Aurelio Villa Sanchez

Elena Auzmendi Escribano

Lourdes Villard6n Gallego

CoJaboradores:

NAVARRA: Ana Fraile Bhizquez

C ANARIAS: M~ Iosefa Rodriguez Pu lido
Fatima Sosa Moreno

LOS EQUIPOS DIRECTIVOS ANTE EL

usa DE LA EVALUACION.
CREENCIAS, ACTITUDES Y
CONDUCTAS DIRECTIVAS

ICE
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
 INDICE

Primera parte:
Los equipos directivos de centros docentes ante el uso de La evaluacion

Introducci6n........... ....... .... ... ..... .... .......................... ........ ............. .. ........ ... 13

1. El papel del director y del equipo directivo en el proceso de evalua-

ci6n ............. ........ ...... .............. ............. .......................... .. ... .. ... .... ... ... 19
1.1. Irnportancia de la evaluaci6n en el desarrollo del centro .. ........ 19
1.2. La evaluaci6n como una func i6n directiva ................ .. ............ 25
1.3. Elliderazgo educacional ............... ........ ................ ................. .. 28
104. Conductas directivas y eficacia de los directores ... ........ ..... ..... 32
2. El director como evaluador .................................................... ........ ... 41
2.1. Marco general del uso de 1a evaluaci6n desde la direcci6n ..... 41
2.2. Factores que explican la distinta utilizacion de la evaluacion por
parte de la direcci6n ................................................................. 47
3. Utilizacion de los datos del rendimiento de los alumnos en la evalua-
ci6n ............................ ..... ........... ..... ................... .. .. ............................ 59
4. Pautas para la planificaci6n del proceso de evaluaci6n por la direc-
cion ....... ................... ... .. ..... ... ... .. ...... ... ........ ..... .................. ... ...... ....... 63
4.1. Tareas fundamenta1es de la direcci6n en la evaluaci6n del ren-
dimiento del centro ...... ........... .. .... .. .. ................. ................ ....... 67
4.2. Responsabilidades ilustrativas de Ia direccion/equipos directi-
vos de los centros .... .................. ...... ............... ............. .. ........... 74

Segunda parle: Estudio empirico

5. Objetivos del estudio 81

6. Hip6tesis 82
ICE - Universidad de Deus to
Ediciones Mensajero, S.A. - Sancho de Azpeitia, 2 - 48014 BILBAO 7. Metodologia 82
Apartado 73 - 48080 BILBAO
I.s.B.N. : 84-271-2054-0 7.1. Panicipantes 83
Deposito Legal : BU-551.-1996. 84
7.2. Procedimiento
lmprenta AJdecoa, S.L. - Pol. Ind. Vil1alonquejar - CI. Condado de Trevino , sin. 84
Naves CAM, n." 21 - 09001 BURGOS 7.3. Instrumento utilizado
7.3.1. Estructura general 84
7
 fndi ce
indice
13. Estudio comparativo entre las Comunidades Auronomas Vasca, Na- 132
7.3.2. EscaJa de evalu aci6n 85 varra y Canaria ....... 132
7.3.2.1. Dimensiones 85 13. I. Elementos diferenciales entre comunidades 132
7.3.2.2. Instrucciones de aplicaci6n y claves de co- 13.1.1 . Creencias y conductas ante la evaluaci6n 136
rrecci6n 93 13 .1.2. Qrientacion a 1a tarea-relaci6n 136
7.3.3. Escala de actitudes 94 13.1.3. Actitudes directivas 137
7.3.3.1. Dimensiones 94 13.1.4. Satisfacci6n Y eficacia percibida 138
7.3.3.2. Instrucciones de aplicacion y claves de co- 13.1.5. Conclusiones ............................. 139
rrecci6n .... . 97 13.2. Representaci6n grafica de los aspectos evaluativos 141
8. Creencias y conductas sobre la evaluaci6n en funci6n de aspectos es- 13.2.1. Creencias mas valoradas 144
tructurales 98 13.2.2. Creencias menos valoradas 145
13.2.3. Valoraci6n de las conductas
8.1. Tratam iento de los datos 98 150
8.2. Resultados 98 14. Conclusiones generales de la investigaci6n
8.2.1. Tipo de centro 155
98
8.2.2. Nivel en el que se ejerce la funcion directiva .... .... . 100 15. Discusion de los resultados 159
8.3 . Conclusiones 102 Bibliografi 165
Anexos ... ......... ... .. .. .. .. .. .. .... .. ................ ...... .... .. ....... ...... ... .
9. Creencias y conductas respecto al control y utilidad de la evaluaci6n . 103 Nonnas para Evalu aciones de Programas, Proyectos Y Maleriales 167
9.1. Tratamiento de los datos 103 Educativos .... ................ .. .... ...... .... .... ,.... .. .. 173
9.2. Resultados 103 Cuestionario Utilizado en la lnvestigaci6n 189
9.3 . Conclusiones 105 Relaci6n de Centros participantes en la Investigaci6n

10. Creencias y conductas de evaluacion en funci6n de la orientaci6n

hacia la tarea 0 hacia Ja relaci6n . ........ ..... .............. ....... .... .... .......... . 105
10.1. Tratamiento de los datos ........ ................. .. .......................... .. 106
10.2. Resultados .............. .. ...... ........ ... ....... ... ............ .. ..... ........... .. .. 106
10.3. ConcJusiones ......... .... ................. ..... .. ................... .... .... ......... 107
11. Creencias y conductas sobre la evaluacion en funci6n de las actitu-
des directivas ................................ .. ........... ........... .............. ... ........ .. . 107
11. 1. Tratamiento de los datos ....................................... ................ 107
11 .2. Resul tados ....... ........ ..... ... .......... ........ .................. .. .............. .. 108
J 1.2.1 . Incidencia de la toma de decisiones en la evaluaci6n . 108
11.2.2. Autonomfa y evaluacion .... ............. ...... ............ .... .. 112
11.2.3. Evaluaci6n en funci6n de la asuncion del rol direc-
tivo 115
11.2.4. Ejercicio directivo y evaluacion 118
11.2.5 Nivel de preparaci6n y evaluaci6n 120
11.2.6. Igualitarismo y eval uaci6n 123
11.3. Conclusiones 126
12. Relaci6n entre Jas creencias y las conductas sobre 1a evaluaci6n y Ja
salisfacci6n como equipo directivo .......................... .. ...................... 127
12.1 . Tratamiento de los datos .......................... ............... .. ............ 127
12.2. Resul tados ... .......................................................................... 128
12.3. Conclusiones 131 9
8
 PRIMERA PARTE:

LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

DE CENTROS DO CENTES ANTE EL usa
DE LA EVALUACION
 INTRODUCCION

El teonino "evaluacion" es un concepto sumamente complejo que

abarca de un modo global la realidad educativa tanto en sus aspectos
mas fonnales como informales. De hecho, la evaluacian tiene distintas
finalidades ; podemos hablar de una funcian diagnastica para analizar
los requisitos previos ala ensefianza, de una funcian "saneadora" 0 for
mativa para conseguir la mejora, de una funcion pronastica y. par ulti
mo, de una funci6n sumativa 0 de rendici6n de cuentas.
El MEC (1989) en su Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo sefiala que la evaluacion: "no se circunscribe a un solo punta,
a un solo acto, sino que se extiende a 10 largo de todo el proceso educa
tivo. Solo en ese marco de evaluacion continua adquieren sentido las
pruebas evaluadoras concretas. La evaluaci6n no irnplica exclusivamen
Le al estudiante como sujeto sino tambien, y, ante todo, al propio sistema
escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en to
da acci6n educativa. EI sistema escolar como un todo tam bien tiene unos
objetivos generales y requiere, para su fllllcionamiento, una evaluaci6n
del lagro de sus finalidades, que permita corregir de forma continua las
posibles desviaciones de su trayectoria en relaci6n a los fmes que la so
ciedad establece para 61. AI hablar de evaluacion, por tanto, se hace re
fereneia tanto a los procedirnientos que penniten verificar los procesos
de ensefianza y aprendizaje aJ servicio de nnos fines educativos precisos,
como a los que permiten verificar el funcionamiento del sistema educa
tivo al servicio de fmes educativos generales" (pag. 241 -242).
Estamos de aCllerdo can Rodriguez (1992) cuando define la eva
luaci6n educativa como "la que trata de evaluar los camblos que se han
producido en el alumno/a, la eficacia de los metodos, los reeursos em
pleados, la capacidad pedag6gica del edncador, la adecuacian de los
programas, los pJanes de estudio, y todos los faetores que pueden inei
dir en la calidad educativa para, as!, poder tomar las decisiones opor
tunas que perrnitan reconducir el proceso (si fuera necesario) hacia los
fines que se plantean" (pag. 137). Vemos que esta definici6n entiende
13
 Creencias, Actitudes y ConduC/a.f Directivas
el concepto de evaluaci6n con una finalidad fundamentalmente fOJma-
tiva 0 de mejora, aspecto que vamos a subrayar en el enfoque de esta
investigaci6n.
En la ultima dec ada se ha resaltado el papel de la evaluacion en la
educaci6n y, de un modo mas especffico y particular, se ha subrayado 1a
importancia que desempeftan, 0 deben desempefiar, los directores y equi-
pos directivos en ese proceso. Ahora bien, aunque la relevancia del tema
evaluativo es uniini:rnemente valorada por profesores, directores y admi-
nistracion, su uso es muy variado y, general mente, limitado. La evalua-
cion es un proceso que se percibe como algo necesario, util y, sin em-
bargo, es un campo muchas veces ignorado y otras veces apartado de la
realidad educativa. Existe un cjerto reparo ante la eValuacion, sobre todo
cuando esta tom a como objeto nuestro propio comportamiento docente.
Esto ha sucedido, en gran parte, porque 1a evaluacion se ha en-
tendido casi excJusivamente con una finalidad sumativa, es decir, de
rendicion de cuentas. Sin embargo, e1 objeto de la evaluacion con fina -
Jidad fonnativa se ha desarrollado en menor medida. Y es , precisamen-
te, este sentido de la evaluacion el que consideramos de fonna priorita-
ria en e] texto; esto es, el modo en que utilizan los equipos directivos los
datos del rendimiento de los alumnos como eValuacion para 1a mejora.
La eval uacion educativa ha evo]ucionado a 10 largo de todo el si-
glo XX. Durante las decadas de los afios 20 y 30 su principal cometido
fue detenninar las diferencias individuales entre los alumnos, esencial-
mente mediante pruebas 0 tests con referencia a normas. Sin embargo,
en la decada de los 40 el concepto de evaluacion educativa sufre una
ampliacion cuando Tyler inc]uye dentro de sus funciones la determina-
cion del grado en que se cumplian los objetivos; es decir, considerar la
evaluacion de los resultados comparandolos con los Propositos 0 metas
que se pretenden.
En los aiios 60, la eValuacion adquiere un ancho cariz y se rela-
ciona con las decisiones educativas. Por consiguienre, la evaluacion se
presenta como un proceso que pennite llegar a tomar decisiones, 10 que
lleva a pJantear la necesidad de "emilir un juicio", juzgar el valor de un
determinado objeto, sea este un profesor, un programa, una institucion,
etc. A partir de este momento se desarrollaron una multitud de modelos
de evaluacion que intentaron neutralizar la politizacion de la misma
(Glasman, 1984), hasta que en 1981 se elaboran las Normas de Evalua-
cion (Joint Committee, dirigido por Daniel Stufflebeam) 1. Este informe
supuso un verdadero hito en el desarrollo del proceso de evaluacion. En
el se sefialan los criterios, caracreristicas y condiciones que debe tener
todo proceso evaluativo para que cumpla con las nonnas exigibles.
En el ANEXO 1 aparecen las Nonnas de Evaluacion de Programas segun la ver-
sionJ revisada de 1994.
14
Primera parte: Los equipos directivos de centros docentes ante el uso . __
El tema de la evaluacion desde la direccion escolar se refleja en 1a
literatura en la lfuea que expresa Glasman (1979). El autor serrala que
no hay nadie que sugiera que los directores no estiin comprometidos en
la realizacion de actividades evaluativas. La evaluacion, segun Glas-
man, se estudia en la literatura de direccion escolar basicamente en re-
lacion al juicio 0 uso que se hace de la informacion, a fin de realizar la
eleccion en el proceso de lorna de decision. Esto refleja que las creen-
cias que los directores escolares mantienen y expresan estan en funcian
de su propia filosoffa personal 0 en funcion de filosofias de sus juntas
o consejos escolares, cuerpos legislativos, etc.
En los ultimos arros, los directores escolares han intensificado su
compromiso con la evaluacion sistematica pero no se consideran eva-
luadores profesionales. No se perciben a sf mismos como profesionales
adec uados para dirigir evaluaciones cuidadosa y metodologicamente
controladas (Glasman, 1984).
Existen diversas razones que justifican esta percepcion negativa,
o al menos insuficiente, de los directores para desarrollar la tarea eva-
luativa. Los diTectores se reconocen con escasa e insuficiente formaci on
especifica sobre este aspecto , tienen estructuras en sus centros debil-
mente integradas y no poseen, en muchos casos, unos objetivos clara-
mente formulados. Ahora bien, a pesar de esta percepcion de sf mismos
en relacion con el tema de la evaluacion y, aun no considerandose eva-
luadores profesionales, la utilizan para tomar decisiones.
Es indudable que el tema de 1a evaluacion tiene multiples rakes
e implicaciones. Algunas de elias "escapan" a 1a posibilidad real de que
los actuales equipos directivos las tomen en consideracion. Sin embar-
go, exi~te toda otra larga serie de alternativas que no se llevan a cabo
mas por desinfonnacion y desconocimiento que por imposibilidad real
de los equipos directivos.
En esta linea consideramos que un primer aspecto que habrian de
considerar los equipos directivos con respecto ala evaluacion es el tra-
tar de haDar en donde, en curues y en que niveles existen deficiencias
respecto al proceso de evaluacion dentro de su propia realidad como
centro, puesto que eUo puede permitir establecer una dinamica mas es-
pecifica para su atencion y formacion. Y esto es algo que sf pueden re-
alizar los equipos directivos.
La sintesis de la vision que sobre la evaluacion poseen los miem-
bros que componen eJ equipo directivo posibilita un au toex am en basa-
do en datos, mas que en meras opiniones que dificultan y obstaculizan
una toma de decision comun. Observando los puntos de convergencia y
divergencia es mas facil obtener una perspectiva de mayor amplitud so-
bre una base mas solida. La reflexion como punto de partida resulta ser
un elemento fundamental para la mejora del proceso evaluativo en los
centros.
15
 P rimera parle: Las equipos di reClivos de ce/llFO,l' docenle,I' anle ell/so",
Creencias. Actitudes y COl1ducfas Dil'eclivas
Esta obra comienza con una revision de los diferentes modelos e
La evaluacion es, a nuestro juicio, un importante componente de investigaciones relacionados con nuestro estudio. Asi, se expone, en
la fundon de la direcci6n que bajo ningun pretexto se puede relegar de primer lugar, cual es el papel del director y del equipo directivo en el
la responsabilidad directiva. La actuaci6n, el control y la acci6n sobre e) proceso de evaluacion y el marco general y los factores que explican
proceso y sobre los resultados son tareas ineludi bles de los equipos di- sus distintos usos. A continuacion, se presenta el porque de la impor-
rectivos. tancia de la lItilizacion de los datos de rendirniento de los alum nos en la
Yes desde esta perspectiva, desde la que consideramos que la uti- evaluacion Y aparecen, por ultimo, algunas palltas para la planificacion
lizacion del rendirniento, tanto para evaluar como para mejorar la efica-
cia docente, deberia ser un hecho en todos los centros. No queremos de- de un proceso de este tipo.
En un segundo gran apartado, se expone la investigacion llevada
cir con ello, que este sea el unico aspecto necesario para Ilevar a cabo a cabo. Tras la presentacion de los objetivos generales y las hipotesis de
una adecuada evaluacion sino que es uno de los elementos que, como trabajo, se muestra la estructura Y caracteristicas generales del instru-
centro, hemos de tener en cuenta para conseguir la mejora del mismo. mento de medida utilizado que, asimismo, se induye en el libro para
Por esta razon, interesa conocer en que medida los equipos directivos y que pueda ser usado por todos aqueHos equipos directivos que aSl 10
el profesorado se plante an que hacer con los datos del rendimiento, y si consideren oportuno. Por ultimo, los resultados de cada una de las hi-
los metodos de evaluaci6n del mismo son fiables y validos. Este cono- potesis planteadas conduce a las conclusiones generales del estudio.
cimiento puede conducir a la elaboracion de algunas pautas de actua-
cion que favorezcan la eficacia de los equipos directivos y de los cen-
tros docentes.
En esta linea de actuacion, este estudio se propone profundizar en
las opiniones y comportamientos de los equipos directivos en relacion a
la utilizacion del rendimiento de los alumnos para la evaluacion. Es de-
dr, si los equipos directivos toman el rendimiento de los alumnos como
punto de referencia para analizar sus objetivos (si se consiguen 0 no los
objetivos pretendidos) y sus programas, para la revision de los procesos
seguidos y si se buscan las razones 0 motivos de los resultados.
EI Consejo Escolar del Estado (1995) afirma que "al considerar
los resultados del estudio basado en el rendimiento como acto puntual
sobre calificaciones obtenidas, insta a la Adrninistraci6n Educativa pa-
ra que proporcione a los centros las ayudas y refuerzos necesarios para
que este procedimiento sobre calificaciones llegue a modificarse de mo-
do substancial en el proceso de irnplantacion de la LOOSE ya que, se-
gun esta, la evaluacion de las etapas obligatorias tiene como punto de
referenda la consecucion de los objetivos educativos en relacion con
las capacidades reales de cada alumna y alumno. Una aplicacion co-
rrecta de este tipo de evaluacion ayudani a medir mas y mejor el rendi -
miento educativo personalizado, evitando que se limite al rendimiento
escolar en cifras, para el que tienen mayor incidencia los contenidos
propuestos que los objetivos expresados en terminos de capacidades"
(pag.215).
Vemos, por tanto, la necesidad de un exam en del rendimiento es-
colar de los centros, que ahonde sobre los procesos y metodologfas Ue-
vadas a cabo y sobre el propio concepto de rendimiemo, que se extien-
de mas alIa del mere conocimiento intelectual y que va abarcando un
matiz mas rico al incorporar destrezas y habilidades as! como actitudes
y valores. 17
16
1. EL PAPEL DEL DIRECTOR Y DEL EQUIPO DIRECTIVO
EN EL PROCESO DE EVALUACION

