 84).
O trecho acima revela, portanto, uma prtica de aula de msica onde a teoria musical
abstrada de seu contedo sonoro. Ensina-se a fazer msica, sem observar uma seqncia
de procedimentos metodolgicos, esquecendo-se de que conhecimento de notas musicais
no nenhum indicativo de uma aula de msica significativa.
Kittay (1995) discute duas questes fundamentais que surgem com a prtica da
escrita. A primeira a questo da escrita descontextualizada, ou seja, no apenas se, ao
escrever, podem-se tornar explcitos todos os processos de comunicao, mas tambm se
apropriado torn-los explcitos. A segunda questo a da universalidade do efeito, o
problema de se estabelecer se todas as culturas que possuem escrita seriam cognitivamente
similares ou se, como Kittay (1995) sugere, cognitivamente inovadoras de maneiras
4
diferentes dependendo de outros aspectos culturais, como uma relativa abertura a novas
formas de comunicao e/ou aspectos fsicos dos materiais e da ortografia de investigao
(Olson/Torrance (1995, p. 11). Essas questes parecem particularmente importantes para se
discutir o confronto da escrita com a oralidade em culturas musicais populares, como as das
bandas investigadas. O trecho abaixo ilustra de uma forma exemplar esses aspectos:
M.: Tu acha V. que seria importante uma partitura pro trabalho?

V.: Acho que importante o cara ter um conhecimento mais tcnico da
msica.
M.: O que esse conhecimento tcnico?
V.: Sei l, tu sabe escrever uma partitura que, sei l, acho que uma
linguagem universal, todo mundo que sabe msica sabe l teoricamente.
M.: Tu acha que poderia facilitar em alguma coisa o teu trabalho?
V.: Eu acho que sim, fica muito mais fcil pr faz msica. Eu no entendo
nada, mas acho que muito mais fcil pr tu faz msica se tu sabe, se tem
algum conhecimento mais tcnico sobre ela.
J.: Sei, mais a velha prtica de tirar de ouvido, eu acho que mais prtico
(SM, p. 71).
3. Como se aprende a ler e escrever msica?
Ao relatar os seus processos de aprendizagem musical, os integrantes das bandas

destacaram procedimentos presentes na auto-aprendizagem uma vez que o tempo que
freqentaram escolas especficas de msica ou professores particulares era pequeno,
variando de 3 a 6 meses.
Corra (2000), em sua investigao com adolescentes sobre processos de auto-
aprendizagem no violo, demonstrou que os embricamentos entre os procedimentos
utilizados, pontos de partida e caminhos percorridos nessas aes so complexos. As
bandas entrevistadas tambm revelaram os movimentos necessrios para a aprendizagem da
notao sem a presena de um professor ou tutor:
T.: O que eu fazia, quando tocava assim sozinho, mais com a partitura. Eu pegava a
partitura eu via aquilo ali mi e aquilo ali r. Eu escrevia o r, grosso assim,
noutro papel. R, tracinho, mi, sem tempo, sem nada, s as notas que eram. E
quando era oitava assim eu botava mi com uma flechinha pra cima e tipo depois ia
tocando, sabe? Tocava assim.
K.: Tipo uma legenda.
5
T.: Eu no conseguia olhar e j tocar, porque pra ti localizar no violo, se no
teclado, t um mi. Mais no violo mais difcil (MM, p.81-84).
Um tipo de notao muito utilizado pelos guitarristas das bandas era o sistema da
tablatura. Nas palavras de T., integrante da banda MM, a tablatura so seis risquinhos que
no caso so as cordas do violo e vai o nmero da casa. O material didtico que utilizava
apresentava os dois sistemas: tablatura e tradicional (por partitura). O primeiro era
utilizado para a aprendizagem de guitarra enquanto que o segundo mais para o violo. J o
baterista da mesma banda, K., conseguia fazer a leitura rtmica por meio da partitura
tradicional.
C., integrante da banda QN, conseguia ler a notao tradicional e tablaturas. Afirmava
que a partitura facilita no momento e que permite fazer acompanhamento com a direita, e
tocar forte com a esquerda (QN, p. 187). Porm o sistema mais utilizado por todos,
principalmente pelos guitarristas, era as cifras dos acordes que aprendiam por diferentes
meios.
4. Breves concluses
Neste trabalho procurou-se discutir a questo da notao musical trazida por trs
bandas de adolescentes. A leitura e escrita musical foram analisadas numa perspectiva mais
abrangente das relaes entre a escrita e oralidade, onde os dois processos podem ser
considerados essencialmente equivalentes para o desempenho de funes semelhantes, que
a performance musical.
Os exemplos trazidos revelam a funo da escrita musical de preservar a msica no
tempo e no espao, tornando-se assim um instrumento til para atividades como construo
de uma tradio acumulativa e arquivada de conhecimentos musicais. O papel da leitura e
da escrita adquirem dessa forma um papel social, na troca e aquisio de informaes entre
os membros do grupo. Apesar da importncia que atribuem escrita musical no a
consagram em detrimento do tocar de ouvido, reconhecendo que ambas as prticas se
complementam.
6
Finalmente, se a aquisio da notao musical exige metodologias especficas, estas
so bastante criticadas pelos integrantes das bandas. Com isso mostra-se a necessidade de
repens-las e propor outros caminhos para o pblico jovem que mesmo com suas
experincias frustantes com as aulas de msica vivenciadas continuam gostando dela e
pensando em uma profissionalizao na rea.
CORRA, Marcos Krning (2000): Violo sem professor. Um estudo sobre processos de
auto-aprendizagem com adolescentes. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-
graduao - Mestrado e Doutorado em Msica. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre.
KITTAY, Jeffey. Pensando em termos de cultura escrita. In: OLSON, D. R.; TORRANCE,
N. Cultura escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira So Paulo: tica, 1995.
(Coleo Mltiplas Escritas), p. 179-186.
NARASIMHAN, R. Cultura escrita: caracterizao e implicaes. In: OLSON, D. R.;

TORRANCE, N. Cultura escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira So Paulo:
tica, 1995. (coleo Mltiplas Escritas), p. 189-210.
OLSON, David R./TORANCE, Nancy. Introduo. In: OLSON, D. R.; TORRANCE, N.

Cultura escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira So Paulo: tica, 1995. (coleo
Mltiplas Escritas), p. 7-14.
PATTANAYAK, D. P. A cultura escrita: um instrumento de opresso. In: OLSON, D. R.;

TORRANCE, N. Cultura escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira So Paulo:
tica, 1995. (coleo Mltiplas Escritas), p. 117-120.
SOUZA, J. V. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, I. et alii. Ler
e escrever: um compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1998. p.205-
216.
7
AN DIE FERNE GELIEBTE OP. 98 DE L. V. BEETHOVEN: A RELAO TEXTO-
MSICA E O ACOMPANHAMENTO PIANSTICO
Karina da Silva Santana Praxedes
Resumo. Este trabalho tem como objetivo verificar a relao texto-msica particularmente no
acompanhamento pianstico do ciclo de canes An die ferne Geliebte de Ludwig van
Beethoven (1816). Aps uma contextualizao histrica da obra, questes como o
desenvolvimento do Lied, os lieder de Beethoven, o poeta Alois Isidor Jeitelles e o piano da
poca, bem como as diferenas nas edies da obra utilizadas, foi necessria uma anlise do
ciclo, por meio do estudo de vrios elementos musicais texto potico, nmero dos
compassos, extenso vocal, tonalidade, forma, andamento, estrutura fraseolgica, harmonia,
ritmo, dinmica, timbre, textura que, alm de possibilitar uma definio clara das relaes
entre texto e msica, evidencia a importncia expressiva do piano nesse ciclo de canes,
viabilizando, ainda, a discusso de aspectos interpretativos do mesmo andamento,
articulao e sonoridade, ornamentao, dinmica, pedal e recursos para o cantor.
INTRODUO
O trabalho que ora apresentamos um resumo de nossa dissertao de Mestrado em

Artes Msica (UNICAMP, 2002) e partiu do nosso interesse com relao aos procedimentos
composicionais utilizados por Ludwig van Beethoven para descrio do texto potico de
Alois Jeitelles no ciclo de canes An die ferne Geliebte. A obra, composta em 1816, inclui-se
no terceiro perodo composicional de Beethoven e apresenta especial nfase no
acompanhamento pianstico.
1. ASPECTOS GERAIS
No que concerne parte histrica da pesquisa, verificamos que Beethoven, mesmo

diante de srios problemas pessoais os quais ocasionaram seu silncio composicional foi
capaz de produzir uma obra vocal de tamanha qualidade, servindo de grande estmulo aos
compositores de lieder que se seguiram. Solomon afirma que o ciclo pode ter sido escrito
como oferenda de amor para a amada imortal (Solomon, 1987, p. 395). Ressaltamos a
importncia de Beethoven no desenvolvimento do Lied, inovando com o termo ciclo de
canes compositores anteriores fizeram grupos de canes e caracterizando o estilo
beethoveniano pelas variaes no acompanhamento pianstico e a utilizao de dois mtodos
inovadores: os interldios do piano entre as canes impossibilitando a execuo separada
das mesmas e a retomada do tema inicial no final da ltima cano, esta ltima contribuindo
para estabelecer a forma cclica, to difundida no sculo XIX.
Outro aspecto discutido foi o que diz respeito s conseqncias de se interpretar a
msica de Beethoven em pianos modernos, nos quais constatamos sensveis diferenas na
fabricao, mecanismo e sonoridade. Beethoven possuiu cerca de catorze pianos, os quais
apresentavam algumas diferenas, a saber: menor extenso, os martelos eram cobertos por
couro (e no por feltro), diferentes controles de pedais e o encordoamento podia ser duplo,
triplo e, at, qudruplo, ocasionando mudana timbrstica. Provavelmente, o piano utilizado
por Beethoven para a composio da obra foi um piano da marca Streicher.
2. O CICLO
Quanto aos aspectos relacionados obra, relatamos um pouco da personalidade do

poeta e sua proximidade a Beethoven. Aps ser constatada uma relao estreita entre as
canes do ciclo, afirmamos que ele foi composto de forma simtrica e arquitetnica. Para
uma melhor assimilao desta premissa, observe-se a tabela 1, cujo teor apresenta, tambm,
um resumo dos procedimentos utilizados no ciclo.
Atravs dos quatro primeiros aspectos tonalidade, nmero de estrofes, rtmica da
poesia e nmero de linhas por estrofe, verificamos uma simetria, em que as canes
relacionam-se como espelho 1 e 6, 2 e 5 e 3 e 4.
Outro ponto interessante a marcante relao de quarto grau que Beethoven imps em
boa parte do ciclo. Primeiramente, ele estabelece esta relao entre as tonalidades das
canes: Mi bemol e L bemol (1 e 3), Sol e D (2 e 5). Em seguida, na segunda cano, cuja
tonalidade Sol Maior, Beethoven utiliza a tonalidade da subdominante D Maior para
firmar a segunda estrofe. Na quinta cano, novamente Beethoven faz uso da modulao,
passando de D Maior a F Maior, com uma rpida interveno em l menor. Na sexta
cano, Beethoven inicia todas as estrofes da primeira parte com o acorde de L bemol Maior,
isto , subdominante de Mi bemol. Conclumos, assim, que Beethoven, ao usufruir a relao
de quarto grau no ciclo, ostenta o carter dolente e saudosista da poesia, alm de romper com
o padro I V (tnica-dominante) corrente poca, antecipando desde j elementos presentes
no Perodo Romntico.
3. ANLISE INDIVIDUAL DAS CANES RELAO TEXTO-MSICA
2
A anlise formal de cada uma das canes, separadamente, possibilitou o estudo de
elementos musicais da obra que podem ser visualizados na tabela 2 e serviu de base para
evidenciar a estreita relao existente entre texto e msica.
Aps verificar o significado do texto, observar as mudanas de andamento, subdividir
as frases, verificar a harmonia, conferir as mudanas de ritmo, dinmica, timbre e textura,
podemos afirmar que existe, sim, pictorismo ou word-painting no ciclo de canes de
Beethoven. Notamos que h uma preocupao do compositor em pintar o texto atravs da
escrita pianstica, por intermdio da riqueza da textura, da mudana de figurao rtmica, dos
procedimentos modulatrios, do andamento, da dinmica ou da articulao.
Na cano 1, por exemplo, Beethoven utilizou o recurso de variao rtmica em cada
estrofe para aludir ao significado do texto. Quando fala em separao, utiliza um ritmo
entrecortado por pausas; quando menciona ardor e excitao, h o emprego de acordes
arpejados em semicolcheia. Na quinta estrofe, o amor supera a distncia que o separa da
amada. Na msica, vemos a dinmica em forte e a alterao do andamento.
Na cano 2, na segunda estrofe, o texto remonta a um vale tranqilo, onde no h dor.
A linha vocal realiza, ento, um pedal na fundamental da dominante, deixando a melodia na
parte de piano. Na terceira estrofe, o poeta fala na ansiedade que se contrape calma
anterior. Nesse momento, utiliza a dinmica em forte e h alterao no andamento.
A terceira cano revela a exacerbao emocional do poeta. Podemos observar um
exagero de sentimentos, de splica, de desespero e de dor. O poeta no faz idia de onde
esteja a sua amada, chegando a ponto de pedir ajuda a alguns elementos da natureza. Na
msica, vemos uma complexidade de informaes no que se refere ao texto, harmonia, ao
ritmo e ao timbre. Vale destacar o carter truncado do timbre, representado pelo ritmo de
colcheia e pausa de colcheia, quebrando as palavras silabicamente e que alude s lgrimas
sem conta. Ainda, na terceira estrofe, notria a quebra brusca do padro rtmico, agora
formado por semnima no primeiro tempo e pausas de semnima no restante do compasso,
aludindo idia de parar presente no texto. A partir deste ponto, a tonalidade passa para l
bemol menor, aludindo dor do poeta em estar longe da amada.
A quarta cano est caracterizada pela leveza. Na msica, vemos um pedal de
dominante que no se resolve at metade da estrofe, o gorjeio dos pssaros aludidos nos
mordentes da parte de piano, a textura puramente acordal na linha inferior do piano, mas que
se torna menos densa com a presena de pausas intercalando esses acordes. Vemos, ainda, o
ritmo de tercinas em oitavas arpejadas que representam a idia circular do vento. Por outro
3
lado, quando o texto menciona riacho, h uma melodia em grau conjunto descendente,
aludindo ao possvel caminho percorrido pelo riacho.
A quinta cano apresenta o contraste entre a felicidade dos animais e a tristeza do
poeta. Na msica, observamos mudanas na textura, andamento, ritmo (quebra do ritmo
harmnico) quando o texto retrata a infelicidade. A textura passa de homofnica acordal
unssono, ocorrem ritardandos, o andamento adagio, a tonalidade passa para d menor.
Na sexta cano, o amante diz que as canes devem ser cantadas no mais por ele,
mas pela amada. A forma no mais estrfica e, sim, ABAC Coda, em que C o retorno ao
tema inicial do ciclo. Vemos o grande contraste entre a segunda e quarta estrofes. Na segunda,
predomina a idia de introspeco, de natureza dolente, o texto fala de fim. Na msica, h
um carter descendente da melodia, diminuendo, ritardando e um trecho homofnico que
alude idia de continuidade. Na quarta estrofe, o poeta resolve superar a distncia que o
separa da amada, h um carter de redeno ao amor. Na msica, Beethoven se supera ao
empregar o material musical da segunda parte da cano. Inicialmente, utiliza a mesma escrita
pianstica da quarta estrofe da primeira cano, a qual traz oitavas arpejadas em colcheia na
linha inferior do piano e acordes sincopados em semicolcheia intercalados com pausas de
semicolcheia, resultando em um ritmo sincopado. Na coda, h vrias repeties do trecho
cromtico, aludindo excitao e, at mesmo, loucura do amante. No trecho final, a parte de
piano realiza uma seqncia ascendente de acordes oitavados em fortssimo, cuja extenso
atinge o ponto mximo, representado pelo l bemol 5.
Estes e outros aspectos da relao texto-msica podem ser mais bem visualizados na
tabela 3.
4. ASPECTOS INTERPRETATIVOS
Aps a anlise de cada cano e a verificao da relao texto-msica, consideramos

alguns aspectos interpretativos, como diapaso e tonalidade, andamento, ornamentao,
articulao, dinmica e pedal.
Mediante as vrias alteraes no padro de afinao desde o Classicismo, verificamos
que as questes do diapaso e tonalidade no comprometem a execuo dos lieder em geral,
visto que a tonalidade das canes pode ser adequada extenso vocal do cantor, sendo,
portanto, permitido o recurso de transposio da tonalidade.
Com respeito ao andamento, Beethoven no deixou marcaes metronmicas
explcitas para esta obra. Entretanto, conhecido que ele apreciou a inveno do metrnomo
4
por Mazael em 1813, chegando a publicar um documento com as indicaes metronmicas de
algumas obras suas que j haviam sido publicadas. Dessa forma, as indicaes de andamento
feitas por ns se basearam mormente no entendimento do texto potico, bem como as
indicaes de andamento e carter contidas em cada pea.
conhecido que existem muitas divergncias no que concerne ornamentao da
msica de Beethoven. Para esta obra, o ponto mais preocupante na cano 5, quanto nota
que inicia o trinado da introduo. Optamos por realizar o trinado iniciando com a nota
principal da harmonia, levando em considerao as recomendaes do Ausfhrliche
theoretisch-practische Anweisung zum Piano-Forte-Spiel (1828), de Hummel.
No tocante articulao, h algumas diferenas nas diferentes edies pesquisadas.
Decidimos basear o trabalho na edio Urtext da editora G. Henle Verlag (Neuen Beethoven-
Gesamtausgabe), por ser uma nova edio crtica (1990) sob os cuidados do Beethoven-
Archiv de Bonn. Aps apreciao das diferenas entre as demais edies e a edio da Henle
Verlag, afirmamos que estas diferenas em pouco comprometem o resultado sonoro que se
deseja alcanar. Para a realizao das articulaes marcadas na partitura, recomendamos que
o pianista faa alternncia de peso e leveza do brao, alm do toque em legato.
A escrita pianstica apresenta alguns trechos, nos quais utilizada a tcnica para cravo,
em que se devia ligar as notas com os dedos. Em virtude da pouca capacidade de reverberao
e rica qualidade timbrstica dos pianos da poca, h muitos trechos onde a marcao de
pedal engloba trs, quatro e, at, cinco compassos. Nos pianos modernos, alguns ajustes
fazem-se necessrios quanto ao uso de pedal e diferenciao da dinmica. Czerny (1791-
1857), afirma que Beethoven usava muito mais pedal em sua execuo do que estava
indicado em suas partituras (Newman, 1988, p. 78). Aconselhamos que sejam respeitadas as
caractersticas do piano moderno, por exemplo, no seguindo risca as marcaes de pedal,
deixando prevalecer apenas aquelas que fazem jus ao significado do texto, quando menciona,
por exemplo, neblina e ventos.
Estas e outras sugestes de interpretao podem ser mais bem visualizadas na tabela 4.
CONCLUSO
H, ainda, muitas diretrizes que no foram abordadas no corpo deste trabalho. Entre
elas, a discusso de mrito das diferenas entre as edies do An die ferne Geliebte; o
estreitamento do material temtico de todas as canes. Este assunto foi brilhantemente
tratado no artigo Separated Lovers and Separate Motives: The Musical Message of An die
5
ferne Geliebte, de Christopher Reynolds e publicado no Beethoven Newsletter Volume 3,
Nmero 3, de 1998. Ainda, no sugerimos recursos tcnicos para o cantor, uma vez que nossa
rea de atuao o piano. Estes e outros assuntos referentes ao An die ferne Geliebte so
aventados a futuras pesquisas.
A no utilizao das sugestes interpretativas apresentadas neste trabalho uma
possibilidade. Todavia, uma das grandes preocupaes que devem ter os pianistas ao
acompanharem um lied ou um liederkreis, concentra-se na importncia do significado do
texto potico, na certeza de que o acompanhamento pianstico representa a idia contida no
texto. A responsabilidade do pianista no An die ferne Geliebte ainda maior quando se
verifica que a representao pianstica do texto no est explcita, ao contrrio, encontra-se
nas mincias, exigindo, assim, um estudo pormenorizado da obra.
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8
9
ANEXO - TABELAS
Tabela 1 Resumo dos procedimentos utilizados
Cano 1 Cano 2 Cano 3 Cano 4 Cano 5 Cano 6

Tonalidade Mi b M Sol M L b M L b M D M Mi b M
Nmero de 4 (+1) 3 5 3 3 4
estrofes
Rtmica trocaico anapesto trocaico trocaico anapesto trocaico
potica
Nmero de 4 6 4 4 6 4
linhas por
estrofe
Idia do Contemplao; Montanhas, Agentes que Ele deseja ser levado ela Ms de Maio: a angstia As canes so agora
Texto Busca da Amada; Vales e Florestas que transmitem amada pelos pssaros, acarici-la do amante contraposta cantadas no para transmitir
Desejo de cantar o separam da amada. sua saudao, sua com o vento e ver sua ao florescimento da a dor do amante, mas para
canes que mostrem imagem, sua imagem no riacho. Primavera serem cantadas de volta
sua dor. tristeza, suspiros e pela amada.
lgrimas sem fim.
Piano Mudana de Mudana de regio Mudana de Textura rica. Longa introduo com Forma ABAC Coda. Trecho
figurao rtmica em tonal na 2 estrofe (D figurao rtmica Cano mais curta do pedal de dominante. homofnico na 2 estrofe.
cada estrofe; M). em cada estrofe; ciclo. Diversas regies tonais, Extenso mxima.
Interldios; Tonalidade Longo pedal de D nas inclusive F Maior Retorno do tema da cano 1.
homnima estrofes. (subdominante). Uma coda em Allegro.
Tabela 2 Aspectos musicais
Cano 1 Cano 2 Cano 3 Cano 4 Cano 5 Cano 6
Num. 53 46 53 37 68 85
Comp.
Ext. Vocal 8a 5a 8a 9a 9a 10a
Forma Estrfica Variada Idem Idem Idem Idem ABAC Coda
Andamento Bastante lento e Poco Allegretto Allegro Assai No to rpido, Vivace Andante con moto,
c/ expresso Assai Allegro (c/ rit). agradvel Poco adagio Cantabile.
Allegro Poco adagio e c/ muito Tempo I Molto adagio
(aumento do Tempo I sentimento Adagio Tempo I
andamento na Poco Allegretto Bem devagar e c/
ltima estrofe). expresso.
Allegro molto e con
brio.
Estrutura 1 frase + interl. Idem Idem Idem Idem Vrias frases

Fraseol.
Harmonia S/ variaes entre Modulao na 2a estrofe. Mais elaborada Pedal de D na 14 compassos de Inicia com IV (estr. 1,
as estrofes Pouco elaborada (T e D), (6a N, t, DD) introduo e introduo sob 2 e 3) dolncia.
porm c/ acorde dim. e em metade da pedal de D. Apesar da riqueza
homnimo menor (2a estr.) frase da 04 tonalidades temtica, h estrias
estrofe. na mesma estr. relaes harmnicas
entre as estrofes.
Ritmo Variao rtmica Sem variao Variao rtmica Sem variaes Variao rtmica Variaes decorrentes
em cada estrofe em cada estrofe na Introduo e da forma ABAC Coda
interldios
Dinmica Estr. 1-4 = p Estr. 1-2 = p Muitas marcaes S/ marcaes p/ f (Introduo) Juntamente ao
Estr. 5 = f Estr. 3 = f p/ voz e piano. voz. Muitos p accelerando, h um
crescendo (f no
pe p p (maior parte)
Allegro molto).
crescendo p/ 5a
Contrastes bruscos
cano.
Timbre Com expresso Ver pedal Indicaes p/ parte c/ muito espressivo cantabile e com
(mais intenso) Ecos do piano em relao vocal. sentimento. (trecho do piano). expresso.
dolce (legato). voz. Soluado (devido Leveza.
ao ritmo),
quebrando as
palavras
silabicamente.
Textura Quase- Homofnica c/ dobram. Acordal c/ Acordal c/ C/ variao. Homofnica (2a
contrapontstica e voz. Dobram. voz e muitas Homofnica estrofe).
acordal. ornamentao. variaes. (trechos c/ voz). Dobram. voz.
Dobramento no Coral
Dobram. voz.
piano da linha (contraponto)
vocal. Dobram. voz
Obs.: As cores utilizadas servem para realar os aspectos mais marcantes.

Tabela 3 Relao texto-msica
Texto Tonal. Ritmo Harm. Dinam. Andam. Timbre
1 1 Distncia neblina, lembranas. 1-e 1p 1-4 - Bastante 5 Mais
2 Separao, sofrimento. 2 entrecortado por pausas. 2p Lento enftico.
3 Ardor, suspiros e excitao. 3 com arpejos em 3p 5 - Allegro
4 Incerteza, desconsolo. 4 - homofnico c/ . 4p con brio
5 Superao, alegria, fora. 5 - c/ arpejos em 5-f
2 1 Montanhas azuis: sonho, 2) Mudana 3 Quebra brusca: sncope. 1 e 2) Pouco 1,2 p 1,2 - s/
impossibilidade. de elaborada. 3-f alterao.
2 Vale tranqilo: vento calmo na tonalidade 3) acorde 3 Assai
rocha com uma flor e onde no h dor. Melodia dim. e allegro
3 Floresta meditativa: esttica. bordadura c/ a
ansiedade, dor profunda. 9a.
3 Palavra-chave = lgrimas 1 L 1 Ostinato semitom. Complexa Acento > 3,4,5 rit. Nos Truncado e
1 Riacho pequeno e estreito, 2 L 2 Voz em ; Marcaes ltimos versos. soluado (-
saudai-a mil vezes (exagero). 3,4,5 l Ritmo pontuado no piano e nas linha pausas de
2 Pelos vales tranqilos a (dor) retorno ao ritmo truncado vocal e do ).
meditar, pedido, splica, calma. (calma aparente). piano.
3 parar, arbustos plidos e nus,
3 c/ e pausas.
dor.
4 Ventos, suspiros, ltimos raios de 4 - alternadas.
sol. Alterao (suspiro)
5 Riacho, ondas, splica, lgrimas. 5 tercinas
EXACERBAO EMOCIONAL
Texto Tonal. Ritmo Harm. Dinam. Andam. Timbre

4 1- Nuvens, pssaros 2 Tercinas 8a arpej. (mov. Pedal de D Contrastante. accelerando Diferentes
Amada, vo leve. circular). Resolve T crescendo tessituras no
2 Ventos, ao redor, cachos, 3 tercina grau conj. Textura piano
prazeres. 1 - Acordes regio
3 Montes, riacho, fervor, volta em entre- mdio-
rapidamente. cortadas por aguda
LEVEZA pausas. utilizada.
Mordentes
5 1- Ms de Maio: campos, brisas, D, l, F 1,2- Homofnico em e Longa 3-Contraste 1,2 - Sem rit. espressivo
riachos, andorinhas, amor, npcias. Coda em Motivo vivo e seqencial: introduo c/ entre sf e p 3 rit.
2 - Alimenta os filhotes, o que d- pedal de D. (nota + Coda em Textura
homnimo. 3 Sem motivo vivo, mas aguda). adagio. Predomnio
o inverno separou, Maio une.
3 -Volta Maio, campos, brisas, mas eu espressivo. Diminuio de text.
continuo longe da minha amada. ritmo harmnico ( e ) homof.
Lgrimas. Unssono.
ALEGRIA X TRISTEZA
6 1 Toma estas canes e canta-as Acordes em quilteras Inicia c/ 2 dim. 2 rit. Cantabile
noitinha (enfoque na amada) acorde de S. Tessitura
2 Se tudo acabar, introspeco. 2 Nota
(natureza) continuidade. mais grave
3 Mas se cantares consciente da no piano
saudade, (enfoque na amada). 4 Nota
4- Ento desaparecer a distncia que mais aguda.
nos separa (Redeno)
DOLENTE X SUPERAO
Obs.: As cores utilizadas na coluna de texto tm relao direta com os procedimentos musicais empregados.
Tabela 4 Aspectos interpretativos
Andamento Articul.Sonorid. Ornamentao Dinmica
Bastante lento e Legato e cantabile. Dedos em Realizar apojatura 1-4= Sustentar o p

c/ expresso: contato nos interldios 5-f
= 60 c/ a tecla. Mos pousando sobre com o valor de Seufzerverwehen
Allegro: = 126 as teclas (1 a 4). Mais bravura retirada do tempo
Contraste entre (5). anterior.
1 as estrofes 1-4 e Peso leveza do brao. p
a5 Dolce.
ltimos acordes em non-legato.
= 56 No deve haver preocupao c/ o Acuidade e leveza do toq

= 76 (Assai legato. manter o pp.
allegro) Acorde inicial c/ deve ser Quando estiver em f
= 40 (Poco encarado como um incio. acordes diminutos.
2 adagio) Separar pela pausa a cano 2 da Dosar o crescendo duran
3. compassos.
= 152 sf em tausendmal. Seufzer vergehen

Ligadura de fraseado. Peso
leveza do brao (ritmo pontuado).
3 Toque prximo ao staccato. Fig. rtmica.
Andamento Articul.Sonorid. Ornamentao Dinmica

= 84 Os staccatos reforam a leveza. Mordentes Contraste. Cesura antes
Peso leveza do brao (tempos rpidos, claros e em f. Microdinmica
4 fortes e fracos). leves.
Ateno s Ao final da longa ligadura da Trjnado da Introd. Contrastes de dinmica e

mudanas de Introd., fazer discreto rubato. Iniciando c/ nota
andamento Acentuar levemente as principal. P
= 144 balano.
5 = 66 Decrescendo nos finais d
= 52
= 66 Fraseado legato e cantabile Grupeto antes da
Mudanas de (melodia). Evitar sonoridade 2a p
andamento. pesada no trecho homofnico. No
= 50 Allegro, carter mais brilhante.
6 = 52 (Allegro) Contrastar legato e staccato.
Trecho homofnico em
Obs.: Os pontos mais importantes trazem grifo vermelho.

Os trechos com grifo azul e verde tm relao entre si.
3
ENCONTROS MUSICAIS COM O GRUPO DA AMIZADE: UMA
EXPERINCIA EM EDUCAO MUSICAL COM A TERCEIRA IDADE
Karine Nunes Bonilla
Resumo. Este trabalho descreve uma experincia realizada com um grupo de idosos de
Porto Alegre/RS, de abril a dezembro de 2001. Esta atividade foi parte integrante da
disciplina de Prtica de Ensino I e II do Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS. O
relato considera aspectos metodolgicos, musicais e sociais envolvidos nesta prtica. Na
metodologia destacam-se a estrutura dos encontros e as principais atividades desenvolvidas.
Nos aspectos musicais so descritos os critrios de escolha do repertrio, a influncia das
vivncias dos participantes, gnero e tema das canes. O contexto em que viviam os
participantes e outras caractersticas sociais do grupo tambm se fazem presentes neste
trabalho. Esta experincia aponta uma perspectiva de educao musical pouco conhecida: a
discusso sobre a terceira idade como um novo conceito de envelhecimento e o papel da
msica na busca da valorizao do idoso na sociedade.
1- Msica na Terceira Idade: um campo novo da educao musical
O Brasil, sempre considerado um pas de jovens, tem se deparado com um outro

quadro demogrfico: o crescimento do nmero de idosos. Esse fato gera mudanas nos
aspectos polticos, sociais e culturais da sociedade brasileira. Do aspecto sociocultural
destaca-se o termo terceira idade, originrio do movimento dos aposentados da Frana nos
anos 60 buscava uma nova imagem para seus representantes a fim de garantir os seus direitos.
Alm de modificar o olhar da sociedade sobre a velhice, o termo tambm implica na
busca individual do idoso pelas suas capacidades. Isso se reflete na mudana de hbitos
alimentares dos idosos; na execuo de atividades fsicas e culturais; entre outras.
Em meu projeto de graduao, concludo em 2001, conheci a atuao de alguns
grupos de Porto Alegre que promovem atividades para os idosos como esportes, passeios,
dana e msica. Observei que as atividades musicais raramente contam com a orientao de
profissionais da rea. Este fato revela que a msica uma atividade de interesse dos idosos,
mas ainda um campo novo na rea de educao musical.
As iniciativas na rea da msica dirigidas aos idosos ainda so pouco reconhecidas no
que diz respeito divulgao e fundamentao terica. possvel encontrar pesquisas acerca
deste tema, mas em geral dirigidas por profissionais de outras reas como a sade e a
sociologia. PRICKETT (1998) selecionou vrios estudos que indicam a msica como
fundamental no combate de doenas comuns na fase do envelhecimento. Estes estudos focam
a funo teraputica da msica. E a apreciao musical aparece como nica forma de contato
dos idosos com a msica, salvo estudos que comparam grupos de idosos com grupos de
jovens focando aspectos como percepo e memria musical. Tais dados apresentam (ainda)
o idoso como um ser passivo e incapaz de produzir e atuar musicalmente.
GREEN (1993) da rea da sociologia descreve e analisa as condutas musicais de 700
franceses com idade entre 60 e 80 anos destacando o poder de integrao da msica.
GREEN descreve o contexto dos idosos na Frana revelando-os como pessoas de atuao
musical significativa e que ao longo do tempo conquistaram seu espao.
1.2- O interesse pelo tema
Meu interesse pela terceira idade teve origem em meu convvio familiar, onde os
velhos so exemplo de vivacidade e admirao. Meu av materno viveu at os 95 anos e
sempre deixou claro que a msica e a dana eram fontes de vida. Contava que quando novo
tocava gaita nos bailes gauchescos, e por ser muito malandro seus dedos se dividiam entre os
bordes e as pernas das moas que ele gostava de beliscar quando passavam. Meu av
paterno tocava violino nas retretas que se faziam na praa da cidadezinha. Fui a nica neta a
herdar a paixo pela msica, mas o respeito pelos mais velhos, sempre foi cultivado por
todos.
Em uma ocasio, enquanto fazia o Curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, uma colega comentou sobre uma clnica geritrica que estava
procurando um professor de msica. Fui at a clnica que h alguns anos desenvolvia uma
atividade musical, basicamente atravs de canes populares brasileiras e internacionais.
Depois de observar a realidade dos idosos da clnica passei a elaborar o que chamei
de encontros musicais. Nestes foram desenvolvidas atividades como: canto, onde eu
acompanhava o grupo com violo e apreciao musical. A partir deste primeiro contato com
idosos passei a buscar na literatura acesso ao universo da Terceira Idade.
2
Em 2001, cursando a disciplina de Prtica de Ensino I e II tive a oportunidade de
realizar encontros musicais com o Grupo da Amizade, um grupo de idosos da periferia de
Porto Alegre. essa experincia que relatarei a seguir.
2- O Grupo da Amizade
Atualmente o Grupo da Amizade tem 70 integrantes com idade entre 60 e 85 anos.

Esses idosos so moradores da Vila Farrapos, periferia de Porto Alegre/RS. H cinco anos, a
nutricionista do posto de sade local, organiza as atividades do grupo que incluem palestras,
passeios; o cultivo de uma horta e a coordenao de oficinas de ginstica, msica e biodana.
Todas as atividades so ministradas por voluntrios.
A pedido dos participantes, a coordenadora saiu em busca de algum que ministrasse
a oficina de msica. Coincidentemente eu procurava um grupo de idosos para realizar a
disciplina de Prtica de Ensino I. Atravs da Secretaria Municipal de Cultura a coordenadora
teve acesso ao meu projeto. Em fins de maro de 2001 fui ao encontro do Grupo da
Amizade.
Neste primeiro contato dois aspectos chamaram minha ateno: a proporo de
mulheres (90%) e as condies fsicas dos participantes visivelmente diversas. Mas a maioria
do grupo se mostrava ativa. Quando souberam que a oficina de msica ia acontecer a
inquietao tomou conta do grupo. Era um reflexo do quanto queriam realizar a atividade.
Os Encontros Musicais foram desenvolvidos de abril a julho (Prtica de Ensino I) e de
agosto a dezembro (Prtica de Ensino II). Em cada semestre a atividade musical tomou um
rumo diferente.
2.1 Prtica de ensino I
Foram realizados 13 encontros semanais de abril a julho de 2001. Os encontros

aconteceram nas segundas-feiras das 10hs s 11hs da manh. Com capacidade para 80
pessoas, a sala de msica foi cedida por uma instituio. A fim de promover uma atividade
interativa dispunha as cadeiras em um grande crculo. Esse hbito foi e mantido durante toda a
prtica.
3
2.1.1- Aspectos Metodolgicos
Escolhi trs atividades principais para desenvolver: canto, expresso corporal e

apreciao musical. Tambm trabalhamos a memria; a conscincia respiratria; a descoberta
da prpria voz e seu papel no grupo; a expresso de sentimentos e comentrios gerais sobre
os temas literrios das canes.
Como recursos materiais utilizei o aparelho de som da instituio e um violo para
acompanhar as canes. Nos primeiros encontros no manuseamos nenhum material escrito.
Era provvel que alguns participantes pudessem se constranger por terem problemas de viso
ou por no saberem ler.
Nos primeiros encontros pensei em seguir temas do calendrio escolar. Notei que
essa idia no agradava os idosos por lembrar o sistema escolar e indiretamente cham-los de
crianas. Mesmo que essa no fosse a minha inteno, deixei que os encontros criassem sua
prpria temtica. Segundo a coordenadora, os participantes como os adultos queriam
novidades e coisas interessantes que os distanciasse de atividades cotidianas.
Aps o relaxamento e a tcnica vocal era o momento da prtica de repertrio. Nos
primeiros encontros as msicas foram sugeridas por mim. Aos poucos fui inserindo sugestes
do grupo no repertrio.
A escolha do repertrio se deu por trs critrios: carter da cano (de preferncia
alegre); tema da cano; extenso da letra (preferindo canes curtas); abrangncia na mdia
e o gnero musical.
No momento final dos encontros procurava deixar um tema de casa que sugeria a
troca de vivncias musicais dos participantes. A cada semana as pessoas foram se sentindo
mais vontade para participar. Um exemplo foi a contribuio espontnea com revistas e
longplays do acervo pessoal de participantes. Algumas sugestes foram includas no
repertrio.
2.1.2- Aspectos Musicais
4
Alm de canes curtas optei por melodias com poucos saltos a fim de descobrir o
registro vocal predominante do grupo. Para escolher o tom das canes considerei o grande
nmero de mulheres e a influncia do envelhecimento gerando um registro mdio-grave.
Nos primeiros vocalizes percebi que o grupo no fazia a relao de que os intervalos
mudavam de altura. Por isso, exemplificava todos os exerccios para eles imitarem o que
servia de referncia para o grupo.
Pensando em aproximar os vocalizes da vivncia musical dos participantes criei
melodias como exerccios de tcnica vocal aprimorando o ritmo. Eis outra dificuldade do
grupo: sentir o pulso. Com o tempo o grupo foi aprendendo a se ouvir e a perceber suas
dificuldades. O uso de coreografias foi til na busca do pulso das canes e como atividade
fsica. Aos poucos os prprios participantes foram sugerindo movimentos.
Nos primeiros encontros sentia uma certa resistncia ao aprender msica nova
como diziam. A grande desculpa era que eram velhos demais pra decorar. Provando o
contrrio, o grupo cantou em italiano, tupi-guarani e um mantra em snscrito. Essas canes
de culturas distantes deram um outro colorido para os encontros.
3. Prtica de ensino II
Aps um ms de recesso das atividades do grupo, a coordenadora lanou um desafio:

a montagem de uma pea teatral infantil com o objetivo de alertar a comunidade sobre a
doena da dengue. A pedido da coordenadora, assumi a direo da pea, influenciando nos
objetivos da prtica deste semestre.
3.1- Aspectos metodolgicos
A prtica se voltou para a interpretao individual e coletiva. A voz e o movimento

foram tratados como recursos expressivos de interpretao. Focamos tambm o contato com
o pblico.
3.2- Aspectos Musicais
5
Desenvolver o senso rtmico dos participantes; inserir no repertrio outros gneros
musicais e introduzir instrumentos feitos com sucata; eram algumas metas deste semestre.
Com chocalhos e caxixis construdos pelos participantes, executamos clulas
rtmicas. Nestas tentativas percebi que poucos tinham noo de pulso, dificultando a
execuo instrumental. Voltei a insistir na percusso corporal abandonando os instrumentos.
No repertrio poucas canes foram inseridas. Separando o grupo em naipes percebi
que a maioria no tinha conscincia da prpria voz. Passei a estimular esse aspecto atravs de
canes conhecidas.
Para acompanhar o grupo alm do violo, utilizei o cavaquinho e o teclado. Nas
primeiras tentativas com o teclado a dificuldade de sentir o pulso reapareceu, mas, foi
amenizada com a incluso de coreografias.
Em dezembro o grupo promoveu um ch beneficente. Apresentamos a pea de teatro
e algumas canes. Este evento foi um desafio para todos ns e uma oportunidade para
familiares e amigos dos participantes prestigiarem o potencial artstico destes idosos.
4. Consideraes finais
A expresso superao de limites poderia resumir esta experincia. Essas palavras

se referem a todos os aspectos envolvidos nesta prtica; metodolgicos; musicais; sociais e
culturais. A confiana em mim depositada e as canes que me foram ensinadas so
aprendizados nicos em minha formao.
O educador musical deve estar ciente das peculiaridades do trabalho com o idoso
respeitando limites e propondo desafios. Foi no enfrentamento das prprias dificuldades que o
Grupo da Amizade gerou suas conquistas.
A nova realidade demogrfica brasileira aponta o importante papel que a msica pode
exercer na busca dos direitos desta parcela da populao que ainda discriminada na prpria
famlia. A educao musical pode iniciar o processo de conscientizao da sociedade pelo
prprio idoso valorizando suas vivncias musicais.
Ao elaborar uma proposta musical para idosos o educador deve considerar as
dificuldades descritas nesse relato e outras as quais pode ter acesso atravs da literatura
pertinente. Embora o poder social e teraputico da msica seja mais explorado e divulgado
6
por outras reas, necessrio que o educador ao elaborar um programa de atividades
musicais considere a msica por ela mesma.
Para que a educao musical de idosos seja legitimada necessria a realizao de
pesquisas acerca do tema msica e terceira idade. Desse modo, a rea de educao musical
dar o suporte artstico no desenvolvimento da sociedade brasileira apontando perspectivas
no campo scio-cultural.
5- Referncias Bibliogrficas
BONILLA C., K. A funo da msica no cotidiano dos idosos: um estudo com idosos de
Porto Alegre. Porto Alegre, 2001.
GREEN, A. Les personnes agees et la musique. Nanterre, ditions EAP, 1993.
PRICKETT, C. Music and the special challenges of aging: a new frontier. International
Journal of Music Education, n. 31, pp.25-36, 1998.
7
CONTRIBUIES DE UM PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA EM
EDUCAO MUSICAL PARA PROFESSORAS DAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NO DESENVOLVIMENTO DESSAS PROFESSORAS
E SEUS ALUNOS
Keila de Melo Targas
Resumo. Esse trabalho apresenta alguns resultados j alcanados por meio de uma pesquisa
que se encontra em andamento numa escola pblica da cidade de So Carlos, cujo principal
objetivo verificar que contribuies um programa de formao continuada para
professoras das sries iniciais do ensino fundamental pode trazer para o desenvolvimento
dessas professoras e seus alunos.
I- OBJETIVOS DA INVESTIGAO
Lecionando nas sries iniciais do Ensino Fundamental, na rea musical, pude

perceber que a msica desempenha um papel importante na formao da criana,
possibilitando mesma no s o desenvolvimento da percepo espacial, rtmica e auditiva,
como tambm um ambiente escolar mais abrangente, no qual no apenas o ler, escrever e
contar tenham espao, mas outros elementos importantes, tais como: a interao com o
outro, consigo mesmo, capacidade de criar, experimentar, valorizao da auto-estima.
No entanto, at o momento, ao que parece, poucas crianas tm tido o privilgio de
desfrutar as alegrias da msica em sala de aula. Embora a msica esteja presente nos
Documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais para Arte, como uma das grandes
temticas a ser trabalhada, e muitos estudos j tenham comprovado sua importncia para o
desenvolvimento da criana, a realidade mostra que a msica ainda tem permanecido
margem na formao da criana. Diante disso, o objetivo central desse trabalho consiste em
investigar que contribuies um programa de formao continuada (em educao musical)
para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, visando permitir a vivncia e
experimentao de atividades envolvendo msica, pode oferecer no apenas ao professor,
como tambm ao aluno e em que medidas possibilita um contato com msica por parte do
professor generalista e o quanto isso pode ser importante no cotidiano da sala de aula em
termos de desenvolvimento cognitivo, emocional e afetivo do aluno.
II-PRESSUPOSTOS TERICOS
A Educao Musical, criada pela LDB de 1961, incorpora nas escolas brasileiras
novos mtodos que estavam sendo disseminados na Europa, passando a msica a ser
valorizada de outras formas que no somente cantada: utilizao de jogos, instrumentos de
percusso, rodas e brincadeiras por meio dos quais buscava-se desenvolvimento rtmico,
auditivo, expresso corporal e a socializao das crianas. Atravs da LDB, de 1971, a
arte passa a ser incorporada ao currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, sendo
extinta a Educao Musical.
Atualmente, temos em vigor os Parmetros Curriculares Nacionais, poltica pblica
que visa resgatar, entre outros objetivos, um ensino de artes mais abrangente nas escolas,
dinamizando o contato com a Arte no Ensino Fundamental, incentivando a vivncia do
aluno em suas diversas modalidades (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) de modo
que cada modalidade possa ser desenvolvida e aprofundada (PCN/Artes, 1997:74).
As sugestes apresentadas pelos PCN de Artes so relevantes, porm os professores
continuam tendo que dar contar de trabalhar vrias modalidades no Ensino de Artes sem
formao para isso, tal como ocorria quando vigorava a Educao Artstica. A dificuldade
encontra-se justamente no fato de que a maioria dos professores que saem dos cursos de
formao para lecionarem nas sries iniciais do Ensino Fundamental no tm essa vivncia
com a Arte.
Apesar das limitaes para a insero da msica em todas as escolas, autores em
defesa desse ideal nos do contribuies importantes, no sentido de alertar para a
importncia da msica na formao da personalidade da criana. GAINZA (1964) afirma
que as sries iniciais abrangem a poca na qual a criana absorve a maior parte do
conhecimento e realiza as experincias bsicas: o ensino musical adquire na escola
primria seu mais alto sentido educativo. A msica contribui ali, conjuntamente com as
demais matrias gerais e artsticas a modelar o esprito e a terna personalidade
infantil(Gainza, 1964: 235).
Segundo KOELLREUTTER (1998), a educao musical a ser difundida em sala de
aula deveria ser um tipo de educao no orientado para a profissionalizao de musicistas,
e sim uma educao voltada para o desenvolvimento da personalidade do jovem como um
todo, ou seja, faculdades indispensveis em qualquer rea de atuao percepo,
comunicao, concentrao, trabalho em equipe, discernimento, desembarao, auto-estima,
criatividade, senso crtico, senso de responsabilidade, memria.
Mais uma vez evidencia-se a importncia da msica enquanto elemento formador
do indivduo crtico, capaz de discernir, autnomo, criativo. Se nosso sistema de ensino
atual, como afirma LIMA (1998) ainda afasta o jovem de um ideal cultural que privilegie a
educao musical como participante direta do processo de formao da personalidade
humana cabe a ns pesquisadores e educadores redefinir tal situao, transformando a
realidade que nos cerca, mesmo que os resultados no nos venham de imediato.
IV ABORDAGEM METODOLGICA
Os dados para o presente trabalho esto sendo coletados numa escola municipal de
ensino bsico localizada na periferia da cidade de So Carlos. O primeiro contato com os
sujeitos da pesquisa se deu no dia 25 de setembro de 2001, no horrio de HTP 1 coletivo dos
professores dessa instituio, no qual foram colocados os objetivos da pesquisa. A
interveno, iniciada na semana seguinte, teve a participao de aproximadamente 16
professoras (o nmero variava). Nas reunies semanais foram desenvolvidas atividades
prticas, com nfase no desenvolvimento da percepo auditiva e rtmica, expresso
corporal, improvisao e experimentao da voz, e momentos de reflexo sobre as
sensaes vividas pelas professoras durante as mesmas, que contribuies poderiam trazer
para as crianas, lembrando que nesse primeiro momento no houve aplicao das
atividades em sala de aula devido proximidade do final do ano letivo.
O segundo momento da coleta de dados, iniciada em fevereiro de 2002, conta com a
participao de 4 professoras: Elsa (1a srie), Ins (2a srie), Mrcia (2a srie) e Luciana (4a
srie), sendo que a diretora da instituio, sempre que possvel, tem participado. A cada
encontro h o desenvolvimento de atividades prticas, nas quais lidamos com conceitos
1
Horrio de Trabalho Pedaggico, reunio semanal, na qual as professoras preparam aulas, discutem e
refletem sobre o cotidiano da sala de aula, assistem palestras, sendo que um dos horrios destinado para
trabalhos pedaggicos individuais e outro para trabalhos pedaggicos coletivos. A presente pesquisa
desenvolve-se no HTP individual das professoras participantes.
musicais bsicos intensidade, altura, durao, andamento, timbre e por meio das quais
procuramos estimular a percepo auditiva e rtmica, a capacidade para expressar-se
corporalmente, para improvisar movimentos e sons a partir das canes, como tambm
discutimos sobre os efeitos dessas atividades sobre as crianas, o quanto tm realmente
representado um auxlio, como tm sido desenvolvidas, que tipo de alteraes as
professoras tm feito para adequar as atividades s diferentes situaes, alm de leituras de
pequenos textos sobre a msica e sua influncia na formao da criana. Os registros das
reunies tm sido feitos em fitas cassete e VHS, sendo que desde o incio da pesquisa
tambm tem se desenvolvido um trabalho de superviso junto aos alunos das professoras
participantes com a realizao de pequenas atividades musicais e registro, com auxlio da
filmadora e mquina fotogrfica, da interao das professoras com seus alunos ao
desenvolver atividades musicais, bem como a participao e envolvimento das crianas
durante as mesmas.
V RESULTADOS OBTIDOS AT O MOMENTO
A presente pesquisa encontra-se em andamento, com a coleta de dados ainda se

desenvolvendo junto s professoras participantes, mas j possvel verificar alguns
resultados a partir da aplicao de questionrio e dos dilogos com as professoras ao longo
da interveno, bem como da superviso realizada junto aos alunos e suas professoras.
Foi possvel verificar que, de alguma forma, todas as professoras tiveram
oportunidade de travar contato com a msica ao longo da vida, ainda que de formas
diferentes. As professoras afirmam acreditar no potencial da msica para o
desenvolvimento integral do aluno, o que foi possvel verificar em todas as falas: a msica
um elemento capaz de auxiliar no desenvolvimento da leitura, da expresso corporal, da
concentrao, pronncia das palavras, memorizao, desenvolvimento do vocabulrio, do
ritmo, da audio, entre outros aspectos. Algumas professoras inclusive mencionaram j
utilizar a msica no processo de ensino-aprendizagem ou j o terem feito antes.
Quanto s expectativas em relao pesquisa, foi possvel verificar que, de uma
forma geral, as professoras vem, na mesma, um meio de ampliar seus conhecimentos
musicais, adquirir maior autonomia para tornar a msica um recurso mais presente em sala
de aula, no sentido de estimular e motivar o processo de ensino-aprendizagem, contribuir
para uma melhor interao entre os alunos e destes com as professoras, estimular a vivncia
com a msica enquanto bem cultural.
Cada professora fez uma breve caracterizao de sua classe, sendo nosso objetivo
conhecer melhor os alunos e a realidade com a qual estamos lidando para adequar os
procedimentos adotados s professoras e suas turmas. No geral, as crianas encontram-se
na faixa etria normal para as sries, com poucas excees, sendo uma parte dos alunos
provenientes da zona rural. Como principais dificuldades, as professoras apontaram a falta
de ateno e concentrao durante as atividades propostas em aula, socializao entre os
alunos, alunos com problemas de leitura e escrita. No decorrer da interveno, no entanto,
tem sido possvel verificar que algumas dificuldades vm sendo superadas com o auxlio da
msica em sala de aula, como evidenciam os depoimentos das professoras participantes:
Elsa ...1 a srie um pouco diferente, n? Eles vm do pr e no pr eles ficam muito soltos. Ento at voc
conseguir fazer com que eles prestem ateno...Eu senti um pouco de dificuldade...Mas tambm pode ser
uma ansiedade minha tambm, pode ser....a eu fiz (se referindo a uma atividade aplicada com as crianas),
eles gostaram, ficaram quietinhos...a carinha deles me marcou sabe? Parecia que eles estavam flutuando,
sabe? No tinha um barulho...No tinha um barulho, Rose! Eu olhava assim, eu no acredito, n? Eu
fechei o olho junto...eles pediram para eu fazer de novo. A, eu fui desligar...no tia, no desliga...
(...)
Keila Voc sentiu diferena na sua classe, Mrcia?
Mrcia Eu senti...eu senti...ajudou bastante...eu acho que despertou neles um senso de responsabilidade
porque se no escuta no canta, se no canta no presta ateno, no tem condio de seguir a letra, ento
eles j sabem que quando tem msica, tem que prestar ateno...
(...)
Elsa Depois que eu comecei com a msica, eu notei que eles j esto lendo e j esto escrevendo
sozinhos... verdade!...E agora, daqui para a frente, s vou trabalhar com msica se eu pegar 1 a ...antes de
eu sair (a professora Elsa encontra-se em licena sade, mas continua freqentando os encontros) eu
comentei com voc (se referindo Ins) que eu tinha animado...at parei de reclamar, n? Eu notei que eles
esto escrevendo melhor....
O que fica claro, a partir dos relatos das professoras, que se por um lado existem
dificuldades no cotidiano da sala de aula, por outro lado existem possibilidades de
superao para as mesmas e a msica tem representado um elemento importante nesse
sentido.
Ao longo dos encontros, verifica-se que a participao das professoras tm sido
cada vez mais significativas nas atividades propostas, tanto no que diz respeito expresso
corporal, ao canto, quanto proposio de maneiras para integrar tais atividades musicais
aos contedos da sala de aula e reflexes sobre a importncia da msica na vida das
criana. O contato mais prximo com a msica tem motivado as professoras a fazerem mais
sugestes durante as atividades vivenciadas e adequ-las aos objetivos a serem alcanados
no decorrer do ano letivo. Nos momentos de reflexo, as professoras tm relatado o quanto
as crianas tm apreciado as atividades desenvolvidas..
Quanto aos alunos, por meio do acompanhamento que tem sido feito das atividades
realizadas junto com as professoras, tem sido possvel observar o quanto esto realmente
apreciando e se envolvendo com a experimentao da msica atravs da voz e do prprio
corpo, cantando com maior entusiasmo, realizando movimentos com maior desenvoltura e
controle do espao fsico. O desenvolvimento da capacidade de percepo auditiva e
rtmica, de expresso corporal, de socializao entre os alunos, de improvisao j pode ser
observado nas crianas apesar do pouco tempo em que ali estamos atuando.
VI CONSIDERAES FINAIS
Como j mencionamos, a presente pesquisa encontra-se em andamento. Os

resultados ora apresentados so oriundos de uma parte da coleta que ainda est sendo
realizada. Diante dos resultado que j temos em mos e do que ainda esperamos coletar at
o prazo combinado com as professoras participantes, acreditamos ser possvel responder
questo de pesquisa proposta. A cada dificuldade encontrada, procuramos refletir sobre o
que j foi desenvolvido, redirecionando os procedimentos adotados no intuito de construir,
em conjunto com os sujeitos da pesquisa, novos conhecimentos que permitam a autonomia
e a continuidade da proposta dessa pesquisa mesmo aps seu encerramento. Importante
ressaltar que as dificuldades, na verdade, so fontes de reflexo e permitem que novos
caminhos sejam pensados, novas idias surjam, proporcionando um crescimento a todos os
envolvidos nesse trabalho.
GAINZA, V. H. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricordi, 1964.

KOELLREUTTER, H. J. Educao musical hoje e, qui, amanh. In: LIMA, S.A.
(org.); GAINZA, V.H. (apres.). Educadores Musicais de So Paulo: Encontro e
Reflexes. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1998.
LIMA, S.A. O modelo de ensino artstico musical do homem contemporneo. In: LIMA,
S.A. (org.); GAINZA, V.H. (apres.). Educadores Musicais de So Paulo: Encontro
e Reflexes. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1998.
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais:

Arte / Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997,
volume 6.
PRTICA DE ENSINO DA MSICA COMO PROCESSO DE PESQUISA EM
EDUCAO MUSICAL
Lia Braga Vieira1
Resumo. Trata-se da apresentao de experincia de prtica de ensino musical baseada na

produo de conhecimento de professores de msica em formao a partir de estudos e
investigaes por eles realizados em sala de aula e em campo de estgio sobre ciclo docente
na rea musical.
INTRODUO
Este texto consiste em relato sobre uma experincia de prtica de ensino da

msica como processo de pesquisa. Essa experincia vem sendo desenvolvida desde o ano
letivo de 2000, na disciplina Prtica de Ensino da Msica I com alunos do 2 ano do curso de
Licenciatura Plena em Educao Artstica, habilitao em Msica do Centro de Cincias
Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par.
A disciplina Prtica de Ensino da Msica I consiste na primeira de trs etapas que
compem o estgio curricular de referido curso. Ela compreende a fase de observao em
campo ao mesmo tempo que d continuidade aos estudos sobre os fundamentos bio-psico-
sociais da educao musical e inicia a anlise e experimentao dos mtodos, tcnicas e
materiais de ensino em msica.
O desenvolvimento dessa experincia emergiu da necessidade de que o aluno
perceba a realidade da educao musical baseado numa postura cientfica de avaliao para
diagnose de problemas no processo de ensino-aprendizagem de forma reflexiva e construa
uma tomada de deciso, a partir da realidade observada e dos fundamentos estudados.
FUNDAMENTOS DA EXPERINCIA DESENVOLVIDA
A partir 1996, com a promulgao da Lei N. 9.394/96, o ensino nacional em

todos os nveis vem se modificando no s estruturalmente, mas antes, em aspectos
conceptuais.
No mbito do ensino superior, por exemplo, a viso generalista vem sendo
buscada desde 1993, diluindo a perspectiva de habilitao enquanto encaminhamento para
atuao restrita e adiando a formao do especialista para a ps-graduao. Assim, na
formao de nvel superior, o profissional em formao teria uma panormica de sua rea,
abrangendo aspectos das diversas sub-reas e ao mesmo tempo compondo interfaces com
outras reas, como as da gesto, educao especial, orientao educacional, legislao escolar
e do trabalho musical, entre outras.
No que diz respeito ao ensino superior na esfera da formao de professores de
Educao Bsica, h a busca de construo de um currculo onde o contedo da rea e a
prtica pedaggica sejam desenvolvidos de forma integrada. Isto, porque verificou-se a
necessidade de articular o conhecimento - musical, neste caso - e o tratamento didtico que
lhe especfico. Essa articulao deve se dar desde o incio da formao do professor, em sala
de aula ou em campo.
Trata-se de uma concepo mais ampla da prtica e sua relao com a teoria, em
que a sala de aula representa o lugar onde "o foco da reflexo deve estar no contedo das
prticas", tendo o campo de estgio o seu foco de reflexo "na significao e ressignificao
do contedo das prticas" (BRASIL, 2000, p. 25). O professor em formao desenvolve a as
condies de compreender e sintetizar conhecimentos e construir sua tomada de deciso, isto
, sua proposta de educao musical que supere problemas prticos e tericos por ele
percebidos.
Essa postura em relao teoria e prtica sinaliza o comportamento
investigativo, ou seja, a insero da pesquisa na formao do professor. O futuro docente vai
exercitar a reflexo no processo de formao que lhe permita tambm produzir conhecimento.
Na msica, essa produo de conhecimento envolve reflexes sobre a gramtica, literatura e
histria da msica e o repensar de mtodos, tcnicas, materiais, processos de avaliao para o
ensino dos contedos musicais revisitados.
A perspectiva da pesquisa no processo da prtica de ensino somada viso
generalista permite que o professor em formao se coloque em sintonia com os diferentes
campos de conhecimento integrando-os s reas musical e educacional, fomentando
percepes interdisciplinares e transdisciplinares, analticas e globais, abertas a inovaes
tecnolgicas e de concepo.
1
Doutora em Educao (UNICAMP, 2000). Professora da Universidade Federal do Par e da Universidade do
Estado do Par.
2
A EXPERINCIA DESENVOLVIDA
A disciplina Prtica de Ensino da Msica I, ministrada no 2 ano do curso de

Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Msica faz parte da matria Estgio,
que se compe, alm daquela, das disciplinas: Prtica de Ensino da Msica II e Estgio
Supervisionado, realizadas respectivamente no 3 e 4 anos.
A Prtica de Ensino da Msica I consiste na fase de observao do ciclo docente
em campo, enquanto as duas outras fases compreendem as etapas de participao e regncia
de classe, estas tambm cumpridas em campo.
A Prtica I no se restringe somente ao cumprimento da observao em campo.
Isto, porque constatou-se que o professor em formao precisava de ser instrumentalizado
para proceder dita observao. necessrio que se estabeleam indicadores a observar, bem
como instrumento de coleta de dados, definindo-se ainda como tratar os dados, analis-los e a
elaborao do relatrio com os resultados da observao.
Para definio dos indicadores a observar feito estudo bibliogrfico sobre
concepes de educao musical, sua finalidade, objetivos, contedos, materiais, mtodos e
tcnicas de ensino e avaliao. So vivenciadas as propostas ativas de pedagogos musicais do
incio do sculo XX e do ps-guerra, acompanhadas de reflexo crtico-analtica, sugestes e
reelaboraes. Estes aspectos de fundamentao so desenvolvidos durante quatro meses de
estudo. Nesses estudos tambm est includa a identificao de campos de estgio em
educao musical em Belm. Nessa oportunidade, o aluno toma conhecimento das
peculiaridades dos campos, relacionando a eles as concepes de educao musical e
respectivos elementos pedaggicos. Essa caracterizao permite ao aluno identificar o espao
em que deseja atuar profissionalmente e onde pretende desenvolver a prtica de ensino da
msica.
O instrumento de coleta de dados construdo com base na definio dos
indicadores a investigar, do mtodo da pesquisa e das tcnicas a serem aplicadas. Tambm
previsto o tratamento dos dados e a estrutura do relatrio final.
Esses elementos compem o projeto de pesquisa, que elaborado coletivamente
em sala de aula. O projeto compreende: introduo, problema, justificativa, objetivos,
referencial terico, hiptese, mtodos, tcnicas e instrumentos de investigao, tratamento dos
3
dados e estrutura do relatrio final. Cada tpico explicado, discutido e redigido de acordo
com o campo de estgio escolhido considerando as expectativas peculiares a cada campo.
O aluno aplica o instrumento de coleta de dados em campo de estgio, medida
que observa aulas de msica ao longo de dois meses, com carga horria de duas horas-aula
semanais, totalizando dezesseis horas-aula de observao em campo.
Concluda a etapa de coleta de dados, os alunos retornam classe de Prtica de
Ensino para proceder ao tratamento dos dados. Esse tratamento estatstico, realizado a partir
de orientao coletiva. Aps a tabulao dos dados, feita sua anlise, interpretando
(qualitativamente) as generalizaes dos percentuais em busca de seu significado em cada
situao, em cada campo. As concluses dos relatrios tambm so elaboradas em sala de
aula, considerando a hiptese inicial das investigaes.
O relatrio final de cada aluno exposto em Jornada de Estgio, voltada
especialmente aos professores do prprio curso de Educao Artstica com habilitao em
Msica. O documento apresenta espcie de diagnstico do profissional formado pelo curso,
indicando principais problemas e dificuldades enfrentados por eles em sua preparao e
atuao. A partir da exposio dos diagnsticos so feitas sugestes para tomada de deciso
em relao realizao curricular do curso, de modo a que reflita na melhoria do preparo
daqueles alunos de Prtica nos prximos dois anos de formao.
As investigaes realizadas apontam elementos no s para o diagnstico do curso
de Educao Artstica no qual o aluno investigador se forma, mas tambm oferece subsdios
para a continuidade da Prtica de Ensino da Msica nos anos subseqentes. Assim, na Prtica
II (3 ano), quando vai elaborar sua proposta de ensino para ser executada no Estgio
Supervisionado (4 ano), aquele aluno tem como referncia os fundamentos estudados e os
resultados da investigao realizada.
A experincia da Prtica de Ensino da Msica como processo de pesquisa tem
desenvolvido a percepo da prtica docente como um fenmeno a ser descrito, analisado e
compreendido. Com esta postura em relao prtica docente observada, o aluno volta o
olhar construo de sua prpria prtica, definindo e redefinindo concepes, atitudes,
buscando ou revendo fundamentos, reavaliando a educao musical, seus espaos, seus alunos
e as possibilidades de desenvolvimento de propostas.
Ao buscar delinear sua prpria prtica, o aluno avalia seu preparo e avista suas
necessidades, criando a condio primordial da inquietao em busca de conhecimento que
precisa para sua lida futura como docente.
4
CONSIDERAES FINAIS
Embora os resultados das investigaes realizadas apresentem dados importantes

para a avaliao do Curso de Educao Artstica, eles em pouco ou nada tm sido
aproveitados.
H necessidade de chamar ateno do corpo docente importncia dos
diagnsticos traados pelos alunos sobre a formao desenvolvida no Curso, apreendida na
observao sobre a atuao do profissional egresso, para o aprimoramento curricular baseado
em dados reais tratados cientificamente.
Tambm no se tem dado conta da importncia dessa investigao em torno do
acompanhamento desse profissional e dos indicadores de formao continuada/ permanente
que eles apontam. So resultados que oferecem instituio o retorno de seu investimento e o
rumo a seguir no sentido da qualificao dos profissionais egressos, assim como do prprio
quadro docente, em face das deficincias identificadas.
Sobre as pesquisas, certamente h necessidade de maior tempo para o
aprofundamento das anlises e alcance de interpretaes mais amplas e profundas que
abranjam compreensses melhor embasadas. Isto ser possvel se o aluno tomar sua
investigao como pesquisa a continuar em seu Trabalho de Concluso de Curso, tendo os
prximos dois anos como tempo de amadurecimento do estudo iniciado.
BRASIL. Comisso de Especialistas de Ensino de Msica. Diretrizes Curriculares para os

Cursos de Msica. Braslia, Junho de 1999.
_____. Conselho Nacional de Educao. Parecer N 146, aprovado em 03 de abril de 2002.
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao em Direito, Cincias Econmicas,
Administrao, Cincias Contbeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Msica,
Dana, Teatro e Design.
_____. Conselho Nacional de Educao. Resoluo N 1, aprovada em 18 de fevereiro de
2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
5
BRITO, Ana Rosa Peixoto de. LDB: da "conciliao" possvel lei "proclamada". Belm,
Graphitte Editores, 1997.
6
BANDAS DE ROCK: QUAL REPERTRIO? COMO TOCAR? - UM
ESTUDO MULTI-CASOS COM ADOLESCENTES
Liane Hentschke
Elisa Cunha
Jusamara Souza
Adriana Bozzetto
Resumo. Este trabalho consiste em um recorte dos dados do projeto de pesquisa

intitulado: Articulaes de processos pedaggicos musicais em ambientes no-
escolares: estudos multi-casos em Porto Alegre, RS, o qual pretende apresentar e
discutir os tpicos referentes aos ensaios de bandas de rock integradas por jovens
brasileiros e o repertrio utilizado por eles. A metodologia escolhida foi o estudo multi-
casos, com trs bandas de msica, utilizando entrevistas semi-estruturadas e observao
no-participante como tcnicas de obteno de dados. Os resultados contribuem para a
rea de Educao Musical, atravs de informaes sobre processos de aprendizagem
musical fora da escola, colocando em evidncia a dimenso no escolar de processos de
aprendizagem musical.
1. INTRODUO
Este trabalho consiste num recorte do projeto desenvolvido em Porto Alegre

entre os anos de 2000 e 2002, o qual investigou processos de ensino e aprendizagem
musical de jovens em ambientes no-escolares. A pesquisa pretendeu abordar as
conexes entre conhecimento e ao em educao musical, as quais no podero ser
entendidas sem a utilizao desse contexto de co-determinaes recprocas de prticas
internas e externas s aulas discutidas por Sacristn (1999):
A continuidade e a comunicao entre a ao e a prtica, entre o sujeito e o mundo social,

entre o mundo da cultura subjetiva e o da objetiva esto asseguradas. Os sujeitos esto
refletidos na cultura externa e vice-versa. Sujeito e cultura constituem-se reciprocamente:
as aes criam realidade prtica, e esta a cultura da qual se nutrem as aes,
estabelecendo-se uma dialtica de reflexos recprocos entre o mundo subjetivo e o da
cultura objetivada formados nos mecanismos de reproduo e de recriao (...) (Sacristn,
1999, p.89)
De acordo com Small (1996) a organizao escolar, geralmente, tem enfatizado

o conhecimento transmitido e adquirido em instituies como sendo o nico
conhecimento legtimo. Assim, a aprendizagem que o aluno traz para a sala de aula,
decorrente de sua histria de vida, no contemplada ou no pertence estrutura
escolar. Os currculos contemplam contedos especficos, hierarquizados e apresentados
como fundamentais na formao de seus alunos, onde a escola baseia sua prtica
assumindo que estas subdivises convenientes so inerentes estrutura da realidade
externa, uma suposio que descarta o fato de que as fronteiras esto sempre mudando e
permanecem obstinadamente obscuras quando algum tenta alinh-las precisamente.
(p.185-186)
Portanto, faz-se necessrio aprofundar-se na descrio dos fatores escolares
envolvidos na implementao de currculos na rea de msica, em reflexes mais
direcionadas para questes referentes ao relacionamento entre o institudo e os aspectos
emergentes decorrentes das interaes scio-culturais, professor e alunos (Hentschke,
Oliveira e Souza, 1999).
Uma das contribuies desta pesquisa reside na avaliao indireta do que a
Universidade proporciona e oferece no desenvolvimento do futuro Educador Musical e
o que as escolas e alunos esperam desse profissional.
2. MTODO
Como o objetivo de obter informaes sobre vrios ngulos da prtica musical de
adolescentes, optou-se pelas tcnicas de observaes no-participantes e entrevistas
semi-estruturadas para a obteno dos dados de campo. A pesquisa se constituiu em 3
estudos de caso. Cada grupo musical, foi considerado uma unidade de caso.
Para tal dividimos a seleo da amostra, em duas fases. Na primeira selecionamos
escolas na cidade de Porto Alegre que ofereciam educao musical. Em um segundo
momento, realizamos contato com os professores de msica destas escolas, buscando
realizar um levantamento dos provveis grupos musicais existentes, dentre os alunos
adolescentes que estiveram expostos educao musical. Nas duas fases, utilizamos o
princpio de amostragem proposital. Neste caso selecionamos as instituies e/ou
indivduos que deveriam fazer parte da amostra, baseadas nas caractersticas desejadas
para o estudo. Entende-se por grupos musicais um conjunto de indivduos que se
renem para fazer msica em ambientes no-escolares. Neste caso, no foi delimitado o
gnero musical adotado por estes grupos.
A dinmica da coleta de dados consistiu na alternncia de observaes no-
participantes e a realizao de entrevistas semi-estruturadas, sendo que os ensaios foram
filmados e as entrevistas gravadas em fita cassete e transcritas. Nesta dinmica cada
seo de observao antecedia as entrevistas, para se evitar tendenciosidade nas
respostas dos integrantes das bandas. Alm das entrevistas e observaes, os
pesquisadores/entrevistadores bem como os bolsistas, redigiam um relatrio de cada
seo.
3. COMO E O QU ENSAIAM?
Os ensaios das bandas consistem nos momentos que os grupos se renem com
todos os seus integrantes, independente dos objetivos destes para o encontro. Ensaiar
para eles mais do que estarem reunidos para tocar. Significa tirar e aperfeioar as
msicas. Este conceito parece estar vinculado ao nvel de seriedade que atribuem ao
encontro e tambm "ao quanto" eles aprendem naquele momento. A passagem do
repertrio, ou seja, tocar o repertrio uma msica aps a outra no encarado pela
banda como ensaio.
Alm disto, o ensaio tambm est vinculado dramatizao o mais prxima
possvel dos momentos das apresentaes. Esta dramatizao consiste em agir
exatamente como ser o momento da apresentao, incluindo o acerto dos instrumentos,
a passagem de som, o modo como iro agir no palco, bem como a execuo completa
do repertrio.
A freqncia dos ensaios em geral de uma ou duas vezes por semana, sendo que
varia de acordo com a agenda do grupo e com a maior ou menor necessidade de ensaios.
Algumas bandas ensaiam todas as semanas, independente de haver ou no
apresentaes. Outros intensificam seus ensaios nos perodos em que participam de
festivais escolares ou ainda quando realizam algum show.
3.1. Local dos ensaios

Os locais dos ensaios so de duas naturezas: gratuitos e pagos. Das bandas
estudadas, duas delas ensaiavam em locais gratuitos e uma ensaiava em estdios pagos.
A referncia dos locais de ensaio geralmente a bateria, por ser o instrumento que
ocupa maior espao fsico e ser de difcil transporte.
Os locais gratuitos de ensaio so proporcionados pelos familiares que apoiam a
prtica musical das bandas. A Banda QN, por exemplo, ensaia no salo de festas do
condomnio de um dos integrantes. A Banda MM ensaia num estdio construdo no
interior de uma fbrica, pertencente ao pai de um dos integrantes. Os prprios rapazes
construram o estdio, comprando os materiais ou arrecadando-os em construes
abandonadas e demolies de prdios. Percebe-se claramente o investimento do grupo
na banda. A Banda SA ensaia somente em estdios pagos de modo que a cada encontro,
os pesquisadores e o grupo reuniam-se em locais distintos. O grupo no gostava de
ensaiar em casa por no possuir um equipamento adequado.
O tempo de ensaio em grupo parece variar de acordo com o local de ensaio e
tambm com as caractersticas de cada banda. A durao dos ensaios em estdios pagos
mais restrita em funo do oramento. Neste tipo de ensaio, a banda tende a tocar as
msicas com menor nmero de interrupes para fazer correes. As bandas que
possuem um local de ensaio gratuito, geralmente ocupam um turno inteiro para o
ensaio.
A qualidade acstica dos locais de ensaio, bem como o volume utilizado, foi um
dos aspectos que sobressaram na fala dos integrantes das bandas e nas observaes
realizadas pelo grupo de pesquisa. Todos os grupos ensaiam com altos nveis de
decibis, o que chamou ateno do grupo de pesquisa. Assistir aos ensaios nos locais
fechados era muito difcil em funo do alto volume dos instrumentos, e muitas vezes
no era possvel distinguir o som dos instrumentos com clareza. Em uma das bandas, os
pesquisadores receberam protetores auriculares para assistirem aos ensaios.
Quando questionados sobre o fato, reconhecem o prejuzo, mas justificam o alto
volume, em virtude da necessidade de equilibrar o volume da bateria em relao aos
demais instrumentos da banda. Segundo seus relatos, o vocal normalmente fica
prejudicado mesmo quando os ensaios so realizados em estdios de gravao. A
dificuldade com a equalizao do som e o equilbrio da voz parece ser a mesma, e o
volume dos instrumentos geralmente superior ao do vocal. Alm disto, eles utilizam
muita distoro a partir da utilizao de pedais.
Outra questo vinculada ao volume uma espcie de amortecimento auditivo,
pois na medida em que o ensaio se desenrola, eles se acostumam com o volume e
necessitam aument-lo.
3.2. Repertrio
O repertrio das bandas composto por msicas do gnero pop rock, heavy metal
e no caso da Banda QN, por msicas compostas pelo prprio grupo. Percebe-se, no
entanto, que estas definies de gnero no correspondem a uma definio musicolgica
propriamente dita, mas sim partem do carter expressivo de um determinado repertrio.
O repertrio da banda QN composto por msicas do grupo Legio Urbana e
tambm de msicas compostas pela prpria banda. Por outro lado, a banda SA executa
um repertrio misto incluindo rock and roll, heavy metal, hard core at o rock clssico.
Atravs dos depoimentos foi possvel perceber que existem alguns fatores, por
vezes interligados, que determinam a escolha do repertrio. Poderamos mencionar ao
menos quatro: a) preferncia do pblico; b) influncia da mdia (aspecto comercial); c)
identidade do grupo; d) poder de deciso de quem detm conhecimento musical.
De maneira geral a preferncia do pblico determina o que o grupo vai ensaiar,
pois existe uma preocupao em executar msicas que sejam aceitas e aclamadas. Os
integrantes demonstram ter percepo do grau de aceitao e, conseqentemente,
versatilidade em mudar o repertrio.
As msicas vinculadas na mdia, principalmente no rdio, tambm exercem forte
influncia na escolha do repertrio, apesar dos grupos evitarem um repertrio
puramente comercial. No parece claro para eles o limite entre escolher um repertrio
pelo fato deste estar na moda ou por gostarem deste. Por outro lado, a banda QN
demonstra ter conscincia do grau de comercializao da msica e de que forma uma
banda deve se adequar para garantir sua sobrevivncia, revelando o ponto de conflito
que consiste na opo, ou conciliao, entre as msicas da mdia e as msicas que
correspondem identidade da banda. Mesmo havendo preferncia por uma msica
especfica, por um ou mais integrantes, existe a preocupao em adequar o repertrio ao
estilo da banda.
A busca de identidade musical do grupo se d atravs da escolha do repertrio, de
gneros musicais especficos. Alm disto o grupo possui conscincia de que, para fazer
sucesso, no basta reproduzir um repertrio e sim buscar um toque de originalidade.
Esta originalidade buscada atravs da transformao de repertrios atravs do
andamento, distoro da guitarra, mudanas de padres rtmicos, etc.
O quarto fator de influncia est relacionado ao poder de deciso de quem
detm conhecimento musical. Isto evidente principalmente na banda MM, pois
quando questionados sobre os critrios de escolha de repertrio, um dos integrantes
respondeu: quem decide quem tira as msicas, neste caso atribuindo a si mesmo esta
tarefa.
3.3. Planejamento e dinmica dos ensaios
De modo geral as bandas possuem um planejamento dos ensaios embora parea
que muitas vezes no tenham conscincia disto. Eles combinam o repertrio a ser
ensaiado, sendo que em alguns casos, um dos integrantes avisa qual a msica que est
tirando para que os demais aprendam-na. Neste caso, o planejamento e at mesmo, a
deciso quanto ao repertrio depende do lder, se ele tira as msicas ou no.
A dinmica dos ensaios varia de acordo com o objetivo daquele momento. Os
ensaios para aprender a tocar o repertrio so muito diferentes dos ensaios antes dos
shows. Geralmente quando uma das bandas est passando pela fase de aprendizagem do
repertrio o integrante que sabe a msica ensina as partes aos demais. Aos poucos todos
os instrumentos vo se juntando. Na Banda MM, por exemplo, existe um msico que
aprende sozinho a linha do baixo, os acordes da guitarra e os solos. Nos ensaios ele
ensina para cada integrante da banda. Ao juntarem todos os instrumentos, costumam
parar para fazer correes, sendo minuciosos neste aspecto.
4. CONCLUSO
Para os jovens entrevistados, a msica praticamente um elemento
indispensvel no seu meio e uma forma de comunicao fundamental. Isso traz para a
aprendizagem de msica o desenvolvimento das preferncias musicais e a formao de
determinados hbitos e comportamentos auditivos.
A prtica musical intuitiva dos jovens, evidente nas composies e na execuo
musical, ocorre tambm na apreciao musical, sendo que estas trs atividades parecem
possuir funes especficas dentro desta prtica. A forma como ensaiam e a maneira
como aprendem o repertrio revelam estas funes bem como a inter-relao existente
entre ouvir para aprender a tocar e ouvir para compor.
Os processos de aprendizagem musical na juventude revelam a importncia do
grupo (peer-group) como instncia socializadora musical que parece deslocar o
significado da escola e da famlia como mediadora. O grupo torna-se uma referncia
para a escolha do repertrio, aprimoramento tcnico e avaliao do desenvolvimento
musical. Compreender as prticas de aprendizagem musical de adolescentes fora da
escola pode ser uma base importante para se repensar o conhecimento musical adquirido
nas escolas.
HENTSCHKE, L. OLIVEIRA, A.; SOUZA, J. (1999): Relao da Escola com a Aula

de Msica: Seis Estudos de Caso em Escolas de Porto Alegre-RS, Santa Maria-RS,
Salvador-BA, e Florianpolis-SC. Porto Alegre: mimeo.
SACRISTN, J. G. (1999): Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes

Mdicas Sul
SMALL, C. (1996): Music, Society, Education. Wesleyan University Press.