1.1. IMPORTANCIA DE LA EVALUACION EN EL DESARRO-

LLO DEL CENTRO

La evaluaci6n es un concepto que va introduci6ndose, cada vez

mas, en todos los procesos pedag6gicos y organizativos del centro docen-
te; es un hecho que va impregnando todas las actividades que se desarro-
llan en 61. Y esto es as! porque la evaluaci6n puede aplicarse a 10 largo de
todo el desarrollo educativo, es decir, tanto en la fase inicial 0 primaria,
como durante y a] final del mismo. Puede cambiar su prop6sito 0 funci6n
primordial, pero sigue siendo un elemento vital para el centro.
La evaluaci6n, en primer lugar, es necesaria para analizar los re-
quisitos previos ala ensefianza, a la aplicaci6n de un programa, etc. Es-
tamos hablando, en este sentido, de la evaluaci6n con una funci6n diag-
n6stica, con un cometido de analisis previo de la situaci6n (Figura 1).

EVALUACION

Funcian Funcian Analisis Analisis de

Diagnaslica "Saneadora" Contextual Resultados

EN EL CENTRO OOCENTE

FIGURA 1. Funciones de Ja Evaluaci6n en e\ Centro Docente.

Pero la evaluaci6n puede utilizarse, tambien, durante el proceso

educativo con objeto de medir el desarrollo, reconocer y determinar erro-
res, falIos, dificultades, etc., con el prop6sito de poder llegar a corregirlos
antes de su desenlace final. Tiene aqui, por consiguiente, una funci6n de
remedio, una funci6n que podriamos denominar "saneadora".
Asimismo, la evaluaci6n puede aplicarse para la deterrninaci6n
de las caracterfsticas personales y locales y para definir los elementos y
recursos disponibles y necesarios; en definitiva, para realizar el analisis
de 1a situaci6n 0 anaIisis contextual.
19

Creencia.l'. Acriluties y Candllelas DireClivas
Finalmente, podemos aplicar la evaluaci6n al final de un proceso
temporal, con el fIn de valorar 10 conseguido. Se trata de analizar si se
han logrado 0 no los objetivos propuestos, si los resultados son satis-
factorios, si bemos alcanzado un nivel de efIcacia aceptable, si el rendi-
miento del estudiante es satisfactorio 0 no. Hablamos, por tanto, del
amilisis de los resultados.
En definitiva, cualquier observador puede deterrninar cIaramente
la necesidad de la evaluaci6n en cuaJquier momento del desarrollo pe-
dag6gico-didactico asf como organizativo del centro.
Stufflebeam (1996) presenta un enfoque, que consideramos im-
portante plasmar aqu!, en el que sefiala el papeJ de la evaluaci6n en la
mejora del centro. Establece el autor, en primer lugar, una serie de con-
diciones 0 metas necesarias para que se de un concepto cOffiUn de eva-
luaci6n de los cenLros, asf como, en segundo lugar, los componentes 0
mecanismos para conseguir esas melas.
Con respecto a las concliciones, taJ y como se observa en el Cua-
dro 1, el autor establece dieciocho puntos de interes que resumimos a
continuac i6n.
I. Facilitar eJ servicio a todos los aJumnos..
2: Evaluar Lodos los componenles que influyen' en el desarrollo del
alumno.
3. Preservar la continuidad y Oexibilidad.
4. Faclible en centros pequefios y gr<U1des.
5.Comprendido y valorado porel total delprofesorado y por el Conse-
.io Escolar . ci6n y el profesorado de la escuela entienda y valore. El pro-
. 6. .Que este ruservicio de individuos, grupos y del centro.
7. Promover la mejora 0 perfeccionamiento.
8. Suminisrrar infonnes de rendici6n de cuentas.
. 9. Incluir los criterios relevantes. '.
10.. Fomei"ltar la exc;elencia.
II .. Prom over la igualdad de oportunidades.
12. Equilibrio en el tratamiento de las nccesidades de los alunmos y del
. profesorado. . .
13. Evaluar a todo el personal.
14.' Paralelismo en cuanto al rigor y la frecuencia de 1a evaluaci6n.
15. Eficiencia. . .. . .
16. Crefble para Lodas Jas personas e instanCl3.s implicadas en el funcio-
namiento del centro.
] 7. Viable legalmente y justo.
18. Reunir los requisitos profe!;ionalesde una evaluaci6n salida.
CUADRO I. Condiciones para un Concerto Cornun de Evaluaci6n de los Centros (Tornado de
Stufflebeam , 1996, rag. 39).
20
Pnmera parte: Los equipos direnivns de ceill /"o.\ docerlles UI1I C el LlSO . '
EI sistema evaluativo de un centro debe, segtin este enfoque:
1. En primer lugar, facilitar el servicio a todos los alumnos del
centro, es decir, tiene que ayudar al pTofesorado a examinar
los niveles de ex ito en grupos de diferentes capacidades y
condiciones.
2. Evaluar todos los aspectos del centro que int1uyen en ellogro
de los alumnos. El rendimiento 0 calificaciones sent uno de
elIos pero no el unico, idea con la que estamos totaImente de
acuerdo. El hecho de que el estudio que se presenta en la se-
gunda parte de este libro lrate, en concreto, de los usos del
rendimiento de los alumnos para la evaluaci6n no quiere de-
cir, ni mucho menos, que sea el unico de los elementos eva-
Iuativos. Ahora bien, sf que es uno de los aspectos a tener en
cuenta, que muchas veces se ha ignorado, para una completa
y eficaz evaluaci6n del centro.
3. Preservar tanto la continuidad como la l1exibilidad en el sis-
tema evaluativo. Esto es, ha de mantener una continuidad en
la recogida de datos para estudios longitudinales Y tam bien
tiene que obtener infonnaci6n para responder a las cuesliones
puntuales que vayan surgiendo.
4. Emplear un concepto de evaluaci6n adecuado para cada centro
espedfIco. En hmci6n de sus necesidades y posibilidades cada
centro debe adoptar el sistema de evaluaci6n que Ie permita que
esta se convierta en una parte habitual de los procesos escolares
de ensefianza, aprendizaje, administraci6n e infonnaci6n .
5. Adoptar y delimitar un concepto de evaluaci6n que la direc-
fesorado tiene que en tender, aceptar y aplicar el enfoque eva-
luativo que ha asumido el centro para que la evaluaci6n
funcione de manera efectiva. Si el profesorado no se compro-
mete en la evaluaci6n, de nada sirve que el enfoque sea s6li-
do, bien estructurado e instrumentalizado .
6. Promover evaluaciones que examinen y guien el trabajo de
los individuos, de los grupos y del centro como un todo.
7. Emplear la evaluaci6n para la mejora escolar. El centro debe
integrar la evaluacian en la totalidad de aspectos escolares
importanles, Y ofrecer al profesorado un continuo feedback
destinado ala mejora.
8. Suministrar inforrnes de rendici6n de cuentas. A pesar de la
importancia de una orientaci6n hacia la mejora, el sistema de
evaluaci6n escolar debe, asimismo, proporcionar a sus desti-
natarios infonnes de rendici6n de cuentas escolares.
9. Tener en cuenla todo el abanico de cnterios evaluativos rele-
vantes. Al definir el enfoque evaluativo, el centro debe partir
21