O PROJETO CONTEDOS DE MSICA EM LIVROS DIDTICOS 1 :
RESULTADOS PARCIAIS
Lilia Neves Gonalves

Maria Cristina Lemes Souza Costa
Resumo. Esta comunicao tem como objetivo apresentar os resultados parciais do projeto
de pesquisa Contedos de msica em livros didticos realizado nas bibliotecas de 101
escolas estaduais e municipais de Uberlndia-MG. Este projeto tem como objetivo geral
investigar e analisar a respeito do material instrucional produzido na rea de msica; e
como objetivos especficos prope realizar a catalogao e classificao de livros didticos
que abordam contedos de msica encontrados nessas bibliotecas; elaborar uma
bibliografia comentada dos ttulos; realizar uma anlise de contedo do material
catalogado, buscando salientar caractersticas deste material. Adotou-se como
procedimentos para a abordagem do material levantado e catalogado a anlise de contedo
(BARDIN, 1977; LAVILLE e DIONNE, 1999). O acervo encontrado foi classificado em
livros didticos especficos de msica, livros didticos no especficos e material didtico.
Analisou-se algumas caractersticas relacionadas ao contedos de msica abordados nos
ttulos, bem como aspectos referentes aos perodos de publicao.
1 Introduo
Este projeto iniciou-se em 1997, junto aos alunos dos cursos de graduao em
msica da Universidade Federal de Uberlndia, inclusive com a participao de bolsistas do
CNPq (1998-1999). Os alunos participaram da coleta de dados e catalogao do acervo,
que terminou no final de 2001, das bibliotecas de 101 escolas estaduais e municipais de
Uberlndia-MG.
Este projeto tem como objetivo geral investigar e analisar a respeito do material
instrucional produzido na rea de msica; e como objetivos especficos prope-se fazer a
catalogao e classificao do material encontrado na Biblioteca Municipal e nas
bibliotecas de 101 escolas estaduais e municipais de Uberlndia; elaborar a bibliografia
comentada dos ttulos; realizar uma anlise de contedo do material catalogado, buscando
salientar caractersticas desse material..
1
Este projeto teve a contribuio de 5 alunas do Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da
Universidade Federal de Uberlndia: Cludia Pereira Dias, Bernadete Correia Souza, Daniela Carrijo Franco,
Fernanda de Assis Oliveira e Andria Aparecida Floriano Alves.
2
Este projeto tem como justificativas a atestada carncia de dados cientficos sobre o
livro didtico de msica ou sobre aqueles que abordam contedos de msica e tambm a
ausncia de uma anlise mais detalhada do material didtico produzido no Brasil, sendo que
tal proposta pode abrir possibilidades para uma avaliao da produo nacional no que diz
respeito ao ensino de msica.
Alm disso, esta proposta, ao considerar a produo da rea como objetos culturais
que reproduzem e representam os valores da sociedade em relao sua viso de cincia,
da histria, da interpretao dos fatos e do prprio processo de transmisso do
conhecimento (OLIVEIRA, GUIMARES, BOMNY, 1984, p. 11), aponta para a
extenso do estudo que ainda est por ser feito no que se refere sua histria e suas
concepes, seja nas instituies oficiais de ensino ou nos diversos espaos onde ele tem se
delineado.
2 - Metodologia
Este projeto tem duas frentes de trabalho: uma com os alunos da graduao e o
outro relacionado anlise do material catalogado nas bibliotecas das escolas estaduais e
municipais de Uberlndia-MG.
A coleta de dados foi realizada por 5 alunas em 101 bibliotecas das escolas
estaduais e municipais de Uberlndia-MG. O material encontrado foi catalogado e
classificado, bem como foram elaborados comentrios dos contedos de cada ttulo. Os
livros didticos que foram encontrados e catalogados referem-se aos que abordam
contedos de msica. Para facilitar o seu manuseio os livros foram classificados
observando como os contedos de msica estavam organizados e abordados. Sendo assim,
o acervo foi classificado em 3 partes: livros didticos especficos de msica, que so
aqueles livros encontrados que constavam unicamente contedos de msica; livros
didticos no especficos, que so aqueles livros classificados por no possurem somente
contedo de msica, mas tambm de outras reas, sendo que abordavam msica em uma
parte ou captulo; e, por ltimo, material didtico, que so aqueles que no so
considerados livros, tais como revistas, apostilas, folhas avulsas, enciclopdias.
Para a anlise do material adotou-se os princpios da anlise de contedo difundidos
por Bardin (1977) e Laville e Dionne (1999).
3
Enquanto iam realizando a catalogao as alunas organizavam subprojetos de

anlise do material, resultando em cinco monografias de final de curso.
3 - Reviso bibliogrfica
Alguns projetos pioneiros para a catalogao e anlise da produo de livros de

msica no Brasil podem ser vistos atravs de um projeto apresentado pela Dr Irene
Tourinho em 1995 e outro realizado pela Dr Jusamara Souza e um grupo de alunos da
UFRGS em 1997. Este ltimo catalogou 223 ttulos de livros didticos de msica
levantados em acervos particulares, bibliotecas de escolas, sebos e livrarias, intitulando-
se: Livros de msica para a escola: uma bibliografia comentada. Quanto ao primeiro
projeto ainda no se conhece, ou no se tem resultados publicados.
Outro projeto orientado por Jusamara Souza, est sendo realizado por Silva (2001)
no programa de Mestrado da UFRGS, que tem como objetivo analisar de que forma a
msica brasileira representada nos livros didticos de msica direcionados para a escola
do ensino bsico e produzidos no Brasil nas dcadas de 60 e 70.
Tambm foi realizada uma reviso bastante minuciosa sobre os estudos
relacionados ao contedo do livro didtico das vrias disciplinas escolares: sobre o livro de
portugus (LINS, 1977; OLIVEIRA, 1983; BITTENCOURT, 1985; PEREZ, 1991); de
matemtica (ARAJO, 1988; FARIA, 1997); de geografia (COLESANTI, 1984;
CORREA, 1992), de histria (DAVIES, 1990; GATTI JNIOR, 2000), de arte-educao
(FERRAZ, 1987), de cincias (NASSIF, 1976; PRETTO, 1985; FRACALANZA;
AMARAL; GOUVEIA, 1986; LORENZ, 1995, PENA, 2000; REIS, 2000).
4- Resultados parciais
Nas bibliotecas das 101 escolas estaduais e municipais de Uberlndia foram

encontrados 74 ttulos de livros didticos especficos de msica, 46 de livros didticos no
especficos e 101 ttulos referentes a material didtico, um total de 221 ttulos.
Como foi mencionado, medida que os acervos eram catalogados as alunas iam
trabalhando em temticas especficas. Estas temticas tratam-se das abordagens do
4
processo de musicalizao, do canto e da cano, alm de aspectos ideolgicos veiculados

nos contedos dos livros analisados.
O primeiro trabalho, realizado por Cludia Pereira Dias (1998), intitulado A
abordagem do canto no material didtico Nova Edio Pedaggica Brasileira: uma
anlise de contedo, teve como objetivo analisar a abordagem do canto na revista Nova
Edio Pedaggica Brasileira. Concluiu-se que neste material os contedos de msica
centralizam suas concepes e atividades no repertrio, que tem no canto seu principal
instrumento de ensino tanto no que se trata do ensino de msica especfico quanto na sua
utilizao nas vrias reas do currculo (DIAS, 1998).
O segundo trabalho foi elaborado por Bernadete Correia Souza (1999), intitula-se A
concepo de ensino de msica veiculada no material didtico Nova Edio Pedaggica
Brasileira: uma anlise de contedo. Este trabalho teve como objetivo principal identificar
a concepo de ensino de msica veiculada explicitamente e/ou implicitamente no
contedo do material didtico Nova Edio Pedaggica Brasileira. Concluiu-se que a
concepo de ensino veiculada de forma implcita neste material volta-se, por um lado,
para um ensino sem a preocupao de aquisio e vivncia de contedos especficos da
linguagem musical, cuja educao est centrada em valores ticos e cvicos. Por outro lado,
o discurso explcito aponta para a defesa de um ensino de msica voltado para o
desenvolvimento global da criana, considerado necessrio sociedade, pois pode
desenvolver a sensibilidade, o crescimento intelectual e habilidades especficas musicais
(SOUZA, 1998).
O terceiro trabalho realizado foi por Daniela Carrijo Franco (1999), intitulado O
processo de musicalizao veiculado nos livros didticos A msica na Escola Primria e
Educao para a Pr-escola: uma anlise de contedo, teve como objetivo identificar os
processos de musicalizao veiculados de forma explcita e/ou implcita nos contedos dos
livros didticos A msica na Escola Primria, de Edna Almeida del Vale e Niobe Marques
da Costa (1970); e Educao para a Pr-escola, de Nereide Schilaro Santa Rosa (1990).
Concluiu-se que os livros analisados voltam-se para um ensino de msica que no aborda
a aprendizagem da notao musical no processo de musicalizao, mas sim preconizam a
importncia do contato da criana com a msica. Nota-se que ambos os livros defendem a
importncia do ensino de msica na escola regular, que visa o desenvolvimento global da
5
criana e o desenvolvimento da sensibilidade, do senso rtmico, intelectual e de vrias

habilidades, como o senso rtmico, a acuidade auditiva, a criatividade, entre outras
(FRANCO, 1999).
O quarto trabalho foi realizado por Fernanda de Assis Oliveira (2000), intitulado A
funo da cano em livros didticos: uma anlise de contedo, teve como objetivo
identificar a funo da cano a partir do tratamento dado mesma no contedo do livro
didtico, Educao para a Pr-escola, de Nereide Schilaro Santa Rosa (1990), e no
material didtico Pr-escolar: orientaes metodolgicas e sugestes de atividades, de
Thas Grany Fernandes da Silva, ambos destinados pr-escola. Verificou-se nos dois
livros a funo social e educativa da cano. A funo social refere-se ao objetivo da
cano em favorecer o desenvolvimento do carter, da socializao, do civismo e da
disciplina, e enquanto funo educativa focaliza-se na formao de hbitos e atitudes.
Observou-se que, na maioria das vezes, a cano no tem funo musical em si mesma,
consistindo, portanto, em um recurso para ensinar outras disciplinas do currculo
(OLIVEIRA, 2000).
O quinto trabalho deteve-se em analisar o acervo e foi realizado por Andria
Aparecida Floriano Alves (2001), intitulado Caractersticas do acervo de livros e materiais
didticos que abordam contedos de msica, encontrados em 18 bibliotecas de escolas
estaduais e municipais de Uberlndia-MG, teve como objetivo caracterizar o acervo dos
livros e materiais didticos que abordam contedos de msica encontrados nas bibliotecas
de 18 escolas estaduais e municipais de Uberlndia-MG. Concluiu-se que o acervo de
ttulos de livros e materiais didticos que abordam contedos de msica encontrados nessas
18 escolas estaduais e municipais, na sua maioria, composto de material didtico,
prevalecendo os ttulos publicados na dcada de 90, sendo que os contedos em evidncia
relacionam-se teoria da msica (ALVES, 2001).
Percebe-se a riqueza dos trabalhos j realizados, mas muito ainda se tem por
analisar e discutir.
6
No material encontrado e catalogado foram realizadas as primeiras anlises.

Observou-se que nos 221 ttulos encontrados o maior nmero de material didtico, cento
e um ttulos (45,7%), seguidos dos didticos especficos, setenta e quatro ttulos (33,48%)
e, por ltimo, dos didticos no especficos, quarenta e seis ttulos (20,81%). Estes
resultados podem ser visualizados no grfico (1) abaixo:
Grfico 1
50
40 Livros didticos
especficos
30 Livros didticos
20 no especficos
Material
10 didtico
0
Analisando o acervo, outro aspecto a salientar relaciona-se ao perodo de publicao

dos ttulos encontrados. No acervo levantado no foram encontrados livros publicados nas
dcadas de 10, 20 e 30. Observou-se que o maior nmero de livros encontrados no tinham
data de publicao, sessenta e dois ttulos (28,05%), seguidos pelos publicados na dcada
de 90, cinqenta e quatro ttulos (24,43%). Em terceiro lugar ficaram os livros publicados
na dcada de 70, trinta e quatro ttulos (15,38%). Seguem os livros publicados nas dcadas
de 80, trinta e dois ttulos (14,47%), dcada de 60, vinte e nove ttulos (13,12%), dcada de
50, sete ttulos (3,16%) e, por ltimo, os publicados na dcada de 40, trs ttulos e, portanto,
apenas 1,35% do acervo catalogado. Estes apontamentos podem ser visualizados no grfico
(2) seguinte:
Grfico 2
Dcada 10
30
Dcada 20
25 Dcada 30
20 Dcada 40
Dcada 50
15
Dcada 60
10 Dcada 70
5 Dcada 80
Dcada 90
0
Sem data
7
Ao fazer referncias s caractersticas de abordagem dos contedos de msica nos

livros didticos encontrados, que foram classificados em livros didticos especficos de
msica, no especficos e material didtico, observou-se o perodo de publicao dos
respectivos ttulos de cada uma destas categorias. Notou-se, em se tratando dos livros
didticos especficos, que no foram encontrados livros publicados nas dcadas de 10, 20 e
30. O maior nmero deu-se na dcada de 90, vinte e sete ttulos (36,48%), seguidos dos
sem data de publicao, quinze ttulos (20,27%), dos publicados nas dcadas de 80, onze
ttulos (14,86%), dcadas de 60, dez ttulos (13,51%), dcada de 70, cinco ttulos (6,75%),
dcada de 50, quatro ttulos (5,4%) e, por ltimo, dcada de 40, dois ttulos (2,7%).
Quando se trata dos livros didticos no especficos tambm no foram encontrados
os publicados nas dcadas de 10, 20 e 30. O maior nmero foi localizado na dcada de 80,
quinze ttulos (32,6%), seguidos dos livros publicados nas dcadas de 70, onze ttulos
(23,91%), dos sem data, sete ttulos (15,21%), dcada de 90, cinco ttulos (10,86%), dcada
de 60, quatro ttulos (8,69%), dcada de 50, dois ttulos (4,34%) e, por ltimo, na dcada de
40, um ttulo (2,7%).
J no que se refere ao material didtico o maior nmero de ttulos so de livros sem
data de publicao, quarenta ttulos (39,6%), seguidos pelos publicados nas dcadas de 90,
vinte e dois ttulos (21,78%), dcada de 70, dezoito ttulos (17,82%), dcada de 60, quinze
ttulos (14,85%), dcada de 80, cinco ttulos (4,95%) e, por ltimo, na dcada de 50, um
ttulo (0,99%). No foi encontrado material didtico publicado nas dcadas de 10, 20, 30 e
40. Estas referncias podem se tornar mais claras a partir do grfico (3) abaixo:
Grfico 3
40
Dcada 10
35 Dcada 20
30 Dcada 30
Dcada 40
25
Dcada 50
20
Dcada 60
15 Dcada 70
10 Dcada 80
Dcada 90
5
Sem data
0
Liv. Didticos Liv. Didticos no Material didtico
especficos especficos
8
Diante do acervo catalogado muitas anlises so pertinentes. Ainda no foram

realizadas as inferncias nem sobre o porqu da existncia maior de um material em relao
ao outro, nem sobre o porqu de maior ou menor concentrao de ttulos em determinada
poca ou categoria de livros analisada. Tambm no foram realizadas as abordagens
referentes aos contedos de msica propriamente ditos contidos nos ttulos catalogados.
A continuao deste processo de anlise se justifica, pois trata-se um material de
significativa contribuio para a histria do pensamento e das prticas educativas ao lado
de outras fontes escritas, orais e iconogrficas ... alm de ser portador de contedos de
representaes e valores predominantes num certo perodo de uma sociedade que,
simultaneamente historiografia da educao e da teoria da histria, permitem rediscutir
intenes e projetos de construo e de formao social (CORRA, 2000, p. 1).
5 Referncias bibliogrficas
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1
ATIVIDADES MUSICAIS NA ESCOLA ESPECIAL
Lisbeth Soares
Resumo. O trabalho aqui relatado desenvolvido na EMEBE Marly Buissa Chiedde, escola de
Educao Especial do municpio de So Bernardo do Campo, que atende deficientes mentais entre
07 e 24 anos. Estes alunos tm aulas semanais de artes, onde vivenciam diversas atividades
musicais, que envolvem desde a simples movimentao a partir de um estmulo sonoro at
realizao de jogos de improvisao e criao. Cada atividade planejada de acordo com as
caractersticas das turmas, considerando suas particularidades. Os objetivos deste trabalho,
baseado na linha construtivista e com fins educacionais, so: 1) Desenvolver a musicalidade;
Ampliar o repertrio, trabalhando com msicas de diferentes compositores, pocas e estilos;
Proporcionar o contato com instrumentos variados; Aprimorar a ateno e a concentrao. De
maneira geral este trabalho musical tem apresentado bons resultados e contribudo para confirmar a
importncia da Educao Musical no contexto da Educao Geral.
Introduo
Quando comecei a dar aulas de artes na EMEBE Marly Bussa Chiedde, escola de
Educao Especial de So Bernardo do Campo, percebi que a expectativa de todos era a de que
fossem desenvolvidas somente atividades de artes visuais. Foi fcil entender que a msica no fazia
parte do universo da Educao Artstica.
O fato que, nesta escola, assim como em outras, a msica sempre foi (e ainda ) utilizada
somente como recurso pedaggico, estando vinculada s datas comemorativas ou aos momentos da
rotina, no sendo trabalhada como linguagem e rea de conhecimento importante para o
desenvolvimento. Segundo Esther BEYER (1993, pp. 16), no se ensina a operar sobre os
processos musicais, ou seja, a agir e a transformar sons em uma frase musical, a dar significados
msica (...). Isto porque, para muitos professores, a Educao Musical responsabilidade das
escolas especializadas. Os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) e os
Parmetros Curriculares Nacionais (idem, 1997) esto contribuindo, junto com outros documentos,
para o esclarecimento e o estudo desta questo.
As aulas de artes (semanais) esto inseridas na rotina cuja carga de cinco horas dirias de
trabalho. A proposta das aulas trabalhar com a integrao das diferentes linguagens artsticas
visando, entre outras coisas, proporcionar o contato com diferentes produes e desenvolver o
potencial criativo. A inteno tambm fazer da aula um momento prazeroso, onde os alunos
2
tenham a possibilidade de trabalhar em grupo e respeitar as diferenas. Em uma escola onde muitos
tm um histrico de frustraes escolares e sociais devido s suas dificuldades, o trabalho com
artes vem sendo de fundamental importncia para o seu desenvolvimento, conforme indicam alguns
autores:
Quanto mais o aprendiz tiver oportunidade de ressignificar o mundo por meio da

especificidade da linguagem da arte, mais poder de percepo sensvel, memria
significativa e imaginao criadora ele ter para formar conscincia de si mesmo e do
mundo.(MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, pp. 162)
Entre todas as atividades desenvolvidas nas aulas de artes, sero destacadas e relatadas
aquelas que tm a Educao Musical como objetivo. Vale ressaltar que, apesar de tratar de um
trabalho com deficientes mentais, o enfoque educacional e no teraputico.
Caractersticas do Trabalho
Antes de iniciar o trabalho musical propriamente dito, tive contato com os alunos para
conhec-los e observar sua relao com a msica. A EMEBE Marly Bussa Chiedde tm alunos de
idades, comprometimentos e condies scio-culturais diferentes, todos com deficincia mental.
Em linhas gerais, a escola est estruturada da seguinte maneira: os alunos mais novos (entre
07 e 13 anos) estudam de manh e os mais velhos (entre 14 e 18 anos), tarde. H, tambm,
aqueles que fazem parte das Oficinas de Trabalho (maiores de 17 anos) e tm uma jornada de 40
horas semanais. Os alunos da manh tm maiores comprometimentos e necessitam de superviso
para desempenhar as diversas atividades; os alunos da tarde tm melhor desempenho, so
independentes e esto alfabetizando se.
Apesar desta diversidade, a relao dos alunos com a msica semelhante. Notei que o
contato com a msica estava restrito aos meios de comunicao, o que demonstrava a necessidade
de ampliar o universo musical destes alunos. A maioria deles havia tido poucas oportunidades de
participar de jogos musicais, de manusear diferentes instrumentos, ou seja, de vivenciar e de fazer
msica. Os Referenciais Curriculares apontam a importncia destas oportunidades:
muito importante brincar, danar e cantar com as crianas, levando em conta suas
necessidades de contato corporal e vnculos afetivos. Deve-se cuidar para que os
jogos e brinquedos no estimulem a imitao gestual mecnica e estereotipada que,
muitas vezes, se apresenta como modelo pra as crianas. (BRASIL, 1998, pp.59)
3
Considerando todos estes elementos, tracei os objetivos do trabalho que venho

desenvolvendo at ento com os alunos do perodo da tarde:
1) Desenvolver a musicalidade;
2) Ampliar o repertrio, trabalhando com msicas de diferentes compositores, pocas e estilos;
3) Proporcionar o contato com instrumentos variados;
4) Aprimorar a ateno e a concentrao.
Estes objetivos esto ligados ao objetivo geral das aulas de artes que proporcionar ao
aluno o conhecimento de diferentes materiais para o seu uso criativo nas atividades artsticas,
favorecendo sua identificao como integrante de um grupo cultural.
importante destacar, tambm, que mesmo sendo um trabalho fundamentalmente
educacional, como j foi esclarecido, alguns elementos utilizados so semelhantes aos da
Musicoterapia. Nas atividades de explorao sonora, por exemplo, os sons corporais so
pesquisados, favorecendo a construo da imagem corporal, aspecto importante para estes alunos.
Tambm so feitas pesquisas e exploraes de outros fenmenos acsticos. Esses fenmenos
acsticos que so os que permitem ao ser humano a possibilidade de reconhecer e de redescobrir
os fenmenos sonoros externos e recri-los, para os transformar em linguagem
musical.(BENENZON, 1988, pg. 12)
Aps estas colocaes iniciais, descreverei algumas das atividades desenvolvidas.
1) Atividades de apreciao
Para muitos adolescentes, no s da escola especial, msica legal aquela que toca vrias
vezes no rdio e cujos cantores aparecem na televiso; seguindo este pensamento, a msica erudita
chata. Infelizmente, esta idia, transmitida pela mdia cujos interesses so comerciais, esta
arraigada entre os alunos. Como, ento, motiv-los a participar da excurso da escola para assistir
apresentao da Orquestra da cidade?
Comecei a falar sobre os diferentes instrumentos, mostrando a eles fotos, vdeos e algumas
gravaes. Aos poucos, fomos trabalhando com as famlias de instrumentos, aproveitando, tambm,
os instrumentos de pequena percusso da escola para fazer as classificaes: qual tem o som mais
forte/fraco? Qual tem o som mais grave/agudo? Como produzido o som neste ou naquele
instrumento? Com algumas turmas, pude aprofundar estas vivncias, fazendo atividades de
4
identificao dos solos ouvidos. Quando assistimos Orquestra, no Teatro Elis Regina, estas
informaes vieram tona e todos ficaram bastante atentos e emocionados com o que viram e
ouviram. De acordo com Violeta Gainza:
A participao ativa do sujeito no ato de musicalizao no mobiliza apenas os

aspectos mentais conscientes que conduzem a uma apreciao objetiva da msica,
mas tambm uma gama ampla e difusa de sentimentos e tendncias pessoais.
(GAINZA, 1988, pg. 34)
De volta escola, aproveitei a aula de artes para ouvirmos um trecho da 5 Sinfonia de

Beethoven, que havia sido apresentada pela Orquestra. Isto fez com que a audio fosse muito
mais significativa, pois todos tinham a lembrana de ter ouvido a mesma msica ao vivo. Retomamos
tambm as fotos, o que contribuiu para este aprendizado. Em outras aulas, passamos a ouvir outros
exemplos, no s executados por orquestras, mas, tambm, por outras formaes. Assim,
passamos a ter um momento de ouvir msica na aula de artes, onde os alunos tm ficado bastante
atentos e interessados. Com a realizao da Copa do Mundo, aproveitei este momento para trazer
msica de outros pases. Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia
de inmeros processos e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm sua importncia
em funo das atividades na sala de aula. ( BRASIL, 1997, pp. 76)
Tivemos, tambm, a oportunidade de ter a visita da Banda Sinfnica na escola e comparar
os instrumentos utilizados por ela e pela Orquestra. Os alunos perceberam que na Banda Sinfnica
no so usados os instrumentos de cordas, mas sim os de metal, em maior quantidade que na
Orquestra.
2) Jogos musicais
Com algumas turmas, optei por usar o papel como elemento bsico de diversas atividades.
Entre outras coisas, os alunos fizeram recorte e colagem, dobraduras e pinturas. Participaram
tambm de jogos teatrais, onde os papis serviram como figurino. Para as atividades musicais,
separei pedaos de papel sulfite, dobradura, papel carto, jornal, cartolina e papel de seda para
fazer algumas exploraes sonoras.
5
Em um primeiro momento, eles manusearam livremente os papis, sacudindo, batendo,

raspando no cho, dando petelecos, etc. Conversamos sobre as diferenas dos sons produzidos
(fortes/fracos, graves/agudos) e fizemos uma classificao baseada nestas diferenas.
Aproveitamos os sons para fazer a sonorizao da histria Plic, plic: um barulho da chuva
(IACCOCCA, 1988). Esta atividade foi bastante interessante e deu margem para a realizao de
outros jogos com estas turmas.
Usando a mesma idia de explorao, mexemos com os instrumentos disponveis na escola,
fazendo jogos de adivinha. Lancei mo da surpresa e da fantasia, tocando os instrumentos
escondidos ou colocando-os em uma sacola onde no pudessem ser vistos. Com os alunos mais
velhos, toquei diferentes seqncias para eles adivinharem e tambm solicitei que eles prprios
criassem as suas para os colegas descobrirem.
Aps a explorao dos instrumentos, apresentei vrias gravaes para que os alunos
tocassem junto, fazendo arranjos simples como, por exemplo: tringulo na parte A, guizos na parte
B, clavas marcando a pulsao. Em outras situaes, eles tocaram os instrumentos livremente ou
ento respondendo aos comandos de algum lder.
Com as turmas de Habilidades Ocupacionais, compostas por adolescentes com maiores
comprometimentos, os jogos musicais tm sido realizados a partir dos sons e dos movimentos do
prprio corpo, encarado com um instrumento.
A ao musical implica num movimento, seja das cordas vocais e do aparelho

fonador naquele que fala ou canta, seja do prprio corpo. No ltimo caso, o corpo
aparece como instrumento produtor de som ou se prolonga atravs de um
instrumento musical propriamente dito.(GAINZA, 1988, pp. 29)
Na maioria das aulas, proponho alguma brincadeira cantada onde eles experimentam
diferentes movimentos e sons. Fazemos tambm a explorao dos movimentos do corpo e do
espao da sala a partir de diferentes estmulos sonoros.
Tenho feito tambm, com algumas turmas, jogos de improvisao. Deixo disposio dos
alunos instrumentos variados e proponho que eles os explorem livremente. Aps a explorao,
cada um mostra o que descobriu e depois todos tocam em diferentes seqncias, fazendo solos
e tuttis. Pretendo fazer o registro sonoro destas improvisaes e tambm o registro dos prprios
6
alunos, caminhando para a escrita no-convencional. Como alguns alunos esto alfabetizando-se,
este tipo de registro possvel.
3) Canto
Muitos alunos da escola tm dificuldades de fala, mas, nem por isso, o canto deixado de
lado. Em nenhuma circunstncia se pode privar o deficiente de uma experincia no real, pois todas
as experincias servem para aligeirar a predisposio ao isolamento.(FONSECA, 1995, pp. 9)
Procuro trabalhar com canes com estruturas simples, com refres e que no sejam muito
infantis e nem comerciais, j que a preocupao com a ampliao do repertrio sempre est
presente.
. O canto trabalhado a capela e tambm com acompanhamento de instrumentos de
pequena percusso, de batimentos corporais, de teclado e at de play-backs, sempre levando em
conta o que adequado para cada grupo, no que diz respeito, principalmente, tonalidade e ao
andamento. Usamos canes brasileiras que :
(...) constituem um manancial de possibilidades para o ensino da msica com msica

e podem fazer parte das produes musicais em sala de aula, permitindo que o aluno
possa elaborar hipteses a respeito do grau de preciso necessrio para a afinao,
ritmo, percepo de elementos da linguagem, simultaneidades, etc. (BRASIL, 1997,
pp. 76)
Considerando que o trabalho desenvolvido com alunos deficientes mentais e com

dificuldades de fala, o mais importante nas atividades de canto, atualmente, fazer com que eles
soltem a voz e no tenham vergonha de exp-la. Posteriormente, pretendo aprofundar estas
atividades, buscando desenvolver os aspectos de afinao e ritmo.
Consideraes Finais
O trabalho ora relatado continua em andamento, necessitando de uma pesquisa mais
aprofundada. Para o momento, importante ressaltar alguns aspectos:
1) No h necessidade de elaborar um mtodo de Educao Musical exclusivo para
deficientes mentais. importante conhecer e respeitar as diferenas, fazendo as
adaptaes necessrias, o que facilitar, inclusive, o processo de incluso.
7
2) Sem dvida as aulas de artes, envolvendo todas as linguagens, so importantes para o

desenvolvimento cognitivo de todos os alunos, devendo ser efetivamente includas nos
currculos.
3) Especificamente sobre a Educao Musical, importante aprofundar os estudos,
buscando envolver no s os alunos, mas, tambm, professores e funcionrios da
escola, pensando na seguinte questo: qual o mundo musical que a escola oferece
aos alunos?
BENENZON, Rolando. Teoria da musicoterapia. So Paulo: Summus, 1988.
BEYER, Esther. A educao musical sob a perspectiva de uma construo terica: uma anlise
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CORAL FEMININO DO HOSPITAL MOINHOS DE VENTO PORTO
ALEGRE: UM RELATO DE EXPERINCIA
Lcia Helena P. Teixeira
Resumo. A tradio do Canto Coral no Hospital Moinhos de Vento, em Porto Alegre,

existe desde a sua fundao, no ano de 1927. Foi trazida com o grupo de diaconisas que
vieram da Alemanha para o Brasil trabalhar nas mais variadas funes no recm
inaugurado Hospital. Todos os dias elas percorriam os corredores cantando e tocando
flauta ou violo por acreditarem na importncia da ateno aos aspectos emocionais e
espiritualidade dos pacientes e de seus acompanhantes. O Coral dessa instituio,
embora tendo sofrido modificaes ao longo de sua trajetria, permanece sendo uma
referncia a esse legado germnico de tradio musical e cuidado para com as pessoas
que necessitam de hospitalizao. O objetivo principal do Coral Feminino do Hospital
Moinhos de Vento o de se utilizar da msica como um meio de aproximao com o
outro.
1. Introduo
H 10 anos exero a funo de regente contratada do Coral do Hospital Moinhos

de Vento (HMV), localizado em Porto Alegre, que tem como principal objetivo levar a
msica aos pacientes. Os ensaios e apresentaes ocorrem uma vez por semana, s
quintas-feiras. Atualmente o coral formado por 27 cantoras, duas delas funcionrias do
prprio hospital (uma irm e uma enfermeira) e as demais, voluntrias. Algumas
participam tambm de outros corais de Porto Alegre e Guaba -RS. Muitas cantoras so
aposentadas ou pessoas que exercem algum tipo de trabalho autnomo que lhes permite
estarem presentes s tardes de quintas-feiras no Hospital. Poucas lem msica; dentre
estas h uma professora de msica, uma regente coral e algumas cantoras que estudaram
um instrumento ou que receberam algum tipo de instruo musical.
Desde a sua inaugurao, em 2 de outubro de 1927, o Hospital Alemo, como
o Hospital Moinhos de Vento era conhecido, foi administrado por 18 diaconisas
(Schwestern) pertencentes a Igreja Evanglica Luterana da Alemanha. Eram auxiliares
de enfermagem e desempenhavam funes tambm em vrias outras reas.
O Canto Coral, sendo uma das atividades tpicas das famlias e comunidades
alems, foi introduzido tambm no Hospital por estas diaconisas. Segundo a Irm Ires
Spier, nica Schwester integrante do Coral, as Irms tinham a preocupao em criar um
ambiente familiar aos pacientes, modificando a idia de hospital como sinnimo de
confinamento e sofrimento. Elas mantinham uma atividade musical diria que contava
com a participao das alunas internas e o apoio de instrumentos como a flauta e o
violo, passando, ento, a tocar e cantar pelos corredores do Hospital, diariamente,
sempre aos finais das tardes (http://www.moinhos.net/coral/).
Em 1984, a Associao dos Funcionrios do Hospital Moinhos de Vento criou o
Coral Misto dos Funcionrios do HMV. Em 1998 este coral transformou-se em coro
feminino em funo de uma reduo do nmero de funcionrios do hospital, o que
impossibilitou a sada dos mesmos para cantar durante o expediente de trabalho. Em
razo do grande desequilbrio entre vozes femininas e masculinas, fez-se a opo por
transform-lo em coral somente feminino e abriu-se a participao comunidade, j que
anteriormente essa participao era restrita a funcionrios e parentes dos mesmos.
Esse breve histrico sobre o Hospital e sua tradio em Canto Coral permitem-
nos compreender melhor os valores culturais dessa instituio.
2. Objetivos
Como j mencionado, as responsveis pelo surgimento do Canto Coral no HMV

foram as irms diaconisas que pelos corredores do Hospital cantavam hinos luteranos e
algumas delas tambm tocavam flautas-doce e violo. O objetivo era o de levar, atravs
da msica, um pouco de conforto a pacientes e acompanhantes. Segundo o relato da
diaconisa Gisela: Todas as noites cantvamos para os pacientes porque acreditvamos
na importncia da ateno aos aspectos emocionais e espiritualidade (Legado de
respeito, 2001, p.9).
Embora o coral tenha se tornado tambm uma pea importante no marketing da
empresa, participando de eventos patrocinados pelo Hospital, continua sendo um
trabalho voltado especialmente aos pacientes.
Mesmo divulgando seu trabalho internamente, dentro do Hospital, h uma
preocupao com a qualidade do que apresentado e de um crescimento musical
sempre maior das cantoras. Em funo dessa preocupao, alm das exigncias em
quesitos como afinao e colocao vocal ao cantar, prprias de todo ensaio, surgiram
tambm apresentaes fora do ambiente hospitalar. Esta movimentao extra-muros do
Coral conferiu, para quem canta, maior responsabilidade individual no momento de
subir ao palco. Com isso, outras entidades e corais passaram a convidar o Coro
2
Feminino para encontros de coros e outras apresentaes. Tambm os pacientes do
Hospital reivindicavam uma lembrana do coral para levar e, no ano de 2000,
gravamos o primeiro registro desse trabalho no CD intitulado Cantando ao Pr-do-
Sol, uma referncia s apresentaes de final de tarde.
3. Desenvolvimento do trabalho
O ensaio e a apresentao do coro so atividades conjugadas que perfazem trs

horas e meia de durao. O trabalho inicia-se s 15h, todas as quintas-feiras, com um
relaxamento corporal que inclui exerccios de alongamento de braos, ombros e pernas.
Em seguida passa-se aos exerccios de controle respiratrio. Inicia-se, ento, o
aquecimento vocal propriamente dito, incluindo desde glissandos ascendentes em
vogais at exerccios para agilidade no ataque e emisso dos sons. Estes ltimos j
requerem das cantoras um certo domnio da musculatura diafragmtica-intercostal.
Normalmente, ao final ou incio do aquecimento, realizamos um exerccio de
improvisao vocal e rtmica ou ento alguma leitura musical especialmente composta
para esse fim, visando ajudar na apreenso da obra que ser trabalhada naquele dia.
Exemplo de parte de uma das leituras rtmicas e meldicas:
LEITURA RTMICA
LEITURA MELDICA 1
Toda essa parte inicial toma, em mdia, a primeira meia hora de ensaio.
Posteriormente inicia-se o ensaio propriamente dito, normalmente dividido em duas
etapas:
3
1) Leitura de uma pea nova:
Em geral so trabalhados arranjos para coro feminino ou adaptaes de obras
para coro misto, realizados por mim e escritos especialmente para este coral. Dessa
forma procuro escrever sempre respeitando as extenses vocais (nada to grave ou
agudo demais) e com um nvel de dificuldade mediano, por exemplo:
2) Retomada e aprimoramento do repertrio j dominado:
4
Esse perodo abrange, aproximadamente, uma hora e meia, ao trmino do qual
seguem-se avisos, agendamentos de apresentaes ou algum outro assunto de interesse
do grupo.
As peas escolhidas para este agrupamento coral so pensadas em termos da
extenso vocal dessas cantoras, nvel de dificuldade, extenso das mesmas (no muito
extensas), propsito musical visando o crescimento das coralistas, e mensagem dos
textos (msicas destinadas a um pblico especfico). O repertrio tambm adequado
s festas religiosas (canes natalinas ou que celebram o perodo da Pscoa) e s
crianas (canes infantis, acalantos) quando se canta na ala neonatal.
Aps um intervalo de 15 minutos para lanche, momento em que o grupo tem a
oportunidade de conversar entre si, o coral sai pelos corredores a cantar. O cantar pelos
corredores dura cerca de uma hora, das 17h e 40min s 18h e 40 min.. Durante essa
verdadeira peregrinao musical algumas portas vo se abrindo e surgem pessoas de
dentro dos quartos, provavelmente acompanhantes dos pacientes que vo deixando as
portas abertas para que os mesmos possam ouvir. Por vezes, alguns pacientes, com soro,
e que conseguem sair de seus leitos, vm at a porta para ver e ouvir. Outros, em
melhores condies de sade, chegam a seguir o coral pelos corredores.
Finalizada a apresentao, o coral retorna a sua sala de ensaio onde faz o
desaquecimento vocal como encerramento das atividades do dia. Este desaquecimento
consiste em ficar em silncio absoluto durante cinco minutos e, aps o silncio,
realizam-se dois exerccios a fim de retornar frequncia da voz falada. O
desaquecimento tem por objetivo a manuteno da sade vocal das cantoras.
4. Reflexes acerca do trabalho
Este tipo de trabalho desenvolvido pelo Coral do Hospital suscita algumas

questes com relao ao papel que a msica coral possa desempenhar: a msica como
um meio de aproximao com o outro. De uma certa forma, ao coral permitida essa,
poderamos chamar, invaso consentida; a invaso do espao fsico do hospital
(corredores) que possibilita, atravs da msica, um contato emocional com as pessoas e,
por outro lado, uma certa invaso da privacidade alheia onde no lhes perguntado se
querem ou no ouvir msica. J houve casos, embora raros, de portas de quartos que se
fecharam ao invs de se abrirem. Em geral, as pessoas aprovam o trabalho do coral e
do demonstraes carinhosas disso pelos corredores conversando com as coralistas,
5
aplaudindo inclusive perguntando se lhes permitido aplaudir sorrindo, ou
simplesmente emocionando-se. H, tambm, uma pesquisa de opinio, do prprio
hospital, chamada Olho Clnico na qual as pessoas expressam, por escrito, seu
parecer sobre vrios servios prestados e, por vezes, escrevem elogios e sugestes para
o coro:
Essa aproximao com o outro tambm benfica s cantoras. recompensador

poder levar aquilo que se gosta de fazer cantar - aos outros e este contato semanal
perpassa tambm a dimenso do reconhecimento, por parte no s dos pacientes e seus
acompanhantes, mas tambm do prprio hospital, ao trabalho realizado. A recompensa
, de certa forma, imediata ao esforo demandado no ensaio, diferentemente do trabalho
em outros corais onde a recompensa a tantos ensaios s vem no dia do concerto, no
palco. A dimenso social o que torna este trabalho recompensador para todos os que
nele tomam parte e tambm to diferenciado das demais atividades de canto coral.
Segundo o professor Luiz V. Decourt a msica modifica o ambiente que nos envolve,
enriquece o momento e favorece a sensao de plenitude de vida (Decourt, 2000,
p.53).
Quanto dimenso teraputica, esta fica evidenciada nas manifestaes de
pacientes e familiares durante as apresentaes do coral, nas sugestes escritas no Olho
Clnico e na expectativa criada em torno da passagem do mesmo pelos corredores. J
houve casos de pessoas que pediram ao seu mdico para ganharem alta somente depois
6
da quinta-feira, a fim de poderem novamente ouvir o coral, bem como de pacientes que
se internaram um dia antes do previsto para no perderem a apresentao do mesmo.
A partir dessas reflexes sobre o trabalho desenvolvido com o Coral Feminino
do HMV, outros temas se abrem para futuras investigaes, entre eles, o perfil do coro e
o aprofundamento na relao paciente/coral. So questes tais como: As caractersticas
de envolvimento do coral com os pacientes modificaram-se com a transformao de
coro misto para coro feminino. o trabalho assistencial prestado pelo coral uma
atividade eminentemente feminina? Ou: Por que os pacientes gostam da presena do
coral?
Respostas a estas indagaes ajudariam a entender melhor as funes do canto
coral nos vrios espaos em que atualmente se faz presente.
DECOURT, Luiz. Msica para ns, mdicos. Revista do InCor, Fundao Zerbini, Ano
6, n 59, Maio 2000, p. 52-53.
Legado de respeito vida que muito nos orgulha preservar. Bisturi: Informativo do
Hospital Moinhos de Vento, n 128 Ano XXII
Julho/Agosto/Setembro/Outubro/2001, p.9. [Legado de respeito]
7
UMA INVESTIGAO SOBRE MANUAIS ESCOLARES DE MSICA
PUBLICADOS NO BRASIL NA DCADA DE 1930
Luciane Wilke Freitas Garbosa
Resumo. A presente investigao contempla o levantamento e a anlise de manuais escolares de

msica publicados no Brasil, na dcada de 1930, e utilizados nas colnias teuto-brasileiras do Rio
Grande do Sul. Para a anlise das obras selecionadas parte-se da histria da palavra impressa,
tomando-se Roger Chartier (2001; 1992; 1988) como referncia para esta pesquisa. Desta forma,
os processos de produo, circulao e recepo dos manuais constituem-se em focos de anlise,
privilegiando-se o exame dos livros de msica enquanto objetos de investigao e fontes de
dados, bem como do jornal Das Schulbuch, concebido pela editora Rotermund como veculo para
o fomento e a divulgao do material escolar no Rio Grande do Sul. Neste artigo apresenta-se a
primeira parte desta pesquisa caracterizada pelo levantamento dos manuais escolares de msica,
efetuado em diferentes localidades do Estado.
1. Introduo
A imigrao alem no Rio Grande do Sul teve incio no ano de 1824 com a chegada dos
primeiros imigrantes cidade de So Leopoldo, ento Real Feitoria de Linho Cnhamo. O grupo
de imigrantes aqui chegado era constitudo por 39 alemes, de origem campesina, dos quais 33
vinham de uma tradio religiosa luterana onde a msica era prescrita como conhecimento a ser
transmitido. (Tarry, 1973, p.362) A escola, enquanto espao educativo, era entendida como
instncia implicada na prosperidade da comunidade, cujo currculo, de acordo com Kreutz (1994,
p.09) era organizado de forma a contemplar conhecimentos vinculados diretamente realidade.
Desta forma, os imigrantes alemes investiram intensamente na elaborao e impresso de
material didtico adequado realidade regional e local, preparando os alunos para o entrosamento
na vida comunitria, tanto sob o prisma religioso quanto social. A elaborao do material escolar
era tema de discusso nas Assemblias de Professores e os livros didticos eram alvo de crticas
ou recomendaes no Das Schulbuch, o peridico destinado ao livro didtico.
Manuais escolares, livros e textos didticos constituem-se desta forma, em fontes
privilegiadas de investigao, espelhando o currculo escolar e o pensamento comunitrio de uma
poca, na medida em que expressam conceitos, contedos, valores, normas e condutas prprias de
uma sociedade. Enquanto instrumento pedaggico,
(...) o livro de classe veicula, de maneira mais ou menos sutil, mais ou menos
implcita, um sistema de valores morais, religiosos, polticos, uma ideologia
que conduz ao grupo social de que ele a emanao: participa, assim,
estreitamente do processo de socializao, de aculturao (at mesmo de
doutrinamento) da juventude. (Choppin, 2002, p.14)
Os manuais escolares de msica, produzidos e editados no Estado, os quais somam mais

de dez volumes j localizados e fichados (Kreutz, 1994), caracterizam, neste sentido, uma rica
fonte de informaes. Segundo Alan Merriam (1964), uma das mais bvias fontes para o
entendimento do comportamento humano diz respeito aos textos de canes em conexo com sua
msica, os quais so freqentemente utilizados como dispositivos de aculturao, moldando a
opinio pblica. Em face disso, os manuais de msica especialmente elaborados para a escola
teuto-brasileira configuram-se em veculos de circulao de idias (Chartier, 1988), fazendo parte
de um amplo projeto scio-cultural e religioso que visava, de acordo com Kreutz (2002), a
formao comunitria com nfase na tradio tnica.
Mediante tal perspectiva, prope-se o presente estudo buscando-se analisar de que forma
os manuais escolares de msica selecionados, publicados na dcada de 1930 pela editora
Rotermund & Co.1 , contriburam para o processo de assimilao dos imigrantes alemes,
caracterizando sua produo, circulao e recepo nas comunidades teuto-brasileiras do Rio
Grande do Sul. Salienta-se, no entanto, que neste artigo contemplar-se- a primeira etapa desta
investigao, qual seja a do levantamento e localizao de livros de msica em comunidades
teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul, englobando tanto os ttulos publicados no Brasil quanto no
exterior.
2. Das Alquimias Tericas e Metodolgicas
O estudo de manuais de msica comea a despertar a ateno de educadores interessados

nas prticas pedaggico-musicais, bem como na produo, circulao e recepo de idias, sob a
forma de materiais didticos de msica, em diferentes perodos e contextos histricos. No entanto,
a ausncia de uma sistematicidade no estudo destes materiais significativa, delimitando lacunas
na rea de histria da educao musical no Brasil.
Mediante o pressuposto de uma estreita relao entre cultura, literatura e sociedade parte-
se da histria da cultura, enquanto fundamento para a anlise que se prope. Neste sentido, a
histria cultural, segundo Chartier, exibe como principal objetivo a identificao do modo como
em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social construda, pensada, dada a
ler. (Chartier, 1988, p.16-17)
1
No ano de 1877 o pastor Wilhelm Rotermund fundou uma livraria evanglica na cidade de So Leopoldo, da qual
nasceu a Casa Rotermund & Co., que em pouco tempo seria ampliada, abrindo espao para uma editora e uma
tipografia. Rotermund, atravs de sua editora, publicou materiais didticos, livros, jornais e anurios, visando a
formao geral e religiosa da comunidade. (Becker, 1968, pp.62-3)
A literatura pedaggico-musical, enquanto produto cultural, constitui-se em fruto da
criao de um autor imerso em uma determinada situao histrica e existencial, e sujeito s
influncias do meio, as quais marcam os processos de produo, circulao e recepo. (Chartier,
2001; 1992; 1988) Enquanto produo de indivduos - autor e editor - inseridos num contexto
especfico do qual participam, a produo literria sofre, portanto, a ao de diferentes foras que
influem em suas estruturas textuais, em seus contedos, em sua organizao e nas suas formas de
apresentao. Da mesma forma a circulao condicionada por um conjunto de prticas sociais e
culturais, implicando nos usos, apropriaes e na interpretao que determinados meios e
comunidades concedem ao objeto literrio. (ibid, 2001, p.66) No que concerne recepo da obra
pelo leitor, em detrimento do crescimento e da disperso do pblico nas sociedades, cada vez mais
se exige a presena de mediadores interpostos entre os processos citados. Desta forma, de acordo
com Darnton (1990, p.109) os objetos que comunicam o texto esto inseridos num circuito de
comunicao que vai do autor ao editor, passando pelo impressor, pelo distribuidor, pelo
vendedor, at chegar ao leitor, onde os mediadores encontram-se entremeando o circuito de
circulao do livro.
A busca bibliogrfica pelo tema livros didticos de msica revela que as pesquisas nesta
linha vm sendo iniciadas recentemente. Desta forma, dentre as primeiras abordagens destaca-se o
estudo Schulmusikerziehung in Brasilien zwischen 1930-1945, efetuado por Souza (1993), o qual
tematizou as relaes entre educao musical e poltica no perodo de 1930 a 1945, examinando
currculos, instrues, livros didticos e a literatura do perodo em questo. A partir deste estudo
Souza identificou a msica como funcional, sobretudo no perodo do Estado Novo (1937-45).
No que tange anlise especfica de livros didticos de msica constitui-se como
referncias para esta pesquisa o trabalho Livros de Msica para a Escola. Uma Bibliografia
Comentada (Souza, 1997) o qual apresenta o levantamento de 223 ttulos publicados em
diferentes pocas e dirigidos a alunos e a escolas brasileiras regulares. Numa linha semelhante,
Gonalves e Costa (1998) no estudo A Msica nos Livros Didticos, levantaram, catalogaram e
analisaram livros de msica encontrados em bibliotecas escolares municipais e estaduais da
cidade de Uberlndia - MG, procedendo construo de uma bibliografia comentada e
conseqente estudo das obras atravs do mtodo de anlise de contedo.
O estudo Anlise de Livros e Mtodos Musicais para o Ensino de Instrumento: Entre
Historicidade e Dispositivos Pedaggicos, realizado por Torres (2002), apresenta uma anlise de
manuais e partituras utilizadas em Conservatrios e Escolas de Msica no Brasil entre os anos 60
e 90, destinadas ao ensino do violino. A autora fornece uma descrio de cada mtodo, analisando
a cronologia das composies, os prefcios, as gravuras, a biografia de cada autor, bem como a
gradao dos manuais selecionados.
Ao lado destes trabalhos surgem estudos voltados literatura escolar dos imigrantes
alemes do Rio Grande do Sul. Seguindo essa proposta Kreutz (1994), atravs da obra Material
Didtico e Currculo na Escola Teuto-Brasileira, analisa a questo curricular atravs do
levantamento dos materiais didticos, incluindo manuais, livros e cartilhas, utilizados nas escolas
comunitrias do Rio Grande do Sul. Atravs deste estudo o autor localizou e fichou 124 livros
didticos, nacionais e estrangeiros, utilizados nas escolas teuto-brasileiras entre 1824 e 1939.
A elaborao de estudos centrados na temtica da produo, circulao, e recepo de
materiais didticos de msica constitui uma faceta pouco explorada nas investigaes em
educao musical e neste sentido, a anlise dos manuais escolares de msica elaborados para a
escola teuto-brasileira representa uma ausncia no conjunto das investigaes.
No que tange metodologia utilizada, o presente estudo, de carter eminentemente
bibliogrfico, busca a investigao da palavra impressa atravs do exame de dois manuais de
msica selecionados e do peridico Das Schulbuch. Os livros de msica so aqui tratados como
fontes de dados e como objetos de pesquisa.
Para a realizao deste estudo, procedeu-se a duas etapas, contemplando o levantamento
das fontes e o exame de dois manuais selecionados. A primeira etapa, foco deste artigo,
caracterizou-se pelo levantamento dos livros de msica disponveis em arquivos pblicos e
acervos particulares nas cidades de Panambi2 , Ivoti3 , Santa Cruz do Sul4 , So Leopoldo5 e Porto
Alegre6 . A partir de reiteradas visitas aos acervos e arquivos, procedeu-se ao levantamento das
fontes, as quais totalizaram 39 ttulos.
3. Levantamento e Classificao dos Livros de Msica
A primeira etapa deste estudo caracterizou-se pelo levantamento de 39 livros de msica,

publicados no Brasil e na Alemanha no perodo de 1884 a 1938. Os livros foram ento
classificados obedecendo categorizao Livros Publicados no Brasil, englobando ttulos
elaborados e impressos especialmente para a escola teuto-brasileira, bem como ttulos em
portugus, utilizados nas escolas teuto-brasileiras e nas escolas do governo. Na categoria Livros
Estrangeiros encontram-se os manuais de msica publicados fora do pas, especialmente na
Alemanha, os quais foram trazidos por imigrantes ou visitantes e, em alguns casos, utilizados nas
escolas, nas casas e nas igrejas, fazendo parte da cultura escolar e da cultura comunitria. Nesta
2
Acervo particular da Sr. Helga Jung; e Arquivo do Colgio Evanglico de Panambi.
3
Arquivo da Escola Evanglico de Ivoti.
4
Arquivo Histrico de Santa Cruz do Sul; Acervo particular do Sr. Roberto Steinhaus; e Acervo particular da Sr. Iria
Bender.
5
Museu Histrico de So Leopoldo; Instituto Anchietano de Pesquisas; Ncleo de Estudos Teuto-Brasileiros; e
Arquivo da Editora Rotermund.
primeira etapa adotou-se esta categorizao em virtude de no se haver efetuado uma anlise mais
detalhada do material.
Dentre os livros levantados alguns apresentam vrias edies, no entanto, at o momento
conseguiu-se localizar apenas uma, constituindo-se num desafio a busca de outras edies de um
mesmo ttulo. Da mesma forma, alguns ttulos no trouxeram a data de edio, pertencendo
poca dos livros datados em virtude de suas caractersticas gerais, englobando formato, caracteres,
ilustraes, encadernao, e contedo. Salienta-se que muitos acervos particulares e arquivos
histricos ainda necessitam ser visitados e seus acervos levantados para que se possa ter um
mapeamento mais completo dos manuais escolares de msica utilizados nas comunidades teuto-
brasileiras do Rio Grande do Sul, no perodo Republicano.
4. Consideraes Finais
O trabalho de levantamento e anlise dos manuais escolares de msica que marcaram a

vida e a dinamicidade das escolas brasileiras necessita do empenho de vrias pessoas para que se
possa promover a sua reconstituio. A relao apresentada, embora incompleta, constitui-se num
desafio e num estmulo para os pesquisadores da rea de educao musical, seja no empenho em
novas investigaes, seja no levantamento de outras fontes, ou mesmo na correo ou
complementao dos dados apresentados. H, contudo, uma urgncia neste trabalho, pois os livros
didticos de msica, enquanto artefatos histricos e fontes de pesquisa, constituem-se em objetos
de grande circulao, que se caracterizam pela efemeridade, tornando-se sujeitos de seu tempo.
5. Relao dos Livros Levantados
Livros Publicados no Brasil
Autor Ttulo Local Editora Ano Arquivo Pginas
Maschler, Max Auf bleibet treu! Liederbuch der So Verlag der 1936 IB 76pp.
Evangelischen Junged Leopoldo Riograndenser
herausgegeben vom Jugendamt der Synode / Druck
Riograndenser Synode von Rotermund &
Co.
Maschler, Max Kommt und singt! So Rotermund 1938 AHSC e __
Deutschbrasilianisches Liederbuch Leopoldo MHSL
fr Schule und Haus
Rotermund, Hinrios e Cancioneiros So Rotermund 1905 ROT __

Wilhelm Leopoldo
Schltter, Es tnen die Lieder So Rotermund 1931 MHSL 168pp.

Wilhelm Deutschbrasilianisches Liederbuch Leopoldo
fr Schule und Haus.
6
Acervo Benno Mentz .
fr Schule und Haus.
Wustrow, Gesnge, Lieder und Briefe aus den Porto Alegre Geschftsstelle der 1934 AM 130pp.
Wilhelm Jahren 1898-1934. Liga das Unies
Coloniais
Riograndenses
__ Kleine Liedersammlung zur Porto Alegre Tipografia do 1929 NETB 48pp.
Einfhrung des Volksgesanges Centro
__ Kleiner Liederschatz fr Deutsche Porto Alegre Typographia do 1932 NETB 94pp.
Schulen und Vereine Centro
Kruse, Ludwig Andante Cantabile So Rotermund s/d AM 74pp.
Leopoldo
Sinzig, Frei Modinhas Brasileiras Petrpolis Vozes 1913 AHSC 112pp.
Pedro O.F.M.
Sinzig, Frei O Brasil Cantando Petrpolis Vozes 1938 HJ __
Pedro O.F.M.
Livros Estrangeiros
Dahlfe, Ernst & Das Deutsche Lied Essen G. D. Bardeker 1926 IAP 152pp.
Schmidt,
Walter
Gollhardt, Lieder der Reiterbuben. St. Georg. Leipzig Verlag Das junge 1929 RS __
Walter Liederbuch Deutscher Jungend Volk Gnther
Wolff
Heim, I. Volksgesnge fr gemischten Chor Zrich Selbstverlag der s/d IAP 485pp.
Liederbuchanstalt
Heinze, Allgemeine Musiklehre fr Ober- H. Handel 1884 AHSC 52pp.

Leopold Seminaristen, Prparanden und Glogau
Musikschlern
Hoffmann, Singendes Volk. Ein Buch zum Frankfurt Moritz Diesterweg 1930 AHSC 104pp.
Joseph; Singen und Musizieren fr Schule
Martens, und Haus
Heinrich; Rolle,
Georg;
Schneider,
Richard
Jde, Fritz Der Musikant Berlin Georg Kallmeyer 1934 IB 70pp.

Verlag
Knape, F. Deutscher Liederkranz f Schulen Berlin Windelmann & s/d IB 192pp.
Shne
Krome, Was die Wabdervgel singen Berlin Verlag von 1917 IB 187pp.
Hermann Richard Birnbach
Kuhlo, Joh. Cantate! Mehrstimmige Lieder fr Gtersloh Duck und Verlag 1921 IB 432pp.
Frauenchor von C.
Bertelsmann
Linder, August Deutsche Weisen. Die beliebtesten. Stuttgart Albert Auers s/d RS __
Volks und geistlichen Lieder fr Musikverlag
Klavier mit vollstndigem Text.
Mahr, Curt Klingende Heimat Hamburg Musikverlag Hans s/d MHSL 141pp
Sikorski
Matthias, Dr. Das deutsche Dorfslied Bielefeld Delhagen & s/d IAP 142pp.
H. und Leipzig Klafing
Mauersberger, Vierstimmiges. Deutsches Leipzig Verlag von Carl s/d MHSL 164pp.
Rudolf Choralbuch Merseburger
Redlich, Hans Chre des jungen Deutschland; Berlin Ludwig 1934 AEEI 96pp.
& Seidelmann, eine Sammlung von Sprechchren Voggenreiter
Karl fr Fest Feier
Reichsjugendf Junge Gefolgschaft. Neue Lieder Berlin Georg Kallmeyer 1938 IB 108pp.
hrung der Hitler Jugend Verlag
Verantwortlich
fr die
Herausgabe
Bannfhrer
Wolfgang
Stumme
Schwab, Walter Das Christkind kommt Stuttgart R. Chienemanns s/d RS __
Classen Verlag
Schwarz, Prof. Zweites Mnnerchor-Album Kln Verlag von P. J. s/d MHSL 328pp.
J. Conger
Putsch, H. Deutsches Kindergesangbuch fr Bremen Verlag von J. 1895 IB 358pp.
Kirche, Schule und Haus Morgenbesser
Vogel, Mori Deutsches Schulliederbuch Leipzig Verlag von 1898 MHSL 190pp.
Gebrder Hug &
Co.
Weeber, J. Chr. Liedersammlung fr die Schule Stuttgart J. B. Metzlerscher 1903 IB 64pp.
und Krantz, Kommissions
Friedrich Verlag
Weeber, J. Chr. Liedersammlung fr die Schule Stuttgart J. B. Metzlerscher 1904 IB 37pp.
und Krantz, Kommissions
Friedrich Verlag
Weinrich, Paul Des Sngers Freunde Berlin Verlag von Ernst 1908 MHSL 167pp.
Janetzke
Weismann, Das kleine Volksliederbuch Leipzig C. F. Peters s/d MHSL 110pp.
Wilhelm
Zaulert, J. Deutsches Kindergesangbuch Leipzig Verlag von C. s/d MHSL 220pp.
Bertelsmann
__ Lieder-Perlen fr unsere Schulen St. Louis, Concordia 1905 MHSL 251pp.
Mo. Publishing House
__ Illustrirtes Volksliederbuch Baden Lahr Moritz s/d MHSL 368pp.
Schauen Burg
__ Deutsche Volkslieder Stuttgart Strandhsche s/d MHSL 48pp.

Verlagsbandlung
__ Regensburger Liederkranz Regensburg Alfred 1894 RS 104pp.
Coppenraths
Verlag [9a ed]
__ Wandervogel. lbum 3. Lieder zur Hamburg Domkowsky & s/d RS __
Laute oder Gitarre Co.
AEEI - Arquivo da Escola Evanglica de Ivoti - Ivoti

AHSC - Arquivo Histrico de Santa Cruz - Santa Cruz do Sul
AM - Acervo Benno Mentz - UFRGS - Porto Alegre
HJ - Acervo particular da Sr. Helga Jung - Panambi
IAP - Instituto Anchietano de Pesquisa - UNISINOS - So Leopoldo
IB - Acervo particular da Sr. Iria Bender - Santa Cruz do Sul
MHSL - Museu Histrico de So Leopoldo - So Leopoldo
NETB - Ncleo de Estudos Teuto-Brasileiros - UNISINOS - So Leopoldo
ROT - Arquivo da Editora Rotermund - So Leopoldo
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SABERES E COMPETNCIAS NO MBITO DAS ESCOLAS DE MSICA
ALTERNATIVAS: A ATIVIDADE DOCENTE DO MSICO-PROFESSOR NA
FORMAO PROFISSIONAL DO MSICO
Luciana Pires de S Requio
Resumo. Esta comunicao apresenta, em linhas gerais, a dissertao de mestrado

defendida em maro de 2002 na UNIRIO. A dissertao visa compreender os saberes e
as competncias desenvolvidos na atividade docente do msico-professor, no mbito
das escolas de msica alternativas, considerando a formao profissional do msico.
Atravs das perspectivas da escola de msica alternativa, do estudante de msica, do
msico-professor, e da anlise de publicaes com fins de ensino musical escritas pelo
msico-professor, identificamos que os saberes desenvolvidos por este profissional em
sua atividade docente vm atender a uma demanda por profissionalizao
prioritariamente no mbito da msica popular. Relacionados ao mundo do trabalho,
esses saberes so frutos da experincia do msico-professor em sua atividade artstico-
musical, caracterizando-se por uma particularidade quanto ao como se ensina, o que se
ensina e quem ensina.
Introduo
Esta comunicao apresenta, em linhas gerais, a dissertao de mestrado de

mesmo ttulo defendida em maro de 2002 na UNIRIO, com orientao da Profa. Dra.
Regina Mrcia Simo Santos. Este trabalho parte de uma constatao prvia, que aponta
para a intensa atividade docente do msico em seu cotidiano profissional, para a
proliferao de escolas de msica alternativas na cidade do Rio de Janeiro, e para o
crescimento do nmero de publicaes com fins de ensino-aprendizagem musical
elaboradas pelo msico-professor, editadas nos ltimos 20 anos.
Neste trabalho o msico-professor entendido como aquele que teve uma

formao profissional voltada para o desenvolvimento de atividades artsticas na rea da
msica, e que coloca a atividade docente em segundo plano no escopo de suas
atividades profissionais, apesar desta ser, freqentemente, a atividade mais constante e
com uma remunerao mais regular em seu cotidiano profissional. Por escolas de
msica alternativas entendemos escolas nas quais o ingresso de professores no depende
de concurso oficial, e onde a legitimao de sua competncia docente est ligada
diretamente sua atuao como msico, isto , a legitimao do msico-professor
2
dada pela sua atuao artstico-musical, comprovada em situaes de performance. A

demanda atendida pelo msico-professor neste mbito procede tanto de estudantes de
msica diletantes, ou seja, aqueles que no almejam a profissionalizao na rea
musical, como de estudantes com pretenses profissionais ou que j exercem a atividade
musical profissionalmente. Toma-se neste trabalho as escolas de msica alternativas
como uma das instncias de formao profissional do msico.
Nosso trabalho procurou responder s seguintes questes: qual o conjunto de

saberes desenvolvidos pelo msico-professor em sua atividade docente no mbito das
escolas de msica alternativas, como esses saberes so construdos nesta atividade e
como o msico-professor justifica essa seleo; qual a demanda atendida pelo msico-
professor no mbito das escolas de msica alternativas (motivao e objetivos); qual a
noo de competncia profissional em que o msico-professor se apoia e que procura
formar; quais so as competncias que legitimam a atividade docente do msico-
professor segundo seu ponto de vista e tambm da perspectiva do seu aluno.
Esta pesquisa se caracteriza como qualitativa, onde toda e qualquer evidncia e

manifestao singular objeto de ateno, constando de debate bibliogrfico e pesquisa
de campo. Ela foi estruturada em quatro captulos.
A pesquisa
O primeiro captulo Marco Referencial apresenta nosso marco conceitual e

situacional, e onde estabelecemos um debate sobre a formao profissional do msico
amparada pelos estudos de Demo (1993, 1995), Schn (2000) e Tardif (2000). Os
autores apontam, entre outros aspectos, para a falta de relao entre os saberes
profissionais aprendidos em Instituies de Ensino Superior e o mundo do trabalho. O
mesmo aspecto apontado por Ferreira (2000) e Kleber (2000), especificamente em
relao ao ensino musical.
Trouxemos para este debate a discusso em torno do conceito de competncia

profissional, onde autores apontam para uma formao que no se fundamente sob
rgidas definies de saberes ou de habilidades, e que o estudante possa ter um percurso
de formao individualizado, traado a partir do perfil profissional que deseja compor
(Manfredi, 2000; Meghnagi, 2000; Gomes, 2001; Ramos, 2001; Perrenoud, 2000).
3
O segundo captulo A escola de msica alternativa e o msico-professor: um

estudo de caso apresentou um estudo de caso realizado em uma escola de msica
alternativa, a Rio Msica, atravs de entrevistas semi-estruturadas com a totalidade de
seus professores, e com seu fundador. O ltimo indicou a escola de msica alternativa
como uma instncia de formao profissional onde se procura desenvolver nos alunos
competncias para atuar no mundo do trabalho. Neste captulo caracterizamos o msico-
professor.
O terceiro captulo Saberes e competncias representados em enunciados de

propagandas, na fala de estudantes de msica e na fala do msico-professor apresenta
um estudo a partir de trs perspectivas, onde cruzamos dados obtidos atravs da anlise
de propagandas de escolas de msica alternativas com a fala de estudantes de msica e
do msico-professor.
As propagandas foram coletadas em trs revistas especializadas de circulao

nacional, publicadas entre os anos de 1997 e 2001. Elas so: Revista Guitar Player
(Trama Editorial Ltda, So Paulo), Revista Backstage (H. Sheldon Servios de
Marketing Ltda, Rio de Janeiro), e Revista udio, Msica & Tecnologia (Editora
Msica & Tecnologia Ltda, Rio de Janeiro). Para confrontarmos esses dados com a
perspectiva do estudante de msica, realizamos um debate entre estudantes da Rio
Msica, que tm como caracterstica comum a busca pela profissionalizao na rea da
msica, ou o fato de j exercerem esta atividade profissionalmente. Para obtermos a
perspectiva do msico-professor, optamos por selecionar um nico informante
qualificado: o msico-professor Adriano Giffoni.
O quarto captulo Anlise de publicaes com fins de ensino musical
apresentou a anlise de publicaes selecionadas a partir da consulta ao catlogo das
editoras Lumiar, do Rio de Janeiro, e Irmos Vitale, de So Paulo. So publicaes
escritas pelo msico-professor, selecionadas de forma que abrangessem um perodo que
vai de 1984 a 1999. Elas so: Dicionrio de acordes cifrados (Irmos Vitale, 1984),
Escola moderna do cavaquinho (Lumiar, 1988), A arte da improvisao (Lumiar, 1991),
Msica brasileira para contrabaixo (Irmos Vitale, 1997), Vocabulrio do Choro
(Lumiar, 1999) e Harmonia prtica da bossa-nova (Irmos Vitale, 1999).
Alguns Resultados
4
Atravs dos dados colhidos atravs das entrevistas, somados a anlise de

propagandas de escolas de msica alternativas e a anlise das publicaes, chegamos a
trs pontos fundamentais que aparecem como norteadores da atividade docente do
msico-professor no mbito das escolas de msica alternativas e da procura de
estudantes por ensino musical neste mbito: o que se ensina, quem ensina e como se
ensina.
A partir da coleta e anlise das propagandas, pudemos detectar estratgias
discursivas postas em jogo, visando atrair um pblico consumidor, ou seja, quais os
saberes e competncias evidenciados e que tipo de ensino privilegiado. As operaes
de enunciao indicam que os cursos so idiomticos, voltados para a msica popular;
que so ministrados pelo msico-professor especialista, que tem sua legitimao
como professor dada atravs de sua competncia artstico-musical; que sua forma de
ensino prtico se d atravs de mtodos que vm acompanhados de CDs ou fitas K7, e
que tm o atributo de ser desenvolvido pelos maiores profissionais da msica; e que
utiliza outros recursos de ensino que garantem acesso inovao tecnolgica e
asseguram um saber prtico.
Segundo os estudantes entrevistados a busca pelo saber musical fora das
instituies oficiais se deve ao tipo de contedo a oferecido, intrinsecamente ligado ao
repertrio, que determinante para a oferta e seleo dos instrumentos musicais. Deve-
se tambm possibilidade de uma maior autonomia dos alunos em seu percurso de
formao. O curso universitrio encarado como complementar ou como uma
especializao. Os estudantes consideram importante que o professor de msica seja ou
tenha sido um msico atuante uma vez que a experincia do msico vista como um
saber a ser adquirido.
O ponto primordial apontado nos depoimentos dos estudantes e do msico-
professor a necessidade de contedos do mundo do trabalho estarem presentes nos
currculos dos cursos de msica de instituies oficiais, isto , que os cursos de msica
dessas instituies proporcionem aos estudantes uma formao mais ampla, formao
que contemple perfis profissionais que esto sendo requisitados pelo mundo do trabalho.
Por isso, o ensino oferecido pelas instituies oficiais comumente visto como
complementar.
Assim, o conjunto de saberes desenvolvidos pelo msico-professor em sua
atividade docente, no mbito das escolas de msica alternativas, privilegia contedos
procedimentais, tendo como objetivo um saber-fazer. Este saber-fazer est relacionado a
5
especialidade do msico-professor, fruto de sua atividade artstico-musical. Sua

atividade docente dirigida formao profissional, mesmo que esta no seja o objetivo
de seu aluno, e este direcionamento que justifica a seleo dos saberes articulados
nesta atividade. A noo de competncia profissional em que o msico-professor se
apoia, e que procura formar, est relacionada noo de versatilidade. Isso quer dizer
que o msico-professor entende que, apesar de sua competncia estar voltada uma
especialidade, sua formao deve lhe permitir atuar em diversos contextos.
Os estudantes que buscam pelos saberes articulados pelas escolas de msica
alternativas em seu percurso de formao profissional entendem que nesta instncia iro
encontrar um ensino objetivo, direcionado s suas necessidades imediatas. O ensino
oferecido pelas Instituies de Ensino Superior (IES) foi apontado como complementar,
uma vez que no garante um saber-fazer relacionado ao seu cotidiano profissional ou ao
perfil profissional almejado.
O msico-professor tido como um professor capacitado, j que sua
competncia produtiva comprovada atravs de sua atuao artstica. Segundo a
perspectiva do aluno, o saber-fazer comprovado do msico-professor o que legitima
sua atividade docente. o que Demo (1995) chama de discurso competente: um
discurso devidamente argumentado, logicamente consistente, fundado em
conhecimento de causa, tipicamente reconstrutivo (p.25).
As escolas de msica alternativas, atravs da atividade docente do msico-
professor, foram apontadas como uma instncia de formao profissional que vem
suprir uma lacuna deixada pelas IES, conforme os depoimentos apresentados por esta
pesquisa cruzados com as pesquisas de Ferreira (2000), que indica a distncia abismal
que existe entre esses contedos e a realidade cotidiana dos alunos (p.39) e que os
alunos aparentemente conseguem ser formados por um modelo e se profissionalizar em
outro (p. 39), e Kleber (2000) que reitera esta questo afirmando que o msico se
depara com a problemtica de como articular sua prtica profissional com a vida
cotidiana, se valendo do que vivenciou na Universidade (p.6).
Entendemos que essa lacuna se refere no articulao dos saberes

contemplados no currculo de seus cursos com o mundo do trabalho, conforme tambm
indicou os autores Schn (2000) e Tardif (2000). O primeiro afirma que o que os
aspirantes a profissionais mais precisam aprender, as escolas profissionais parecem
menos capazes de ensinar (p.19), enquanto que o segundo comenta que h uma
6
relao de distncia entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitrios

(p.11).
Isso no quer dizer que as escolas de msica alternativas dem conta dessa
questo. A insatisfao constatada reside, principalmente, no fato dos saberes presentes
nos currculos das IES estarem desarticulados com o cotidiano profissional do msico
que busca por determinado perfil profissional, incluindo a a seleo do repertrio que,
segundo Ferreira e Kleber, atualmente privilegia a msica erudita.
Tendo em mos documentos que regulamentam o ensino superior, como a Lei de

Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, entendemos que as IES tm como uma de suas
funes preparar o profissional para o mundo do trabalho, sem que com isso se submeta
s regras do mercado de trabalho. As IES devem proporcionar aos estudantes no s a
dimenso tcnica, onde so desenvolvidos saberes que os habilitem atuao
profissional, como tambm a dimenso social e poltica, onde os estudantes
desenvolvem sua capacidade de compreenso, argumentao e crtica, tornando-se
agentes transformadores capazes de produzir conhecimento. As IES tm a difcil tarefa
de conciliar um ensino capaz de adaptar-se modernidade e integr-la, responder s
necessidades fundamentais de formao, proporcionar ensino para as nossas profisses
tcnicas e outras, proporcionar um ensino metaprofissional e metatcnico (Morin,
1999, p.10). Assim, estamos de acordo com Sguissardi (1997) quando comenta que
a competncia deveria referir-se capacidade e habilidade de contribuir

para se ultrapassar as demandas imediatas do mercado de trabalho, para
se desenvolver a capacidade de pensar criticamente e de produzir
conhecimento, libertos dos controles burocrticos do poder (Sguissardi,
1997, p.59).
Consideraes finais
A motivao para a realizao deste trabalho se fundamenta numa reflexo sobre

palavras de Paulo Freire: para que uma educao seja vlida, toda ao educativa
dever necessariamente ser precedida de uma reflexo sobre o homem, e uma anlise
profunda do meio, da vida concreta daquele que se quer educar (Freire, 1976, p.37).
Desta forma, as evidncias apontadas em nosso marco situacional foram
sufucientes para nos levar a investigar a atividade docente do msico-professor no
mbito das escolas alternativas, os saberes e competncias ali representados e a
7
demanda atendida. Esperamos assim trazer alguns subsdios para o debate que aponta
para a necessidade em se conhecer os mltiplos espaos onde ocorre o ensino musical, e
as inmeras representaes do agente deste ensino, especialmente no que se refere a
formao profissional do msico.
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8
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TEORIAS CURRICULARES E SUAS IMPLICAES NO ENSINO SUPERIOR DE
MSICA: UM ESTUDO DE CASO
Magali Oliveira Kleber[1]
Resumo. O objetivo desta pesquisa foi analisar o atual currculo atual do Curso de Msica da
Universidade Estadual de Londrina (UEL), na sua forma oficial (mediante o contedo do
documento), experienciado pelos alunos e percebido pelos professores do Curso (mediante
entrevistas). Trs perspectivas foram focalizadas: o entendimento sobre o que conhecimento; o
papel da educao e da educao musical no desenvolvimento do indivduo e o entendimento do
que currculo. A anlise das trs perspectivas foi baseada nos paradigmas curriculares -
tcnico-linear, circular-consensual e o dinmico-dialgico presentes na classificao de Mac
Donald (1975) e Domingues (1988). A pesquisa buscou identificar os paradigmas que permeiam
a atual proposta curricular do curso mencionado, com vistas a contribuir para a sua reformulao.
O currculo entendido nesta pesquisa como uma inveno social, portanto, um
empreendimento humanstico, uma situcionalidade educador/educando, dialgica e
problematizadora, mediatizada pelo contexto cultural de uma sociedade (Domingues, 1988). A
anlise revelou que o currculo em estudo reflete a sobreposio dos trs paradigmas abordados,
com prevalncia do tcnico-linear na prtica; uma nfase no circular-consensual na perspectiva
de um currculo ideal, projetado pelos alunos e professores entrevistados e o reconhecimento do
papel do professor como agente transformador da sociedade refletindo o paradigma dinmico-
dialgico. Esta sobreposio revela diferenas entre a abordagem filosfica e pedaggica e sua
aplicao na prtica. A pesquisa revelou ainda, o desejo dos professores se construir uma nova
proposta pedagogia baseada em um processo coletivo, centrado no aluno.
INTRODUO
Este trabalho consiste na apresentao na anlise do currculo do Curso de Msica da

Universidade Estadual de Londrina (UEL), implantado em 1993, fundamentando-se nos
paradigmas curriculares - tcnico-linear, circurlar-consensual e proposta curricular do curso
mencionado, com vistas a contribuir para a produo de conhecimento na rea de msica e
implicou, tambm, a necessidade de se buscar bases tericas e filosficas que norteassem o
trabalho de elaborao de um novo currculo do Curso de Msica da UEL.
As questes que me instigaram e nortearam esta pesquisa foram:
1. Que linha de pensamento filosfico e pedaggico caracteriza o atual currculo do
curso de Msica da UEL?
2. Qual ou quais paradigmas curriculares esto subjacentes proposta?
3. Existem contradies entre o discurso e a prtica, do ponto de vista dos docentes e
discentes?
4. Quais as perspectivas dos docentes e discentes para uma possvel transformao do
currculo?
1. A ABORDAGEM METODOLGICA
A abordagem metodolgica adotada foi a qualitativa, com enfoque histrico-estrutural

(Trivins, 1987) que pressupe a realidade social como um processo dialtico em que o
entendimento dos processos contextuais complexos, presentes em um fenmeno social,
possibilita o desvelamento das relaes estabelecidas.
Para a coleta de dados foram consideradas duas fontes:
a) o currculo oficial do curso de Msica Habilitao Licenciatura da UEL, vigente at
a realizao da pesquisa e os documentos relacionados a ele, produzidos ao longo da
implantao do curso;
b) entrevistas realizadas com docentes do curso e discentes formados em 1999, no
primeiro semestre de 2000.
A anlise dos dados foi feita a partir dos pressupostos dos trs paradigmas curriculares
presentes na classificao de MacDonald (1975) e Domingues (1988), abrangendo os seguintes
aspectos:
1. O conceito de conhecimento presente no currculo escrito e nas falas dos
entrevistados;
2. A viso sobre a funo da educao e da educao musical na formao do indivduo;
3. O entendimento do currculo.
A anlise dos dados, no se ateve exclusivamente ao seu contedo manifesto, mas
buscou desvendar o contedo latente que havia neles (Trivios, 1987, p. 162). Seguindo o
pensamento de Trivios, busquei, por meio de um processo eminentemente reflexivo, construir
asseres ancoradas na fundamentao terica, para que os dados e questionamentos levantados
propiciassem uma interpretao que levasse compreenso das relaes implcitas no fenmeno
estudado, a partir de sua aparncia e de sua essncia. importante ressaltar que a narrativa
assumiu fundamental importncia neste processo, pois permitiu a construo de nexos entre o
suporte terico e o meu olhar sobre o objeto.
2. FUNDAMENTAO TERICA
OS PARADIGMAS CURRICULARES NA CONSTRUO DO CURRCULO
do ensaio Conhecimento e Interesse de Habermas (1983, p. 301-312), publicado em