Creencias , Actitudes y Conducras Directivas
de curues son sus val ores mas importantes para, a partir de
ahf, disenar su plan de evaluacion. A veces, sin embargo, el
proceso que se sigue es eI contrario. Se escogen aquellos ins-
trumentos de evaIuacion que estan disponibles y/o que son fa -
ciles de utilizar y son tales instrumentos los que determinan
los valores de la evaluacion. Ahora bien, este ultimo enfoque
es bastante inutil, ya que consume mucho tiernpo y esfuerzos
y dirige erroneamente la evaluacion.
10. Promover la excelencia en to do aqueUo que hace el centro.
La excelencia se encuentra entre los valores esenciales de la
educacion . Las evaluaciones escolares deberfan promover, re-
flejar e incluso contribuir a conseguir un servicio y W10S 10-
gros excelentes.
II. Fomentar la iguaIdad de oportunidades educativas. Una eva-
luacion solida j uega un papel muy importante para que el
centro pueda identificar y tratar injusticias, asi como para
ofrecer oportunidades educativas justas.
12. Dar una atencion equilibrada a las evaluaciones de los alum-
nos y de los profesores. Para mejorar el aprendizaje de los
alumnos es importante mejorar la aptitud y desempefio del
profesorado. Por tanto, los centros escolares tienen que dedi-
car un esfuerzo y unos recursos equilibrados para la evalua-
cion tanto del profesorado como de los alumnos.
13. Evaluar a todo el personal del centro, tanto docente como no
docente.
14. Comprometerse en esfuerzos para incrementar tanto el rigor
como la frecuencia de las evaluaciones.
15. Mejorar constantemente la eficacia de las evaluaciones escola-
res. Los centros escolares cuentan con recursos limitados por 10
que es necesario que tomen las medidas oportunas para que la
relacion coste-beneficio de sus evaluaciones sea la mejor.
16. Conseguir y mantener la credibilidad del sistema evaluativo.
17. Asegurarse de que las evaluaciones son justas y legalmente
viables.
18. Fundarnentar las evaluaciones del centro de modo que cum-
plan los requisitos de una evaluacion solida. EI centro debe
fijar normas respecto a su sistema de evaluacion y debe for-
mar a todos los profesores en el empleo de tales normas. Asi-
mismo, debe utilizar sistemiiticamente esas normas para eva-
luar y mejorar dicho sistema de evaluacion.
Con respecto a los componentes que se requieren para llevar a cabo
la evaluaci6n de los centros, Stufflebeam (1996) establece djez puntos que
se recogen en el Cuadro 2 y que se comentan brevemente a continuacion .
22
Primera parte: Los equipos
1. DEFINlCI6N
2. OBJETIVOS RELAClONADOS CON LA ESCUELA
3. REGLAS 0 PAUTAS
4. MECANlSMOS DE COMUNICACl6N
5. INFORMAC16N
6. CRlTERIOS
7. USUARIOS Y t)SOS
8. MARCO GENERAL
9. ESTRUCTURADEAPOYO
10. METAEVALUACI6N
CUADRO 2. Componentes de un Sistema de E valuaci6n Escolar Unificado (Tom ado de
Stufflebeam, 1996, pag. 48).
Para llevar a cabo la evaluacion el centro debe:
1. Consensuar una definicion comUn de evaIuaci6n. Existen mu-
chas y muy divers as definiciones de evaluacion. Si el centro de-
ja abierta la cuestion de la defmicion es muy probable que sus
miembros trabajen desde concepciones distintas con 10 que se
puede llegar a la confusion y ala falta de un enfoque unificado.
2. ldentificar claramente los aspectos que han de ser evaluados.
En principio, en un centro se deberian evaluar todos aqueHos
elementos que colectivamente afectan a los alumnos. Stuffle-
beam presenta, como muestra, doce aspectos que deberian
evaluarse: los antecedentes, necesidades y logros de los aIum-
nos; la participacion de los padres; la politica escolar; la direc-
cion del centro; e) desempefio de los profesores; los servicios
de apoyo; los planes de estudio; las actividades extraescolares;
el desarrollo de los empleados; las instalaciones escolares; los
presupuestos del centro; y el apoyo comunitario.
3. Adoptar un conjunto de norm as que puedan ser empleadas en
la orientacion y evaluacion del sistema escolar. Estas normas
proporcionan criterios para todo el centro y pautas pnicticas a
la hora de planificar, realizar y valorar las evaluaciones. Stuf-
flebeam (1996) sefiala cuatro tipos de nonnas: adecuacion,
utilidad, viabilidad y precision:
_ Normas de Adecuaci6n. Estas normas "exigen que las eva-
luaciones se lleven a cabo de Lilla forma legal, etica y con la
debida consideracion hacia el bienestar de los alumnos y
otras instancias y personas implicadas en 1a escuela" (pag.
51 ). Se lIata de nonnas que tienen que ver con los derechos
de los aIumnos, incompatibilidades, etc.
23
 - - ,,~~ ~ ,,", ... , " '. /, IHt U L) Y LOJUI U Clas
- Normas de Utilidad. Los evaluadores han de proporclonar
informaci6n que tenga una utHidad tanto fonnaLiva (para 1a
mejora) como sumativa (para la rendici6n de cuentas).
- Normas de Viabilidad. EI centro docente ha de Uevar a ca-
bo evaluaciones que sean "realistas, prudentes, diplomati-
cas y sencilIas" (pag. 51).
- Normas de Precision. Segun estas nonnas "las escueJas de-
ben fundamentar sus evaluaciones en una infonnaci6n s6-
lida. Deben idenlificar c1aramente eJ objeto de Ja eValua-
ci6n y los procedimientos del estudio. Deben tener en
cuenta e] cntomo de Ja escueJa, y los antecedentes familia-
res de los alumnos. Deben reunir infomlaci6n que sea fia -
bJe y valida. Deben controlar los sesgos. Han de ofrecer
concJusiones justificadas. Y han de observar, evaluar y per-
feccionar el sistema evaluativo de la escuela" (pag. 52). En
definitiva, las evaluaciones han de ser precisas en el senti-
do mas amplio del temUno.
4. Establecer mecanismos que aseguren la comunicaci6n nece-
saria durante la e valuaci6n. Una evaluaci6n efectiva necesita
de amplios procesos de interacci6n y negociaci6n.
5. Reunir y utilizar un amplio abanico de informaci6n para eva-
luar sus servicios. Es decir, debe reunir infonnaci6n sobre:
- el contexto del centro: necesidades de los alumnos, puntos
fuertes del centro, Oportunidades externas para mejorar el
centro, problemas a solucionar y metas y prioridades que
podrian requerir modificaci6n;
- Jas entradas 0 inputs: planes, recursos, personal, programas;
- Jos procesos: aClividades del profesorado, costes, defectos
en la programaci6n deJ centro;
- los productos: descripciones y juicios sobre los resultados,
valoraciones en torno a los logros de los alumnos, efectos
secundarios, impactos.
6. Recurrir a cinco niveles de criterios en la evaluaci6n de los
servicios escolares:
- valores sociales basicos: igualdad de oportunidades, efecti-
vidad, viabilidad y excelencia;
- criterios fundan1entales de cualquier evaluaci6n: merito 0
valor;
- criterios asociadas con el contexto, las entradas, el proceso
y el producto del centro: necesidades de los alumnos, sen-
sibilidad y merito de los programas de trabajo, congruencia
entre las actividades y los programas, y calidad y transcen-
den cia de los resultados;
24
Ulre('I ; V~,~
Primera parle :
- criterios que reflejan las responsabilidades generic as del
personal del centro: de los profesores, inspectores, conse-
jeros, etc.; y
- criterios a nivel fundamental que son inherentes a los ser-
vicios escolares especificos.
7. Identificar claramente los usuarios y usos que prelende la
evaluaci6n del centro, es decir, qillen utilizani los resultados
de la evaluaci6n y c6mo los utiJizani
8. Adoptar un marco conceptual general, que ayude a los profe-
sores y destinatarios de la evaluacion a recordat, tratar y apli-
car los conceptos esenciales del enfoque de evaluacion de los
centros.
9. Ofrecer una estructura de apoyo s61ida en la evaluaci6n. Sea
cual sea el enfoque de evaluaci6n que ha escogido el centro,
este debe proporcionar los recursos y el apoyo necesario pa-
ra llevar a cabo las evaluaciones que se necesitan.
10. Evaluar sus sistemas evaluativos, tanto para mejorarlos como
para demostrar que sus evaluaciones son s61idas y efectivas.
Ahora bien, una vez reconocida la importancia y el valor de la
evaluaci6n, tanto en su vertiente fonnativa como sumativa, la pregunta
que nos podemos plantear es la siguiente, l,quien 0 quienes deben de-
sempenar el papel de evaluadores?, (,a quien corresponde liderar el pro -
ceso de evaluacion en los centros?, l,es la evaluaci6n una funci6n emi-
nentemente directiva 0, contrariamente, queda fuera del papel del
director y/o equipo directivo?
La respuesta, a la vista de 10 ya expuesto. parece clara: la evalua-
ci6n es una funci6n eminentemente directiva y el director ylo el equipo
directivo del centro debe asumir elliderazgo de esta funci6n.
1.2. LA EVALUACION COMO UNA FUNCJON DIRECTIVA
La evaluaci6n como una funcion directiva es un hecho que se es -
ta enfatizando en la ultima decada. El rol de director de centro ha sido
descrito muchas veces y aparentemente desde todos los angulos. En to-
da la literatura revisada sobre el papel del director se observa que una
de las principales actividades que constantemente desempefia es la de
juzgar alternativas, funcion nelamente evaluativa. Con el fin de tomar
decisiones, los directores deben estar alerta a todo 10 que esta ocu-
rriendo a su alrededor. El director es una mezcla de receptor y asesOT.
Recoge infonnaci6n de las personas, los recursos, las estraLegias, y la
evalua para conseguir la mejora del centro (Erlandson y Witters-Chur-
chill, 1990).
25
 Creencias , AClitudes y Conductas D irecrivas
Pero no es esta la unica funci6n que, como evaluador, ha de de-
sempeiiar el director. Villa y Morales (1993) senalan cinco roles funda-
mentales, en relacion con el proceso de evaluacion, que pueden desta-
carse en el comportamiento de aquellos directores que se muestran
eficaces. El director debe, seglin los autores:
a. Ser lider en los aspectos pedagogicos, no solamente en los ad-
ministrativos. El director de centros debe conducir a su perso-
nal docente hacia metas que Lienen que ver con el perfeccio-
namiento de sus tareas.
b. Saber crear un clirna favorable para el proceso de evaluacion,
esto es, un ambiente de confianza y colaboracion que haga po-
sitivo el proceso evaluativo.
c. Formar a los profesores dentro del campo de la enseiianza. Es-
to supone que, 0 bien sea un docente experto 0 que, pOI 10 me-
nos, sepa buscar a las personas mas adecuadas para llevar a
cabo esta funcion.
d. Organizar actividades conjuntas de evaluaci6n. EI director ha
de crear un clima que favorezca y penn ita que todas las per-
sonas implicadas en e1 proceso de evaluacion puedan trabajar
conjuntamente.
e. Llevar a cabo la supervisi6n del proceso de evaluacion con
objeto de mejorar 1a ensenanza y lograr el perfeccionamiento
de los propios profesores.
Sin embargo, los directores rara vez se yen a sl mismos como
evaluadores aun cuando las descripciones que hacen de su papel y 10
que define a un evaluador casi encajan perfectamente. Aunque en el pa-
sado ignoraron su rol de evaluadores, ahora, por la presion reciente , no
pl1eden hacerlo. Ademas, tanto los estudios sobre liderazgo educacional
como las investigaciones especificas sobre direccion docente seiialan 10
importante que resulta la asuncion de esta funcion por el director, y su
relacion con un comportamiento mas eficaz.
EI concepto de direccion participativa y las nuevas funciones
que legalmente se van sefialando al equipo directivo ponen de mani -
fiesta l1na fonna de en tender la direccion que puede configurar una
nueva realidad en los centros. Asi, por ejempJo, la Comunidad Auto-
noma Vasca en su Ley de Escuela Publica Vasca (B.O.P.y' , 25/2/93)
allade a los organos colegiados previstos en la L.O.D.E., tales como el
consejo escolar y el claustro, el del equipo directivo, la asamblea de
padres y el organo de participacion de los alumnos. Entre las funcio-
nes que senala a] equipo directivo como organa colegiado indica, en-
tre otras:
26
P,-imera parle: Los equipos direcrivos
a. Asistir al director en la adopci6n de criterios sobre la direcci6n
y coordinacion del centro, as! como en las decisiones que ten-
gan mayor transcendencia en 10 referente a su funcionarniento.
b. Elaborar el proyecto de gestion, el prograrna de actividades de
formacion, extraescolares y complementarias, Y el programa
anuaL de gestion, para la aprobacion de todos eUos por el 01'-
gano maximo de representacion.
c. Coordinar y supervisar la ejecucion de los programas mencio-
nados en el apartado anterior, e informar sobre su cumpli-
miento al organo maximo de representacion al efecto de que
este apruebe la memoria anual.
d. E1aborar e1 borrador de memoria anual, para su discusion por
parte del organo maximo de representacion.
Y esto, aunque el principal problema siga sin resolverse: la selec-
cion del director y el enigma de si este cargo debe ser ocupado por un
profesional de la direcci6n 0 no.
La fonna de selecci6n existente en la actualidad condiciona, si no
determina, algunas caracterlsticas del desarrollo Y normal funciona-
miento de la direccion, hasta tal punto que hoy, 1996, nos seguimos pre-
guntado si 1a actitud de asuncion del cargo esta relacionada con un ejer-
cicio directi vo mayor.
Son numerosos los estudios e investigaciones que resaltan la pre-
cariedad del funcionamiento de este cargo, la falta de motivacion y ex-
pectativas que despierta y el rechazo general hacia el mismo. Pueden
recordarse algunas investigaciones (Alvarez, 1992; Bernal, 1992; Con-
sejo Escolar del Estado, 1990; Hanson y Ulrich, 1992) que sefialan los
altos porcentajes de directores que han sido, fmalmente, designados por
la Administracion Central 0 Autonomica para poder cubrir el puesto de
direccion en el centro.
La falta de motivaci6n inicia], 010 que todavia es peor, e1 rechazo
al puesto, unido a la falta de estabilidad, han sido Los principales esco-
Hos para un nonnal funcionamiento de la direccion junto a una laguna
formativa en estos temas. Vease el estudio sobre necesidades directivas
desarrollado por Gainn y otros (1992) en el que se ponen de manifies-
to algunos de los principales deficits formativos. Asimismo, resulta in-
teresante la investigacion de Bernal y Jimenez (1992) donde se resalla
la problematica de los equipoS directivos asociada a la dualidad de su
funci6n como representantes, al mismo tiempo, de la administracion
educativa Y de la comunidad escolar.
Por consiguiente, y teniendo en cuenta 10 expuesto, en nuestra in-
vestigaci6n hemos analizado las actitudes Y la asuncion de funciones
que muestran los directores y/o equip os directivos con objeto de exa-
minar su relacion con el uso del rendimiento de los alurnnos . Quizeis an-
27
 C reel/cias . Actiludes y COllduc/{/s DirecllIU.\
les de invoJucrar mas profundamente al director y/o equipo directivo en
1a evaluacion es necesario mejorar sus actitudes y favorecer su motiva-
ci6n ante el puesto que ocupa.
1.3. EL LIDERAZGO EDUCACIONAL
Si bien, tal y como se ha sefialado en el apartado anterior, son di -
versas las funciones que como evaluador debe desempenar el director
de centro, quiza sea 1a primera de eUas, el ser un lfder en los aspectos
pedagogicos, la que de alguna manera engloba y pemlite la realizacion
del resto de dichas [unciones.
Durante muchos afios eJ rol directivo se ha centrado en el ambito
de la gesti6n y la adm inistracion del centro de ensenanza. Pocos direc-
tores tomaban conciencia de la importancia de Iiderar pedagogic amen-
te el centro. lncluso, en algunos casos, este papello desarrollaba el di-
rector pedag6gico que era una persona distinta de 1a que ejercia el rol de
director de centro.
En la aetualidad, sin embargo. la investigacion indica 1a impor-
tancia y la influencia que tiene este papel cuando se ejerce directanlen-
te por el director y/o equipo directivo. Esto implica que eJ ambito peda-
gogico es dinamizado. impulsado, promovido y liderado por la
direccion.
Algunos de los conceptos que se utilizan hoy en dfa como "mi-
si6n" y "vision" deJ centro son aspectos concretos de la actuaci6n del
director, que manifiestan que el mismo y/o el equ ipo directivo desarro-
lian un liderazgo educaeional .
Si bien no e,s faeil establecer cwiles son las conductas especificas
que pueden definir 10 que constituye un liderazgo educacional, en ge-
neral se suele senalar que son tres las dimensiones que constituyen la
actividad de este tipo de lideres (Gonzalez, 1990; Lorenzo, 1994):
a. Definir fa mision del centro, es decir, que los rniembros de la
comunidad escolar Ileguen a un consenso sobre la definicion
de centro que elios quieren, definicion que sirva, a su vez, co-
mo base para clarificar las metas que sean el punto de partida
para el trabajo educativo del centro.
b. Gestionarla instruccion. Es decir, dedicar tiempo a la coordi-
naci6n-articulaci6n curricular a traves de nive1es y cielos, asf
como entre programas "normales" y "especiales". Asimismo,
trabajar con los profesores con vistas a desarroJJar Wla accion
educativa coordinada. Y tambien. dentro de este papel, debe
prestar atenci6n a las variables organizativas que pueden faci -
litar 0 dificultar el trabajo en las aulas. Como destacan Coro-
nel Llafl1as, Lopez Yanez y Sanchez Moreno (1994), "la acti -
28
tud de los directores parece tener un enorme impacto en la de-
terminaci6n de los programas academicos e int1uye en el exi-
to 0 fracaso de las innovaciones curricu1ares. Por 10 tanto, 1a
primera funci6n que debe ejercer un director con vistas a1 cu-
rriculo es la de servir como un autentico y democnltico lider
educativo" (pag. 168).
c. Promover un clima de aprendizaje posilivo. Esta tercera di -
mensi6n abarca la serie de funciones y acciones de liderazgo
tendentes a construir y sostener, de modo mas especffico, tm
clima y cultura escolar que potencie y anime e1 desarrollo de
normas, actitudes y valores de colaboracion. Entendida la fun-
cion directiva de este modo, sera necesario formar a los direc-
tores en los aspectos curriculares y pedag6gicos que pennitan
llevar a cabo las tareas de definici6n y establecimiento de me-
tas, gestionar los medios y recursos necesarios para su puesta
en practica y promover una via de comunicaci6n bidirecciona1
y multidireccional que facilite la confianza y el trabajo cola-
horativo en un clima laboral positivo.
Por su parte, Smith y Andrews (1989) senalan que las diversas
conductas y actitudes de un lfder educacional se pueden agrupar en tor-
no a cuatro grandes areas:
1. EI director en cuanto pro\'eedor de recursos. El director. en
primer lugar, realiza todas aqucl1as actividades que dOlan de
recursos tanto humanos como materiales a1 cenUo de ense-
nanza. Asi, por ejempLo, asigna funciones y cargos teniendo
en cuenta las habilidades Y limitaciones de cada uno; pide
ayuda extema cuando es necesaria; maneja eL presupuesto con
habilidad, etc.
2. El director en cuanto recurso educational. Su segundo area de
actuacion es e1 propiamente academico. Anima a los profeso-
res para que adquieran una formacion adecuada: esta atento a
las innovaciones educativas que van surgiendo, etc. No es ne-
cesario que conozca lodos los temas, perc sl que tenga la su-
liciente formaci6n como para saber escuchar, entender 0 pro-
poner adecuadamente.
3. EI director en cuanto comunicador. El director ha de ser un
gran comunicador en el sentido mas amplio del concepto. De-
be saber transmitir adecuadamentc la mision y vision del cen-
tro para que todo el camine en la misma direccion. Y debe sa-
ber expresarse en lodos los niveLes (el interpersonal, en
pequenos gropos, ante 1a comunidad educativa) y con to do el
personal que integra el centro (personal docente, no docente,
alumnos , padres, etc.).
29
 Creencias, Actirudes y Conductas Directivas
4. EJ director en cuanto presencia visible. EI director debe estar
presente en todo 10 que es importante, debe ser accesible. Es-
ta accesibiJidad tiene adem as un valor afiadido ya que mani -
fiesta d6nde esta su interes, 10 que pennite recordar y reforzar
los objetivos y metas de Ja instituci6n.
Ahora bien, no todos los directores son capaces de desarrollar es-
te tipo de liderazgo en sus centros. i,Existe un falta de preparaci6n 0 for-
maci6n adecuada?, l,cuanto estamos exigiendo a cambio de que?
Basandose en una propuesta de Hunter (1985), Hanny (1987) des-
cribe un conjunto de conceptos y habilidades que el director de centro
ha de poseer para desarrollar un liderazgo educacional efectivo.
Se espera, segun el autor, que el director efectivo tambien sea un
lider pedag6gico efectivo. Esto significa que no puede delegar esta fun-
ci6n en olros profesionales y que debe conocer algo sobre desarrollo de
programas, eficacia del profesorado y de la instruccion, supervision, de-
sarrollo del personal y evaluacion del profesorado.
Conocer estas areas implica, segun el autor, tres rnveles de cono-
cimiento:
a. Conocimiento Proposicional. Consiste en conocer y compren-
der un concepto 0 proceso.
b. Conocimiento de ProcedimienLo. Se refiere a la capacidad de
transformar el conocimiento proposicional en un procedi-
miento.
c. Conocimiento Condicional. Mediante eJ , logramos conocer
por que y cuando realizar una aplicacion apropiada del proce-
dimiento.
Teniendo en cuenta las caracteristicas de la direccion, el nivel de
conocimiento condicional es el mas dificil de llevar a cabo, por varias
razones:
a. Demanda de tiempo. Los expertos consideran que un director
efectivo debe dedi car e1 40% de su tiempo a ejercer un lide-
razgo pedagogico. Sin embargo, se espera que ademas de ocu-
parse de todas las demas areas del pro gram a, el director dirija
el plan de estudio.
b. Experiencia formativa educativa. Dirigir el plan de estudios
eficazmente requiere conocimientos y habilidades considera-
bles que desafortunadamente no se proporcionan a los direc-
tores durante su formacion. ASI, se espera que los directores
mejoren la calidad en la instrucci6n de todas las asignaturas
del programa, cuando en su formacion solo se les pre para pa-
ra impartir algunas de elias. Ademas, se espera tambien que se
30
/' rimera parte: Los equipos
encarguen del desarrollo de los planes de estudio, la planilica-
cion de la instruccion, la evaluacion del aprendizaje de los
alumnos, la evaluacion del profesorado 0 del programa, cuan-
do la mayoria de los programas de formacion de Los equipos
directivos no les preparan adecuadamente para desempefiar
estas tareas.
c. Falta de entrenamiento adecuado. Algunos sistemas escolares
lratan de compensar esta carencia organizando program as de
desarrollo del personal sobre instruccion, eficacia y toma de
decisiones. Sin embargo, con demasiada frecuencia se valoran
estos esfuerzos como insuficientes e inefectivos. Ademas, la
mavona de los sistemas escolares carecen de los recursos ne-
cesarios para desarrollarios.
La direccion pedagogica eficaz se vena favorecida, segun el au-
tor, por una menor demanda de tiempo y un mayor nivel de forrnaci6n
y entrenamiento adecuado. Esta formacion de los directores revertiria,
asimismo, en una mejora de la formacion del profesorado del centro co-
mo pone de maniflesto Veenman (1996) en la puesta en pnktica que el
hace de un programa de entrenamiento en el que los directores de cen-
tros actuan, tras su propia preparacion, como fonuadores .
Ahora bien, adem as de los obstaculos mencionados que puede en-
contrarse en su camino un Hder pedagogico que trate de ser efectivo.
hay varias areas que son fuentes de abusos potenciales. Estas areas sur-
gen , muchas veces, del intento de los directores por hacer las cosas
bien. Entre elias se encuentran:
a. La necesidad de responsabilidad. Se espera que los sistemas
escolares ofrezcan productos de calidad. Correcta 0 incorrec-
tarnente, para demostrar la calidad unicamente se suelen utili -
zar los resultados de las pruebas a las que se sorneten a los
alumnos. l,Que es 10 que hacen los directores ante este hecho?,
evidentemente ver con muy buenos ojos Lodas aquellas pro-
puestas que tienen como objeto incrementar dichas puntua-
ciones. Sin embargo, pocas veces se tienen en cuenta todas
aquellas otras variables que, indirectamente, pueden incidir en
la mejora de los logros academicos de los estudiantes (moti-
vacion de los alumnos, mejora del clima del centro, etc.).
b. Locus of Control. Un hecho indiscutible es que los profesores
necesitan percibir que tienen e1 control sobre las situaciones
en las que trabajan. La investigacion pone de manlliesto que
aquellos docentes que poseen una percepcion de control sobre
la situacion son mas eficaces que los que se limitan a cumplir
norm as e instrucciones directas. En este sentido, las actitudes
rigidas de los directores, respecto a) cumpLimiento de sus ins-
31