1968, que Mac Donald (1975) e Domingues (1988) partem para a construo de uma
classificao prpria dos paradigmas curriculares denominados tcnico linear, circular-
consensual e dinmico-dialgico.
Habermas entende que o interesse humano se configura no fenmeno propulsor e
precursor do conhecimento, estabelecendo entre esses dois fenmenos um vnculo inseparvel.
Este vnculo tem uma profunda ligao com a sobrevivncia humana, uma vez que o
conhecimento [se define] como instrumento da autoconservao, porm transcendendo a mera
autoconservao (ibdem, 1983, p.309). O autor entende serem trs os interesses humanos que
resultam na construo do conhecimento: o interesse tcnico, o interesse prtico ou consensual e
o interesse emancipador.
Estes interesses impulsionam, segundo Habermas, trs categorias possveis de saber: a
informao [relacionada ao interesse tcnico], que amplia nosso poder de manipulao tcnica; a
interpretao [relacionada ao interesse prtico ou consensual], que possibilita um forma de
orientao da ao; e a anlise [relacionado ao interesse emancipador], que liberta a conscincia
da dependncia de poderes hipostasiados (1983 p. 309). Estas trs categorias de saberes,
interpenetrveis, emergem dos processos de socializao atravs de trs dimenses ligadas
dinmica da sobrevivncia humana: o trabalho, a linguagem e as relaes de poder. Os valores
que permeiam cada um dos interesses habermasianos implicaro, enquanto prtica intencional na
construo do conhecimento, em trs distintos enfoques de pesquisa denominados: emprico-
analtico, histrico-hermenutico e praxiolgico.
O enfoque emprico-analtico tem como fundamento os pressupostos da aceitao prvia
da universalidade e da neutralidade cientfica, a percepo do fenmeno atravs da observao
do comportamento, a mensurao e o controle das variveis, e a nfase na generalizao e na
reaplicao. Este enfoque est relacionado ao interesse tcnico e a um processo de construo do
conhecimento vinculado a uma racionalidade instrumental, em que o controle tcnico viabiliza a
aplicao das teorias e regras realidade.
Desse enfoque, delineou-se o paradigma tcnico-linear, que instituiu um modelo de
currculo conservador do ponto de vista econmico e cultural que se formatou nos Estados
Unidos e posteriormente na Europa e pases em desenvolvimento, no incio do sculo XX. Esta
concepo curricular privilegia as perspectivas tecnolgica, burocrtica intimamente ligadas ao
conceito de eficincia, e cuja identificao do conhecimento vlido seleciona aquele j filtrado
e institudo como conhecimento universal e tido como patrimnio cultural da humanidade. O
contedo visto no restrito enfoque acadmico, de forma fragmentada, convertendo-se em
prioridade no processo de escolarizao que visa formao de um indivduo que responda s
necessidades do sistema produtivo em que o papel social bsico do currculo escolar foi
fundamentado na questo social e econmica com vistas industrializao e diviso de
trabalho.
O paradigma tcnico-linear reflete-se, tambm, nos currculos especficos de Graduao
em Msica (Bacharelado e Licenciatura) elaborados a partir dos indicadores presentes na LDB
4.024/61 e Reforma Universitria 5.540/68 que estabeleciam os currculos mnimos para os
cursos de graduao em todo o Brasil. Os currculos de Msica, segundo as palavras de Freire
(1992), constituem-se em pensamentos musicais localizados nos sculos XVIII e XIX,
privilegiam uma viso linear, na qual os conhecimentos so postos como universais, vlidos
para qualquer indivduo, em qualquer parte do mundo [levando] padronizao do pensamento e
impedindo que os alunos elaborem sua viso de mundo, a partir da realidade concreta em que
vivem (ibidem, 1992, p.235). Segundo a autora, os cursos de graduao lidam com o saber
sistmico, relacionado a uma realidade que no a brasileira, e no trabalham com o saber
dialtico, crtico e transformador (ibidem, p. 235). Existe, portanto, uma viso reprodutora do
conhecimento, perpetuadora de formas de comportamentos e determinados valores presentes no
iderio dos grupos dominantes que controlam os significados simblicos da cultura.
O enfoque histrico-hermenutico produz o conhecimento em outro quadro metodolgico
em que os dados da realidade so analisados a partir da percepo subjetiva.: o acesso aos fatos
se d pela compreenso dos smbolos que as pessoas inventam para comunicar significados e
interpretar os eventos do dia-a-dia (Habermas, 1983, p.306).
O paradigma circular-consensual, subjacente a este enfoque, relaciona-se ao interesse
prtico ou consensual e enfatiza o aspecto subjetivo e pessoal, em que o significado ordinrio do
cotidiano tomado como ponto de partida. O conhecimento construdo a partir da compreenso
dos fatos, atravs da interpretao de seus significados, utilizando-se da linguagem, num
processo que, ao contemplar a subjetividade e a intersubjetividade atravs do dilogo, se torna o
ncleo orientador da ao. Aqui a construo curricular deve privilegiar o aluno como construtor
e criador do seu prprio currculo, gerando os significados sobre si, sobre os outros e sobre o seu
contexto, a partir da problematizao de seu prprio universo.
Podemos encontrar pontos de convergncia entre esse paradigma e o pensamento do
educador musical Hans Joachim Koellreutter[2] , o qual v a arte como o componente esttico
preponderante do sistema cultural, que se pode enlaar os setores da estrutura social, econmica,
cultural, contribuindo para o processo de humanizao da sociedade.
E neste mbito que esse educador prope um tipo de ensino musical, denominado pr-
figurativo, que pressupe o aluno como o condutor do prprio processo de construo do
conhecimento musical contemplando a dvida, a especulao e a pesquisa onde se que se
propicie um terreno frtil para a inveno, a criao de novas idias, novos conceitos e novos
princpios (Koellreutter, 1994, p.13). O fenmeno sonoro se constitui no elemento catalizador
para a reflexo crtica, envolvendo questes de ordem esttica, tcnica, tica, estimulando o
aluno a rejeitar toda espcie de dogmatismo ou doutrinarismo
O enfoque praxiolgico de pesquisa busca a compreenso do fenmeno considerando a
dinmica de suas relaes com os diversos aspectos das condies sociais da realidade,
objetivando sua transformao e no apenas sua descrio.
O paradigma dinmico-dialgico, desdobramento desse enfoque, est fundamentado, na
sua origem, na corrente filosfica neomarxista da Escola de Frankfurt. Tem como base a
perspectiva crtica na anlise do fenmeno social envolvendo a construo de significados e
valores culturais ligados a relaes de poder, que so impostos e contestados no mbito de uma
poltica cultural. Atualmente, esse paradigma incorpora as contribuies de estudos culturais,
estudos feministas, estudos de raa, como resultado do pensamento ps-moderno e ps-
estrutural, ampliando a compreenso da educao e do currculo para alm das questes de
classe, no processo da desigualdade e das relaes hierrquicas, na sociedade capitalista. A
racionalidade a emancipatria e entende o currculo como parte da totalidade social,
historicamente determinado.
Na educao musical o paradigma dinmico-dialgico tem ponto de identificao com o
trabalho desenvolvido por Jusamara Souza (1996, 1997, 1998,1999), fundamentado no conceito
de cotidiano como perspectiva para a pesquisa e a ao em educao musical. Souza vem
trabalhando no sentido de explicitar o vnculo entre a Educao Musical e a Sociologia da
Msica. Suas pesquisas, publicaes e aes na rea (1996, p. 20-35; 1998, p. 38-44, 1999)
contemplam a historicidade dos sujeitos envolvidos, problematiza a relao teoria e prtica,
questiona o valor do conhecimento musical institudo e considera a escola como um agente de
transformao social e o cotidiano como um referencial para uma fundamentao terica de
aes educativas (ibidem, 1998, p.38). Souza insere a rea educao musical num territrio
onde a construo dos significados emerge de um contexto social, permeado pelas relaes de
poder, mediada pela ao humana, sob a perspectiva dialtica.
CONCLUSES
Pretendi, com este trabalho, realizar uma reflexo crtica sobre o currculo do Curso de
Msica da UEL, enfocando como as diferentes tendncias educacionais se refletem na
construo de modelos curriculares.
Com base nos pressupostos tericos, os aspectos analisados focalizaram basicamente trs
pontos: o entendimento de conhecimento; a viso sobre a funo da educao e da educao
musical na formao do indivduo; o entendimento do currculo.
A anlise do currculo oficial mostra a sobreposio dos trs paradigmas, evidenciando
posies diferentes entre os pressupostos filosfico e pedaggicos e a operacionalizao do
currculo. Esta sobreposio no documento supe uma polarizao que tem, por um lado, a
tendncia para uma perspectiva curricular crtica e, por outro lado, a necessidade de as
instituies cumprirem as determinaes legais levando a elaborao de um currculo que mais
tendia mais para a reproduo de um modelo conservador do que para propostas inovadoras. A
racionalidade tcnica das determinaes legais dificultava a elaborao de um currculo coerente
com a idealizao de um currculo progressista.
Fruto dessa situao antagnica, o conceito de conhecimento musical se apresenta de
forma contraditria ao longo do texto do documento. Ora, aparece como algo no neutro,
carregado de um significado histrico, fruto da dinmica social e das identidades scio-culturais,
alinhado-se ao paradigma dinmico dialgico; ora emerge como fruto da comunicao
interpessoal, caracterizado pelo paradigma circular-consensual; ora vem engessado nos
contedos previstos nas ementas das disciplinas, como algo pronto, de carter prescritivo, como
pressupe o paradigma tcnico-linear. A organizao do conhecimento musical em disciplinas,
linearmente organizadas, identifica-se com o paradigma tcnico-linear e projeta a fragmentao
do conhecimento musical no currculo em ao.
A partir das entrevistas verificou-se que a questo da avaliao revelou diferenas entre o
discurso e a prtica, tanto na perspectiva dos alunos como na dos professores. Observa-se que
este ponto no foi explicitado no documento, demonstrando que, possivelmente, este aspecto
seguiu as orientaes do senso comum. Entretanto, o discurso dos sujeitos revela o
reconhecimento da dicotomia entre a teoria e a prtica, apontando um amplo leque de formas de
avaliao presentes no Curso que vo do modelo conservador ao progressista, perpassando pelos
trs paradigmas. O que prevalece como ideal nas falas dos alunos e professores identifica-se com
o paradigma circular-consensual.
A anlise referente formao e papel do educador musical permitiu-me detectar que os
alunos e os professores entendem a prtica docente como um ato eminentemente poltico,
devendo o educador ser um agente transformador da sociedade. A valorizao do sujeito e de seu
contexto sociocultural na seleo e na apropriao do conhecimento curricular revela uma viso
que se alinha ao paradigma dinmico-dialgico.
Os depoimentos dos docentes revelam uma vontade de se construir um novo projeto
pedaggico centrado no aluno e pautado no processo coletivo, onde se contemple a diversidade,
o compromisso poltico-social, a competncia profissional e no se fragmente o conhecimento
musical. Entretanto, percebem-se vcuos no entendimento do papel do professor, do aluno e da
instituio, no que se refere organizao e operacionalizao num trabalho dessa natureza. A
seleo do conhecimento musical tendo como perspectiva o interesse do aluno e, tambm, o
universo do professor foi uma questo problematizada pelos professores.
Este estudo desvelou-me que qualquer modelo de educao adota uma posio e uma
orientao seletiva frente cultura e ao conhecimento, que se concretizam, precisamente, no
currculo. Em consonncia com o pensamento de Moreira (1998), entendo que os estudos
relativos pesquisa sobre currculo, nas diferentes instncias da prtica curricular, devem
desdobrar-se na elaborao das polticas pblicas de currculo, assim como no acompanhamento
e avaliao da implementao dessas propostas. Ressalto, ainda, a necessidade de se realizar as
investigaes nos diferentes espaos que integram o sistema escolar, privilegiando-se o cotidiano
dessa realidade. Desta forma, a teorizao sobre o currculo poder incidir na prtica curricular,
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[1]
Docente da Universidade Estadual de Londrina, especialista em Piano pela EMBAP, mestre em Artes/Msica pela
UNESP e doutoranda em Educao Musical na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
[2]
Hans Joachim Koellreutter (1915 - ) Msico, compositor e regente formado pela Escola Estadual de Berlim e
pelo Conservatrio de Msica de Genebra. Foi o criador do movimento Msica Viva na dcada de trinta e dirigiu
a Escola Livre de Msica de So Paulo, a Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia e a Escola de Msica
Ocidental, em Nova Delhi- ndia.
POR QUE NO ESTUDAMOS NOSSA MSICA?:
QUESTIONAMENTOS A CERCA DO CONTEDO CURRICULAR DO
CURSO DE GRADUAO EM MSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
CEAR
Mrcio Mattos Arago Madeira
Resumo. Esta comunicao parte do projeto que, provavelmente, desenvolveremos

durante o curso de doutorado. Apesar da formao em Etnomusicologia e, tambm, por
isso mesmo, que propomos este trabalho, que percorre no s os caminhos da
Educao Musical, mas tambm dos estudos do ambiente em que tal fenmeno se
desenvolve. A investigao faz referncia s no to recentes preocupaes com os
contedos curriculares dos cursos superiores de msica, tendo em vista, tambm, a nova
LDB, que permite a autonomia de cada departamento em adaptar sua realidade social,
cultural, econmica e poltica o contedo a ser repassado durante os cursos. baseado
nesta premissa, na experincia particular e nos fatos que sero apresentados, tudo
auxiliado por um aporte terico que sustenta estas afirmaes, que trataremos de alguns
problemas que, a nosso ver, podero responder a seguinte pergunta: Por que no
estudamos nossa msica na academia?
So vrios os casos de msicos de reconhecida competncia, de real valor

intelectual e criativo, artstico e cientfico; que abandonaram seu curso de msica na
Universidade Estadual do Cear (UECE) procura de outras escolas. Muitas vezes essa
troca era feita por um curso tcnico (profissionalizante) ou de nvel mdio, e ainda em
escolas particulares, mas que ofereciam como vantagem, outra proposta de ensino e
estrutura ou, pelo menos, que atendiam melhor as suas necessidades, como
msico/artista e profissional em busca de se engajar no mercado de trabalho.1
Em Fortaleza, a perda de msicos profissionais/acadmicos de excelente
qualidade por falta de incentivos que os mantenham aqui - j uma constante. So
muitos os que deixam o Estado para estudar em outras instituies e, pelo
reconhecimento do seu talento so aceitos em excelentes cursos dentro e fora do Brasil.
E o que ainda mais triste neste processo, que muitos desses msicos no retornam.
O curso de graduao em msica da Universidade Estadual do Cear, apenas no
ano 1995 implantou a modalidade Bacharelado. At ento, o curso oferecia apenas a
1
de extrema importncia, que o leitor entenda que este projeto de pesquisa no pretende
desqualificar o curso de msica da UECE, mas, demonstrar que. os indivduos que ingressam no referido
curso, buscam outras oportunidades, ou seja, eles entram imaginando uma coisa e descobrem outra.
2
Licenciatura, que com um currculo para formao apenas de novos professores no

atraa um pblico satisfatrio. Apesar de parte da situao ter mudado, a partir da
implantao do Bacharelado Geral em Msica, muita coisa ainda deve ser reformulada.
A insatisfao dos alunos, que no encontram no curso o eco de seus desejos
evidente. Anseiam por uma formao acadmica que leve em considerao sua
experincia pessoal, de vida; e que parta, de fato, de elementos de nossa cultura e de
nossa realidade poltica e social para a formulao do contedo a ser trabalho durante o
curso.
Esta proposta de comunicao para o Encontro da ABEM, resultado de um
projeto de pesquisa, est delimitado analisar o contedo curricular do Curso de
Graduao em Msica da Universidade Estadual do Cear ao qual chamaremos
CGM/UECE , contedo esse estruturado, principalmente, pelo estudo das
manifestaes musicais caracterizados dentro da chamada msica erudita, ou msica
europia, tratada aqui como msica acadmica. Essa realidade, mostra que no se
estuda msica popular na UECE, pois essa ocupa um mnimo ou nenhum espao dentro
do ambiente acadmico. O CGM/UECE est estruturado at certo ponto nos moldes
europeus (modelo conservatrio) desde a dcada de 1960, poca de sua fundao, mas o
quadro tem se transformado sensivelmente.2
A participao neste encontro, proporcionar a troca de informaes a respeito
do assunto, a partir da interao com pesquisadores da rea, que, com certeza,
contribuiro para com este projeto.
Pelo que foi exposto perguntamos: Ser que o contedo estudado nas disciplinas
do Curso de Graduao em Msica do Departamento de Artes da UECE (CGM/UECE),
condiz com o ensino superior de msica atual, tendo em vista a realidade nacional e,
principalmente, regional, levando em conta as novas diretrizes curriculares para o
ensino superior de msica e, at que ponto o referido curso atende as expectativas dos
estudantes ingressos e, da realidade de mercado profissional do recm formado, se o
mesmo se estrutura num modelo que no tem relao com a realidade scio-cultural-
artstica-poltica de nosso Estado?
2
Vale destacar que j h algum tempo, o curso de msica mencionado, atendendo a uma
proposta de dinamizao e reestruturao da Universidade Estadual do Cear - fruto da gesto reitora
atual -, tem procurado novas propostas didticas e uma maior abertura para a realidade atual. Este fato se
comprova, principalmente, por melhorias no curso bem como a qualificao de 13 (treze) professores que
concluram o mestrado em 2002, a partir do programa MINTER, da CAPES. Programa este, possvel
somente, aps acordo celebrado entre a Universidade Estadual do Cear e a Universidade Federal da
Bahia.
3
Segundo Goodson (1995) o processo de fabricao do currculo no um

processo lgico, mas um processo social, ou seja, no constitudo de conhecimentos
vlidos, mas de conhecimentos considerados socialmente vlidos.
A inteno de compartilhar as experincias dos estudos etnomusicolgicos,
juntamente com os da Educao Musical, partiu desse pensamento e, da idia de que o
docente deve considerar a pluralidade etnocultural como fator de enriquecimento da
sociedade, o que permite uma melhor compreenso da pluralidade social e da sua
dinmica. A educao musical deve assumir a tarefa de permitir que, diferentes
modalidades musicais soem, onde se ensina msica (Freire 1992). preciso assimilar,
criticamente, os desdobramentos da globalizao em nossos currculos, pois dessa
maneira estaremos realizando uma educao musical efetivamente inserida em nossa
realidade, em nossa atualidade (Freire 1992).
A necessidade de uma pesquisa dessa natureza, estruturada e apoiada por
disciplinas correlatas, poder contribuir para um crescimento num futuro prximo. A
unio de disciplinas, de reas afins, como o caso da Etnomusicologia e a Educao
Musical possibilitar resultados mais favorveis s questes apresentadas.
O que se pretende demonstrar que as informaes que decorrero dos
procedimentos empregados nessa investigao e, que conduziro s respostas almejadas
no sejam apenas possveis, mas as melhores nas circunstncias.
Apontamos como fundamental, qualquer iniciativa de estudo que proponha uma
melhor adaptao dos contedos curriculares realidade do Brasil. Deve-se,
urgentemente, aproveitar a nova LDB, repensar com clareza a hegemonia do modelo
euro-americano no ensino de msica bem como avaliar a nfase na msica erudita
europia e a ausncia da msica popular no cerne mesmo dos currculos, e que se tenha
coragem de derrubar estes muros, que so feitos de pura ideologia, e ouvir a msica que
est batendo porta da academia (Piedade 2000, Oliveira 1999).
Como sugesto de investigao consciente do problema, propomos um estudo e,
quem sabe, a partir disso, uma possvel reformulao na estrutura curricular do
CGM/UECE, para que esse atenda de verdade, de maneira satisfatria e realista a
sociedade que a sustenta.
Essa comunicao mostra um projeto que tem como intuito investigar: Por que
no estudamos msica popular na academia?, mais especificamente, no Curso de
Graduao em Msica da UECE (CGM/UECE). A investigao ser conduzida com o
4
objetivo de demonstrar que, uma reformulao no contedo curricular do referido curso,

tendo em vista a realidade regional e visando um programa que atenda as necessidades
do mercado, prope-se a utilizao da msica popular, como ferramenta e material de
estudo analtico, esttico, profissional, artstico etc. da msica, pois acredita-se que,
desta forma, haver um crescimento, repercutido nos docentes e discentes, e,
consequentemente, para toda a sociedade.3
Para alcanar o principal propsito deste projeto, ser necessrio ultrapassar
algumas fases, que consideramos necessrias e importantes. Fases essas, que no
impossibilitam o surgimento posterior de novas idias.
A relao entre o percentual de alunos que ingressam no curso semestralmente e,
os que se formam ser um dos pontos a ser investigado, bem como, o que anseiam esses
alunos antes do ingresso na universidade, e depois. Ser necessrio ainda verificar, a
porcentagem de alunos formados que trabalham com msica, e quantos desses praticam
a msica popular ou a msica erudita.
Um dos pontos importantes a realizao de uma investigao sobre a formao
dos docentes, a fim de saber sobre sua preparao para atuarem como professores a
partir de uma possvel reformulao curricular. Ainda sobre os professores preciso
saber quantos exercem funes como msicos/artistas atuantes fora da universidade e,
se esto preparados para lidar com as novas tecnologias que hoje, e j h algum tempo,
se aliaram msica.
O intuito demonstrar que a utilizao do repertrio da msica popular, no
contedo das disciplinas do currculo do CGM/UECE, que poder surtir efeito de
melhoria na qualidade do curso, bem como, no auxlio da reteno dos ingressos e nos
seus desempenhos como alunos e profissionais.
Outro fator que deve ser levado em considerao o mercado de trabalho. Uma
reformulao curricular, poder contribuir para a profissionalizao, no sentido de
atender um mercado que j existe e, que muitas vezes ocupado por profissionais de
outros lugares.
A idia central que deu incio a este projeto que, na verdade, apesar de sua
sistematizao estar acontecendo apenas agora, um desejo antigo, tem como proposta
3
Deixamos claro aqui, que no esboamos um modelo ideal de currculo, pois o mesmo deve
ser elaborado por vrios profissionais de reconhecida competncia. O que pretendemos com essa
investigao mostrar que existe, realmente, uma necessidade urgente de um estudo sobre o contedo
deste currculo, afim de mostrar que a msica popular, como fonte de estudo para as disciplinas
acadmicas uma sada sbia para nossa realidade atual e para o futuro.
5
inicial, central e principal, que d margem h tantas outras reformulaes necessrias,

demonstrar que a msica popular, respeitada como qualquer categoria musical deve ser
estudada dentro da academia, sim e, neste caso em particular, no CGM/UECE, pois esta
apresenta caractersticas condizentes com a realidade em que vivemos atualmente.
Diversos professores e pesquisadores esto tentando estabelecer relaes mais
estreitas, entre o aprendizado musical e a arte sonora do mundo de hoje (Zagonel 1999,
Grossi 2000, Oliveira 1999, Piedade 2000). As transformaes que esto acontecendo
no campo musical, esto partindo da msica popular, ocupando espaos antes apenas
permitido msica erudita. O que se tenta enfatizar a necessidade de uma educao
musical baseada, tambm, na esttica da msica contempornea, e o condicionamento
ao qual nos submetemos nos impede de escutar o contemporneo. Zagonel (1999)
enftica quando diz que estamos to alienados por um ensino esclerosante e
impregnado de msicas dos tratados, que to logo ouamos um concerto de msica
contempornea, no encontramos pontos de apoio.
A falta de uma relao entre contedo curricular e realidade em que vive
determinada sociedade, leva problemas como os levantados por Ivor F. Goodson
(1995), que demonstra que se deve avaliar o currculo atravs da sociedade, ou seja, se
utilizando das ferramentas da sociologia, por exemplo, pois deve-se levar em conta os
aspectos histricos. Para o autor o currculo deve ser visto como um processo
constitudo de conflitos e lutas entre diferentes tradies e diferentes concepes
sociais, ou seja, deve-se analis-lo a partir da construo social.
Juan Pablo Gonzlez (2001) ao citar Philip Tagg (1982), diz que o estudo
acadmico da msica popular no tem que validar-se a partir da msica culta at
porque o vazio do presente musical da msica erudita, tem sido ocupado pela msica
popular, chamada justamente de msica moderna, da a importncia de se escutar o
contemporneo.
Propomos, atravs do 1) auxlio das teorias etnomusicolgicas e da musicologia
urbana (Shepherd 1991, Pelinski 2000, Gonzlez 2001, Schafer 1994 e 1991, Middleton
1993 et. al.), que tratam das investigaes do campo musical, levando em conta a
cultura em que se estabelece tal manifestao, e as transformaes da ps-modernidade,
bem como, 2) dos referenciais tericos e de pesquisa da antropologia e sociologia
(Geertz 1989, Canclini 2000 e 1999, Hall 2001, Martn-Barbero 2001) e, atravs dos
seus conceitos de cultura, identidade e todos os aspectos humanos e da sociedade, e
ainda, 3) aliados as teorias e metodologias da pesquisa educacional de ensino e
6
aprendizagem em msica (Fazenda 1994, Carvalho 1995, Demo 1999, Moreira 1995,
Goodson 1995), investigar: Por que no estudamos nossa msica dentro da
universidade, ou seja, por que o ambiente acadmico rejeita de maneira brutal sua
cultura na hora de formular o currculo de um curso de msica? E, por se tratar de um
curso de msica, especificamente, do estudo da produo artstica e cultural de um povo
que se percebe o descaso com o que nosso.
Deve-se estudar e analisar com a mesma dignidade e necessidade qualquer
gnero ou estilo musical (Brizzi 1999).
Para Moreira (1995) o currculo h muito tempo deixou de ser apenas uma rea
meramente tcnica. Ele diz que se fala agora em uma tradio crtica, guiada por
questes sociolgicas, polticas, epistemolgicas. O currculo no neutro e, sim preso
ao artefato social e cultural, pois transmite vises sociais particulares e interessadas.
O currculo, ainda segundo Moreira (1995) produz identidades individuais e sociais
particulares, ou seja, tem uma histria.
Ora, se o currculo no um meio neutro de transmisso de conhecimentos
desinteressados, mas um mecanismo essencial de constituio de identidades
individuais e sociais atravessadas por relaes de poder segundo Moreira (1995), neste
no deve, de maneira nenhuma, estar ausente as particularidades da cultura em que o
currculo modelado. Ou dizendo de outra maneira, o currculo deve atender s
necessidades da sociedade e no ser ideolgico.
Todos esses argumentos podem ser reforados, ainda, pela necessidade de se
levar em conta a revoluo tecnolgica, que sem dvida contribuiu para o
desenvolvimento da criao da sonoridade sociocultural do ambiente em que vivemos, e
consequentemente da msica de hoje (Schafer 1994 e 1991)4 . As novas combinaes
rtmicas, de timbre, o surgimento de uma nova esttica para uma nova linguagem, a
inter-relao entre a msica e outras formas artsticas tudo conta.
A elaborao de novos currculos de msica, deve levar em conta a
insatisfao, por parte de grande parte dos alunos, inclusive nos cursos de nvel
4
O compositor, artista plstico e educador musical canadense Murray Schafer, tem dedicado boa
parte de sua vida aos problemas do ensino da msica. Tomando como pressuposto a noo de paisagem
sonora, construda a partir de uma ampla pesquisa, convida uma nova postura do ouvir. Um desafio de
um novo olhar do mundo, reconhecendo que este tem se transformado e, juntamente, as inesperadas
sonoridades que vm surgindo ao longo do tempo. Aqui se percebe claramente a impossibilidade de
analisar o mundo com uma viso ultrapassada, como no caso do estudo da msica atravs do padres
estticos, artsticos e culturais de sculos passados, ainda mais de outra cultura.
7
superior, com o ensino tradicional de msica, derivado do modelo conservatrio5 .

(Freire 1999). Esse fato, segundo a mesma autora, repercute, por exemplo, na
dificuldade para atrair os jovens para seus cursos, e at mesmo para ret-los.6
Para Alda Oliveira (1999) apesar do grande nmero de possibilidades de
atuao preciso desenvolver pesquisas sobre a realidade do trabalho em msica no
pas. Em relao ao ensino superior, Oliveira diz que este o momento propcio para
uma reavaliao de currculos e programas em todos os nveis de ensino. Enfatiza que
torna-se importante que as recomendaes da produo brasileira atual na rea de
msica e educao sejam consultadas e avaliadas, para que possam ser referncias para
a construo de propostas concretas e viveis de currculos adequados aos vrios
contextos socioculturais do Brasil.
As universidades tem autonomia para fixar os currculos dos seus cursos e
programas e, isso possibilita a flexibilizao curricular, a valorizao da cultura, as
diferenas regionais, o tratamento de questes de cidadania e sade, a aceitao das
diferenas dos perfis escolares e profissionais e, especificamente para a rea de Artes,
consider-las como reas de contedos especficos.
preciso e urgente que o profissional da rea necessita estar atento no somente
s mudanas normativas, como tambm s mudanas que tm ocorrido na sociedade,
relativas ao mercado de trabalho e profisso de msico no pas.
Segundo dados de Accio Piedade a msica popular brasileira tem sido, j h
algumas dezenas de anos, uma das trs msicas populares nacionais mais apreciadas e
ouvidas em todo o planeta (Piedade 2000).
Estudos antropolgicos e etnomusicolgicos tm chamado a ateno para a
riqueza do momento atual na msica popular brasileira. Esse fresco da msica popular
atual, reflete diretamente no ensino de msica em qualquer nvel. Por isso insistimos
que, um fenmeno de propores to impressionantes no mundo atual, to pouco
estudado nas universidades. At quando os currculos no ensino superior de msica no
5
A expresso modelo conservatrio, utilizada por Freire, diz respeito a um modelo de ensino
de msica baseado no aprendizado da teoria musical e da tcnica vistuosstica - geralmente se utilizando
dos modelos europeus da msica erudita -, deixando de lado a experincia anterior do aluno, seu contato
com a msica do cotidiano ou suas pretenses particulares. um ensino engessado, que leva em
considerao apenas o conhecimento e as exigncias do professor, desprezando radicalmente a msica
popular e o ensino informal.
6
Os questionamentos de Freire (1999), sobre o impacto da globalizao nos processos de
transformao de identidades, podem ainda ser reforados pelos estudos de Canclini (2000 e 1999)
atravs da anlise das tradies culturais coexistindo com a modernidade, e do entusiasmo por novos
ideais. Sem esquecer ainda de Stuart Hall (2001) que trata da crise de identidade que o homem da
sociedade moderna tem sofrido.
8
Brasil vo se manter, em sua maioria, voltados para os compartimentos tpicos da

msica erudita europia?
Para Cristina Grossi (2000) uma anlise de currculo luz da cultura remete-
nos ao fato de que ele [currculo] um poderoso instrumento regulador de
representaes, discursos, incluses e excluses, produo e difuso de identidades,
como tambm assinala Goodson (1995) e Moreira (1995).
O que parece acontecer ao aluno recm ingresso no curso superior de msica da
UECE, que toda a sua cultura definida historicamente parece no ter a mnima
importncia naquele momento, pois tudo deixado de lado, em detrimento do
aprendizado da cultura do outro (Hall 2001). A impresso que se tem, e cada vez isso
parece ser mais legtimo, que a universidade - poderosa, onipotente, verdadeira, culta,
superior dita o que certo e o que errado (sem aspas). As regras so impostas, e
ento se proclama qual a melhor e mais importante msica, e ser essa a estudada.
Msica arte, arte cultura. Dessa forma, a universidade despreza com todas as suas
foras a cultura do prprio pas, da prpria regio, do prprio Estado, nomeando como
inferiores aqueles que fazem essa cultura, rotuladas com a expresso de msica
popular, na sua acepo mais pejorativa.
A alegao por parte de alguns intelectuais-acadmicos, de que a msica popular
- essa das massas -, empurrada ao povo goela abaixo no funciona, pois estes
tambm empurram sua msica como ideal. Assim, nossa msica, aquela que ouvimos
desde criana no colo da me, no rdio, na televiso, na calada durante as rodas de
violo, nas festas dos amigos, nos bares e restaurantes, no nibus na verdade no
msica. um arremedo, uma falsidade; serve para diverso diriam alguns.
Para esta investigao, alm do conhecimento emprico, a respeito do problema,
trabalharemos com pesquisa de campo e anlise dos dados em laboratrio (conflito e
anlise de informaes). Apesar disso, no ser deixado de lado a contribuio terica,
fundamental em trabalhos dessa natureza.
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Peridico do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFBA. Salvador : UFBA,
1999.
RECURSOS IDIOMTICOS EM SCORDATURA NA CRIAO DE
REPERTRIO PARA VIOLO
Marcos Andr Varela Vasconcelos
Resumo. O propsito deste trabalho demonstrar alguns caminhos para a utilizao

tcnica e expressiva de scordaturas, atravs da anlise de sua aplicao na composio de
peas para violo solo, enfatizando alguns recursos presentes no idiomatismo deste
instrumento, os quais podem ser aproveitados de modo a permitir efeitos musicalmente
peculiares.
Introduo
Qualquer iniciante em suas primeiras aulas sobre o violo, aprende que o

instrumento, alm de suas partes constituintes, possui seis cordas, afinadas nas notas mi, l,
r, sol, si, mi. Esta afinao, na maior parte dos casos, tida como um elemento fixo
inerente ao instrumento, assim como o cavalete, por exemplo.
Durante todas as etapas da formao de um violonista, este se orienta visual,
mecanica, auditiva e musicalmente com base nesta afinao, com a qual aprende a ler e
escrever para o instrumento, realizar acordes e, em suma, fazer msica. Somos levados,
portanto, a compreender o violo como um meio instrumental capaz de produzir msica a
partir das relaes espaciais que as notas assumem com a afinao tradicional. Esta implica
em uma disponibilidade determinada das notas no decorrer do brao do instrumento.
Aprendemos a associar cada um dos espaos disponveis no brao com uma nota
especfica, ditada pela afinao.
O que aconteceria se mudssemos a afinao? Certamente alteraramos as relaes
das notas disponveis e, em conseqncia, o resultado sonoro seria igualmente
transformado. Poderamos criar sob novas perspectivas, realizar efeitos originais e ampliar
a concepo do instrumento enquanto ferramenta produtora de sons musicais. Neste
trabalho, estaremos analisando alguns destes recursos, verificando de que maneiras a
mudana de afinao influencia no idiomatismo do violo. Para tanto, iniciaremos
buscando entender os fatores que levaram ao estabelecimento da afinao tradicional.
2
1) Afinao tradicional coerncia e lgica internas
A afinao tradicional reflete uma escolha que propicia a execuo natural de

diversas escalas e acordes em vrias tonalidades, da sua hegemnica primazia, que j dura
mais de dois sculos. excelente opo para se executar msica tonal, pois permite
modulaes para muitas tonalidades maiores e menores, sem grandes problemas.
Tomemos como base a apresentao das notas naturais no brao do violo1 , quando
este est afinado tradicionalmente (Ex.1).
Se olharmos as notas presentes at a terceira casa em todas as cordas, veremos que
possvel realizar uma escala de duas oitavas com todas as notas naturais, tocando no
mximo trs notas em cada corda.
A facilidade de movimento nas escalas, obtida na afinao tradicional em quartas,
no se restringe apenas escala que mostramos anteriormente. possvel manter a mesma
posio em grande parte das escalas conhecidas, em qualquer tonalidade. A disponibilidade
de todas as notas de uma dada escala em cada posio do brao um grande atrativo da
afinao tradicional, e uma de suas caractersticas mais importantes.
Por outro lado, a mesma nota, presente nas cordas extremas, refora o senso de
orientao no brao do violo, fornecendo um ponto de referncia simetricamente
localizado. Este referencial, somado disposio de todas as notas da gama cromtica
numa mesma posio, faz com que a afinao tradicional preste-se muito bem harmonia,
comportando os principais acordes de qualquer tonalidade, em desenhos mveis pelo brao
do instrumento.
Compreendemos que a abrangncia harmnica e meldica da afinao tradicional
confere-lhe um merecido lugar de destaque junto ao instrumento. Contudo, ela representa
apenas uma das inmeras variaes possveis para a apresentao das notas disponveis no
instrumento.
1
Neste grfico a disposio das cordas se d com a primeira acima e a sexta abaixo. O brao est
representado at a dcima segunda casa, a partir da qual, as notas passam a repetir o mesmo padro do incio
do brao.
3
2) Delimitao do campo de estudo
Diversos compositores vm lanando mo do recurso de mudar a afinao das

cordas do violo em busca de novos efeitos sonoros. Esta mudana pode ocorrer segundo
critrios diferentes. No mbito de cada um deles, h uma gama imensa de opes. Deste
modo, delimitaremos o campo de estudo, tendo como foco afinaes que faam uso das
seguintes caractersticas: violo de seis cordas simples; ordem de cordas comumente
utilizada na afinao tradicional; sistema de afinao temperado ocidental moderno;
afinao fixa durante toda a obra; variao da extenso de cada corda situada dentro de
um mbito de quinta justa.
Todas estas escolhas foram pensadas levando-se em conta sua aplicabilidade e a
facilidade de acesso s afinaes estudadas, na prtica.
Para representar graficamente as afinaes, usaremos para as notas a nomenclatura
anglo-saxnica,2 da corda mais grave para a mais aguda, seguidas por sua respectiva
posio na escala geral. O d central ser representado por C3 . Mesmo sendo o violo um
instrumento transpositor de oitava, usaremos a altura real das notas para representar as
afinaes. Deste modo, a afinao tradicional, por exemplo, ficaria assim representada:
E1 A1 D2 G2 B2 E3 . A Tabela 1 mostra as notas possveis para cada corda solta (As notas em
negrito representam a afinao tradicional).
3) Classificao das afinaes
Neste enorme universo de possibilidades, existem afinaes com caractersticas em

comum, o que torna possvel organiz-las em categorias, destacando as peculiaridades mais
marcantes de cada grupo. Estas mesmas peculiaridades podem ser aproveitadas no processo
de composio, favorecendo a criao de uma msica que tire vantagem daquela
combinao especfica de cordas soltas, de seus intervalos e relaes disponveis em toda a
2
Sistema no qual cada nota representada por uma letra: A=l, B=si, C=d, D=r, E=mi, F=f, G=sol.
4
extenso do brao do violo. Vejamos algumas destas categorias, com exemplos

respectivos:
-Afinaes abertas (so aquelas cujas notas correspondentes s cordas soltas
formam um acorde.) Ex: F1 G1 D2 F2 B2 D3 (Acorde de Sol maior com stima)
-Afinaes com disposio intervalar ordenada
a) intervalos iguais: E1 A1 D2 G2 C3 F3
b) intervalos alternados: E1 F1 D2 Eb2 C3 Db3
c) intervalos diferentes: E1 F1 A1 D2 Ab2 E3
-Afinaes com cordas em unssono: C1 G1 D2 D2 A2 E3
-Afinaes derivadas de escalas (notas escolhidas com base em escalas ou modos)
Ex: D1 A1 E2 F#2 G#2 C3 (notas das escala nordestina de r ldio com a 7a menor)
-Afinaes derivadas de outros instrumentos: (D1 )G1 D2 G2 B2 D3 (Afinao Rio
Abaixo da viola de arame)
-Afinaes reentrantes (so aquelas em que a seqncia usual de registro das cordas
interrompida. Ex: E1 A1 D2 A2 G2 E3 (a terceira corda mais aguda que a segunda)
4) Idiomatismo no violo
Antes de adentrarmos o terreno especfico dos recursos, lancemos um olhar sobre a

questo do idioma instrumental, pois este conceito norteia e fundamenta todo o pensamento
exposto neste trabalho. O verbete idiomtico (idiomatic), no The New Harvard Dictionary
of Music, traz-nos o seguinte:
De uma obra musical, explorando as capacidades particulares do instrumento ou

voz para o qual foi escrita. Estas capacidades podem incluir timbres, registros e meios de
articulao, como tambm combinaes de alturas que so mais facilmente produzidas
em um instrumento do que em outro. (RANDEL, ed. 1986)
Quando utilizamos o termo idiomtico em relao a uma determinada obra

musical, referimo-nos sua adequao ao meio instrumental para o qual foi idealizada.
Uma obra idiomtica para violo aquela que tira proveito das caractersticas prprias
deste instrumento, de seu potencial expressivo, refletindo escolhas prticas e inventivas das
notas disponveis no brao do violo.
5
No violo, a configurao das alturas, ou seja, a apresentao das notas disponveis,

regida por uma relao espacial cartesiana, na qual cada nota obtida pelo cruzamento de
um ponto no plano vertical (eixo y), representado pelas seis cordas, com um ponto no plano
horizontal (eixo x), representado pelas 19 casas3 , dispostas no brao do instrumento.
(y)
6-
5-
4-
3-
2-
1-
| | | | | | | | | | | | | | | | | | | (x)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Pensando em termos de altura, o espao quantificvel entre cada ponto do eixo x

no varia, representando sempre um semitom. 4 J o espao intervalar entre os pontos do
eixo y ir depender da afinao de cada uma das cordas soltas.
Para obter uma naturalidade de movimentos no violo, preciso que as notas,
meldicas e harmnicas, sejam alcanadas sem grandes esforos pelos dedos da mo
esquerda. Vimos que a disposio das notas no brao do instrumento depende da afinao
dada s cordas soltas. A composio com base na afinao escolhida deve, portanto,
permitir naturalidade de movimentos.
5) Recursos idiomticos em scordaturas
Os exemplos de recursos utilizados sero retirados principalmente de peas

originais, escritas para violo solo por este autor. Certamente, h outros recursos a explorar
alm daqueles que sero demonstrados aqui, bem como muitas outras afinaes em que
estes recursos podem ser aproveitados. Com o foco da anlise voltado para os recursos
idiomticos, possvel abordar caractersticas expressivas presentes em diversas afinaes
ao mesmo tempo. Pode-se estabelecer uma relao genrica entre determinadas
3
Este o nmero padro de casas no brao do violo moderno; contudo, alguns instrumentos tm este
nmero modificado para mais ou para menos.
4
Existe um efeito, caracterstico da guitarra eltrica, mas tambm usado no violo, que pode alterar esta
relao. Trata-se do bend, ou bending, no qual o dedo, aps pressionar a corda e faz-la tocar o traste, desliza-
a para cima ou para baixo no eixo (y), alterando-lhe a altura.
6
caractersticas presentes na distribuio das notas nas cordas soltas e os efeitos idiomticos
resultantes. Vejamos ento alguns destes recursos, bem como sua aplicao prtica na
composio para violo:
5.1. Campanela
Usaremos o termo para descrever qualquer passagem meldica cujas notas sejam
executadas em cordas diferentes, fazendo com que elas soem umas sobre as outras.
Chamaremos de campanela o efeito produzido pela execuo das notas de uma passagem
meldica (ou escalar) em cordas distintas. A caracterstica primordial deste efeito o fato
de a ltima nota a ser tocada continuar a soar, juntamente com a nota seguinte.
Este um efeito possvel de se obter em virtualmente qualquer afinao, embora
algumas sejam mais propensas que outras. Os resultados podem variar enormemente,
dependendo da afinao e da imaginao do compositor.
Vejamos um exemplo. O pentagrama mostra as notas reais, enquanto a tablatura, a
localizao de cada nota em sua corda e casa respectivas, com as cordas representadas
estando a mais grave em baixo. Assim, um nmero 3 escrito sobre a segunda linha (de
baixo para cima) estar representando uma nota obtida na terceira casa na quinta corda. Sua
altura ser indicada no pentagrama na mesma posio verticalmente acima. O nmero zero
representa as cordas soltas. As passagens em campanela so aquelas em que podemos
observar pela tablatura seqncias de nmeros situados em cordas diferentes.
Em Mirade, uma das peas que criamos para este trabalho, a campanela um
recurso muito utilizado. Algumas sees so inteiramente construdas com base neste
recurso. A afinao desta pea C1 G1 D2 G2 A2 C3 , porm, devido utilizao de um
capotasto na segunda casa, temos na verdade as cordas soltas em D1 A1 E2 A2 B2 D3 , um tom
acima. Em uma seo da pea (cc. 74 a 101), de andamento presto, o recurso foi utilizado
com o propsito principal de facilitar a velocidade na execuo. (Ex.2)
7
5.2. Ligados com cordas soltas
O segundo recurso idiomtico que iremos abordar, e que tambm pode ser
explorado criativamente com scordaturas, a ligadura de expresso feita entre notas da
mesma corda, sendo uma delas a nota correspondente corda solta. Este recurso, utilizado
comumente na afinao tradicional, ganha novas possibilidades e combinaes com
coloridos sonoros surpreendentes quando empregado com determinadas afinaes. Stanley
Yates escreveu:
A escolha da digitao de mo esquerda determinada pelo contexto meldico e
harmnico e pelo compromisso entre efeito musical, sonoridade instrumental e
convenincia tcnica... Os ligados de mo esquerda ... podem ser categorizados em relao
funo de trs modos, tcnica, textural e fraseolgica. Ligados tcnicos so usados
simplesmente para auxiliar a mo direita na execuo de passagens velozes, ligados
texturais minimizam a monotonia das passagens com notas iguais, articuladas
uniformemente, particularmente quando no possvel conferir suficiente variedade de
toque apenas com a mo direita, e ligados fraseolgicos so definidos de acordo com seu
efeito musical. (YATES, 1998)
Estaremos analisando particularmente os ligados em que uma das notas envolvidas

seja aquela referente corda solta. Destacaremos a funo textural descrita por Yates.
Os ligados com cordas soltas apresentam caractersticas importantes do ponto de
vista idiomtico: permitem que a mo esquerda movimente-se mais livremente (pois uma
das notas produzidas no requer a presso de um de seus dedos sobre o brao do
instrumento), alm de propiciar um mbito intervalar maior para o ligado (pode-se realizar
um ligado entre uma nota situada na corda solta e outra na dcima segunda casa, por
exemplo).
Em Mirade, este recurso idiomtico, a exemplo da campanela, foi tambm bastante
explorado, gerando texturas peculiares em certos trechos da pea. A coda (cc. 102 a 126),
seo final desta obra, foi construda com base neste recurso idiomtico. Todas as cordas
participam em uma seqncia de ligados da sexta para a primeira. Os ligados formam dois
acordes em cada posio no brao do violo, um para cada grupo de trs cordas. A
liberdade conferida a ambas as mos permite que se execute o trecho em grande
velocidade, o que potencializa o efeito: (Ex. 3)
8
A exemplo da campanela, este recurso utiliza as notas das cordas soltas, o que
significa uma participao decisiva da escolha da afinao no processo de composio.
5.3. Acordes
As implicaes harmnicas geradas pela afinao so muito significativas. Os

acordes so idiomticos na medida em que pressupem posies especficas dos dedos da
mo esquerda, desenhos ou frmas que, quando deslocadas horizontalmente, mantm
as caractersticas ou a qualidade do acorde, alterando apenas sua nota fundamental ou
tnica.
As configuraes possveis para um mesmo desenho so to numerosas quanto as
possibilidades de se afinar as cordas. As opes de acordes e desenhos em uma mesma
afinao so igualmente difceis de enumerar.
Dentre todas estas possibilidades, merecem destaque algumas que correspondem a
acordes impossveis ou muito difceis de realizar na afinao tradicional, mas que se
apresentam de modo acessvel ou facilitado em outras afinaes.
As principais caractersticas, geralmente encontradas nestes acordes especiais, que
no fazem parte do repertrio harmnico da afinao tradicional, so as seguintes:
1) Grandes intervalos entre o baixo e as notas agudas;
2) Presena de notas graves que no pertencem extenso da afinao tradicional;
3) Intervalos de segunda maior ou menor em posies fechadas.
Outros recursos explorados foram os harmnicos naturais, as reentrncias (quebra

na disposio das notas do registro grave para o agudo) e o unssono entre cordas
adjacentes.
Concluso
O violo, desde os primrdios de sua histria, um instrumento em constante

transformao. Tais transformaes certamente tm influenciado no idiomatismo do
instrumento, modificando suas especificidades enquanto meio produtor de sons musicais.
9
Mesmo com as diversas revolues por quais passou a msica nos ltimos duzentos anos, o
instrumento continuou com a mesma afinao padro. Este fato pode ser justificado pela
versatilidade desta afinao, que lhe permite acomodar escalas e acordes em qualquer
tonalidade, em diversos pontos do brao do instrumento. Contudo, ela representa,
igualmente, uma limitao no modo como compreendemos o violo, uma barreira imposta
acerca de nossa concepo do termo violonstico.
Afinado de outras maneiras, o instrumento ganha novos registros e sonoridades,
alm de uma multiplicidade expressiva de novas combinaes harmnicas e meldicas,
contribuindo para a gerao de composies musicais originais e inovadoras, cujo resultado
seria impossvel de reproduzir com a afinao tradicional.
Estas novidades so resultantes da modificao na relao espacial das alturas
disponveis no brao do instrumento. Podemos classificar estas relaes de acordo com
padres ou caractersticas comuns, encontrados em determinados grupos de afinaes. As
categorias resultantes revelam inclinaes particulares para certos efeitos, acordes ou
texturas.
A anlise e a pesquisa de algumas disposies espaciais de notas geradas pelas
afinaes revelaram-nos um campo amplo de descobertas, que se harmonizam com a
efervescncia musical de nosso tempo. Recursos idiomticos, peculiares ao violo,
combinados a scordaturas, podem ser usados para criar texturas musicais surpreendentes,
como demonstramos em alguns exemplos e peas criadas para este trabalho.
Compor para violo utilizando scordaturas um processo delicado, que requer um
alto grau de familiaridade com o instrumento. Para tirar proveito das inclinaes tcnicas e
expressivas de cada afinao importante o contato direto com o violo durante o processo
criativo, a fim de experimentar e testar os resultados na prtica.
Sabemos, todavia, que este um campo cujas pesquisas esto apenas comeando.
H certamente muito ainda a ser analisado e descoberto acerca das implicaes musicais do
uso de scordaturas. Este pensamento leva-nos a acreditar que o violo continuar sua
trajetria de transformaes, renovando nosso interesse por sua sonoridade envolvente,
sempre em sintonia com as idias criativas e o pensamento musical de sua
contemporaneidade.
10
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Kingdom, nov.1998 to feb.1999. 4 v.
11
Anexos
Exemplo 1: notas naturais no brao do violo, at a 12a casa.
1a B2 C3 C#3 D3 Eb3 E3 F3 F#3

2a F#2 G2 Ab2 A2 Bb2 B2 C3 C#3
3a D2 Eb2 E2 F2 F#2 G2 Ab2 A2
4a A1 Bb1 B1 C2 C#2 D2 Eb2 E2

5a E1 F1 F#1 G1 Ab1 A1 Bb1 B1
6a B-1 C1 C#1 D1 Eb1 E1 F1 F#1

Tabela 1: relao das notas possveis para cada corda solta segundo os critrios propostos.
Exemplo 2: campanela num trecho de Mirade

12
Exemplo 3: ligados com cordas soltas num trecho de Mirade

MSICA, ESCOLA E CONSTRUO DE POLTICAS LOCAIS DE EDUCAO
MUSICAL:
UM ESTUDO NA CIDADE DE UBERLNDIA, MG
Margarete Arroyo
Resumo. O objetivo desta comunicao apresentar os resultados finais de uma pesquisa

realizada entre agosto de 2000 e julho de 2002. Essa pesquisa teve por finalidade desvelar
as representaes sociais que estudantes e profissionais de uma escola municipal de ensino
bsico de Uberlndia, MG, tm sobre msica, sobre a presena da msica na escola e sobre
seu ensino e aprendizagem. Uma meta mais abrangente foi levantar dados que subsidiassem
a construo de polticas locais de educao musical na rede municipal de ensino. Os
resultados apontaram para uma diversidade de representaes e de experincias musicais
tanto dos estudantes quanto dos profissionais da escola. Como subsdios para a construo
de polticas locais de educao musical, o estudo apontou necessidades que no diferem
substancialmente dos resultados alcanados por outras investigaes. Entretanto,
evidenciou um aspecto que deve sustentar essas polticas: estar atento ao cruzamento de
experincias musicais locais no contexto da escola.
Introduo
O objetivo desta comunicao apresentar os resultados finais da pesquisa

"Representaes sociais sobre msica em escolas pblicas de Uberlndia, MG: subsdios
para polticas educacionais", realizada de agosto de 2000 a julho de 2002. Essa investigao
teve por finalidade desvelar as representaes sociais que estudantes e profissionais de
uma escola municipal de ensino bsico da cidade de Uberlndia, MG, tm sobre msica,
sobre a presena da msica na escola e sobre seu ensino e aprendizagem. Uma meta mais
abrangente foi a de, a partir desse estudo, levantar dados que subsidiassem a construo de
polticas locais de educao musical na rede municipal de ensino1 .
O critrio de seleo da escola foi baseado em que a instituio abrigasse turmas de
pr-escola, de primeira e segunda sries do ensino fundamental e que seus dirigentes,
professores, orientadores e estudantes tivessem interesse em participar do projeto. O foco
nessas turmas esteve fundado na relevncia dessa fase inicial do processo de escolarizao.
1
Essa pesquisa contou com o apoio financeiro do programa PIAP - Programa Institucional de Apoio
Pesquisa - Pr-Reitoria de Pesquisa, Universidade Federal de Uberlndia (agosto de 2000) e teve seu mrito
reconhecido no programa "Apoio a Projeto de Pesquisa" do CNPq (outubro de 2000).
1
A metodologia de investigao constituiu-se de tcnicas etnogrficas e o
desenvolvimento da pesquisa contou com a valiosa contribuio de duas bolsistas de
Iniciao Cientfica, Mirian Carmen Machado (2001; 2002) e Juliana Pereira Penna (2001;
2002), a primeira concentrando-se nas turmas de pr-escola e suas experincias musicais
formais e informais; a segunda, nas primeiras sries, focalizando a temtica "msica e
pluralidade cultural". As segundas sries ficaram a meu cargo, e o foco foi as experincias
formais e informais e a valorizao da diversidade cultural2 .
Seguindo um referencial terico sustentado pela Antropologia Interpretativa,
Etnomusicologia e abordagem sociocultural da Educao Musical, as categorias bsicas da
pesquisa foram: o conceito scio-antropolgico de "representao social", educao
musical formal e informal, fazer musical como prtica cultural (Arroyo, 1999; 2000a e b;
Arroyo; Penna; Machado, 2001). A noo de cultura est baseada na concepo geertzniana
de teia de significados que conferem sentidos s prticas sociais (Geertz, 1989).
Essa pesquisa mantm uma continuidade com a investigao que desenvolvi entre
1995 em 1999 quando, seguindo o mesmo modelo terico-metodolgico, os espaos de
insero foram outros dois contextos de ensino e aprendizagem musical da cidade de
Uberlndia: o ritual afro-catlico do Congado e o Conservatrio Estadual de Msica
(Arroyo, 1999). importante destacar essa continuidade, j que na escola focalizada foi
possvel observar a presena de experincia musical oriunda dos dois espaos estudados
anteriormente. Esse dado trouxe a possibilidade de reflexes e interpretaes relativas ao
cruzamento de mundos musicais locais no espao escolar, tema focalizado em outro texto
(Arroyo, 2002).
Resultados
Em face do montante de dados coletados, sero privilegiados apenas os resultados

que remetem diretamente construo de polticas locais de educao musical. Esse
recorte feito por acreditar que a construo de polticas locais seja um dos desafios atuais
da Educao Musical. Dessa maneira, importante ressaltar que esse estudo seguiu como
premissa a idia de que
2
A educao musical uma colagem de crenas e prticas. Seu papel na
formao e manuteno dos [mundos musicais] cada qual com seus
valores, normas, crenas e expectativas implica formas diferentes nas quais
o ensino e aprendizagem so realizados. Compreender esta variedade sugere
que pode haver inmeras maneira nas quais a educao pode ser conduzida
com integridade (Jorgensen, 1997, p.65-66).
Em outras palavras, trata-se da premissa de que modelos totalizantes e

unversalizantes de ensino e aprendizagem formais de msica tm apresentado dificuldade
de serem implementados na sociedade contempornea. O que se tem considerado como
mais adequados so modelos locais que atendam a especificidades sociais e culturais.
nesse sentido que essa pesquisa, seus resultados e discusso devem ser compreendidos.
Os resultados sero apresentados a partir dos seguintes temas: representaes
sociais sobre msica, sobre sua presena na escola e especificidades socioculturais da
escola, cenrio do estudo.
Das representaes sociais
As representaes sociais so compreendidas como uma forma de saber conceitual

e prtico construdo e compartilhado coletivamente a partir das interaes sociais
(Durkheim, 1994; Moscovici, 1988). Essa forma de saber, embora em permanente processo
de reconstruo, dado o dinamismo das culturas, dirige nossa aes. Da a relevncia de
focalizar as representaes como objeto de estudo, pois como se representa msica, sua
presena na escola e seu ensino e aprendizagem tm implicaes diretas nas aes nessa
rea.
Ao reconstituir as representaes sociais atravs das prticas e falas dos atores
pesquisados, reconstitui-se sentidos de vida e de compreenso da realidade e entende-se
por que determinado grupo social age como age. Assim, ao buscar desvelar as
representaes sociais citadas acima, busquei compreender a lgica que rege a presena da
msica nesse espao, que no contava com a presena de professor especialista em msica3 .
2
As bolsas foram concedidas pelo programa PIBIC-UFU-CNPq em agosto de 2000, sendo renovadas em
agosto de 2001.
3
Entretando, contava com professoras de Educao Artstica que trabalhavam Artes Plsticas e com
professores de Educao Fsica.
3
24/04/2001 - Cheguei escola bem quando soava a sirene, anunciando o
incio do turno da tarde. Algumas crianas ainda chegavam na garupa de
bicicletas ou de motos. Algumas bicicletas eram trazidas por mes ou por
irmos mais velhos; as motos eram dirigidas na maioria pelos pais. Muitas
crianas vinham p, acompanhados das mes e de irmos mais novos;
outro tanto vinha de transporte escolar e alguns de carro. Lucas4 vinha
chegando com um menino da manh. Ele, feliz, perguntou-me: hoje vai ter
aula de msica? Eu: vai. Ele: Yes! Falou feliz e vibrante5 .
(D.C6 , Margarete).
Nesse abril de 2001 j estvamos7 h oito meses em trabalho de campo. Como

somente a interao com as crianas e professoras feita durante a entrada e sada dos turnos
e durante o recreio no foi suficiente, decidimos interagir tambm em sala de aula,
realizando atividades musicais com as turmas. No nos propusemos a desenvolver um
trabalho sistemtico de educao musical, apenas realizamos atividades musicais com o
intuito da interao.
Neste segundo semestre de trabalho com as crianas, a reao de Lucas ao me ver
era recorrente em vrios alunos, principalmente os da 1 e 2 sries com quem j havamos
trabalhado anteriormente. Aquele pequeno dilogo aponta para o que pudemos observar por
parte das crianas: um forte interesse pelas atividades musicais, acompanhado de alegria e
de envolvimento afetivo, corporal e cognitivo. As crianas traziam suas experincia
musicais para os encontros semanais que mantnhamos com cada turma; traziam seus
instrumentos, cds, fitas, histrias.
Sobre a presena da msica na Escola
Mas nem sempre era assim. Neste mesmo primeiro semestre de 2001 quando pude
observar a interao de uma das bolsistas com as turmas de pr, percebi em duas classes
uma apatia muito acentuada das crianas. Neste perodo, as coordenadoras comentavam
que as turmas estavam com muita dificuldade de adaptao ao sistema escolar. Uma
4
Os nome so fictcios.
5
O texto em itlico refere-se fala dos atores sociais.
6
D.C. refere-se ao dirio de campo
7
A primeira pessoa do plural indica as trs pesquisadoras em campo.
4
professora, Vernica, de primeira srie, referiu-se a esta apatia em outra ocasio e como
recorreu msica para criar outra dinmica:
18/12/2000 - Igual quando eu peguei esses menininhos, era aquela
indisposio, aquela falta de vontade... aquela descrena. Tudo que voc
perguntava: qual o nome do seu o pai? No sei. Qual o nome de sua me,
que rua voc mora, eles no sabiam responder... Ento, a partir do
momento que voc comea a cantar ... aquelas musiquinhas que eu invento
para estar trabalhando o sonzinho das msicas... s vezes ele t errando eu
canto: Cuidado com a letra c, cuidado com a letra c (a professora
cantarola com expresso e entusiasmo). A maior parte das msicas
pardia. Mas tambm inventamos. Tudo eu que criei (ela ri) e com eles,
voc sabia? Sempre eu falava uma historinha, um texto. Agora vamos pr
msica? s vezes eu at comeava. E voc precisava ver a vibrao deles ao
verem que eles foram os criadores. Olha! eu que fiz o pedao dessa msica!,
eu que criei! Foi assim bem interessante. Eu acho assim... Esse trabalho
muito rico. Alm da criana estar aprendendo a palavra, o texto, tudo que
ela precisa aprender, ela t dentro dela criando a possibilidade de estar
sendo autor, compositor, criador. (entrevista concedida a Margarete)
Vernica tinha uma histria pessoal de proximidade com msica, embora nunca
tivesse estudado. Alm do entusiasmo com esse trabalho, a professora utilizava de msica
para estimular a aprendizagem de outros conhecimentos, para estabelecer uma relao
afetuosa com o grupo, para faz-lo produzir, no s de modo reprodutivo mas tambm
criativo.
Esses entendimentos da msica na escola variavam entre as professoras generalistas.
Das doze com quem interagimos durante a pesquisa, trs delas, incluindo Vernica,
trabalhavam com msica em suas turmas, sendo que uma utilizava violo para
acompanhamento. As outras professoras diziam gostar de msica, mas sentiam-se
limitadas por no saberem msica. Dos doze professora, apenas uma recusou-se a nos
aceitar na sua turma.
Das especificidades sociais e culturais
Por especificidade sociais e culturais quero dizer das experincias de vida dos
estudantes e dos profissionais da escola. Uma tarefa importante na pesquisa foi levantar as
experincias musicais informais e extra-escolares e observar como elas eram trazidas e
recebidas na escola.
5
Michael foi uma das crianas que chamou minha ateno. Nos nossos encontros na
1 srie e depois na 2, queria sempre tocar violo. Sabia algumas posies que aprendera
com o tio que tocava o instrumento. Um mapeamento dessas experincias com as crianas
mostrou uma diversidade de prticas musicais ligadas famlia - do av catieiro, ao
pagode, aos vizinhos e parentes congadeiros, aos folies de reis, ao solfejo do Bona na
igreja evanglica e ao sonho de tocar sax nessa mesma igreja depois de aprendidas as notas,
ao Conservatrio Estadual de Msica onde vrias crianas estudavam violino, flauta doce,
piano e teclado.
24/11/2000 - Recreio: Nesse dia o irmo de Salomo pediu-me para bater
corda. O menino, Samuel, era aluno do pr. Antes de brincarmos de corda,
falei sobre o irmo na 2 srie e que ele havia me dito que tocava violino.
Estabelecemos, ento, um dilogo sobre a sua prpria experincia musical
que eu sabia estar ligada uma igreja evanglica:
Eu: e voc, toca algum instrumento? Samuel: no, fao o Bona. Eu: voc
faz na igreja? Samuel: do lado da igreja tem um casinha e a gente tem aula
l. Eu: e qual o instrumento que voc quer tocar? Samuel: sax. Falou com
muita naturalidade, expressando familiaridade com vrios instrumentos que
a vivncia na igreja lhe proporcionava. Eu: seu pai toca instrumento?
Samuel: toca trombone. Eu: que igreja ? Samuel: Congregao Crist.
Discusso e concluso
Como foi ressaltado anteriormente, desvelar as representaes sociais implica em

compreender por que as pessoas agem do jeito que agem. Na escola focalizada, o interesse
pela msica era grande, quer por parte da maioria de seus profissionais, quer por parte dos
estudantes. Esse interesse era evidenciado, em palavras e aes, por diversos motivos:
momento de prazer, de relaxamento, de aprendizagem de outros conhecimentos, de
envolvimento corporal, afetivo e cognitivo. As professoras que recorriam s atividades
musicais com suas turmas, faziam-no de modo intuitivo e dizendo-se desejosas de mais
informaes. As crianas demonstravam todo o seu potencial musical.
A oportunidade de vivenciar a dinmica dessa escola proporcionou alm da nossa
iniciao no sistema municipal de educao, levantar dados para sustentar um trabalho com
msica na formao inicial e continuada de professores generalistas, bem como na
formao de educadores musicais. Alm disso, a pesquisa abriu caminhos para uma maior
interao entre os cursos de msica da universidade local e a comunidade ligada ao sistema
de educao municipal.
6
Como subsdios para a construo de polticas locais de educao musical, o estudo
apontou caminhos que no diferem substancialmente dos resultados alcanados por outras
investigaes da mesma natureza. Entretanto, evidenciou um aspecto que deve sustentar
essas polticas: estar atento ao cruzamento de experincias musicais locais no contexto da
escola. Acolher as experincias como o Congado, a Cartira, a Capoeira e o Pagode, o que se
aprende no Conservatrio e nas igrejas, implica na construo de modelos locais educao
musical.
Apesar da delimitao sociocultural desse estudo, acredito que ele possa contribuir
teoricamente e praticamente para com a Educao Musical. Teoricamente, ao desvelar
prticas locais de ensino e aprendizagem musical e a partir da anlise e interpretao dessas
prticas, ampliar a viso de processos de ensino e aprendizagem musical. Praticamente, ao
registrar que essas prticas musicais adentram a escola, podendo constituir-se no ponto
desencadeador de uma aprendizagem sistemtica da msica.
Durante a pesquisa pudemos experimentar algumas possibilidades dessa
metodologia de trabalho com msica (Penna, 2002), que esperamos realizar de modo mais
sistemtico em outros projetos. Alm desse desdobramento da investigao, esto os planos
de: realizar uma insero da mesma natureza em outra escola que atenda adolescentes;
iniciar um trabalho conjunto com a equipe de Artes da Secretaria Municipal de Educao
de Uberlndia (trabalho iniciado em maio de 2002) e desenvolver um projeto de pesquisa,
j aprovado e contemplado com uma bolsista de Iniciao Cientfica, cujo foco levantar
documentao relativa ao lugar da msica nas polticas educacionais da Secretaria
Municipal de Educao de Uberlndia entre 1970 e 2002, abordando, agora, aspectos
macro da msica no contexto das escolas municipais de Uberlndia
ARROYO, M. Mundos musicais locais e educao musical. Em Pauta - Revista do

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7
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Uberlndia. Uberlndia, 2002.
8
AO PIANSTICA - UMA PROPOSTA DE INTERAO PARA A PRTICA
INSTRUMENTAL
Maria Bernardete Castelan Pvoas
Resumo. Esta investigao apresenta procedimentos para o treinamento pianstico.

Caracteriza-se como uma proposta de interao cuja base de sustentao a reflexo
analtica. Tem por objeto de estudo investigar a relao de causa e efeito entre os
mecanismos de realizao das situaes tcnico-instrumentais incluindo as questes fsico-
musculares, com a resoluo dos aspectos musicais. Intenta otimizao do desempenho
fisico-motor durante o treinamento de repertrios em termos de dispndio de tempo, de
gasto energtico e de resultados sonoros. Neste contexto, a reflexo analtica funciona
como recurso estratgico de organizao e de otimizao do trabalho. Os direcionamentos
esto apresentados em trs fases: 1- de planejamento do movimento relacionado aos
resultados sonoros pretendidos; 2- de treinamento e controle das aes; 3- de avaliao dos
resultados. Postula-se que o estabelecimento de relaes de similaridade e de associao
entre situaes tcnico-musicais anteriormente experienciadas e as novas, podem otimizar
o desempenho msico-instrumental.
1- INTRODUO
Com a perspectiva de otimizar o desempenho fisico-motor durante o perodo de

preparao do repertrio em termos de dispndio de tempo de trabalho, de gasto energtico
e de resultados sonoros prope-se, como procedimento de sustentao da atividade msico-
instrumental, a reflexo analtica. Esta reflexo tem por objetivo a determinao de
movimentos a serem organizados em correspondncia com as indicaes contidas na obra
em estudo, intentando a uma maior produtividade do treinamento pianstico.
A reflexo analtica aqui considerada como recurso essencial ao processo de
decodificao da linguagem musical (texto impresso) na construo da ao pianstica1 .
Prev a compreenso dos aspectos musicais como o design2 , carter e sonoridade
propostos na obra em estudo como ao primeira, determinante na correta seleo dos
mecanismos tcnicos a serem adotados. Neste contexto, as tcnicas de execuo
1
A ao pianstica entendida aqui como uma atitude criativa e interpretativa construda atravs do
processamento das questes envolvidas na msica, selecionando, coordenando e realizando tanto os
elementos da construo musical quanto os movimentos que os realizam. (Pvoas 1999, p.80).
2
Entende-se por "design" os delineamentos determinados pelas configuraes musicais e as articulaes
correspondentes que, constitudas de smbolos, denotam a(s) ao(es) musical(ais) a ser(em) realizada(s)
atravs da execuo instrumental. (Pvoas 1999, p.1).
2
instrumental so entendidas como um meio a ser utilizado em funo de uma ao corporal

(movimentos e velocidades correspondentes) relacionada aos efeitos sonoros pretendidos.
A aplicao do processo de reflexo analtica requer, portanto, a anlise integrada
das relaes entre fatores que interagem no processo de treinamento dos repertrios
permitindo prever, planejar e adequar os movimentos corporais possveis s condies
fsico-musculares do instrumentista e, igualmente, aos aspectos tcnico-instrumentais
musicais que devero ser realizados. Knapp (1989) trata a reflexo analtica, a qual nomeia
de global, como fator essencial na realizao de movimentos coordenados.
2- REFLEXO ANALTICA
2.1 Uma proposta de interao (Fases 1 e 2)
Para a aplicao desta proposta, trs habilidades devero ser orientadas e ativadas
pelo professor e pelo intrprete, respectivamente: 1- a capacidade de organizao dos
recursos tcnico-mecnicos disponveis (RTD) ou em processo de aquisio, 2- a destreza
em associ-los com as questes musicais propostas pela obra em estudo e 3- a
determinao em utiliz-los conscientemente, em conformidade com as necessidades
sonoras indicadas no texto musical. O fluxograma seguinte apresenta, esquematicamente,
as orientaes anteriores.
Texto Musical Impresso

Intrprete Reflexo Analtica
/
Habilidades
______________________ ______________________

1-capacidade de organizar RTD

2- destreza na associao Recursos tcnicos 3- determinao na aplicao
RTD + aspectos musicais disponveis (RTD) associativa dos RTD

Ao Pianstica
Fluxograma 1: Reflexo analtica: ao pianstica.

3
Dentro desta abordagem, de construo da ao pianstica fundamentada em uma

atitude reflexiva, prope-se etapas de preparao, de acompanhamento e de avaliao de
resultados, organizadas em trs fases: uma fase de anlise prvia (preparao) para a
definio das aes, uma fase de controle (acompanhamento) durante o treinamento dos
recursos tcnicos selecionados e uma fase de anlise dos resultados (avaliao). (Knapp
1981; Fink 1995 E 1997; Pvoas 1999).
A primeira fase, denominada anlise prvia, investigativa e de planejamento.
Nesta fase feito o reconhecimento estrutural da obra (construo musical): os
delineamentos meldico e harmnico, as configuraes musicais e as articulaes
correspondentes ao design. So levantadas as similaridades e semelhanas entre partes,
anotadas as repeties de configuraes rtmicas e meldicas e definidos os dedilhados. As
articulaes, de acordo com suas funes no contexto da obra, auxiliam no estabelecimento
de relaes entre os tipos de movimentos3 e as trajetrias correspondentes a serem
percorridas. Uma vez identificados os movimentos gerais, integrados e fundamentais (Fink
1997 e Pvoas 1999) e apropriados realizao do design da pea em destaque. a trajetria
e a orientao de cada movimento podem ser objetivamente definidas de acordo com a
situao funcional mais eficiente, no sentido de otimizar a ao pianstica.
Assim, os percursos dos movimentos selecionados e demais componentes tcnicos
podem ser previstos, adequados e selecionados sempre em funo da velocidade e dos
resultados sonoros pretendidos (Leimer 1931; Fink 1995, Pvoas 1999), considerando-se
as coordenadas4 (eixos) X, Y e Z na movimentao dos segmentos conforme Figura I.
Esta fase permite o entendimento, a coordenao e a seleo dos elementos e meios
que constituem, caracterizam e agilizam a ao pianstica. Neste contexto que a seleo
dos recursos fsico-musculares e a sua adaptao ao tipo de experincia e natureza da
obra so consideradas atitudes fundamentais na construo da eficincia e da coerncia
tcnico-musical de uma execuo instrumental. Entende-se esta anlise prvia como uma
fase capaz de promover a antecipao do resultado, isto , por meio da qual o resultado
"pode ser construdo antecipadamente, portanto, previsto" (Meinel 1987, p.67) em conexo
3
O movimento acontece quando ocorre uma mudana de posio de um corpo com relao a um
referencial, sendo a posio de um ponto material no espao definida por suas coordenadas.
4
Sistema de coordenadas em relao ao teclado: eixo X: deslocamento no sentido da extenso do
teclado; eixo Y: deslocamento no sentido ascendente ou descendente do gesto sobre o teclado; eixo Z:
deslocamento no sentido da extenso da tecla ou de sua profundidade.
4
com experincias anteriormente vivenciadas e com conexes entre estas e as situaes

tcnico-musicais que se apresentam.
Figura I: Relao Teclado - Coordenadas X,Y e Z.

Fonte: Pvoas 1999, p.86.
Os mecanismos de reflexo e de associao anteriormente abordados devero

permitir a conexo entre os recursos tcnicos disponveis ao intrprete, as possibilidades de
aquisio de novas habilidades fsico-mecnicas (tcnica) com as exigncias do texto
musical. O fluxograma seguinte permite visualizar as aes e relaes recm descritas.
Anlise Prvia
Aes nvestigao Reconhecimento da obra

/
/ carter
aspectos musicais design
sonoridade

coordenao seleo de movimentos =
entendimento
aspectos tcnico-musicais___
adequar selecionar
prever
recursos fsico-musculares
_________________ ____ __ ___ _________________

5

Planejamento
Fluxograma 2: Fase 1- Anlise Prvia
Como segunda etapa, prope-se uma fase de treinamento, acompanhada de

permanente controle das aes fsico-musculares a serem praticadas, considerando-se
princpios ergonmicas para a saudvel realizao tcnico-musical e os fatores do
desempenho como, por exemplo, postura, intervalos para recuperao de energia, entre
outros. Todos estes aspectos so levados em considerao, associados ao comportamento
fsico-muscular voltado realizao do contexto musical. Este procedimento implica a
correta aplicao dos recursos fsico-musculares com base na observao e no controle
permanente sobre os movimentos utilizados e sobre a fora e a energia fsica despendida.
(Berry 1989; Knapp 1981; Fink 1995). No Quadro seguinte apresenta-se um esquema de
procedimentos que servem de suporte para a etapa de treinamento.
Quadro 1: Fase 2: Treinamento
Observao

Controle permanente
_________ _________

contexto musical comportamento fsico-muscular

correta aplicao dos fatores do desempenho
____________ _____________

movimentos fora despendida energia fsica despendida
___________ ____________

realizao do movimento
Durante esta fase de treinamento o desempenho motor, em termos de fatores como

fora muscular, resistncia, coordenao e flexibilidade articulares, deve ser
criteriosamente acompanhado e orientado pelo professor para que o estudante assimile as
orientaes ao nvel de conscincia e domnio (Leimer 1931; Fink 1997). Somente assim,
6
haver interao entre a determinao e a adequao das atividades fisico-musculares

envolvidas nos movimentos corporais praticados e os resultados sonoros.
Nesta fase, para que ocorram a efetivao do processo de conscientizao e as
possveis associaes, alm das aes anteriormente abordadas, imprescindvel o registro
de dois fatores essenciais: a sensao fsica experimentada a cada movimento (controle
cinestsico) (Fink 1997; Kaplan, 1987; Kochevitsky, 1967; Meinel, 1987, Rasch, 1991) e a
correspondncia desta sensao ao resultado sonoro pretendido. Um trabalho neste sentido
possibilita a aquisio de mecanismos fsico-emocionais imprescindveis na obteno do
fator segurana, devido economia de energia fsica e de tempo. Em decorrncia do
controle sobre os movimentos relacionados sensao fsica experimentada (Leimer 1931;
Matthay 1912, Brethaupt 1909; Fink 1995), fica estabelecida a possibilidade de haver
menor desgaste de energia fsica e de menos tempo de treinamento. Com relao
correspondncia da sensao fsica ao resultado sonoro pretendido, uma vez tendo o
domnio dos recursos tcnico-musicais associados sonoridade resultante, o intrprete
pode relacion-los s novas situaes. Desta forma o tempo de treinamento e a energia so
otimizados.
2.2 Sobre anlise qualitativa e quantitativa (Fase 3)
Como terceira e ltima etapa na aplicao do princpio prope-se proceder

avaliao dos resultados de acordo com protocolos usados em anlises qualitativas e/ou
quantitativas (Pvoas 1999, pp. 82-87). A anlise qualitativa, por ser um mtodo de
avaliao sistemtica, permite descrever as caractersticas e a qualidade do movimento sem
o emprego de nmeros como o caso da anlise quantitativa. Por meio da observao
direta (visual ou de filmagens) da execuo do movimento podem ser avaliados aspectos
relacionados aos fatores do desempenho que interagem na atividade pianstica (Hay/Reid
1985), recursos tcnicos utilizados (propostas de realizao do movimento) e a sua
funcionalidade com relao s especificidades do trecho ou obra musical em estudo.
A anlise qualitativa permite o estabelecimento de associaes entre os
movimentos, as tcnicas de execuo e a produo, com o propsito avaliar a eficcia do(s)
recurso(s) que utilizado(s) na execuo de uma tarefa e as necessidades de aprimoramento
ou de substituio deste(s) recurso(s) por tcnicas alternativas. (Hay/Reid 1985).
Finalmente, como resultados da anlise qualitativa, a descrio documentada dos
elementos e questes levantadas acompanhada da anlise das informaes e o diagnstico
7
das causas (Winter 1979), deve contribuir significativamente na resoluo de situaes e

de problemas tcnico-instrumentais e na determinao de critrios para a seleo de
recursos tcnicos a serem adotados na ao pianstica. O Quadro seguinte mostra, de forma
sinttica, relaes possveis de serem levantadas atravs da anlise qualitativa.
Quadro 2: Fase 3: Avaliao dos Resultados,

Anlise Qualitativa do Movimento (Sntese)
Determinao de critrios

Observao
avaliao sistemtica (observao direta)

Objetividade

movimentos realizados relao resultados esttico-sonoros

fsico-muscular desempenhos musical

(resultados)
Atravs da anlise quantitativa, possvel realizar-se o levantamento de variveis

cinemticas do movimento como fora, velocidade, trajetria e ngulo entre outros,
dependendo do protocolo e objetivos pr-estabelecidos. Os diferentes mtodos
biomecnicos, antropometria, cinemetria, eletromiografia e dinamometria enquadram-se
nesta categoria de anlise. Na etapa de determinao do protocolo so estabelecidas as
variveis (parmetros) que sero analisadas, os procedimentos de operacionalizao de
todo o experimento como o processo de aquisio e de anlise dos dados, a seleo de
sujeitos e do repertrio. A aquisio dos dados feita atravs da captao de imagens
(cinemetria), ou de sinais eltricos representando a ativao muscular (eletromiografia) ou
de registro de fora (dinamometria). Toda coleta de dados para anlise de uma atividade
requer a execuo de uma tarefa, no caso da ao pianstica, a execuo instrumental. A
ltima etapa consta do processamento, clculo e anlise dos dados levantados. No
Fluxograma 3 apresentada uma sntese desta etapa.
Fluxograma 3: Fase 3: Avaliao dos Resultados

Anlise Quantitativa do Movimento (Sntese).
1- Mtodo (definio): antropometria, 2- Protocolo (determinao procedimentos)

8
dinamometria, eletromiografia, cinemetria. sujeitos, repertrio, variveis a analisar.