reencias. ACliwdes y Condunas Direclivas
trucciones, potencian y persiguen conductas automaticas y PO-
co reflexivas de sus profesores, 10 que trae como consecuencia
un aumento del malestar en enos.
c. Tiempo dedicado a fa tmea. EI principio del que se parte es el
siguiente: cuanto mas tiempo se dedique a un tema, las pun-
tuaciones en los exrunenes que evalUen dicho tema aumenta-
nino Sin embargo, nUl:;; no siempre significa mejor. Mas puede
ser mejor, pero en el caso de Jos centros docentes y la utiliza-
cion del tiempo, esto no siempre es asf. El problema es que los
directores escolares se yen presionados hacia la consecLlcion
de mejores puntuaciones de los alumnos en las pruebas de
rendimiento y, por ello, sugieren muchas veces a los profeso-
res que eliminen de sus prograrnas aqueUas actividades que no
se dirijan directamente a lograr los objetivos que seran valo-
rados segun los criterios establecidos en las pruebas. Los pro-
fesores. por su parte, pueden interpretar este interes de los di-
rectores tanto como una critica a 10 que ellos consideran una
ensefianza de calidad como un desconocimiento de 10 que su-
pone enseiiar, con 10 eual se crea un mal clima de reladon.
d. Supen,ision. El objeto de la supervision de los profesores por
parte de los direclores es eonvertirlos en elementos indepen-
dientes en la toma de decisiones. Ahora bien, si el director im-
plicita 0 expHcitamente los fuerza a adherirse a un modele rf-
gido. crea una atmosfera de desconfianza y provoca una
actitud de rechazo.
En conclusion, la existencia de un liderazgo pedagogico eficaz
por parte del director de centros pone de manifiesto la necesidad de di-
rectores bien infonnados y entrenados. Esto es necesario tanto para
atender las demand as ex.plicitas de la enseiianza como para lograr cre-
ar un clima que conduzca a todos los miembros del centro hacia unas
metas y objetivos comunes. Conseguir que los directores se conviertan
en Ifderes educativos efectivos es el primer paso primordial para que
lIeguen a realizar adecuadan1ente su fundon como pilares fundament a-
les de la evaluacion en el centro.
1.4. CONDUCTAS DfRECTIVAS Y EFICACIA DE LOS DIREC-
TORES
Hernos ido viendo, en las paginas precedentes, algunos de las ca-
racterfsticas fundamentales que debe reunir el director y/o el equipo di-
rectivo para llevar a cabo adecuadamente la evaluacion y. en conse-
cuencia, conseguir la mejora de la eficacia del centro. En este apartado
32
Primero parle . Los eqllipos Jiretlivos de celllros c/ocellles allle ell/.w ...
vamos a examinar, en concreto, cuciles son las conductas de los directo-
res y/o equipos directivos que estan vinculadas con una mayor eficacia
en su funcion, as! como un instrumento que puede ayudar a la evalua-
ci6n de tales conductas.
En el primer apattado se incluye la investigacion de Cawelti (1987)
que subraya cuatro areas que eompendian el liderazgo instruccional, 0
educacional, directivo relacionado con un eficaz funcionamiento del cen-
tro. Asimismo, sc describen las principales destrezas necesarias para \le-
val' a cabo con exilO las cuatro areas del liderazgo dcscritas.
En el segundo aparlado se presenta un instrumento denominado
perfil del Director (Leithwood, 1987) que defme cl desarrollo efectivo
de los directores a traves de cuatro dimensiones. Este Pelill puede ser
un valioso instrUmento para ayudar a revisar el comportamiento direc-
tivo basado en la informacion que se posee por distintas fuentes. El Per-
fil facilita un po sible feedback a los directores sobre su trabajo como di-
rectivos, vinculandolo con cuatro dimensiones pniclicas: toma de
decisiones, metas, factores y estrategias.
A. Conductas eficaces de la direcci6n
Cawelti (1987), basandose en investigaciones sobre escllelas efi-
caces, sefiala cmHes son las conductas del liderazgo instruccional que
caracterizan a los directores eficaces. Este liderazgo conlleva, segun el
autor, cuatro funciones tecnicas: desan-ollo del curriculum, supervision
de la ensenanza, desarrollo del personal y evaluacion del profesorado.
Sin embargo, y a pesar de la importancia reconocida de estos aspectos,
los estudiOs indican que los directores tienden a dedicar 1a mayor parte
de su tiempo a actividades de gestion, sobre todo los directores de se-
cundaria, quienes ocupan solo una cuarta parte de su tiempo en activi-
dades propias dclliderazgo instruccional.
En el origcn de la clasifieacion de eonductas que sc presenta esta
la teoda de los cinco faetores, articulada por Edmonds y colaboradores
(1979). quienes confinnan que las escueLas eficaces esuln lideradas por
directores "fuertes". Ademas, las investigaciones Y analisis organiza-
donales de corporaciones se centran en e1 eSLUdio del ambiente organi-
zativo que crean los directores, como factor importante de la eficacia.
Cawelti (1987) entiende que la esencia delliderazgo instruccional
gira alrededor de cuatro tareas tecnicas, cuyo manejo es un presupues-
to basieo para podcr dirigir un centro docente.
1) Selltido de I'ision
El hecho de llegar a establecer las metas del centro y las areas
prioritarias de fOffi1a consensuada es un aspecto fundamental para desa-
33
 CreC'ncias. Actitudes )' COllducru,\' DirC'clivas
Trollar una escuela eficaz. Cuando los centros tratan de articular una mi-
si6n fundamental, los lideres deben ayudar a sus grupos a desarrollar
Wla visi6n de la c1ase de centro que les gustarfa lIegar a ser.
Las capacidades necesarias para desarroUar esta conducta son:
- Capacidad de consegLlir consenso en procesos grupales.
- Capacidad de hojear cierta cantidad de informaci6n e interpre-
tar su importancia en eJ centro.
- Articular la visi6n de los padres, profesores y Olros grupos de la
comunidad.
Los lideres instruccionales no s610 tienen que desarrollar L1na vi-
sion de 10 que deberfa ser, tam bien dcben tener valores e ideales solidos
en los que basar sus acciones.
2) Desarrollo de fa organizacioll
Es un hecho constatable que las personas rinden mas cuando sa-
ben que su trabajo es valorado y significativo. Los Ifderes deben desa-
rrollar una organizaci6n de personas comprometidas con un lrabajo in-
tenso y de calidad.
La labor de los directores debe incluir el desarrollo de nOlmas de
lTabajo y dedicacion que tiendan a garanlizar el exito de todos los alum-
nos. Los profesores necesitan tener la posibilidad de tomar parte en la
mejora del centro. Lo que ocurre, sin embargo, de forma frecuente en
los centros, es que los profesorcs no tienen tiempo mas que para ense-
nar y no pueden contribuir a los planes del centro.
Es necesario, por tanto, responder a las necesidades de la organi-
zaci6n a traves de nuevos roles de los profesores que proporcionen la
experiencia necesaria para que se desarrolle con exiro el sistema ins-
truccional.
Las capacidades que se necesitan para desarroUar esta conducta son:
- Capacidad para comprometerse en actividades de grupo.
- Experiencia en resoluci6n de conilictos.
- Capacidad para el diagnostico y 1a solucion de patoJogfas orga-
nizativas tales como los problemas de comunicacion y la moral
baja.
- Capacidad para favorecer un dima de comunidad.
3) Apoyo ills1rllccionaf
La escuela exisle como una institucion de ensenanza y aprendiza-
je y, por tanto, si hay Wl area que el director del centro debe dominar,
esta es ]a del apoyo instruccionaL Los directores mas valorados por los
profesores son los que saben mucho sobre la enseiianza y son capaces
34
Primera parte: Los equipos direCli v()s de cenlros docenles U!1IC el usn , , '
de ayudar a otros en este aspecto. Los directores deben tenen experien-
cia en la ensenanza y saber c6mo disefiar y poner en pnictica program as
de desarrollo del profesorado.
Las capacidades que se necesitan para desempenar el rol de apo-
yo instruccional son:
_ Capacidad para mostrar los fundamentos de la ensenanza.
_ Proporcionar un feedback fiable a los profesores sabre su ma-
nera de ensenar.
_ Conocer los elementos fundamentales del desarrollo del per-
sonal.
_ Realizar una supervision que ayude a los profesores a com par-
tir su repertorio de estrategias.
4 ) Control del aprendizaje
La funcion de control supone recoger datos regulannente sabre
como la organizacion va consiguiendo sus objetivos. En eL mundo de
los negocios este control es una tarea bastante sencilla, se realiza a tra-
yeS del amilisis de las ventas y los beneficios. Sin embargo, en educa-
cion, los indicadores del aprendizaje de los alumnos son multiples y
complejos. A pesar de elio, cada vez mas se demand a informacion fia-
ble y comprcnsible sobre el rendimiento de los alumnos.
Los directores que se toman esta funcion de control seriamente
dedican mas tiempo a disefiar programas de evaluacion apropiudos al
curriculum y animan a los profesores a utilizar los datos de la evalua-
cion para planificar la mejora del centro.
Las capacidades necesarias para desarrollar la conducta de con-
trol son:
_ Establecer indicadores daros que perfilen el rendimiento de los
alumnos.
_ Proporcionar informes periodicos a los padres y profesores
del progreso rcalizado en la consecuci6n de los objetivos del
centro.
_ Utilizar tales datos para seleccionar, j unto con los profesores,
intervenciones 0 estrategias para mejorar los puntos de-biles.
_ Asegurarse de que las evaluaciones hechas por los profesores
son una medida significativa de aspectos tales como la com-
prension, aplicacion, creatividad 0 pensamiento critieo.
_ Haeer un usa apropiado de las pruebas y test normativos.
_ Asegurar la congruencia entre los objetivos, los materiales ins-
truccionales y los examenes.
Existen unas cualidades muy importantes en los directores , tales
como los valores, la flexibilidad. etc., que son muy diflciles de ensenar.
35