4- anlise dos dados: 3- processo de aquisio de dados:
processamento, clculo, anlise. (realizao instrumental)
resultados
A aplicao destes mtodos na realizao de experimentos depende de

equipamentos e de condies laborais adequadas e da participao de pessoal
especializado. Inicialmente, deve ser feita a opo pelo mtodo que vai ser aplicado no
experimento. As anlises dos dados obtidos atravs da anlise qualitativa permitem avaliar
a direta relao entre a objetividade de movimentos e o desempenho fsico-muscular.
Paralelamente, as informaes possibilitam analisar variveis dos movimentos como
trajetria e curva de acelerao do movimento (cinemetria). Permite, igualmente,
estabelecer relaes de causa-efeito no sentido de propor estratgias para otimizar a
atividade (ao pianstica). (WINTER 1979).
A avaliao da qualidade do movimento, como resultado de anlises qualitativas
e/ou quantitativas de uma tarefa empreendida pelo aluno, apontada como estratgia de
motivao essencial no processo ensino-aprendizagem. (Fink 1995; Knapp 1989; Hall
1993).
Neste contexto analtico de interao, sugere-se, como parte integrante do processo,
proceder ao estabelecimento de relaes entre padres comuns ou de similaridade entre os
contornos (Baily 1985; Fink 1995; Hall 1993), determinado pela associao entre as
configuraes musicais, articulaes e movimentos correspondentes, apresentados pelo
design dos trechos ou obras em destaque. No Fluxograma 3 v-se, de forma esquemtica,
aes e relaes previstas para o aprimoramento de movimentos.
realizar movimentos objetivos - estabelecer relaes entre contornos

padres comuns determinados por
configuraes _____________ _______________ articulaes

movimentos correspondentes

______________associao______________

situaes tcnico-musicais anteriores situao atual
9

Resultados previstos: concentrao
_____ _____

desempenho fsico-muscular otimizao rendimento esttico-sonoro
____ ______

tempo de treinamento energia
Fluxograma 4: Aprimoramento do Desempenho.
Durante o processo de condicionamento e domnio tcnico-musical, havendo

associao entre situaes tcnico-musicais experienciadas anteriormente e aquela que se
apresenta no momento, o tempo de treinamento e a energia so otimizados. Esta associao
deve ainda promover uma maior concentrao, mais objetividade na organizao e
execuo dos movimentos e melhor desempenho fsico-muscular com reflexos no
rendimento esttico-sonoro.
3- CONCLUSES
O treinamento da ao pianstica conforme a orientao proposta, dever

possibilitar a correspondncia entre os elementos e meios que agilizam esta ao na
realizao do repertrio musical selecionado, permitindo que a relao entre movimentos
realizados e resultados sonoros seja construda de forma consciente, interagindo escrita,
leitura, tcnica e sonoridade. Desta forma, a prtica instrumental poder ser construda
com base no conhecimento e na conscincia das possibilidades tcnicas, estruturais e
estticas envolvidas na construo musical com a perspectiva de otimizar o desempenho
fisico-motor durante o perodo de preparao de repertrio.
A avaliao da qualidade do movimento como resultado de anlises qualitativas
e/ou quantitativas de uma tarefa apontada como um procedimento e uma estratgia de
motivao essencial no processo ensino-aprendizagem. Como resultados da anlise
qualitativa, a descrio documentada dos elementos e questes levantadas acompanhada da
anlise das informaes e o diagnstico das causas devero contribuir significativamente
na resoluo de situaes e de problemas tcnico-instrumentais e na determinao de
critrios para a seleo de recursos tcnicos a serem adotados na ao pianstica.
10
Os resultados obtidos a partir do recurso estratgico proposto e das orientaes nele

contidas, indicam para a possvel otimizao da prtica instrumental, com reflexos na
economia do investimento humano e financeiro nesta rea.
Experimentos biomecnicos acompanhados de anlises qualitativas estaro sendo
realizados em uma prxima etapa desta investigao e devero apontar resultados neste
sentido. Os mtodos de anlise biomecnica: antropometria, cinemetria, eletromiografia e
dinamometria abrem espao para novas possibilidades de pesquisa relacionadas com a
ao pianstica e direcionamentos metodolgicos.
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IDENTIDADES MUSICAIS DE PROFESSORAS: ENTRE MEMRIAS E
BIOGRAFIAS
Maria Cecilia de Arajo Rodrigues Torres
Resumo. Este trabalho um recorte de um projeto de doutorado que est sendo realizado
junto a um grupo de professoras do Ensino Fundamental alunas de um Curso de
Graduao em Pedagogia com o qual pretendo analisar as identidades musicais das
mesmas, atravs de narrativas de si. Penso em descrever qual o relacionamento de tais
alunas com as msicas de diversas origens, desde a infncia, adolescncia, at o momento
atual da vida adulta, como tambm analisar o modo como essas identidades se constituram
e se constituem, como so interpeladas e incessantemente redefinidas pelos mltiplos
discursos veiculados pela mdia musical. Pretendo ouvir a diversidade das vozes desse
grupo de mulheres, atravs de suas narrativas, que vo compor como numa pea musical
as suas biografias musicais. As opes metodolgicas so as entrevistas que no devem
ser vistas como instrumentos para captar a verdade, mas como estratgias de
desencadeamento de discursos e narrativas de si.
Introduo
Este trabalho um recorte de um projeto de doutorado que est sendo realizado

1
junto a um grupo de professoras do Ensino Fundamental alunas de um Curso de
Graduao em Pedagogia com o qual pretendo analisar as identidades musicais das
mesmas, atravs de narrativas de si. Penso em descrever qual o relacionamento de tais
alunas com as msicas de diversas origens, desde a infncia, adolescncia, at o momento
atual da vida adulta, como tambm analisar o modo como essas identidades se constituram
e se constituem, como so interpeladas e incessantemente redefinidas pelos mltiplos
discursos veiculados pela mdia musical2 .
1
No decorrer do texto vou referir-me inmeras vezes ao mesmo grupo de professoras que participar dessa
pesquisa.
2 Delimitei um perodo de tempo compreendido entre as dcadas de 60 a 90 para falar de mdia musical e
pretendo articular alguns aspectos dos movimentos musicais representativos de cada dcada ou fase com
aspectos econmicos, culturais e polticos, (os estilos musicais e os textos/discursos), englobando as formas
de cultura, juventude, apropriao e consumo musical.
A escolha deste tema emergiu de muitas questes que ouvi formuladas por
professoras do Ensino Fundamental, da rede pblica e privada, em diferentes lugares da
regio Sul do Brasil, com as quais convivi e trabalhei em disciplinas, cursos e oficinas com
temticas musicais nos ltimos cinco anos. Ouvi afirmaes e perguntas recorrentes em
diferentes tempos e espaos como: Eu no sei cantar, Sou desafinada e no tenho voz, No
sei msica mas gostaria de trabalhar com ela, O que fazer com as msicas da mdia? Devo
trabalhar com as letras e msicas erotizadas?
Ao mesmo tempo, essas mesmas professoras dizem que a msica faz parte de suas
vidas, exemplificando que msicas gostam de ouvir, cantar e danar. Nessas escolhas
observa-se a presena de estilos musicais que vo desde o rock, rap, romntica, pagode,
samba, MPB, msica nativista, clssica e outros gneros que provavelmente esto presentes
nos muitos discursos da mdia musical. Meu objetivo maior analisar como essas
professoras se narram e descrevem suas memrias e biografias musicais atravs das
diferentes fases de suas vidas, possibilitando assim, que os saberes musicais desse gupo
possam emergir e permear as autonarrativas.
Larrosa (1996) nos fala de um tempo passado, o qual est entrelaado s nossas
memrias e lembranas que nos constituram, nos constituem e fazem parte de nossa
histria nossas identidades um tempo narrado, representado e articulado em uma
histria.
Discutir sobre identidades e identidades musicais implica em se conhecer e analisar
os fios que tecem as biografias musicais, com as diferentes escolhas e lembranas do grupo
de mulheres/professoras aqui selecionadas como campo de estudo. Ao mesmo tempo, essa
discusso implica fazer as articulaes com autores e suas concepes de identidades numa
perspectiva cultural, considerando, por exemplo o que Hall (1997), ao se posicionar sobre
diferenas e identidade, afirma: identidades so construdas atravs das diferenas, e no
fora das diferenas (p.4).
A literatura nos mostra exemplos de escolhas e gostos musicais diferentes
imbricadas com as idias de Frith (1996), que aborda as conexes entre msica e
identidade, numa perspectiva de diferentes performances no cenrio da ps-modernidade.
Pretendo ouvir a diversidade das vozes desse grupo de mulheres, atravs de suas narrativas,
que vo compor como numa pea musical as suas biografias musicais e tambm
2
abordar questes relacionadas ao corpo na e com a msica, com os estilos musicais do final
dos anos 80, com as coreografias e movimentos sensuais. Tentarei focalizar os discursos
miditicos numa perspectiva ps-crtica, envolvendo as relaes de poder e buscando
subsdios em autores como Luke, A. (2000), Luke, C. (2000) e Foucault (1996).
Conectando minhas memrias e os tpicos da pesquisa __________________________
preciso comear a perder a memria, mesmo que a das pequenas coisas, para perceber
que a memria que faz nossa vida. Vida sem memria no vida (...) Nossa memria
nossa coerncia, nossa razo, nosso sentimento, at mesmo nossa ao (...) (Luis Buuel, In:
Sacks, 1998, p.23).
Considero pertinente explicar o porqu da escolha desta temtica, num universo de

muitas opes, e as articulaes com minha trajetria pessoal/profissional.
Inicialmente, porm, necessrio discutir quais so os significados de biografia musical no
contexto desta pesquisa, em que tentarei organizar as narrativas destas professoras, bem
como suas memrias musicais. Com tal mapa esboado, pretendo retornar literatura e
analisar as msicas e estilos que forem referidos, as preferncias e as possveis conexes
dessas com as prticas pedaggicas atuais de tais professoras. Busquei autores para este
referencial de histrias de vida no contexto educacional, como Nvoa (1995), Goodson e
Sikes (2001), trabalhos com pesquisa biogrfica como o de Roberts (2002) que aborda as
autobiografias, memrias e autores da Educao Musical como Bellochio (2001), Coelho
de Souza (1994) e Torres (2001).
Caminhos Metodolgicos___________________________________________________
Essa pesquisa pretende aproximar os campos dos Estudos Culturais, Estudos da

Mdia, Anlise dos Discursos e Educao Musical, numa perspectiva de mesclar vozes e
conceituaes e desenvolver esta proposta de tese sem a rigidez de uma postura
metodolgica fechada e nica. Com a abordagem dos Estudos Culturais Veiga-Neto (2000),
afirma que:
3
Fazer aproximaes e tentar conectar autores e campos do conhecimento que no se situam
numa mesma matriz de pensamento, num mesmo paradigma, pode ser produtivo tanto para
aprofundar o entendimento que se tem sobre cada um deles, quanto para retirar, destas
aproximaes, novas maneiras de ver, descrever, problematizar, compreender e analisar e
dar sentidos ao mundo. Mas por outro lado, tais aproximaes e conexes envolvem um
custo que muitas vezes excessivo a ponto de comprometer irremediavelmente essas
tentativas (Veiga-Neto, 2000, p.39).
Com a opo de aproximar caminhos metodolgicos e autores, espero no

comprometer o desenvolvimento e aprofundamento do trabalho, e sim poder retirar novas
maneiras de dar sentidos ao mundo e a essa pesquisa. A seguir examinarei algumas
opes metodolgicas que podero auxiliar nas condies de possibilidades para que essa
pesquisa crie corpo e assuma a sua voz. Abordarei, especificamente, as estratgias de
entrevistas e biografias musicais.
Smith (1994) tambm discute as dificuldades, as possibilidades e a diversidade de
propostas que podem ser usadas nesta abordagem e ressalta que:
Embora existam variaes entre os cientistas sociais, a maioria deles argumenta que as
biografias podem estar situadas entre as narrativas e o contar histrias de algo particular,
com concepes mais abstratas, interpretaes e explanaes. O escrever sobre vidas pode
servir a muitos propsitos (Smith, 1994, p.295).
Entrevistas e biografias 3 ____________________________________________________
A escolha por entrevistas est embasada em autores que trabalham abordando

aspectos que orientam e auxiliam na anlise dos dados, como por exemplo Bogdan e Biklen
(1997). Eles destacam que as entrevistas qualitativas podem variar de acordo com o grau de
organizao e estruturao, podendo ser constitudas por questes gerais ou tpicos
determinados. No caso das entrevistas mais abertas, os autores ressaltam que esse um
trabalho que tambm pode ser desenvolvido em conjunto com a anlise de documentos e
sugerem que o entrevistador deva encorajar o sujeito a falar mais sobre uma rea de
interesse e, em seguida, explora-a mais profundamente, retomando os tpicos e os temas
que o respondente iniciou (Bogdan e Biklen, 1997, p.135).
3
J foram realizadas 16 entrevistas e biografias musicais, de um total de 20 alunas/professoras, que
constituem o grupo selecionado para esta pesquisa. No momento esto sendo transcritas e analisadas.
4
Quanto ao fato de estar trabalhando com um grupo formado por mulheres, Bevan e
Bevan (1999), chamam a ateno para o papel do entrevistador e a questo do gnero, no
momento da anlise das falas das entrevistadas, comentando que
A linguagem usada por mu lheres parece ser, para certos pesquisadores, diferente da
utilizada pelos homens, pois ao entrevistarem mulheres eles tentam traduzir essas
linguagens em categorias para a sua pesquisa... Esse argumento permite que algumas
autoras feministas argumentem que a representao adequada de mulheres requer
entrevistas de mulheres por mulheres... (Bevan e Bevan, 1999, p.16)
Atravs das entrevistas abertas, pretendo solicitar que estas professoras descrevam
suas biografias musicais, relembrando a infncia, na fase de adolescente e as muitas
interferncias sonoras como o uso do walkman, as fitas e CDs, e no momento atual,
enquanto adultas, com suas identidades profissional e pessoal, onde devero estar
contempladas questes sociais, polticas e culturais. A respeito das entrevistas na
perspectiva dos Estudos Culturais, elas no devem ser vistas como instrumentos para
captar a verdade, mas como estratgias de desencadeamento de discursos. Neste sentido,
Arfuch (1996, p.3) prope algumas questes de fundo que merecem uma reflexo numa
proposta que trabalhe com entrevistas como: de quantas maneiras se conta uma vida?,
qual dos outros (do entrevistado) convocado pelo investigador? e qual das vidas
possveis o entrevistador vai ajudar a tecer no relato? (p.3). A autora, que desenvolveu o
seu trabalho de pesquisa com entrevistas autobiogrficas, enfatiza que, nesse tipo de
abordagem com biografias, elas so vistas como um momento de inscrio ou como uma
identidade narrativa4 , e que o pesquisador dever estar atento para o seguinte:
Nesse sentido, o trabalho do narrador se complexifica, traando semelhanas com o criador

literrio. A solicitao do dilogo com o entrevistador motiva (o entrevistador) a assumir
maiores responsabilidades, a construir um panorama que excede a vivncia pessoal, para se
tornar eco dos ares da poca. As vozes do senso comum, os rumores do discurso social, as
reiteraes que algum encontra aqui e ali sem poder identificar a procedncia essa
heteroglossia que Bakhtin definiria como a polifonia constitutiva da linguagem so
assumidas como prprias, delimitando uma zona de saber (de expertise), um saber frente
ao no saber de quem interroga (Arfuch, 1996, p.8, traduo nossa).
4
Expresso utilizada por Paul Ricoeur em sua obra Soi -mme comme un autre Seuil, Paris, 1991.
5
Outra possibilidade o trabalho com biografias musicais escritas. Conforme
Smith (1994, p.286) o escrever sobre a vida vem com muitos rtulos: retratos, memrias,
histrias de vida, estudos de casos, biografias, jornais, dirios e mais e mais cada uma
com suas perspectivas e diferenas a serem consideradas, ressaltando o domnio geral das
biografias pessoais, sugerindo que escrever deveria ser refletir as vozes (individuais) e a
polifonia. Outro aspecto abordado pela autora que a autobiografia uma maneira de
escrever a vida e o trabalho (profisso), devendo estar ligada s narrativas, dentro do
contexto de escrever sobre a vida.
Nesta reviso de literatura, no foram ainda localizados artigos especificos sobre
biografias musicais, na perspectiva de descrever e analisar um grupo de professoras do
ensino fundamental, embora trabalhos sobre biografia, narrativas e autobiografias dos
campos da Pedagogia, Histria da Educao, Literatura e Feminismo, devam tambm
embasar a discusso terica. Dentre eles incluo Ferres (1994), Smith (1994), Heilbrun
(1999), Fontana (2000) e Fischer (2001) como algumas das autoras que pesquisam sobre
recuperao e interpretao de vidas de mulheres.5
A abordagem de Heilbrun (1999) sobre memrias de mulheres enfatiza um ponto
com o qual concordo e pretendo desenvolver neste projeto de tese:
Olhando para as memrias escritas por mulheres hoje, ns encontramos imediatamente

vrias questes e assuntos dividindo com nfase (essas narrativas). No passado, algum s
escrevia uma autobiografia ou memrias se fosse famoso. Agora, nesse momento, as mais
significativas memrias so escritas por vrios autores desconhecidos (Heilbrun, 1999,
p.46).
Questes de Pesquisa _______________________________________________________
Quais so as memrias musicais que remetem ao momento de infncia e adolescncia: as

letras, as preferncias para danar, os ritmos, os discos, os estilos, os dolos, as atitudes dos
grupos?
5
Ver Ferres (1994) em seu artigo The paradox of woman: problems of feminist biographer. Australia: Griffith
University.
6
Como as alunas/professoras narram seu envolvimento com msica, durante sua
adolescncia, interpeladas pelos diversos estilos musicais, e incluindo possivelmente os
ditos discursos de rebeldia de algumas bandas de rock?
Onde, quando e como se ouvia msicas nos diversos momentos da vida? Que artefatos
tecnolgicos eram utilizados (toca-discos, walkman, rdio, etc.)?
Que discursos e prticas familiares foram incorporadas nas suas escolhas em termos de
preferncias e audincia? Quais foram os diferentes estilos e compositores ouvidos em sua
casa? A partir desta questo, pretendo abordar as diferenas entre geraes o gap6 entre
pais e filhos que poder emergir com referncia as tenses familiares e resolues sobre
os diferentes gostos e escolhas musicais dentro de um espao familiar.
Quais os impactos ou desdobramentos de tais lembranas nas suas crenas e propostas

pedaggicas como adultas e professoras?
Finalizando, o desafio desta pesquisa ser perceber, analisar e organizar essas

narrativas e biografias musicais destas professoras de maneira polifnica, intensa e
instigante. Alm disso o trabalho dever interpelar em muitos momentos minha
identidade musical e buscar as narrativas de si que devero emergir atravs das letras das
msicas, das melodias ouvidas, das vozes sussurradas, dos relatos escritos, das biografias
lidas, dos corpos que se movem e das lembranas da vida. Penso nesse projeto como uma
condio de possibilidade para um dilogo enriquecedor entre as reas da Pedagogia e da
Educao Musical, abrangendo aspectos relacionados formao de
educadores/educadores musicais, numa perspectiva de se articular identidades e saberes
musicais com as prticas educacionais/musicais.
6
Nesta proposta trabalho com o entendimento de gap como um espao a ser preenchido, uma brecha ou uma
uma lacuna entre duas partes.
7
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8
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9
MSICA CNICA PARA PIANO: CINCO PEAS BRASILEIRAS
Maria Clara de Almeida Gonzaga
Resumo. Este trabalho teve como objetivo investigar a Msica Cnica para piano
produzida no Brasil do sculo XX, no perodo que envolve os anos 70 e suas proximidades,
a fim de constatar as possibilidades de realizao artstica no gnero e contribuir, desta
maneira, para a pesquisa e a prtica de ensino, assim como para a divulgao da Msica
Contempornea Brasileira. Cinco peas representativas foram tomadas como objeto de
estudo: Cinco kitschs 1968 (Willy Correa de Oliveira); Comentrios sobre uma pea de
Mozart 1976 (Henrique Morozowicz); Redundantiae 1979 (Jorge Antunes); Recado a
Schumann 1983 (Gilberto Mendes) e XI Variaes 1983 (H. Dawid Korenchendler). A
abordagem passa pelos dados dos compositores, descrio nas peas, anlise dos recursos
cnicos nelas utilizados, referncia s interpretaes de pianistas que tiveram oportunidade
de realiz-las, proposta de utilizao de tecnologia nas apresentaes em pblico e relao
de outras peas de Msica Cnica dos mesmos autores. Em anexo, entrevistas: transcries
completas.
Em primeiro lugar, cabe um esclarecimento a respeito do termo Msica

Cnica. H que se ter cuidado para no confundir Msica Cnica com Msica de Cena, esta
composta especialmente para teatro e aquela, produto de uma composio musical em cuja
concepo j se encontra embutido o elemento cnico, funcionando como tempero para o
prato principal, que a msica. J o termo Teatro Musical que encontra similar na Msica
Popular -, mais abrangente, desenvolve aspectos visuais/cnicos que chegam a ir alm da
prpria msica. Denomina-se tambm, o gnero, Teatro Instrumental ou simplesmente
msica com atuao cnica. Msica para piano com atuao cnica foi a denominao
utilizada por Salomea Gandelman para essa categoria em 36 compositores brasileiros:
1
obras para piano (1950-1988), de onde foram extradas as peas representativas do
gnero estudadas neste trabalho.
Cinco Kitschs2 1968 (Willy Corra de Oliveira) uma srie de cinco
pequenas peas baseadas numa srie que se apresenta na primeira delas o primeiro kitsch,
1
GANDELMAN, Salomea. 36 compositores brasileiros: obras para piano (1950-1988). 1 Rio de Janeiro:
FUNARTE/Relume Dumar, 1997.
2
A abstrao vanguardista tentava manter, conforme explica Steven Connor em Cultura ps-moderna. So
Paulo: Edies Loyola, 1992. p.129, um mundo de valor autolegitimador e absoluto em meio s degradaes
do kitsch (modelo repetido sem autenticidade, modismo, clich), mas acabou por cair, dela mesma, em
Background - e que serve de material bsico para todas as outras. A segunda pea ou
kitsch -, Nocturne, no utiliza em sua mtrica as figuras rtmicas tradicionais, mas um
tempo medido em centmetro por segundo e, com relao s alturas, traz smbolos criados
pelo prprio compositor, que contam com uma lista de instrues como guia para a
leitura. Como exemplo, podemos citar cabeas de nota sem figurao rtmica representando
as notas naturais e tringulos com o vrtice voltado para cima, representando notas com
sustenido, alm de tringulos com o vrtice voltado para baixo, representando notas
bemolizadas. O terceiro kitsch Make it yourself (Faa voc mesmo) orienta o pianista a
criar sua prpria partitura a partir de instrues anotadas pelo compositor. So sete
pequenos trechos de peas de compositores conhecidos (Chopin, Debussy, Liszt, Mozart,
Stockhausen, Bach e Bartok), ao lado de um quadro de acordes, montado por Willy Corra
de Oliveira, sobre a srie que d origem obra. O pianista deve reconstruir os trechos
expostos sobre os acordes propostos, recebendo consentimento de horizontalizar os
acordes, alm de poder, tambm, acrescentar idias pessoais desde que coerentes com
cada estilo s verses construdas. Jazztime, o quarto kitsch, uma parte de piano
acompanhada de bateria, cuja partitura escrita em notao tradicional. A parte de bateria
deve ser pr-gravada e acionada no palco para acompanhar o pianista. A atuao cnica
reservada ao kitsch n.5, Narcissus, constitudo apenas por um texto explicativo, que instrui
o pianista a editar em fita magntica fragmentos retirados dos kitschs anteriores que
representem os melhores momentos da performance do pianista, selecionados a partir do
seu prprio critrio e acionados por ele mesmo que, em seguida, deve descer do palco,
sentar-se em meio platia e apreciar sua prpria performance junto com o pblico. Ao
final, dever aplaudir-se veementemente, gritar BRAVO! e incentivar o pblico a fazer o
mesmo. A proposta deste trabalho que a edio da gravao em Narcissus seja realizada
em udio e vdeo para que pianista e pblico possam no apenas ouvir mas tambm ver o
que seriam os melhores momentos da apresentao.
Comentrios para uma pea de Mozart 1976 (Henrique Morozowicz mais
conhecido como Henrique de Curitiba), subintitula-se Collage-76, pelo fato de ser,
literalmente, uma colagem de trechos editados da Sonata K331 de Mozart ao lado de
determinado momento, numa padronizao, numa prtica de repetio no autntica de si mesma, num
modismo, num painel de clichs.
Comentrios, ou seja, variaes de trechos da pea de Mozart que j , ela mesma, um
tema com variaes. Tais comentrios so, em sua maioria, homenagens a grandes
pianistas e compositores. Em determinado momento, em um dos comentrios, Henrique
Morozowicz anota o elemento cnico idealizado por ele na composio da pea: indica uma
ambientao cnica - atravs de iluminao, cenrio, figurino e outros recursos teatrais
que possa sugerir um retorno ao sculo XVIII. Tal cena, que deve durar cerca de trinta
segundos, pode ser pr-gravada em vdeo para ser projetada no exato momento da
indicao cnica.
Jorge Antunes escreveu Redundantiae variaes para um arabesco e um suspiro:
cinco notas que se repetem insistentemente sugerindo movimentao circular e causando
efeito hipntico no ouvinte. O pianista deve, orientado por desenhos colocados pelo
compositor na partitura, emitir suspiros sonoros de boca aberta ou boca fechada. So cinco
suspiros que devem soar em altura, intensidade e durao diferentes e parecer naturais, ou
seja, decorrncia de performance supostamente desinibida e exuberante do intrprete. A
proposta deste trabalho ampliar a sonoridade dos suspiros atravs da utilizao de
microfone para que suas sutis nuances possam ser percebidas por todas as pessoas da
platia, onde quer que elas estejam situadas.
Msica para piano n.2 Recado a Schumann, composta em 1983, a pea de
Gilberto Mendes, onde o compositor indica elementos cnicos com o sistema semelhante
ao de nota de rodap. No momento em que deve ocorrer, a indicao cnica feita atravs
de nmeros e explicada no fim da pgina. Trata-se de expresso corporal e facial com
movimentao de cabea. A proposta deste trabalho que trs cmaras de vdeo possam
projetar, em tempo real, tomadas ensaiadas que possam mostrar, em momentos
estratgicos, detalhes das mos e/ou do rosto, alm da visualizao do corpo inteiro do
pianista, para que os elementos cnicos, de efeitos sutis, possam ser ampliados e bem
percebidos pelo pblico.
As XI Variaes de H. Dawid Korenchendler, obra composta, assim como a
anterior, em 1983, so variaes sobre uma das Variaes Breves para Piano e Orquestra,
do mesmo compositor. Na ltima das onze variaes, intitulada Saudosamente,
Korenchendler, inconformado por ter que por fim ao trabalho que, segundo ele, no deveria
ter fim, insere ao texto musical dois versos os ltimos do poema O florir do encontro
casual, escrito por Fernando Pessoa: Grande mgoa de todas as coisas serem bocados...
caminho sem fim. Tais versos devem ser declamados pelo pianista, ao mesmo tempo em
que interpreta o texto pianstico. Ainda aqui, sugerimos a utilizao de microfone para que
a voz do pianista seja ampliada e a declamao possa ser efetuada em tom de voz natural,
sem esforo nem impostao, num ambiente intimista e subjetivo, como parece ser o
ambiente psicolgico do poema e da composio musical.
Essas sugestes de utilizao de tecnologia nas peas de Msica Cnica para Piano
tentam viabilizar, de certa forma, a realizao das mesmas, j que os elementos cnicos
propostos pelos compositores so de tal maneira sutis, que podem no atingir um pblico
acostumado amplificao de sons e imagens, caracterstica do mundo ps-moderno em
sua constante necessidade de intensificao da realidade.
ANTUNES, Jorge. Redundantiae. Braslia: Sistrum, 1979.

CONNOR, Steven. Cultura ps-moderna: introduo s teorias do contemporneo. So
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OLIVEIRA, Willy Corra de. Cinco Kitschs. So Paulo: Ricordi, 1969. (Nova Msica
Brasileira. 1a. srie).
1
IMPROVISO GEOMTRICO
Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo
Resumo. O presente trabalho relata uma das atividades prticas de criao musical e
improvisao desenvolvidas na disciplina Oficina Bsica de Msica no Departamento de
Msica da Universidade de Braslia. A atividade descrita se baseia em uma estrutura
rtmica construda a partir de figuras geomtricas, as quais permitem combinaes,
imitaes e variaes que se desenvolvem numa composio ou num improviso rtmico,
meldico e harmnico. Como recurso didtico, utiliza-se um conjunto de figuras
geomtricas que permitem a manipulao concreta da estrutura rtmica, estimulando,
assim, um jogo criativo. As diferentes possibilidades de construo musical tornam a
atividade muito diversificada e inesgotvel, uma vez que permitida a adio de outros
elementos musicais como: diferentes escalas, variaes tmbrica e instrumental, variaes
rtmicas, subdivises do pulso e outros. O grande sucesso desse trabalho entre os alunos e
a qualidade dos mesmos me motivou a apresent-lo como relato de experincia. No se
trata de uma atividade desenvolvida a partir da atividade de pesquisa, mas fruto da minha
vivncia como professora de Educao Musical e especialmente da disciplina OBM.
I - INTRODUO
A DISCIPLINA OFICINA BSICA DE MSICA (OBM) - OBJETIVOS E

PRINCPIOS
O movimento pr-criatividade, difundido e desenvolvido na dcada de 70, batizou as aulas

de experimentao, criao musical e improvisao como OFICINAS DE MSICA. Esse
movimento encontrou eco no pensamento educacional vigente na poca, que privilegiava
uma pedagogia por mtodos ativos, vinculada msica contempornea. Neste relato
importante ressaltar alguns aspectos como:
1- A nfase na pesquisa e experimentao sonora (corpo, voz, objetos e instrumentos
musicais);
2- A reflexo e anlise sobre a experimentao sonora realizada;
3- A elaborao de uma "composio" sntese do trabalho experimental;
4- A liberdade de questionar e refletir sobre o processo de registro da composio
elaborada.
2
Braslia, historicamente, destacou-se como um dos plos importantes de disseminao e

desenvolvimento dessa corrente pedaggica. Na Universidade de Braslia, com o nome de
Oficina Bsica de Msica (OBM), essa "metodologia de aprendizagem musical" tornou-se
disciplina obrigatria para os alunos de Educao Artstica (Artes Visuais, Artes Cnicas e
Msica), Bacharelado em Msica (instrumentos, composio e regncia), sendo tambm
freqentada por alunos dos demais cursos da Universidade como: Pedagogia,
Biblioteconomia, Educao Fsica, Engenharia, Arquitetura, Comunicao, Filosofia,
Antropologia, Sociologia e outros. A procura pela disciplina grande e, geralmente, o
trabalho tem sido realizado com turmas de 40 alunos. Atualmente, na cidade, essa
metodologia tem se restringido Universidade, uma vez que as demais escolas de Msica
do DF reproduzem metodologias tradicionais do ensino de Msica como aulas de canto-
coral, aulas de teoria e aulas de instrumentos. A OBM se destaca como ltimo reduto desta
concepo experimental e criativa do "fazer" musical, sendo adorada por alguns e
condenada por muitos sob o pretexto de no ensinar msica. Na qualidade de professora
titular desta disciplina, no Departamento de Msica da UnB, me sinto responsvel por
manter vivo o esprito experimental, criativo e crtico inerente a essa prtica pedaggico-
musical. Nesse sentido, tenho adotado alguns princpios, que considero importante destacar,
apesar de redundantes:
1. Desenvolvimento de uma nova escuta musical que abrange o auto conhecimento sonoro
do aluno e o conhecimento de sua "paisagem sonora";
2. Explorao das representaes dos alunos sob o ponto de vista da memria musical de
cada um e dos conceitos musicais construdos atravs da vivncia sonora cotidiana;
3. Estmulo criatividade individual e em grupo a partir de uma diversidade de situaes
escolhidas e propostas;
4. Anlise e reflexo das composies musicais, o que viabiliza uma sntese do trabalho
realizado e a elaborao de novos conceitos em Msica;
5. Desenvolvimento da capacidade de se trabalhar em conjunto;
6. Apreciao e respeito ao trabalho do outro.
No contexto da UNB, a disciplina OBM pode ainda ser analisada sob os seguintes aspectos:
1. A disciplina representa uma opo didtica para os alunos do curso de licenciatura em
Educao Artstica (Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica);
3
2. A disciplina um exerccio de improvisao e composio, um dos poucos momentos

dedicados a esse tipo de experincia no currculo dos alunos de Bacharelado
(Instrumento, Composio e Regncia);
3. A disciplina possibilita uma integrao entre os alunos de cursos diferentes da
Universidade;
4. A disciplina uma opo de contato musical e mesmo "terapia" para os alunos dos
demais cursos da UNB.
De acordo com o perfil dos alunos que freqentam a disciplina, o programa do curso visa,
principalmente, estimular a musicalidade intrnseca de cada um, sendo que a metodologia
empregada adota estmulos sinestsicos e alguns exerccios direcionados para composio
musical (imitao, formas livres, ostinatos e pequenas formas como canon, cano, rond,
variaes etc). A apreciao musical fundamental para a escuta diferenciada do trabalho,
a valorizao do mesmo, a motivao e a seqnciao dos demais trabalhos.
II - DESENVOLVIMENTO
A ATIVIDADE DE IMPROVISAO GEOMTRICA (ORIGEM,

PRESSUPOSTOS, OBJETIVOS, DESCRIO E DESDOBRAMENTOS)
ORIGEM
A Improvisao Geomtrica, objeto deste relato, se enquadra entre os princpios e a
metodologia adotados na disciplina OBM, tendo como enfoque a elaborao de um
"ostinato" rtmico que se repete vontade do compositor-intrprete tendo como referncia a
msica minimalista.
Essa atividade teve duas influncias bsicas, descritas a seguir:
1 INFLUNCIA - O trabalho com as figuras geomtricas uma variante de uma

atividade anterior que consistia na construo de um ostinato rtmico ou desenho rtmico-
meldico padro, base para o desenvolvimento de uma composio musical ou improviso
musical. Essa atividade se estrutura sobre uma seqncia de pulsos regulares, escolhidos
4
pelos alunos, onde se distribui acentos diferenciados para criar um padro rtmico
dinmico.
Exemplo 1:
:
> > > >
Nesse padro, pode-se definir tambm uma linha meldica (baseada em qualquer modelo
de escala), um tipo de baixo, um tipo de harmonizao e variaes do modelo inicial.
Definido um elemento fixo, repetitivo, variante ou no, pode-se tambm explorar a
improvisao livre. Inicialmente, a atividade se baseava apenas nesse esquema pulso-
acento. Os pulsos que do estrutura ao trabalho so elementos de igual durao, que
estabelecem um referncia temporal e espacial sobre a qual construda a idia musical.
No h preocupao de se definir mtrica sob o ponto de vista de compasso; o prprio
padro que orienta o pulso e a mtrica da composio musical.
2 INFLUNCIA: As figuras geomtricas surgiram, num segundo momento, sob

influncia das composies de Marco Antnio Guimares para o grupo UAKTI de Minas
Gerais. Essas composies denominadas 11 (onze) e 21 (Vinte e um, composto para o
grupo CORPO), so construdas sobre figuras geomtricas que estruturam o padro rtmico
da pea, sendo forte o elemento repetitivo com caractersticas de ostinato. Sobre esse
ostinato se sobrepem elementos contrastantes de carter improvisatrio ou no. Essas
composies minimalistas se adequam perfeitamente aos princpios experimentais e
criativos da OBM. No caso do UAKTI, sua proposta de trabalho encontra ressonncia nas
atividades desenvolvidas na disciplina, principalmente na intrumentao utilizada pelo
grupo, que se baseia em intrumentos de percusso e diferentes intrumentos construdos pelo
compositor Marco Antnio Guimares. Desse modo, o resultado sonoro dos trabalhos tem
um paralelo no cotidiano musical dos alunos, motivando-os. As figuras geomtricas usadas
no Improviso Geomtrico so as mesmas presentes na obra do UAKTI como mostra o
exemplo 2 .
5
Exemplo 2:
crculo; dois crculos; tringulo;
quadrado; pentgono; hexgono ou dois tringulos
Essas so as figuras mais utilizadas na OBM. As demais figuras geomtricas tambm

podem ser exploradas de acordo com a inteno e interesse do aluno. No exemplo abaixo,
pode-se visualizar como a interpretao das figuras realizada a partir da leitura e
interpretao rtmica do exemplo 1.
Exemplo 3:
= = =
> > >
= = =
> > >
Desse modo, o padro rtmico e meldico, adotado na atividade de criao musical, passou
a ser construdo sobre as figuras geomtricas. Essa escolha metodolgica mostrou-se mais
dinmica e interessante pois, feita a confeco das figuras geomtricas, os alunos passaram
a manipular essas representaes de forma ldica, criando uma diversidade de combinaes
e poliritmias que enriqueceram o trabalho de composio musical.
O Improviso Geomtrico manteve o pressuposto originrio (situao descrita na 1
influncia). Isto , a atividade est baseada numa referncia de durao (pulso regular)
com deslocamento dos acentos (o que gera uma mtrica irregular), porm mantendo o
ritmo regular do ostinato. Nessa sntese, manteve-se tambm as vrias possibilidades
composicionais a partir da explorao de variaes do motivo inicial e da utilizao de
diferentes recursos tcnicos de composio.
DESCRIO DA ATIVIDADE
6
O trabalho com as figuras geomtricas se encaixa numa sequncia de exerccios prticos

que preparam e despertam o aluno para a composio musical final, elaborada e executada
em grupo. As atividades acontecem do seguinte modo (as propostas apresentam variaes
de acordo com o perfil de cada turma):
1 Atividade - A atividade inicial introdutria e tem como objetivo preparar o aluno para
as propostas seguintes. Geralmente, nesse primeiro momento, explora-se os movimentos
corporais e deslocamentos, a partir de msicas pr-escolhidas de diferentes pulsos mtricos,
ou seja, em diferentes compassos (binrio, ternrio, etc). O aluno levado a deixar fluir,
corporalmente, a pulsao mtrica natural e intrnseca, enfatizando-se o sentido de pulso
constante e pulso acentuado. Nesse sentido, o aluno se sente mais seguro e preparado para
assimilar o jogo geomtico dos pulsos. A msicas escolhidas so muito diversificadas, mas
com pulso mtrico bem marcado.
2 Atividade - Reflexo sobre os ritmos mtricos e regulares vivenciados no corpo e nos
deslocamentos. Escrita dos mesmos sob a forma do exemplo 1 (apresentado na Introduo
deste relato). A partir da, os alunos propem novas combinaes, criando outros padres
rtmicos e outras variaes de execuo.
Exemplo 4:
:
> > >
3 Atividade - Apresentao das figuras geomtricas e sua reproduo sob a interpretao

do padro anterior (pulso e acento - exemplo 3). Criam-se novos padres rtmicos e a turma
convidada a execut-los. Nesse momento, pode-se desenvolver vrios tipos de dinmica
como, por exemplo: criar pequenas formas musicais ou poliritmias que a turma, dividida
em grupos, executar. A execuo sempre interessante e os alunos se sentem motivados a
executar de forma correta, no se importando com o nmero de repeties ocorrero.
4 Atividade - Atividade de apreciao. realizada a audio crtica da composio e do
improviso coletivo, bem como a audio das peas do UAKTI. Nesse momento, se distribui
a partitura das peas do grupo mineiro (baseadas nas figuras geomtricas), para os alunos
7
conhecerem, acompanharem e analisarem o registro grfico usado por Marco Antnio

Guimares.
5 Atividade - a atividade mais longa. A turma dividida em grupos de 6 a 8 pessoas que
iro elaborar uma composio musical baseada nas figuras geomtricas, usando ou no a
idia de ostinato. Os alunos tm a liberdade de escolher a forma da composio a ser
criada. Nessa altura do desenvolvimento da disciplina, os elementos musicais bsicos j
foram trabalhados e dentre eles a forma musical. Para a execuo do trabalho so
distribudos, para cada grupo, um conjunto de figuras geomtricas que sero combinadas e
escolhidas como estrutura padro ou motivo a ser desenvolvido na composio .
Exemplo 5 A
R Mi
Ostinato =
D Mi Sol R D D L
Sobre o desenho do ostinato processa-se a escolha da instrumentao. Por exemplo:

tambores e sons mdios fazem o conjunto de batidas regulares (9 batidas); algum tipo de
metal e som grave fazem os acentos; os xilofones podem fazer uma linha meldico-
harmnica em cima de uma escala pentafnica (d-r-mi, sol-mi-re, d, d-l, numa
repetio cclica). Em cima desse ostinato, pode-se desenvolver um trabalho de improviso
ou mesmo se criar um outro tema que faa contraste. Pode-se ainda realizar variaes desse
desenho rtmico por exemplo: tranposies tonais e modais, imitao retrgrada, cnon,
diviso do pulso referncia e outros. Para que ocorra um efeito rtmico com caractersticas
rituais, primitivas e tribais, interessante colocar peso e massa sonora no acento. A
escolha da escala para a linha meldica outro elemento importante para definir o carter
da pea. Definindo-se a base, as possibilidades de criao so muitas e se relacionam
intimamente com a identidade musical de cada grupo. Os alunos exploram tambm o
silncio na composio e, na discusso sobre como represent-lo, surgiram duas idias:
adotar a figura em branco, uma vez que o conjunto de figuras geomtricas colorido, ou
virar as figuras usando o verso pardo ou adotar uma representao escrita tracejada (como
usa o UAKTI). importante frisar que a manipulao do conjunto de figuras geomtricas
acontece num primeiro momento para agilizar a construo do motivo rtmico; aps esse
8
processo os alunos discutem a maneira pela qual devem registrar graficamente a

composio musical, finalizando com a partitura grfica, elaborada em conjunto.
Exemplo 5 B
Motivo 1 Motivo 2
4x 2x DC 1
4x 2 x DC1
Uma outra variao interessante e marcante desse trabalho est na opo por uma seqncia
de pulsos constantes (no exemplo acima, 9 pulsos) com variao do desenho geomtrico.
Opo essa que permite trabalhar com as formas musicais bsicas.
Exemplo 5 C:
4x 4x
4x 4x
4x
6 Atividade - Apresentao pblica dos trabalhos de composio (s vezes no Auditrio

do Departamento de Msica). Gravao em udio e vdeo e apreciao dos trabalhos
realizados.
CONCLUSO E ANLISE
Uma das mais importantes caractersticas desse trabalho est na reflexo sobre o conceito
de ritmo. No sentido temporal de periodicidade, ou seja, de algo que tem um ciclo (incio,
meio e fim) , encontra-se a regularidade dos pulsos que definem tambm a regularidade do
9
padro rtmico. No incio da atividade, pede-se aos alunos que procurem manter um
"campo rtmico"1 constante, formado por um mesmo nmero de pulsos (7, 8, 9 , 11 etc). O
contraste a essa regularidade dado pelo acento que deslocado de acordo com a figura
geomtrica, gerando um desequilbrio rtmico e emocional. Mas o padro rtmico tem, por
sua vez, um equlibrio e uma regularidade. Nesse caso, o contraste e desequilbrio rtmico
acontecem novamente com os acentos na variao das figuras geomtricas (exemplos 5 B e
5 C). Quanto durao dos sons, pode-se observar a durao constante do pulso referncia
e a durao do acento. Os alunos tm a liberdade de criar linhas meldicas contrastantes
com o desenho rtmico, criando assim uma variedade de duraes ou rtmos (no sentido de
combinao de duraes).
Outro ponto relevante no trabalho est na assimilao do padro rtmico, fato fundamental
para a improvisao em conjunto, desenvolvendo no aluno a execuo musical participativa
(todos so importantes para o resultado final). O envolvimento do grupo com o trabalho e
com o motivo bsico, construdo em conjunto, gera unidade tanto na composio musical
quanto na sua execuo e na apresentao pblica. De modo geral, esse trabalho muito
estimulante para os alunos e a escolha por escalas modais e pentafnicas facilita a
improvisao dos alunos que no so estudantes de msica ou que no tm essa experincia
musical. Os trabalhos realizados dentro deste roteiro so de tima qualidade musical
(dentro da possibilidade instrumental da disciplina). O resultado sonoro muito
interessante e diversificado, pois o jogo de repeties e constrastes, regularidade e
irregularidade, fica muito evidente. Alm disso, a facilidade de registro e o jogo ldico das
figuras geomtricas agiliza o exerccio, gerando ilimitadas possibilidades de combinaes
padres e de forma.
Esse trabalho, como modelo pedaggico, pretende tambm ser uma referncia para os
alunos que iro trabalhar com Educao Musical, o que j vem acontecendo segundo alguns
relatos informais de ex-alunos.
ANTUNES, J. Notao na msica contempornea. Braslia,Sistrum, 1989
CAMPOS, D. A . Oficina de msica: uma caracterizao de sua metodologia. Braslia,
1
Essa terminologia tem sido usada empiricamente, no tenho referncia cientfica do termo.
10
FE / UnB, 1988.
CAMPOS, M. C. A educao musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro, Enelivros,

2000.
FERNANDES, J. N. Oficina de msica no Brasil. Rio de Janeiro, Papis e Cpias,1997.
FUKS, R O discurso do silncio Rio de Janeiro, Enelivros, 1991
GAINZA, V. La improvisacin musical. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983.

__________ Fundamentos, materiales e tcnicas de la educacin musical. Buenos Aires,
Ricodi Americana, 1977.
PAYNTER, J. and ASTON, P. Sound and Silence: classroom projects in creative music.
London, At The University Press, 1970.
___________ Oir, Aqui y Ahora: una introduccin a la msica actual en las escuelas.
Buenos Aires, Ricordi, 1972.
SCHAFER, M O ouvido pensante. So Paulo, Edunesp, 1991.
SILVA, C. A oficina de msica. So Paulo, Revista Arte 6 (2), pp. 12-15, 1985.
STRAVINSKY, I. Potica musical (em 6 lies). Rio de janeiro, Jorge Zahar Ed., 1996.
TERRAZA, E. Oficina bsica de msica, para qu? a metodologia de oficina. Sensus, s/n
pp.12-15, s/ data
VALENTE, H. A . D. . Os cantos da voz entre o rudo e o silncio. So Paulo, Annablume,

1999.
WISNIK, Jos Miguel O som e o sentido uma outra histria das msicas. So Paulo,
Crculo do Livro - Companhia das Letras, 1989.
ZAMPRONHA, E. S. - Notao, representao e composio: um novo paradigma da

escritura musical. So Paulo, Annablume - FAPESP, 2000.
REFERNCIAS DISCOGRFICAS
GUIMARES, M. A . 21 Abertura UAKTI, Grupo Corpo.
GUIMARES, M. A. Onze . UAKTI, Trilobyte, Neworld music
TOM Z e WISNIK, J. M - Cego com cego . Parabelo, Grupo Corpo
WISNIK, J. M. A valsa - Nazareth, Grupo Corpo.
VIVALDI. As quatro estaes.

RE-SIGNIFICANDO AS AULAS DE TEORIA DA MSICA E PERCEPO
MUSICAL
Maria Cristina Souza Costa

Simone Helena Paiva
Resumo. Este texto apresenta um resumo de um projeto de pesquisa que est sendo
desenvolvido no Conservatrio Estadual de Msica CPC de Uberlndia e trata da
construo de aes pedaggicas voltadas para o ensino de Teoria da Msica e
Percepo Musical. Fundamentado na proposta da construo de saberes
profissionais que emergem das experincias prticas pessoais e dos estudos
reflexivo-crticos feitos em grupo, o projeto visa tambm formao continuada dos
profissionais envolvidos. Este projeto iniciou-se em fevereiro deste ano envolvendo
oito professoras que trabalham com 1600 alunos distribudos em 72 turmas nos
perodos da manh, tarde e noite. Com durao prevista de doze meses, este projeto
esta organizado para ser realizado em trs etapas.
INTRODUO
Designada por teoria da msica, fundamentos da linguagem musical,
musicalizao ou outros diferentes nomes, a teoria uma disciplina que faz parte,
explcita ou implicitamente, de todo currculo de msica. O seu prprio nome
determina sua principal caracterstica, ou seja, uma disciplina terica. Entretanto,
ela no deveria ser exclusivamente terica.
Nos ltimos 5 anos, observando de forma sistemtica, alunos de msica dos

nveis fundamental e mdio de um Conservatrio Estadual de Msica, pudemos
atestar as reaes e o desempenho dos alunos em relao aos contedos trabalhados
nas disciplinas de Musicalizao de 5 8 sries e Percepo Musical 2 grau.
Quanto s reaes, grande parte dos alunos demonstrou desinteresse pela

disciplina, independentemente do professor, da srie que cursava ou de sua faixa
etria. Muitos se recusavam a freqentar as aulas e acabavam por abandonar a
disciplina. Outros, embora freqentes, afirmavam que o contedo das aulas no tinha
2
(ou eles no conseguiam estabelecer) relao com a sua prtica musical ou com seus
objetivos enquanto alunos de msica.
Certamente esses comentrios colocados de forma genrica e ampla no so

suficientes para caracterizarem as aulas ou nos ajudar na anlise dos fatores que
levam os alunos a rejeitarem a disciplina. Porm, a relao entre teoria e prtica um
tema historicamente polmico e que h muito vem sendo debatido por pesquisadores
e professores. Esta questo se torna ainda mais evidente em uma rea em que
tradicionalmente se acredita na experincia reproduzida como melhor forma de
aprendizagem. Quantos so os professores de msica que at hoje ensinam da mesma
forma que aprenderam, passando de gerao para gerao um conhecimento
adquirido pela reproduo de prticas consagradas pelo tempo? Os bons resultados,
mesmo que adquiridos atravs da reproduo mecnica validam a ideologia da
aprendizagem adquirida pela experincia. Dessa forma, a falta de reflexo crtica
permite a manuteno de vcios e preconceitos. Um deles o da separao entre
msicos prticos e tericos, como se os prticos s executassem e os tericos s
pensassem sobre.
A questo da dicotomia entre teoria e prtica foi tomada por ns como um

dos elementos principais para a construo de um projeto de pesquisa envolvendo
todos os professores de musicalizao de 5 8 sries e 2 grau do Conservatrio
Estadual de Msica de Uberlndia. Dispusemo-nos a refletir sobre uma proposta de
trabalho para os professores que os aproximasse mais dos objetivos dos alunos e os
fizesse usar a msica como sua ferramenta principal e essencial para todas as suas
aulas. Isso parece bvio primeira vista quando se trata de aulas de musicalizao,
porm, em dilogos abertos com os professores da disciplina pudemos constatar que
no havia, literalmente, msica em suas aulas de musicalizao. Por mais que se
esforassem, no conseguiam atingir os alunos de forma satisfatria por no estarem,
a nosso ver, manuseando com eles o seu objeto principal e concreto de interesse: a
msica.
3
As aulas tratavam da msica enquanto um cdigo escrito a ser decifrado e no

enquanto fenmeno sonoro. No entanto, justamente o fenmeno sonoro que ns
efetivamente vivenciamos. A msica das aulas um objeto compartimentalizado,
desmontado, e que no consegue soar na imagem aural dos alunos. Esta msica
apresentada por processos mecanizados e repetitivos. Nesse sentido afirma Penna:
Resultante dessa mecanizao a adoo de contedos

fragmentados, fixos, desatualizados, abstratos e formais facilmente
encontrados nas tradicionais aulas de teoria musical, onde por
vezes os contedos so abordados de modo to isolado e fragmentado
que, por exemplo, pode-se aprender a ler e escrever msica numa
pauta sem chegar a ter conscincia dos princpios bsicos que regem
a notao tradicional, ou, ainda, a identificar o sinal que indica uma
fermata sem compreende-la enquanto uma suspenso da pulsao,
com funo expressiva. ( PENNA, 1994, p.22).
Estas afirmaes nos remetem ao princpio bsico da proposta deste projeto

que ensinar teoria da msica atravs da msica, da maneira mais real como a
vivenciamos no dia-a-dia. Ao contrrio dos tradicionais programas de teoria musical,
esta proposta d aos professores a incumbncia de criarem juntos, tanto a seleo de
contedos, os materiais que sero utilizados quanto a metodologia que ser adotada.
Esta atitude no representa apenas uma tarefa para o professor executar mas,
principalmente, significa buscar a construo de um saber profissional que
segundo Nvoa , emerge da prtica e da reflexo sobre ela, afirmando ainda que a
produo de prticas educativas eficazes s surge de uma reflexo da experincia
pessoal partilhada entre os colegas . (Gentile, 2001, p. 13 Entrevista com Antonio
Nvoa)
Assim sendo, programamos 10 encontros de 4 horas de durao cada com o

grupo de professores de musicalizao e percepo e demais professores da escola,
dirigidos pelas coordenadoras. A proposta foi de refletirmos juntos e debatermos a
prtica atual em sala de aula, o programa adotado (contedo e distribuio por
semestres), as metodologias, os processos de avaliao e os resultados obtidos. Os
encontros foram marcados pela leitura de textos, aulas expositivas, anlise de
material e atividades prticas. Ao final dos encontros tnhamos delineado os aspectos
4
que seriam tratados no projeto ao longo do ano e que foram levantados por todos os
professores participantes.
O PROJETO
Este projeto tem dois plos distintos porm totalmente complementares. O
seu objetivo principal buscar contedos e metodologias adequadas prtica das
disciplinas teoria e percepo musical no Conservatrio Estadual de Msica de
Uberlndia de forma que estas sejam altamente significativas para os alunos e
atendam suas necessidades no percurso de construo de seu conhecimento musical
dissipando a dicotomia entre teoria e prtica Conseqentemente, o outro plo do
projeto est voltado para a formao profissional dos professores que atuam nestas
disciplinas, ou seja, oportunizando a eles condies adequadas para atuao dentro
da proposta.
Para elaborao do projeto foi feita a apresentao aos professores da

proposta de musicalizao com seus pressupostos filosficos, tericos e as
concepes que nortearam e fundamentaram sua construo.
Embora possa ser adotada para qualquer grupo de alunos, de realidades diversas, a
proposta foi elaborada levando em considerao as caractersticas especficas do
Conservatrio Estadual de Msica de Uberlndia e sua clientela. Neste caso,
importante salientar que as disciplinas de musicalizao e percepo musical so
obrigatrias no currculo dos alunos de todos os cursos do Conservatrio. Alm disso
essas disciplinas atendem semestralmente cerca de 1600 alunos distribudos em 72
turmas em trs turnos. As turmas so em sua maioria heterogneas inclusive quanto
faixa etria e so conduzidas por oito professoras.
As oito professoras da disciplina envolvidas no projeto reuniram-se e

comearam o trabalho de construo das aulas a partir do resgate de experincias
individuais e da construo de novos conhecimentos ou de novos procedimentos de
ensino-aprendizagem da teoria da msica e percepo musical. Este trabalho
comeou na semana anterior ao incio das aulas no ms de fevereiro do ano de 2002.
5
METODOLOGIA
Esta uma pesquisa qualitativa e foi organizada em trs etapas distribudas
em 12 meses.
1 etapa 1 semestre
- Acompanhamento dos professores da disciplina e observao de seus trabalhos de
seleo, catalogao e anlise do repertrio a ser utilizado em aula, porm sem a
interferncia das pesquisadoras.
- Acompanhamento dos resultados das aulas atravs de depoimentos informais de
alunos da disciplina teoria e percepo e de professores de instrumento.
- Realizao de reunies mensais com todos os professores envolvidos e as duas
coordenadoras do projeto para levantamento dos depoimentos dos professores quanto
: dificuldades encontradas na realizao das aulas; resultados obtidos; reao dos
alunos frente s mudanas propostas; sistemas de avaliao adotados. Nestas
reunies tambm so discutidas as dvidas de contedos e procedimentos trazidas
pelos professores.
- Anlise das avaliaes feitas por escrito pelos alunos das 72 turmas de
musicalizao e percepo referentes a contedo, do professor, sistema de avaliao
e comentrios diversos a critrio do aluno.
2 etapa final do 1 semestre

- Avaliao geral do semestre feita com os professores; discusso das avaliaes e
comentrios feitos pelos alunos no meio do semestre; anlise e reflexo crtica sobre
o material e os procedimentos adotados no semestre.
3 etapa 2 semestre
- Reunies semanais com durao de duas horas/aula com as professoras da
disciplina e as duas professoras coordenadoras do projeto para estudo, anlise e
discusso da literatura oferecida pelas coordenadoras.
- Elaborao das aulas, anlise e discusso dos procedimentos.
- Avaliao do trabalho realizado durante todo o ano.
6
- Redao do relatrio final
O ESQUEMA DAS AULAS DO 1 SEMESTRE.

As professoras se organizaram em grupos de trabalho e comearam a realizar
sesses de audio ativa com o objetivo de selecionar as msicas que seriam o
eixo, ou, o objeto principal de suas aulas.
As aulas preparadas em conjunto partem da audio da msica gravada. A
partir da audio prope-se aos alunos uma anlise, ou melhor, uma descrio do que
foi ouvido. De acordo com cada turma e conseqente nvel de desenvolvimento essa
descrio orientada para a identificao da linguagem musical e a construo
conjunta de conceitos relativos aos elementos identificados.
Com a nova proposta de trabalho, a participao dos alunos na aula tornou-se

fator preponderante e essencial pois atravs da manifestao deles sobre o que e
como ouvem que o professor conduz a aula.
DEPOIMENTOS SOBRE O PROJETO

Com o desenvolvimento do projeto, o segundo item previsto para a primeira
etapa tem sido registrado dando-nos subsdios de como o trabalho nesta proposta
vem sendo recebido pelos alunos e professores da escola. Romper com estruturas
tradicionais de contedo e metodologia certamente causa impacto gerando opinies
positivas e negativas.
Analisando as avaliaes dos alunos, dois pontos so marcantes. Por um lado

observa-se os que se sentem desconfortveis com a proposta de audio e anlise,
pela postura ativa que devem ter. Por outro lado, os que encontram na proposta o
real sentido da disciplina teoria como afirma o aluno Marcos1 da 8 srie.
As aulas so timas.(...) Gosto das aulas tambm porque

estou aplicando o que vemos na teoria (apesar da aula ser muito
mais prtica) diretamente no meu instrumento (guitarra). (...) Acho
1
Os nomes dos alunos citados so fictcios.
7
que ouvir e sentir msica o caminho para entende-la atravs da

teoria. (Marcos, depoimento em abril de 2002).
No entanto, existe uma grande preocupao dos alunos com a matria a ser
aprendida. A cultura da quantidade e contedo sobre a qualidade, a funo e a
aplicabilidade na construo do conhecimento musical prevalecem, como podemos
observar nestes comentrios.
Estou gostando muito apesar que as vezes muito cansativo.

E tambm acho que devemos tambm ver um pouco a matria que
est no programa do PF 81 porque seno vamos ficar meios sem
saber da matria e quando formos para o segundo grau, com certeza
vai ser cobrado da gente e talvez no vamos dar conta porque ir
ficar muita coisa para trs. (Ana, depoimento em abril de 2002).
Outro aluno demonstra compreender a proposta de trabalho mas no deixa de

mostrar sua preocupao com o que ele chama de currculo da teoria.
Este novo mtodo finalmente enfatiza realmente o que

interessa em msica: a percepo auditiva. Antes aprendia-se muita
teoria, o que importante, mas no se mostrava a sua aplicao.
Pode ser que nessa nova forma de ensinar no d tempo de cumprir
todo o currculo da teoria. Mas melhor formar msicos que sabem
ouvir do que msicos que s sabem ler e fazer prova. (Andr,
depoimento em abril de 2002).
CONSIDERAES FINAIS
Este projeto tem nos mostrado a possibilidade de articular a reflexo terica e
as aes pedaggicas de um grupo de professoras em busca de aulas mais
significativas para os alunos. Alm disso, a construo conjunta tem garantido a
formao continuada e a possibilidade de crescimento de todos os envolvidos.
O envolvimento e o interesse dos alunos nas aulas, tambm tm sido
evidenciados pelo seu aproveitamento deles e pela aplicao prtica nas aulas de
instrumento a partir de uma postura mais ativa e questionadora.
8
BEINEKE, Viviane. O conhecimento do professor de msica: uma questo terica

ou prtica? Anais do IV Encontro Regional da ABEM Sul, p.64-77, mai. 2001.
BERNARDES, Virgnia. A percepo musical sob a tica da linguagem. Revista da

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GROSSI, Cristina de Souza. Avaliao da percepo musical na perspectiva das

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EDUCAO SONORA E ENSINO MUSICAL: UMA PROPOSTA DE
REPERTRIO PARA CRIANAS
Maria de Lourdes Lima de Souza Medeiros
Resumo. Este estudo comparativo do Mtodo Willems e das propostas de Murray

Schafer analisa convergncias e divergncias entre suas idias, apontando ainda pontos
em que se complementam. Como resultado, foi composto um repertrio destinado a
crianas, a fim de despertar nelas, atravs da criao, a vivncia dos sons nas
diversificadas formas. Tal repertrio, que possibilita criana criar sua prpria msica,
tendo participao crtica neste processo, consta de peas para cantar e improvisar, para
desenvolver noes de altura, ritmo, dinmica, timbre, audio interior e ainda
exploraes sonoras. O repertrio para cantar apresenta msica tonal, peas modais,
pentatnicas, atonais e de tons inteiros. A inteno deste trabalho no foi esgotar o
contedo existente nas proposies dos dois pedagogos musicais. Cada pessoa que
pretenda realizar um trabalho de educao musical com crianas poder adaptar e
ampliar esta proposta, tanto quanto ao repertrio como em relao ao contedo do
pensamento de Willems e Schafer.
INTRODUO
Uma observao sobre a atuao dos professores de educao musical mostra
que esta se fundamenta, freqentemente, no empirismo, embora essa atitude no possa
ser generalizada. Ou, ainda, as propostas so constitudas daquilo que o professor mais
gosta ou de um repertrio freqentemente desvinculado dos conceitos que so
trabalhados em sala-de-aula. H necessidade de uma linha mestra que norteie o
professor para concretizar seus objetivos, indo ao encontro dos anseios da criana. Esta
linha seria seguir um mtodo? Ou vrios ao mesmo tempo? Ao meu ver, seguir apenas
um mtodo privaria as crianas de se beneficiarem de outros contedos existentes
noutras propostas. Violeta Gainza diz:
esta no uma poca de escolhas absolutas, excludentes ou definitivas
em matria de mtodo. Todo aquele que responde com profundidade s
necessidades das crianas (...) deve ser utilizado e sabiamente
combinado e harmonizado. (Gainza, 1977, p. 75)
Por outro lado, seguindo vrios mtodos simultaneamente, devemos ter
conscincia dos seus princpios e de que eles foram concebidos numa determinada
poca, para uma determinada cultura. Desta forma, podemos dar-lhe um novo
direcionamento dentro da nossa realidade. A esse respeito, Maura Penna afirma:
No podemos esquecer que estes mtodos carregam uma concepo de
msica e de mundo. Podemos nos reapropriar de exerccios de vrios
mtodos, na condio de, compreendendo os princpios que os embasam,
redirecion-los para as metas que almejamos. (Penna, 1990, p. 66)
Um segundo problema o da poluio sonora, em conseqncia da vida
moderna. Pesquisas indicam que o homem est ficando gradualmente surdo devido a
ela. Murray Schafer, em seus trabalhos sobre educao musical, enfatiza a necessidade
da criao e da conscincia do som ao invs de teoria e habilidades instrumentais. Ele
expande os conceitos tradicionais de treinamento auditivo, que pode-se fazer a partir da
paisagem sonora, gerando no aluno uma conscincia crtica em relao ao ambiente
acstico, fazendo-o ainda participar ativamente do fazer musical, preparando-o para
ouvir novas formas de msica. O aluno, assim, fica sensvel ao problema da poluio
sonora.
Edgar Willems, por sua vez, defende a cano como uma forma eficaz de
desenvolver a musicalidade da criana e a audio interior, pois age diretamente na sua
sensibilidade afetiva e musical e, ao mesmo tempo, sintetiza os elementos musicais
rtmicos e meldico-harmnicos e a poesia do texto. Esse educador elaborou um mtodo
ativo de educao musical, cujos princpios bsicos so:
1 as relaes psicolgicas estabelecidas entre a msica e o ser humano;
2 a no utilizao de recursos extra-musicais no ensino da msica;
3 a nfase no trabalho prtico antes da teoria;.
Schafer, sem ter precisamente concebido um mtodo, concentra seu trabalho de
educao musical em trs campos:
1 - descobrir o potencial criativo dos alunos, para que eles faam sua prpria
msica. Ele faz de sua aula um momento de enriquecimento, pois todos tm uma
soluo diferente para os problemas levantados.
2 - fazer com que os alunos conheam a paisagem sonora do mundo e
considerem-na uma composio musical, assumindo uma viso crtica para tentar
melhor-la;
3 - encontrar um ponto de unio entre as artes, onde as mesmas possam
desenvolver-se e harmonizar-se.
DIFERENAS E SEMELHANAS ENTRE AS PROPOSTAS DE
EDGAR WILLEMS E MURRAY SCHAFER
Ao analisarmos o Mtodo Willems e as propostas de Schafer, importante
observarmos o contexto em que os dois esto inseridos. Violeta Gainza afirma que, na
primeira metade do sculo XX, ocorreu um perodo de revoluo e mudana que
instaurou os aspectos ativos e vitais do educando como eixo do processo educativo.
Antes, a criana no era levada em conta quanto aos seus anseios e necessidades. Data
desta poca o Mtodo Willems, que prope partir da vivncia para chegar-se ao
conhecimento terico. Outro perodo, de reviso e atualizao dos aspectos daquela
revoluo, situou-se entre os anos 60 e 70, momento dos trabalhos de Schafer.
Outro fator que devemos considerar o fato de Willems ser autor de um mtodo,
com etapas a serem cumpridas e respeitadas para que se alcancem seus objetivos.
Schafer no criou nenhum mtodo mas apresenta caminhos bem abertos, ressaltando
que foram vlidos para ele, podendo ser recriados pelo educador musical.
Uma semelhana marcante nos dois msicos a preocupao com a acuidade
auditiva. Willems aponta a audio como indispensvel ao aperfeioamento musical do
aluno. Assim, aconselha que o professor possua um vasto material sonoro para que os
alunos realizem atividades de escutar, reconhecer, reproduzir, comparar, ordenar,
emparelhar e improvisar com eles. Schafer utiliza toda a paisagem sonora para fazer
exerccios similares. Tal preocupao pode ser ilustrada nas seguintes frases:
Os maus msicos no podem ouvir o que tocam; os medocres
poderiam ouvir, mas no ouvem; os msicos medianos ouvem o que
tocaram; s os bons msicos ouvem o que vo tocar (Willems, 1961,
p. 96).
No minha vontade confinar o hbito de ouvir msica aos estdios e
salas de concerto. Os ouvidos de uma pessoa verdadeiramente sensvel
esto sempre abertos: no existem plpebras nos ouvidos (Schafer,
1991, p. 288).
Estas frases tambm prenunciam a direo tomada por eles. Das palavras de
Willems, depreende-se que ele est, de certa forma, direcionando a ouvir msica em
salas de concerto, enquanto Schafer extrapola este limite.
Ambos consideram que todos devem ter acesso msica, pois atribuem grande
valor presena da arte na vida. Criticam o ensino musical que visa apenas o
aperfeioamento tcnico de um instrumento.
Para Willems, a leitura e a escrita musical s podem ser iniciadas aps a
vivncia sensorial dos elementos sonoros. Quando o professor perceber que a leitura e a
escrita relativas estejam automatizadas, passar para a leitura e a escrita absolutas
atravs da pauta de onze linhas, com o uso conjunto das claves de sol e f 4a. linha.
Segundo Schafer, antes de introduzir a notao tradicional, preciso que o aluno
vivencie os sons, componham com eles e criem sua prpria grafia. Depois, descobrindo
que a notao convencional ainda o sistema mais adequado comunicao da maioria
das idias musicais, o aluno vai querer aprend-la. Assim, ambos concordam que o
aluno s passe para a escrita no pentagrama aps ter vivenciado bastante o fato sonoro e
t-lo representado atravs de grficos (Willems) ou mais livremente (Schafer).
Duas frases so sintomticas em relao anlise de semelhanas e diferenas:
O professor de Msica no deveria ignorar as principais leis de
ressonncia dos corpos (Willems, 1961, p. 48).
Hoje se ouve mais msica por meio de reproduo eletroacstica do
que na sua forma natural (...) No deveria o estudante compreender o
que acontece quando a msica produzida deste modo? (Schafer,
1991, p. 122)
Tambm aqui pode-se estabelecer um paralelo entre preocupaes comuns no
caso, a forma de produo do som e diferenas da postura relativa natureza do som
produzido para um, somente pela ressonncia dos corpos; para outro, a reproduo
eletroacstica e ao ator principal do processo educativo para um, o professor; para
outro, o estudante.
Ambos falam em iluses auditivas embora Willems no use este termo para
indicar um som que se transforma e ganha novo significado. Por exemplo: Willems diz
que um timo meio para relembrar o canto dos pssaros transform-lo em elementos
sonoros da linguagem (palavras, frases). Schafer, por seu turno, citando Da Vinci, diz
que nas badaladas dos sinos podem-se encontrar todas as palavras que se puder
imaginar.
Para Willems, o ritmo o elemento mais material da msica, tem a prioridade;
porm, a melodia tem a superioridade. Na educao rtmica, preciso que se adquira a
prtica dos trs elementos: tempo, compasso e subdiviso dos tempos. Ele d grande
importncia improvisao de melodias, pois traz tona as riquezas musicais
acumuladas no subconsciente.
Para Schafer, qualquer combinao de sons intencionalmente organizada pode
ser melodia; e ritmo compreende qualquer seqncia de apoios organizados vontade,
dependendo do efeito particular que se pretende atingir.
Observa-se tambm que Willems considera que a melodia quase inexistente no
canto dos primitivos, enquanto Schafer diz que as linguagens primitivas so ricas em
flexes, emoes e muitos sons complexos, portanto, mais prximas da cano do que a
nossa.
Willems no admite atividade extra-musical no ensino de msica mas aceita o
uso de analogias para aumentar a compreenso; Schafer emprega analogias
constantemente e faz interligao com outras reas.
Willems, mesmo envolvendo as crianas ativamente no processo de ensino,
deixa pouco espao para o desenvolvimento do senso crtico; Schafer solicita
constantemente o posicionamento crtico dos alunos.
A diferena mais marcante das suas posturas em relao educao musical
que Willems encaminha o seu mtodo pelo e para o padro tonal, que considera inato ao
ser humano, e critica o ensino fora dos padres clssicos. Afirma que a altura a
propriedade mais importante do ponto de vista artstico, sendo timbre e intensidade
propriedades secundrias. Schafer explora toda a possibilidade de produo do som,
apontando para a necessidade de uma limpeza de ouvidos antes de qualquer
treinamento auditivo. Assim, incentiva o uso dos sons nas diversas formas: imitao de
eventos sonoros de maneira precisa, narrao de estrias com sons da boca,
desvinculao entre palavra e seu significado semntico, que sacrificado pela
sonoridade. Dessa forma, pode-se dizer que a msica, para Willems, das alturas,
enquanto para Schafer, dos timbres e texturas.
CONCLUSO
Foi apresentado um estudo comparativo das propostas pedaggicas, aplicadas ao
ensino da msica, de Edgar Willems e Murray Schafer. Esses pedagogos, vivendo em
momentos histricos distintos, tomaram caminhos diferentes, mas suas idias incluem
muitos aspectos concordantes. Willems autor de um mtodo sistematizado,
fundamentado na psicologia infantil, com etapas definidas a serem seguidas. Schafer
apresenta propostas revolucionrias de educao sonora musical, onde o aprendizado
est intrinsecamente relacionado ao fazer. Portanto, pede uma participao constante do
aluno na criao e na produo do som e da msica.
O trabalho de conscientizao sonora desenvolvido por Schafer conduz a um
aguado grau de sensibilidade aos sons. Por isso, o professor de msica deveria abordar
em seu trabalho o problema da poluio sonora. A criana de hoje est pouco sensvel a
isso. Schafer, com suas propostas, nos abre espao para trabalhar com crianas tambm
nesse sentido, buscando gerar nelas uma vontade de contribuir para o melhoramento da
paisagem sonora em seus ambientes.
Willems aponta caminhos que respeitam o desenvolvimento natural da criana.
Ele coloca a cano como recurso pedaggico muito vlido para trabalharmos os
elementos da msica.
A formao do pensamento crtico e da verdadeira musicalidade colocada em
um plano superior aquisio da tcnica musical. Eles no apontam solues prontas
para os problemas pedaggicos: cada professor deve adaptar suas orientaes conforme
a situao, considerando a realidade dos alunos.
Ambos do grande nfase criatividade. importante que um trabalho voltado
para o fazer criativo no d modelos e sim direes abertas, que provoquem a
imaginao. Dentro deste pensamento, foi composto o repertrio de exerccios e
canes (vide sumrio em anexo), o qual nasceu do desejo de traduzir na prtica as
idias dos dois msicos, como tambm da inteno de contribuir para reduzir a relativa
escassez de material apropriado para a iniciao musical. Willems fala dessa dificuldade
e da importncia do professor criar suas prprias composies, inclusive com a
contribuio dos alunos, que ele afirma ser de alto valor pedaggico. Assim, no
repertrio aqui proposto, constam peas com trechos em aberto, para serem completadas
pelas crianas. Alguns exerccios j experimentados demonstram marcante participao
crtica da criana, comprovando que so criativas, tm aguado senso de observao e
encontram vrias formas de desenvolver um exerccio, dando-nos tambm a
possibilidade de assumir outros direcionamentos para nossas propostas. Com este
repertrio, pretende-se ento estimular a criatividade, que no pode surgir do nada, pois
o professor precisa dar elementos para, a partir da, o aluno trabalhar consciente e
criticamente.
No houve inteno de esgotar o contedo extremamente rico do pensamento
dos dois msicos e pedagogos estudados, nem tampouco de abordar todas as
possibilidades na elaborao do repertrio. Muito ainda pode ser discutido e recriado, e
nesse sentido h uma porta aberta para aqueles que se interessarem por essa rea.
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Anexo
Repertrio
1 - Peas para trabalhar a altura do som utilizando as seguintes

estruturas:
1.1 Tonal
a) Menina feliz
b) O castelo de areia
c) Passarinho no sap
d) Grilo grilado
1.2 Atonal
a) L vem o trem
1.3 Modal
a) Elio Passeando no jardim
b) Mixoldio Quem j pintou o 7
c) Drico Encontrei-me com voc
1.4 Pentatnica
a) Divertimento I
b) Como gostoso sonhar com voc
1.5 - Tons inteiros
a) O macaco se deu mal
b) L no cu tem
1.6 - Sntese das estruturas
a) O rato roeu a roupa do rei de Roma
2 - Exerccios e peas para trabalhar o ritmo

2.1 - Bases rtmicas para a criao de melodias
a) Base rtmica I
b) Base rtmica II A pia perto do pinto
c) Base rtmica III
2.2 - Bases para manter o ritmo
a) Base rtmica IV
b) Jogo rtmico (para exercitar pulsao e subdiviso) Bule
3 - Peas e exerccios para trabalhar o timbre

a) Melodia para a criao de timbres Escutei muitos sons
b) Explorando sons com o seu nome
c) Desenhe com sua voz
4 - Pea para trabalhar a dinmica

a) Quando eu toco no meu tambor
5 - Peas para trabalhar a audio interior
a) Adivinhe
b) Criaes com trs provrbios
Trs provrbios
Juntando trs provrbios
Criaes com ostinati
Brincando com provrbios
6 - Pea para improvisao com ritmo

a) Eu tenho um martelinho
7 - Bases harmnicas para improvisao de melodias

a) Base Harmnica I
b) Base Harmnica II
c) Base Harmnica III
d) Base Harmnica IV
e) Base Harmnica V
8 - Exerccios para completar idias musicais

a) Casa de ferreiro, espeto de pau
b) Quem com ferro fere, com ferro ser ferido
9 - Exploraes sonoras
9.1 - Exerccios para improvisaes rtmicas/sonoras, utilizando
os recursos da boca atravs de slabas, palavras e frases
a) com slabas Brincando com slabas
Verso 1 - Eco
Verso 2 - Cnone
Verso 3 - Com instrumentos
rtmicos
Batanana Sarapanan Tana
Percepo com slabas
b) com palavras Sapato
Sonorizando palavras I
Sonorizando palavras II
c) com frases Frases sonoras I
Frases sonoras II
9.2 - Sons contrastantes
a) Procurando sons contrastantes
9.3 - Isolando sons
a) Isolando sons desejados
9.4 - Estrias sonoras
a) Trs estrias sonoras
9.5 - Conversas sonoras
a) Conversa sonora I
b) Conversa sonora II
9.6 - Exerccios diversos com sons
A PRTICA DE ENSINO DE MSICA:
REFLEXES ACERCA DE UMA EXPERINCIA DOCENTE DESENVOLVIDA
NA UFPE
Maria Guiomar de Carvalho Ribas
Resumo. Este relato trata da minha experincia como professora substituta do Centro de
Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), ministrando a disciplina
Prtica de Ensino de Msica. O objetivo principal desse trabalho foi levar as/os
licenciandas/os, a partir da vivncia de situaes pedaggicas nos campos de estgio, a
questionarem as prticas de ensino conservadoras e a refletirem acerca da importncia de
prticas pedaggico-musicais consubstanciada numa perspectiva crtica e humanista. Para
isso, o embasamento terico se fez imprescindvel, provocando reflexes mltiplas acerca
de que educador/a queremos ser, para intervir como neste mundo. A questo central que
foi se aprofundando ao longo desses dois anos de docncia - se refere s nossas identidades
musicais/profissionais/pessoais: ensinar msica numa perspectiva que fragmenta e aliena
no s o objeto, mas o prprio sujeito na sua relao com o conhecimento musical e com
outros sujeitos, ou ensinar, buscando o sentido da msica nas nossas vidas?
Introduo
Este relato trata da minha experincia como professora substituta no Centro de Educao da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), ministrando a disciplina Prtica de Ensino
de Msica, durante o perodo de 2000 2002. Neste perodo, pude acompanhar trs turmas
de licenciandos/as desde o incio concluso de seus estgios, assim como, trabalhei com
turmas quer em fase de concluso, quer em fase inicial de estgio. O nmero de alunos/as
girava em torno de oito dez estagirios/as por turma.
O curso de Licenciatura em Msica oferecido pelo Departamento de Msica da UFPE

formado por cinco disciplinas do ciclo geral, cinco disciplinas eletivas e trinta e cinco
disciplinas obrigatrias, sendo sete destas obrigatrias ministradas pelo Centro de
Educao: Introduo a Educao; Didtica; Psicologia do Desenvolvimento; Psicologia
Cognitiva; Estrutura e Funcionamento do Ensino e Prtica de Ensino de Msica. Esta
ltima subdividi-se em Prtica de Ensino de Musica 1 e Prtica de Ensino de Msica 2.
Segundo as Diretrizes de Ensino dos Cursos de Licenciatura recentemente aprovada, o
Estgio dever se processar ao longo do curso tendo sua carga horria ampliada para 800
horas. Entretanto, no perodo que ministrei as aulas, o estgio era realizado no final de
curso, em geral nos dois ltimos semestres, com a carga horria de 180 horas para os/as
alunos/as que ingressaram na universidade at 1997, e de 300 horas para aqueles/as que
ingressaram aps 1997.
As atividades desenvolvidas na Prtica de Ensino de Msica durante o perodo da minha

docncia esto resumidas nos dois quadros abaixo, tomando como exemplo a carga horria
do estgio de 180 horas, ou seja, 90 horas em cada disciplina.
PRTICA DE ENSINO DE MSICA 1

ATIVIDADES HORA/AULA
Encontros semanais em sala de aula 30
Caracterizao da escola/campo de estgio 20
Observao de aulas de diversas disciplinas ministradas 20
em uma mesma turma
Observao de aulas de Msica 20
PRTICA DE ENSINO DE MSICA 2

ATIVIDADES HORA/AULA
Encontros semanais em sala de aula 30
Caracterizao aprofundada da escola/campo de estgio 10
Observao participante de aulas de msica 20
Encontros com o/a professor/a do campo de estgio e/ou 10
com a docente da disciplina para tratar sobre a
interveno pedaggica
Planejamento das aulas 10
Regncia de classe 10
Como campos de estgio considerei espaos variados, entre os quais, escolas pblicas de
ensino fundamental e mdio; escolas particulares de ensino fundamental e mdio; escolas
especficas de msica (pblica e privada); intervenes em comunidades; entre outras
possibilidades que se ampliaram ao longo desses dois anos. O critrio de seleo do campo
envolvia basicamente trs aspectos: ser de interesse do/a aluno/a; ser de interesse da
instituio acolhedora; abranger mltiplos espaos, mas ter como locus principal a escola
pblica.
Princpios Norteadores
Perceber a instituio escolar como espao sociocultural de vivncias diferenciadas e
construo de identidades, foi um aspecto considerado importante nesse trabalho de
reflexo-atuao docente. Modos de ensino dissociados da dinmica da escola, e desta com
a comunidade, foram problematizados. Levar as/os licenciandas/os a questionarem os
limites de prticas de ensino conservadoras (instrumental/tcnico/racionalista) e a
refletirem acerca da importncia de prticas pedaggico-musicais consubstanciada numa
perspectiva crtica e humanista, e que principalmente, faa sentido para suas/nossas vidas,
foi o maior objetivo deste trabalho. Eu estava consciente que, observaes dos campos de
estgio, elaborao de planos de aula, regncia de classe, relatrio final, socializao das
experincias, entre outras responsabilidades das/os estagirias/os, alm das minhas, s se
constituiria em um todo significativo caso fosse estimulado nas/os estagirias/os sua
criticidade, base para uma prtica dialgica, aberta s mudanas inerentes ao mundo vivido
que criado/recriado por todos/as ns.
Para isso, o embasamento terico se fez imprescindvel, provocando reflexes mltiplas

acerca de que educador/a queremos ser, para intervir como neste mundo. Talvez a questo
central que foi se aprofundando ao longo desses dois anos - se refira s nossas identidades
musicais/profissionais/pessoais: ensinar msica numa perspectiva que fragmenta e aliena
no s o objeto, mas o prprio sujeito na sua relao com o conhecimento musical e com
outros sujeitos, ou ensinar, buscando o sentido da msica nas nossas vidas? (Souza, 2000).
Metodologia
Atravs de discusses, seminrios e debates realizados ao longo dos encontros semanais em
sala de aula, buscava-se associar a dimenso terica e prtica do ato de ensinar. Nessa
perspectiva, refletiu-se sobre questes trazidas pelos/as alunos/as e por mim, tais como:
limites e possibilidades do mercado de trabalho local; a msica popular e o ensino de
msica nas escolas; problemas referentes aos critrios de avaliao em msica; mudanas
paradigmticas no campo da Educao e da Educao Musical; a instituio escolar como
espao social permeado de conflitos, tenses e possibilidades; entre outras questes, inter-
relacionando essas discusses com demais problemas que emergiam dos campos de
estgio.
Neste sentido, foram selecionados textos - tanto na rea de Educao Musical quanto na
rea de Educao - para fundamentar as discusses. A seleo dos textos mudava a cada
planejamento semestral na medida em que os interesses e as necessidades dos grupos-
classes eram distintos, e, a medida que o meu entendimento acerca dos objetivos e
possibilidades da disciplina se ampliava. A ttulo de ilustrao, entre as leituras realizadas
temos o seguinte quadro:
Autor/a Ttulo Temtica
Cipriano Luckesi Avaliao Educacional Escolar: para alm do Avaliao formativa
autoritarismo
Cipriano Luckesi Avaliao da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a Avaliao formativa
pedagogia do exame
Jusamara Souza Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino fundamental e Parmetros Curriculares
mdio, polticas e aes para o ensino de msica nas Nacionais
escolas
Maura Penna Ensino de Msica: Para alm das fronteiras do Concepo de educao
conservatrio musical
Paulo Freire Pedagogia da autonomia; saberes necessrios a prtica Concepo de educao
educativa
Paulo Freire Pedagogia da Indignao: Cartas pedaggicas Concepo de educao
Regina Santos Repensando o ensino da msica Concepo de educao
musical
Teca Brito Aprendendo a aprender com o aluno o que ensinar: Metodologia de ensino de
metodologia para uma educao musical significativa msica
O Campo de estgio
O Conservatrio Pernambucano de Msica (CPM), o Centro Profissionalizante de
Criatividade Musical do Recife (CPCMR) e o Centro de Educao Musical de Olinda
(CEMO) so escolas especficas de ensino de msica, sendo o CPM uma autarquia e o
CPCMR e o CEMO escolas pblicas de ensino tcnico. Logo quando assumi as aulas estas
instituies eram os campos de estgio preferidos pela maioria das/os alunas/os,
movidas/os pelo interesse de ensinar seus instrumentos (majoritariamente piano e violo).
Sensibiliz-las/os a experienciar outros espaos e possibilidades de interveno
pedaggico-musical, principalmente escolas de ensino fundamental e mdio, foi uma tarefa
rdua mas gratificante. Segue exemplos de campos de estgio - alm do CEMO, CPM E
CPCMR justo acima mencionados - com alguns breves comentrios:
Colgio de Aplicao da UFPE. Passou a atender uma significativa nmero de
licenciandos/as de msica;
Escola Municipal Joo Pernambuco. Esta a nica escola municipal que oferece, a nvel
do ensino tcnico profissionalizante, formao nas reas de Artes Visuais, Artes Cnicas,
Dana e Msica em Recife;
Escola Municipal Levino Cndido. Escola situada na zona rural a 18 km do municpio de