C reeneias , Act/tildes y C(mdu,ta.\' Dire('(ivas
Sin embargo, las cuatro conductas descritas anteriormente pueden po-
tenciarse a traves de una serie de experiencias y prograrnas de forma-
cion espedficos.
Nosotros, a traves de 1a investigaci6n que se presenta en este li-
bro, haeemos especial hincapie en el cuarto grupo de eonductas descri-
las. Tal y como ya se ha senalado repetidas veces, la evaluacion es uno
de los aspectos esenciales para conseguir la mejora del centro y, entre
los diferentes modos y aspectos a evaluar, el uso de los datos de rendi-
miento de los alumnos se presenta como uno de los elementos impor-
tantes a tener en cuenta.
Los datos de rendimiento no solo ofrecen informaci6n sobre el
progreso de los estudianles sino que pueden ayudar al director y/o equi -
po directivo a conseguir la mejora en SllS objetivos eduealivos, de sus
programas y del desempeno profesional de todo el personal involucrado
en el proeeso de ensefianza-aprendizaje. Ahora bien, las aetitudes que
mantengan los directivos escolares ante este metodo de evaluacion de la
efieacia del centro pueden favoreeer 0, por cl contrario, impedir la co-
rrecta utilizacion de estos datos. Por ello, pensamos que es importante
que el cquipo directivo reflexione, antes de plantearse el uso de los datos
de rendimiento para la mejora, sobre las ereencias y opiniones que man-
tiene y sobre los comportamientos que, de heeho, lieva a cabo ante este
tema. El pensar conjuntamente sobre sus opiniones y conductas y la re-
flexion sobre sus propias actitudes directivas constituye, a nuestro pare-
cer. un primer gran paso en la formacion para una correcta utilizacion de
los datos de rendimiento para la mejora de la eficacia del centro.
B. Perfil del director para evaluar las conductas
Lawton et aJ. (1986; tornado de Leithwood. 1987) sefialan que los
directores no suelen obtener mucha informacion uti1 de las valoraciones
que se hacen de sus actuaciones, es decir, no les sirven para mucho, in-
eluso cuando las toman en consideracion con bastante seriedad. Qlliza
esa falta de impacto se deba a una ausencia de datos sobre los temas
centrales para el papel del director en la mejora del centro.
Partiendo de esla idea, Leithwood (1987) elabora el Perfil del Di-
rector que se presenta como una descripci6n multidimensional. mlll -
tiestado del crecimiento en las pnicticas efectivas de los directores de
primaria y seclmdaria.
Este instrumento trata de conseguir su objetivo a traves de tres vias:
1. En primer lugar, describe el crecimiento en efectividad to-
mando en consideraei6n dimensiones que la investigacion ha
identificado como importantes. Por ejemplo, el " uso del tiem-
po" es un aspecto que no se tiene en cuenta en este modelo
36
Primera parle: Los equip()s direcllVoS de eenlro.I' doce lll es allle
11.>0.
porque la investigacion ha eslablecido que el modo en que
distribuyen su tiempo los directores mas Y menos eficaces no
es esencia1mente diferente.
2. El Pe/iil intenta, ademas. evitar otros fallos de las valoracio-
nes tradicionales analizando meticulosamente las acciones de
los directores Y documentando, al menos. algunos de los pro-
cesoS internos que subyacen a eHas. Estos detalles dan a los
evaluadores, Y a los directores, un modelo relativamente poco
ambiguo con el cual comparar e interpretar sus conductas.
3. Los niveles de crecimiento en efectividad, por ultimo, que in-
cluye el Pe/fil ofrecen unos modelos bien definidos para eva-
luar 1a equitatividad de la conducta y para dar feedback a fu-
turos incrementos de la efectividad de los direetores.
Hay dos asunciones que subyacen al modelo de crecimiento de la
efectividad de los direetores que mantiene este Perfil:
a. La mayor parte de nuestro conocimiento formal sobre los di-
rectores define su efectividad en terminos de manifestaciones
educativas muy restringidas (por ejemplo, habilidades basicas
en matematicas y lengua). Pero \a descripci6n de la efectivi-
dad depende de las metas. E s deeir, inerementar las babLlida-
des basieas en matematicas y lengua supone tambien inDuir
en la mejora de muchas mas habilidades como son su autoes-
tima, la cultura y costumbres de otros, etc. E\ Perfil intenta re-
flejar esta idea.
b. Una segunda asuncion es que una caracteri'stica principal de la
efectividad de los directores es la consistencia. La observa-
cion direct a de los directores en su trabajo revela un modelo
de actividad diaria que es turbulento, distribuido a traves de
muchas labores diferentes, impredecib1e Yesponuineo. Los di-
rectores ocupan la mayor parte de su tiempo en resolver pro-
blemas que, considerados individualmente, parecen triviales.
Ahora bien, si eslO es 10 que normal mente hacen todos, l.,que
es 10 que distingue al trabajo de los directores eficaces? Una
parte importante de esta respuesta es la consistencia, 0 1a ha-
bilidad para acumular los efectos de muchas decisiones que
parecen lriviales para conducir al centro en la direccion valo-
rada por la comunidad, el personal y el propio centro.
Los directores son efectivos para mejorar sus centros en 1a medi-
da en que tienen unos prop6sitos bien defmidos Y la habilidad Y el co-
nocimiento para usar incluso oportunidades aparentemente no relacio-
nadas. Los directores efectivos son, en este sentido, algo as! como el
"pegamento" que lleva unidas las diferentes partes del centrO.
37
 <-reenCIGS, A ctiludes y CondUCla,l- IJirecrivas
Primera parle : L os equipos directil'os de cell/ros
EI Cuadro que se presenta a continuaci6n recoge el modelo de
crecimiento en 1a efectividad de los directivos de centros (Cuadro 3). que trabajan con este modelo dejan que las cosas sigan su eur-
Vamos a explicarlo brevemente. EI modelo inc1uye. Como ya se ha se- so de la fonna mas apacible posible pero sin involucrarse en
Balado, cuatro dimensiones de la pnictica (lorna de decision, metas . fae - gran medida.
tores y estrategias) y estab1eee eualro niveles de eficacia con las carac- b. EI modelo hurnanitario se caracteriza porgue se da especial
terisLicas de cada uno de ellos en las dimensiones de la pnictica. importancia al clima del centro, la annonia interpersonal y la
felicidad.
a. Dimensiones de fa practica c. Los directores que siguen el modelo de director de programa
se orientan, de una manera muy fuerte, a las necesidades de
Cualro son las dimensiones fundamentales de la practica de los sus alumnos . La vision de su rol es la de ofrecer los mejores
direeLores: metas, faetores, estrategias y toma de decisiones. Las dife-
program as posibles a los estudiantes.
reneias entre los direelores en su impacto en la mejora de los centros pa-
d. Las difereneias entre el director de programa y el solucionador
reee que se explican, en gran medida, por las variaciones que hay en sus
pnkticas dentro de eSlas euatro dimensiones. sistematico de problemas (nivel mas alto de eficacia) son mas
sutiles que en los lliveles precedentes y pareeen ser, sobre todo,
a. La toma de decisiones es una dimension lotalmente eomun en una cuestion de enfasis relativo. Los direetores de program as
la pnicliea de los directores. No puede separarse de las olras eonsideran que tencr programas de alta calidad es la solucion
lIes, dado que ellas ofrecen la base sobre la que se ileva a ca- para conseguir mejores resultados en los alumnos. Esto hace
bo. La toma de decisiones esm infIuida por la percepcion que que traten sobre todo de establecer guias curriculares, reeursos,
tienen los direetores de muehos aspectos que se dan tanto den- y elementos por el estilo. Por el contrario, el solucionador sis-
fro Como fuera del centro. tematico de problemas se preocupa por 10 que hay debajo de
b. Las metas incorporan fines a corto y largo plazo que los di- los resultados. Esta menos preocupado pOI' Ja practiea estable-
rectores se esfuerzan por realizar en sus eentros, y los proce- cida. 10 que le permite inventar y ofrecer todos aquellos servi-
dimientos que llSan para identificar, lograr apoyo, Y comuni- cios que, de forma mejor, puedan ayudar a los estudiantes.
car tales fines a otros.
c. Los faetores son aquellos aspectos de la c1ase y del centro que DIMENSIONES DE PRACTlCA
inciden directamente en las experieneias de los alumnos (por
ejempJo, estrategias instruecionales de los profesores, el pro- NIVEL TOMA DE DECJ5.10N MET.l\S FACTORES ESTRATEGlAS
grama extracurricular); dan Cuenta de 10 que aprenden los 4 - ha bilidad en cl - se leccio nadns de - intentos para in- - usa un a amplia
alumnos. Dado un conjunLo de metas, los directores deciden (Alto) uso de fOlmas multiples Fuentes fluir en todos los varieJad de
multiples : equipa- plLblicas factore~ q ue tie- estrategidS
los factores que eUos realizanin y que condiciones deben pre- Solucionador
fa la f onna al es- - m llyarn biciosas nen que ver con el - eI criterio para 1<1
Sistematico
valeeer dentro de los facrores seleceionados para que oeurran de Problemas cenari o y trab\lj a para todos los log ro elecci6n inc1\lye
ni veles deseables de tal realizaeion. El PerfiI identifica 10 fae - para conseguir al- alumnos - expectalivas deri - met.1s, factores,
tos ni veles de - transfon'nudllS en vadas de la CO Ol(!xto y ob;,Ui-
tores de cIase y 7 de centro que tjenen un efeclo demostrado partic ipac ion . melas conas para investigaci6n y ouIos percibldos
en los alumnos y en los que los directores pueden influir. - procesos' J e dec ;- lu planificaci6 n de-! juici o profe- - hac(' un IL~O
sioIi orietllados - usadas pam inc re-. sional cl(lensi vo de las
d. Una vez identificados los faetores eriticos para el logro de las h acia melas de mentar Ilctlva- cstralegias especi-
educaci6n. basa- me nte la co nsis- fi ctlli del fac lOr
metas y determinadas las aspiraeiones para las condiciones dos en infonna tencia entre c i para ejecutar las
dentro de esos {actoTes, los directores deben trabajar abiena- cio n de fuentes personal en las di-- meta.,
peTS01)ales_ . recciones que per-
mente para inf1uir en eUos. Las estraLegias que usan los direc- profesionaIes y de sigucn
tores detenninan el grado y naturaleza de la influeneia que lie- investigac i6n
nen en los factores del aula y del centro. - anticipa, iniClll y
, cOllrrnia prote~os
de decisi6n
b. Niveles de eficacia
3 - hltbilidad en ill - s.eleccionadas . - i nt~l1lo, pam '.i n- - liene en ClIenta lin
Director de uso de farmas d ;- emre -fllentes f1 u;r en factores Iltimero limirada
a. El administrador. Es el modelo menos efectivo, pero se eonsi- Programa versas; se lccciona diven;as. al - qut' 1iencn que ver de e.stratcgias
dera aceptable por muchos sistemas escolares. Los directores III tonna t:> 3SadO gunali de eli as con el programa esLUblec iJas y
en la urgencia y ptlblicas del ""olm biOn probadm;
38
 Primera parte: Los equipo.1 di rectivos de ce /ll ros docell/c,1 lIIlle el lls() .,
Creenciw.: . A{' /il/1de~ y CondUClWi Dirl'dil'as