Afogados de Ingazeira. A estagiria que atuou nesta escola trouxe para os encontros
semanais questes relativas educao musical em regies rurais no Brasil;
Escola Municipal Pe Antonio Henrique. Um aluno optou por esta escola que desenvolve
trabalhos com deficientes auditivos. Nela, uma professora graduada em Letras regia um
coro utilizando a linguagem de sinais. Este fato motivou o estagirio a aprender, com a
ajuda da referida professora, a linguagem de sinais para trabalhar com essas crianas.
Assim, ele passa a desenvolver atividades pedaggico-musicais para crianas surdas, em
parceria com o trabalho coral daquela professora. Isto provocou em nossos encontros
semanais discusses acerca da educao musical no mbito da educao inclusiva;
Projeto Feliz Idade. Projeto elaborado pela Igreja Batista de Prazeres e promovido em
parceria com a Prefeitura de Jaboato dos Guararapes. Espao onde foi desenvolvido por
estagirias/os um trabalho de musicalizao com idosas/os, trazendo questes referentes
educao musical com adultos no contexto religioso para as nossas discusses em sala de
aula.
Consideraes finais
A minha perspectiva de educao est alinhada com o pensamento de Freire (1997), educar
um processo que se dar ao longo de nossas vidas, pois os saberes que geramos so
temporais, contextuais, dinmicos, portanto limitados, devendo ser re/criados.
Esta compreenso de que somos sujeitos sempre em formao vital para a/o
licencianda/o, futuro/a professor/a. Acredito que tal compreenso se dar atravs de uma
prtica crtica, dialgica, onde a/o licencianda/o possa ser respeitado como sujeito
estruturador/a de seu prprio conhecimento.
Esta foi meu primeiro trabalho na universidade como docente. Considero a Prtica de
Ensino uma disciplina instigante, momento de sntese e articulao entre as disciplinas do
curso de licenciatura, momento onde os/as alunos/as se tornam nossos/as colegas, futuros
professores. Esta foi uma experincia marcante, que me propiciou inclusive uma viso
panormica do ensino de msica nas escolas (em Pernambuco) e outros espaos
pedaggicos. Guardo boas memrias das discusses e debates travadas com as/os
licenciandas/os em msica com quem tive o prazer de conviver.
FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
SOUZA, Jusamara (org.): Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre:

UFRGS/PPG-Msica, 2000.
PROJETO MSICA & CIDADANIA
UMA PROPOSTA DE MOVIMENTO
Maria Helena de Lima
Resumo. Relatamos o surgimento e atuao do Projeto Msica & Cidadania e da ONG

CEAFIS. Sua proposta de educao musical contextualizada junto a bairros populares da
periferia da Grande Florianpolis. A inspirao do Projeto na Educao Popular, sua
articulao com a comunidade local, sua estratgia de sustentabilidade. A preocupao com
a reflexo e sistematizao de sua prtica musical educacional, a busca por seus
significados. Sua caracterizao enquanto proposta de movimento: musical, educacional,
corporal, vital, enfim, de movimento, reflexo e mudana na busca de novos paradigmas.
Localizando e contextualizando o Projeto Msica & Cidadania e o CEAFIS

O surgimento do projeto Msica & Cidadania e da Organizao no Governamental
CEAFIS Centro de Apoio Formao Integral do Ser -, deu-se no ano de 2000 a partir da
necessidade de ampliao do trabalho de base, realizado por voluntrios ligados a uma
entidade esprita, em bairros da periferia da Grande Florianpolis, mais especificamente nas
comunidades de Chico Mendes, Monte Cristo e Procasa. Comunidades estas que
caracterizam a maior concentrao de bairros populares da regio metropolitana, e que
apresentam inmeros problemas de ordem social.
Ao longo do tempo o Projeto Msica & Cidadania foi caracterizando-se como a
grande tendncia educativa da Organizao bem como um espao de referncia para
crianas e adolescentes, que demonstram isto atravs do seu engajamento nas oficinas de
msica.
O Projeto e o CEAFIS como um todo, tem como inteno criar um espao dentro da
prpria comunidade, onde a criana e o adolescente possam encontrar acolhimento,
carinho, aprendizagem, oportunidades de se expressarem, e novos paradigmas,
contribuindo com a implementao de uma viso de educao como propulsora na
formao integral do ser e de sua cidadania, visando seu desenvolvimento natural
progressivo e harmonioso, nas suas dimenses estticas, culturais, intelectuais, espirituais,
afetivas, fsicas e sociais.
Assim, pretende que o educando tenha atravs de suas atividades, a oportunidade
de:
Acesso ao conhecimento musical, encarando-o e valorizando-o enquanto
conhecimento epistemologicamente construdo pela humanidade;
Um aprendizado e vivncia musical que estimulem a busca por alternativas que
levem melhoria da qualidade de vida e estimulem a adoo de hbitos saudveis;
Desenvolver um comportamento cooperativo, consciente, crtico e de compromisso
e responsabilidade na construo do futuro pessoal e comunitrio;
Acesso ao conhecimento musical em seus vrios aspectos, tcnicos, tericos e
histricos;
Ampliar as suas possibilidades culturais atravs do contato com culturas musicais
variadas, e locais de produo e execuo artstica: Teatros, Centros Culturais, etc.;
Desenvolver uma sensibilidade pelo trabalho manual, da transformao da matria e
pelo mundo da acstica atravs da construo de instrumentos musicais.
Desenvolver um conceito positivo de si mesmo, de suas possibilidades e
competncias;
Desenvolver a capacidade de construir um projeto de vida, com metas e prazos,
conscientes da imprescindibilidade dos seus esforos para o atingir de seus
objetivos;
Investir sempre na busca de conhecimento, consciente de que este conhecimento
deve ser sempre construdo e no apenas assimilado;
Desenvolver habilidades para repassar conhecimentos e habilidades aprendidos
durante o processo;
Desenvolver a capacidade de negociar conflitos e ter tolerncia nas relaes com as
outras pessoas.
Desenvolver uma postura crtica com os meios de comunicao interagindo com
as diversas linguagens expressivas destes meios para poder criar novas formas de
se relacionar com estas.
O Projeto Msica & Cidadania atende atualmente cerca de 100 crianas e

adolescentes das comunidades mencionadas - alm de outros de outras comunidades da
2
periferia da Grande Florianpolis que procuram atualmente suas oficinas - atravs de
atividades relacionadas ao conhecimento e prtica musical, aliado a aquisio de
habilidades relacionadas a confeco de instrumentos musicais, dando a estas o acesso a
uma educao musical consciente, contextualizada e de qualidade, que contribua para o
desenvolvimento de suas potencialidades.
Ao todo o Projeto contempla atualmente as seguintes atividades:
musicalizao infantil;
oficina de flauta doce;
oficina de ceramofone (percusso e construo de instrumentos);
oficina de canto coral;
oficina de dana e ritmos brasileiros (dana e percusso);
prtica conjunto.
Todas as atividades do Projeto esto relacionadas entre si, e focadas em uma

educao musical preocupada com a qualidade dos contedos musicais e com a formao
do ser como um todo. Ou seja, uma educao musical que aborde princpios tericos,
tcnicos e prticos da msica, com vistas a formao de indivduos capazes de estabelecer
relaes entre os conhecimentos musicais, suas potencialidades e o meio em que vivem, a
partir de uma interveno contextualizada dialgica e dinmica. Partimos do principio de
uma educao para a vida, no encarando-a como um mero acmulo de informaes e
habilidades prticas.
Neste sentido frisamos a importncia dos quatro pilares da educao apresentados
no Relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo 21,
como norteadores deste Projeto. So estes:
Aprender a Conhecer: ressaltamos a responsabilidade e a necessidade de uma educao

musical que se preocupe sim com o contedo a ser trabalhado, mas que acima de tudo
inspire nos educandos o gosto pelo conhecer, pela curiosidade, pela indagao e crtica,
levando-os a uma postura investigativa, ao hbito do desafio ao raciocnio e a expresso das
idias. Hbitos estes que devem tornar-se uma prtica constante ao longo de sua vida.
3
Aprender da fazer: devemos ter a clareza de que o fazer extrapola a simples aquisio de
habilidades prticas e tericas ou formao tcnica na rea da msica. Uma educao
musical coerente no deve apenas formar pessoas competentes em suas habilidades
musicais, instrumentais, artsticas. Deve tambm auxiliar na formao de seres capazes de
interagir na sociedade, que possam agir de maneira cooperativa, criativa e atuante na
comunidade, nos mais diversos setores da vida.
Aprender a conviver: vivemos num mundo de relaes, em um trabalho de educao
musical estas relaes e a oportunidade para a convivncia em grupo esto sempre muito
presentes. O desafia para uma proposta em educao musical, principalmente num contexto
comunitrio saber aproveitar as oportunidades de convivncia de seus educandos para que
o grupo ensaie o convvio na diversidade, os princpios democrticos, a resoluo de
conflitos, em suma: o exerccio da cidadania. O Projeto Msica & Cidadania, como o
prprio nome refere, busca trabalhar estas questes nos momentos educacionais, pois acima
de tudo acredita na educao como um ato integral, onde os valores trazidos no devem ser
desconsiderados, correndo o risco se assim o forem, deste se tonar um interveno
perifrica e no educacional.
Aprender a ser: aqui coloca-se a necessidade da assuno de si mesmo. A educao deve
levar o ser humano sua prpria independncia, busca de sua identidade o uso de sua
criatividade, formao de seres de deciso. Uma educao musical verdadeiramente
engajada com este ideal possui a clareza da importncia dos momentos educacionais como
oportunidades fomentadoras do exerccio da escolha crtica, do desenvolvimento esttico e
intelectual, e das oportunidades da expresso da criatividade, experimentao e de
descoberta de seus prprios potenciais individuais.
Sobre a Articulao do Projeto Msica & Cidadania com a Escola, Famlia e

Comunidade
O CEAFIS e o Projeto enquanto proposta educacional comunitria tem
conscincia da importncia de formao de uma rede de parcerias e contatos entre famlia,
escola, comunidade e entidades atuantes na regio, com vistas a efetivao e
4
aprofundamento de suas aes no contexto em que atua. Listamos aqui algumas estratgias
utilizadas:
- Visitas s famlias e s escolas para divulgao do projeto;
- Realizar eventos de divulgao;
- Promover reunies festivas, peridicas para atrair as famlias;
- Realizar reunies sistemticas com as escolas com vistas a desenvolver aes
conjuntas;
- Realizar, ao incio do ano letivo, reunio com professores para identificar as
necessidades/potencialidades dos alunos;
- Interagir com a comunidade e instituies que atuam na regio, participando de
iniciativas que venham ao encontro dos anseios e necessidades de
desenvolvimento local;
- Realizar apresentaes artsticas dentro e fora da comunidade, alm de
participao e apoio em eventos promovidos pela comunidade.
Estratgia de sustentabilidade do projeto

A Organizao possui um sistema de multiparcerias que assegura a sua
sustentabilidade, via efetivao de convnios com instituies financiadoras de projetos
scio-educativos como prefeitura municipais, instituies de ensino, Comits de Cidadania.
Preocupao com a sistematizao do Projeto

Atualmente a questo da sistematizao dos trabalhos realizados na rea da
educao popular tem sido uma preocupao constante entre os educadores envolvidos
nestas prticas. Preocupao esta j sentida nos ltimos encontros e debates e seminrios
como na III Assemblia Geral do CEAAL (Conselho de Educao de Adultos da Amrica
Latina), e o Seminrio Internacional sobre la Refundamentacin Poltico Pedaggica de
Educacin Popular en la Transicin al Siglo XXI.
O Projeto Msica & Cidadania tambm preocupa-se com a reflexo e
sistematizao de sua prtica em educao musical popular, com vistas a aprofundar e
melhor fundamentar esta. Pretende tambm refletir na msica enquanto objeto de
5
conhecimento, e enquanto possuidora e formadora de significados nas vidas e no cotidiano
do contexto dos integrantes do Projeto.
Educao musical/educao popular

Na busca das referencias do Projeto, frisamos a importncia da educao popular na
figura de Paulo Freire, ao considerar e acreditar em uma educao e escola que conhece,
reconhece seus alunos e valoriza seus saberes, e que considere o espao da cotidianidade
como um espao cheio de saberes, e de possibilidades educativas.
Um ensino da msica no contexto das classes populares no se deve dar de maneira
alheia ao que ocorre nos espaos da comunidade e do cotidiano de seus alunos. Deve assim
desenvolver a capacidade de considerar os conhecimentos e os significados do grupo, e
discuti-los nele, como uma maneira de extrapolar o senso comum ou a pura aceitao sem
constatao. Deve ento moviment-los a favor de uma mudana de paradigma. Se assim
no fizer, uma educao musical que se proponha a trabalhar com classes populares, corre o
risco de se tornar apenas mais uma interveno perifrica assistencialista e sem
profundidade.
Uma educao musical cheia de significados

Frisamos que o Projeto no defende a msica pela viso de funcionalidade que a
sociedade costuma carimbar determinados conhecimentos, uma viso utilitarista to
vigente, que tende a abafar outra questes ligadas ao prazer e ao direito de ser humano de
ter contato com este tipo de conhecimento. Defende tambm todo o valor subjetivo e
esttico que a msica pode exercer no ser humano, e isto no podemos negar fazer parte
intrnseca do ser humano. Alm disso, ressalta o papel conscientizador que a msica pode
exercer na vida e na formao dos educandos.
Neste sentido preciso realizar uma educao musical reflexiva, consciente,
inquiridora, capaz de ser um ato de reflexo, e que este ato de reflexo seja uma ao
constante, levado vida cotidiana do educando. Uma educao que considere tambm o
valor da subjetividade impregnado nestes momentos, desconsider-lo seria desconsiderar
dados significativos que fazem parte dos momentos de reflexo para uma verdadeira
6
compreenso e desmistificao de saberes institudos, e posturas de vida impostos s
classes populares, tidos como verdades incontestveis.
Projeto Msica & Cidadania enquanto foco de pesquisas e reconhecimento de outras

organizaes
Atualmente o projeto comea a servir de base para pesquisas em educao musical,
educao popular, trabalhos de base em educao em Organizaes no Governamentais.
Tem recebido tambm importante apoio de Instituies como o Instituto Ayrton Senna, e a
Fundao Maurcio Sirotzky Sobrinho das Organizaes Globo, atravs do Programa Arte
Cidadania.
Uma proposta de movimento

Enfim, o Projeto Msica & Cidadania caracteriza-se como uma proposta de
movimento, seja no sentido de uma mudana de paradigmas de seus educandos e de seus
educadores, no sentido da reflexo continua do Projeto enquanto atuao e processo. No
impulso constante do movimento que a prpria msica e cultura local impe ao trabalho,
fazendo-o dinmico. Seja no movimento significativo dos corpos daqueles que fazem parte
do Projeto, atravs do impulso dinmico da prpria vida e da msica.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo
Freire; Braslia, DF: UNESCO, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 16a. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
7
1
A INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE A REA DE MSICA E AS DEMAIS

REAS DE CONHECIMENTO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Maria Tereza de Beaumont
Resumo. Este trabalho tem como objetivo apresentar uma pesquisa em andamento sobre a
interdisciplinaridade entre a rea de msica e as demais reas de conhecimento, nas sries
iniciais do ensino fundamental. Prope-se questes de pesquisa referentes existncia, no
espao escolar, de um trabalho interdisciplinar entre a rea de msica e as demais reas de
conhecimento; considerao da msica como elemento articulador s demais reas de
conhecimento propiciando um trabalho interdisciplinar e, na ausncia do professor
especialista, proposta interdisciplinar como um caminho facilitador do trabalho do
professor regente em msica. Metodologicamente, prope-se que as informaes sejam
coletadas nas sries iniciais do ensino fundamental em escolas da rede pblica e particular
de ensino, na cidade de Araguari-MG, por meio de entrevistas orais com professores.
Espera-se que a anlise possa apontar, entre outros, elementos para a discusso sobre a
formao em msica de professores, numa perspectiva de atuao multidisciplinar.
H muito se tem discutido sobre a presena da Arte na vida infantil simultaneamente ao

desenvolvimento da fala, da escrita e da aquisio de outros conhecimentos. Porm, de
maneira diversa nfase que tem sido dada aquisio das linguagens verbal e numrica,
por exemplo, a linguagem artstica tem ocupado, geralmente, pouco espao na educao
escolar, sendo, por vezes, mal trabalhada por professores com quase que nenhuma
formao escolar em Arte.
Nesse sentido, nas escolas privadas pode-se observar, com alguma freqncia, a
presena do professor especialista em Arte, atuando no ensino infantil e sries iniciais do
ensino fundamental. Porm este dado, certamente positivo, em geral no contribui para
alguma formao do professor polivalente, o qual, na maioria das vezes, no participa, do
trabalho realizado pelo professor especialista.
No entanto, para a escola pblica que nosso olhar volta-se, especialmente para o
professor polivalente, responsvel pelo trabalho com todas as reas do conhecimento,
inclusive a rea de Arte, inclusa na LDB n 9.394/96 com o seguinte texto:
2
O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos

diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos (LDB n 9.394/96, Art. 26, 2).
rea de Arte, com suas respectivas sub-reas, foi dedicado um dos volumes dos
Parmetros Curriculares Nacionais, do qual destaco o seguinte trecho:
O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e
deve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares,
requerendo, portanto, capacitao dos professores para orientar a formao
do aluno (PCN/Arte, 1997, p.51).
Assim, em virtude de nossa atuao em um projeto de formao musical de professores
regentes, o Projeto Msica na Escola, promovido pela Secretaria de Estado da Educao
de Minas Gerais nos anos de 1997 e 1998, da reflexo sobre suas idias e seus pontos
positivos e negativos, de leituras e da participao em cursos e Congressos Cientficos,
tenho refletido sobre alguns questionamentos, assim divididos:
A) questes referentes prtica do ensino de msica nas escolas pblicas e particulares:
A.1) o ensino de Arte est ocorrendo nestas escolas?
A.2) tem sido privilegiada alguma das sub-reas da rea de Arte: artes visuais, artes
cnicas, msica ou dana, ou todas elas tem sido trabalhadas nas escolas?
A.3) em que ocasies e/ou cirscunstncias esse ensino est ocorrendo:
esporadicamente, nas festas das datas comemorativas como pscoa, dia das mes, etc., ou
no cotidiano escolar enquanto rea de conhecimento?
A.4) alm de sua especificidade, existe um trabalho interdisciplinar, conectando a
rea de msica s demais reas de conhecimento?
B) questes referentes formao em msica do professor regente:
B.1) o professor regente , e se sente, preparado para o trabalho com msica nas
escolas?
B.2) esta preparao continuada ou inicial, ocorrendo em uma ou duas disciplinas
do Curso de Graduao em Pedagogia? Quais seriam essas disciplinas? Quem as ministra?
Existe uma abordagem interdisciplinar entre as sub-reas de Arte e entre estas e as demais
reas de conhecimento?
Acreditamos que todas estas questes so pertinentes, justificando a relevncia de
pesquisas que apontem caminhos no sentido de responder a estas e a outras perguntas. No
3
entanto, destacamos aquela que consideramos uma das mais instigantes, que poderia ser
redigida em trs partes:
Existe, no espao escolar das sries iniciais do ensino fundamental, um trabalho
interdisciplinar entre a rea de msica e as demais reas de conhecimento?
A msica poderia ser considerada elemento articulador s demais reas de
conhecimento, propiciando um trabalho interdisciplinar nesses nveis de ensino, no
deixando de ser contemplada enquanto rea de conhecimento?
Na ausncia do professor especialista em msica, a proposta interdisciplinar seria um
caminho facilitador do trabalho do professor regente em msica nesse nvel de ensino?
A esse respeito, afirma Figueiredo (2001)

Parece que temos uma situao ainda sem solues: o professor
especialista em msica no est atuando em todas as sries escolares ou
quando est presente atua com uma carga horria mnima em sala de aula;
por outro lado, o professor generalista est todo o tempo com as ciranas na
escola e poderia tirar proveito desta experincia integradora em educao.
A integrao, interdisciplinaridade, trabalhos em conjunto, retomam alguns
aspectos da polivalncia e uma grande parte dos professores de arte
abomina tal idia. A possibilidade de integrao das reas no significa que
os professores nas escolas estaro invadindo territrios alheios, mas sim,
aponta para uma educao mais significativa, sem tanta fragmentao, que
leve em conta os saberes da humanidade, includas as artes nestes saberes
(FIGUEIREDO, 2001, p.34-35).
Atualmente, temos refletido sobre a possibilidade da msica ser trabalhada pelo
professor regente nas classes das sries iniciais do ensino fundamental, numa abordagem
interdisciplinar, contribuindo para a aprendizagem das demais reas de conhecimento. Isto
porque ao pintar, esculpir, desenhar, representar, cantar, tocar, compor, ouvir e danar, a
criana e o adulto poderiam aprender/ensinar de maneira mais dinmica, prazerosa,
motivada, criativa, e possivelmente, mais efetiva.
Cabe ressaltar que essa maneira interdisciplinar de compreender e refletir
metodologicamente sobre a presena da msica na escola, no exclui o seu tratamento
enquanto rea de conhecimento, com seus contedos e procedimentos especficos, os quais
tambm podem ser abordados pelo professor regente, desde que haja uma formao
adequada. No exclui tambm o espao que deve ser concedido ao professor especialista,
cujo domnio sobre o fazer e o conhecer artsticos , seguramente, mais aprofundado do que
4
o do professor regente. Alis, a busca por um trabalho integrado entre ambos talvez fosse o
caminho ideal, como aponta Bellochio (2001)
...bastam 45 minutos de aula de msica semanais, de modo desarticulado
dos demais conhecimentos que esto sendo trabalhados pelos professores,
para potencializar a educao musical na escola? Uma possibilidade que
vejo a da articulao mais consciente, crtica e madura entre o professor
atuante nos anos iniciais de escolarizao e os profissionais especialistas no
ensino de Msica. Longe de pensar que o professor desses anos poder
substituir o professor especialista, acredito na construo de um trabalho
mais colaborativo, que possa articular melhor a atuao desses
profissionais da educao na escola (BELLOCHIO, 2001, p.46).
Tais reflexes tambm no significam que para utilizar a msica de maneira interligada
s diversas reas de conhecimento, o professor regente deva conhecer menos sobre a
rea, ou retornar a um trabalho polivalente, que caracterizou o ensino de Educao Artstica
por ocasio da vigncia da LDB n 5.692/71, ou ainda restringir seu conhecimento a
algumas canes, atividades, brincadeiras ou jogos apropriados para este ou aquele
contedo.
justamente sobre a possibilidade do professor regente abordar a rea de msica numa
perspectiva interdisciplinar, de maneira reflexiva e crtica, que se justifica essa pesquisa,
cujos resultados podero refletir positivamente na melhoria da qualidade do
ensino/aprendizagem nas sries iniciais do ensino fundamental nas escolas pblicas e
particulares e na formao inicial e continuada do professor regente.
Diante de tais justificativas, foram delineados os seguintes objetivos de pesquisa:
Identificar e analisar a presena de um trabalho interdisciplinar entre a rea de msica
e as demais reas de conhecimento, nas sries iniciais do ensino fundamental;
Refletir sobre a possibilidade da msica ser considerada elemento articulador s
demais reas de conhecimento, propiciando um trabalho interdisciplinar, nestas sries;
Refletir sobre a possibilidade do trabalho interdisciplinar ser um caminho facilitador
do trabalho do professor regente em msica, nestas sries.
Com a finalidade de identificar, analisar e refletir sobre a interdisciplinaridade entre a

rea de msica e as demais reas de conhecimento nas sries iniciais do ensino
fundamental, optou-se pela busca das informaes em escolas pblicas estaduais e
municipais e particulares, na cidade de Araguari-MG. O levantamento e tratamento dos
5
dados ser realizado atravs de entrevistas orais com seis professores(as) de trs escolas,
duas de cada rede de ensino, utilizando-se a histria oral como metodologia de pesquisa.
Nas narrativas dos(as) professores(as) sero encontrados o que fazem, como fazem, o que
pensam, o que sabem, o que sentem, o que deixam de fazer.
A histria oral privilegia a fala dos narradores, o trazidos para o centro da histria que
se est construindo. Requer, por isso, uma forte interao entre pesquisador/entrevistador e
narrador, de forma que o resultado final dessa interao escrito ser marcado pela
presena, idias, falas, gestos, memria, histrias e emoes de ambos.
As vrias etapas que compe a pesquisa em histria oral, foram descritas por Fonseca
(1997), a respeito de seu trabalho
...a elaborao do projeto; os critrios utilizados na definio dos
narradores; a localizao das pessoas; os contatos e a preparao dos
encontros; a realizao das entrevistas orais gravadas; a transposio do
discurso oral para o escrito, envolvendo as etapas de transcrio das fitas,
textualizao e conferncia pelo autor e narrador. (FONSECA, 1997,
p.15).
Muitas vezes, so realizados mais de um encontro, mais de uma entrevista, que nunca
sero iguais. Porm, a histria oral no focaliza os dados em si, mas o sentido que as
pessoas envolvidas na pesquisa, especialmente os narradores, atribuem aos fatos.
Um cuidado especial deve ser considerado na transcrio das entrevistas, conforme
aponta Portelli (1997), ao comparar traduo e transcrio:
A mais literal traduo dificilmente a melhor, e uma traduo
verdadeiramente fiel sempre implica certa quantidade de inveno. O
mesmo pode ser verdade para a transcrio de fontes orais. (PORTELLI,
1997, p.27).
Cabe ressaltar, ainda, a questo da profundidade do trabalho, trazida pela histria oral,
na espcie de narrativa descrita por Prins (1992) como reminiscncia pessoal
O que a reminiscncia pessoal pode proporcionar uma atualidade e uma
riqueza de detalhes que de outra maneira no podem ser encontradas. ...
Isso d aos historiadores os meios para escrever o que o antroplogo
Clifford Geertz chamou de descrio densa: relatos ricamente tecidos que
tm a profundidade e os contornos que permitem uma anlise antropolgica
substancial. (PRINS, 1992, p.192-193);
No momento, a presente pesquisa encontra-se em fase de levantamento e reviso de
literatura, sendo que at o final do semestre letivo sero escolhidos os(as) entrevistados(as)
e realizados os primeiros contatos a fim de agendar as entrevistas, a serem realizadas no
segundo semestre letivo deste ano. Em seqncia s entrevistas, estas sero transcritas e na
6
sequencia ser realizada a textualizao, reviso, conferncia e a redao final da

dissertao.
Cabe acrescentar, finalmente, que ao trazer para o centro do trabalho a fala dos(as)
professores(as), esta pesquisa poder contribuir para a reflexo na e sobre a prtica docente,
a respeito da formao em msica, inicial e continuada, desses e de outros professores.
BELLOCHIO, C.R. Educao musical: olhando e construindo na formao e ao de

professores. Revista da ABEM, Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical,
n. 6, p. 41-47, set. 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte.
v. 6, Braslia: MEC/SEF, 1997.
FIGUEIREDO, S.L.F. Professores generalistas e a educao musical. Encontro Regional
da ABEM Sul, IV e Encontro do Laboratrio de Ensino de Msica/LEM-CE-UFSM, I,
2001, Universidade Federal de Santa Maria, Anais... Santa Maria, 2001, p. 26-37.
FONSECA, S.G. Ser professor no Brasil: histria oral de vida. Campinas: Papirus, 1997,
p.9-56.
PORTELLI, A. O que faz a histria oral diferente. Trad. Maria Therezinha Janine Ribeiro.
Proj. Histria, So Paulo, v. 14, p.25-39, fev. 1997.
PRINS, G. Histria oral. In: BURKE, P. (Org.) A escrita da histria: novas perspectivas.
Trad. Magda Lopes. So Paulo: Editora Unesp, 1992, p.163-198.
HISTRIA DE VIDA DE UMA PROFESSORA DE MUSICALIZAO INFANTIL:
SUBSDIOS PARA FORMAO DO FUTURO EDUCADOR MUSICAL
Melissa Monteiro Pinotti

Resumo. O presente projeto teve por objetivo investigar a histria de vida de uma
professora de msica, de forma que o conhecimento produzido no decorrer da pesquisa
possa servir como elemento formador de novos educadores musicais. A metodologia
utilizada de investigao de "histria de vida de professores", abrangendo perspectivas do
desenvolvimento pessoal e profissional, buscando compreender os diversos aspectos que
permeiam a construo de uma carreira. Os dados foram coletados por meio de entrevistas
semi-estruturadas, com roteiro aberto, dando liberdade de expresso e reflexo ao professor
entrevistado. Tratando-se de um relevante trabalho como o da educadora Teca Alencar de
Brito, esta pesquisa fornece um contato mais prximo com as realidades sociais, numa
compreenso das prticas metodolgicas, do universo da criana, das funes da msica na
educao, trazendo informaes e uma srie de reflexes e conceitos acerca do pensamento
educacional e do processo de formao do ser humano.
Introduo
Como se d a formao de um educador? O que acontece em seu desenvolvimento e

rotina do trabalho? Como enfrentar o incio de carreira e a realidade da sala de aula, da
prtica profissional?
Diversas questes como estas conduziram idia que culminou nesta pesquisa,
subsidiada por uma bolsa de iniciao cientfica que foi analisada e concedida pela
FAPESP.
Estando em processo de concluso de faculdade e incio de carreira na educao
musical, fez-se necessria a busca por conceitos que subsidiassem a formao inicial do
profissional. Assim, tratando-se de uma metodologia que d voz ao professor, que prope
um contato maior com no apenas a teoria mas tambm a prtica da profisso, optou-se por
estudo em Histria de Vida de Professores com o objetivo de descrever, compreender e
analisar o percurso do educador nas perspectivas de seu desenvolvimento pessoal,
profissional, social e cultural.
1
Como suporte tcnico para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados estudos
j desenvolvidos em histria de vida de professores que propem estes como uma nova
perspectiva na formao do educador, trazendo o professor para o centro da pesquisa,
analisando sua prtica profissional e trajetria pessoal, associando a teoria com a prtica
educacional. A partir da anlise destes estudos, elaborou-se um roteiro aberto de entrevista
que pudesse abranger todos os aspectos que permeiam a construo de uma carreira nas
suas diversas perspectivas.
Buscando um contato com as realidades sociais, a compreenso da utilizao das
metodologias, do universo da criana, das funes da msica na educao, optou-se por
estudar o percurso da educadora Teca Alencar de Brito, que tem uma histria de relevantes
trabalhos no contexto da educao musical.
A formao bsica
... Eu estudei msica a vida inteira e no tinha a menor inteno de ser educadora....
O envolvimento de Teca1 com a educao musical vem de um processo muito
natural. Desde criana sempre esteve envolvida com a msica mesmo dentro de sua prpria
casa. Iniciou seus estudos de piano aos cinco anos de idade e seu av, que era violonista,
compositor, msico intuitivo, mas que nunca estudou msica sistematicamente, foi uma
grande influncia no envolvimento e desenvolvimento musical de Teca, principalmente por
esta maleabilidade com que lidava com a msica. Seus professores de msica, durante todo
o processo de formao, tambm exerceram influncia significativa em seu
desenvolvimento musical e pedaggico.
Com aproximadamente dezessete anos, formando-se no conservatrio que estudava,
opta por continuar seus estudos musicais e ingressa na faculdade cursando Bacharelado em
piano e Licenciatura em msica.
Os primeiros anos de carreira
1
Teca Alencar de Brito, objeto desta pesquisa, fundadora e diretora da escola Teca Oficina de Msica em
So Paulo.
2
Os primeiros trabalhos de Teca se do enquanto ela ainda cursava a faculdade.
Inicialmente como professora de piano e iniciao musical. Aos poucos, diversas
oportunidades comearam a acontecer e em contextos bem variados. Juntamente com isto
h um investimento assduo no sentido da aquisio de diferentes materiais e
conhecimentos, mesclando a experincia terica com a prtica.
Assim Teca vai encontrando maior identificao profissional dentro da Educao
Musical, descobrindo uma outra funo no trabalho com msica que no a da performance
instrumental. Ao mesmo tempo, os diferentes trabalhos, contextos e conhecimentos
adquiridos vo lhe permitindo descobrir sua prpria maneira de trabalhar e encontrar os
conceitos e aes que mais se assemelhavam a suas idias e ideais. Como aponta
HUBERMAN (1992) em seus estudos, esta fase inicial marca um perodo de grande
explorao, de descobertas, mas tambm verifica uma certa tendncia a restringir tentativas
de diversificao na aula, devido insegurana inicial. Embora seja vivvel este processo
de descobertas, as restries no ocorrem no percurso de Teca que, ao contrrio, busca
inovaes, diferentes linhas de trabalho, o melhor e o mais amplo repertrio possvel para o
aprendizado do aluno.
O desenvolvimento da carreira
Com a concluso da faculdade Teca passa logo de aluna para professora, assumindo
tambm, um pouco depois, aulas em um conservatrio.
Nesta poca se d um maior contato com o educador Koellreutter, em um trabalho
de atualizao pedaggica. Tendo encontrado uma srie de aproximaes entre as idias de
Koellreutter e as suas, principalmente com a questo da improvisao, Teca comea a se
aprofundar no trabalho deste educador.
Amadurecendo a idia de ter seu prprio espao, tendo j duas filhas pequenas,
aluga um novo apartamento para morar onde faz da sala seu primeiro ambiente de trabalho
com poucas turmas de musicalizao. Com o aumento da demanda de alunos e da
quantidade de trabalho, Teca aluga um espao especfico e d incio primeira verso da
sua escola. Ento, deixa as aulas da faculdade e posteriormente do conservatrio para se
dedicar inteiramente ao seu projeto profissional/pessoal.
3
Verifica-se em HUBERMAN (1992), e tambm em GONALVES (1992), uma
fase de estabilizao, de comprometimento, de consolidao de pensamentos e idias nesta
fase do percurso profissional. Isto claramente verificado nesta fase da vida de Teca. No
decorrer dos anos vai havendo um maior empenho com a escola e um envolvimento
tambm com trabalhos fora da escola.
A atual situao profissional dentro da carreira
Este um momento muito importante na carreira da educadora Teca onde as idias,

os conceitos, os pensamentos e ideais, todo o trabalho, esto muito consolidados e isto foi
acontecendo custa de vivncias, experincias, estudo, leituras, pesquisas, reflexes,
empenho, dedicao. tambm um momento difcil pois h uma grande demanda de
tarefas a fazer, idias diferentes, a escola, os diferentes trabalhos.
Alm de uma grande diversificao e ampliao Teca vai se envolvendo tambm
com trabalhos de cunho mais social, produo de material, compilao de idias, utilizao
da escrita como veculo de expresso e comunicao, buscando expandir seu trabalho e
torn-lo acessvel a um maior nmero de pessoas e a diferentes camadas da populao
tambm.
Os melhores momentos
Incontveis so os momentos, acontecimentos, situaes, que marcam o percurso de

Teca. Uma grande maioria sempre envolvendo a questo afetiva, pessoal e tambm as
constantes batalhas na construo, concluso e realizao de diversas atividades, propostas
e trabalhos.
Os piores momentos
Houve uma poca que Teca trabalhava em diversos lugares, dava muitas aulas. Em
uma determinada situao percebeu que no estava conseguindo notar todos os seus alunos,
questo que vai totalmente contra seus princpios de educadora. Percebendo-se com uma
4
quantidade de trabalho alm da que poderia fazer, refletindo sobre sua conduta profissional,
sobre qualidade, percebe que precisa diminuir o nmero de aulas e assim faz. Tudo se
resolveu, principalmente pelo reconhecimento do excesso de trabalho, prejudicial
qualidade deste, mas foi um timo espao de auto-reflexo, marcando assim o percurso
profissional.
GOODSON (1992) aponta para a ocorrncia de incidentes crticos na vida e/ou
trabalho dos professores que podem decididamente afetar sua percepo e prtica
profissional, bem como se verifica neste item sobre a carreira.
Os momentos de tdio, ruptura, desnimo, questionamento
Nunca houve nenhuma situao que afastasse Teca de sua profisso.

Muitos questionamentos estiveram presentes por todo o percurso mas nada que a
fizesse nem pensar em afastar-se da carreira de educadora musical.
O papel do conhecimento especfico e pedaggico
A somatria da histria de Teca como aluna, seu prprio percurso, reflexes, suas
experincias prticas como profissional, o amplo conhecimento terico, resultam em um
trabalho preocupado em contribuir para o crescimento e formao global do indivduo,
alm de formar pessoas, cidados mais conscientes, equilibrados, no sentido de desenvolver
todas as suas potencialidades - o lado intelectual e tambm o lado sensvel, de trabalhar
valores mais humanos em cada pessoa. Assim h tambm a preocupao com cada aluno,
individualmente e dentro de um grupo, a participao ativa de cada um no sentido de fazer,
opinar, participar, pensar, dividir, criar, enfim, um espao de liberdade estimulando
diferentes aspectos da criana.
MOITA (1992) verifica nos percursos estudados por ela, uma grande autonomia
pedaggica pela criatividade das propostas educativas. GONALVES (1992) aponta o
processo de formao contnua. Ao analisar todos os ideais de Teca, seu percurso,
formao, conceitos, estudos, nota-se claramente estes elementos em sua histria tambm.
5
Os modelos de professor
NVOA (1992) evoca uma mistura de vontades, gostos, experincias, acasos, que
consolidam os gestos, rotinas, comportamentos, onde cada qual se identifica como
professor. Assim se faz no percurso de Teca. No h um modelo especfico em seu
trabalho. Ao contrrio, sua linha de trabalho foi se consolidando a partir da mistura de toda
a experincia terica e prtica presente em todo seu percurso. Inclusive seus prprios
professores, positiva ou negativamente, foram modelos no processo de construo do
trabalho. Mas o que mais influenciou, marcou o desenvolvimento de seu trabalho foi o
educador Koellreutter.
Acontecimentos de natureza socio-poltica e cultural, relacionados com a carreira de

educadora musical
Apesar de nunca ter assumido grandes cargos institucionais, postos administrativos,

de nunca ter havido uma preocupao com status, o trabalho da educadora em questo tem
influncia na comunidade de um modo muito positivo e de diversas maneiras. Esta
influncia se reflete mesmo por muitos convites a assessorias para professores, palestras,
seminrios, convites para diversos trabalhos, enfim, muito empenho e atuao de diversas
maneiras no contexto social.
Crenas, valores e opinies
A educadora coloca brevemente e em opinies pessoais a questo da influncia da

mdia na sociedade, de uma maneira positiva, pelo acesso informao e de um lado
negativo pela piora na qualidade destas que so niveladas a partir de questes
mercadolgicas. H tambm a questo da rapidez nos acontecimentos, de um aumento na
quantidade de atividades para as pessoas e de uma busca por resultados mais rpidos.
Este tempo acelerado, a problemtica acerca do acesso a informao, das questes
de mercado, interfere demasiadamente no processo educacional pois acaba havendo uma
inverso de valores: qualidade versus quantidade. Teca coloca a importncia da educao
6
como um todo na luta contra essa massificao e mecanizao da sociedade, buscando
equilbrio e uma reconceitualizao no que se refere questo do processo e do produto,
abrangendo inclusive o processo de formao de formadores que sero os condutores do
desenvolvimento da criana. Tambm discorre a respeito de tratar a cultura em uma
dimenso mais ampla e as pessoas em dimenses mais prximas, umas das outras.
Imagens de si em diferentes momentos da carreira
De um modo geral Teca se v como uma pessoa que esteve e est sempre buscando,
pesquisando, pensando, revendo, reestruturando. H um constante espao de
questionamento, um exerccio constante de reflexo, de conscientizao, de auto-avaliao,
o que proporciona uma constante abertura no seu campo de atuao.
A educadora considera seu percurso atravs de um olhar surpreso j que no
possua, inicialmente, a pretenso de se trabalhar com educao musical. Tambm o
considera interessante tendo em vista os fatos que marcam seu processo.
Concluses gerais
A vida da educadora Teca Alencar de Brito muito rica em experincias, reflexes,

situaes, pensamentos e um sem nmero de informaes que permitem uma grande
compreenso sobre tudo que h por trs de um percurso profissional e pessoal da vida de
um educador. Sua histria de vida clarifica e fornece muitas questes acerca do pensamento
educacional, das relaes entre msica, educao e sociedade, do papel do educador para
com a formao de indivduos mais completos, mais sensveis, no trabalho com valores
mais humanos, menos racionalistas, de modo a tambm haver grande compreenso sobre o
contexto musical, educacional e social nos dias de hoje. Assim tambm seus relatos
propiciam uma srie de questes acerca de metodologias, ideais e espaos de trabalho,
abrangendo toda luta que h por trs da constituio de um trabalho realmente qualitativo.
inegvel que o estudo sobre o percurso desta educadora fornece importantes,
interessantes e fundamentais subsdios ao futuro profissional da educao musical, a partir
do momento que incita uma srie de reflexes, de contatos com a realidade do hoje,
7
fornecendo diversos tipos de informao. E assim como coloca MOITA (1992), ningum se
forma no vazio. Compreender um percurso vida compreender um percurso de formao,
de modo que formar-se supe uma srie de trocas, experincias, interaes sociais,
aprendizagens, um sem fim de relaes. Ter acesso a este processo ter em conta a
singularidade de sua histria e sobretudo o modo singular como age, reage e interage com
todos os contextos.
GONALVES, J. A. M. A carreira das professoras do ensino primrio. In: NVOA, A.

(coord.). Vidas de Professores. Portugal, Porto Editora, pp. 141-170, 1992.
GOODSON, I. F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu

desenvolvimento profissional. In: NVOA, A. (coord.). Vidas de Professores. Portugal,
Porto Editora, pp. 63-78, 1992.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, A. (coord.).

Vidas de Professores. Portugal, Porto Editora, pp. 31-62, 1992.
MOITA, M. da C. Percurso de formao e de trans-formao. In: NVOA, A. (coord.).

Vidas de Professores. Portugal, Porto Editora, pp. 111-140, 1992.
NVOA, A. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, A. (coord.). Vidas de

Professores. Portugal, Porto Editora, pp. 11-30, 1992.
8
1
SABERES E COMPETNCIAS: MUNDOS ANTAGNICOS DA ACADEMIA?
Mrcia de Vasconcelos Pinto
Resumo. Estudos empricos realizados com alunos dos cursos de msica da UnB fazem
emergir incompatibilidades entre a bagagem cultural trazida e a que encontram dentro da
academia, entre um currculo baseado em cdigos estticos do passado e as demandas de
um mercado de trabalho cada vez mais diversificado. O texto explora os resultados do
estudo e aponta as dificuldades com as quais professores e instituies de ensino da msica
confrontam-se hoje.
Introduo
Este texto foi escrito a partir dos resultados preliminares de uma investigao realizada com
alunos dos cursos de msica da UnB no primeiro semestre de 2001. A preocupao com a
melhoria dos cursos de graduao nos motivou a aplicar questionrios, entrevistar e
observar estudantes visando saber o grau de envolvimento dos mesmos com as atividades
oferecidas pelo curso (disciplinas tericas, coral, big band, orquestra de cmara, pequeno
laboratrio de msica e computao) e como desenvolvem estratgias para sua insero
num mercado de trabalho cada vez mais diversificado.
Falar sobre cursos de msica nas universidades brasileiras reconhecer que ainda se
dedicam quase que exclusivamente perpetuao da msica do passado, abrindo caminho
para sua compreenso na mente dos alunos. A UnB no exceo. Vindos de diferentes
contextos de ensino tais como escolas, colgios, aulas particulares, igrejas, clubes, bandas
militares, ou mesmo autodidatismo, os estudantes inserem-se num processo de
profissionalizao que comea com seu nivelamento pelo vestibular. Currculos, contedo
das disciplinas e grade horria so apresentados aos mesmos desconhecendo as variadas
vivncias e expectativas musicais que trazem quando entram para a academia. Expostos a
uma pluralidade de campos de conhecimento e propsitos educacionais, tentam como
podem, aliar por si mesmos os antagonismos que atravessam seu cotidiano, prticas e
educao. Para alguns, o impacto da imposio de cdigos estticos alheios ao seu mundo
enorme.
2
Isto pode ser interessante mas eu no uso1 .
Apesar dos esforos de alguns professores em atuar com um maior grau de pluralismo
esttico, lhes faltam aes concretas nos processos educativos. Assim, as intervenes da
aprendizagem permanecem calcadas no reforo de hbitos perceptivos e pouco no
enriquecimento, melhoramento ou atualizao deste sistema. O que emerge quando jovens
descrevem sua relao com a msica que seu aprendizado choca-se com a inadequao
dos currculos e a ausncia de formao docente para atender a estas expectativas. O
esgotamento do projeto da modernidade na sociedade ps-industrial, trazendo a existncia
concreta de uma infinidade de fazeres musicais instigam o pesquisador/professor/intrprete
a criar modelos de ensino/anlise, visando dar conta de suas especificidades, e a academia
no est estruturada para tematizar ou acompanhar esta multiplicidade de fazeres como
objeto de estudo. A problemtica no observada somente na UnB. Levantamentos feitos
nos cursos de msica da UNIRIO, mostram a pluralidade de gostos estticos e fazeres
musicais entre os estudantes.
As descries registram mudanas recentes que vem transformando as escolas em pontos

de encontro para potencialmente todas as msicas. Se os clssicos continuam ocupando
posio central e recebendo a reverencia que a cultura musical do ocidente exige, as
escolas assistem ao fortalecimento de setores dedicados a deuses menores concorrentes
que questionam a existncia de cnones (Travassos.1999: p.120).
Para a pesquisadora, os cursos de msica so mais adequadamente descritos como

mosaicos de repertrios (sic). Diferindo um pouco do objetivo do estudo relatado por
Travassos, os dados colhidos na UnB deveriam contribuir para uma tomada de posio por
parte de alunos e professores visando mudanas em seu currculo.
Saberes e competncias.
Comeo meu relato com trs mini biografias de alunos.
Carlos. Veio do nordeste e mora com a famlia numa cidade satlite. aluno de regncia.
Sobrevive de vrias fontes: pequenos arranjos e trilhas sonoras que faz em seu estdio, toca
1
Depoimento de um aluno.
3
teclado em churrascarias e restaurantes com seus dois filhos cantores2 . Nos dias que no
tem apresentaes, ele e os meninos transformam em sala de aulas, a parte da frente de sua
casa, local onde sua esposa trabalha como cabeleireira. Para completar o oramento
domstico, a famlia ainda faz e distribui cestas de caf da manh para a clientela da cidade
aos domingos.
Luiz. Mora na Capital. Entrou no bacharelato de violo mas apesar de no gostar de
ensinar, mudou para o curso de licenciatura. Aos poucos vem aprendendo a tocar outros
instrumentos. A flauta transversa e o pandeiro, aprendeu olhando os colegas tocarem ou
perguntando a um e a outro como faziam. Sua performance nos trs instrumentos o permite
participar hoje de um conjunto de choro j com um certo nome na cidade. As exigncias da
sobrevivncia o tem levado tambm a trabalhar com trilhas sonoras.
Hlio3 . Veio de um estado do centroeste para fazer o curso de clarinete. J tinha tambm
estudado piano mas hoje faz o curso de regncia. Como evanglico, o produtor da vida
musical da igreja, regendo o coral, participando dos conjuntos instrumentais e no ltimo
ano foi responsvel por todo o processo de gravao e distribuio de um CD patrocinado
pela sua comunidade religiosa.
O trecho acima ilustra as relaes dos alunos com seus cursos. Mostram de modo
subjacente as experincias musicais que trouxeram, as que adquiriram fora dos muros da
academia e at que ponto elas ou completam sua formao ou j tomam boa parte de suas
competncias. O Departamento de msica da UnB tem dois tipos de curso; bacharelato e
licenciatura. Dentro do bacharelato, encontram-se os cursos para formao do
instrumentista de cordas (atualmente sem professor de violino), sopro e canto. Alm disto,
formam-se tambm regentes e compositores. A licenciatura forma professores de msica
para preencher demandas de escolas primrias e secundrias. O nmero de alunos
direcionado para as carreiras de solista ou msico de orquestra relativamente pequeno.
Estes so estudantes profissionais que j entram no curso com bagagem cultural adquirida
em aulas particulares ou conservatrios. Sua prtica musical d-se em orquestras, conjuntos
menores que tocam em casamentos, festas, ou como regentes de coros. Em geral no
gostam de dar aulas e s o fazem como ltima alternativa de ganhar algum dinheiro. S se
2
Como ele mesmo disse: msica breganeja.
4
integram s atividades prticas do curso (orquestra, msica de cmara) por obrigao,

demonstrando dificuldade de suportar a rotina de orquestras jovens.
Sempre com o mesmo repertrio4 .
O sonho de estudar ou mesmo estabelecer-se em alguma orquestra no exterior parece

alimentar suas energias durante o curso. Um outro grupo j fez estudos musicais e j possui
identidade profissional. So msicos de bandas militares e professores da Escola de Msica
de Braslia (escola de ensino mdio mantida pelo governo do D.F.), que lhes tem exigido o
diploma para legitimar seus cargos. A expectativa de uma dupla formao (bacharelato e
licenciatura) contempla tambm a abertura de novas oportunidades de trabalho com novos
contatos, mas raramente o desejo de se inserir nas questes do ensino. A anlise dos
formulrios, nos mostra que o curso de licenciatura abriga a maior parte dos alunos5 . No
entanto as entrevistas comprovam que ele o refugio de vrios tipos de estudantes.
Depsito de alunos insatisfeitos e decepcionados com as exigncias do bacharelato, o curso
acolhe tambm alunos que j so bacharis mas voltam aos bancos da universidade para
conseguir mais um diploma. O curso tbua de salvao para muitos: os que no se
encaixam nos cursos existentes, os que por ausncia de professor para seu instrumento
mudam de curso e vo ter aulas em outras cidades, alm daqueles que pensam que como
professor tero uma renda mnima, abrigo das vicissitudes que atingem o msico
instrumentista. Mas o que salta aos olhos do observador a dupla vida musical dos alunos;
as discrepncias entre o modelo de currculo e as prticas solicitadas pelo mercado de
trabalho.
A percentagem entre os estudantes profissionais e aqueles que trabalham para sobreviver

quase igual6 . As prticas musicais exercidas pelos estudantes podem ser compreendidas
entre populares, eclticas (no sentido daqueles que circulam entre o popular e o erudito) e
eruditas. Por fim, um nmero elevado tem suas prticas na msica religiosa. Composto de
3
Nomes fictcios.
4
Depoimento de uma aluna.
5
O curso de Licenciatura abriga 40% dos alunos. Os outros cursos esto assim divididos: regncia 10%, canto
6%, composio 10%, violo 4%, piano 9%, cordas 11%, sopros 10%.
6
41% so estudantes profissionais, 50% trabalham para sobreviver e 9% no responderam ao questionrio.
5
fiis de igrejas evanglicas (tradicionais ou protestantes), se tornam cada vez mais

numerosos. As igrejas tem abrigado no s cantores e regentes de corais. Eles esto mais e
mais organizados como mercado musical independentes, com lojas, distribuidoras, edio
de peridicos, programas de TV e rdio. Studios prprios produzindo seus prprios
espetculos e CDs, conjuntos de msica que tocam nos servios religiosos (no mnimo
teclado, bateria e guitarras, mas muitas tem at instrumentos de sopro) oferecem
alternativas de emprego para muitos estudantes e muitas vezes com perspectiva de
permanncia no futuro. A maioria dispe de equipamento de gravao de vdeos, mesa de
som, etc. Alm disso, possuem suas entidades prprias que apoiam e congregam no s
coralistas mas pesquisadores, regentes, e que conhecemos muito pouco. Para estes
estudantes, a igreja tem sido a chance de tocar sem as exigncias tcnicas da academia. Em
muitas congregaes so includos e participam como podem, promovendo assim boa parte
de sua a prtica e crescimento musical.
O que eu aprendi com a gravao deste CD, desde o momento de escolher as msicas,
ensaiar, at sua venda, valeu mais do que quatro anos de UnB7 .
Os que tocam repertrio erudito so geralmente alunos de bacharelato em instrumento

(piano e cordas) e canto, cursos cuja organizao canaliza a prtica para tais gneros. Na
possibilidade de atuao profissional, os cantores limitam-se praticamente a cantar em
coros, ser professor de canto ou preparador de coral. Para pianistas a limitao de mercado
de trabalho maior por no contarem com a alternativa das orquestras. Ou se professor ou
acompanhador de coros. Para os instrumentistas de sopro ou violo, bandas militares ou
espaos sociais como bares, shoppings, restaurantes onde o blues, o jazz, a MPB e o forr
fazem parte da paisagem sonora, so opes de trabalho. Alguns j comeam a
compreender que este tipo de atividade no ser s um bico.
Cuido para que meus filhos sejam msicos, mas para mim, sei que ser difcil sair dessa
vida. Meu curso j se estende por mais de seis anos8 .
7
6
Dentro de suas preferencias, os estudantes em incio de curso e que residem em Braslia

tambm apreciam o rock. Riem quando pergunta-se por que deixaram a prtica deste
gnero e dizem no ter mais tempo.
O que dizer dos compositores? Como encaram as atividades de arranjador, trilha sonora? O
que conhecem eles sobre o mercado de trabalho que os espera? Este pequeno grupo
apresenta-se como estudantes profissionais. Pelas prprias caractersticas do currculo do
curso, tem pouca participao nas prticas musicais oferecidas pela academia e conhecem
pouco a realidade do compositor como trabalhador cultural.
Estou fazendo um trabalho de ambientao sonora para uma exposio de pintura, mas
no isto que quero como compositor9 .
Por fim, os que praticam a msica sacra tem nos corais o seu grande espao. So cantores,
regentes acompanhadores e at instrumentistas. Dentro da variedade de experincias
musicais na vida de estudantes de msica da UnB o grupo mais numeroso orientado para
msica popular e a religiosa. No entanto, estas prticas no chegam a mobilizar processos
de conhecimento dentro da academia nem tampouco se interroga sobre os atrativos que elas
exercem nos jovens. Seus valores e atitudes no geram estratgias de comparao a partir
de emprstimos ou de comportamentos musicais destes fazeres10 . Os dados obtidos nos
mostram que as experincias dos alunos entram em conflito com o processo de aquisio de
conhecimento oferecido na escola e compreensvel que nestas condies eles comecem a
formar seus prprios valores, suas prprias atitudes, sua prpria prtica que no
encontrada dentro da universidade11 .
Concluso
8
9
Depoimento de um aluno de composio.
10
No se tem uma disciplina especfica de msica brasileira nem tampouco de folclore. A disciplina de
msica popular optativa e aberta para alunos de toda a universidade. Um espao para discusso sobre
mercado de trabalho lhes falta.
7
A reflexo sobre o ensino da msica, confronta-se hoje com questes difceis e

contraditrias visto que apreende a dimenso da ruptura introduzida pelas msicas
populares, pelas de cunho religioso e pelas vanguardas contemporneas vis a vis com a
msica do passado. Esta ruptura nos conduz a uma questo especfica pois interroga a
necessria continuidade de estratgias de processos educacionais e a exigncia de
estabelecer uma articulao entre valores musicais do passado e os do presente. A formao
do profissional de msica no pode ignorar as questes levantadas pela modernidade
musical, mas ao mesmo tempo no pode instituir, favorecer uma autonomia hipottica do
sujeito sob a base de um mal conhecimento dos valores culturais anteriores. Entender e
experienciar fazeres musicais diferentes do nosso, exige estratgias e atitudes pedaggicas
especficas: ruptura com os hbitos tonais, com as tcnicas tradicionais de interpretao
vocal e instrumental, ruptura com os processos de criao musical etc. Mas como elaborar e
desenvolver atitudes especficas afim de que os processos de emprstimos pedaggicos e
apropriao possam conduzir a verdadeiras apropriaes criativas da cultura? Tudo isto
sublinha a caracterstica interdisciplinar do ensino musical. estar disponvel para novos
mbitos de interveno: espaos educativos onde a msica tem lugar visvel, espaos
informais orientados para a formao de pblico, espaos formais onde a msica popular,
contempornea ou do passado tem permitido desenvolver aes concretas de trabalhos
pedaggicos e at mesmo espaos universitrios onde se d nfase formao do msico
profissional12 . A academizao do popular ou a popularizao da academia embora
signifiquem um caminho para a universidade romper esquemas de apropriao e construo
do conhecimento de maneira alternativa educao musical convencional, enfrenta a
problemtica da pedagogia dentro das particularidades das formas de produo, circulao
e consumo das msicas. O reconhecimento de outros textos e contextos musicais nos
permitiro ver outras maneiras de ser, fazer e formar o instrumentista ou o professor. No
entanto quando falamos de msicas vivas, miditicas, em mudana e em permanente
interinfluencia com msicas e linguagens de outros contextos, implica em conhecer e
11
Todos os alunos tem um perodo de dois semestres no final do curso, dedicados ao estgio. Com exceo do
curso de licenciatura (que no gostam desta atividade), os alunos utilizam estes dois semestres para preparar o
recital final.
12
A Colmbia tem recorrido a um caminho eloquente neste aspecto. No ltimo encontro da IASPM realizado
em abril de 2002 no Mxico percebeu-se como os espaos universitrios tem dado nfase formao do
msico profissional com um claro vnculo ou opo pelas msicas populares.
8
incluir instrumentos de tradio oral em processos sistemticos e formais, e os materiais e

pedagogias at hoje sistematizadas tem sido atravs de partituras. Outra demanda seria a
construo destes instrumentos com tcnicas de luteria qualificadas. No podemos negar
que existem tentativas de propostas metodolgicas entre ns13 . Muitas delas tem proposto
encontrar diversidades musicais sob forma de escuta, jogos musicais, de encorajamentos
criatividade musical e desenvolvimento de gestos criadores em msica, mas na maioria so
esforos isolados que no tem encontrado o impacto necessrio nos lugares de trabalho para
fazer destas reflexes, aes contundentes.
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13
As Oficinas de Msicas (OBM) que existem como disciplina em vrios cursos universitrios parecem ser as
mais sedimentadas neste aspecto.
1
PERSPECTIVAS DE FORMAO DO PROFESSOR DE MSICA NOS CURSOS

DE LICENCIATURA
Nair Pires
ngela I. L. Freitas Dalben
Resumo. Esta comunicao visa divulgar um projeto de pesquisa de mestrado que est sendo
desenvolvido no programa de Ps-Graduao em Educao da FAE/UFMG. A pesquisa tem
como objetivo analisar o que os cursos de Licenciatura na rea de msica esto propondo para a
formao do professor e quais os limites e possibilidades dessas proposies. Dentro de uma
abordagem qualitativa sero adotados trs instrumentos de coleta de dados de carter
complementar: a anlise documental, a entrevista e o grupo focal. A partir do cruzamento dos
dados buscaremos compreender de maneira global as inter-relaes que emergem do contexto
escolar, produzindo conhecimentos teis tanto para a prtica profissional quanto para formulao
de polticas pblicas.
INTRODUO
O paradigma da racionalidade tcnica tem influenciado os currculos e prticas pedaggicas

dos cursos de licenciatura desde sua criao no Brasil na dcada de 30. Esse modelo de
formao concebe o professor como um tcnico, que aplica na sua prtica, regras e tcnicas
advindas do conhecimento cientfico e pedaggico. Sendo assim, para a formao desse
profissional considera-se importante oferecer um conjunto de disciplinas cientficas e outro de
disciplinas pedaggicas que, justapostas, fornecero habilidades e conhecimentos necessrios
para serem aplicados s situaes prticas de sala de aula no estgio supervisionado (PEREIRA,
1999, pp.111-112). Porm, segundo o autor, esse modelo se apresenta inadequado realidade
da prtica profissional docente, visto que cria uma ruptura entre teoria e prtica na formao do
professor, prioriza a formao terica em detrimento da formao prtica, e concebe a prtica
como um mero espao de aplicao de conhecimentos tericos (id, pp. 112).
De acordo com essa concepo que separa teoria da prtica, contedos especficos de
contedos pedaggicos, a avaliao do processo de aprendizagem s se d ao final do curso,
2
quando da realizao do estgio. Esse modelo de formao a meu ver no propicia ao aluno ao
longo de sua formao a vivncia de alternativas metodolgicas em espaos de reflexo e
reconstruo do conhecimento, contribuindo desta maneira para a manuteno do crculo vicioso
- a reproduo didtica.
Dentro desse modelo de formao, a articulao teoria-prtica quando existente, reservada
apenas s disciplinas pedaggicas, o que no garante uma formao global do aluno, dotando-o
de competncias necessrias para o desempenho profissional. Alm disto, este fato reflete a
concepo estanque de disciplina, que opera com o conhecimento fragmentado e isolado. Sobre
esta questo, PERRENOUD afirma que uma concepo de formao docente baseada em uma
abordagem por competncias exigiria que os professores, por mais especialistas que fossem,
sentissem-se antes responsveis pela formao global de cada aluno do que responsveis
exclusivamente por seus conhecimentos em sua prpria disciplina (1999, pp.67).
Em oposio ao modelo da racionalidade tcnica, um modelo alternativo de formao de
professores est emergindo na literatura especializada o chamado modelo da racionalidade
prtica. Retomando a discusso de PEREIRA, o autor afirma que esta nova proposta concebe o
professor como um profissional autnomo, com capacidade de reflexo e deciso sobre sua ao
pedaggica. A prtica de locus da aplicao dos conhecimentos cientfico-pedaggicos, passa a
ser entendida como um espao de criao e reflexo, em que novos conhecimentos so,
constantemente, gerados e modificados (1999, pp.114).
Dentro desse paradigma emergente, formar o professor dota-lo de capacidade para atuar
em situaes complexas, com condies de resolver problemas prticos, atravs da integrao
do conhecimento e da tcnica. A realidade educativa criada e construda no cotidiano da sala
de aula, e a cada nova realidade novos significados so produzidos abrindo um novo espao para
o conhecimento e a experincia, para a reflexo e a descoberta. O professor constri na prtica o
seu prprio conhecimento profissional atravs do processo de reflexo-na-ao, no se
limitando somente a reproduzir modelos e tcnicas aprendidas, mas tambm construindo novas
estratgias de ao, novas maneiras de enfrentar e definir os problemas (GMEZ, 1995,
pp.110-112). Neste sentido,
3
a prtica mais um processo de investigao do que um contexto de

aplicao. Um processo de investigao na aco, mediante o qual o
professor submerge no mundo complexo da aula para compreender de
forma crtica e vital, implicando-se afectiva e cognitivamente nas
interaces da situao real, questionando as suas prprias crenas e
explicaes, propondo e experimentando alternativas, participando na
reconstruo permanente da realidade escolar (id., pp.112).
Hoje, diante das reformas educacionais em todo o sistema brasileiro a partir da promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - n9.394/96), instalou-se uma nova
onda de debates sobre a formao docente no Brasil. Documentos oficiais elaborados desde
ento nos mostram claramente a ruptura com o modelo anterior, apontando para este novo
paradigma de formao docente. Com nfase na formao por competncias, o discurso oficial
prev o professor como o prtico-reflexivo, com capacidade de reflexo sobre sua prpria
prtica. Tomando a prtica como eixo da formao docente, esta dever estar presente desde o
incio do curso e permear toda a formao do professor, no podendo ficar reduzida a um
espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso 1 . Sendo assim,
no apenas as disciplinas pedaggicas, mas todas as que compem o currculo de formao tero
a sua dimenso prtica. Dentro dessa concepo, este documento entende a articulao
teoria/prtica como a juno entre o conhecimento do objeto de ensino- os contedos das reas
de conhecimento - e o conhecimento do objeto de atividade do professor sua expresso
escolar, ou seja, a re-interpretao dos contedos para os contextos escolares onde atuam.
A partir da minha experincia como professora do Curso de Licenciatura em Educao
Musical na Universidade Federal de Ouro Preto, observo a busca constante por parte dos
professores em romper com o modelo de formao com base na racionalidade tcnica, com
vistas formao mais global do aluno. Como todos ns fomos formados a partir desta
concepo de ensino/aprendizagem de msica, com a presena dominante das caractersticas do
modelo conservatorial, podemos perceber a inadequao de algumas concepes e prticas
adotadas nos cursos superiores de msica. Porm necessrio saber que alternativas tem sido
adotadas para romper com esse modelo tradicional? Como e onde esto acontecendo as
4
mudanas? Que concepes, valores e crenas esto orientando as aes dos educadores
musicais? Pois como afirma SANTIAGO, o grande desafio dos educadores comprometidos com
a profissionalizao dos professores
clarificar os propsitos que definem a intencionalidade e a dimenso das
transformaes que, necessariamente, devero ocorrer na escola, a fim de
que no se restrinjam elas a polticas de legitimao de programas oficiais,
ou meras inovaes metodolgicas que atingem apenas o mbito da sala de
aula sem preocupao com o inevitvel comprometimento de qualquer
prtica pedaggica com um projeto poltico (2001, pp.162).
Diante desse novo cenrio onde polticas educacionais lanam novas propostas para a
formao docente com bases no paradigma da racionalidade prtica, onde a produo terica
aponta para a profissionalizao do professor pautada em concepes claras e na comunicao
argumentativa dos sujeitos que instituem as relaes escolares, e, perante a carncia na literatura
de pesquisas voltadas para a formao do professor de msica, considero necessria uma
investigao cientfica que tenha como objeto de estudo a orientao poltico-pedaggica dos
cursos de Licenciatura na rea de Msica. Diante disso, a pesquisa se prope a responder a
seguinte questo: o que os cursos de Licenciatura na rea de Msica esto colocando como meta
para a formao do licenciado?
A partir de uma ampla reflexo, pretende-se localizar as convergncias e divergncias entre
os projetos poltico-pedaggicos dos cursos, clarificar as concepes e valores dos sujeitos
envolvidos na ao educativa, apontando os limites e as necessidades de transformao,
articulando estratgias que possibilitem a superao das dificuldades, proporcionando avanos na
formao do professor de msica dentro do novo contexto scio-cultural. Neste sentido, esta
pesquisa pretende contribuir com uma reflexo mais aprofundada dos cursos de Licenciatura na
rea de Msica, produzindo conhecimentos teis tanto para a prtica profissional quanto para
formulao de polticas pblicas.
OBJETIVOS
1
Artigo n12 da Resoluo CNE/CP 1/2002 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
professores de Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
5
Objetivo geral:
Analisar o que os cursos de Licenciatura na rea de msica esto propondo para a
formao do professor e quais os limites e possibilidades dessas proposies.
Objetivos especficos:
Analisar os projetos poltico-pedaggicos dos cursos de Licenciatura na rea de msica,
identificando o que existe de comum entre eles e em que se diferenciam;
Identificar os aspectos que tm sido priorizados na formao dos alunos a partir da tica
dos professores;
Analisar sob a tica dos alunos a adequao entre a formao que esto tendo e os
limites para a atuao prtica.
METODOLOGIA
Investigar o que os cursos de Licenciatura na rea de msica esto propondo para a

formao do professor e quais os limites e possibilidades dessa proposio se insere na
perspectiva da investigao qualitativa. Partindo do pressuposto de que as pessoas agem de
acordo com seus valores, crenas e percepes, acredita-se que o seu comportamento denota
um sentido e um significado que no se apreende de imediato, mas somente atravs de um
rigoroso processo de investigao com vistas ao desvelamento dessa realidade (ALVES-
MAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 2001, pp.131). Entender os limites e possibilidades das
propostas dos cursos de Licenciatura na rea de msica significa, portanto, entender os valores,
crenas e comportamentos que esto orientando as aes educativas.
Dentro de um programa de investigao qualitativa, sero adotados, a princpio, trs
instrumentos de coleta de dados: a anlise documental, a entrevista e o grupo focal. As tcnicas
utilizadas tero um carter complementar, com o objetivo de, a partir do cruzamento dos dados,
buscar a compreenso global das inter-relaes que emergem do contexto escolar.
6
A anlise documental se constitui numa valiosa tcnica de coleta de dados, podendo ser
utilizada tanto para complementar informaes obtidas de outras tcnicas, quanto para ajudar no
desvelamento de novos aspectos de um problema (LDKE, 1986, pp.38). Quanto natureza
dos documentos, sero utilizados a produo terica da rea de Educao Musical e os projetos
poltico-pedaggicos dos cursos a serem selecionados para o estudo. Sero selecionadas trs
instituies de ensino superior que oferecem cursos de Licenciatura na rea de Msica, para uma
anlise comparativa de seus projetos poltico-pedaggicos. O estudo comparativo dos projetos
objetiva averiguar as semelhanas e diferenas das propostas de formao de professores,
buscando identificar quais os seus limites e possibilidades, e o que esto priorizando para a
formao do professor de msica.
A segunda tcnica de coleta de dados a ser utilizada ser a entrevista semiestruturada, com o
objetivo de captar o discurso dos sujeitos, compreendendo o significado que eles atribuem s
situaes, eventos e processos presentes no seu cotidiano. Como procedimento da entrevista
semiestruturada, ser elaborada uma agenda contendo tpicos ou temas a serem abordados
com cada participante, como forma de cobrir uma srie de assuntos em todas as entrevistas,
garantindo dessa forma a possibilidade de anlise comparativa dos dados. Como sujeitos da
entrevista, sero selecionados dois professores de cada um dos trs cursos escolhidos,
perfazendo um total de seis professores.
A terceira tcnica de coleta de dados prevista para a realizao dessa pesquisa o Grupo
focal. Essa tcnica um tipo de entrevista realizada coletivamente, com o objetivo de apontar
alguns aspectos a serem discutidos pelo grupo. Ao dar lugar ao dilogo entre os participantes, o
uso do Grupo focal permite ao pesquisador identificar como a idia vai sendo gradativamente
construda no grupo, proporcionando maiores oportunidades de examinar as relaes entre os
participantes e as perspectivas que tm em relao ao assunto.
Como procedimento do Grupo Focal, ser formado um grupo de aproximadamente seis alunos
dos ltimos anos de cada um dos trs cursos selecionados, organizando um grupo de pessoas
que estejam atuando em diferentes espaos educativos.
7
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith, GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas cincias

naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo, Pioneira Thomson
Learning, 2001.
GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. In: NVOA, Antonio (Coord.). Os Professores e a Sua Formao.
Lisboa, Dom Quixote, pp. 93-114, 1995.
LDKE, Menga, ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo, EPU, 1986.
PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. As licenciaturas e as novas polticas educacionais para a formao
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PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre, Artmed,
1999.
SANTIAGO, Anna R. F. Projeto poltico-pedaggico da escola: desafio organizao dos
educadores. In: VEIGA, Ilma P. A. (Org.) Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: Uma
Construo Possvel. Campinas, Papirus, pp. 157- 178, 2001.
1
PROJETOS INTEGRADOS: UMA PARCERIA ENTRE

CONSERVATRIO VILLA LOBOS DA FITO E SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAO DA CIDADE DE OSASCO
Neide Esperidio
Resumo. No ano de 2001, o Conservatrio Villa lobos da Fundao Instituto

Tecnolgico de Osasco, em parceria com a Secretaria de Educao do Municpio
de Osasco, desenvolveu um projeto de Educao Musical, sob uma abordagem
interdisciplinar, com a finalidade de democratizar o ensino de msica na rede
municipal de ensino, atingindo 12000 alunos de 1 a 4 sries. As aes
conjuntas entre os dois segmentos permitiram situar a msica como eixo condutor
da construo de saberes e conhecimentos necessrios aos vrios aspectos da
cidadania e da formao e valorizao da identidade nacional.
Fundamentos tericos
O processo de globalizao e o acelerado desenvolvimento tecnolgico,

especialmente na rea da comunicao, vem causando profundas transformaes
nas sociedades contemporneas, atingindo o campo educacional em todos os
nveis e modalidades de ensino, produzindo um novo paradigma de educao. O
papel da escola redimensionado como um espao de construo de saberes e
conhecimentos preparando o indivduo para o exerccio da cidadania, gerando
cidados autnomos, capazes de enfrentar problemas e de criar solues.
Nessa perspectiva, a educao em uma sociedade globalizada tem a
responsabilidade de preparar um homem autnomo para viver e participar de uma
cultura que tem o mundo como sua localidade.
Ivani Fazenda (1999), uma das figuras expoentes da questo
interdisciplinar no Brasil, afirma que a idia de interdisciplinaridade remonta ao
incio do sculo XX, momento em que se preconizava um ensino global e do qual
trataram alguns tericos, tais como: os franceses Ovdio Decroly (1871-1932) e
Celestin Freinet (1896-1966) e os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e
William Kilpatrick (1871-1965). Esses tericos apresentaram propostas
pedaggicas buscando-se romper com a rigidez dos programas escolares e
2
centralizando no interesse da criana, as prticas pedaggicas e contedos a

serem trabalhados.
Decroly determinou seis centros de interesse que poderiam substituir os
planos de estudos construdos com base em disciplinas: a criana e a famlia; a
criana e a escola; a criana e o mundo animal; a criana e o mundo vegetal; a
criana e o mundo geogrfico; a criana e o universo. Freinet partindo de uma
leitura do mundo e respeitando a cultura individual dos alunos, estabeleceu o
desenvolvimento do aprendizado a partir da discusso de temas geradores, os
quais so norteadores da ao educativa. No Brasil, o educador Paulo Freire
ressaltou a importncia da significao dos contedos para os educandos, sujeitos
de uma ao educacional transformadora sobre a sociedade.
Jonh Dewey, representante da Escola Nova, ressaltou o papel da educao
pela ao, ou seja, experincia e aprendizagem so elementos inseparveis no
processo educacional. Kilpatrick props um trabalho educacional realizado por
meio de projetos problematizadores, abordando questes do dia-a-dia do aluno. O
projeto como mtodo didtico era uma atividade intencionada, na qual vrios
conceitos poderiam ser trabalhados. Kilpatrick classificou os projetos em quatro
grupos: de produo, de consumo, para resolver um problema e para aperfeioar
uma tcnica.
Historicamente, a questo da interdisciplinaridade surgiu pela necessidade
de dar uma resposta fragmentao causada por uma epistemologia de cunho
positivista, devido multiplicao das cincias em disciplinas. O princpio da
interdisciplinaridade restabeleceu o dilogo entre os saberes e conhecimentos,
rompendo com as fronteiras das disciplinas. A ao pedaggica atravs da
interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e
decisiva na formao do cidado. Articular saberes, conhecimentos, vivncias,
escola e comunidade o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz na prtica
por um trabalho coletivo, pela perspectiva do conhecimento globalizado e
relacional e pela autonomia da escola.
Hernndez e Ventura (1998, p. 61) tratam especificamente da
organizao curricular por projetos de trabalho, favorecendo a criao de
estratgias de organizao dos conhecimentos escolares. A metodologia do
3
trabalho interdisciplinar por meio de projetos envolve: integrao dos contedos,

concepo unitria do conhecimento; superao da dicotomia entre ensino e
pesquisa e desenvolvimento de uma autonomia intelectual.
De acordo com o pensamento de Ivani Fazenda (1979):
A interdisciplinaridade vem sendo utilizada como panacia para os

males da dissociao do saber, a fim de preservar a integridade do
pensamento e o restabelecimento de uma ordem perdida.
Antes que um slogan, uma relao de reciprocidade, de mutualidade,
que pressupe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema do
conhecimento, ou seja, a substituio de uma concepo fragmentria
para uma concepo unitria do ser humano.
uma atitude de abertura, no preconceituosa, de acordo com a qual todo
conhecimento igualmente importante. Pressupe o anonimato, pois o
conhecimento pessoal anula -se frente ao saber universal (Fazenda, 1979,
p.8-9)
Transformar a escola nessa direo, depende de uma poltica

governamental que trate a educao sob um novo paradigma que venha a
estabelecer um redimensionamento no papel da escola e na funo da educao.
Fundamentados nesses pressupostos tericos e buscando-se realizar uma
experincia de educao musical na rede de ensino municipal de Osasco, que no
possui a msica como componente curricular, foi implantado um projeto
interdisciplinar intitulado Projetos Integrados.
Os Projetos Integrados so uma ao conjunta da FITO, atravs do
Conservatrio Villa Lobos e da Secretaria Municipal de Educao, em sistema de
parceria, cuja somatria de recursos materiais e humanos possibilitaram um
acesso da populao infantil ao ensino de msica ministrado por professores
especializados. Participaram do projeto 16 Escolas Municipais de Ensino
Fundamental , totalizando 12 000 alunos de 1 a 4 sries. As atividades musicais
foram elaboradas, buscando-se ampliar os conhecimentos dos alunos sobre
aspectos culturais nacionais e de outros povos e naes, dentro de um contexto
social e histrico, valorizando e conhecendo a pluralidade cultural brasileira como
meio para se construir, progressivamente, a noo de identidade nacional.
Os Projetos Integrados foram subdivididos em duas modalidades
denominadas: Encontro com Villa Lobos e Arte na Escola. Na primeira
modalidade, as atividades foram direcionadas para os alunos das 1 e 2 sries das
4
escolas municipais, localizadas nas proximidades e realizadas no espao do

Conservatrio Villa Lobos, possibilitando aos estudantes conhecerem e
vivenciarem o ambiente de uma escola de msica especializada. Na segunda
modalidade, as atividades se desenvolveram no prprio espao escolar,
direcionadas para as 3 e 4 sries e atingindo principalmente, escolas localizadas
na periferia da cidade de Osasco.
Na elaborao e concepo do projeto, levou-se em conta aspectos
fundamentais de pedagogias musicais, tais como: Dalcroze, Kodaly, Willems,
Orff, Gainza, Shafer, entre outras, porm, sob um enfoque interdisciplinar,
integrando-se as atividades musicais aos contedos curriculares desenvolvidos nas
escolas municipais.
As prticas pedaggicas dos seis docentes (5 professores-msicos e 1
professora-bailarina) componentes da equipe de implantao foram determinantes
no desenvolvimento e realizao das atividades.1
Proposta do trabalho
A seguir, esto relacionadas as propostas das duas modalidades dos
Projetos Integrados, conforme configurao apresentada Secretaria Municipal
de Educao de Osasco.
Encontro com Villa Lobos