Este ultimo myel, el del solucionador de problemas, es el que in-

NIVEL TOMA DE DECISr6J1i MET '\S FACTORES ESTRATE(iIAS corpora dentro de sus comportamientos y conductas, la utilizaci6n de la
3 deseo del personal Foco especiJi,:o O: fl ~. las expecl ativa~ - elt:cculn basadu evaluaci6n global del centro para conseguir La mejora del mismo. Y
Director de involuCTudo aJ unmos denlTO de los en las n<:ccsidades dentro de los factores que toma en consideraci6n para ello se encuen-
Prograrna l'roeesos de dcci- e~ccpej unal~~ facton:s soli cspe- de l il.lurnno (sobre
si6n orienlados anima at persona l dficas lodo de los al um- tran, tal y como se observa en el Cuadro 3, todos aquel\os que tienen
haeia lo!; progm- panl 4 ue U~ I!L~ las expecuiti va" Sl! nos esp"cja les).
mas del centro ba- metas para In derivah de e}'.pl!- desea ,"1' juslo y que ver con el logro de los alumnos.
sados en in- plallilieJcion rieneia, del cOllsisr~nte. lrata El director eficaz no s610 se preocupa por la mejora del rendi-
formacI6n Ljuc com unica metas pro fesorado y de ,Ie manejar el
proviene de fuen- eiiando ~e'rcqwe-, experieocia.s per- IjenlpOeficaz- rniento de los estudiantes sino que. como se ha senalado, analiza 10 que
tes personales y re 0 cuando se sonales y <><;3sio- mel\te hay debajo de esos resultados, Ese amilisis puede conducirle. y aSllo
prot'esionales plantea una ,neee-, nal mente de la iI,- usa las e5O'l1!cgias .
anLicipa 111 Jllllyoria sidad particu ltrr vestigaci6n espccificas del fac- creemos nosotros, ala consecuci6n de una mayor eficacia en el centro
de las decisiones y' tor que se derivan puesto que puede ayudarle en la mejora de los diferentes elementos que
controla reglllnr- en gran medida de
mente d proceso lri experienC'iu per- 10 constituyen,
LIe decision sonal ) la direc- El director eficaz, asimismo, consigue altos niveles de participa-
ci6n del sistema
ci6n y se propone metas especificas, Con respecto al uso de los datos
2 usn fu ndamental - derivadas de IllS intentos para "in- escoge es:t:ra!egias de rendimiento para la evaluaci6n consideramos que una primera me-
lIumanilarlo Incrue fonnas par- creencias en la flui]' c;tllos lacta- 4uese centran en
Li cipativ8S de 10- importancia de l a.~ res que lienenque relaciones ta para conseguir dicha participaci6n es, como ya se ha sefialado, la au-
ma de deci~i6n ,relacio n~~ vt!r can rdacione, intcIWrsonale, ' torreflexi6n sobre las creencias y comportamientos concretos del equi-
bas<ltlah en una inte'rpersnnales i nterpersonal~s eleccion basad a
motivacion ruerle para roosegU1r - C"fX-'Clativas deo- e n In idea de un po directivo del centro ante este tema. Esto penn,itira una toma de
pam involuerar al centros efiolces Ito de factores buen.tunbieote es- conciencia de las actitudes que se mantienen, 10 que siempre es un pri-
. personal de rorm'l -- las m~tas [luetlen 'umhiciQ$os perl) cow, In vision de
q ue CSlc se sie ntu her ambiciosa~ pc- vagal.. las respon- ' mer paso fundamental para el exito futuro de las eSlrategias que se
agusto ro foea!iz.adas las m:.p"ct atjva~ Sl! sahitidade.~ p ro-
tiende a moslnlrSe - Ius melUS no se derivan en SU'01a- pias, y el deseo de: pongan en marcha.
proru:ti vo en aque- ilSall si$tenuitiea-' yorparte de Ias hacer rna;; faeil el
1Ia.. decisiones mente para la experiencias y lJ'abajo del perso-
que afectalJ al eli- pianificac ,on creencias perso- naJ
rna del centrv porn - cornunica melas a naltls - haee poco uso dc
mu) reactivo en el orros si 10 requie; las estrategias sis-
resLO de las arcas, teri temol ieas deJ rac- 2. EL DffiECTOR COMO EVALUADOR
a menos que se lc lor
pida intcrvenir
I usa fUIIII3Ioental- Lierivadas dt: las intt"nios parH In- -- escogc e~lrategias
2.1. MARCO GENERAL DEL usa DE LA EVALUACION DESDE
(Bajo) mente forma.~ neces-idadc, n u.i r en f actores baslll!a> Illl nece~i LA DlRECCION
Administra- autocr.\lieas dc ,\li- personales qu~ rien~ n q ue. dlldes pe.rsol1rues .
dor ma de deci ..inne~ - centl'lldtls en 1u ver Clln I~l apa- para manlcner d
- procesQ de deci- admhli,tracl6n riencia del centro control administra- Siguiendo a Gally (1982) podemos senalar dos vertientes desde
si6n orientado ha- del centro !l1a.~ , )' las opcniciones t IVO Y pelIDuneeer
ci'! \<1 adminihtra 4Ul! en los alum- dia a din involucr<ldo en Ius donde se puede enfocar la evaluaci6n en relaci6n con la direcci6n de
cIon W1 nos (fllndamen- deeisioncs de cluse centros: un vertiente que denominaremos extcrna y otra interna.
problema!> del el trabajo de las talm~nte [aeloTes la may'Ona de las
cenu"O. basado en mCI8S que hO son del . e&lratcgiaslimita-
ruen tes de iilfor- injltruccionaJes SI! aula) . das a usar la .'
maeion personaJ considera re.~ las expeclativas auroridad adquiJ"i- a. Vertiente externa
los proceso di: , 'ponsahlltdBd del de.nlro de los fat!- da y ayudar al
deciSIon son reac- personal, no lIel tores son vaga.<; , per~onal en las ta-
livos. iuc<'llsbt"n- direCtor las expectati\'3S se rea..~ cCltidianO\.~
Las evaluaciones pueden ser resultado de una exigencia extema al
tes y raramente cOlOunica m~Ia.~ a ikri van dll lits atiende A la~ medio escolar y, en eSle sentido, afectan a la autonomfa personal de los
eonlrohuJo" olro\ si 10 ~qllie experienctas per- ' cstCl11egia" especf-
ren ~onalC'S ficas de faelor de directores escolares. Si bien hoy en dfa, en nuestro pals, todavia no son
. una formasupt;r- muy grandes los requerimientos extern os (excluyendo la infonnaci6n
ficlal. si sc: pide
qut: 10 haga de caracter burocnltico) que se hacen a los centros, es presumible que
con c1 liempo vaya incremenuindose este aspecto de la evaluaci6n con
CUADKO 3, Crecimiento en 1<1 Eficada de los Directores 10 cual resulta interesante conocer las repercusiones que tiene en la la-
(Tomado de Leithwood, 1987. pag, 64),
bor direct iva.
41
40
 C reellcius, AuilUde.I' )' COl1dUClas Directi l'a.1
Las investigaciones Uevadas a cabo sefialan que los profesionales
de Ja educac i6n. profesores y directores, sueJen inlerpretar las evaJua-
ciones que ordena la administraci6n como Wla interferencia extema en
la profesi6n y/o una amenaza a su aUlonomia. Si la evaluaci6n se impo-
ne politicamente genera implicita 0 explicitamente una actilud negati-
va en los profesionales escolares, los cuales intentanin neutralizarla y
mantener sus actividades previas, aun en contra de los resultados obte-
nidos en eUa.
Ahora bien, no siempre la evaluaci6n extcrna tiene una connota-
ci6n tan negativa. En sentido amplio, el control administrativo de la eva-
luaci6n se concibe como un instrumento que se utiliza para mejorar la
eficacia y funciones educativas de Jos sistemas escolares. Los politicos
yen en la evaluaci6n un instrumento objetivo y cientifico que pennite la
legitimizacion de sus decisioncs en relaci6n con los centros. En estos ca-
50S, la evaluaci6n es un clemen to auxiliar del proceso de loma de deci-
si6n y proporciona a la intervenci6n una legitimidad "profesional".
b. Vertiente interna
Las actividades evaluaLivas que los directores lIevan a cabo en sus
centros afectan ala estructura de poder de los mismos. Existe, por tan-
to, tambien una funci6n que podrfamos denominar politic a en la eva-
luaci6n interna.
Asf, por ejemplo, las actividades evalualivas se utilizan para c1a-
sificar a los alunUlos y, por tanto, ejercer un cierto tipo de control sobre
ellos. La evaluaci6n, en este sen lido, proporciona un fundamenlo pro-
fesional para ayudar a los educadores en el manejo de los estudiantes.
Del mismo modo, la evaluaci6n interna puede concebirse como
un elemento constructivo del trabajo del director ya que Ie ayuda en las
funciones de control y gufa que ha de llevar a cabo para promover el
desarrollo de su personal. De hecho, una problema que sefialan dife -
rentes autores es que muchos dc los acuerdos a los que lIegan los equi-
pos directivos estan [altos de un seguimienlo sistematico para compro-
bar si las decisiones tomadas se Ilevan a cabo de hecho . En esta linea
(Alvarez, 1996) establece eual deberfa ser la estructura y los elementos
mas importantes del proceso de control para el seguimiento y supervi-
si6n de las deeisiones y acuerdos que se toman en los equipos directi-
vos. Estos son:
a .. Objefivos )' eSlandares de calidad. Para que se pueda producir
el seguimiento de un objetivo previamente definido es necc-
sarlO que, a1 mismo tiempo, se establezcan los estandares 0 in-
dicadores de calidad. Alvarez (L996) define un indicador co-
mo "el conjunto de criterios objetivos que nos indican hasta
42
Primera parte: L os eqLlipos di reCliv()s de celllro s doceJll es allle e/ uso ..
que punto 1a actividad nos conduce a la consecuci6n del obje-
tivo tal como 10 habfamos defmido" (pag. 255).
b. La m.edida de los resultados pafciales en juncioll de indicado-
res de progreso. Es decir, el seguirnienlo de aquellas activida-
des cuya realizaci6n conducen al objelivo establecido para ver
si se desarrollan correctamente 0, pOl' el contrano, nos llevan
a resultados no deseados 0 diferentes de los que habfamos es-
tablecido.
c. Comparacioll Y valoracion de resultados. Recogidos los da-
tos, es necesario comprobar si las acciones realizadas se ade-
cuan a los o bjetivos 0 indicadores previamente establecidos .
d. La acci6n COf feCfOra. Sirve para corregir desviaciones. erro-
res, etc. Es decir, todo aquello que impide la consecuci6n del
objetivo que habfamos establecido.
e. Control de resulladosjinales. La valoraci6n, en funci6n de in-
dicadores previos de calidad, de si los resultados obtenidos se
adecuan a los intereses, recursos y esfuerzo invertido en esa
empresa.
Los profesionales dc la educaci6n escolar consideran la evalua-
ci6n intern a como algo productivo y util cuando proporciona datos que
conducen a la mejora de las actividades escolares.
Hay que tener en cuenta que el director es parte del entramado de
su centro. Su trabajo esta condicionado pOl' factores internos y, a su vez,
los juicios de valor que desarrolla, las elecciones entre alternativas que
\leva a cabo y la utilizaci6n de oportunidades que realiza, son algunos
de los fenomenos que estan detenninande las decisiones evaluativas en
educaci6n.
En resumen, mientras que el aspecto extemo de la evaluaci6n ob-
viamente limita el poder de los directores escolares, estos entienden el
aspecto interno como un instrumento de poder en su administraci6n
educativa. Ahora bien, no podemos concebir estos dos tipos de evalua-
ci6n como polos opuestos de una misma realidad. Muy al contrano, tal
y como indica Nevo (1996), para lJevar a cabo una adecuado evaluaci6n
docenle es necesaria una combinaci6n de ambos tipes de evaluaci6n, es
necesario, como el autor sefiala, lograr un "dia]ogo" entre los dos as-
pectos: "ya que la evaluaci6n formativa y la sumativa son ambas fun-
ciones legitimas de la evaluaci6n docente, se requiere una combinaci6n
de evaluaci6n intema y externa para el desarrollo de Wl sistema s6lido
de evaluaci6n docente" (Nevo, 1996. pag. 765).
La pregunta que surge a continuaci6n es la siguiente, l,cuaIes son
los usos concretos de 1a evaluaci6n en el centro docente?, i,donde se ha
de utiJizar para que favorezca la labor de la direcci6n? COllsins (1988)
establece que la evaluaci6n tiene lres usos fundamentales:
43
 Cre{'ncias. ActilUcies y COl1duClas Direc/ivas
a. Para 1a loma de decisiones, es decir, como apoyo a determina-
das decisiones sobre personal, manejo de programas, etc.
b. Como formacion , esto es, como metodo educativo para for-
mar a los sujetos que deben lomar decisiones sobre diversos
aspectos del objeto de la evaluacion (naturaleza del impacto
del programa, componentes del programa que explican los re-
sultados, etc.).
c. Como procesamiento cognitivo de los sujetos que han de to-
mar decisiones.
Tal y como puede observarse, por tanto, el proceso de toma de de-
cisiones en sus diferentes aspectos conslituye e1 eje de la utilizacion de
la evaluacion desde la direcci6n escolar.
Siguiendo el modele de evaluacion CIPP (Contexto, Entrada 6ln-
put, Proceso y Producto) de Stufflebeam (Stufflebeam y otros, 197 J; to-
rnado de GaIly, 1982). encontramos que el componente evaluativo se
destaca en las diferentes fases de proceso de toma de decisi6n que lle-
va a cabo eJ director.
Se pueden sefialar cuatro tipos diferentes de decisiones:
Decisiones de planijicacion, que determinan objetivos, priori-
dades, fines, metas, etc.
Decisiones de eSlructuracioll, que especifican procedimien-
tos, personal, presupuestos, temporalizaci6n, etc.
Decisiones de aplicacion, que tienen que ver con el recicla-
je del profesorado, eJ establecimiento de nuevos procedi-
mienlos, etc.
Decisiones de reciclaje, que hacen referencia a la continua-
cion, modificacion 0 finalizacion de los pfoyectos en curso.
Stufflebeam y sus colaboradores afirman que los diferentes tipos
de decisiones identificadas fequieren distintas clases de disefio de 1a
evaluacion y, en consecuencia. los autores construycn un modele de
evaluacion para orientaI' a los evaluadores profesionales. El argumento
que subyace es que las actividades de evaluacion se relacionan con las
actividades que llevan a cabo los responsables de la toma de decisiones.
Si esto es aSI, no se puede establecer una division clara entre evaluado-
res y responsables de la toma de decisiones. La evaluacion se entiende,
por tanto, como una funci6n direcliva. Este Lipo de actividad evaluati-
va se denomina compol1ellfe el'alualivo.
Dc acuerdo con el marco conceptual previo y lenicndo en cuenta
la anaJogfa entre los diferentes niveles de decisi6n y sus connotaciones
evalualivas, se proponen cuatro fases del componente evaluativo que se
derivan del modelo CIPP.
44
Primera parte: Los equipo$ directivus de centro.s doceflle.\' U llte el llSO ..
1. Componente Evaluativo de Contexlo (CEC) . Este cornponen-
te consiste en reconocer, definir y establecer los limites de un
problema. EI aspecto central de este componente se basa en la
lorna de conciencia de que existe una brecha entre la situacion
actual y 1a que se requiere 0 se desea. y la necesidad 0 el deseo
de que se de un cambio. Como seiiala Stufflebeam el primer
elemento de la estructura de la toma de decisiones es el tomar
conciencia de que se neeesita una decision.
2. Compon enle Evaluativo de Input 0 Entrada (CEI). Este com-
ponente eonsiste en evaluar las entradas potenciales de los re-
cursos humanos y/o materiales necesarios para que la decision
se lleve a cabo con exilO. En otras palabras. se evaluan la dis-
ponibilidad y la prontitud de las entradas necesarias para per-
mitir la 6ptima y efectiva implementaci6n de la decisi6n que
se desea. Si los aspectos centrales del Componente Evaluativo
de Contexto ~on 1a necesidad y la convenieneia. los aspeclos
mas importantes del Componente Evaluativo de Entrada son
la viabilidad y la capacidad.
3. Compol1C'llfe Evaillatiw) de Proceso (CEP,). Esle componen-
te, que sigue a los dos anteriores. liene que ver con las deci-
siones relaeionadas con el proceso de implemenraci6n. Los
aspectos cenlrales son asegurar la eficacia y la eficiencia. La~
preguntas rclacionadas con este componente son la delegaci6n
de autoridad, la determinaci6n de responsabilidad, las formas
de desarrollar y supervisar la formacion, etc,
4. Compollellte Evalualivo de Producto (CEP"}). Este es el com-
ponente inherente al proceso de lorna de decisiones. Esta rela-
cionado con el producto y los resultados de la decisi6n. Con-
siste en una especificacion prelirninar de los criterios que
serviran para evaluar los productos 0 resultados de la decision.
Las difcrentes fases del componenle evalualivo se conciben como
un proceso de desarrollo. Esto significa que cuando el director se va in-
volucrando mas en el proceso de toma de decisiones, va avanz,mdo de
la primera fase a las siguientes. Si la decisi6n unicamente se refiere a
principios generales de planificaci6n, s610 se necesita el componente
evaluativo de contexto. En estos casos el director limita Sll decisi6n a
determinar la conveniencia de un cambio que se necesita, pero no haee
falta que intervenga en 1a estructuracion y apUcaci6n de la decisi6n, y
no necesita especificar las fonnas de verificar el resu1tado. Cuando 1a
persona que ha de tomar 1a decisi6n cree que es necesario desarroUarla
y eSlructurarla, lendnl en Cllenta los dos primeros componentes evalua-
tivos (componente evaluativo de contexto y de entrada). Si la decisi6n
implica especificar el proceso de aplicaci6n, afiadira el componente
45
 Crcel1l:ias , Acrirudel y CrlTlcilirlaS DireCli vas Pritnera {larle: Los eqllipos d i rectiv(ls de ee11lm.\' doce11le.l al1le eI tlSO ..

evaluativo de proceso a los otros dos primeros. Por Ultimo. el compo-
nente evaluativo de producto se usara cuando eldirector decida deter-
minar los criterios para evaluar la consecucion de la metas preconcebi-
das . Esta fase constituye el niveJ mas alto del proceso de toma de
decisiones. En definitiva, en la medida en que el director se involucra
mas en el proceso de toma de decisiones va moviendose de la primera
fase a la segunda, y asi sucesivamente.
La siguiente figura (Figura 2) representa grcificarnente el modelo
conceptuaJ propuesto.
~ Por otra parte, los profesionales de la evaluacion deben revisar
~o~
(,\":;
,,~
Ahora bien, si la evaluaci6n debe asumlr una funcion central co-
mo instrumento para la lorna de decisiones organizativas, es necesario
un cambio en la administracion escolar que implicani el correspondien-
te cambio en la evaluacion.
La evaIuacion debe desarrollarse basandose en la comprension de
10 que reaImente ocurre en los centros. y los directores deben adaptar
sus actividades evaIualivas a las premisas de la evaluaci6n cientifica.
Es necesario que las actividades evaluativas sirvan al proceso de
toma de decision. Si consideramos el tiempo que los directores emple-
an en dicha actividad, los resultados se pueden interpretar como una de-
manda de evaluacion sistematica por parte de los directores.
sus estudios sobre este tema y ajustarlos a las necesidades reales de los
directores escolares y de los rcsponsables de la toma de decisiones.

PLANIFICAR
DECISIONES 2.2. FACTORES QUE E1CPLICAN LA DISTlNTA UTILIZAC16N
DE LA EVALUACTON POR PARTE DE LA DIRECCION
ESTRUCTURAR
DEC1S[ONES
. Es indudable que no todos los directores y/o equipos directivos
utilizan las mismas fuentes para la evaluacion y que, si 10 hacen, las
usan de distinta fonna.
APLlCAR Antes de pasar a analizar coales son los aspectos que los diferen-
DEClSIONES res autores scfialan como causas del distinto uso de la evaluacion, con-
. viene, en primer lugar, analizar que se entiende por utilizacion de la
REvrSAR evaluacion.
DECISONES Levinton y Hughes (1981) establecen que ia utilizacion puede en-
tenderse como eJ uso de los resultados de la evaluacion con el fm de de-
sarrollar 0 modificar estrategias y programas. Todos los tipos de utili -
~
~
o~~~o
~
CEC
Necesidad
CEI CEP1 CEP,
acion deben cumplir dos criterios. Por un lado, los haIlazgos deben
malerializarse en implicaciones para Ia estrategia 0 program a en estudio
I (,o~ ~"\).,. Viabilidad El1cacia Responsabil idad
Conveniencia Capacidad y, por otro, ha de encontrarse evidencia de que en ausencia de la infor-
~~\>' Eficiencia . Evaluabilidad
macion facilitada por ia evaluacion, los individuos implicados en los
prograrnas hubieran pensado 0 actuado de forma diferente.
FIGURA 2. Fases del Componentc Evaluativo y Dccisiom:s Asociad as (Stufflebeam y otros, Los autores establecen tres categorfas de Ia utilizacion:
1971; tornado de Gally, 1982, piig. 6 1).
* Instrumental. Se define como Ia fonna especifica, el modo
Gaily (1982) lIeva a cabo una investigacion con objcto de analizar operativo concreto, en que se utiliza la evaIuaci6n para tomar
si, verdaderamente, el componente evaluativo es un aspecto integrante decisiones 0 llevar a cabo la resolucion de problemas.
de las diferentes fases del proceso de toma de decisiones. EI autor con- * Conceptual. Eluso conceptual de la evaluacion consiste en in -
cluye que la consideracion del concepto de componente evaluativo pue- f1uir en el modo de pensar de la persona que toma las decisio-
de resultar util para la comprension de la direccion escolar y puede pro- nes presentandole infonnacion espedfica y documentada.
porcionar nuevos enfoques para el desarrollo tanto de 1a administracion * PerslIGsiva . Consiste en utilizar los datos de la evaluacion pa-
educativa como de la evalnacion. ra intenlar convencer a otros de que apoyen y defiendan una
postura detenninada.
46 47
 C reCIIG';as, ActilIIdes y Condllctas DireCTi vas
La operativizaci6n de las defmiciones anteriores ha planteado
problemas. Existen dificultades al tralar de diferenciar la utilizaci6n ins-
trumental y conceptual de la evaluaci6n por dos motivos. Por un lado,
con frecuencia se confunden los constructos con e] modelo en que se
operativizan y, por OtTO, resulta diffcil para los sujetos referir la decisi6n
a fuentes de infonnaci6n especificas. Por uJLimo, se discute mucho la
ulilizacion persuasiva de las evaluaciones ya que, muchas veces, se usa
con fines politicos .
Los aUlores sugieren, por tanto, una reconceptualizaci6n de los
niveles senalados, ya que 1a categorizacion propuesta resulta confusa.
En este sentido, proponen entender]a evaJuacion como un "lTabajo de
referencia" que potencialmente puede ser utilizado para mUltiples fines.
Ahora bien. entendida la utilizacion de la evaluacion de eSle mo-
do podemos preguntamos por que no todos los directores de centros uti-
Jizan la evaluacion de Ia misma manera. Tras la revision de las investi-
gaciones llevadas a cabo por divers os autores se pueden senalar tres
grandes grupos de variables que afectan 0 inciden en este hecho.
a. Caracterislicas personales del director, sus perccpciones, cre-
encias, actitudes y otros procesos intemos.
b. Caracterfslicas del sistema de valoracion, eslo es, de la apli-
caciol/ de la evaluacion.
c. Caracleristicas de 1a decision 0 del Contexto.
Vamos a iT analizando lffiO par uno eSlos tres gran des grupos de
variables.
a. Caracteristicas person ales del director
La literatura sobre gesti6n escolar sugiere que cuando los directo-
res escolares evallian se basan en una Jogica subjetiva enraizada en su
propio sistema de valores (Glasman, 1986a). Este componente subjeti-
vo se asocia a la e]eccion y clasificacion de los objetivos de 1a evalua-
cion y ala seleccion y utililacion de los datos y sus anaiisis.
Durante los anos 70 se realizaron grandes esfuerzos por neutra-
lizar los elementos subjetivos de la evaluacion. Entre estos esfucrzos se
encuentran las evaluaciones sin referencia a mctas (Scriven, 1974),105
evaJuadores Como instrumentos de medicion (Eisner, 1975), las evalua-
ciones centrad as en su utilizacion (Aikin, Daillak y White, 1979; Pat-
ton, ] 978), los paradigmas de evaluacion cuantitativos (Berk, 1981) y
los estandares de evaluacion (Joint Committee, 1981). Se definieron,
asimismo, los proposltos, metodos y sujetos de la evaJuacion. Estos in-
tentos ayudaron a legitimar y aceptar la evaluacion en el campo educa-
tivo. Un gran ntimero de cJientes potenciales vio la evaJuacion como un
41'
P rimera pune: Los equipos direc liv()s de cel1lms doccnle.\ tJJ1Ie e/ US() ..
instrumento util para lograr multiples objetivos. No obstante, la eva]ua-
ci6n ha mantenido un gran componente de valoraci6n subjetiva.
Recientemente, se han estudiado los juicios que emiten los direc-
tores cuando asumen el papeJ de evaJuadores (Glasman, 1986a). Cuan-
do se pregunto a un gropo de ex-directores sobre el contenido de dichos
juicios, senalaron que incluia consideraciones como las siguientes: has-
ta que punto eXlste detenllinado problema, la necesidad de resolverlo, la
probabilidad de que pueda resolverse y la utilidad de hacerlo. Estos di-
rectores respondieron tambien a la pregunta sobre cuando emiten un
juicio en 1a evaluaci6n 0 en los procesos de loma de decision. Su res-
puesta fue que Ilevan a cabo un juicio cuando comienzan a procesar la
infonnacion intencionadamente 0 cuando empiezan a identificar el pro-
ceso logico para tomar una decisi6n.
La intencionalidad constituye, probablemente, el nucleo de la to-
rna de decisiones. Se lleva a cabo como una funcion del pensamiento.
Tiene que ser, evidenternente, subjetiva pero (,que dimensiones log1cas
posee tal subjetividad?
Los psicologos cognilivos han intentado explicar este hecho po-
niendo de manifiesto los principios que rigen la formacion de las cre-
encias de las personas, sobre la base de la probabilidad de que ocurran
determinados acontccimientos inciertos. Esta aproximacion puede
aplicarse al campo que nos ocupa ya que la di.recci6n escolar esta Uena
de sucesos cuyas repercusiones 0 resultados se desconocen. Ahora
bien, muchas veces se comenten errores al procesar los datos. Se pue-
den senalar tres grupos de norm as que ayudan a descubrir estos posi -
bles errores.
EJ primer grupo incluye las norm as de "representatividad". Estas
sirven para predecir Ja probabilidad de que ocurra un determinado su-
ceso en funci6n del grado en que dicho suceso es representativo de otro.
Los errores que se corneten al atribuir un acontecimiento a otro pueden
estar provocados por desconocer que las probabilidades de ocurrencia
del acontecimiento precedente pueden basarse en una evidencia caren-
te de valor.
Otro grupo 10 constituyen las nonnas de 'disponibilidad". Estas
ayudan a conocer ]a probabUidad de que OCUITa un detenninado suceso
en funci6n de la facilidad con que puede traerse a 1a mente. Los errores
se pueden producir como consecuencia de que sean mas disponibles
aquellos acontecimientos mas familiares 0, por e] contrario, mas nove-
dosos . Tambien es posible que, al imaginar muy vivamente una dificuI-
tad y no poder confrontarla con 1a realidad, se eonsidere mucho mas
irrealizable que 10 que reaImente es.
El tercer grupo de nonnas haee referenda a que siempre existe un
punto de partida. con un valor inicial que se ajusta para producir una
respuesla final. Si no se ajusta este punlo de partida puede ocurrir que
49
 Creencias , AClillides y CondW'I(IS DireClivQs
se desarrolle una creencia muy optimista como resuJtado de una so-
brestimaci6n inicial 0 que se elabore un creencia muy pesimista como
consecuencia de una subvaloraci6n.
Son muchas, tal y como se han sefialado, las posibilidades de que
se produzcan errores a la hora de llevar a cabo el proceso de pensa-
miento logico. Esto, ademas, ocurre con mucha mayor probabilidad
cuando elaborar un juicio se asocia a una labor compleja y multifaceti-
ca como es el caso de las tareas directivas en los cenlros.
Los juicios previos 0 subjetivos del director, sin embargo, pueden
facilitar las estimaciones de la probabilidad de que ocurran detennina-
dos aconlecimientos en los centros. Asi, en un centro educativo, es mas
facit que se experimente la representatividad que el que no se haga. Por
ejemplo, si el profesor A oye que sc va a producir X (se va a convocar a
los padres para que asistan a una reunion para presentarles un nuevo
programa que se va a aplicar a sus hijos), es facil que diga Y (no mere-
ce la pena que se Lomen muchas rnolestias al prepararlo porque la asis-
tencia de los padres va a ser rnuy escasa), pucsto que Y ha seguido a X
muchas veces en el pasado (cuando se han preparado otras reuniones,
casi nunc a ha acudido nadie). Las disponibilidad, sin embargo , no es
rnuy amplia. Por ejemplo, no se puede tratar de asustar al profesor B
con una fuerte arnenaza sobre X (por ejernplo, medidas disciplinarias
por su fuerte absentismo laboral) puesto que la union de los profesores
ya ha eliminado la amenaza X en la negociacion del ultimo aiio. Por ul-
timo, el punto de partida, en los centros, suele ser muy importante. De-
bido en parte a un deseo de control, los directores suelen forrnular las
ordenes de un modo muy especffico, con 10 que todo el mundo conoee
perfectamente cwH puede ser el resultado 0 efecto final ya que el valor
de las ordenes dadas es claro.
La utilizacion de juicios previos debe ser muy logica. Los dircc-
tores escolares deben emplear prejuicios logicos con mucha frecuencia
cuando evaluan y toman decisiones sobre el proceso mismo de loma de
decision. i,Quien debe intentar influir sobre este proceso?, i.,qui6n, cuan-
do y como debe parLicipar? La solucion a cualquiera de estas cuestio-
nes que se encuentran continuamente en la mente del director debe in-
clujr un tipo de razonamiento altamente subjetivo as! como la logica
mas efectiva que pueda aplicarse a tales situaciones. Los directores de
centr~s docentes deben emplear, sin embargo, con menos frecuencia
prejuicios logicos de olro tipo: como justificar ante ellos mismos 0 an-
te otros 10 que han decidido 0 10 que van a decidir, como hacerlo en una
situacion de eleccion en Ia que una opci6n excJuye a la otra, como jus-
rificar la asignacion de un profesor detenninado a un aula especifica...
Cuando el director se encuentra ante situaciones de este tipo debe usar
las dos cJases de juicio, racional y subjetivo, a fin de hacer una eleccion
adecuada.
50
Primer{J parle: Los equipos direcliv()s de cen.lro.~ do cente.\' an Ie el usn ..
Hay otros ejemvlos del uso de una racionalidad parcial por parte
de los directores escolares. Cuando intentan disminuir los problemas
acad6micos derivados del bajo rendimiento de los alUlnnos de sus cen-
tros. los directores necesitan descripciones detalladas de la situacion,
aSl como los datos pertinentes de cada estudiante