Descrio Sumria
Visitas monitoradas ao Conservatrio Villa Lobos da FITO para contato com o
ambiente de uma escola de msica, vivenciando-se uma aula especializada dessa
modalidade de arte.
Pblico Alvo
Crianas das EMEF(s): 1 e 2 sries
1
Docentes do Conservatrio Villa Lobos da FITO, componentes da equipe dos Projetos
Integrados:
Encontro com Villa Lobos - Maria Aparecida Ges e Tnia C. Araujo.
Arte na Escola - Fred Tangary, Israel Barros, Marcelo Manfra e Renato Alves.
5
Objetivos Gerais
Conhecer o ambiente de um Conservatrio e suas atividades.
Vivenciar, significativamente, uma aula especializada de msica.
Competncias
Estimular a escuta musical.
Conhecer e explorar o material sonoro, ambiental e instrumental.
Apreciar significativamente a produo musical, identificando o material sonoro.
Contextualizar o produto musical no mbito histrico, social e geogrfico.
Produzir criativamente seqncias sonoras.
Conhecer e identificar as partes do corpo.
Reconhecer as variaes de velocidade, tempo, ritmo e espao.
Experimentar e observar as relaes entre peso corporal e equilbrio.
Habilidades
ouvir e identificar os sons ambientais;
ouvir e reconhecer a voz dos colegas relacionando-as imagem corporal;
conhecer a famlia dos instrumentos musicais e suas possibilidades sonoras;
relacionar o formato dos instrumentos s formas geomtricas: crculo,
quadrado e tringulo, explorando-se essas formas no espao da sala de aula;
reconhecer e perceber a noo de altura, durao, intensidade e timbre dos
materiais sonoros, relacionando-os aos conceitos de tempo, espao e peso;
explorar o manuseio dos instrumentos musicais;
ouvir uma obra musical, identificando os timbres dos instrumentos e
conhecendo o compositor, o contexto histrico, social e geogrfico;
observar e reconhecer os movimentos em grupos, opondo qualidades como:
leve e pesado, rpido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo, direito e esquerdo,
em cima e embaixo, de frente e de costas.
Atividades
Vivenciar aulas ldicas de msica e de dana.
Projeo de um vdeo - didtico sobre a formao de uma orquestra sinfnica.
6
Recursos Humanos
Professores de msica e dana do Conservatrio Villa Lobos
Professores da rede municipal
Equipe tcnica da Secretaria de Educao
Recursos Materiais
Material didtico: apostila contendo proposta interdisciplinar do projeto e plano
de aula para o professor da rede municipal.
Transporte coletivo
Cronograma
O projeto teve a durao de seis meses (maio a junho/agosto a novembro de
2001) e as visitas ocorreram duas vezes por semana, de acordo com
agendamentos prvios da Secretaria de Educao com as escolas municipais,
em grupos distintos de at oitenta alunos.
Os contedos trabalhados interdisciplinarmente referem-se aos

conhecimentos e saberes sobre a pessoa humana, a formao do esquema
corporal, a famlia e a comunidade. Da mesma forma, esses saberes foram
trabalhados por meio de uma aula de msica, relacionando-se com a famlia dos
instrumentos musicais, a composio de uma orquestra e a escuta musical.
Arte na Escola
Descrio Sumria
Programao de apresentaes itinerantes de uma banda de msica, dentro do
espao fsico da escola, envolvendo os alunos e suas famlias.
Pblico Alvo
EMEF(s) 3 e 4 sries
Familiares
Comunidades de Bairro
7
Locais
Salas de aulas, quadras de esporte, ptios ou auditrios das escolas.
Objetivos Gerais
Estimular a comunidade escolar e as famlias a participarem de eventos
artsticos, oferendo a oportunidade de ampliar conhecimentos e de apreciar a
produo do universo cultural nacional e de outros povos e naes, nos
diversos momentos histricos.
Promover a integrao social da comunidade escolar, atravs da arte.
Estimular a ida freqente a eventos artsticos, independente de programao
escolar.
Competncias
Apreciar a msica nacional e de outros povos e culturas, contextualizadas no
mbito histrico e social;
Conhecer o material sonoro da msica de tradio culta/ erudita e popular;
Reconhecer as caractersticas musicais regionais;
Adquirir uma postura crtico - musical, avaliando e discutindo as imposies
da mdia;
Habilidades
Conhecer os instrumentos musicais componentes de uma banda;
Reconhecer as caractersticas sonoras desses instrumentos;
Compreender os elementos constitutivos da msica: ritmo, melodia e harmonia;
Relacionar a funo de cada instrumento da Banda do Villa com os elementos
constitutivos musicais.
Perceber o pulso e a subdiviso rtmica;
Criar sequncias sonoras e rtmicas utilizando sons e gestos corporais;
Relacionar velocidade, tempo e espao;
Conhecer ritmos regionais brasileiros, identificando as regies contextualizadas
no mbito histrico-geogrfico e social.
8
Atividades
Apresentao didtica da Banda do Villa, composta por professores-msicos do
Conservatrio Villa Lobos da FITO.
Recursos Humanos
Professores do Conservatrio Villa Lobos da FITO
Professores e equipe tcnico-pedaggica da rede municipal
Recursos Materiais
Transporte para os grupos
Material didtico: apostila contendo proposta interdisciplinar do projeto e plano
de aula para o professor da rede municipal.
Cronograma
O projeto teve a durao de seis meses (maio a junho/agosto a novembro de
2001) e a apresentao da Banda ocorreu uma vez por semana, em duas sesses,
seguindo agendamento prvio feito pela Secretaria de Educao com as escolas,
em grupos distintos de at duzentos alunos por sesso.
Os contedos trabalhados interdisciplinarmente referem-se aos

conhecimentos e saberes sobre as regies brasileiras, suas tradies, usos e
costumes e ainda, sobre a influncia dos meios de comunicao no
comportamento interpessoal e nos valores sociais. O tema musical da
apresentao - aula foi centrado na msica Samba lel, por meio da qual foram
extrados os conhecimentos e saberes desenvolvidos.
Consideraes finais
Concluindo este relato, os Projetos Integrados possibilitaram realizar uma
experincia de educao musical interdisciplinar, comprometida com a formao
da cidadania. No entanto, somos conscientes de que somente com a incluso da
educao musical no currculo das escolas pblicas, a democratizao do ensino
de msica ser efetivamente concretizada. Esses mesmos anseios foram
9
denunciados, por meio dos relatrios encaminhados pelas equipes tcnico-

pedaggicas das escolas municipais Secretaria Municipal de Educao,
elogiando o trabalho e solicitando incluir a msica nos seus currculos escolares.
Dessa experincia, ressaltamos uma possibilidade importante para
os Conservatrios e escolas de msica: a possvel integrao no sistema
educacional como instituies que podem e devem expandir suas produes para
fora de suas dimenses fsicas e espaciais, atravs de parcerias com escolas de
educao bsica, transformando o ensino musical, em um ensino artstico
contextualizado, transformador, atuante e reflexivo sobre, da e na realidade.
FAZENDA, I. C. A. integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro:
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trabalho. 5 ed. Porto Alegre, Artmed, 1998.
A SITUAO DA EDUCAO MUSICAL EM ESCOLAS DE PRIMEIRA A
QUARTA SRIE EM CURITIBA: DOIS ESTUDOS DE CASO
Patrcia Schwarz
Nelsione Carla Gonalves
Resumo. O objetivo central da presente pesquisa foi investigar como direo e docentes de
escolas de ensino fundamental, de primeira a quarta srie, percebem e valorizam a educao
musical, verificando a importncia e o lugar destinado a ela. Buscamos verificar a opinio dos
entrevistados quanto importncia da Educao Musical como parte do ensino formal; quem
deveria ensinar msica; investigar quais as instituies musicais que a escola mantm, e
apurar quais recursos materiais disponveis para o ensino de msica. Como mtodo de
pesquisa utilizamos o estudo de caso, realizado em duas escolas de Curitiba, sendo uma da
rede particular e outra da rede pblica de ensino. Entrevistamos a direo, coordenao, os
professores de primeira a quarta srie, e o professor de msica. Os professores de ambas as
escolas enfatizaram a importncia da Educao Musical na escola, defendendo a idia que
deveria ser realizada por um profissional especializado.
INTRODUO
O presente artigo uma sntese da pesquisa realizada para a monografia do curso de
especializao em Educao Musical, na Escola de Msica e Belas Artes do Paran, que
consistiu em verificar a situao das aulas de msica em duas escolas regulares de Curitiba.
Ao se falar em educao musical impossvel no pensar na sua importncia na
educao geral. Para KATER, MOURA, MARTINS et al. (1998, p. 114) h um consenso
quanto importncia da msica na vida das pessoas e necessidade de se desenvolver na
comunidade escolar a sua musicalidade.
Deve-se pensar em ensinar msica pelo seu discurso musical e pela sua importncia
como rea autnoma de conhecimento, pois ... tem como objeto de estudo toda a rea de
relaes entre os homens e as suas msicas (SOUZA, 1996, p. 2). Mesmo sabendo da
importncia da msica na educao infantil e fundamental, nos deparamos com muitas escolas
que no tm a msica presente no seu currculo. Quando tem, verifica-se muitas vezes a
existncia de profissionais mal capacitados na rea ou at mesmo, com formao em uma rea
bem distinta que no a de msica, que so colocados para exercer a funo de professor de
msica. Constatando-se com isso, o pouco cuidado na escolha daquele que deveria ser o
educador musical.
Segundo BEYER (1993, p. 13), a msica deve fazer parte da educao geral, visando
o acesso de todos linguagem musical, como mais um cdigo de expresso entre outros de
forma a possibilitar a qualquer indivduo a compreenso e participao na cultura musical do
seu meio. Para OLIVEIRA (1993), torna-se essencial hoje que o educador musical tenha
conscincia dos princpios e fundamentos que servem para guiar os seus atos, os seus mtodos
de ensino e para abordar os problemas que surgem no seu trabalho (p. 26).
HENTSCHKE, SOUZA e OLIVEIRA (1999) realizaram uma pesquisa, denominada
Relao da escola com a aula de msica: trs estudos de caso em escolas de Porto Alegre -
RS e Salvador BA, onde discutem diferentes concepes de professores e diretores sobre o
ensino de msica nas escolas, analisam os fatores escolares envolvidos no ensino de msica e
verificam dados mais especficos sobre as dimenses institucionais que possam interferir na
implementao de prticas da educao musical escolar.
Tomando como base e apoio esta pesquisa, nos propusemos a investigar como a direo e
docentes de escolas de ensino fundamental, de primeira a quarta srie, percebem e valorizam
a educao musical, verificando a importncia e o lugar destinado a ela.
Como objetivos especficos pretendemos: verificar a opinio dos entrevistados quanto
importncia da Educao Musical como parte do ensino formal; questionar, na opinio dos
pesquisados, quem deveria ensinar msica; identificar a formao do professor de msica
atuante; investigar quais as instituies musicais que a escola mantm; e apurar quais os
recursos materiais disponveis para o ensino de msica.
Para isso realizamos observaes nas escolas e entrevistamos a direo, coordenao,
os professores de primeira a quarta srie, e o professor de msica, que foi uma das diferenas
da nossa proposta de pesquisa com a pesquisa citada anteriormente (HENTSCHKE, SOUZA
e OLIVEIRA, 1999).O objetivo de se entrevistar o professor de msica foi de verificar qual a
sua concepo de msica, sua formao e seu ponto de vista quanto situao da educao
musical na escola.
METODOLOGIA
Dentro dos mtodos de pesquisas qualitativas, o estudo de caso se mostrou ser o mais
adequado. Nossa proposta foi verificar a situao da msica no contexto escolar, focalizado
como um todo. O estudo de caso, segundo LDKE e ANDR (1986, p.19), enfatiza a
complexidade natural das situaes, evidenciando a inter-relao dos seus componentes e
focalizando-a como um todo. A entrevista semi-estruturada e a observao livre foram os
instrumentos de coleta de dados empregados.
O critrio adotado para a escolha das escolas foi que oferecessem turmas de primeira a
quarta srie com aulas de msica no perodo curricular. Uma das escolas deveria pertencer
rede particular de ensino e a outra rede pblica. Adotamos, dentro das concepes da tica
de pesquisa, pseudnimos para os entrevistados e para as escolas.
Para a seleo da escola pblica tivemos dificuldades em encontrar uma que se
adequasse ao critrio, pois a maioria delas no contempla a msica no currculo. A escola
pblica escolhida de perodo integral, e oferece msica no currculo atravs da disciplina
DRM Desenvolvimento do Ritmo e Movimento. Porm, para a seleo da escola particular,
no encontramos nenhum obstculo.
ESCOLAS PESQUISADAS: ALFA E BETA

A instituio de ensino da rede particular foi nomeada neste estudo de escola Alfa, e
est situada em um bairro nobre do municpio de Curitiba.
As professoras regentes demonstraram muito respeito pelo trabalho de Arte, e muitas
vezes a pergunta feita era especfica de msica, mas respondiam englobando as quatro
linguagens da rea de Arte. Quanto msica, afirmaram ser uma rea muito bem assistida
tanto pela proposta da escola, quanto pela coordenao e pelos profissionais da rea.
As professoras regentes tm noes bsicas sobre o trabalho desenvolvido em artes,
que na msica no fica em canta, canta e canta como disse a professora Ana, mas de um
trabalho sobre diversos ritmos e estilos, compositores, apreciaes musicais, de perceber
como a msica interfere na dana e em outras reas, da histria da msica e de at permitir
discusses filosficas.
Para a professora Marcela, a msica fazendo parte do ensino fundamental estar
ajudando a sensibilizar o ser humano.
Eu acho assim, primeiro que ela [a msica] sensibiliza, acho que a gente est
numa poca que aqui na escola Alfa a gente costuma falar bastante de paz.
Acho que isso ajuda bastante, eu vejo crianas muito violentas, muito sem
sensibilidade, acho que isso ajuda muito, a arte em geral, no s a msica, e a
msica com o seu toque especial, acho que bem importante (Profa Marcela;
msica).
Ao perguntar coordenadora Silvia qual a sua opinio quanto msica fazer parte do
ensino regular, ela respondeu:
A msica dentro do ensino formal, em si, j seu projeto. Porque, hoje em dia,
todas as teorias nos ajudam a reforar a idia de que ns no temos apenas uma
inteligncia, de que ns temos muitas inteligncias, e que uma est a servio da
outra. No se pode pensar num ser que esteja fragmentado com conhecimentos
exatos diferentes daqueles que so mais de sensibilidade por exemplo. Ento, a
inteligncia musical como a pictrica, como a cinestsica, fazem parte desse
ser humano que a gente est desenvolvendo, ento ela to importante quanto
qualquer disciplina (Coordenadora Silvia).
Para ela, a misso que a gente tem na escola hoje, enquanto equipe, reforar ou justificar
ou ter um trabalho to srio, to cientfico, com tanto estudo, que justifica nossa prtica. Para
a escola Alfa e sua equipe de professores de msica, segundo a professora Silvia, a principal
meta da educao musical :
... desenvolver crtica ao universo sonoro. Ento, nossa preocupao na aula de

msica na escola, no tanto explorar o som musical. O som musical est para
aula de msica assim como todo o universo sonoro. No nossa inteno,
tornar o nosso aluno um decodificador de sons meldicos mas sim um
decodificador, um apreciador de todo tipo de som (Coordenadora Silvia).
A escola Beta, uma escola pblica, de perodo integral, da rede municipal de ensino,
localizada em um bairro da periferia do municpio de Curitiba. Por ser de perodo integral, a
escola Beta oferece diversas oficinas dentre as quais os alunos optam participar, como a
oficina de canto, street dance, radionovela, fotogravura, brinquedoteca, teatro, entre outras.
Nesta escola a msica no faz parte do currculo como disciplina. A educao musical
acontece atravs da oficina de canto, do coral e da disciplina DRM Desenvolvimento do
Ritmo e Movimento.
A professora ngela tem a opinio de que a aula de msica deveria trabalhar com as
percepes.
Porque s vezes a gente acaba, dentro das nossas reas, trabalhando muito o
coletivo, coletivo, coletivo. Uma atividade igual para todo mundo. E dentro da
msica voc vai explorar um por um. Porque a gente tem aquele objetivo,
atingir aquele conhecimento. E no caso dela [da msica], no o
conhecimento, algo que vai levar a vrios conhecimentos (Prof ngela; 4
srie).
A professora Yasmim desempenha seu papel de educadora procurando oferecer aos
alunos o que eles no tem acesso em casa. Sobre a escolha do repertrio ela declara:
Msica eu considero muito srio, porque eu considero o aspecto cultural que
mais entra nas pessoas. Todo lugar que voc vai tem msica, se que se chama
de msica o que se ouve por a. Mas ele muito democrtico, do vizinho voc
est ouvindo, ele invade voc. S se a pessoa tem deficincia auditiva no vai
perceber. Ela entra em tudo, na novela, na propaganda. Ento s vezes voc
tem que ver a novela, por horrvel que seja, para pinar uma msica que seja
boa. (...) Eu escolho as msicas a dedo (Prof Yasmim; artes).
Segundo a professora Mariana, o principal objetivo da aula de msica desenvolver o

raciocnio, mas tambm mexer com a sensibilidade da criana, tornar a msica acessvel e
auxiliar na convivncia entre as crianas. Ela declara:
Fazer com que, no contexto escolar, ela se torne uma criana sempre acessvel,
educada, que mexa o introspecto dela, que consiga colocar para fora os
sentimentos dela, sem ser uma coisa forada, que seja uma coisa assim
autntica. E principalmente fazer com que a criana desperte o lado crtico
dela. Que ela consiga definir o que bom, o que ruim, o que serve para ela e
o que ela pode jogar no lixo (Prof Mariana; msica).
CONCLUSO
Nesta pesquisa, observamos que as professoras utilizam-se da msica de diversas
formas em suas prticas, justificando sua importncia no ensino como rea de conhecimento e
tambm como msica de fundo. Destacam o seu elemento disciplinador, fixador de aes e
hbitos, auxiliador da fonoaudiologia, sua funo socializadora, o desenvolvimento da
sensibilidade, e o desenvolvimento do raciocnio.
As professoras percebem que a mdia est muito presente na vida dos alunos. A
professora Yasmim (artes, escola Beta) acredita que no vai conseguir evitar que os alunos
vejam programas de televiso que sejam ruins, ou que deixem de ouvir msicas de m
qualidade, mas vai oportunizar aos alunos que assistam esses programas com uma viso mais
crtica, ou ouam essas msicas de uma forma mais consciente.
Com esta pesquisa conseguimos perceber que a msica faz parte do dia-a-dia das
escolas no apenas no ensino curricular, mas os alunos tendo liberdade de trazer para a escola
as msicas que ouvem em casa e os instrumentos que tocam. Ambas as escolas, mesmo com
muitos diferenciais, se importam com o ensino da msica, pois esto atentas s modificaes
que ocorrem atravs dessa aprendizagem. Tambm percebemos que trocas entre o professor
de msica e os professores regentes praticamente no existem, salvo uma ou outra situao
em que ocorreram atividades e projetos interdisciplinares.
As professoras de ambas as escolas defendem a idia de que o ensino da msica deve
ser realizado por um profissional especializado, e que a msica deve estar presente no ensino
fundamental.
BEYER, Ester. A Educao Musical sob a Perspectiva de Uma Construo Terica: Uma
Anlise Histrica. Fundamentos da Educao Musical, Porto Alegre, v. 1, p. 5-22, maio
1993.
HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara; OLIVEIRA, Alda de. Relao da Escola com a
Aula de Msica: Trs Estudos de Caso em Escolas de Porto Alegre - RS e Salvador - BA.
Relatrio de pesquisa enviado ao CNPq. Porto Alegre, 1999.
KATER, Carlos; MOURA, Jos Adolfo; MARTINS, Maria Amlia et al. Msica na Escola:
Implantao da Msica nas Escolas Pblicas do Estado de Minas Gerais (1997-1998) Anais
do VII Encontro anual da Associao Brasileira de Educao Musical, pp. 114-122, 1998.
LDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So

Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda, 1986.
OLIVEIRA, Alda. Fundamentos da Educao Musical. Fundamentos da Educao Musical,

Porto Alegre, v. 1, p. 26-46, maio 1993.
SOUZA, Jusamara. Educao musical: limites e imbricamentos da rea. Rio de Janeiro,

[1996]. No publicado.
AS VIVNCIAS MUSICAIS ESCOLARES E O FAZER MUSICAL DOS
ADOLESCENTES FORA DA ESCOLA: Trs estudos de caso
Regiana Blank Wille
Resumo. Este trabalho consiste em apresentar o projeto: As vivncias musicais escolares e

o fazer musical dos adolescentes fora da escola, sob a orientao da Professora Dra Liane
Hentschke. Esta pesquisa est vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao
Musical Mestrado e Doutorado da UFRGS. O presente projeto tem como objetivo:
Investigar se os processos de ensino e aprendizagem musical vivenciados por adolescentes
na escola so utilizados em seus fazeres musicais no escolares. Levando em considerao
os trabalhos j realizados, e que privilegiam as manifestaes musicais que acontecem em
outros ambientes fora do mbito escolar, bem como as atividades realizadas pelos
adolescentes, destacamos a importncia de investigar a dimenso dos processos de ensino
aprendizagem musical no institucionais, evidenciando as prticas musicais de adolescentes
que formalmente esto expostos educao musical.
INTRODUO
A educao musical brasileira tem enfrentado vrios desafios, sendo um destes, o de
lidar com a diversidade de vivncias musicais no escolares. So persistentes os problemas
que dizem respeito a falta de relacionamento e at mesmo de conhecimento sobre os
processos que ocorrem em diferentes contextos scio-culturais. H, de um lado uma
diversidade de vivncias musicais no escolares propiciadas pela sociedade atual e do outro
lado prticas arraigadas de ensino e aprendizagem escolar de msica. Mas alguns processos
de articulao entre as estruturas formais e informais, j esto sendo realizados atravs do
desenvolvimento de pesquisas, grupos de pessoas e organizaes no governamentais.
Neste processo de transio e articulao, a educao musical poder ser ampliada,
desenvolvendo aes e estruturas pedaggicas mais condizentes com a realidade brasileira.
(ARROYO, 2000; OLIVEIRA, 2000).
Alguns estudos tm sido desenvolvidos pelo Programa de Ps-graduao em
Msica da UFRGS, visando a identificar e compreender o ensino e a aprendizagem de
msica que ocorrem tambm fora dos limites da sala de aula, em outros contextos.
Dentre os vrios estudos j contemplados pela educao, educao musical e
tambm sobre as prticas pedaggico-musicais, podemos perceber uma preocupao em
compreender o ensino de msica nas escolas e tambm fora delas, partindo assim da
realidade concreta, investigando as prticas cotidianas e os agentes diretamente envolvidos
nestas prticas. As pesquisas revelam a necessidade de compreender o ensino a partir das
prprias prticas, vividas em diferentes situaes e contextos.
Torna-se importante aprofundar questes em torno do que GMEZ (1998)
denomina de aprendizagem relevante, a qual considera a reconstruo do conhecimento
que o indivduo adquire em sua vida cotidiana fora da escola. Desta forma educao
musical caberia considerar o ensino e aprendizagem que ocorrem no s na sala de aula
mas em outros contextos mais amplos (SOUZA, 2000, p. 177).
O projeto de pesquisa de HENTSCHKE, SOUZA, BOZZETTO e CUNHA (2000)
abordou as articulaes de processos pedaggicos musicais em ambientes no escolares,
atravs de um estudo multi-casos na cidade Porto Alegre. O trabalho tomou como
pressuposto que a prtica educativa depende de outros mbitos e de outros agentes que
atuam fora da sala de aula, antevendo-se que os territrios no podem ser facilmente
demarcados.
Este projeto motivou o interesse em conhecer outras realidades e as prticas
musicais no escolares dos adolescentes. Na cidade de Pelotas h uma escola da rede
pblica, que oferece msica no currculo do primeiro ano do ensino mdio, estes alunos que
cursam o primeiro ano do ensino mdio participam de atividades musicais fora da escola.
Ao buscar as vivncias musicais dos adolescentes fora da escola, ser possvel conhec-los
melhor enquanto sujeitos aos quais se destina a atividade educativa da escola, neste caso a
atividade musical.
Objetivo geral deste trabalho :

Investigar se os processos de ensino e aprendizagem musical vivenciados
por adolescentes na escola so utilizados em seus fazeres musicais no
escolares.
Os objetivos especficos so:

Identificar as atividades que constituem as prticas musicais de
adolescentes do ensino mdio realizadas fora da escola.
Investigar quais os conhecimentos musicais1 obtidos em sala de aula so

utilizados durante os fazeres musicais realizadas fora da escola.
Indicar de que forma e quais so as experincias musicais dos

adolescentes obtidas em sala de aula que so aproveitadas fora da escola.
JUSTIFICATIVA
Levando em considerao os trabalhos j realizados, e que privilegiam as
manifestaes musicais que acontecem em outros ambientes fora do mbito escolar, bem
como as atividades realizadas pelos adolescentes, destacamos a importncia de investigar a
dimenso dos processos de ensino aprendizagem musical no institucionais, evidenciando
as prticas musicais de adolescentes que formalmente esto expostos educao musical.
Ao investigar se os conhecimentos musicais obtidos em sala de aula de alguma
forma so aproveitados pelos adolescentes em suas atividades e vivncias extra-escolares,
haver contribuio para a rea de Educao Musical no sentido de refletir sobre o que tem
sido realizado em termos de ensino de msica na escola. O trabalho pretende tornar mais
claro os processos de aprendizagem realizados fora da escola, dirigindo assim para que as
prticas escolares e no escolares atuem juntas no ensino de msica.
METODOLOGIA
Para a realizao deste trabalho que visa a investigar se os processos de ensino
aprendizagem musical vivenciados na escola so transmitidos para o contexto no escolar,
foi escolhida a metodologia de estudo de caso. A unidade de caso sero os adolescentes que
possuem atividades musicais fora do ambiente escolar e que esto expostos educao
musical dentro da escola. Como a pesquisa ser realizada com trs adolescentes
pertencentes a grupos musicais diferentes, sero realizados estudos multicasos.
1
Neste trabalho os conhecimentos musicais sero abordado conforme SWANWICK (1994)
enquanto experincia, vivncia prtica da msica atravs da composio, execuo e apreciao.
A escolha deste tipo de metodologia denominada por STAKE (1994, p. 253)
naturalista deve-se ao fato de permitir um estudo aprofundado de um caso. O estudo de
caso no intervm diretamente na realidade, e sim observa aquela j existente. (STAKE,
1994; TRIVIOS, 1987; MERRIAM, 1988).
Com o objetivo de colher as informaes sobre vrios aspectos que envolvem as
vivncias musicais dos adolescentes sero realizadas observaes no-participantes e
entrevistas semi-estruturadas.
As observaes so formas importantes e privilegiadas de se entrar em contato com a
realidade pesquisada, significa um olhar atento e comprometido com a questo de pesquisa.
TRIVIOS (1987, p.146) coloca que se entende por entrevista semi-estruturada aquela
que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses que
interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante.
A seleo da amostra foi realizada atravs de levantamento entre as escolas que
possuem ensino formal de msica. E a posterior seleo de alunos desta escola que
possuam vivncias musicais fora do mbito escolar.
Procedimentos de coleta de dados: os procedimentos foram realizados em trs fases
que esto descritas a seguir:
FASE I
- Levantamento das escolas;
- Contato com a Direo e Superviso da escola;
- Contato com o professor;
- Definio dos adolescentes.
FASE II
- Observaes das aulas;
- Entrevista com professor.
FASE III
- Observaes dos ensaios;
- Entrevista com os adolescentes.
Procedimentos da anlise dos dados
A anlise significa organizar, dividir e descobrir aspectos importantes dos dados
coletados. A anlise dos dados para autores como BODGAN e BIKLEN (1994, p.205) o
processo de busca e organizao sistemtico de transcries de entrevistas, de notas de
campo, e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a
sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros
aquilo que encontrou.
Neste momento da pesquisa os dados coletados esto sendo categorizados. Todos

os dados esto sendo organizados e classificados de acordo com as categorias de
codificao. As categorias de codificao esto surgindo das questes das entrevistas e de
temas relevantes das observaes, que emergiram durante a coleta de dados.
A anlise dos dados ser realizada posteriormente como uma interpretao iterativa,
elaborando pouco a pouco uma explicao lgica do fenmeno estudado (LAVILLE &
DIONNE, 1999). Segundo os autores o pesquisador interpretaria esses resultados em
termos de evoluo do discurso realizando inferncias sobre a transformao das
mentalidades e do contexto social que essa evoluo traduz( LAVILLE e DIONNE, 1999,
p. 226).
ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem

musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica.
Porto Alegre: 1999. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
___________ Transitando entre o Formal e o Informal: Um relato sobre a formao de
educadores musicais . ANAIS do VII Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina:
out/2000. p. 77-90.
BODGAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma

introduo teoria e aos mtodos. Traduo de Maria Joo Alvarez, Sara Bahia dos Santos
e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto Editora Ltda, 1994.
HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara; BOZZETTO, Adriana e CUNHA, Elisa

Articulaes de Processos Pedaggicos Musicais em Ambientes No-Escolares: estudos
multi-casos em Porto Alegre. Projeto de Pesquisa. Porto Alegre: 2000.
LAVILLE, Christian e DIONNE, Jean. A Construo do Saber: Manual de metodologia da

pesquisa em cincias humanas. Belo Horizonte: UFMG/Artes Mdicas, 1999.
MERRIAM, Sharan. Case Study Research In Education. So Francisco: Jossey-Bass

Publishers, 1988.
OLIVEIRA, Alda. Educao Musical em Transio: jeito brasileiro de musicalizar. ANAIS

do VII Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: out/2000, p. 15-34.
SACRISTN, Gimeno. e GMEZ, Prez. Compreender e transformar o ensino. Traduo

de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4a ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
STAKE, Robert. Case Studies. In: DENZIN, N. K. e LINCOLN, Y. S. (Eds). Handbook of

qualitive research. Thousand Oaks: Sage Publications, inc., 1994.
SWANWICK, Keith. Musical Knowledge: intuition, anlysis and music education. London:
Routledge, 1994.
TRIVIOS, Augusto. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa

em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
ANLISE DA PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE LEITURA MUSICAL
ATRAVS DO SOLFEJO DE DAVIDSON & SCRIPP1
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Resumo. Na literatura existem controvrsias com relao leitura musical atravs do solfejo.
A Proposta de Desenvolvimento de Leitura Musical de DAVIDSON & SCRIPP, destinada ao
nvel superior de msica, utiliza uma prtica alternativa de solfejo como instrumento
propulsor de desenvolvimento de leitura musical e da integrao de habilidades tico-aurais.
Os autores apresentam uma estrutura pedaggica, alicerada na aquisio de subhabilidades,
que norteia os processos de ensino e aprendizagem. A proposta contm ainda procedimentos
complementares de leitura e discusso de textos relacionados aquisio de habilidades e
elaborao de um portoflio, visando a conscientizao do aluno para engajar-se em seu
prprio processo de aprendizagem, sendo ao mesmo tempo atuante e observador crtico desse
processo. O presente projeto faz parte de uma dissertao de Mestrado em andamento, que
visa investigar a relao entre os fundamentos psicolgicos, musicais e pedaggicos que
sustentam a Proposta de Desenvolvimento de Leitura Musical de DAVIDSON & SCRIPP,
utilizando a Anlise de Contedo como ferramenta analtica.
INTRODUO
Educadores musicais (DAVIDSON & SCRIPP, 1988a; 1992; DEMOREST, 1998,

2001) tm enfatizado a importncia da leitura musical como componente indispensvel para a
conquista da autonomia musical do aluno. Um dos objetivos educacionais no nvel superior
proporcionar uma formao altamente especializada para que o futuro profissional de msica
seja capaz de interpretar qualitativamente a msica expressa atravs de smbolos em uma
partitura e no apenas execut-la de maneira mecnica.
Considera-se a leitura musical em vrias dimenses qualitativas que abrangem desde
a decodificao da notao musical atravs do agrupamento visual e mental de smbolos em
padres (ROGERS, 1984, p. 127) at nveis de percepo e controle de materiais sonoros,
projeo e localizao de carter expressivo, conscincia da estrutura dinmica e do valor
(SWANWICK, 1994, p. 83). Acredita-se que a leitura musical engloba modalidades de escuta
interna, podendo esta ser efetuada por leitura silenciosa, por emisso vocal, ou ainda por
execuo instrumental, bem como combinaes e integraes dessas modalidades.
1
Esse trabalho faz parte de uma dissertao de Mestrado, que est sendo realizada junto ao Curso de Ps-
Graduao em Msica da UFRGS, sob orientao da Profa. Dra. Liane Hentschke e co-orientao da Profa. Dra.
Cristina Capparelli Gerling.
2
No se pode negligenciar o fato que, quando estamos lendo uma partitura, estamos
tambm recebendo o produto dessa leitura, ou seja, ouvindo-o. Mas esse ato deve revelar uma
atitude consciente, construtiva, integrando a ao de ler com a construo do ouvir e do
interpretar. Como SWANWICK coloca, no se pode ouvir msica como sons isolados, e sim
atravs dos mecanismos de correlao e de identificao de sentidos, pois, tons tornam-se
melodias atravs de um processo metafrico onde tendemos a agrupar sons isolados em linhas
e frases, escutando-os como gestos (SWANWICK, 1999, p. 15).2 Nessa assero, o autor
salienta a importncia de construir nveis qualitativos de experincia musical em conexo com
o gesto expressivo e com o sentido musical. Assim sendo, o indivduo constri um julgamento
de valor que singular para cada ser humano.
Um instrumento para o desenvolvimento da habilidade de leitura musical o solfejo,
ou seja, a emisso vocal cantada e interpretada de uma melodia. Na literatura encontram-se
posicionamentos favorveis a essa prtica considerada tambm como um instrumento de
desenvolvimento de escuta interna e de compreenso musical (HEGYI 1999; KARPINSKI,
2000; GOLDEMBERG, 2000). HEGYI (1999, p. 11), divulgando o mtodo Kdaly, prope o
solfejo como instrumento de exerccio de escuta interna e de memria musical.
Por outro lado, muitas vezes, o ensino e a aprendizagem de solfejo so baseados na
repetio e memorizao de exerccios acompanhados pelo piano. Dessa forma, tem-se uma
nfase desmedida do solfejo efetuado por reproduo automtica no correspondendo
finalidade precpua dessa prtica, que a possibilidade de dar autonomia ao sujeito. Assim,
certos autores (MUSUMECI, 1998; BERNARDES, 2001) enfatizam que o solfejo, quando
trabalhado desse modo limitado pelo treinamento e de maneira reprodutiva, no aprofunda,
nem abrange as possveis significaes do sentido musical.
Entretanto encontra-se na literatura uma srie de artigos, apresentando uma proposta
de desenvolvimento leitura musical atravs do solfejo, empregada no New England
Conservatory of Music, Boston, E.U.A (DAVIDSON & SCRIPP, 1988a, 1988b; DAVIDSON
& alli, 1988, 1995). Esta proposta visa buscar alternativas que se diferenciem do ensino
tradicional de solfejo, focalizando-se em estratgias para resoluo de problemas na execuo
e no na memorizao ou reproduo de exerccios. Ela fundamenta-se nos conceitos tericos
de PIAGET (1990), para o desenvolvimento de habilidades tico-aurais, e estrutura-se na
prtica do solfejo tonal buscando integrar pequenos contornos presentes no conhecimento
2
Para o autor, melodia qualquer tipo de gesto musical, unidade expressiva ou frase, independente de estilo,
gnero ou poca, incluindo at mesmo uma nica nota, desde que possua qualidade expressiva.
3
implcito dos alunos afim de atingir, atravs de um estudo consciente e sistemtico, nveis
estruturais tonais mais amplos e complexos.
DAVIDSON & SCRIPP (1988b, p. 28), em uma tentativa de representar a habilidade
do solfejo, que uma habilidade complexa, resultante de vrias subhabilidades, propem uma
Estrutura Pedaggica de Desenvolvimento de Leitura Musical. Essa estrutura tem como
objetivo descrever e guiar nveis crescentes de complexidade e de integrao de aquisio de
habilidades ao longo da aprendizagem de solfejo, destinando-se tanto ao aluno, para
acompanhar e compreender seus estgios de desenvolvimento, como ao professor, que tem
assim meios de identificar problemas em sala de aula.
Paralelamente ao desenvolvimento da habilidade de leitura musical atravs do
solfejo, a proposta inclui ainda atividades de leitura e discusso de textos, versando sobre
aquisio de habilidades, mecanismos de leitura de linguagem e formao de esquemas, bem
como a criao de portoflio por parte dos alunos. Essas atividades visam fomentar o
pensamento crtico e reflexivo dos alunos, alm de incentiv-los ao desenvolvimento de
estratgias individuais, que parece adequar-se aos princpios do processo de ensino e
aprendizagem reflexiva de SCHN (2000).
No Brasil, esta proposta j foi utilizada inicialmente como fonte de inspirao por
GERLING (1995), entre os anos de 1993-1995 com alunos recm ingressos em curso de
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A partir desses estudos
exploratrios, aliado aos textos escritos pelos prprios autores, surgiu-me a necessidade de
um estudo aprofundado terico-interpretativo dos fundamentos psicolgicos, musicais e
pedaggicos contidos nos propsitos de DAVIDSON & SCRIPP.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Investigar a relao entre os fundamentos psicolgicos, musicais e pedaggicos que

sustentam a Proposta de Desenvolvimento de Leitura Musical de DAVIDSON & SCRIPP.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

4
- identificar os pilares da proposta no mbito musical e pedaggico;

- identificar a relao entre contedos, mtodos e sistema de avaliao na Estrutura
Pedaggica da proposta;
- identificar de que maneira so utilizados os conceitos de Teoria de PIAGET na proposta;
- investigar a pertinncia dos princpios de Ensino Prtico Reflexivo de SCHN como
referencial terico complementar para a proposta;
3. JUSTIFICATIVA E RELEVNCIA
A reviso de literatura evidencia a necessidade de examinar alternativas para o solfejo

como instrumento de desenvolvimento de leitura musical, privilegiando a reflexo crtica na
ao ao invs de prticas baseadas meramente na reproduo.
De acordo com a literatura verificou-se que no Brasil que h uma carncia de
trabalhos destinados ao estudo dos preceitos epistemolgicos que sustentam a prtica do
solfejo como elemento propulsor de compreenso musical e de desenvolvimento de escuta
interna. Desta forma, acredita-se que a proposta de DAVIDSON & SCRIPP dispe de um
potencial a ser estudado e analisado em profundidade como uma alternativa na instruo
formal de msica em nvel superior.
4. PRINCPIOS METODOLGICOS
Considerando que o presente projeto visa investigar a relao entre os fundamentos

psicolgicos, musicais e pedaggicos que sustentam a Proposta de Desenvolvimento de
Leitura Musical de DAVIDSON & SCRIPP, o princpio metodolgico a ser empregado
consistir em um modelo analtico-interpretativo fundamentado no referencial terico,
empregando como tcnica de pesquisa a Anlise de Contedo. Segundo LAVILLE &
DIONE, essa tcnica visa demonstrar a estrutura e os elementos de um contedo para
esclarecer diferentes caractersticas e extrair sua significao (LAVILLE & DIONE, 1997, p.
241). Nesse tipo de estudo, o pesquisador dever voltar-se no para o contedo manifesto
dos documentos. Ele deve aprofundar sua anlise tratando de desvendar o contedo latente
que eles possuem (TRIVIOS, 1987, p. 162).
Segundo BARDIN (1977) existem trs etapas bsicas na abordagem da anlise de
contedo: pr-anlise, descrio analtica e interpretao referencial. Na etapa de pr-
5
anlise estabeleceu-se uma organizao do material de estudo. Os seguintes aspectos a serem

estudados:
- os fundamentos da proposta de DAVIDON & SCRIPP, segundo fontes redigidas pelos
prprios autores;
- o referencial terico com base na Teoria de PIAGET (1990) e no Ensino Prtico Reflexivo
de SCHN (2000) utilizado para fundamentar a proposta pedaggica.
Na segunda etapa do mtodo tem-se a descrio analtica, onde o material
submetido categorizao, estabelecidos a partir de quadros de referncia em busca de
aspectos convergentes e divergentes que sustentam a proposta.
Na terceira etapa, denominada interpretao referencial, procurar-se- realizar uma
anlise global da proposta, estabelecendo relaes e inferncias interpretativas, sempre
fundamentadas a partir dos referenciais tericos.
5. RESULTADOS PARCIAIS
Na proposta de DAVIDSON & SCRIPP, a Estrutura Pedaggica parece apresentar-se

como ponto fundamental no desenvolvimento e compreenso da habilidade de leitura musical
atravs do solfejo. A Estrutura foi delineada a partir dos preceitos do processo cognitivo de
instruo de LIN, que enfatiza habilidades de pensamento sobre conhecimento factual
(LIN,1979, p.11). Ela contm 4 aspectos essenciais: o enfoque microanaltico, por dispor de
uma organizao e hierarquia de subhabilidades do solfejo; o enfoque diagnstico, por
fornecer ferramentas de avaliao s atividades de solfejo, tanto ao professor como aos
prprios alunos; o enfoque instrucional, por englobar contedos e metas a serem atingidas em
4 nveis de aprofundamento crescentes, alm de buscar alternativas para que os alunos, ao
desenvolverem atividades reflexivas, sejam capazes de resolver problemas especficos em
determinada situao. O quarto aspecto da Estrutura Pedaggica compreende o enfoque de
desenvolvimento, que no somente orienta sua prpria organizao, como sustenta tambm
toda a proposta.
BARDIN, Laurence. Lanalyse de contenu. Paris: Presse Universitaires de France, 1977.
BERNARDES, Virgnia. A Percepo musical sob a tica da linguagem. Revista da ABEM.

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6
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7
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TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo, Atlas,

1987.
O USO DA CANO DE NINAR NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA
Ricardo Dourado Freire

Elaine Cristina Rodrigues Oliveira
Resumo. Pesquisa sobre o uso da cano de ninar na sociedade contempornea brasileira.

Foram entrevistadas mes de crianas com idade entre 0 e 5 anos perguntadas sobre os usos
da msica na famlia de forma geral e o da cano de ninar em particular.
Esta pesquisa faz parte de um projeto entitulado A importncia da cano de ninar

no desenvolvimento cognitivo-musical do indivduo que est sendo realizado com o
auxlio do programa PIBIC do CNPq. Nesta primeira etapa, foi elaborado um roteiro de
entrevistas semi-estruturado aplicado junto a 90 mes residentes no Distrito Federal e
provenientes de vrias regies do Brasil, na maioria de poder aquisitivo baixo. A pesquisa
apresenta dados parciais uma vez que ainda necessrio entrevistar mes de perfis
econmicos diferentes da amostra inicial para uma elaborao final dos resultados.
A cano de ninar uma tradio presente em diversas culturas espalhadas pelos
cinco continentes. O ato milenar de cantar para induzir o sono de uma criana permite uma
interao afetiva nica entre me e filho. Em meio ao acalanto emocional e fsico mediado
pela cano, a criana, cujas funes cerebrais encontram-se em pleno desenvolvimento,
recebe suas primeiras informaes musicais. Dessa forma temos razes para crer e
considerar a cano de ninar na primeira infncia um aspecto extremamente significativo
para o desenvolvimento cognitivo-musical do indivduo.
Neste projeto de pesquisa destacamos algumas das funes que a cano de ninar tm
no s no desenvolvimento da aptido musical, como tambm o seu papel no
desenvolvimento cognitivo como um todo da criana. Primeiro, a cano permite uma
interao no-verbal entre me e filho tornando-se a primeira experincia musical direta da
criana, com impacto no desenvolvimento afetivo. Segundo, fundamentados nas pesquisas
do educador musical Edwin Gordon (Gordon, 2000, 6) em que o nvel de aptido musical
de uma criana determinado por uma predisposio gentica associada ao nvel de
estmulo musical do ambiente no qual a criana se desenvolve, a cano de ninar como
fenmeno contemplaria os aspectos cognitivos e sociais na medida que fruto especfico da
cultura oral. Finalmente, sabendo que o desenvolvimento cerebral se estabiliza aos 9 anos
de idade, e que as sinapses cerebrais, ou seja os canais do crebro esto abertos nos
primeiros anos de vida e vo se fechando paulatinamente, desenvolvemos a hiptese de que
as experincias com a cano de ninar realizadas nos primeiros anos influencia o nvel de
aptido musical que o indivduo ir desenvolver.
Sabemos que a criana, independentemente do seu potencial para aprender msica, caso no
seja exposta msica, o seu potencial no ser desenvolvido de maneira adequado. Pode at
parecer que esta criana ao se formar adulto demonstre pouca aptido. (Godon, 1997, 7)
A pesquisadora musical Ester Beyer em pesquisa com um grupo de 20 bebs pde
constatar que os bebs podem vivenciar experincias musicais, interagindo com o objeto
musical a sua maneira, e podem ser, no convencionalmente, indivduos bons ouvintes.
(Beyer, 2001).
A cano de ninar em um contexto de desenvolvimento da criana ser uma
experincia musical significativa uma vez que associa aspectos musicais, cognitivos e
afetivos funcionando como um forma informal de educao musical. Uma tradio cultural
que carrega a influncia de vrias geraes na formao de um repertrio que transmitido
oralmente, e hoje influenciado pelos meios de comunicao de massa.
Dessa forma, mesmo voltados para as reas da msica e da psicologia, ainda
destacamos a cano de ninar e sua funo cultural, assim como toda tradio revela. Pases
de rica tradio em canes de ninar normalmente possuem a msica como forte expresso
cultural exemplos de vrias sociedades africanas e comunidades do interior do Brasil nas
quais a msica est fortemente ligada cultura local. No entanto, a tradio oral da cano
de ninar hoje compete com os meios de comunicao como: a televiso, o rdio e a
Internet. Neste contexto moderno possvel que uma tradio oral essencial para o
desenvolvimento do indivduo possa estar se perdendo por falta de valorizao cultural.
Este projeto teve como objetivo principal estudar o uso da cano de ninar na
sociedade contempornea brasileira, tendo Braslia como exemplo da diversidade cultural
do Brasil. O pressuposto inicial foi verificar como mes e pais tm usado a msica no seu
cotidiano com enfoque especial para o uso da cano de ninar. A realizao de um
mapeamento do uso social de uma manifestao musical permite uma melhor estruturao
das prximas etapas do projeto de pesquisa.
Esta pesquisa vincula duas reas do conhecimento de maneira interdisciplinar: a
etnomusicologia, a psicologia cognitiva e a educao musical. A etnomusicologia foi a
ferramenta principal no mapeamento da funo musical atual do uso da cano de ninar,
oferecendo recursos metodolgicos de pesquisa quantitativa e qualitativa. A educao
musical ofereceu uma bibliografia bsica de situaes de pesquisa com crianas desta idade
e a psicologia cognitiva indicou os subsdios cientficos para a compreenso do
desenvolvimento da criana.
A partir da anlise de entrevistas com famlias, foi elaborado um questionrio teste
semi-estruturado que foi respondido por um nmero reduzido para avaliao da eficcia do
questionrio. O questionrio teste mostrou-se insatisfatrio, pois houve um mascaramento
das respostas uma vez que algumas respostas estavam direcionadas e os entrevistados
escolhiam responder o que eles consideravam correto para o entrevistador. Por exemplo,
quando as mes eram perguntadas se cantavam para seus filhos 85% respondiam
afirmativamente, mas quando perguntadas quais as msicas que elas cantavam, grande
parte respondia que no se lembrava dos nomes das msicas e muitas vezes no eram
capazes de cantar nenhum trecho das msicas mencionadas.
Aps a reviso do questionrio teste, foi elaborado um questionrio final para
aplicao junto s mes. A pesquisa foi realizada principalmente nas salas de espera da
pediatria de hospitais pblicos, em particular o Hospital Universitrio da UnB e no Hospital
de Sobradinho-DF. Locais em que as mes esto com seus filhos esperando uma consulta e
apresentam tempo disponvel para responder rapidamente a um entrevistador munido do
questionrio. Posteriormente, o questionrio ser aplicado em hospitais particulares para
mes de poder aquisitivo maior.
A organizao dos dados foi realizada seguindo dois tpicos principais: interao
com os pais com a msica e a utilizao da cano de ninar na famlia. A anlise dos dados
principais demonstra que 48,83% dos entrevistados ouvem pouca msica em casa; 26,17%
ouvem muita msica e 25% de maneira moderada. Cerca de 54% dos entrevistados
considera a msica muito importante para a famlia, 8,3% pouco importante e 37,5% de
importncia moderada. Dentre os entrevistados 91,6% responderam que gostam de ouvir
msica, no entanto 70,8% utilizam a TV como fonte primria para audio de msicas, o
que se tornou um dado conflitante. Os estilo musicais mais ouvidos foram: MPB (45,5%),
religioso (37,5%) e sertanejo (29,16%). Os estilos menos ouvidos foram: erudito, (4,16%),
funk (8,3%) e ax (16,66%)
No seio familiar, entre as mes, 66,6% cantam para os seus filhos dormirem,
enquanto apenas 3% dos pais foram indicados como participantes no ato de cantar para os
filhos e 8,2% foram outras pessoas como avs ou empregadas. A frequncia com que as
mes cantam mostrou que 12,5% cantam todas as noites, 29,16% duas ou trs vezes por
semana, 33,3% raramente e 25% nunca tm o hbito de cantar para seus filhos dormirem.
Aps o mapeamento do uso da cano de ninar pode-se conlcuir que est prtica
cultural est em fase de declnio. A tradio oral da cano de ninar hoje compete com os
meios de comunicao como a televiso, o rdio e a Internet, sendo muitas vezes
substituda pela tecnologia. Hoje em dia, com a convivncia das famlias cada vez mais
separadas e a dominao dos meios de comunicao, o vnculo afetivo e pessoal do ato de
cantar para uma criana dormir encontra-se em fase de extino. Foi possvel verificar
tambm que a qualidade da msica cantada sofreu um queda considervel. Na maioria dos
casos as mes apenas reproduzem as msicas apresentadas pela mdia, na grande maioria
em compasso binrio e tonalidade maior, quando a tradio cultural brasileira apresenta
uma variedade de mtricas e modos. Outra constatao foi a perda do vnculo oral na
disseminao das canes de ninar, em muitos casos apenas algumas avs mantm esta
tradio, mas as geraes mais novas tm pouco ou nenhum interesse em aprender este
repertrio tradicional. Neste contexto moderno possvel que uma tradio cultural
essencial para o desenvolvimento musical do indivduo possa estar se perdendo por falta de
valorizao cultural.
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Gordon, Edwin. Teoria de Aprendizagem Musical para recm-nascidos e crianas em
idade pr-escolar. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000.
RECONSTRUINDO O SABER: O APRENDIZADO DO SISTEMA DE SOLFEJO
MVEL NO CONTEXTO UNIVERSITRIO
Ricardo Dourado Freire
Resumo. Relato da experincia de reconstruo do saber musical a partir da substituio

do sistema de solfejo fixo pelo sistema mvel. Aplicao de uma abordagem centrada no
aluno e na capacidade do aluno transformar as informaes musicais baseadas na proposta
scio-construtivista. Anlise do processo de reaprendizagem do solfejo a partir sistema de
d mvel, usado por Curwen, Kodaly e Gordon.
O solfejo pode ser considerado a ferramenta bsica para aprendizagem e compreenso

musical. O solfejo permite a decodificao de sons em slabas formando uma estrutura
musical compreensvel racionalmente, criando assim uma sintaxe que organiza a linguagem
musical. Nesta experincia, o referencial tradicional brasileiro do solfejo fixo foi
substitudo pelo referencial mvel, desta maneira os alunos passaram por um processo de
reconstruo do saber, no qual foi necessrio substituir no apenas as slabas usadas no
solfejo, mas tambm a abordagem e postura dos alunos em relao ao solfejo.
Esta experincia foi realizada em uma turma de Introduo Msica 2, na Universidade
de Braslia, quando foram selecionados 12 alunos voluntrios para participarem do modelo
de aprendizagem do sistema de solfejo mvel. O objetivo principal do curso foi permitir
que cada aluno pudesse criar ferramentas cognitivas autnomas para o seu melhor
aprendizado musical, tornando-se independente musicalmente. Nesta concepo, o solfejo
passa a se tornar uma ferramenta do pensamento musical, permitindo que seja possvel
pensar, ler e escrever msica da mesma maneira que pensamos, lemos e escrevemos na
lngua portuguesa.
O solfejo funciona como um processo de associao verbal no qual as duas partes do
crebro passam a interagir. O hemisfrio esquerdo responsvel pela parte intuitiva e das
emoes, e neste hemisfrio so processados os sons, enquanto o hemisfrio direito
responsvel pela razo e processa a fala e o pensamento matemtico entre outros. Por meio
do solfejo e da associao verbal possvel ligar um som que processado no lado
esquerdo a uma slaba verbal (ou nmero) que est no lado direito, unindo desta maneira
intuio e razo em um pensamento codificado. Assim sendo, possvel compreender a
sintaxe musical e recriar a msica como um processo direto de percepo e realizao
musical.
Vrias metodologias de educao musicais desenvolvidas na Europa e EUA e vrias
delas utilizam o sistema de d mvel como referencial de solfejo e procedimento
metdolgico fundamental. No entanto, nos pases de origem latina o uso do sistema mvel
ainda pouco difundido. Talvez pelo fato de que nos pases de lngua inglesa ou alem as
alturas dos sons sejam designadas por letras do alfabeto enquanto nos pases de lngua
latina as slabas do solfejo representam os sons musicais.
O primeiro terico a propor o uso de um sistema de solmizao amplamente aceito foi
Guido DArezzo no sc. XI. O monge associou as primeiras slabas do Hino a So Joo
Batista s notas que iniciavam cada frase musical, estabelecendo as slabas Ut, R, Mi, F,
Sol e L como referenciais para os sons a serem cantados. O princpio mais importante do
sistema de Guido e dos seus sucessores o da mobilidade, ou seja, da relatividade das
slabas, com respeito s frequncias sonoras fixas (Goldenberg, 2000, 4).
O sistema de solfejo fixo foi originrio na Frana no sc XVII, quando os msicos
passaram a designar as frequncias designadas pelas letras com as slabas usadas por
DArezzo. Esta prtica musical se disseminou pelos pases de lngua latina, principalmente
Frana, Itlia e Espanha, que serviram de parmetro para a educao musical no Brasil.
Na Inglaterra, na segunda metade do sc. XIX, Sarah Glover e posteriormente John
Curwen restruturaram o sistema de solfejo de Guido DArezzo. Nesta proposta foram
incluidas slabas especficas para cada alterao e o uso de sinais manuais (manosolfa) no
mtodo conhecido como Tonic Sol-Fa (Pollis, Carder, 1990). Posteriormente esta
metodologia foi usada e popularizada pelo educador musical Zltan Kodaly.
Cada sistema oferece vantagens e desvantagens. O sistema de d fixo privilegia a
leitura a primeira vista nos instrumentos e a reproduo rpida de solfejos e ritmos
independentemente do contexto tonal. O sistema de d mvel tem como objetivo enfatizar a
afinao e principalmente as funes tonais, isto acontece por que a escala de D maior e l
menor so generalizadas para qualquer centro tonal, mantendo-se as mesmas propores
intervalares independente da tonalidade que est sendo cantada. Desta maneira, possvel
generalizar o contedo aprendido em uma tonalidade para outras tonalidades.
Na rea de alfabetizao, o processo de domnio da linguagem falada e escrita segue
quatro etapas: primeiro acontece o ato de ouvir, depois o ato de falar, em seguida o ato de
ler e finalmente o ato de escrever. A pessoa aprende quando associa sons a significados
cognitivos e emocionais. Em um primeiro momento os conjuntos de sons (fonemas) so
agrupados em palavras que representam objetos, pessoas ou aes. Gradativamente a
linguagem se torna mais complexa e a pessoa comea a conectar palavras formando frases.
Tomando a linguagem como ponto de partida, a alfabetizao parte basicamente do princpio em que
sons so associados a signos escritos. No entanto, vrias so as abordagens educacionais que
fundamentam o processo de alfabetizao. No Brasil, por exemplo, uma das abordagens se utiliza do
mtodo silbico no qual o foco o aprendizado da formao das slabas, sua respectiva representao
grfica e na decodificao verbal das mesmas. Da o processo evolui para uma etapa na qual a criana
reconstri as palavras a partir da diviso em slabas e a correlao de consoantes geradora e vogais
complementares. Este processo de associao de sons denominado associao verbal, definido pelo
vnculo de um determinado som a uma determinada slaba, pois as crianas tentam associar sons
(fonemas) s letras do alfabeto e cada slaba representada por um nico fonema. (Freire, 2002)
Vrios educadores musicais contemporneos, entre eles Edwin Gordon e S. Suzuki

consideram que o aprendizado musical desenvolvido por meio de um processo cognitivo
semelhante ao processo de aprendizado de uma lngua falada. A msica tambm
construda por meio de sons que formam motivos, clulas, frases, perodos e sentenas
musicais. Da mesma forma possvel deduzir que o processo de aprendizagem tambm
segue as etapas de ouvir, cantar (repetir e improvisar), ler e compor (Fig. 1). Neste caso faz-
se necessrio incluir a etapa da improvisao uma fez que a lngua falada uma constante
improvisao com palavras. No caso do canto, a repetio e a improvisao esto
normalmente dissociadas, mas fazem parte de uma etapa nica de aprendizagem. A partir
destes princpios possvel estabelecer um plano de aprendizagem baseado na interao das
quatro habilidades necessrias para uma alfabetizao musical .
Figura 1
Nas diversas pedagogias musicais existem vrios processos de ensino. O mais
tradicional pode ser denominado como processo cumulativo ou mecanicista, no qual
somente possvel ensinar um contedo mais difcil aps aprender um contedo mais fcil.
Por exemplo, a maioria dos livros de solfejo comea na tonalidade de D Maior na clave de
sol. No processo cumulativo, o aluno tem uma postura passiva na qual ele deve entender o
que o professor explica e as perguntas apresentadas normalmente possuem apenas uma
resposta certa, nesta situao o professor o maior responsvel pela transmisso de
conhecimentos e o aluno responsabilizado pelo processo de aprendizagem, no entanto
ensinar e aprender so muitas vezes vistos como atividades distintas. (SILVA, 1998)
Uma outra opo de ensino processo comparativo-dedutivo, no qual a pessoa
apresentada a duas ou mais opes contrastantes para as quais dever deduzir as diferenas
e semelhanas. Nesta situao, os modos maior e menor so apresentados simultaneamente
e o contraste permite uma melhor aprendizagem das peculiaridades de cada modo. No
processo comparativo-dedutivo so apresentadas situaes-problema para a qual o aluno
deve encontrar o seu caminho e deduzir as respostas que melhor solucionem suas
necessidades, neste caso o aluno tem uma postura ativa e deve ser co-responsvel no
processo de aprendizagem.
O processo de reconstruo do saber no pode ser abordado como um processo
linear e sim um processo espiral no qual as atividades devem ser elaboradas a partir da
reavaliao das habilidades musicais e no somente a partir dos contedos trabalhados.
Neste contexto foi utilizado o modelo de aprendizagem espiral de Edwin Gordon,
(Gordon, 2000) no qual feito uma diferenciao entre habilidade e contedo (Tabela 1).
Aqui habilidade refere-se a capacidade do indivduo em realizar uma tarefa musical
especfica. Contedo pode ser definido como o material utilizado, quais elementos da
linguagem musical. Por exemplo, a capacidade de cantar com as slabas de solfejo mvel
uma habilidade, o contedo musical ser a tonalidade maior, menor ou em qualquer outro
modo.
Modelo Espiral de Edwin Gordon

Estgio Habilidade
1. Oral/Aural - capacidade de cantar uma melodia com slaba neutra
2. Associao Verbal - capacidade de cantar uma melodia usando as slabas de solfejo
3. Sntese Parcial - capacidade de diferenciar a mesma melodia cantada em modos diferentes
usando as slabas do solfejo para identificar as respectivas tnicas.
4. Generalizao - capacidade de ouvir uma melodia com slaba neutra e conseguir reproduzi-la
utilizando as slabas do solfejo.
5. Improvisao - capacidade de criar melodias e padres musicais, dentro de um contexto tonal
estabelecido, usando as slabas do solfejo.
(Tabela 1)
A partir do referencial terico de Gordon foram estabelecidos os contedos musicais a

serem trabalhados, na seguinte sequncia:
Modo Maior e Modo Menor (meldico e harmnico)
Modos Mixoldio e Drico
Modos Ldio e Frgio
Modos Elio, Lcrio e Ldio-Mixoldio
Escalas Cigana Maior e Cigana Menor
Escala de Tons Inteiros
No modelo espiral as habilidades devem ser trabalhadas em sequncia, ou seja, cada

novo contedo foi apresentado sempre com slaba neutra no Estgio1. Em seguida
trabalhado usando slabas de solfejo no Estgio 2. Os exerccios foram apresentados sem a
partitura, a princpio o professor cantava para os alunos e eles respondiam cantando para o
professor. No primeiro estgio a imitao a principal forma de aprendizagem.
Na prtica da escrita e de leitura musical foi necessrio um recondicionamento da
maneira de abordar a partitura. Neste caso, o processo de composio foi usado como
ferramenta para reconstruo do saber musical. A prtica da composio usando as claves
de D, que no estavam prviamente condicionadas, na qual a nota D est claramente
indicada foi o recurso principal no fortalecimento da leitura com o solfejo mvel. A
composio nas vrias claves permitiu que os alunos escrevessem e lessem o que fizeram
reforando uma nova maneira de abordar a escrita musical. As atividades composicionais
seguiram a seguinte ordem:
1.Composio de melodias curtas nas diversas claves de D
2.Composio de melodias curtas nos modos maior e menor
3.Composio de melodias curtas em vrias tonalidades na clave de D
4.Composio de melodias curtas em vrias tonalidades nas claves de Sol e F
5.Composio de melodias curtas modos Drico e Frgio
6.Composio de melodias curtas modos Mixoldio e ldio
7.Composio de melodias curtas modos elio e lcrio
Ao final de 16 semanas foi realizada uma apresentao de teoria e solfejo no Auditrio

do Departamento de Msica. A apresentao foi organizada conjuntamente pelos alunos e
professor para a qual foi elaborado um roteiro de atividades musicais que pudessem ilustrar
todo o conhecimento trabalhado durante o semestre.
No palco, os alunos entraram em fila, formaram um semicrculo e iniciaram
apresentando um jogral cantado no qual os alunos demostraram os pressupostos tericos do
solfejo mvel. Em seguida, cada aluno fez uma improvisao apresentado cada um dos 12
modos estudados depois os professor improvisou melodias em cada um dos modos e os
alunos indicaram qual o modo que estava sendo cantado. O pblico participou
interativamente da apresentao quando foram apresentadas uma lista de melodias
folclricas e membros da audincia escolhiam as msicas que seriam apresentadas. Cada
aluno ficou responsvel por uma msica que poderia ser cantada em qualquer um dos 12
modos estudados. O professor escolhia na hora o modo a ser cantado e os alunos
apresentavam para o pblico. Encerrando a parte de solfejo o professor fez uma atividade
de pergunta e resposta na qual o professor cantava padres musicais com slaba neutra e os
alunos repetiam os mesmos padres com as slabas do solfejo, como no estgio de
generalizao de Gordon.
A apresentao teve vrios aspectos positivos para o desenvolvimento do projeto.
Primeiramente foi uma de avaliao do conhecimento fixado pelos alunos demonstrou os
vrios benefcios de uma abordagem participativa. O envolvimento e comprometimento dos
alunos com a apresentao os fizeram dedicar-se com mais afinco. A motivao para
apresentar em pblico, bem como a presso e suporte entre os colegas fez com que todos
desempenhassem com sucesso durante a performance. Principalmente, a apresentao
serviu como um compromisso musical de usar os conhecimentos trabalhados na aula de
solfejo de uma maneira prtica e musicalmente enriquecedora.
O processo de reconstruo do saber musical uma atividade complexa que questiona
o processos de aprendizagem do indivduo. A reconstruo pressupe a substituio de
conhecimentos antigos por novos e toda substituio gera ansiedades que devem ser
monitoradas com cuidado. O embasamento terico torna-se o fator mais importante uma
vez que cada informao deve ser apresentada com clareza. A sequncia de atividades
coloca-se como um guia importante na administrao do grau de sucesso de cada aluno,
permitindo que cada um avance a medida que domina uma habilidade especfica e no
apenas o contedo. A apresentao torna-se o ponto culminante de todo um processo de
aprendizagem no qual todos puderam superar suas dificuldades e demonstrar musicalmente
o que foi importante aprender: saber fazer msica.
FREIRE, Ricardo J. D.. A tcnica do Solfejo Rtmico pela Funo Mtrica adaptada
realidade Brasileira. Tnica- Revista do Departamento de Msica da UnB (no prelo), 2002.
GOLDEMBERG, Ricardo. Mtodos de Leitura Cantada: d fixo versus d mvel. Revista
da ABEM, n. 5, pg. 5, 2000.
GORDON, Edwin. Introduction to Research and the Psychology of Music. Chicago: GIA,
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LANDIS, Beth and Polly Carder (1990). The Kodly Approach. IN: CARDER, P. (Ed.)
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SILVA, Elzamir Gonalves, Elizabeth Tunes. A dissociao entre o ensinar e o aprender.
Abolindo Mocinhos e Bandidos: o professor, o ensinar e o aprender. Braslia: Editora UnB,
1998.
AS LICENCIATURAS RESOLVEM O PROBLEMA DO ENSINO DE
MSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL?
Ricardo Miguel Kolodiuk Smolinski
Resumo. Esta comunicao, procura incentivar a discusso sobre temas que

incidem nas interrelaes entre Universidades, Escolas do ensino
Fundamental, Secretarias de Educao e Arte-Educadores. Partindo de
algumas reflexes sobre a importncia do ensino de artes no ensino
fundamental, argumentamos em defesa de um ensino integrado no inicio da
escolaridade, colocando tambm algumas constataes sobre a realidade
escolar. Neste contexto, levantamos alguns questionamentos para discusso,
com o intuito de avanar nesta rea. Apesar desta pesquisa ter sido realizada
em 1999, ainda continua vigente sua problemtica, que pela sua
complexidade, nos difcil dizer se temos avanado ou retrocedido no seu
estudo.
O Ensino Fundamental desempenha um papel relevante,

principalmente quando se leva em conta estudos cientficos que procuram
demonstrar que este um momento mpar para o desenvolvimento das
capacidades psico-sociais da criana.
Estudos como os de TEPLOV (1991, p.139), nos do indcios de que
no incio da atividade escolar que muitas crianas desenvolvem o gosto e/ou
capacidades para determinado tipo de atividades artsticas. "Dirios sobre o
desenvolvimento das crianas indicam que entre os 3-4 e os 6-7 anos muitas
desenvolvem capacidades para a msica, para a literatura, para recitar, de
tipo criativo...".
Entendemos que na Escola, o ensino de Artes deve contribuir de
forma a despertar, no aluno, possibilidades de se expressar nas diversas
formas artsticas e de conhec-las, a fim de que possa encontrar suas
afinidades.
Teplov, acrescenta que, para o mesmo estmulo, como por exemplo o
de uma msica, algumas crianas se interessam mais pelo significado da
letra, enquanto outras prestam mais ateno melodia, demonstrando j uma
identificao por uma modalidade artstica, reafirmando a importncia deste
perodo na formao da "identidade artstica" das crianas.
2
Segundo TEPLOV:
"...Para uma criana, o centro de gravidade consiste na
composio do texto, enquanto que a melodia apenas
secundria; para outra, o centro de gravidade a composio
da melodia, enquanto que as palavras podem quase no ter
sentido; mas ambos entendem a sua atividade da mesma
maneira "canto a minha cano" (ibidem, p.140).
Isso comprova que a criana constri suas identificaes com as

diferentes modalidades artsticas j no ensino fundamental. Portanto, a escola
deve estar atenta e pelo menos propiciar as condies para que isto acontea
de forma sistemtica em qualquer uma das diversas expresses artsticas.
As experincias com conhecimentos prvios (Vigotsky), demonstram
que importante em qualquer ao pedaggica, partir do que a criana traz
para a Escola, ou seja reconstruir essas situaes, e fazer com que esta
identifique e perceba a importncia de cada uma das reas envolvidas
No difcil perceber que os conhecimentos prvios em artes que a
criana traz para a Escola, acontecem interligados, ou seja, atravs de
combinaes e associaes das mais diversas formas, e que muitas vezes a
criana os recebe de maneira desordenada e confusa.
Como nos esclarece MARTINS (1985) e MRSICO (1982): "O fato
musical, percebido inicialmente de modo difuso, informe, se torna aos
poucos mais ntido e coerente, medida que os seus componentes e suas
inter-relaes possam ser diferenciadas." (apud PENNA, 1990, p.47).
Partindo destas constataes, fundamental que o incio de uma
sistematizao em artes se faa de maneira a integrar as diversas linguagens,
conduzindo a criana descobertas e a identificao com alguma das
linguagens; fato que fundamental para conseguir algum resultado dentro de
uma linguagem especfica.
A separao das linguagens no incio desta atividade de ensino,
poder levar a uma viso distorcida do que artes. Reportando-se a essa
questo SHAFER (1991, p. 290) adverte:
2
3
"Para a criana de cinco anos, arte vida e vida arte. A

experincia, para ela, um fludo caleidoscpico e
sinestsico. Observem crianas brincando e tentem
delimitar suas atividades pelas categorias das formas de arte
conhecidas. Impossvel. Porm, assim que essas crianas
entram na escola, arte torne-se arte e vida torna-se vida. A
elas vo descobrir que "msica" algo que acontece durante
uma pequena poro de tempo s quintas-feiras pela manh
enquanto s sextas-feiras tarde h outra pequena poro
chamada "pintura".
SHAFER chama a ateno para uma questo central da organizao
do saber escolar, isto , a sua fragmentao em disciplinas estanques.
Essa forma fragmentada de produo e organizao do saber vem
sendo objeto de ampla reflexo, que perpassa todas as reas do
conhecimento, particularmente, a educao.
Para que isto no acontea, uma das finalidades do ensino de artes,
neste primeiro momento, poderia ser a construo, pela criana, de uma viso
geral do que arte, criando situaes de aprendizagem onde o professor
tambm pudesse trabalhar os elementos bsicos de cada linguagem artstica,
no com o intuito de ensinar a cada uma delas, mas de oferecer possibilidade
s crianas; de conhec-la e identificar-se com alguma delas, num contexto
transdisciplinar, onde o aluno possa perceber "...o que h de similar e de
diferente entre as linguagens artsticas" (BARBOSA, 1988, p.88).
A pesar de que, no contexto escolar, isto no acontece: ...a quase
totalidade das escolas no inclui o ensino de artes nos ciclos iniciais do
ensino fundamental. Este se concentra nos dois ltimos ciclos e, como j
evidenciamos, anteriormente, a nfase dada a uma das modalidades, sendo
o ensino de msica pouco contemplado ( SMOLINSKI, 1999, p.67).
Podemos constatar, que nos dois primeiros ciclos do ensino
fundamental, o professor que mais atua o polivalente, no em artes, mais
em matemtica, portugus e cincias.
A defesa sobre esta forma integrada de disponibilizar conhecimentos
est na possibilidade que dada criana de descobrir o que chamamos,
neste trabalho, de "identidade artstica", ou seja, sua afinidade com
3
4
determinada modalidade de arte, ou artes, de fundamental importncia para

que, mais tarde, possa aprofundar-se em qualquer uma delas. importante
que esta colocao seja entendida como uma forma de abordar o ensino de
artes incluindo a msica, muitas vezes relegada nas instituies escolares,
onde a arte entendida apenas, como sinnimo de artes visuais.
Qual o sentido das propostas em que ensinado aos alunos uma
linguagem especfica, que no a de seu interesse e, muito menos, quando se
prope faz-lo em todas as modalidades.
um fato que cada indivduo se identifica com determinada
expresso artstica, ou com a combinao de algumas delas. Portanto, um dos
objetivos da educao em artes seria tambm o de contribuir para que o aluno
possa descobrir, o mais cedo possvel, a sua "identidade artstica".
Trata-se de um aspecto de fundamental importncia, quando se
pretende, em um segundo momento, realizar um trabalho mais aprofundado
numa das modalidades com a qual ocorra maior identificao. No podemos
esquecer que, se em todos estes anos a disciplina educao artstica no
conseguiu formar o "professor polivalente", uma utopia pensar que se
poder em menos tempo formar o "aluno polivalente".
Sob a luz do pensamento complexo: MORIN, reafirma o problema ao
colocar que a educao fragmentada reduz o complexo ao simples, e separa
o que est ligado, considerando-a um obstculo para uma viso mais ampla
dos fenmenos. Segundo esse autor:
"Nossa formao escolar e, mais ainda, a universitria nos
ensina a separar os objetos de seu contexto, as disciplinas
uma das outras no para relacion-las. Essa separao e
fragmentao das disciplinas incapaz de captar "o que est
tecido em conjunto", isto , o complexo, segundo o sentido
original do termo" (MORIN, 1999, p.10)
Ele coloca estes desafios para a Universidade:
Todas as reformas da Universidade concebidas at agora tm
girado ao redor de um buraco negro que concerne
necessidade profunda do ensino, mas essas reformas tm sido
incapazes de perceb-la , porque encontram-se atreladas a um
tipo de inteligncia que preciso reformar. Assim, pois, h uma
4
5
ligao de circularidade entre esses imperativos

interdependentes:
1. Reproblematizao dos princpios do
conhecimento e problematizao daquilo que aparentava ser a
soluo.
2. Reforma do pensamento por um pensamento
complexo capaz de ligar, contextualizar e globalizar;
3. Transdisciplinaridade (MORIN, 1999, p. 14).
Nesse contexto, que se situa o ensino das artes e, em particular, o de
msica, fazendo com que este ensino sempre voltado para dentro de si
mesmo, perca de vista as relaes e articulaes com as outras reas.
Assim, a tendncia atual das licenciaturas, esquece a viso de
conjunto, ou seja, a contextualizao da problemtica, terminando por
fragmentar as artes em compartimentos estanques, que no representam a sua
complexidade.
Estas reflexes sob a tica do pensamento complexo, nos do indcios
do caminho a seguir, mas tambm nos alerta: Quem educar os
educadores? (MORIN, 1999, p.15).
Uma das maiores crticas ao fracasso da educao Artstica, foi que os
professores na sua maioria eram artistas sem uma formao pedaggica mas
slida, ser que aps 20 anos, de especializar-mos em Educao; nos
encontramos com as mesmas dvidas ?
Acredito que esta discusso ainda importante, tendo em vista que
por muito tempo, as artes visuais, tomaram conta do ensino de Artes na
escola, e dentro de nossa realidade escolar, devemos pensar seriamente se s
com as licenciaturas, a criana ter contato com a msica, desde o incio de
sua vida escolar.
BARBOSA, Ana Mae. Histria da arte-educao. So Paulo: Max
Limonad, 1986.
_____ arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1988
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5
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Autores Associados, 1991. (Col. Polmicas do Nosso Tempo).
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ou desafinao. Dissertao, UFRN, Natal, 1999.
TEPLOV, R. M. Aspectos psicolgicos da educao artstica In LURIA et
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didcticos especficos Lisboa: Editorial Estampa, 1991 (p. 123 a 153)
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(Psicologia e Pedagogia). Traduo de Thought and language.
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_______ Psicologa del Arte . Barcelona; Editora Barral, 1972.
6
USOS E FUNES DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL
Roberta Alves Tiago
Resumo. Esta comunicao trata de um projeto de pesquisa sobre os usos e funes da msica na
educao infantil. Por se tratar de projeto de pesquisa,o texto apresentar todos os elementos
prprios deste, ou seja, na introduo ser apresentado o tema, objetivo, e justificativa da pesquisa.
Segue-se a reviso bibliogrfica comentando sobre pesquisas respeito dos usos e funes da
msica em diferentes contextos, a problematizao, os objetivos, geral e especficos, o referencial
terico e por fim a metodologia.
1-INTRODUO E JUSTIFICATIVA
Esta comunicao pretende apresentar uma proposta de pesquisa sobre os usos e funes da
msica na educao infantil. O uso da msica em diversas situaes da vida escolar vem atendendo
a vrios objetivos e realizada em vrios momentos juntamente com as demais reas do
conhecimento. A msica presente em todas as culturas, nas mais diversas situaes, faz parte da
educao desde h muito tempo, sendo que, j na Grcia Antiga, era considerada fundamental para
a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia (BEYER, 1999).
Ao se pensar nos usos e funes da msica na educao infantil, devemos pensar no s nos
objetivos que so, s vezes, alheios s questes prprias da linguagem musical, mas tambm,
detectar se existem outros objetivos relacionados educao musical. com esse intuito que esta
proposta de pesquisa pretende investigar como (de que maneira) e quando (em que momento) a
msica acontece na ltima fase da educao infantil (5 e 6 anos). Alm disto, em virtude desse
uso(como e quando), identificar a funo com que ela, a msica, utilizada no referido
contexto. Uma vez desvelados esses usos e funes, buscaremos saber se os mesmos esto de
acordo com os princpios pelos quais o Referencial Curricular Nacional (RCN) foi proposto.
Segundo o RCN, a msica enquanto rea de conhecimento, dever estar presente na
educao infantil e nesse sentido a abordagem scio cultural de educao vem ao encontro da
anlise dos usos e funes da msica neste contexto. Assim, esta pesquisa se justifica devido a
carncia de estudos na educao infantil partindo de uma abordagem scio-cultural.
2- REVISO BIBLIOGRFICA
A msica no contexto da educao infantil vem sendo utilizada para atender vrios
propsitos relacionados a atitudes, comportamentos, valores. A msica na escola muito
1
utilizada como recurso para a aprendizagem de contedos, comemoraes de datas, ou seja, como
meio de transmisso da cultura.
Segundo ROSA (1990), a presena da msica na educao infantil pode ser observada em
diversas atividades como recreaes, canes, comemoraes, interferindo, portanto, na formao
geral da criana.
CAUDURO (1989) comenta que a presena da msica na educao infantil justifica-se
pelo simples fato de que atravs de suas mltiplas facetas como: o canto, os brinquedos cantados, o
movimento ritmado e expressivo, a declamao ritmada (...) vem atender a uma necessidade vital e
espontnea da criana de cantarolar, danar movimentar-se, de inventar, de brincar, de correr, saltar,
recitar, etc. (CAUDURO, 1989, p. 14).
Para WEIGEL (1988), a msica no currculo da pr-escola favorece a auto-expresso da
criana despertando e refinando sua sensibilidade, provocando assim reaes de cordialidade e
entusiasmo, prendendo a sua ateno e estimulando a sua vontade.
Com relao aos usos e funes da msica na escola regular de ensino fundamental,
encontramos em TOURINHO (1994) discusses enfocando as atividades musicais em trs
categorias: as de execuo, de descrio e de criao.
A relao entre as atividades musicais e a instituio escolar foi estudada por FUKS (1991)
que originalmente demonstra e analisa como a msica acontece e entendida num contexto
especfico de escola normal pblica. Esse estudo abre e aponta questes que colocam a msica em
sintonia e em contraste com as perspectivas histricas e sociolgicas que a explicam como uma
prtica educacional (TOURINHO, 1994, p. 93).
No que se refere a escola normal, FUKS (1991) afirma a presena da msica e do professor
de msica como uma constante desde sua criao no Brasil. Segundo a autora, o que se observa na
escola normal um mecanismo de camuflagem do poder, controle escolar, chamado de poder-
pudor que evidenciado principalmente atravs de uma infantilizao no vocabulrio e atitudes da
escola, sem perder de vista o objetivo principal desta escola. Musicalmente, este fato pode ser
observado atravs do uso de musiquinhas de comando enquanto repertrio habitual escola.
A msica empregada, muitas vezes, para resolver situaes que exigem domnio e dessa
forma, utilizam o canto como um canto disciplinador.
No intuito de propor uma reflexo a cerca do valor do ensino de msica nas escolas, bem
como o papel atribudo educao musical dos indivduos, HENTSHKE (1991) tambm questiona
as funes da msica no decorrer da histria.
Ao longo dos anos foram atribudos valores distintos Educao Musical como: valor
esttico, valor social, valor multi-cultural, valor psicolgico e valor tradicional, conforme o
contexto social e histrico vigente. Nesse sentido, torna-se necessrio promover a reflexo no
2
s de educadores, mas da sociedade em geral, sobre a expanso do discurso do valor da Educao
Musical, afim de repensar e organizar a situao da Educao Musical nas escolas, discutir sobre os
usos e funes com que a msica acontece nestas, e se estes usos e funes esto de acordo
com os valores vigentes hoje1 .
3-PROBLEMATIZAO
A partir do tema Usos e funes da msica na Educao Infantil, tem-se neste sentido, o
problema: como, quando e com que funo a msica usada no contexto da educao
infantil? Estes usos e funes esto de acordo com os princpios pelos quais, atravs do RCN, a
msica, enquanto rea de conhecimento deveria estar presente na educao infantil?
4 - OBJETIVO GERAL
Investigar como (de que maneira) e quando (em que momento) a msica acontece na
educao infantil. Alm disto, em virtude desse uso (como e quando), identificar a funo com
que ela, a msica utilizada no referido contexto e se os usos e funes da msica esto de
acordo com os princpios pelos quais o RCN foi proposto.
4.1 - OBJETIVOS ESPECFICOS
- Descrever como e quando a msica utilizada na educao infantil;

- Verificar se os usos e funes da msica na educao infantil esto dentro de uma abordagem
scio-cultural;
- Verificar se a msica est inserida no quadro curricular da escola, identificando como esta se
configura no currculo;
- Verificar se existe um programa a ser seguido e se o mesmo obedece a estrutura proposta pelo
RCN: produo, apreciao e reflexo.
- 5- REFERENCIAL TERICO
1
A pesquisa ora proposta entende como valor vigente hoje o RCN e, desta forma, estar preocupada
em analisar como e quando a msica acontece na pr-escola, e com que funo utilizada, levando-se em
conta os princpios pelos quais, atravs do RCN, a msica, enquanto rea de conhecimento, dever estar
presente na educao infantil.
3
Diante de um mundo sociocultural onde diferentes prticas pedaggicas acontecem, vm-se
exigindo cada vez mais projetos educativos voltados para demandas diferenciadas devido, a
freqente necessidade de considerar as determinaes socioculturais s quais as crianas e os
profissionais de educao esto inseridos.
Preocupaes com as experincias que os alunos realizam fora da escola e com o cotidiano
escolar tm sido destacadas, nos ltimos anos, pelas pesquisas educacionais onde o tema
cotidiano tem aparecido com freqncia. Este termo, comenta SOUZA (1997), tem sido o centro
do interesse de muitos pesquisadores, que recorrem a essa temtica no s para explicitar os seus
projetos de pesquisa, mas, tambm, para situar no dia a dia a referncia para uma fundamentao
terica de suas aes educativas (SOUZA, 1997, p. 38).
A preocupao com as determinaes socioculturais tem sido tambm uma vertente da
educao musical contempornea onde um dos desafios lidar com o amplo e diverso campo de
experincias musicais e culturais. Como possibilidade de ajuda a estes desafios, tm-se a
abordagem scio-cultural de educao musical.
A abordagem scio-cultural da educao musical, que surgiu a partir da segunda metade do
sculo XX tendo como preocupao central a importncia da utilizao da experincia musical dos
alunos na aula, possui fundamentao terica em campos de conhecimento como Etnomusicologia,
Sociomusicologia, Sociologia da Educao, Antropologia da Educao e na Antropologia. Estes
campos de conhecimento fornecem dados para se pensar e praticar uma abordagem scio-cultural
da educao musical.
Dentre os aspectos centrais desta abordagem pode-se citar: partir do que tem significado
para o aluno para, posteriormente, ampliar a experincia musical dos mesmos; valorizar a
experincia cotidiana como ponto de partida, sem ignorar experincias anteriores; considerar a
diversidade cultural e musical do aluno, do professor e as diferentes concepes de ensino e
aprendizagem; ampliar o discurso musical atravs da utilizao de msicas de outras culturas
(ARROYO, 2000).
Tal postura, mais relativizada, tendo em vista os diferentes contextos sociais e culturais, tm
sido temticas discutidas nas ltimas dcadas enquanto reflexes e prticas de Educao Musical
escolar/acadmica (ARROYO, 2000). Desse modo, consideraes sobre o contexto social e
cultural dos alunos e partir de experincias dos alunos pode se tornar pressupostos para uma
prtica docente mais consciente. Nesse sentido cabe perguntar: o que os professores da peducao
infantil, na sua prtica cotidiana, valorizam? Estes aspectos da abordagem scio-cultural so
levados em conta, considerando a msica como rea de conhecimento?
Porm, o que se observa atravs de pesquisas que tm tratado da msica na educao
infantil, que estas tm constatado que a mesma vem sendo usada em diversos momentos, mas
4
no se detectou se esta utilizao estaria fundamentada em uma abordagem scio-cultural, ou se ao
menos as concepes e prticas dos professores estavam de acordo com os princpios dessa
abordagem.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN), a msica
dever estar presente no mbito Conhecimento de Mundo que engloba as reas: Movimento,
Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. Este mbito
se refere construo das diferentes linguagens pelas crianas e s relaes que estabelecem com
os objetos de conhecimento e traz uma nfase na relao das crianas com alguns aspectos da
cultura (RCN, Introduo, 1998, p. 46).
Neste sentido, a msica, enquanto rea de conhecimento, tida como essencial na educao
infantil e sua presena justificada da seguinte forma:
A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a
promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo
linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si
s justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao
infantil, particularmente (RCN, v. 3, Conhecimento de Mundo, p. 45).
Pensando nas dificuldades encontradas por alguns profissionais da educao infantil em

integrar a linguagem musical ao contexto educacional, e de forma a propor um trabalho onde a
msica tratada como rea de conhecimento, o RCN, foi criado como um referencial para subsidiar
a prtica dos profissionais em educao infantil contribuindo para que a construo do
conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo.
Nesse propsito, segundo o RCN, aprender msica significa integrar experincias que
envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez mais
elaborados (RCN, v.3, Conhecimento de Mundo, p. 48).
A msica compreendida como linguagem e forma de conhecimento dever ser considerada,
segundo o RCN, como: produo (centrada na experimentao e na imitao, tendo como produtos
musicais a interpretao, a improvisao e a composio); apreciao (percepo tanto dos sons e
silncio quanto das estruturas e organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer
da escuta, a capacidade de observao, anlise e reconhecimento) e a reflexo (sobre questes
referentes organizao, criao, produtos e produtores musicais (RCN, v.3, Conhecimento de
Mundo, p. 48).
Segundo a proposta do RCN, o uso da msica, enquanto rea de conhecimento, dever
cuidar para no deixar de lado as questes prprias da linguagem musical, assim o trabalho com
Msica proposto por este documento fundamenta-se em estudos que vm traando paralelos
5
entre o desenvolvimento infantil e o exerccio da expresso musical, resultando em propostas que
respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, de modo a garantir criana a
possibilidade de vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo
que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses
e elaborao de conceitos (RCN, v. 3, Conhecimento de Mundo, p. 48).
6 - METODOLOGIA
6.1 TIPO DE PESQUISA
Investigar os usos e funes com que a msica utilizada no contexto da educao infantil
e verificar se estes esto de acordo com os princpios pelos quais o RCN foi proposto, implica na
construo de um mtodo coerente com a natureza deste tipo de trabalho.
Dadas as caractersticas deste objetivo, optou-se pela abordagem qualitativa de pesquisa que
possui as seguintes caractersticas (BODGAN; BIKEN apud LDKE; ANDR, 1986, p. 11-13): os
dados so coletados no ambiente natural atravs do contato direto e prolongado do pesquisador;
todos os dados so considerados importantes e so predominantemente descritivos; a anlise dos
dados tende a seguir um processo indutivo, sem partir de hipteses pr-estabelecidas; as abstraes
vo sendo construdas medida que os dados vo sendo analisados; o significado que as pessoas
do s coisas e sua vida preocupao essencial.
Sendo assim, a abordagem qualitativa de pesquisa considerada adequada para esta
pesquisa pois procurar-se- valorizar a perspectiva dos participantes da pesquisa (professores e
alunos da educao infantil) no processo de descrio de como e quando a msica utilizada na
educao infantil e de verificao se os usos e funes esto de acordo com os princpios pelos
quais o RCN foi proposto.
6.2 MTODO DE PESQUISA
O mtodo escolhido o estudo de caso. A opo por este mtodo justifica-se pelo fato do
mesmo possibilitar um conhecimento mais amplo a respeito do objeto de estudo (usos e funes da
msica na educao infantil e suas relaes com os princpios do RCN) de modo a retratar a
realidade de forma completa e profunda (LDKE; ANDR, 1986).
Caracteriza-se por descrever todo o contexto em que o caso se situa atravs de descobertas
que vo acontecendo no desenvolvimento da pesquisa. Por isto, torna-se importante contar com
ampla variedade de fontes de informao, coletadas em diferentes momento tais como na sala de
6
aula, na merenda, no ptio, na entrada e sada das crianas, etc. O estudo de caso permite tambm a
generalizao naturalstica, ou seja, outros profissionais podero fazer aproximaes com os
resultados discutidos pela pesquisa, o que poder lev-los a reflexes sobre suas prprias
experincias de ensino.
6.3 FASES DA PESQUISA
O estudo de caso possui quatro fases (LDKE; ANDR, 1986, p. 21-23): a fase
exploratria, que pode partir de questes ou pontos crticos que vo sendo explicitados a fim de
definir o objeto de estudo; a fase de delimitao do estudo, que determina o foco de investigao
bem como a seleo dos aspectos mais relevantes para se compreender a situao estudada; a fase
da coleta de dados em campo atravs de instrumentos e tcnicas estruturadas de acordo com as
caractersticas do objeto estudado; e a fase de anlise sistemtica dos dados que dever ocorrer
concomitante e posteriormente coleta de dados, atravs da elaborao de relatrios. As duas
primeiras fases foram percorridas com a elaborao do presente projeto. As fases seguintes sero
cumpridas com a pesquisa de campo, ou seja, na educao infantil.
6.4 TCNICAS DE COLETA DE DADOS
Os dados sero coletados junto s professoras e s crianas da educao infantil ( 5 e 6 anos)

atravs das tcnicas de observao participante, entrevista semi-estruturada e anlise documental.
Os dados sero registrados em dirios de campo, gravaes de fita cassete e vdeo.
Ao analisar os usos e funes com que a msica utilizada na educao infantil, precisa-se
levar em conta o contexto em que essas prticas emergem. Assim, ser necessrio o uso de uma
tcnica que permita a visualizao da situao natural e concreta na qual a msica acontece: sala de
aula, recreio, ptio, etc. Por isto, optou-se pela observao participante que, segundo LDKE;
ANDR (1986, p.28), uma estratgia que envolve no s a observao direta, mas todo um
conjunto de tcnicas metodolgicas pressupondo um grande envolvimento do pesquisar na situao
estudada.
O registro das observaes, ou seja, o dirio de campo, envolve uma parte descritiva,
compreendendo o que ocorre no campo, e uma parte reflexiva, partindo das anotaes que inclui as
observaes pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de coleta.
A entrevista semi-estruturada ser realizada com as professoras e as crianas da educao
infantil e possibilitar que certos dados, coletados atravs da observao participante, sejam
aprofundados. A entrevista semi-estruturada representa um dos instrumentos bsicos para a coleta
7
de dados e considerada uma das principais tcnicas de trabalho na pesquisa em educao. (...) se
desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o
entrevistador faa as necessrias adaptaes (LDKE; ANDR, 1986, p.34).
A anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de
questes ou hipteses de interesse (LDKE; ANDR, 1986, p.38). Atravs dela, da anlise
documental, sero pesquisados os programas, planos de aula, dirios de classe, etc. no sentido de
verificar se a msica est inserida no currculo da escola e se o programa seguido obedece a
estrutura proposta pelo RCN: produo, apreciao, reflexo.
8 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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11
O ENSINO DA MSICA NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE
CURITIBA
Rosane Cardoso de Arajo
Resumo. O objetivo desta pesquisa foi caracterizar o ensino da msica nas escolas da
Rede Municipal de Curitiba, no ano 2000. Para tanto, utilizou-se de um questionrio
como instrumento de coleta de dados, distribudo para todas as escolas municipais com
ensino de 1. a 4. sries. Como referncia para as investigaes, foram consideradas as
prescries legais que regulamentam o ensino da msica nas escolas municipais: a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais e o
Currculo Bsico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Os principais dados
levantados sobre esse ensino nas escolas municipais de Curitiba foram: a freqncia
com que se realizam as atividades musicais; os tipos de atividades mais comuns nas
aulas de msica; a formao do professor que ministra tais aulas; e as principais
dificuldades encontradas para a sua realizao.
INTRODUO
O ensino da msica nas escolas pblicas um tema que demanda muitas

investigaes e, sobre a sua situao atual nas escolas brasileiras, existem poucos dados,
porm muitos pesquisadores e professores da rea tm demonstrado grande interesse em
aprofundar questes referentes a essa prtica.
Conforme observa FUKS(1993), a educao musical um tema que suscita
discusses sobre a sua real existncia nas escolas do pas:
...se faz necessrio chamar a ateno para uma questo que comumente formulada
por ilustres educadores musicais brasileiros: existe educao musical no Brasil?
Questo que merece ser profundamente analisada e que ainda se torna mais intrigante
quando o que se enfoca o ensino musical da nossa escola pblica (Ibid., p.134).
Para HENTSCHKE (1995), falar sobre educao musical falar sobre um

tpico desconhecido para muitos, rodeado de mitos e de falta de informao. Sobre o
desconhecimento deste tema nas escolas brasileiras, escreve a autora: Poderamos
questionar sobre o porqu desta situao, principalmente num pas aparentemente to
rico e diverso musicalmente. No entanto esta uma questo complexa e, por mais que
tenha sido discutida por estudiosos da rea de msica, ainda merece uma ateno
especial (Ibid., p.29).
2
Um dos motivos pelos quais a msica encontra-se defasada na educao

brasileira, refere-se aos efeitos da legislao que regeu esse ensino no Brasil, nas
ltimas trs dcadas.
Com a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
5.692, de 11 de agosto de 1971, a msica deixou de constar no currculo escolar como
disciplina autnoma e passou a integrar a rea de estudos denominada Educao
Artstica, includa no primeiro e no segundo graus. A partir dessa lei, a msica -
includa na Educao Artstica - deixou de ser uma disciplina e passou a ser
considerada, junto com as outras reas de artes, como uma atividade educativa.
Segundo HENTSCHKE E OLIVEIRA (2000), essa nova concepo de ensino
integrado orientou a formao de professores polivalentes em artes, ou seja, educadores
que, obrigados a ensinar aos alunos todas as reas artsticas, deixavam suas reas de
estudo e formao especficas e tentavam dominar Desenho, Artes Plsticas, Msica e
Artes Cnicas. Para os educadores musicais, essa situao causou perplexidade, pois o
ensino da msica tornou-se bastante perifrico devido, principalmente, formao
precria em msica dos educadores artsticos e tambm ao restrito tempo disponvel
para as artes nas escolas - uma hora/aula semanal dividida nos diferentes ramos
artsticos (Ibid.,p.48).
Dessa forma, o ensino da msica enfrentou uma lamentvel crise que
ocasionou, nas duas dcadas seguintes, o seu enfraquecimento, especialmente nas
instituies de ensino pblico do pas. Foi agravante dessa situao a questo da
formao do profissional para a rea. Muitas vezes o professor que deveria ministrar as
aulas de Educao Artstica era despreparado para o trabalho com a msica e por esse
motivo enfatizava muito mais a rea das artes plsticas.
Essa situao passou a vislumbrar modificaes a partir da LDB de 1996. De
acordo com essa LDB, Lei n. 9.394/96, art.26, pargrafo 2., o ensino das artes, e
portanto da msica, passou a ser um componente curricular obrigatrio para a
promoo do desenvolvimento cultural dos alunos. Nessa dcada, tambm surgiram
os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Artes, nos quais foram
especificadas orientaes para o ensino da msica e das outras artes, representando uma
conquista para o desenvolvimento das diversas linguagens artsticas no currculo das
escolas brasileiras.
Considerando-se o enfraquecimento do ensino da msica ocasionado por quase
30 anos de vigncia da LDB de 1971 e as modificaes ocorridas nas atuais prescries
3
que regem o ensino da msica nas escolas brasileiras - a LDB de 1996 e os Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino das Artes (PCNs-Artes) - que se fundamentou a
principal questo de pesquisa1 desse trabalho.
O problema inicial que se apresentou como tema a ser investigado e
representou o fio condutor para todo o desenvolvimento dessa pesquisa foi: qual a
situao atual do ensino da msica nas sries iniciais do ensino fundamental, na Rede
Municipal de Curitiba? Essa questo desdobrou-se em vrias outras que tambm
problematizaram o tema proposto: o ensino da msica existe em todas as escolas?
Quando existe, qual a regularidade das atividades musicais nessas escolas? Que
atividades musicais so desenvolvidas com mais freqncia? E quais as menos
freqentes? Quais as principais dificuldades que as escolas encontram para a realizao
dessa modalidade de ensino? Qual a formao do docente que atua nessa rea?
O objetivo geral dessa pesquisa foi caracterizar o ensino da msica nas sries
iniciais do ensino fundamental, na Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba, no
ano 2000.
METODOLOGIA
A presente pesquisa consistiu em um estudo de levantamento realizado nas

escolas municipais de Curitiba que trabalharam, no ano 2000, com o ensino de 1. a 4.
sries. Segundo BABBIE (1999), esse tipo de levantamento pode ser considerado como
um mtodo de pesquisa do tipo survey, especificamente um censo. Para o autor, o
termo Pesquisa de survey refere-se a um tipo particular de pesquisa social emprica
que pode incluir censos democrticos, pesquisas de opinio pblica, pesquisas de
mercado, entre outros, podendo difererir em termos de objetivos, custos, tempo e
escopo (Ibid., p.95).
Esse estudo, portanto, incluiu-se no grupo das pesquisas do tipo survey -
censo, pois foi realizado como um amplo levantamento que abrangeu todas as escolas
da RME de Curitiba com ensino fundamental nas sries iniciais. Para obter os dados
desejados, o instrumento utilizado foi um questionrio composto de questes abertas e
fechadas.
1
A pesquisa sobre o ensino da msica nas escolas municipais de Curitiba foi elaborada e apresentada
como dissertao do programa de Ps-graduao, Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do
Paran.
4
1. Populao
Como populao para esse levantamento, foram consideradas todas as 130

escolas municipais de Curitiba que, no ano 2000, possuam o ensino de 1. a 4. sries.
2. Procedimentos
As principais etapas dessa pesquisa foram:

1. Visita Secretaria Municipal de Educao Visita Secretaria em julho de 2000,
para avaliar a possibilidade de aplicao do questionrio.
2. Distribuio do questionrio A distribuio dos questionrios - iniciada em
setembro de 2000 e concluda no final do ms de novembro do mesmo ano - foi feita
atravs dos sete Ncleos Regionais de Educao.
3. Recolhimento dos questionrios O recolhimento dos questionrios foi
concomitante sua distribuio, pois, medida que as escolas iam respondendo ao
instrumento de pesquisa, enviavam-no ao remetente.
4. Anlise e interpretao dos dados - Concludas as etapas de distribuio e
devoluo dos questionrios, iniciou-se o processo de tabulao, anlise e
interpretao dos dados qualitativos e quantitativos.
RESULTADOS
Das 130 escolas que receberam o questionrio, 84, ou seja, 64% delas
responderam a ele (GRFICO 1). O percentual de respostas foi considerado
significativo para a anlise das questes propostas e para a caracterizao do ensino da
msica nessas escolas.
5
GRFICO 1 - ESCOLAS QUE RESPONDERAM AO

QUESTIONRIO.
46 escolas
84 escolas
Responderam No responderam
A partir dos resultados foi possvel observar que o ensino da msica estava
presente na maioria das escolas da RME de Curitiba: das 84 escolas que responderam ao
questionrio, 58 afirmaram ensinar msica e 26 declararam no trabalhar com esse
ensino (GRFICO 2).
GRFICO 2 - ESCOLAS QUE ENSINAM MSICA
26 escolas
58 escolas
Sim No
Pela anlise das respostas das 58 escolas que afirmaram ensinar msica, foi
possvel observar que nem todas trabalhavam semanalmente com esse ensino pois, em
algumas, tal ensino foi apontado apenas como espordico. Dessas escolas, apenas 14
afirmaram ensinar msica como rea especfica, enquanto que 34 escolas indicaram que
o ensino da msica ainda desenvolvido dentro da rea da Educao Artstica
(GRFICO 3).
6
GRFICO 3 - FORMAS DE ENSINO DA MSICA
40 34
30
20 14
10
10
0
Educao Artstica
Msica c/ rea Especfica
Outras
As escolas que declararam no ensinar msica, indicaram como principal

motivo, a falta de professores habilitados. Esse, motivo foi tambm reconhecido como
uma das principais dificuldades para o desenvolvimento do ensino da msica at mesmo
naquelas que afirmaram ensinar msica.
A anlise dados mostrou que o professor de msica, nas escolas da rede , na
maioria dos casos, um docente sem formao especfica em msica. Dos professores
com curso superior, indicados como responsveis pelo ensino da msica nas escolas,
91% no possuam formao na rea (TABELA 1 e GRFICO 4).
TABELA 1 CURSOS DE GRADUAO DOS PROFESSORES QUE ENSINAM

MSICA
CURSO SUPERIOR N. DE PROFESSORES

Pedagogia 36
Letras 17
Educao Fsica 14
Educao Artstica 6
Magistrio Superior 5
Matemtica 3
Servio Social 3
Artes 2
7
Histria 2
Estudos Sociais 2
Informtica 2
Msica 2
Psicologia 2
Administrao 1
Biologia 1
Economia 1
Filosofia 1
Geografia 1
Musicoterapia 1
Nutrio 1
TOTAL 103
GRFICO 4 - GRADUAO DOS

PROFESSORES QUE ENSINAM MSICA
9 profs.
Ed. Artstica/ msica
Outras reas
94 profs.
Alm da falta de docentes habilitados, foram citadas outras dificuldades para o

crescimento do ensino da msica nas escolas, como a falta de materiais adequados -
livros, repertrio, aparelhos de som, instrumentos - e tambm a falta de orientao e de
apoio pedaggico.
Foram tambm questionadas as principais atividades realizadas nas aulas de
msica. Dentre as atividades musicais desenvolvidas nas escolas, foi possvel
identificar que o ensino de canto a mais utilizada seguindo das atividades de
apreciao. A execuo instrumental foi indicada como a atividade menos realizada
(TABELA 3).
8
TABELA 3 FREQNCIA DAS ATIVIDADES PARA O ENSINO DA MSICA,

SEGUNDO AS ESCOLAS.
ATIVIDADES MAIS MENOS NO
FREQNTES FREQNTES REALIZADAS
- Canto 46 9 2
- Manipulao de 10 16 31
instrumentos
musicais
- Confeco de 5 28 24
pequenos
instrumentos
- Composio 4 19 35
- Improvisao 12 25 21
- Apreciao 24 18 15
- Execuo 1 4 52
Enfim, a anlise dos dados apresentados pelas escolas permitiu concluir que
so poucas as escolas municipais de Curitiba que apresentam um ensino da msica
sistematizado, ou seja, organizado, com uma freqncia semanal e desenvolvido por
meio de atividades que contemplem uma verdadeira educao musical, isto ,
atividades de execuo, apreciao, composio, improvisao, objetivando um
desenvolvimento musical mais amplo.
Porm, observou-se nesse estudo que existe um crescente interesse por parte
das escolas e da Secretaria Municipal de Educao em organizar esse ensino. E, para
que isso se consolide, necessrio que, inicialmente, haja uma preocupao maior com
a formao docente.
CONCLUSO
Com essa pesquisa, foi possvel observar que a determinao da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao relativa ao ensino de arte ainda no est sendo
efetivamente cumprida pelas escolas municipais de Curitiba.
9
Esse estudo tambm trouxe tona a possibilidade de reflexo sobre o ensino da

msica na educao escolar e sua vinculao com as novas exigncias do paradigma
educacional da atualidade que tem por filosofia, de acordo com Maria Cndida Moraes
(1997), um ensino mais centrado no desenvolvimento global do educando. Alm disso,
com os dados obtidos pode-se subsidiar futuros encaminhamentos para o ensino da
msica nas escolas municipais de Curitiba, bem como respaldar futuras discusses sobre
a formao dos educadores musicais e sobre os campos de atuao profissional dos
egressos dos cursos superiores de msica.
Por fim, com a realizao dessa pesquisa foi possvel analisar, de maneira
objetiva, a situao atual do ensino da musica nas escolas de ensino fundamental da
RME de Curitiba, o que resultou em mais uma contribuio para o conhecimento da
realidade das escolas pblicas brasileiras.
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MSICA NA TELEVISO:
UMA INSTNCIA FORMADORA DE HBITOS MUSICAIS DE CRIANAS
Slvia Nunes Ramos
Resumo. Esta comunicao um recorte de uma pesquisa realizada com um grupo de

crianas de um bairro popular de Porto Alegre/RS. O estudo procurou investigar hbitos e
preferncias televisivas e suas relaes com a aprendizagem de msicas. Adotando como
metodologia o estudo de caso foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. Basicamente
o que interessa na televiso para as crianas que participaram deste estudo a msica. A
preferncia por programas que tm musicas se justifica pela presena de algum cantor e um
gnero musical especfico com os quais as crianas se identificam.
1. Introduo
A presena da televiso no cotidiano das crianas e sua influncia nos processos de

socializao so hoje intensamente discutidos (Pacheco, 1985, 1991, 1998; Rezende e
Rezende, 1989; Silvera 1992; Carravetta 1994, Fusari, 1996; Mondani 2000). Lurat (1998,
p. 13) v a televiso como um fenmeno social, gerador de transformaes no modo de
vida, nos hbitos, na maneira de pensar e de compreender ampliando, portanto, o seu papel
de simples meio de comunicao.
O presente estudo investigou como a televiso contribui para os hbitos musicais de
crianas pertencentes a classes populares em fase inicial da escolarizao. O grupo
escolhido formado por onze crianas de 9 a 11 anos, sendo cinco meninas e quatro
meninos. A amostra dos participantes foi definida durante observaes no participantes,
em uma escola pblica de Porto Alegre- RS, nos espaos das aulas msica, matemtica,
portugus, espanhol, educao fsica, onde foi possvel perceber que estas crianas
cantavam e danavam com insistncia o repertrio musical miditico.
A televiso praticamente o nico meio de comunicao presente de uma forma
sistemtica no lazer das crianas entrevistadas. O acompanhamento da programao
televisiva permite que elas falem com desenvoltura e desibinio sobre os seus programas
favoritos. Alm disso, quando falam sobre o seu consumo de msica, a televiso se revela
numa fonte importante aparecendo quase que com exclusividade na vida cotidiana. Esta
comunicao procura mostrar o espao que a televiso ocupa no imaginrio do grupo de
crianas entrevistadas e nos hbitos e preferncias musicais que desenvolvem a partir dela.
2. O que assistem e porque gostam desses programas?
O que as crianas assistem na televiso foi a questo inicial para tentar entender os
seus hbitos televisivos. As crianas acompanham uma diversidade de programas na
televiso, especialmente aqueles da TV aberta. Entre eles esto os programas de auditrio,
as novelas das diversas emissoras, os desenhos animados e filmes (ver quadros em anexo).
O que est por trs da escolha da programao televisiva por parte das crianas que fazem
parte deste estudo? Como elas justificam suas preferncias?
O que assistem engloba uma variedade de gneros disponveis. Em alguns dilogos
percebe-se o quanto as crianas variam de um programa para outro sem ter, aparentemente
predileo por algum. A ausncia do que fazer no perodo que no est na escola, leva a
criana a buscar na televiso um passatempo. O prazer de assistir televiso torna a
explicao simples para a maioria das crianas entrevistadas:
Duca: As vezes no tenho nada pra fazer a eu fico sentada s assisto

televiso. Fico vendo, a s vezes, eu fico brincando de desenhar e assisto
televiso.
No caso de Ana o motivo que a leva a assistir televiso justifica-se nas

possibilidades de distrair a pessoa e, mesmo, aprender msica atravs dela. A menina
ressaltou, ainda, que a prpria me a coloca frente televiso na expectativa de que a
mantenha dentro de casa. Assim, atribui a TV o papel de controle da situao. Ana mostra
que se no fosse a televiso, a rua seria a opo imediata para tir-la de casa:
Ana: A televiso sempre distrai, se no fosse a televiso pra me distrair quando eu

no tenho nada pra fazer eu ficava na rua. Porque, por exemplo, a minha me,
quando ela quer que eu fique dentro de casa ... pega essa televiso, olha aqui h,
liga essa televiso ... e v a, fic a, olha aqui Ana, eu v te d ... olha! Eu, a
minha irm e minha me que adoramos televiso. A gente ama uma televiso.
Porque de vez em quando no tem nada pra fazer.
2
Por ser a nica fonte de lazer e entretenimento realmente das crianas e suas
famlias elas falam com desenvoltura sobre a televiso e o espao ocupado por ela. Falam
com prazer sobre o fato da televiso estar sempre ligada e que realizam as tarefas
domsticas ao som da telinha constantemente ligada. As famlias ajudam a montar o dia a
dia em que a televiso est presente. O vai e vem das pessoas que passam pela frente da tela
na minscula sala caracterizado por uma olhadinha rpida a fim de ver o que se passa,
mesmo que no participe do evento mostrado naquele momento. De acordo com
Morduchowicz (2001):
A televiso cumpre uma funo compensatria para as crianas de setores

populares. Em primeiro lugar porque uma das poucas atividades ldicas e
recreativas que vivem. Em segundo lugar, porque, como se ver mais adiante,
percebida como fonte de aprendizagem e valorizada em sua funo educativa
(Morduchowicz, 2001, p. 46).
3. Tudo tem msica: Ver televiso para estar com a msica.
A importncia atribuda pelas crianas msica pela televiso traduzida nas

inmeras citaes que fazem quando se referem programao televisiva. O ato de gostar
de ver televiso se relaciona com a presena da msica e com as possibilidades de s v-la
atravs da televiso. Jonas adora televiso por causa dos canais bons que s tem msica.
Eu s vejo msica na televiso. Ele chama a ateno para os vrios programas que
possibilitam escutar msica. enftico ao afirmar que gosta de assistir televiso pela
presena da msica, e insiste em contar o nmero de programas destinados a ela.
Jonas: Eu adoro ver os programas e tambm vrios programas que tm na
televiso que tm que escutar msica.
Entrevistadora: Tudo com msica?
Jonas: Claro.
notvel tambm como revelam a maneira que se utilizam para procurar msica na
programao, como mostra Joel:
Entrevistadora: Quais so os programas de televiso que tu assiste?

Joel: Eu assisto o Raul Gil, Furaco 2000, o Ratinho, a Xuxa Park, e o
3
Planeta Xuxa.
Entrevistadora: Todas esses tm msica?
Joel: Tm.
Entrevistadora: E quais os programas que tu gostas?
Joel: Eu gosto do Furaco 2000.
Entrevistadora: E porqu?
Joel: Porque ele tem msica que abala todo mundo. msica
que faz todo mundo danar e da vai de atrs... a todo mundo j
vai cantar tambm.
Joel sabe qual programa oferece a msica que abala, e como esta pode envolver
todos para danar e cantar juntos. A presena constante da msica faz com que ele se
interesse por programas de televiso que tm msica:
Entrevistadora: Tu lembras de algum programa de televiso que possui msica?

Joel: Eu lembro quando no dava Furaco 2000 tinha um programa
... eu assistia o Canta e Dana Minha Gente.
Entrevistadora: Onde o Canta e Dana Minha Gente?
Joel: No 5.
Entrevistadora: Tu me falou dos programas que tm msica ... o Raul Gil ...
Xuxa Park ...
Joel: ... o Planeta Xuxa... Furaco 2000... Canta e Dana Minha
Gente... No 10 d Super Positivo, antes dava H Positivo,
depois passou para Positivo e agora d Super Positivo.
Entrevistadora: Tudo tem msica?
Joel: Tudo tem msica.
Entrevistadora: E nesses programas tem alguma msica que tu gosta mais?
Joel: Tem. Todas as msicas que eu gosto.
As citaes e explicaes de algumas crianas para os programas invariavelmente

recaem naqueles que trazem a msica como atrao ou personagens ligados a msica. Jonas
mostra que a predileo por alguns programas est relacionada diretamente com gneros
musicais especficos:
Entrevistadora: E os programas que tu mais gosta de assistir?

Jonas: Raul Gil... e tambm Super Positivo no canal 10, de noite.
Entrevistadora: Por que tu gosta do Raul Gil?
Jonas: No Super Positivo vem o Bonde do Tigro ... vem vrios
carinhas [msicos] que tm funk.
4
Algumas respostas esto mais relacionadas com elementos musicais especficos que
as crianas buscam em contato com a audincia a estes programas.
Entrevistadora: Porque que tu gosta desses programas que tem msica?

Dionatha: Porque legal as msicas deles. O ritmo delas.
Entrevistadora: O ritmo? Que ritmo tu gosta ento?
Dionatha: Bateria.
A criana atribui televiso uma funo educativa, como diz Morduchowicz

(2000). A televiso serve como um reforo para memorizar as msicas que as crianas
gostam. Tamires explica por que gosta de assistir o programa da Xuxa:
Entrevistadora: E porque tu assiste o programa da Xuxa?

Tamires: Porque eu gosto.
Entrevistadora: Mas gosta porque?
Tamires: Eu gosto de msica e gosto de fic memoriando.
Os cantores tambm so atrativos para as crianas. Tamires demonstra entusiasmo

pela participao de artistas famosos: Sempre vai algum cantor pra ficar cantando e
brincando com as crianas, por exemplo, anteontem, quinta passada foi o KLB pra ficar o
programa inteiro. televiso cabe tambm proporcionar um futuro melhor como ser
cantor ou jogador de futebol a partir do que aprendem com a televiso. Para Joel a televiso
torna-se formadora de profissionais da msica. Imitar que canta para ser algum, por meio
da TV:
Entrevistadora: Porque tu assiste televiso?

Joel: Porque eu gosto professora, todo mundo assiste ... da todo mundo j canta ..
j vira cantor ... e da eu tento fazer isso tambm.
Lisa justifica a audincia a estes programas alegando que me acredita que a

televiso poder auxili-la na escolha de uma profisso relacionada com a msica.
televiso cabe o poder de proporcionar um futuro melhor.
Entrevistadora: Esses programas tu quem escolhe, ou tem algum que deixa tu

assistir?
Lisa: A minha me deixa eu assistir.
5
Entrevistadora: Tem algum motivo porque ela deixa tu assistir esses programas?
Lisa: Porque ela disse que bom eu aprender msica porque um dia eu posso
crescer e ser alguma coisa, algumas artistas ... qualquer coisa.
De forma semelhante, Jonas tem expectativa de status econmico proporcionado

pela carreira musical.
Entrevistadora: E eu quero saber porque que tu ouve as msicas do Big Boys?

Jonas: Porque eles so cantores e eu tambm quero ser cantor e jogador. A gente
vai aprendendo e da vai ser cantor.
Entrevistadora: E como que tu sabe que assim?
Jonas: h! Professora, eu vejo pela televiso, professora, d pr v?
4. Consideraes finais
Basicamente o que interessa na televiso para as crianas que participaram deste

estudo a msica. A preferncia por programas que tm msicas se justifica pela presena
de algum cantor e um gnero musical especfico com os quais as crianas se identificam.
No diretamente o acesso ao mundo do consumo, das roupas bonitas, de praias belas
durante as novelas globais lhes interessam. Querem ser famosos como cantores e
jogadores de futebol; querem sim, vestir-se com roupas bonitas como seus cantores
preferidos dos grupos de pagode e funk; querem cantar e danar, se abalar numa
coreografia do o Tcham em algo que os leve a pensar que so como o Tcham.
A maior participao das crianas na programao televisiva est nos desenhos, nas
novelas e nos programas de auditrio destinados faixa etria adulto. As crianas no
citaram nenhum programa educativo e nem aqueles classificados como programas infantis.
Porque as crianas no falam no Castelo R-Tim-Bum (TVE/Canal 7), e preferem falar nas
novelas do 12 (Globo) e do 5 (SBT)? Talvez porque este no seja o mundo para estas
crianas: um mundo distante, estereotipado da realidade. Ao dizer este programa para
criana, e eu no sou criana parecem ter uma conscincia de que o mundo real no
mostrado para os menores. Apesar das poucas idades, neste grupo, o mundo j se mostra
real.
6
A msica e a televiso ocupam um espao importante na vida deles porque no
terem outras opes de opes de lazer durante uma tarde chuvosa, sem dinheiro e sem
muito compromisso. Eles ficam na frente da televiso vendo a programao de filmes da
tarde. noite, novelas e outros gneros, como o Programa do Raul Gil, canal 4, Rede
Pampa. Como afirma Morduchowicz (2001, p. 48) a televiso compensa um dficit
ldico e recreativo. Converte-se rapidamente numa fonte de satisfao imediata.
Ao desenvolver uma pesquisa sobre msica, televiso e crianas, espero ter
contribudo para que os educadores musicais possam olhar para os meios de comunicao,
hoje intensamente discutidos. Considerar a cultura musical dos alunos, assumir as
experincias televisivas e ir alm dela de uma maneira crtica pode ajudar os profissionais
da rea a cruzar as fronteiras culturais, como sugere Giroux (1999), incluindo a
participao dos alunos.
CARRAVETTA, L. (1994): O lugar que TV ocupa na vida da criana. In: L. L. F. Portal;

V. B. A. Souza; L. Carravetta (Orgs). Multimeios e Interdisciplinaridade, Porto Alegre:
EDIPUCRS. (Cadernos edipucrs), pp.31-40.
FUSARI, M. L. de R. (1996): Brincadeiras e brinquedos na TV para crianas: mobilizando

opinies de professores em formao inicial. In: T. M. Kishimoto (Org.); Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educao inicial, So Paulo: Cortez, pp. 144-164.
GIROUX, H. A. (1999): Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas polticas

em educao. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
LURAT, L. (1998): Tempos cativos: As crianas TV. Lisboa: Edies 70.
MONDANI, A . M. (2000): El Canto Espontneo del Nio y su Relacin con la

Televisin. Quaderni della SIEM. N. 16, v. 2. Bologna. pp. 219-224.
MORDUCHOWICZ, R. (2001): A m la tele me ensea muchas cosas

- La educin en medios para alumnos de sectores populares. Buenos
Aires: Paids.
PACHECO, E. D. (1985): O Pica-Pau: Heri ou vilo? Representao social da criana e

reproduo da ideologia dominante, So Paulo: Edies Loyola.
7
PACHECO, E. D. (1991): Apresentao. In: E. D. Pacheco (org.): Comunicao,
educao e arte na cultura infanto-juvenil, So Paulo: Edies Loyola, pp. 5-6.
PACHECO, E. D. (Org.) (1998): Televiso, criana, imaginrio e educao Dilemas e

dilogos, Campinas: Papirus.
REZENDE, A. L. M. de/REZENDE, N. B. de (1989): A Tev e a criana que te v, So

Paulo: Cortez.
SILVERA, A . D. (1992): A Mquina dos Sonhos: imaginrio e cotidiano de dois grupos de

crianas espectadoras de TV (estudo de caso). Dissertao de Mestrado. So Bernardo do
Campo - So Paulo.
8
ANEXOS
Elisa
Nome do Gnero Canal Horrio Dia

Programa
Pica-pau Desenho animado
Tom e Jerry Desenho animado
Sandy e Jnior Programa infanto RBS TV/Canal 12 12:30 Domingo
juvenil Rede Globo
A Turma do Didi Programa infanto RBS TV/Canal 12 Domingo
juvenil Rede Globo
Planeta Xuxa Programa de RBS TV/Canal 12 16:00 Domingo
auditrio adulto Rede Globo
Malhao Novela infanto RBS TV/Canal 12 17:35 Segunda sexta
juvenil Rede Globo
Domingo do Programa de RBS TV/Canal 12 18:00 Domingo
Fausto auditrio adulto Rede Globo
Estrela Guia Novela adulto RBS TV/Canal 12 18:05 Segunda sexta
(extinta) Rede Globo
A Padroeira Novela adulto RBS TV/Canal 12 18:05 Segunda sexta
(atual) Rede Globo
Dados coletados em: 15/05/2001;19/07/2001
Dionatha

Programa
Buky Desenho animado
(extinto)
Tom e Jerry Desenho animado RBS TV/canal 12
Programa Raul Gil Programa de PAMPA/Canal 4 13:00 Sbado
auditrio adulto
Patrola Curiosidades RBS TV/Canal 12 13:50 Sbado
Domingo Legal Programa de SBT/Canal 5 Domingo
auditrio adulto
Cinema em casa Filmes variados SBT/Canal 5 15:15 Segunda sexta
Novela infantil
Sabado Programa de SBT/Canal 5 21:15 Sbado
auditrio adulto
Furaco 2000 Programa de BAND/Canal 10 16:00 Sbado
(extinto) auditrio adulto
Dados coletados em: 14/05/2001 12/06/2001; 27/07/2001.
9
Denise

Programa
Bambulu com Programa infanto RBS TV/Canal 12 09:25 Segunda sexta
Anglica juvenil Rede Globo
Eliana e Alegria Programa infantil TV PAMPA/Canal 09:30 Segunda sexta
4
Sesso da Tarde Filmes variados RBS TV/Canal 12 Segunda sexta
(Willy a baleia)
auditrio adulto
Gug Legal Programa de SBT/Canal 5 Domingo
auditrio adulto
Planeta Xuxa Programa de RBS TV/Canal 12 16:00 Domingo
auditrio infanto-
juvenil
Furaco 2001 Programa de SBT/Canal 5
auditrio adulto
Dados coletados em: 23/05/2001; 12/06/2001; 02/07/2001.
Jonas

Programa
Power Ranger Desenho animado RBS TV/Canal 12 pela manh (feriados)
Pampa Meio-Dia Programa musical PAMPA/Canal 4 12:00 Segunda sexta
auditrio adulto
Os Simpsons Desenho animado SBT/Canal 5 13:45 Segunda s sexta
Programa musical SBT/Canal 5
(?)
Programa musical TVE/Canal 7
Planeta Xuxa Programa de RBS TV 16:00 Domingo
auditrio
Fausto auditrio adulto
Superpositivo Programa musical BAND/Canal 10 20:30 Segunda, quarta e
(?) Sexta
Programa musical TV COM/Canal 36
Gugu Legal Programa de SBT/Canal 5 Domingo

auditrio adulto
Programa do Programa de SBT/Canal 5 21:15 Segunda sexta
Ratinho auditrio adulto
Positivo Programa de BAND/Canal 10
(extinto) auditrio adulto
Linha Direta Programa policial RBS TV/Canal 12
(proibido pela adulto
famlia)
10
Robert

Programa
Desenho animado pela manh
(Ponto de Lluz?) Programa religioso TV PAMPA/Canal pela manh e (segunda?)
4 noite
(O Zezinho) Novela ? SBT/Canal 5
(Novela adulto?) TVE/Canal 7 Segunda sexta
Roque Santeiro Novela adulto RBS TV/Canal 12 14:20 Segunda sexta
(extinta - tarde)
(Por Teu Amor?) Novela adulto SBT/Canal 5 17:15 Segunda sexta
Estrela Guia Novela adulto RBS TV/Canal 12 18:00 Segunda sbado
(extinta)
Anjo Caiu do Cu Novela adulto RBS TV/Canal 12 19:00 Segunda sbado
(extinta)
Porto dos Milagres Novela adulto RBS TV/Canal 12 21:00 Segunda sbado
(extinta)
auditrio adulto
Ana

Programa
A Hora Warner Desenho animado SBT/Canal 5 08:00 Segunda sexta
Bambulu com Programa infanto RBS TV/Canal 12 09:25 Segunda sexta
Anglica juvenil Rede Globo
Fausto auditrio adulto Rede Globo
Um anjo Caiu do Novela adulto RBS TV/Canal 12 19:15 Segunda sbado
Cu Rede Globo
(extinta)
Porto dos Milagres Novela adulto RBS TV/Canal 12 20:55 Segunda sbado
(extinta) Rede Globo
Furaco 2001 Programa de BAND/Canal 10 Sbado
auditrio adulto
Gug Legal Programa de SBT/Canal 5 Domingo
auditrio adulto
Dados coletados em: 15/05/2001;13/06/2001; 03/07/2001.
11
Joel

Programa
Sesso Desenho Desenho animado SBT/canal 5 06:50 ou (08:00) Segunda sexta
(no assiste
motivo escola)
Programa Raul Gil Programa de PAMPA/canal 4 13: 00 s Sbado
auditrio adulto
Dragon Ball Z Desenho animado BAND/canal 10 16:00 Segunda sexta
( confirmar)
Xuxa Park Programa de RBS TV/canal 12 16:00 Domingo
(extinto) Auditrio adulto
Planeta Xuxa Programa de RBS TV/canal 12 16:00 Sbado
(atual) Auditrio adulto
Canta e Dana Programa de SBT/Canal 5 16:15 Sbado
C/Carla Perez auditrio adulto
Superpositivo Programa de BAND/canal 10 20:30 Segunda sexta
(atual) Auditrio adulto
Programa do Programa de SBT/canal 5 21:15 Segunda Sexta
Ratinho Auditrio adulto
Positivo Programa de BAND/canal 10 - Sbado

H Positivo Programa de BAND/canal 10 - Sbado
Furaco 2001 Programa de BAND/canal 10 16:00 Sbado
Auditrio adulto
Dados coletados em: 26/05/2001; 26/06/2001
Lisa

Programa
Desenho animado pela manh
Pampa Meio-Dia Programa musical PAMPA/Canal 4 12:00 Segunda sexta
Clube do Chaves Comdia SBT/Canal 5 13:30 Sbado
Chaves Comdia SBT/Canal 5 14:45 Segunda sexta

Carinha de Anjo Novela infantil
Canta e Dana Programa de SBT/Canal 5 16:15 Sbado
c/ Carla Perez auditrio adulto
(proibido pela
famlia)
Domingo Legal Programa de SBT/Canal 5 Domingo
auditrio adulto
Silvio Santos Programa de SBT/Canal 5
Auditrio adulto
Gugu Legal Programa de SBT/Canal 5
Auditrio adulto
Dados coletados em: 28/06/2001; 19/07/2001.
12
1
PRTICAS DE ENSINO DA MSICA
Sonia Maria Reis Blanco
Resumo: Este texto relata experincia profissional realizada na Universidade do Estado do

Par, no Curso de Educao Artstica Msica, na disciplina Estgio supervisionado. Trata
do desenvolvimento das diversas prticas de ensino da msica nesta disciplina, tendo como
subsdio diversos projetos com caractersticas prprias como: surgimento, funcionamento e
atendimento das necessidades musicais, sociais e profissionais dos graduandos e
comunidades envolvidas. Possue como objetivo relatar as especificidades do
desenvolvimento do estgio neste curso, analisando os prs e os contra desta experincia.
Introduo
Este relato de experincia pedaggica basea-se na execuo do Estgio
Supervisionado na 4 srie do Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da
Universidade do Estado do Par, que possue a carga horria anual de 240 hs, sendo
distribuda semanalmente 04 hs. em campo e 02 hs. de preparao.
Fundamentos Tericos e Prticos

Desde o incio da historia da humanidade, a arte
tem se mostrado como uma prxis presente em todas as
manifestaes culturais. O homem que desenhou um biso
em uma caverna pr-histrica teve de aprender e construir
conhecimentos para difundir essa prtica. E, da mesma
maneira, compartilhar com outras pessoas o que aprendeu
(PCN: ARTE, 1998, p.20)
A finalidade do Estgio Supervisionado compreende a preparao e execuo do

ensino na rea da habilitao do curso, em escolas do ensino bsico ou escolas e
instituies conveniadas ou no com a Secretria de Educao /SEDUC, sob a forma de
regncia de classe.
Segundo LEHMANN (1993,p.16), a importncia da msica na escola atende e
alcana os seguintes aspectos e propsitos: continuidade da cultura via transmisso de uma
gerao outra; desenvolvimento das potencialidades, criatividade e auto-expresso;
compreenso da natureza pessoal e da humanidade; estudo sistemtico, capacitao e
aguada percepo, aumento do nvel de apreciao e expanso dos horizontes musicais.
2
Esta disciplina no curso de Educao Artstica Msica tem como objetivo

desenvolver no discente a aptido para transmitir com clareza e segurana o contedo
programtico musical bsico para diferentes faixas etrias pertencentes ao seu campo de
atuao.
Assim sendo, nesta disciplina todos os conhecimentos musicais e sociais adquiridos
ao longo de trs anos devero convergir e ser colocados servio da educaco musical nos
diferentes campos de atuao. Nesta etapa esto implcitos no s a prtica propriamente
dita, mas os fundamentos tericos/ prticos que iro embasar a preparao antes da atuao
via micro-ensino (aula simulada em classe), anlise de textos e repertrio, elaborao de
planos de ensino e aula, entre outras atividades.
Aliado a esta prtica os conhecimentos tericos devem convergir para a
contextualizao do trabalho educacional a ser desenvolvido, ou seja, o desenvolvimento da
prxis (Vzquez, 1997, p.241), que torna-se de suma importncia e imprescindvel, pois a
arte permite criao e produo de objeto necessrio para satisfao humana de expresso
e objetivao, portanto, enriquecendo e ampliando a realidade existente estabelecida a
integrao entre o saber elaborado e o saber erudito, ou melhor, proporciona-se a relao
entre o saber universal e o saber cotidiano e como resultado disso a mudana estabelecida
na vinculao entre o terico e a prtica.
Segundo Barbosa (1995, p.69) "S a perfeita integrao entre a teoria e a prtica pode
dar racionalidade ao ensino". A integrao defendida requer racionalidade em integrar
objetivos, contedos, mtodos e instrumentos de avaliao, adequados a realidade
educacional vigente, estabelecendo portanto a relao teoria e prtica.
Dessa forma a disciplina estgio supervisionado no Curso de licenciatura em
Educao Artstica- Habilitao em Msica, visa contribuir para o alcance do objetivo da
arte (msica) via aprimoramento pedaggico voltado para a realidade artstica do homem e
do mundo, viabilizando expresso social e sensibilizao individual do ser, trabalhando
aspectos do fazer, apreciar e contextualizar a msica na escola atendendo o que propem o
PCN- ARTE do Ensino Fundamental (1998, p.45)
3
Descrio da Experincia
Esta experincia surgiu com a necessidade de encontrar campos de estgio em msica
e pela dificuldade de ser encontrado nas escolas do ensino bsico docentes de educao
musical e os poucos encontrados no dispunham de horrios compatveis com a disciplina
tornando-se quase sempre invivel o aproveitamento destes campos de estgio.
A soluo para contornar a situao presente na disciplina estgio supervisionado foi,
estabelecer horrio concomitante entre as disciplinas Prtica de Ensino da Msica I e II,
como meio de garantir estgio na rea de Educao Musical para os discentes.
Dessa feita, os discentes do curso de Educao Artstica Msica comeam a sua
experincia na educao musical no incio do curso, delimitando sua rea de atuao,
modalidade de ensino e faixa etria com que desejam trabalhar.
Devido as diversidade das escolhas dos discentes e os espaos disponveis, so
montados propostas de ensino mediante cada necessidade e especificidade individualmente
ou em dupla de discente. Esta Proposta de Ensino (elaborada na disciplina prtica de ensino
da msica II) possue a caracterstica de transforma-se em Planejamento de Ensino na srie
seguinte na fase de regncia de classe.
Como resultado do desenvolvimento deste trabalho ao longo de sete anos o Estgio
Supervisionado tem sido desenvolvido em diversos espaos e abrange diversos projetos de
ensino e extenso da Universidade do Estado do Par, alcanando ao mesmo tempo o
desenvolvimento profissional na rea de educao musical, bem como, a expanso desse
conhecimento musical para a comunidade.
Os projetos que integram o desenvolvimento do estgio supervisionado so: Msica
na Comunidade, De Aluno para Aluno, Pr-Vestibular em Msica e
AMAI(Associao Missionria de Apoio Infantil).
Msica na Comunidade um projeto de extenso do Curso de Educao Artstica
Msica oferecido para a comunidade, iniciado em 1995, desenvolvido mediante oficinas
de msica na prpria Universidade no Centro onde funciona o curso de Educao Artstica
Msica. Possue durao semestral, uma vez por semana, pagamento da taxa de inscrio
no valor de R$ 10,00 e entrega de certificado no final do curso. Este espao foi criado para
atender os alunos que no possuem mobilidade de horrio para o estgio, dessa feita os
4
horrios das oficinas so compatveis aos horrios das aulas e funcionamento do Curso de
educao Artstica- Msica.
De aluno para aluno um projeto de extenso da Pr- Reitoria de Extenso/
PROEX em convnio com a Secretaria de Educao do Estado do Par/ SEDUC, iniciado
em 2001, desenvolvido nas escolas estaduais de educao bsica, atendendo aos diversos
cursos da UEPA e na rea especfica de msica onde no tem professor dessa
disciplina/msica. Trata-se de estgio remunerado com 80% do salrio mnimo, onde
discentes do 3 e 4 sries so selecionados mediante apresentao de projetos que so
enviados para escolas. Cabe a cada escola a seleo de quantos projetos lhe forem de
interesse e um projeto pode ser solicitado por vrias escolas ao mesmo tempo. O perodo
desse projeto anual, sendo desenvolvido com 16 horas em sala e 04 horas de preparao,
onde cada discente deve atuar num turno divergente ao cursado na graduao.
Pr- vestibular em msica um projeto de extenso do Curso de Educao
Artstica Msica iniciado em 1996, oferecido para a comunidade interessada em prestar
exame vestibular para este curso, nas dependncias do mesmo, com durao de um ano,
perodo noturno e taxa de inscrio no valor de R$ 20,00.
AMAI um projeto de extenso do Curso de Educao Artstica Msica em
convnio com esta Associao, desenvolvido em dois bairros perifricos da cidade de
Belm: Bengu e Utinga. Iniciado este ano (2002), o projeto funciona no turno da manh e
tarde, atendendo a disponibilidade e por consequinte a mobilidade de horrio necessrio
para alguns discentes da graduao.
De acordo com cada projeto o nmero de participantes e outras caractersticas
especficas como horrios de funcionamento e operacionalizao financeira so delimitados
de forma diferenciada.
Os espaos variam entre: Creches, Asilos, Escolas de Educao Bsica, Igrejas,
Centros Comunitrios e os laboratrios de msica do Curso de Educao Artstica do
Centro de Cincias Sociais e Educao.
As aulas so desenvolvidas com base na prtica de conjunto: coral, flauta doce,
violo, percusso, teclado e contrabaixo eltrico. Essas aulas so ministradas com nfase
em percepo, apreciao e recreao musical.
5
Cada oficina tem a durao entre um a dois semestres letivos e so ofertadas

mediante conhecimento, necessidade ou interesse apontado pelo aluno regente de classe,
bem como determinado pelos convnios.
O acompanhamento de todos os discentes envolve superviso, preparao de planos
de aulas e planos de ensino, preenchimento de ficha de freqncia e orientao s aulas
observadas.
Descrio dos Resultados e Consideraes Finais

Ao final de cada semestre, independente do trmino das oficinas, promovido uma
amostra do estgio realizado em cada local de atuao. Este momento reservado para que
cada oficina e consequentemente cada regente de classe, tenha o espao e a oportunidade de
apresentar o trabalho que foi desenvolvido at o momento com a comunidade.
Esta atividade proporciona: uma visualizao do trabalho de estgio como todo,
amadurecimento na experincia de apreciao musical e re-avalio parcial das oficinas ,
para os regentes de classe, para os participantes dos cursos e para os docentes da disciplina.
Como ponto positivo destaca-se a garantia da atuao do discente: num campo com
que se identifica, possibilidade de aproveitamento do conhecimento estruturado na mesma
rea de trabalho e a previso de atuao neste campo aps sua formao, bem como, a
oportunidade de dirigir um evento musical, uma vez que os discentes ficam responsveis
pela montagem do repertrio de suas oficinas e tambm pela programao do evento.
Como ponto negativo, indica-se a falta de um docente profissional atuando nestes
locais junto ao estagirio, onde o discente pudesse ter a oportunidade de dividir a regncia
da classe com algum mais experiente.
Para finalizar sugere-se a possibilidade de ajustar o desenvolvimento desses projetos
junto a escolas ou instituies que possuam profissionais atuando na educao musical.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Teoria e Prtica da Educao Artstica. 14 ed. So
Paulo: Ed. Cultrix,1995.
6
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte.
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
LEHMANN, Paul R. Panorama de la Educacin Musical en el mundo. In: La Educacin
Musical frente al futuro. Buenos Aires: Ed. Guadalupe,1993.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da Praxis; traduo de Luiz Fernando Cardoso. 3
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
1
INICIAO AO CONTRABAIXO: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS PARA
ALUNOS ENTRE 12 E 18 ANOS
Sonia Ray
Alexandre Negreiros
Resumo. A crescente procura pelo contrabaixo e a pouca oferta deste instrumento nas
instituies de ensino brasileiras denotam uma lacuna a ser considerada pelos
pedagogos do instrumento musical. Experincias em outros pases tm gerado material
pedaggico voltado para a iniciao ao contrabaixo, notadamente a ISB International
Society of Bassists, que h mais de 10 anos reserva em seu encontro bienal um espao
para estudantes de 5 a 18 anos. No Brasil, experincias em organizaes como o SESC
e o SESI, e projetos como Guri (SP) e Do Ao ao Clssico (RJ), oferecem cursos de
iniciao a cordas orquestrais, porm sem continuidade aps a alfabetizao musical
bsica. Por ser o Projeto Guri um dos mtodos melhor estruturados atualmente, este foi
escolhido como referncia na iniciao s cordas, e para um proposta de estudo ao
contrabaixo. Esta pesquisa pretende indicar estudos e repertrio para iniciantes entre 12
e 18 anos e sugerir possveis caminhos para a iniciao ao contrabaixo no Brasil.
I - INTRODUO
crescente a procura pelo contrabaixo como primeira opo de instrumento,

conforme pode-se observar pelo nmero significativo de alunos entre 5 e 18 anos que
comparecem s conveno bienais da ISB International Society of Bassists. Sediada
em Dallas, EUA, a ISB mantm um frum para jovens estudantes paralelamente a
programao adulta, inclusive com concertos e concursos de solistas dedicados
exclusivamente a estes alunos (Morton, 2000). No Brasil, as dificuldades de acesso a
instrumentos e material pedaggico adequados para iniciantes protelam esta nova
realidade. A grande maioria dos iniciantes em msica no procuram o contrabaixo,
sendo este ainda freqentemente o segundo instrumento na formao do msico. A
mdia de idade do iniciante ao contrabaixo no Brasil de 16 anos. Conforme dados dos
vestibulares dos ltimos anos, os alunos ingressam no bacharelado ou licenciatura em
contrabaixo com mais de vinte anos (Ray, 1998: 13).
A falta de material didtico disponvel em portugus destinado a adolescentes
iniciantes no Brasil aliado a aspectos pedaggicos na iniciao no instrumento
constituem o problema maior da difuso do ensino do contrabaixo no Brasil.
Partindo de uma breve anlise do material disponvel em lngua estrangeira e de
canes brasileiras (tradicionais e/ou populares), o presente trabalho, alm de focalizar
a literatura especfica para o ensino do contrabaixo para iniciantes entre 12 e 18 anos,
vem ampliar as pesquisas na rea de pedagogia da performance e demonstrar que
2
possvel utilizar o contrabaixo como um instrumento para a iniciao musical. Estudar-
se- tambm a possibilidade de criao de um material pedaggico que possa ser usado
como continuidade da fase inicial do Projeto Guri/SP (Galindo, 1998).
II OBJETIVOS GERAIS
- Oferecer uma contribuio para a pesquisa em pedagogia da performance no
Brasil;
- Colaborar com a ampliao de possibilidades na iniciao de adolescentes no
contrabaixo no Brasil;
- Detectar e selecionar processos no ensino de contrabaixo utilizados no Brasil e
nos Estados Unidos;
III - OJETIVOS ESPECFICOS

- Sugerir possveis caminhos para a iniciao ao contrabaixo no Brasil;
- Indicar estudos e repertrio a partir de materiais pedaggicos especficos para o
instrumento para iniciantes entre 12 e 18 anos;
IV PRESSUPOSTOS TERICOS/JUSTIFICATIVA
A formao de contrabaixistas na faixa etria de 12 aos 18 anos no Brasil, ainda

rara. H projetos que visam a formao de instrumentistas como por exemplo o
Projeto Guri em So Paulo, idealizado pelo maestro Joo Maurcio Galindo e o Projeto
Do Ao ao Clssico em Volta Redonda, desenvolvido em 22 escolas municipais.
Organizaes voltadas para a comunidade como o SESC e o SESI, tambm oferecem
cursos de iniciao a cordas orquestrais. Porm, apesar de serem de extrema
importncia e estarem cumprindo com eficincia seu papel de introduzir o instrumento
musical na vida dos adolescentes, tais iniciativas visam o primeiro contato com
instrumentos de cordas em geral, no oferecendo um material pedaggico voltado para
o aperfeioamento dos estudantes em um instrumento especfico. Em casos raros como
o do SESC/SP, aulas individuais so oferecidas porm no h uma sistematizao da
metodologia aplicada. (Ray, 1997: 31)
Estudos tcnicos para o contrabaixo, assim como opes de repertrio em nveis
de dificuldade acessvel para estudantes em estgios iniciais so raros no Brasil. Numa
iniciativa singular, Ricardo Vasconcellos, professor de contrabaixo na Escola de Msica
3
de Braslia, que est editando um pequeno livro de canes inditas, o qual traz em
anexo gravao do acompanhamento das canes ao piano em CD para o estudo do
contrabaixista iniciante.
Ernst Mahle (1929) e E. Villani-Crtes (1930) so compositores que como
poucos no Brasil dedicaram parte significativa de suas obras para o iniciante, em
particular para o contrabaixista. Entretanto, tal produo ainda precisa ser editada,
publicada e ampliada.
Professores de contrabaixo freqentemente recorrem a material europeu ou norte
americano na formao de iniciantes. Naqueles pases, as editoras so fomentadas por
edies inditas, transcries e adaptaes do repertrio tradicional e/ou folclrico local
como propostas de ferramentas de ensino do instrumento. Estes materiais se tornam
importantes porque permite ao educador musical trabalhar aspectos musicais e tcnicos
para se tocar o contrabaixo. Exemplo disto so as vrias colees de duetos, trios e
melodias sem acompanhamento publicadas nos ltimos anos tais como, Vance (2000),
Karr (1987), Brine (1995) e a nova edio do Mtodo Suzuki para contrabaixo revisada
em (1998).
Atualmente, pesquisadores brasileiros que atuam na rea da pedagogia da
performance voltada para contrabaixo, a exemplo dos professores doutores Fausto
Borm da Universidade Federal de Minas Gerais, Henrique Autran Dourado da Escola
Municipal de Msica de So Paulo e Luciano Carneiro Silva da Universidade Federal
da Paraba, tm incentivado pesquisas que visam a ampliao do material disponvel
para iniciantes na realidade brasileira, atravs da produo das pesquisas de seus
orientandos. Por sua importante atuao, tais pesquisadores j foram consultados
quando da elaborao deste projeto e sero certamente consultados no decorrer da
pesquisa ora proposta.
V METODOLOGIA
Sero adotados os paradigmas: quantitativo e qualitativo, com aplicao dos

mtodos experimental e filosfico/reflexivo. Sob o primeiro, faremos o levantamento e
seleo dos mtodos de iniciao ao contrabaixo mais utilizados por professores
especializados no assunto atravs de consulta aos membros cadastrados na International
Society of Bassists, organizao que conta com representantes de profissionais do
contrabaixo em todo o mundo (Murray, 2002) e atravs de experimentos com alunos do
curso de extenso da Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG. Sob o paradigma
4
qualitativo, ser feita uma breve anlise da viabilidade de adaptaes de exerccios de
tcnica e obras do repertrio infantil aproveitando ao mximo melodias e peas
brasileiras, com base nos resultados dos experimentos. Finalmente, faremos indicaes
do material disponvel bem como opes de combinaes dos mesmos com a literatura
emergente deste trabalho.
A pesquisa consistir-se- em trs etapas a saber:
1 - Levantamento bibliogrfico de materiais didticos destinados a iniciantes

demonstrando quais so mais utilizados em outros pases em especial nos Estados
Unidos;
1.1 Consulta a profissionais no Brasil e exterior;
1.2 Seleo do material mais usado no Brasil;
1.3 Organizao dos manuscritos brasileiros;
1.4 Organizar os dados coletados nos itens anteriores em grficos;
1.5 Preparar o material para o experimento
2 - Aplicao de exerccios e melodias criados/coletados em um grupo piloto de

alunos do curso de extenso da Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG.
3 Desenvolver uma breve anlise da viabilidade de adaptaes do material coletado,

em particular como seqncia do Projeto Guri, visando o ensino de contrabaixo e
relacionando-o com os estgios de iniciao ao contrabaixo entre alunos na faixa
etria de 12 a 18 anos.
4 Organizar o material selecionado fazendo indicaes de combinaes da literatura

emergente deste trabalho com a literatura disponvel no mercado.
5 Redao final, a qual incluir texto com registro da pesquisa, resultado do

experimento e um anexo com as sugestes de exerccios mais relevantes.
VII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRINE, Patrcia. The First Book for Double Bass. Edio da autora, 1995.
GALINDO, Joo Maurcio. Instrumentos de Arco e o Ensino Coletivo. So Paulo:
Projeto Guri, 1998.
5
KARR, G. The Gary Karr Double Bass - Book 1 & 2. New york: Amati Productions,
1987.
MORTON, Joelle (Ed.) The Bass Line. Dallas: ISB, 2000.
MURRAY, David (presidente). ISB Website (www.ISBworldoffice.com). Consultado

em 03/07/2002.
RAY, Sonia. Song of the south, Double Bassist, N. 4, pp. 30-33 e 41-47, 1997.
________. Brazilian classical Music For Double Bass: an overview of the instrument,
the major popular music influences within its repertoire and a thematic catalogue. Tese
de Doutorado defendida na Universidade de Iowa, Estados Unidos em dezembro de
1998.
SUZUKI, S. Suzuki Bass School. Miami: Warner Bros., 1991.
SWAIN, Daniel. Apontamentos do curso de Mtodo Suzuki para Contrabaixo por Sonia
Ray. Fnix, TX, 1998.
VANCE, George. Repertoire for the Double Bass-Books 1 & 2, Silver Spring, MD:
Slava, 1995.
UM PASSO A MAIS: EDUCAO MUSICAL COMO PARTE DE UM PROJETO
DE EDUCAO COMPLEMENTAR
Teca Alencar de Brito
Resumo. Um passo a mais um projeto de educao complementar que atende crianas

e adolescentes com idades entre seis e quinze anos, freqentadoras de EGJs (Espao Gente
Jovem) localizados em bairros perifricos da cidade de So Paulo. Com a coordenao
geral do Instituto Avisa l, ONG voltada formao continuada de educadores, o projeto
visa ampliar o universo cultural das crianas atendidas por meio de um programa que
abrange linguagem oral e escrita, educao fsica e msica. Integra, no momento, seis
instituies e um nmero aproximado de setecentas crianas. A rea de msica conta com
uma equipe formada por doze professores e um coordenador, responsvel pela orientao
pedaggica e pela formao continuada desses profissionais. Sem a inteno de apenas
produzir espetculos, o projeto busca colaborar na formao das crianas e dos educadores,
respeitando seus processos de conquista, reflexo e amadurecimento.
cada vez maior o nmero de projetos - subvencionados por instituies diversas -

voltados educao, ampliao do universo cultural, capacitao para o trabalho etc,
envolvendo crianas e jovens do pas. O Terceiro Setor vem desempenhando um
importante papel ao proporcionar experincias e formao em reas diversas,
complementando o papel da escola e mesmo - suprindo lacunas presentes nos desenhos
curriculares. Neste contexto, contamos com iniciativas diversas relacionadas educao
musical que, por vezes, priorizam um ou outro aspecto: a prtica de orquestra, os ritmos
brasileiros e a percusso, a msica popular, o hip-hop, o canto coral etc.
Apesar da inegvel importncia dessas aes que, via de regra, objetivam, dentre outras
questes, contribuir para a formao integral de seres humanos, observamos tambm que,
no raro, os projetos centralizam seus esforos na produo de espetculos, muitas vezes
para satisfazer exigncias de patrocinadores; descuidam-se, dessa maneira, do processo de
formao em sua complexidade, que deve ocorrer em seu tempo, com o respeito s etapas
que cercam o desenvolvimento da experincia musical e humana das crianas e jovens.
Um passo a mais um projeto de educao complementar que atende crianas com
idades entre seis e quinze anos, freqentadoras de EGJs (Espao Gente Jovem), em bairros
perifricos da cidade de So Paulo. Com a coordenao geral do Instituto Avisa l,
organizao no governamental cujo foco principal a formao continuada de educadores,
o projeto desenvolve atividades educativas e culturais junto s crianas que diariamente
freqentam as instituies, antes ou aps o horrio escolar. Ao mesmo tempo, o projeto
proporciona e atualiza a formao dos profissionais diretamente envolvidos com o
desenvolvimento das atividades.
O projeto Um passo a mais envolve, no momento, seis instituies, localizadas em
diferentes regies da cidade de So Paulo (das zonas leste, oeste e sul), atendendo um
nmero aproximado de setecentas crianas. Dentre outras atividades, elas participam de
aulas de musicalizao. A equipe de educadores musicais formada por 12 professores e
um coordenador, responsvel pela formao e pela superviso do trabalho desses
professores, visando adequ-lo realidade e s necessidades prprias ao contexto
especfico onde se desenvolve, bem como, aos princpios e objetivos norteadores do
projeto, como um todo.
As crianas que freqentam os EGJs so provenientes de famlias de baixa renda e
enfrentam problemas diversos, de ordem material, familiar, social, afetiva etc. grande o
nmero de instituies desse tipo na cidade de So Paulo; mantendo convnios com a
prefeitura e outros rgos (governamentais ou no), os EGJs recebem as crianas no
horrio alm da escola, desenvolvendo atividades pedaggicas e recreativas, alm de
oferecer alimentao.
A realizao do projeto Um passo a mais, por sua vez, parte das iniciativas scio-
educacionais propostas pelo Instituto Po de Acar de Desenvolvimento Humano, em
parceria com o Instituto Avisa l e vem acontecendo h dois anos e meio. Assim sendo,
uma parte das crianas atendidas pelo projeto composta por filhos de funcionrios das
redes de supermercados Po de Acar.
O projeto Um passo a mais tem como objetivos gerais:
Atender filhos de funcionrios do Grupo Po de Acar, em programa de
ao complementar escola;
Atender crianas e adolescentes das comunidades onde esto inseridas as
entidades parceiras do Instituto;
Melhorar a qualidade do atendimento s crianas das regies participantes
do projeto, instrumentalizando profissionais que atuam com essa populao.
Os objetivos especficos visam:
Contribuir para o desenvolvimento das habilidades e capacidades das
crianas, visando a permanncia e o sucesso na escola e ampliao do seu
universo cultural;
Contribuir para o desenvolvimento de competncias didticas especficas
dos educadores das entidades conveniadas e demais profissionais do entorno
que se interessem em participar da formao;
Colaborar com a entidade para a construo de um projeto pedaggico para
atendimento direto.
O Instituto Avisa l parte de uma proposta de trabalho construtivista de
desenvolvimento e aprendizagem, delineando estratgias de formao prpria a todos os
envolvidos: educadores, gerentes e operacionais. Essa linha de construo de
conhecimento est apta a dar conta no somente da aprendizagem de crianas e
adolescentes, mas tambm da aprendizagem de educadores.
Em funo disso, o projeto de formao procura contemplar uma metodologia que
consiste em formar os educadores a partir do mesmo paradigma, dos mesmos princpios e
com a mesma orientao pedaggica que eles devero por em prtica no exerccio de seu
trabalho com as crianas e adolescentes.
Buscando atingir os objetivos propostos, o Instituto Avisa l disponibiliza uma
equipe que conta com um coordenador geral, coordenadores pedaggicos, assistente social,
nutricionista, professoras de apoio, coordenadores de msica e educao fsica, alm dos
professores especialistas nestas duas reas.
O trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas visa ampliar e enriquecer suas
experincias e conhecimentos, tendo como o foco a formao da cidadania. O
desenvolvimento de competncias em reas especficas no se desvincula do objetivo de
colaborar para a formao de cidados reflexivos, questionadores, sensveis e criativos,
cnscios de seus direitos e deveres na sociedade em que se inserem, fortificados para
enfrentar sua realidade.
Embora com carter eminentemente educativo, o papel do Espao Gente Jovem no
deve confundir-se com o papel da escola; converge com ele no sentido de complement-lo
e enriquec-lo.
A presena da msica no projeto Um passo a mais
As crianas que integram o projeto Um passo a mais participam de grupos de

musicalizao, com aulas semanais de 1h30 minutos. Os grupos contam com um nmero
mximo de 15 alunos, reunidos por faixas etrias prximas, conforme a organizao das
classes regulares dos EGJs.
Para a realizao do trabalho cada instituio conta com um instrumental variado:
instrumentos de percusso com altura determinada (xilofones e metalofones) e
indeterminada (tambores diversos, pandeiro, reco-reco, agog, tringulo, clavas etc),
teclado eletrnico, violo e flautas-doce. A atividade de construo de instrumentos com
sucatas e materiais reciclveis tambm faz parte do projeto, ampliando o contato dos alunos
com fontes e objetos sonoros.
O fazer musical, entendido em suas dimenses de escuta e realizao, conforme prope
Jean Molino, integra o estmulo contextualizao e reflexo, aspectos considerados
essenciais ao alcance do objetivo central proposto, qual seja: desenvolver o conhecimento e
a conscincia musical, por meio da ao reflexiva, valorizando o desenvolvimento das
qualidades humanas envolvidas nesse processo.
O processo de musicalizao desenvolve-se num sistema de interaes e
simultaneidades, que envolve perceber, interpretar, criar (improvisando ou compondo),
registrar e refletir. Estes pontos orientam e organizam o trabalho, num ambiente educativo
que entende a msica como linguagem cujo conhecimento o aluno constri. Os
conhecimentos prvios, a cultura e interesse dos alunos so pontos de partida desse
processo, que se amplia - no que diz respeito escuta e produo musical de diferentes
estilos e gneros musicais - na medida em que se estabelecem e se fortalecem os vnculos
de afeto, respeito e cumplicidade entre o grupo, seu orientador e a msica. A construo
dos conceitos musicais alia prtica e reflexo, trabalhando com as hipteses trazidas pelas
crianas. A criao musical valorizada e se faz presente desde o incio do processo de
musicalizao.
O plano de trabalho que vem sendo aplicado vale-se de atividades seqenciais (com
objetivos, contedos e metodologias adequados s diferentes faixas etrias) e da
metodologia de projetos, de carter multidisciplinar. Neste caso, a partir dos interesses e
necessidades levantados pelo grupo juntamente com a educadora de cada classe
desenvolve-se, durante um semestre, um projeto que integra linguagem oral e escrita,
msica e educao fsica. Dentre os projetos desenvolvidos ao largo do ano de 2001,
destacamos: jogos e brinquedos musicais presentes na comunidade, a montagem da pea
Sonhos de uma noite de vero, de W.Shakespeare, o samba, as histrias em quadrinhos, a
culinria baiana, as rdio-novelas, dentre outros temas. Os projetos estimularam a pesquisa,
a integrao entre reas, a criao, a ampliao de vivncias e conceitos, tornando
efetivamente significativa a experincia do aprender.
A formao dos educadores musicais como parte do projeto Um passo a mais

O projeto Um passo a mais, por meio das instituies responsveis por sua realizao,
reconhece a importncia da formao profissional na melhoria da qualidade em educao.
A formao em servio prope a instrumentalizao dos profissionais na prtica e a
formao de equipes locais capacitadas para darem continuidade ao processo de formao.
Seu eixo metodolgico o desenvolvimento das competncias dos educadores por meio de
um processo de ao-reflexo-ao. A busca articulada entre a experincia de trabalho com
crianas e adolescentes, a reflexo sobre essa atuao e o embasamento terico deve ser
para os educadores o cotidiano da formao.
Em sintonia com essa proposta, os educadores musicais responsveis pelo trabalho com
as crianas passam por um processo de formao que tambm inclui a superviso do
trabalho pedaggico-musical desenvolvido. Esse processo tem como principal objetivo,
ampliar e redimensionar a(s) concepo(es) de educao de um modo geral e de educao
musical, especfica e especialmente, presentes no grupo de educadores. Por meio de
vivncias, experincias e reflexes sobre o prprio conceito de msica e sobre os processos
de construo do conhecimento musical das crianas, busca-se o ajuste das experincias
prvias dos educadores s necessidades presentes no contexto educativo em questo.
Alm da reunio mensal de superviso do trabalho de cada educador, o grupo rene-se
mensalmente, num encontro de trs horas, em que prtica e reflexo se integram
permanentemente. Propostas prticas so trazidas pelo orientador e tambm pelos
integrantes do grupo para vivncia, anlise e avaliao; os fundamentos tericos do
trabalho so discutidos a partir da bibliografia sugerida; situaes especficas vividas pelos
educadores em sala de aula so compartilhadas, visando desenvolver um olhar observador,
atento e reflexivo. Neste sentido, um aspecto de fundamental importncia o que se refere
orientao para a elaborao de registros e relatrios.
Os educadores musicais so solicitados a anotar sistematicamente as atividades
realizadas com as crianas e adolescentes e a anlise dos registros individuais importante
fonte geradora de conhecimentos.
A prtica de escrever, registrando processos, observaes importantes, dados relevantes
sobre uma criana ou grupo, sobre descobertas...enfim, sobre aspectos qualitativos
presentes em cada aula um exerccio que promove importantes conquistas. No , de
modo geral, uma atividade de fcil realizao.
Os profissionais que integram a equipe tm formaes diversas. So, por vezes,
instrumentistas ou cantores dedicados msica erudita ou popular, que complementam
suas atividades profissionais como educadores, carecendo de uma formao mais slida na
rea da educao musical ou, ainda, professores licenciados em educao artstica, com
habilitao em msica. De modo geral, esses profissionais procuram suprir suas
deficincias como educadores musicais recorrendo participao em cursos e oficinas da
rea.
Observamos, no entanto, que mesmo aqueles educadores que passaram por processos
sistematizados de formao pedaggica para o ensino de msica, carecem da experincia
do registro.
Os cursos de ilcenciatura, as oficinas e workshops costumam focar a transmisso de
conhecimentos (sobre a histria da educao musical, os mtodos ativos etc) e a realizao
prtica de atividades, com pouco espao para a pesquisa e observao acerca do modo
como as crianas interagem com sons e msicas, constroem os conceitos, criam hipteses
etc.
O trabalho de formao de educadores musicais, como parte do projeto Um passo a
mais prioriza instrumentalizar os professores para, mais do que apenas propor exerccios e
atividades, observar e analisar o desenvolvimento das condutas musicais. Sem a inteno de
universalizar regras, mas, sim, buscando singularidades, o projeto objetiva formar
educadores interessados em conhecer, respeitar, ampliar e enriquecer as experincias
musicais conquistadas pelas crianas.
INSTITUTO AVISA L Projeto Um passo a mais 1 a 4 sries, SP: 1999,
publicao interna.
MOLINO, Jean Facto musical e semiologia da msica in: NATTIEZ, Jean-Jacques,
ECO, Umberto,RUWET, Nicolas, MOLINO, Jean Semiologia da msica. Lisboa: Veja
Universidade, s/d.
A PRTICA DE ENSINO EM MSICA:
UMA REFLEXO A PARTIR DE TRS EXPERINCIAS DE ESTGIO
Teresa Novo Mateiro
Resumo. Esta pesquisa teve como objetivo compreender as condies efetivas do estgio
supervisionado atravs das vozes dos alunos estagirios em nosso caso, alunas
estagirias do curso de Licenciatura em Educao Artstica, habilitao em msica, da
Universidade do Estado de Santa Catarina. Foram selecionadas trs alunas que realizaram
o estgio em uma escola da rede pblica da cidade de Florianpolis (SC). Para a coleta de
dados foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas, observaes e documentos escritos. A
anlise pressups um processo cclico de trs fases estreitamente relacionadas: reduo,
organizao e interpretao dos dados. Podemos concluir que esta pesquisa confirmou a
necessidade de reflexo acerca da estrutura curricular do Curso de Licenciatura em
Msica, permitiu avaliar a importncia e a eficcia do estgio como um componente
fundamental na formao dos professores e buscou refletir acerca de aspectos essenciais a
superar frente aplicao das possibilidades das ltimas polticas educacionais.
Introduo
A atividade de estgio presente nos cursos de formao de professores sob o nome de

prtica de ensino tem sido foco de preocupao entre os educadores. Se, de um lado,
considerado um aspecto formador prioritrio, de outro, pode ser um problema quando a
experincia resulta no isolamento ou convenincia de uma atividade prtica ou, ainda,
quando depende de conhecimentos tradicionais j enraizados. Tanto em pases Europeus
como Americanos, as ltimas reformas realizadas nos programas de formao inicial tm
resultado em um processo de reinveno das prticas: alterando sua durao,
temporalizao, intenes, conexo com as disciplinas e outras atividades desenvolvidas na
universidade e com o tipo e intensidade da superviso (Cochran-Smith,1999:533). Com o
objetivo de compreender o estgio como componente fundamental nos programas de
formao consideramos os trs enfoques propostos por Prez Gmez (1999) prtico
artesanal, tcnico academicista e reflexivo , para analisar os possveis modelos de
formao.
No enfoque prtico artesanal se concebe a prtica como um elemento fundamental na

formao de professores. Sua importncia supera a formao terica e, assim, encontramos
uma separao clara entre a teoria e a prtica. Uma vez que a formao docente se baseia
prioritariamente na "aprendizagem da prtica, para a prtica e a partir da prtica", como
2
nos afirma Prez Gmez (1998:410), desde o incio da formao, o estudante imerso na
cultura da escola. Uma verso que reflete bem esta concepo a de que "algum tempo de
prtica melhor que nenhum, mas quanto mais tempo melhor" (Zeichner, 1990). Para
ilustrar a importncia dos estgios segundo o enfoque prtico artesanal mencionamos o
Programa de Educao de Professores baseado na Escola (Based School Teacher
Education Program), desenvolvido durante os anos noventa e apoiado pela poltica
conservadora inglesa, no qual cerca de 70% da formao do futuro docente era reservado
pura interao nos centros escolares (Prez Gmez, 1999). O conhecimento prtico ,
assim, inteiramente separado de qualquer situao terica e reflexiva resultando, muitas
vezes, em profissionais moldados a prticas tradicionais de repetir atividades como receitas
ou modelos de atuao como referncia nica e absoluta.
O fato de que os estgios tm sido realizados depois da formao disciplinar, a formao

terica pedaggica e metodolgica, implica situar no paradigma de formao de
professores denominado por Prez Gmez (1999:186), de "enfoque tcnico-academicista".
O perodo de estgio, dentro deste enfoque concebido como um complemento formao
tcnica e terica, sendo realizado, assim, ao final do curso. Primeiro, o estudante adquire o
conhecimento a priori estabelecido como o mais adequado formao de um professor.
Tal formao sistematizada a partir de teorias, normas de atuao, determinadas
competncias comportamentais, recursos e estrategias pensadas para obter um resultado
eficaz de desempenho profissional. Adquiridas tais ferramentas tcnicas o estudante,
atravs do estgio, testa e comprova os seus conhecimentos acadmicos. O estgio,
entendido como prtica de ensino na formao de professores, concebido, ento, como
um momento complementar formao terica e, dentro deste enfoque muitos esforos
tm sido desenvolvidos no sentido de integrar a experincia prtica com as demais
disciplinas curriculares, seja pela observao de determinadas prticas ou seja pela prpria
prtica de ensino.
Frente proposta de formar professionais reflexivos o eixo na formao de professores

supe enfatizar e potencializar a reflexo dos estudantes sobre sua prpria prtica. Schn
(1992) considera o estgio como un mundo virtual, ou seja, um cenrio que representa o
mundo real no qual o futuro professor pode fazer experiencias, cometer erros, tomar
conscincia deles e tentar outra vez de outra manera. O perodo de estgio considerado de
grande importancia, uma vez que as experiencias prticas do soporte reflexo.
Diferentemente dos enfoques anteriores que concebiam a teoria e a prtica por separado,
3
aqui se prope a aproximao por justaposio. A formao docente necessariamente

estruturada a partir da alternncia desses conceitos. Os diversos perodos de prticas que
ocorrem de forma sucessiva so preparados e explorados (Paquay e Wagner, 2001). Por
tanto, a importncia das prticas dentro do enfoque reflexivo centra-se na produo de
saberes sobre a ao e de ao. Falamos aqui em prticas, pois se entende que so
mltiplas as possibilidades de atuao do professor, possibilidades estas que podem ir alm
da sala de aula e da escola. A partir dessa concepo se pode entender que as prticas nos
programas de formao de professores ocorrem desde o princpio do curso, ao contrario
dos demais enfoques nos quais o estgio est localizado ao final do curso.
O estudo: metodologia e processo investigativo
O estudo relatado nesta comunicao faz parte de uma investigao mais ampla sobre a
prtica de ensino no Curso de Educao Artstica com habilitao em msica da
Universidade do Estado de Santa Catarina. Selecionamos para esta apresentao a viso
que os estudantes no nosso caso, as estudantes tm a respeito do estgio. Assim,
tendo trs alunas como sujeitos participantes deste trabalho, entendemos que a opo pelo
estudo de caso mltiplo se adequa, j que no pretendemos estudar o grupo de alunas como
um todo e sim cada aluna com suas peculiaridades. A seleo das estudantes respeitou os
seguintes critrios: a) estar matriculado na disciplina de Didtica e Prtica de Ensino; b)
realizar o estgio em escola da rede pblica e nas primeiras sries do ensino fundamental e,
supostamente, c) ter interesse e disponibilidade em colaborar com esta pesquisa. O fato de
vrios alunos escolherem a mesma escola para a realizao do estgio tambm foi um
critrio dominante. Dessa forma, as trs participantes efetuaram o estgio na mesma
instituio, uma escola pblica da cidade de Florianpolis, facilitando assim, a
compreenso do contexto escolar em que se encontravam.
Para a coleta dos dados foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas, observao direta e
documentos escritos. Para a presente comunicao nos basearemos nos dados coletados
atravs das entrevistas, pois foi a partir da anlise das falas de cada uma das estudantes que
encontramos seus pensamentos, sentimentos, crenas e reflexes acerca do estgio. As
entrevistas foram realizadas ao longo do perodo de estgio durante o primeiro semestre de
2000 e foram gravadas e transcritas o mais literal possvel. Para a anlise dos dados
optamos pelas trs tarefas bsicas apresentadas por Maroy (1997): reduo, organizao e
4
interpretao. Para a primeira tarefa foi necessria a organizao de unidades relevantes e

significativas, resultando em um processo de classificar pequenos segmentos de texto
segundo grandes categorias temticas. A informao verbal, tida como material bruto
disperso foi, em um segundo momento, ordenada em um sistema exaustivo de codificao.
A interpretao dos dados foi sucedendo paralelamente s outras frases. Inicialmente,
foram registradas as primeiras impresses, a seguir pequenos textos iam sendo escritos
relacionando o material da pesquisa emprica com o encontrado na literatura da rea. O
atribuir significado aos dados foi dando unidade e coerncia aos textos que logo se
configuraram na redao de cada um dos estudos de caso.
Sobre o estgio: as opines de Beatriz, Sara e Ceclia1
Os resultados que apresentamos representam apenas uma pequena parte do todo que
constitui a pesquisa em si. Selecionamos o que nos pareceu ser representativo respeito s
vises que as estudantes tm do estgio, procurando no desvirtuar a compreenso do texto
em sua integralidade. Agrupamos, assim, os resultados em um texto nico onde damos vez
s vozes das estagirias.
Na opinio de Beatriz o perodo de estgio insuficiente para solidificar a aprendizagem e

a experincia de ser professor. "No porque voc fez o estgio que voc est pronto para
ser professor", diz a estudante. Ademais, pouco tempo2 para conhecer bem os alunos e
poder desenvolver um bom trabalho. Apesar de crer que o curto perodo dedicado prtica
de ensino durante o curso pode implicar na superficialidade da tarefa pedaggica e do
envolvimento no contexto escolar, a estudante afirma que, mesmo assim, uma
experincia que vale a pena. Beatriz tem razo quando diz que as disciplinas pedaggicas
esto separadas do contexto escolar, ou seja, so disciplinas para fins de ensino, sem a
valorizao das questes prticas e sociais. Por isso, talvez, as associaes esperadas entre
os saberes disciplinares e os saberes da experincia fiquem aqum do desejado durante a
formao docente. A atividade pedaggica pode, ento, ser concebida como uma tcnica
baseada em uma cincia objetiva onde os futuros estudantes aprendem regras e normas a
ser aplicadas.
1
Pseudnimos.
2
Ressaltamos que o estgio, totalizando trinta horas aula, foi realizado no ltimo semestre do curso.
5
Sara refere-se ao estgio como um momento de aprendizaje e, em sua opinio durante o

processo de aprender a ensinar deveria haver mais liberdade para o erro. Parece sentir que
no permitido errar. Entretanto, a estagiria prope que se poderia aprender a partir dos
erros. Quando ela diz: "h maneiras e maneiras de indicar os erros", parece estar pensando
em um dilogo que pode acontecer entre a professora cooperante ou a professora
orinetadora e ela depois da aula. Aprender atravs dos erros pressupe pensar que se
aprende atravs da prtica ainda que esta no resulte em uma experincia bem sucedida.
Refletir sobre a ao implica, sobretudo, em uma atividade cognitiva consciente do
professor que trata de compreender a sua prtica e a partir dos seus erros resolver
problemas e contruir novos conhecimentos prticos.
Cecilia busca o ideal, uma vez que consegue identificar as principais falhas em seu
processo de estgio. Ela diz que cada ator professor orientador, professor cooperante,
estagirio deveria ter um papel claro e definido para que o estgio pudesse proporcionar
uma maior e melhor experincia docente. Cecilia enfatiza os problemas de superviso. Por
um lado, a necessidade de um acompanhamento regular por parte do professor cooperante
e, por oturo lado, as poucas visitas do professor orientador escola. Ao mesmo tempo,
considera a falta de comunicao que h entre os trs atores, o que pode gerar conflitos e
duvidas durante o estgio. Cecilia sustenta que deveria ser um momento tranqilo de
aprendizagem para o estagirio, em vez de ser um espao de incertezas e inseguranas
provocadas pela falta de organizaco dos professores responsaveis. Evidentemente, Cecilia
nos mostra a dualidade em que se encontra o processo de superviso durante o estgio. Dar
aulas de acordo com a tutela de um professor com experincia prtica ou aplicar o
aprendido nas aulas da universidade? Em suma, parece haver um grande desencontro. A
palavras da estagiria nos levam a pensar que a superviso pode ser um obstculo para a
aprendizagem do futuro profesor. Cecilia sente que est entre dois mundos diferentes e, de
alguma maneira, quer assegurar seu espao para intentos e experincias pedaggicas.
Independentemente de sua relaco com o que aprendeu durante o curso de licenciatura ou
com o exigido pela escola onde realiza o estgio ela gustaria de ter maior autonomia e
liberdade em sala de aula.
Consideraes finais
6
As palavras das estagirias vieram a confirmar aspectos essencias presentes no debate dos
profissionais da rea da educao ao longo dos anos. Em primeiro lugar, citamos a durao
e a temporalizao do estgio nos programas de formao e concordamos com Beatriz
quando ela diz "era legal se tivesse mais aulas". Este ponto j foi contemplado atravs da
Resoluo CNE/CP 02/2002 que estabelece quatrocentas horas de "prtica como
componente curricular, vivenciadas ao longo do curso" e quatrocentas horas de "estgio
curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso" (art.1). Da
mesma forma, a ciso entre teoria e prtica to evidenciada no modelo tradicional de
formao de professores, atravs da viso aplicacionista das teorias ou da viso ativista da
prtica, aparece agora em uma verso mais unificadora. Entretando, a organizao dos
conhecimentos pedaggicos, cientficos e musicais e a formao acadmica frente s
demandas da sociedade so questes a superar perante as possibilidades das polticas
educacionais. Por fim, destacamos, ainda, fatores inerentes ao processo da prtica
pedaggica que necessitam reflexo e busca de novas solues. So eles: as relaes
estabelecidas entre universidade e escola; as interrelaes entre o professor orientador, o
professor cooperante e o estagirio; a reflexo sobre a prpria prtica em contraposio ao
ensino tcnico e academicista; a produo de conhecimentos prticos ao invs da
transmisso e a aplicao de normas e princpios. Estes temas, com certeza, permero
trabalhos futuros.
BRASIL. MEC. Diretrizes curriculares Nacionais para a Formao de Professores da

Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia,
maio de 2001 [on line, acessado em 09/07/2001]. Disponivel em
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BRASIL. CNE/CP. Resoluo n 01 de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio. Braslia,
abril de 2002 [on line, acessado em 31/05/2002]. Disponvel em
http://www.mec.gov.br/Sesu.
BRASIL. CNE/CP. Resoluo n 02 de 18 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a

carga horria de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior. Dirio Oficial da Unio. Braslia, abril de 2002 [on
line, acessado em 31/05/2002]. Disponvel em http://www.mec.gov.br/Sesu.
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VIVNCIAS DE MTODOS E TCNICAS E CRIAO DE RECURSOS
DIDTICOS NA ELABORAO DE PROPOSTA DE EDUCAO MUSICAL
Valdecria da Conceio Lamgo Paulino
Resumo. Este texto relata o processo desencadeado pela disciplina Prtica de Ensino da
Msica II, no curso de Educao Artstica-Msica, da Universidade do estado do Par,
que propicia reflexes e vivncias de mtodos e metodologias, estgio de participao
em diferentes campos de atuao musical, confeco de material didtico para o ensino
da msica e elaborao de proposta de ensino para a Educao Musical.
Esta Comunicao tem como finalidade relatar o processo desencadeado pela

disciplina Prtica de Ensino da Msica II, fase de participao, no curso de Educao
Artstica-Msica, da Universidade do Estado do Par, que possui carga horria anual de
80h/a.
Este relato justifica-se na medida que se prope nesta referida disciplina uma
adequao do ensino ao contexto musical com o qual o Educador Musical ter contato.
No decorrer de nossas atividades dentro da disciplina observamos a necessidade
de promover reflexes e oportunizar vivncias em diferentes metodologias, pois
interessa educao musical a descoberta e o estudo de processos, mtodos e materiais
de ensino para a aprendizagem musical, pois consideramos ... o ensino como fenmeno
dinmico, multifacetado, mutvel e necessariamente articulado com as diversas
instncias da sociedade... (FREIRE, 1996, p.193).
No processo de educao musical, deve-se buscar uma prtica musical
condizente com o universo scio -poltico e econmico do educando. Vrios
pesquisadores da educao musical apontam a necessidade de um ensino mais prximo
da realidade do aluno.
O conhecimento das bases que norteiam as metodologias, possibilita uma
tomada de conscincia de que: O mtodo no neutro, exprimindo concepes de
mundo, de educao, e no caso em estudo, noes diferenciadas de msica e
musicalidade.(PENNA, 1990, p.42).
A importncia de tal conhecimento justifica-se, pois, entendemos que devemos
proporcionar reflexes e vivncias para que atravs de sua prpria ao o discente possa
formar conceitos e ter capacidade de solucionar seus problemas dentro do processo
ensino-aprendizagem.
Novos campos de atuao profissional em msica esto em expanso, abrindo
precedentes para a investigao e conseqentemente a necessidade de elaborao de
novas propostas para o ensino da msica, que naturalmente desencadeia um processo de
preparao de recursos didticos apropriados.
A disciplina Prtica de Ensino de Ensino da Msica II tem como objetivo
possibilitar ao discente a realizao de estgio de participao em diferentes espaos de
ensino, conhecer propostas metodolgicas, confeccionar recursos didticos para o
ensino da msica e elaborar uma proposta de ensino da msica.
Dessa forma, antes de qualquer procedimento a ser tomado so de total
importncia a pesquisa e reflexo.
Ao ingressar na disciplina Prtica de Ensino da Msica II, o discente j elaborou
um projeto de pesquisa dentro da rea de seu interesse.
No primeiro momento realizamos abordagem terica e prtica de alguns
mtodos ativos, enfatizando as bases que fundamentam cada mtodo proporcionando
abertura aos discentes para que manifestem o seu entendimento, sendo promovido
discusses em torno de metodologias do ensino da msica. Propomos vivncias de
algumas atividades utilizando propostas e mtodos de Orff, Dalcroze, Kodly, Gazzi de
S, atividades de improvisao e abordamos tambm a Oficina de Msica, que
apresenta uma proposta de ensino da msica utilizando a msica contempornea. Neste
momento de vivncia procuramos verificar quais os fundamentos principais que
norteiam o trabalho de cada educador musical citado.
Os discentes participam das atividades propostas pelo professor e em seguida
tem a oportunidade de criar coletivamente e ou individualmente atividades utilizando a
fundamentao de cada mtodo ou proposta abordada.
Realizamos leituras e discusses de textos sobre a educao musical, que sero
aproveitados como referencial terico para uma futura elaborao da proposta de
ensino. Vale ressaltar que as temticas abordadas so diversificadas, a fim de atender as
necessidades de cada projeto de ensino que ser realizado. O trabalho realizado neste
perodo envolve seminrios, painel integrado, resumos, resenhas, jri simulado e outras
atividades.
Na etapa seguinte, confeccionamos materiais didticos para o ensino da msica e
experimentamos em sala de aula. Os jogos propostos enfatizam a percepo musical
aliada a escrita musical tradicional e no tradicional. O material utilizado para a
confeco varia entre diferentes tipos de papel, borracha e.v.a, tinta e outros. Como
exemplos podemos relatar:
1. Jogo da memria com figuras rtmicas;
2. Jogo da memria de notas musicais no pentagrama;
3. Domin de intervalos maiores;
4. Domin de intervalos menores;
5. Bingo de clulas rtmicas;
6. Bingo de intervalos maiores;
7. Bingo de intervalos menores;
8. Cartes com desenhos e animais e objetos, que representam figuras rtmicas;
9. Seguindo a trilha musical;
10. Domin da direo dos sons.
Em seguida os discentes executam o estgio de participao, onde auxiliam os
regentes de classe nos campos de estgio, em sua grande maioria, nos estabelecimentos
que realizaram sua pesquisa e estgio de observao do ano anterior, dentro da
disciplina Prtica de Ensino da Msica I. Neste momento os discentes complementam
coleta de dados e realizam relatrios.
Ao retornarem das aulas em campo inicia-se a elaborao da proposta de ensino, que
pode ser chamado de projeto de trabalho e que ser utilizado no ano subseqente, na
fase de regncia de classe.
Ao final de cada semestre o discente participa, como auxiliar dos regentes de classe,
na Jornada de estgio (atividade de culminncia, onde os regentes de classe apresentam
nmeros musicais com seus alunos em forma de um pequeno recital). Segue a
elaborao de relatrio de todas as atividades desenvolvidas em campo e na disciplina;
nele podemos verificar pontos positivos e negativos.
Segundo relatrios e relatos dos alunos, esta proposta metodolgica, tem os
auxiliado. Muitos j atuam como profissionais em escolas especializadas, outros em
escolas do ensino regular, outros ainda em creches, igrejas, centros comunitrios,
empresas e outros ainda no tiveram experincia pedaggica.
A fundamentao dos princpios bsicos de mtodos e metodologias juntamente
com a elaborao de material didtico para o ensino da msica e tambm a prtica de
elaborao de projetos de trabalho possibilita ampliao de novos espaos para atuao
como profissionais em msica.
FREIRE, Vanda L. B. O ensino de msica no Brasil oitocentista. In: Anais da ABEM,
Londrina Paran, 1996.
PAZ, Ermelinda A. Um estudo sobre as correntes pedaggico-musicais brasileiras.
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PENNA, Maura L. Reavaliaes e buscas em musicalizao. Edies Loyola, So
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musical. ABEM. Junho/1994.
MAPEAMENTO PARCIAL DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAO
INFANTIL EM DEZ ESCOLAS DE UBERLNDIA/MG: REFLEXES PARA A
EDUCAO MUSICAL
Vnia Cristina Borges

Snia Tereza da Silva Ribeiro
Resumo. O trabalho refere-se a uma pesquisa em andamento. O objetivo geral mapear

o Ensino de Arte aps a Lei 9394/96 e o especfico, desvelar importantes elementos do
mesmo, em Uberlndia. Os elementos enfocados situam-se em quatro dimenses:
conhecer se o Ensino de Arte faz parte do projeto pedaggico da instituio; identificar
os tipos de atividades artsticas desenvolvidas; saber sobre a habilitao dos professores
da Educao Infantil e interrogar acerca do interesse das instituies em realizar
projetos de Educao Musical, tendo em vista os Referenciais Curriculares Nacionais
distribudos nas mesmas. Nesta comunicao, sero apresentados os resultados obtidos
do levantamento em dez escolas. A primeira seo introduz o momento da transio; a
segunda, a fundamentao terica da pesquisa; a terceira justifica as dez escolas
estudadas e a quarta, interpreta os dados coletados. A concluso destaca a importncia
de conscientizar as instituies de Educao Infantil para o Ensino de Arte, refletindo
aspectos da sua viabilidade no campo musical.
1. Introduo
A partir da promulgao da Lei 9394/96 a Educao Artstica foi
substituda na dimenso da Educao Bsica pela disciplina denominada Ensino de
Arte. A antiga Educao Artstica foi concebida nos moldes da Lei 5692/71 que
defendia a perspectiva do ensino polivalente das diferentes modalidades artsticas.
Atualmente, o Ensino de Arte, est sendo entendido dentro da construo do
conhecimento de cada linguagem especfica: msica, teatro, artes visuais e dana.
No contexto da transio das leis educacionais, acredita-se que as escolas,
ao buscar mecanismos de adaptao legal, estejam discutindo o projeto pedaggico e as
metodologias especficas dos diversificados contedos que constituem os vrios nveis
da Educao Bsica.
Neste aspecto, a investigao partiu da seguinte questo: Que mudanas
esto acontecendo no Ensino de Arte da Educao Infantil das escolas de Uberlndia
aps a Lei 9394/96? Vislumbrou-se com este trabalho, contribuir para com o
esclarecimento de algumas dimenses de mudanas e colaborar cientificamente com o
processo de construo deste ensino no municpio, no mbito da Educao Musical.
Importante citar que a investigao teve incio com a seleo dos critrios
de observao. Tais critrios foram relacionados aos objetivos da pesquisa e delimitados
em quatro dimenses: saber se o ensino de arte est fazendo parte do projeto pedaggico
da escola; identificar as atividades artsticas desenvolvidas nas instituies; conhecer a
respeito da habilitao dos professores e sobre o interesse das escolas em realizar
projetos de Educao Musical.
Por fim, destaca-se que a comunicao ser parcial pois apresentar o
resultado das investigaes realizadas em dez escolas da Educao Infantil. Este
trabalho foi iniciado em 2001, durante as atividades das disciplinas Pesquisa 1 e 2 do
Curso de Msica da Universidade Federal de Uberlndia e continua em andamento com
outros alunos do curso.
2. Fundamentao terica da pesquisa

Na fundamentao terica, foram destacados os pensadores os quais vm
desenvolvendo ou j desenvolveram estudos terico/analticos e prticos acerca da
importncia da Arte e da Educao Musical para a Educao Infantil bem como a
valorizao dos docentes para as diferentes especialidades das artes.
Penna e Alves (2001) observaram os fundamentos democrticos do ensino
de artes, registrando que a escola considerada o espao educacional para
diversificadas atividades. Entretanto, mostraram que o papel da arte na Educao
Infantil e outros nveis, acaba sendo prejudicado em funo do sistema escolar ser
seletivo. No contexto destas consideraes estudaram aspectos da democratizao do
ensino de artes considerando o saber /fazer artsticos manifestados e construdos pela
sociedade em um determinado tempo e espao histricos.
Os autores alertaram aos interessados das reas artsticas, sobre
abordagens cristalizadas no tempo destacando a concepo romntica das artes ainda
entendida principalmente como expresso de comunicao dos sentimentos. (Penna e
Alves, 2001, p. 61).
Sobre esta abordagem Peregrino (1995), observou que o Ensino de Arte
no pode ser gerado somente pela liberdade criativa, to divulgada pela Educao
Artstica. Registrou o quanto importante repensar o Ensino de Arte atual e trabalhar
com a posse de referenciais enquanto a servio de expresso por meio do ensino
pedaggico.(Peregrino, 1995, p. 31-35).
No que se referiu s consideraes sugeridas nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Musical, torna-se importante registrar aspectos significativos
acerca da funo que a msica, enquanto linguagem, pode exercer no contexto da
Educao Infantil.
A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e
cognitivos, assim como a promoo de integrao e comunicao
social, conferem carter significativo linguagem musical.(RCN-
Msica, 1998, p.46)
Nesta perspectiva, a proposta da Educao Musical dos Referenciais
Curriculares Nacionais (RCN) se caracterizou no mbito de atividades ligadas ao
exerccio da construo do conhecimento em msica, em trs eixos bsicos: produo,
apreciao, contextualizao/reflexo.
Produo centrada na experimentao e na imitao, tendo como
produtos musicais a interpretao, a improvisao e a composio;
Apreciao percepo tanto dos sons e silncios quanto das
estruturas e organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio
do prazer da escuta, a capacidade de observao, anlise e
reconhecimento;
Reflexo sobre questes referentes organizao, criao, produtos
e produtores musicais. (RCN-Msica, 1998, p.48)
Sobre a discusso da expanso do Ensino de Arte e a qualificao
pedaggica continuada dos docentes da Educao Infantil, os estudos de Souza (1997)
mostraram que o professor de arte precisa ser essencialmente um observador e
pesquisador com o propsito de compreender e direcionar a sua metodologia.
Concluindo, registra-se que a fundamentao terica delimitada, abriu
perspectivas para entender que o Ensino de Arte na Educao Infantil precisa ser re-
configurado no campo das especificidades das artes. Nesta tica, este estudo poder
colaborar com uma reflexo mais sistematizada acerca da Educao Musical inserir-se
no projeto pedaggico das escolas de Uberlndia.
3. Desenvolvimento da Pesquisa
3.1. Caracterizao do mtodo.
A proposta metodolgica se identificou dentro da pesquisa qualitativa
abordando a pesquisa bibliogrfica e documental, enfatizando um trabalho exploratrio
nas escolas.
A pesquisa qualitativa, preocupa-se com o significado dos fenmenos e
processos sociais e tem como objetivo esclarecer situaes, trazer uma
conscientizao dos problemas e proporcionar meios e estratgias de soluo( Pdua,
1996, p.31). Para Gil (1996) a pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de
material j elaborado, constitudo principalmente de artigos cientficos" (...) e a
pesquisa documental "se caracteriza no mbito de objetivos mais especficos, partir
de documentos. (Gil, 1996, p.63 e 83)
3.2. Modelo do Questionrio

A utilizao do questionrio como instrumento de coleta de dados exigiu
que as pesquisadoras soubessem claramente as informaes que buscavam, o objeto de
pesquisa e de cada uma das questes, o que e como pretendiam medir ou confirmar
suas hipteses (Chizzotti, 1991, p.55).
Sobre o processo de construo do questionrio a pesquisa destacou
momentos de estudos sobre a fundamentao terica, analisando diferentes aspectos
metodolgicos para sua elaborao. Os textos de Mateiro e Frega (1998), foram
importantes na realizao desta etapa da pesquisa. (ver modelo do questionrio no
anexo 1)
Depois de elaborado, o questionrio foi enviado pela Empresa de Correios
e Telgrafos para todas as escolas relacionadas no documento da Secretaria de
Educao da Prefeitura de Uberlndia e da 40 Superintendncia de Ensino. O mesmo
foi acompanhado com uma carta apresentao, determinando a data limite para
devoluo na Universidade Federal de Uberlndia, o dia 20 de agosto de 2001.1
A partir desta data no se registrou retorno de outros questionrios, alm
dos dez, at ao final da greve em 07 de dezembro de 2001. Este fato justificar o objeto
de anlise da pesquisa em andamento, ser a interpretao dos dados colhidos at o dia
22 de agosto de 2001, em dez escolas. 2
1
Vale lembrar que no dia 25 de julho de 2001, os Tcnicos Administrativos da Universidade Federal de Uberlndia
iniciaram uma greve geral. No mbito destes servios encontrava-se o setor de protocolo o qual recebia as
correspondncia s a serem encaminhadas s Unidades Acadmicas da Universidade Federal de Uberlndia. No
contexto destes acontecimentos, foram recebidos dez questionrios vindos das escolas de Educao Infantil.
4. As quatro dimenses da anlise dos dados
A interpretao dos dados fundamentou-se no referencial terico,
relacionando-se tanto s questes de pesquisa quanto aos objetivos da investigao, para
esclarecer aspectos das quatro dimenses abaixo:3
4.1 O Ensino de Arte faz parte do Projeto Pedaggico da instituio?

As informaes recebidas a este respeito revelaram que as instituies de
Educao Infantil consideram o Ensino de Arte como componente curricular inserido no
Projeto Pedaggico escolar. Analisa-se que a maioria das escolas consultadas insere o
Ensino de Arte e o reconhece como componente curricular no contexto do projeto
pedaggico da instituio. (ver tabela 1)
Verificou-se que este ensino prioridade para crianas de quatro a seis
anos, pois o resultado da compilao dos dados revelou que somente uma escola, dentre
as analisadas, trabalha com a faixa de dois seis anos de idade. (ver tabela 2).
A investigao mostrou tambm as instituies pesquisadas passam por
dificuldades para ministrar o Ensino de Arte. Apenas uma demostrou apoio suficiente
para realiza-lo. (ver tabela 3 ).
4.2. Que tipo de atividades artsticas so desenvolvidas nas escolas?

As respostas dadas pelas escolas sobre a caracterizao das atividades
foram analisadas dentro do Projeto Pedaggico, como atividades isoladas e como
atividades dentro de outras disciplinas. (ver tabela 4).
No que se referiu s atividades realizadas nas escolas, as respostas do
questionrio mostraram que o Ensino de Arte possibilita uma ampla e diversificada
caracterizao de trabalhos. So diferentes atividades e manifestaes artsticas para
comemorar datas como: Carnaval, Pscoa, Mes, Juninas, Criana, Estudante, Folclore,
ndio, Natal, etc. Alm destas, observou-se que h escolas que promovem Gincanas,
Feiras e Momentos Culturais com apresentaes artsticas durante as atividades
educacionais. As crianas da Educao Infantil participam tambm das feiras de
Matemtica, Artes, Literatura e Cincias. (ver a tabela 5).
2
Atualmente esto sendo lidos e analisados os questionrios recebidos aps a greve.
3
Importante registrar que as instituies puderam dar mesma questo, mais de uma alternativa de resposta;
ampliando para mais de dez, o resultado final de alguns itens perguntados.
Analisa-se que as escolas ao responder a questo demonstraram entender
o significado da rea de arte como realizao de atividades e eventos, tendendo a servir
de apoio a outras disciplinas e/ou ser atividades isoladas da escola. Apenas uma
instituio revelou a rea como campo ainda no estudado.
Os tipos de atividades artsticas encontrados so em sua maioria desenhos,
seguidos de apreciao de filmes, vdeos, audio de msica e tambm atividades de
comando e teatro. Na rotina da escola, h prioridade para atividades de carter
recreativo. Realizam msicas de comando, cantigas de roda, coro, fantoches, pinturas,
colagens, dobraduras, jogos, brinquedos pedaggicos, entre outras; integrando
atividades com a Educao Fsica.
Com relao a carga horria verificou-se que a mesma variada, podendo
ser de uma aula semanal de 50 minutos (crianas de 0 3 anos) at 3 aulas de 40
minutos. Observou-se tambm que as crianas de 4 a 6 anos tm aulas desde 1 aula de
50 minutos por semana at 3 aulas de 40 minutos por semana. Analisa-se neste aspecto,
que a idade das crianas no interfere no valor da relao da carga horria. (ver tabela
6).
Para a realizao das atividades, a maioria das escolas no possui sala
ambiente, realizando-as com os recursos da prpria instituio. Importante esclarecer
que a carga horria das atividades artsticas se distribui tambm para ensaios de
apresentaes sendo que os professores, supervisores e demais funcionrios colaboram
com estes ensaios e apresentaes. (ver tabela 7).
4.3. Qual a habilitao dos professores de arte?

No que se referiu habilitao dos professores de arte, a maioria das
escolas no respondeu a esta questo. As demais respostas permitiram analisar que no
caso de haver o professor especializado, a habilitao em Licenciatura em Artes
Plsticas. (ver tabelas 8 e 9). A jornada de trabalho dos professores de arte das escolas
que os possuem (trs escolas conforme questo 7) varia entre uma e treze horas/semana
(ver questo 10). A tabela 10 demonstra as diferentes opes que a escola adota.
4.4. H interesse da instituio em desenvolver projetos com arte? Que

modalidades?
Pode-se verificar um grande interesse por parte das instituies em
desenvolver projetos em Educao Musical.(ver tabela 11).
Em sntese, os projetos sugeridos pelas escolas dizem respeito: a) estudos
de msica para professores da Educao Infantil, ou para crianas de 0 a 3 e/ou 4 a 6
anos, sendo por este ltimo ainda maior o interesse; b) formao de coro, c) projetos de
msica para crianas e adolescentes; d) projetos em outras modalidades de arte como
dana e teatro. Terminando, observou-se ainda, outros registros sobre o interesse
demonstrado pelas escolas em trabalhar com o Ensino de Arte; em discutir a
normatizao da Lei 9394/96 e efetivar este ensino no projeto pedaggico da escola.
5. Consideraes conclusivas
A presente comunicao teve como propsito apresentar um mapeamento
acerca da situao do Ensino de Arte em dez escolas de Educao Infantil em
Uberlndia-MG. No resultado parcial dos dados analisados, observou-se que no
ocorreram mudanas significativas aps a nova legislao.
No que se referiu s atividades realizadas na perspectiva do Ensino de Arte
das escolas em anlise, verificou-se que estas so desenvolvidas como recreativas e/ou
dentro de outras disciplinas oferecidas na Educao Infantil. So atividades inseridas
como um "suporte para atender a vrios propsitos como a formao de hbitos,
atitudes e comportamento". (RCN, 1998, p.47)
Na dimenso da habilitao do professor, observou-se que estes
profissionais responsveis pelo ensino em geral, no tm uma formao especfica para
as diferentes modalidades de conhecimento em arte. Entretanto, as manifestaes
artsticas acontecem, apesar da falta de recursos para tal.
Referindo-se perspectiva do interesse das escolas em realizar projetos de
Educao Musical e/ou em outras reas especficas, detectou-se unanimidade em
consumar tais projetos.
Aps o exposto, compreendeu-se que a leitura do mapeamento parcial
apontou um quadro que confirma as hipteses das autoras sobre o Ensino de Arte na
Educao Infantil ser ainda caracterizado no mbito de diversificadas atividades
recreativas, para festas, apresentaes, aes de comando, entre outras.
Isto possibilitou concluir de um lado, que as escolas pesquisadas ainda
permanecem com a concepo da livre expresso da Educao Artstica, sem dar
rea de msica, (ou outras) o significado de linguagem ou campo especfico de
conhecimento. Por outro lado, verificou-se que as escolas infantis esto abertas para
desenvolver projetos de msica sob diferentes enfoques.
Finalizando, destaca-se que a realizao deste trabalho permitiu o
entendimento do quanto importante desenvolver aes mais conscientes com msica
nas escolas de Educao Infantil. A continuidade da pesquisa, poder estimular os
educadores musicais a iniciar uma discusso mais cientfica sobre a viabilidade da
Educao Musical segundo a Lei 9394/96. Sobretudo, possibilitar enxergar novos
espaos para a atuao dos egressos dos Cursos de Msica para alm dos limites dos
Conservatrios da regio do Tringulo Mineiro.
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In:
PEREGRINO, Yara Rosas (coor.) Da camiseta ao museu: o ensino de artes na
democratizao da cultura. Joo Pessoa: Ed. Universitria/ UFPB, 1995. p. 57-66.
MATEIRO, Tereza A.; SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane. A relao da escola
com a aula de msica: um estudo de caso com uma escola de Florianpolis-SC. In:
Fundamentos da Educao Musical, 1998, v. 4, p. 69-73.
PDUA, Elisabete M. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica. 3 ed.

Campinas: Papirus, 1996, p. 15-33.
PENNA, Maura. O papel da arte na educao bsica. In: PEREGRINO, Yara Rosas
(coor.) Da camiseta ao museu: o ensino de artes na democratizao da cultura. Joo
Pessoa: Ed. Universitria/ UFPB, 1995. p. 17-22.
______. Ensino de Arte: um momento de transio. ENCONTRO NACIONAL DE

DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 9, 1998, guas de Lindia. Anais II. guas de
Lindia: [s.n.] 1998. v.1, p. 89-100.
PENNA, Maura; PEREGRINO, Yara R; FONSCA, Fbio N; CARVALHO, Lvia M.

O ensino de arte que queremos: construo, e no concluso. In: este o ensino de arte
que queremos? Uma anlise das propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais/
Maura Penna (coord.). Joo Pessoa: Editora Universitria/ CCHLA/PPGE, 2001, p.
163-170.
PENNA, Maura; ALVES, Erinaldo. Marcas do Romantismo: os impasses da

fundamentao dos PCN Arte. In: este o ensino de arte que queremos? Uma anlise
das propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais/ Maura Penna (coord.). Joo
Pessoa: Editora Universitria/ CCHLA/PPGE, 2001, p. 58-80.
PROFESSORES no entendem parmetros de ensino do MEC. Folha de So Paulo,

So Paulo, 1, nov 1999. Cotidiano, Caderno 4, p.2.
SOUZA, Jusamara. Da formao do profissional em msica nos cursos de Licenciatura.

Anais do Seminrio sobre o Ensino Superior de Artes e Desing no Brasil. 1997, v. 1, p.
13-20.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental e mdio, polticas e

ao para o ensino de msica nas escolas. Anais do VII Encontro da ABEM
(Associao Brasileira de Educao Musical) Recife, 1998.
ANEXO 1
QUESTIONRIO
Questionrio a ser preenchido pela Diretoria e/ou superviso da Educao Infantil, e/ou professor
de arte, podendo-se marcar mais de uma alternativa.
1. A)Esta instituio considera o Ensino de Arte(msica, teatro, artes visuais) como componente curricular
obrigatrio dentro da Educao Infantil ?
( ) sim ( ) no
Comente:______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
B) Atualmente, depois da Educao Artstica, qual o tratamento que esta instituio confere rea de artes:
( ) atividades especficas inseridas no Projeto Pedaggico da Escola
( ) atividades isoladas para momentos especiais, festas e/ou outros momentos
( ) atividades inseridas em outras disciplinas
( ) rea ainda no estudada pela escola; porm, com propostas para estudos futuros
Outros tratamentos:__________________________________________________________________
2. No caso da rea de artes ser atividade disciplinar inserida no projeto pedaggico da escola,
que faixas etrias desenvolvem tal projeto?
( ) zero a trs ( ) Quatro a seis
3. Entretanto, se as artes so concebidas na dimenso de atividades isoladas e/ou inseridas em outras
disciplinas, quais as principais dificuldades da escola em efetivar o Ensino de Arte dentro do Projeto
Pedaggico da Educao Infantil?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4. Havendo as aulas especficas de arte, escreva a carga horria semanal que a escola determina para estas
aulas: nmero de aulas e tempo das mesmas por semana.
_____ aulas de _____ minutos por semana para a faixa de 0 a 3 anos
_____ aulas de _____ minutos por semana para a faixa de 4 a 6 anos
5. Havendo atividades isoladas das atividades artsticas, responda:
A) Em geral, que datas comemorativas so acompanhadas de apresentaes de msica e/ou outras
manifestaes artsticas?(exemplo: dia da pscoa, ndio,... ):______________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
B) Qual a carga horria dedicada aos ensaios e s apresentaes? Citar uma mdia de horas aulas por semana
_______________________________________________________________________________________
6. Quem elabora e ensaia as atividades artsticas programadas para estas apresentaes?

( ) Grupo dos Professores regentes, conforme distribuio da escola
( ) Grupos de professores, junto dos supervisores e outros seguimentos da escola, conforme
planejamento antecipado
( ) Professor especfico de arte
( ) Comunidade escolar e pais dos alunos
( ) Outros
especificar:___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7. No caso da escola possuir um professor especfico de arte, h quanto tempo este fato acontece na
instituio (independente de ser o mesmo professor)
( ) menos de dois anos ( ) entre cinco e oito anos
( ) entre dois e cinco anos ( ) mais de oito anos
8. Em caso de contar atualmente com o professor de arte, este tem:
( ) Graduao especfica em Educao Artstica (Licenciatura)
( ) Outras habilitaes ou cursos:_____________________________________________________
9. Tendo o professor habilitado, qual a habilitao da Licenciatura de arte?
( )artes plsticas ( ) Msica ( )Artes Cnicas (Teatro)

10. Escreva a jornada de trabalho do professor que trabalha com as artes na escola: ________horas/semanais
11. De uma maneira geral, so utilizadas:
A) nas aulas especficas da rea de artes?
( ) coro infantil ( ) teatro
( ) jogos musicados ( ) brinquedos cantados
( ) bandinha de percusso ( ) msicas de comando: para fazer fila, lanche, lavar as mos, etc
( ) audio de msicas ( ) apreciao de filmes e vdeos
( ) dana ( ) desenhos
( ) outras: __________________________________________________________________
B) no dia dia da escola (Recreaes) com os professores regentes e/ou auxiliares de creches:
______________________________________________________________________________________
12. A escola promove exposio dos trabalhos de arte?

( ) sempre ( )s vezes
Que eventos so mais freqentes para as mostras de artes?
_______________________________________________________________________________________
13. Existe um espao ambiente para as atividades de artes propostas pela escola, alm da sala de aula?
( ) no
( ) sim, citar: _________________________________________________________________
14. Os pais se envolvem com o ensino de artes? Ajudam com os recursos materiais para as aulas e/ou festas?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
15. A)Esta instituio recebeu os documentos do MEC (Ministrio da Educao) que trata dos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCN- Caderno Artes)?
( ) sim ( ) no
B)Desejaria estudar o documento para as reas: ( )msica ( )teatro ( ) dana ( ) artes visuais
16. A escola sentiu que houve mudanas efetivas entre o que se fazia em artes no tempo da Educao
Artstica ( Lei 5692/71) e hoje com o Ensino de Artes ( lei 9394/96) ?Comente:
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
17. A escola se interessaria em desenvolver um projeto de Educao Musical na Educao Infantil?

( )sim ( ) no
Marque as formas de projeto mais interessantes:
( ) Projetos de Estudos de Msica para professores da Educao Infantil
( ) Projetos de Estudos de Msica para as Auxiliares de Creche
( ) Projetos de msica com as crianas de zero a trs
( ) Projetos de msica com as crianas de Quatro a seis
( ) Outros:________________________________________________________________________
18. Escreva sobre suas consideraes acerca do trabalho com msica na Educao Infantil (importncia,
necessidade, valor, afinidade com as crianas, ....)
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
ANEXO 2: TABELAS
TABELA 1
Situao do Ensino de Arte nas Escolas
N DE ESPOSTAS N DE RESPOSTAS
QUESTO 1
SIM NO
Ensino de Arte como
componente curricular 9 1
TABELA 2
Faixa Etria
QUESTO 4 N DE RESPOSTAS
0 a 3 anos 2
4 a 6 anos 5
5 e 6 anos 2
2 a 6 anos 1
TABELA 3
Quanto s Dificuldades ou no do Ensino de Arte nas Instituies
Dificuldades quanto a falta do professor, de recursos, espao
fsico e horrio especfico. 5
No existe dificuldade 1
No responderam 3
TABELA 4
Atividades Inseridas
QUESTO 1B N DE RESPOSTAS
Projeto Pedaggico 6
Atividades isoladas 5
Atividades outras disciplinas 5
rea ainda no estudada 1
TABELA 5
Tipos de Atividades
QUESTO 11A N DE RESPOSTAS

Coro Infantil 3
Jogos musicados 2
Bandinha de percusso 2
Audio de msicas 6
Dana 3
Teatro 5
Brinquedos cantados 1
Msica de comando: para fazer fila, lanche, etc 5
Apreciao de filmes e vdeos 1
Desenhos 7
Leitura de histrias 1
Pintura, dobradura 1
Trabalho com sucata, gesso, argila 1
TABELA 6
Carga Horria
1 aula de 50 min. Por semana para 0 3 anos 1
3 aulas de 40 min. Por semana para 0 6 anos 1
TABELA 7
Responsveis pela Elaborao e Ensaio das Atividades Artsticas
N DE
QUESTO 6
RESPOSTAS
Grupo de professores regente, conforme distribuio da escola 4
Grupos de professores junto dos supervisores e outros
Seguimentos da escola, conforme planejamento antecipado 6
Professor especfico de arte 2
Comunidade escolar e pais de alunos -
Outros 1
TABELA 8
Quanto Habilitao do Professor e sua Atuao na Instituio
Menos de dois anos -
Entre dois e cinco anos 1
Entre cinco e oito anos 1
Mais de oito anos 1
TABELA 9
Especificao da Habilitao do Professor
Msica -
Artes cnicas -
Artes plsticas 1
TABELA 10
Jornada de Trabalho do Professor de Acordo com a Especificao da Prpria Escola
1 h/semanal 1
4: 16h/semanal 1
4:30 h/semanal 1
8 h/semanal 1
13 h/semanal 1
TABELA 11
Interesse Quanto Parceria em Projetos
Interessados em desenvolver um projeto de Educao
Musical na Educao Infantil 10
1
O PROGRAMA TELEVISIVO HIP HOP SUL E SUAS FUNES PEDAGGICO-

MUSICAIS
Vania Malagutti Fialho
Resumo. Este trabalho busca investigar as conexes e circularidades estabelecidas entre o

programa televisivo Hip Hop Sul, apresentado pela TV Educativa do Rio Grande do Sul, e
a formao e atuao musical dos msicos que dele participam. O estudo ser desenvolvido
na perspectiva dos estudos culturais, o que permitir analisar o processo circular que h
entre o programa Hip Hop Sul e os grupos de rap, considerando a instituio televisiva
como um espao formativo (FISCHER, 1997, 2000a, 2000b e NANNI, 2000). Ao tomar o
campo emprico formao musical/cultura hip hop - o trabalho se coloca na viso de
tericos e educadores como ANDRADE (1999) e WALKER (2000) que analisam a
relevncia deste contexto no sistema scio-musical. A metodologia utilizada o modelo de
anlise televisiva proposto por CASETTI e CHIO (1998) e, os dados sero coletados por
meio de entrevistas, observao das gravaes do programa e anlises dos mesmos
editados.
1- INTRODUO
Atualmente a pesquisa em educao musical tem procurado entender os mltiplos

espaos que favorecem o fazer musical, discutindo as diferentes formas de como e onde
acontece a aprendizagem musical (GOMES, 1998; CORRA, 2000; KRAEMER, 2000;
NANNI, 2000).
Dentre os diversos meios e espaos sociais e culturais que permitem a apropriao e
transmisso desse conhecimento esto os meios de comunicao de massa. Como um dos
representantes dos meios de comunicao de massa, temos a televiso que oferece uma
gama de experincias e informaes sonoro-musicais e estabelece uma rede complexa com
a sociedade. Alguns tericos discutem o quanto a televiso, por si s, age como meio ativo
no processo de aprendizagem. FISCHER (2000a, p. 113), por exemplo, afirma que a mdia
[e em especial a televiso] no apenas veicula mas constri discursos e produz significados
e sujeitos. Essa autora defende o dispositivo pedaggico da mdia, e colocando que
todos os seus produtos possuem uma funo formadora e subjetivadora tal como a
escola.
2
O objetivo da presente pesquisa investigar as conexes estabelecidas entre o

programa televisivo Hip Hop Sul, veiculado pela TV Educativa do Rio Grande do Sul, e os
msicos que dele participam, buscando entender as funes scio-musicais que o programa
desempenha e as experincias de formao e atuao musical que proporciona.
Este trabalho justifica-se pela escassez de trabalhos nacionais que estudam a relao
entre televiso e educao musical. E, alm disso, pela importncia de investigar e analisar
o papel da televiso no processo de apropriao do conhecimento musical, aqui delimitado
e representado pelo programa televisivo Hip Hop Sul e pelos rappers e Djs.
Ao tomar este campo emprico - formao musical e cultura hip hop - que est
presente em inmeras outras partes do Brasil e do mundo, o estudo se coloca na perspectiva
de tericos e educadores como CONTADOR e FERREIRA (1997), ANDRADE (1999) e
WALKER (2000) que analisam sua relevncia no sistema social, cultural (inclusive
musical) e educacional.
O PROGRAMA HIP HOP SUL
O Hip Hop Sul foi efetivado em junho de 1999, e objetiva a divulgao da cultura
hip hop, que envolve o graffiti, o break e o rap (Djs e Mcs).
Dados coletados em alguns peridicos de Porto Alegre e em contatos com a
produo do programa, sinalizam que o Hip Hop Sul atua como incentivador e facilitador
na criao de novos grupos de rap, grafiteiros e danarinos, oferecendo, dentre outros
aspectos, apoio para a elaborao e gravao de clippes musicais e sua divulgao. O
programa, de acordo com seus produtores e com os prprios grupos de rap, recebe rappers
e Djs j conhecidos dentro da cultura e outros poucos conhecidos ou estreantes, que se
inscrevem para se apresentarem.
QUESTES
Questo Central
- Quais as conexes e circularidades estabelecidas entre o programa Hip Hop
Sul e a formao e atuao musical dos rappers e/ou Djs?
3
Subquestes:
- Qual a proposta musical do programa Hip Hop Sul e suas expectativas em
relao aos rappers e/ou Djs?
- Que funes pedaggico-musicais o programa Hip Hop Sul exerce?
- Quais so as expectativas que os rappers e/ou Djs tm em relao ao
programa Hip Hop Sul?
- Como os rappers e/ou Djs apreendem os aspectos musicais formativos e
atuantes presentes no Hip Hop Sul?
2- REFERENCIAL TERICO
Na contemporaneidade a televiso pode ser vista como um fenmeno social,

gerador de transformaes no modo de vida, nos hbitos, na maneira de pensar e de
compreender (LURAT, 1998, p. 13). Dessa maneira, a televiso, ultrapassa os papis de
entretenimento e comunicao, se inserindo na vida cotidiana das pessoas envolvidas
(produtores, participantes de programas e telespectadores) desempenhando funes sociais,
culturais e formativas.
FISCHER (2000a) defende o dispositivo pedaggico da mdia, argumentando
que todos produtos da mdia possuem uma funo formadora, subjetivadora e, tal como a
escola, (...) produz sujeitos que devem olhar para si mesmos, se auto-avaliar, refletir sobre
seus atos, expor suas sensaes, suas dores, seus erros, seus julgamentos (FISCHER,
2000a, p. 117).
O posicionamento de FISCHER (2000a) pode ser apoiado em GIROUX e
McLAREN (1995, p. 144) que afirmam: existe pedagogia em qualquer lugar em que o
conhecimento produzido, em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a
experincia e construir verdades, mesmo que essas verdades paream irremediavelmente
redundantes, superficiais e prximas ao lugar comum.
No campo da educao musical, KRAEMER (2000) defende que
o conhecimento pedaggico-musical no se encontra exclusivamente
dentro dos institutos cientficos. Por causa do cruzamento singular da prtica
msico-educacional com a reflexo pedaggico-musical ele diz respeito a
4
todas as pessoas que transmitem conhecimentos e habilidade prprios da

msica (KRAEMER, 2000, p. 65).
Dessa forma o autor afirma que, junto com as tarefas de transmitir conhecimentos
musicais, o pedagogo musical deve compreender e interpretar, descrever e esclarecer,
conscientizar e transformar (KRAEMER, 2000, p. 66) o contexto onde atua. Isso porque a
pluralidade de situaes que permitem a produo de conhecimentos musicais, possibilita
no s o surgimento de decretos, diretrizes, cancioneiro, livros didticos, documentos e
mtodos mas, tambm, [de] biografias, autobiografias, registros de dirios, romances,
filmes de cinema e imagens (KRAEMER, 2000, p. 65). Dessa maneira cabe ao educador
musical ver e entender a televiso como um dos meios de produo de conhecimento
musical.
NANNI (2000), observa que todas as pessoas possuem uma determinada forma de
vida musical, em funo das relaes que estabelece com o meio sociocultural. A vivncia
de cada indivduo fornece um Saber Musical Possvel, que caracterizado pelos cdigos
e saberes musicais apreendidos sem a mediao de um educador musical. Nessa
apropriao de conhecimento musical, o autor coloca a televiso uma das fontes desse
Saber Musical Possvel, devido a sua difuso, amplitude de viso e pelo seu poder de
convico (NANNI, 2000, p. 132).
Nesse sentido a televiso pode ser considerada como uma instituio pedaggica,
dado que a mesma pode construir atravs da linguagem mesma de seus produtos (...) uma
lgica discursiva (...) que opera em direo produo de sentidos e de sujeitos sociais
(FISCHER, 1997, p. 63). Dessa forma no se pode negar que h uma mediao na relao
complexa entre os produtores, criadores e emissores, de um lado, e os receptores e
consumidores, de outro, a qual dada particularmente pelo modo como se estruturam os
textos miditicos (FISCHER, 1997, p. 63).
Seguindo esse raciocnio SOUZA (1997) defende que os meios de comunicao de
massa, e ento a televiso, no pode ser vista meramente como uma tecnologia de suporte,
pois junto com a escola e outros espaos, ela tambm um dos lugares onde se constri a
cidadania, onde se produzem subjetividades. Dessa maneira a televiso deve ser vista no
s como veiculadora mas tambm como produtora de saberes e formas especializadas de
comunicar e de produzir sujeitos, assumindo nesse sentido uma funo nitidamente
pedaggica (FISCHER, 1997, p. 61).
5
Ao considerar o dispositivo pedaggico da televiso, no se pode deixar de

valorizar o processo dialtico que existe entre a televiso e a sociedade. Se por um lado ela
fornece uma proposta de olhar e ver o mundo, por outro, essa proposta alicerada em
uma demanda e, em subsdios dados e solicitados pela sociedade. Nesse enfoque no
satisfaz
pensar que a mdia estaria, por exemplo, se apropriando da cultura popular
e a transformando em espetculo; ou que a televiso usaria as prticas
concretas de determinados grupos para, atravs dos programas, impor
ideologicamente um modo de ser desses mesmos grupos (FISCHER,
2000b, p. 77).
Assim o que ocorre um processo circular entre as prticas sociais e a televiso,
onde h um partilhamento de significados comuns que so constantemente recodificados e
consumidos nas duas instncias - na televiso, enquanto instituio e na sociedade,
enquanto espao que a permite e a acolhe.
3- METODOLOGIA
Esta pesquisa adota a perspectiva dos estudos culturais procurando investigar o

processo circular que h entre o programa e os rappers e/ou Djs.
Como mtodo de investigao do programa televisivo ser utilizado o modelo
terico de CASETTI e CHIO (1998). CASETTI e CHIO consideram o programa televisivo
como um evento que traz uma determinada proposta e fornece recursos com claras
funes sociais, as quais so incorporadas nas experincias cotidianas. Esses trs elementos
evento, proposta e recursos - perpassam o texto televisivo no que diz respeito ao
contedo, forma expressiva e funo prtica que envolve o contexto social e cultural.
De acordo com os autores, no momento em que o destinatrio entra em contato com
um programa televisivo desencadeia-se uma negociao entre o contedo do programa e as
vivncias do destinatrio. Essa negociao resulta em quatro funes sociais da televiso:
1) A funo de contar histrias: refere-se ao fato da televiso comear a habitar o
mundo imaginrio do destinatrio, por meio das histrias que conta,
reconta e prope.
6
2) A funo porta-voz: aqui a televiso desempenha o papel de criar e/ou reforar

um patrimnio comum. A televiso torna-se mediadora de valores e
smbolos compartilhados pelos membros da comunidade.
3) A funo de criar rituais: coloca que a televiso modela e define a vida
cotidiana (e musical), organizando o ritmo das atividades do destinatrio
de acordo com sua programao.
4) A funo de criar modelos se fundamenta na idia de que a televiso toma os
contedos da sociedade, os recodifica e os reprope mesma adicionando
um valor complementar de etiqueta e regra.
COLETAS DE DADOS
Para as coletas de dados ser utilizada a tcnica da triangulao metodolgica, que,

de acordo com COHEN e MANION (1994), refere-se a duas ou mais formas de coleta de
dados para o estudo de um mesmo objeto. Dessa forma neste trabalho sero utilizadas:
- entrevistas semi-estruturadas com os produtores do programa Hip Hop Sul e
os rappers e/ou Djs;
- observaes naturalista das gravaes do programa, e,
- anlise dos programas editados, com base no modelo de investigao proposto
por CASETTI e CHIO (1998).
Os dados coletados por meio das entrevistas semi-estruturadas e das observaes
naturalista sero complementados pelo dirio de campo.
4- CONSIDERAES FINAIS
Este estudo ir analisar as relaes de formao e atuao musical que se

estabelecem no mbito do programa Hip Hop Sul, tendo por suporte a televiso e a cultura
hip hop. Assim ele tem por finalidade reconhecer e entender outras prticas pedaggico-
musicais presentes em um contexto diferenciado, o que permite ao educador musical
ampliar o leque de possibilidades na reflexo e na prtica pedaggica.
7
O trmino deste trabalho visa contribuies aos professores do ensino fundamental e

mdio que atuam em cenrios onde a cultura hip hop se faz presente, e onde a apropriao
e transmisso de conhecimentos tambm so permeados por um movimento social e pela
televiso.
ANDRADE, Elaine Nunes. Rap e educao Rap educao. So Paulo: Summus, 1999.
CASETTI, Francesco e CHIO, Federico di. Analisi della televisione. Milano: Strumenti
Bompiani, 1998.
COHEN, L.; MANION, L. Research Methods in Education. London: Routledge, 1994.
CONTADOR, Antnio Concorda e FERREIRA, Emanuael Lemos. Ritmo & Poesia os

caminhos do rap. Lisboa: Assrio & Alvim, 1997.
CORRA, Marcos Kroning. Violo sem professor: um estudo sobre processos de auto-
aprendizagem Musical com adolescentes. Dissertao de Mestrado em Msica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. O estatuto pedaggico da Mdia: questo de anlise.

Cultura, Mdia e Educao. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v.
22, n. 2, p. 59 79, 1997.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Tcnicas de si na TV: a mdia se faz pedaggica.

Educao Unisinos. So Leopoldo: Unisinos, v. 4, n. 7, p. 111 139, 2000a.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mdia, estratgias de linguagem e produo de sujeitos. In:
Linguagens, espaos e tempos de aprender. Rio de Janeiro: DP&A, p. 75 88, 2000b.
GIROUX, H. A. e McLAREN, P. Por uma pedagogia critica da representao. In: SILVA,

T. T. e MOREIRA, A. F. (Orgs.).In: Territrios contestados: o currculo e os mapas
polticos e culturais, Petrpolis, Vozes, p. 144 158, 1995.
GOMES, Celso Henrique Sousa. Formao e Atuao de Msicos das Ruas de Proto
Alegre: um estudo a partir dos relatos de vida. Dissertao de Mestrado em Msica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998.
KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical.

Trad. Jusamara Souza. Em Pauta. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, v.11, n. 16/17, p. 50 73, 2000.
8
LUART, L.. Tempos Cativos: As crianas e a TV. Lisboa, Edies 70.
NANNI, Franco. Mass media e socializao musical. Trad. Maria Cristina Lucas. Em
Pauta. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v.11, n. 16/17, p. 110
143, 2000.
SOUZA, Mauro Wilton de. Juventude e os novos espaos sociais de construo e

negociao dos sentidos. Cultura, Mdia e Educao. Porto Alegre: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, v. 22, n. 2. p. 47 58, 1997.
WALKER, Jonathan. (2000). Review of Adam Krims: Rap Music and the Poetics of
Identity. In: Music Theory Online.
www.societymusictheory.org/mto/issues/mto.01.7.4/mto.01.7.4.walker.html - acessado
em 11/01/02.
A VIVNCIA MUSICAL DE CRIANAS E ADOLESCENTES EM
SITUAO DE RUA: REFLEXES PARA O EDUCADOR MUSICAL
Vnia Mller1
Resumo. Este trabalho diz respeito vivncia musical de um grupo de crianas e

adolescentes em situao de rua e a forma como estes se relacionavam com msica. O
aspecto vivencial da msica observado no grupo abordado a partir de trs questes: a no
formalidade, o improviso e a relevncia da msica no processo de (re)construo da
identidade estigmatizada. As reflexes aqui trazidas tomam como base revelaes obtidas
em uma pesquisa em Educao Musical, que teve como cenrio a Escola Municipal Porto
Alegre, que atende exclusivamente meninos e meninas que vivem nas ruas centrais de Porto
Alegre, RS.
Introduo
Esta comunicao aborda a vivncia musical de um grupo de crianas e
adolescentes em situao de rua e a forma como estes se relacionavam com msica, a partir
de dados que obtive na realizao da pesquisa intitulada A msica , bem diz, a vida da
gente: um estudo com crianas e adolescentes em situao de rua na Escola Municipal
Porto Alegre - EPA2 , em Porto Alegre, RS.
Tomando a EPA como cenrio de investigao, a questo central deste trabalho

constituiu-se em revelar os sentidos que os alunos da EPA atribuam msica, e desvelar as
formas como se relacionavam com ela. As questes especficas eram: Como a msica est
inserida na vida desta escola? Como seus alunos se relacionam com a msica? Em que
medida o projeto poltico-pedaggico desta escola, refletido no seu tempo-espao,
determina a relao dos seus alunos com a msica?
1
Professora no Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina.
2
Dissertao de mestrado desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado,
na UFRGS, durante o perodo de 1999 e 2000, envolvendo 20 crianas e adolescentes, sob a orientao da Prof.
Dr. Jusamara Souza.
O projeto poltico-pedaggico da EPA
Atravs de uma organizao flexvel, a EPA acolhe em cada uma de suas turmas
alunos de diferentes idades - dos 10 aos 18 anos -, diferentes nveis de alfabetizao,
socializao e desenvolvimento cognitivo e, ainda, a freqncia livre. Porm, a
caracterstica que, talvez, mais diferencie esta escola da maioria das instituies de ensino,
uma relao no-hierarquizada e no formal com o conhecimento.
A prtica poltico-pedaggica da EPA buscava possibilidades alternativas de se

relacionar com o conhecimento inclusive o musical - onde a vivncia e o saber prtico
eram valorizados e eram o ponto de partida para eventuais e se fossem oportunas -
conceituaes; focalizava desenvolver a agncia do sujeito atravs da relao dialgica com
o conhecimento, dissipando a formalidade; e, ainda, atualizava o currculo inserindo reas e
temas colhidos das falas, dos silncios e demandas cotidianas e concretas dos alunos.
Assim, o currculo contemplava temas como sexualidade, etnia, trabalho, drogas, violncia,
AIDS, poder e cidadania, que transversalizavam as vrias reas do conhecimento e estavam
em todas as salas de aula, nos corredores, no ptio, no refeitrio da escola. A partir de um
contato estreito com tais assuntos de ordem pessoal, estabeleciam-se vnculos entre as
crianas e adolescentes e os educadores deste espao escolar, que transcendiam o simples
recolher de falas para a construo do currculo.
Embora a msica no constasse na grade curricular da escola, o grupo de alunos

observado manifestava grande interesse pela msica e tinha uma atividade musical quase
diria no espao escolar: ou ouvindo msica no aparelho de som, no ptio ou na sala de
aula; ou tocando instrumentos de percusso em rodas de pagode e samba, o que podia
ocorrer espontaneamente em um determinado momento ou em funo de alguma
apresentao prevista; ou ensaiando no Sabedoria de Rua, grupo de rap integrado por 6
meninos e 3 meninas, que preparava coreografias coletivas e individuais para se apresentar
dentro e fora do espao escolar; ou em rodas de capoeira; ou cantando na fila do refeitrio
esperando a hora de entrar para comer; ou cantando e batucando nas paredes, portas e
pilares da escola; ou, cantando e danando pelo corredor em direo sala de aula.
2
Os sentidos que os alunos da EPA atribuam msica, e as formas como se
relacionavam com ela, abordado aqui a partir do aspecto "vivencial" da msica, sob a
perspectiva de seu interesse pelas msicas que ouviam, tocavam, cantavam e danavam,
bem como da forma como a msica se inseria na relao que estabeleciam com os demais
saberes que vivenciavam na escola.
Informalidade
Tanto no caso do Sabedoria de Rua, quanto na prtica de percusso, o envolvimento
dos alunos no momento da performance no diferenciava se estavam tocando ou danando
no ptio da EPA, ou apresentando-se em local pblico. O desenvolvimento musical, o
domnio do corpo e a habilidade com os instrumentos de percusso eram conseqncia da
vivncia prazerosa e espontnea dos alunos. Com o passar do tempo, desenvolviam mais
suas habilidades, mas ningum se colocava a fazer seqncias de movimentos idnticos por
muito tempo, treinando sozinho, num lugar parte dos colegas, sem que estivesse
"valendo".
Para os alunos da EPA, assim como a msica no era algo para ser observado e
pensado, e sim vivido, ela tambm no ocupava uma posio de status que viesse
classific-la como superior dentre os elementos que compunham suas vidas, exigindo, por
isso, momentos "adequados" e qualquer formalidade para fazer msica. Nesse sentido, a
concepo da msica como algo inerente s suas vidas os fazia crer que ela deve ser vivida,
seja em que contexto for e com quaisquer gneros de msica.
Improviso
A concepo de tempo que as crianas e adolescentes em situao de rua vo
construindo no presente imediato (Craidy, 1998), no "aqui e agora" e no improviso. A
sensao de correr o risco que tanto eles conhecem, de "dar um jeito" em determinada
situao em tempo mnimo e de improvisar encontrava-se, tambm, como um dos prazeres
em suas prticas musicais.
Essa sensao relatou-me um aluno, em entrevista aps uma apresentao do
Sabedoria de Rua que no estava planejada. Lucas contou, emocionado, como foi acordado
3
no moc3 s 9h da manh, no acreditando no que dizia a colega que foi acord-lo para que
fosse se apresentar. Segundo ele, o melhor de tudo foi ter sido pegado de surpresa:
Ah, eu gostei porque o seguinte, n, eu gostei que pegaram nis de

improviso! Pode v, essa semana no ensaiemo nem um ensaio, nada n! A
eu gostei assim, que pegaram nis de bobera assim, nis tinha que i l e no
podia err! Nis tinha que se lembr tudo que nis fizemo desde o ltimo
ensaio n![...] a mesma coisa que acab o mundo assim, e a senhora no
sab a hora! Como se acabasse o mundo agora, assim, e pegasse nis de
bobera!! (Entrevista, 8.9.1999)
No dia-a-dia das crianas e adolescentes em situao de rua so raras as experincias

de comprometimento, responsabilidade ou compromisso, uma vez que vivem em suspenso
de seus laos, ruptura com as instituies dominantes e tm a vida na rua institucionalizada
(Craidy, 1998). O improviso musical tornava-se assim uma atividade mpar no
desenvolvimento e aprofundamento dos vnculos pessoais e musicais dos alunos, pois
passava a gerar comprometimento e desejo de continuidade.
A msica que ouviam no ptio da escola quase que diariamente, era vivida sempre
como uma oportunidade nova de arriscar, de tentar combinaes de passos novos com os j
conhecidos, de tentar adapt-los a andamentos diferentes, assim como quando tocavam os
instrumentos de percusso: pareciam ver se os companheiros estavam arriscando na mesma
medida, reforando os vnculos existentes entre eles.
O improviso musical tinha um sentido relevante para os alunos observados:

significava arriscar sem correr o risco real de violncia a que estavam submetidos
diariamente. Ao improvisar, os alunos tinham a oportunidade de confrontar-se com algo
desconhecido - os elementos musicais e corporais no planejados - sem a habitual sensao
de medo. Segundo Small, normal que se espere que a improvisao musical surja "em
grupos comunitrios onde os msicos so pessoas conhecidas de seus ouvintes, e estes se
acham dispostos a acompanh-los em suas aventuras, por mais insignificantes ou arriscadas
que sejam" (SMALL, 1989, p. 179).
3
Lugar onde moradores de rua dormem e guardam seus pertences.
4
Para as meninas e meninos observados, cujas histrias de vida se constituram em
estado de risco e o cotidiano presente era de absoluta incerteza, o ato de criar e improvisar
com msica significava, antes at das possibilidades de expresso, a oportunidade de viver
a alegria do inusitado, do imprevisto - prprio da infncia e estimulador da curiosidade -
isentas do risco, e por isso, do medo.
Consideraes Finais e Perspectivas
As maneiras como as crianas e adolescentes em situao de rua vivenciaram e

partilharam a msica naquele contexto socioescolar revelam que sua relao com a msica
tinha influncia das formas como se relacionavam com os demais saberes que vivenciavam
na escola, que por sua vez eram determinadas pelo projeto poltico-pedaggico da EPA.
Embora no constasse na grade curricular junto s outras reas do conhecimento, a msica
integrava esse contexto de valorizao da diversidade de saberes como mais uma
linguagem que possibilitava o autoconhecimento, o desenvolvimento e a expressividade
dos alunos.
As formas como a msica estava inserida no seu cotidiano indicam que a qualidade
de seu envolvimento com msica e a propriedade com que a vivenciavam relacionava-se ao
seu no atrelamento aos padres de status, hierarquia e fragmentao do conhecimento e de
formalidade na relao com ele, da sociedade instituda" (Antunes, 1997). A partir dessa
constatao e da vivncia imersa na cultura da rua, passei a refletir sobre questes das quais
gostaria de salientar duas. Uma delas : em que medida nossa forma de nos relacionarmos
com msica, os valores que atribumos a determinados saberes do universo musical e os
sentidos que ela tem para ns foram padres histrica e culturalmente construdos pela
sociedade em que estamos inseridos e, em que medida isso determina nossa prtica
pedaggico musical?
E a outra questo que pude compreender, tambm, a medida em que nossa

organizao social excludente por princpio, uma vez que padroniza o que ideal para
se comer, se vestir, trabalhar, morar, namorar e, o que nos diz respeito diretamente como
educadores, classifica e convenciona valores para os diferentes contedos do conhecimento
desorientando as subjetividades nos processos de sua construo. (Morin, 2000; McLaren,
5
2001; Deleuze, 2000). Como afirma Craidy (1998, p. 22): "o fenmeno meninos de rua
antes de tudo um fluxo que expressa um movimento de excluso social mais amplo e se
manifesta de forma particular na infncia, por ser ela o seu elo mais frgil".
A infncia desprotegida, medida que vai se desvinculando do mundo

institucionalizado, vai constituindo, cotidianamente, uma cultura particularizada, na qual os
valores, hbitos, comportamento, arte e linguagem fundamentam-se na sobrevida e no
abandono. Portanto, penso que as escolhas e decises a tomar no trabalho de educao
musical com crianas e adolescentes em situao de rua devem partir de um princpio
norteador no que diz respeito contedos, mtodos e, talvez principalmente, a que
objetivos se quer chegar: o princpio do respeito sua cultura, a cultura da rua. Uma fala de
um educador social mineiro afirma que tirar o menino da rua fcil, difcil tirar a rua do
menino. Sobre essa frase, Lemos (2002) comenta: Retirar (a fora ou no) o menino da
rua enquanto espao-lugar de diversas formas de violncia, fcil, mas impossvel e
violentador retirar a cultura de algum (p. 139).
Nesse sentido, a meu ver, o objetivo primeiro de uma educao musical tanto com
quem vive na e da rua ou no, talvez seja propiciar a possibilidade de construir sua prpria
cultura, atravs da dialogicidade entre os seus saberes e os nossos. E, se valorizarmos os
saberes musicais que vm - da rua ou no mas da histria de qualquer menino ou menina
para a escola, no podemos deixar de ver os aspectos sociais, polticos, econmicos e
culturais que neles esto implcitos.
Finalizando, trago uma questo que, a meu ver, deva interessar tambm a educadores
musicais que trabalhem com alunos que no se encontrem em situao de rua: a relevncia
que a msica pode ter nos processos de (re)construo de uma identidade positiva em
crianas e adolescentes. Pois, como tambm acredita e tem esperana na transformao
identitria, Lemos (2002) diz que:
na relao que se estabelece com o olhar do outro, que o sujeito vai

criando seus sistemas simblicos de pertencimento e de identificao. (...) A
identidade no uma essncia esttica, mas um processo fluido de interaes
com os outros e com o mundo. no paradoxo identidade/alteridade, no jogo
constante entre similitude e diferenciao que a identidade passa de um
conceito fixo a um processo (p. 114).
6
A partir disso, a Educao Musical que se mantenha atenta ao aspecto vivencial da
msica poder proporcionar - no s crianas e adolescentes que esto na rua, mas a
quaisquer alunos - momentos em que possam construir, pouco pouco, outros olhares
sobre si mesmos, retroalimentados na conscincia que vo adquirindo de seus saberes,
criaes e performances musicais. Mais especificamente, o improviso musical pode
proporcionar a vivncia da singularidade do aluno, fortalecendo a sua noo de autoria, o
que poder revelar-lhe que, assim como autor de seu desenvolvimento e produo
musical - que processual, singular e mutvel, o mesmo pode se dar com sua identidade.
ANTUNES, Helenise S. (1997). O Imaginrio Social dos Meninos e Meninas nas Ruas de
Santa Maria em Relao Escola. Dissertao de Mestrado. PPG Educao. UFSM.
Santa Maria.
CRAIDY, Carmem M. (1998). Meninos de Rua e Analfabetismo. Porto Alegre: Artes

Mdicas.
DELEUZE, Gilles. (2000). Conversaes. So Paulo: Editora 34
LEMOS, Mriam P. (2002). Ritos de entrada e ritos de sada da cultura da rua. Dissertao
de Mestrado. PPG Educao - Mestrado e Doutorado. UFRGS, Porto Alegre.
MCLAREN, Peter. (2001). A Pedagogia da Utopia. Santa Cruz do Sul: EDUNISC
MORIN, Edgar. (2000) Os Sete saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo:

CORTEZ EDITORA.
SMALL, Christopher. (1989). Musica, sociedad, educacin. Madrid: Alianza Editorial.
7
A MSICA EVANGLICA E A INDSTRIA FONOGRFICA NO BRASIL:
ANOS 70 E 80
Zilmar Rodrigues de Souza
Resumo. O objeto de investigao desse trabalho a msica evanglica produzida no Brasil at a

dcada de 1980. Mais especificamente, a anlise do mercado fonogrfico evanglico e as
alteraes sofridas por este, decorrente de mltiplas transformaes na sociedade. Interessa aqui, a
reflexo sobre como se tm produzido msica evanglica no Brasil, considerando-a como produto
das transformaes culturais e das mudanas de comportamento observadas nas denominaes
evanglicas ao longo de todo o sculo XX. A presente pesquisa foi norteada por duas concepes
metodolgicas; histrica e dialtica. Histrica ao documentar, analisar e interpretar os fatos, e
dialtica ao admitir que os fatos no existem numa concepo de linearidade, destacado uns dos
outros, independente, mas, como um todo organicamente ligado.
O presente trabalho se props a investigar as mudanas ocorridas com a msica

evanglica no Brasil a partir de seu registro fonogrfico. A msica evanglica no Brasil apresenta
dois momentos distintos: o anterior e o posterior dcada de 1980. A msica evanglica antes da
dcada de 1980 apresentava vnculos muito tnues com o mercado e a indstria a do disco. No
entanto, a partir de 1990, novas denominaes evanglicas passam a ter acesso aos veculos de
comunicao e, a partir da, dominam boa parte do mercado fonogrfico evanglico. O mercado
musical evanglico possuir a partir de ento, carter monopolista e ecumnico, pois, mesmo
tendo as igrejas evanglicas possuindo pontos doutrinrios divergentes, a msica evanglica ser,
logo, um fator de unidade entre elas. O disco evanglico enquanto, materializao sonora,
implicar em transformaes da mentalidade evanglica e modificaes das condies de
produo, distribuio e consumo desse tipo de msica.
A caracterizao panormica do mercado musical evanglico abordado foi dividida

em quatro etapas. No primeiro captulo me dediquei a reunir elementos advindos do processo de
formao e consolidao da indstria fonogrfica brasileira que serviram de base
contextualizadora para o objeto de estudo. Tal abordagem foi fundamental para que se tivesse uma
melhor compreenso das transformaes ocorridas com a msica evanglica dentro do que Jos
Roberto Zan (2001) chama de complexo cultural-fonogrfico Brasileiro. O texto teve como base
1
o contexto da consolidao do mercado de bens simblicos no Brasil a partir de meados dos anos
60 e a entrada de novos aparatos tecnolgicos na indstria do disco.
No segundo captulo me propus a oferecer um quadro panormico do

desenvolvimento do mercado fonogrfico evanglico no Brasil tratando diacronicamente seus
elementos em relao ao mercado fonogrfico Brasileiro.
No terceiro captulo abordei a tenso instaurada entre as igrejas evanglicas e o

mercado musical secular decorrente de lutas simblicas surgidas no interior desse campo
cultural como, por exemplo, a assimilao do rock e adoo de uma nova linguagem textual nas
letras das composies; a utilizao de instrumentos outrora proibidos pela igreja, cujos fatores
apontam diretamente para os aspectos ideolgicos e doutrinrios, e que, sem os quais, o objeto de
estudo em questo perderia sua essncia.
A quarta parte da pesquisa dedicada a um estudo de caso: o cenrio musical

evanglico do Recife-PE. A cidade de Recife, nas dcadas de 70 e 80, teve uma significativa
produo de discos evanglicos podendo ser considerada a terceira cidade que mais produziu
discos desse segmento fonogrfico no perodo.
Durante a pesquisa, feita em Recife, foram realizadas entrevistas com produtores

musicais, msicos instrumentistas e cantores, donos de gravadoras e distribuidoras, e
programadores de rdio. Foram entrevistas realizadas com pessoas que participaram efetivamente
do movimento musical evanglico. Foram, ao todo, 15 entrevistas, gravadas, transcritas e
digitadas.
Foram coletados e catalogados 725 LPs. Esses materiais, que est em anexo
dissertao, de fato, um levantamento parcial da produo fonogrfica evanglica. A coleta do
material fonogrfico e impresso foi de fundamental importncia para este trabalho. Foram
coletadas matrias de jornais e revistas como: Msica & Tecnologia, Backstage, Guitar Player,
Veja, Isto , Folha de So Paulo. Do material especfico utilizei-me do jornal o Mensageiro da
Paz, da Igreja Assemblia de Deus e livros que tratam da msica evanglica tendo por base o
referencial doutrinrio.
2
A extino das tenes instauradas entre a msica popular e a evanglica,
abordadas nesse trabalho foi, antes de tudo, um processo de conformao progressiva dos
princpios religiosos a uma sociedade de consumo. Voltar-se prtica de estilos musicais
populares, significava antes, ceder prtica profana do mundo.
O levantamento fonogrfico mostrou uma produo significativa dos evanglicos,
num momento ainda, em que a msica estava ligada exclusivamente, em seu processo de
produo, uso e intercmbio a sua funo essencialmente litrgica.
Investigar as mudanas ocorridas com a msica evanglica, a partir da concepo
da existncia de um mercado fonogrfico, voltado ao segmento, foi algo complexo de abordar,
posto que, antes de ser uma abordagem sobre a msica evanglica, trata-se da evidencia de
elementos, que definem o indivduo evanglico e sua prxis. Desse modo, a msica evanglica
produto do seu tempo, de elementos simblicos e religiosos, que se somam aos conflitos da
relao do homem (evanglico) com o mundo.
ZAN, Jos Roberto. 2001. Msica Popular Brasileira, Indstria Cultural e Identidade, In: Eccos,
Revista Cintfica: vol.3, n. 1, So Paulo: Centro Universitrio nove de julho, p. 105-122

XI Encontro ABEM discute pesquisa e formação musical

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XI Encontro ABEM discute pesquisa e formação musical

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XI ENCONTRO ANUAL DA ABEM

ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL

PESQUISA E FORMAO EM EDUCAO MUSICAL

Promoo: UFRN CCHLA DEART / Escola de Msica

DIRETORIA DA ABEM 2001-2003

Presidente: Profa. Dra. Jusamara Souza / UFRGS

Norte: Ms. Celson Sousa Gomes / UFPA

Dra. Liane Hentschke / UFRGS (Presidente)

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA

DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFRN - DEART

ESCOLA DE MSICA DA UFRN - EMUFRN

Presidente da ABEM: Profa. Dra. Jusamara Souza / UFRGS

Comisso coordenadora local:

Profa. Ms.Valria Carvalho da Silva / UFRN (Coordenao Geral)

Financeira e Secretaria Geral:

Profa. Dra. Cleide Dorta Benjamim / EMUFRN (Presidente)

No ano de 2002, o evento anual da ABEM ser realizado pela primeira

Nesse contexto, a realizao de um congresso de abrangncia nacional

Ao completar onze anos de atividades ininterruptas, a ABEM prope o

Tema geral: Pesquisa e formao em educao musical

- Diretrizes curriculares, avaliao e projeto pedaggico, polticas educacionais e

Profa. Dra. Alda de Oliveira / UFBA

Dia 8 Dia 9 Dia 10 Dia 11

08h00 09h30 08h00 10h00 08h00 10h00 08h00 10h00

09h30 10h30 10h00 10h30 10h00 10h30 10h00 10h30

10h30 12h30 10h30 12h30 10h30 12h30 10h30 12h30

12h30 14h30 12h30 14h30 12h30 14h30 12h30 14h30

14h30 16h30 14h30 16h30 14h30 16h30 14h30 16h30

16h30 17h00 16h30 17h00 16h30 17h00 16h30 17h00

17h00 18h30 17h00 18h30 17h00 18h30 17h00 18h30

18h45 19h30 19h30 18h45 19h30 18h45 19h30

Pesquisa e Formao em Educao Musical

Profa. Dra. Jusamara Souza / Brasil

Profa. Dra. Graa Mota / Portugal

Frum 1 Formao: Qual concepo?

Frum 2 Diretrizes: Qual currculo?

Frum 3 Ensino Profissionalizante: Qual preparao?

Frum 4 Atuao profissional: Quais mercados de trabalho?

01. Ps- Graduao

01. Pesquisa em Educao Musical

DEART Departamento de Artes da UFRN

EMUFRN Escola de Msica da UFRN

Contato: Valria Carvalho da Silva (Coordenao Geral)

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Adelicia Dias da Silva

Considerando a realidade da educao em nosso pas, onde a msica como rea de

Desenvolver a viso crtica do aluno um ponto bastante enfatizado no discurso

Quais so os elementos bsicos a considerar numa proposta de educao musical para

Quais so as caractersticas do aluno do Ensino Mdio quanto a seus aspectos scio-

Que metodologia e repertrio poder se adequar a esse aluno, levando-o aquisio de

BRITO, Tea A. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So

CAMPOS, Denise A. Oficina de Msica: Uma caracterizao de sua metodologia. Goinia:

DORFLES, Gillo. O Devir das Artes. So Paulo: Martins Fontes, 1992

FREIRE, Vanda B. Msica, Globalizao e Currculos. Anais da ABEM, p.10-15, 1999.

FREIRE, Vanda L. B. Currculos de msica e culturas brasileiras. IX Encontro Anual da

GAINZA, Violeta H. Nuevas Perspectivas de la Educacin Musical. Mansilla-Buenos Aires:

OLIVEIRA, Alda. Currculos de Msica no Brasil aps a Nova LDB e os Documentos

MEC, Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros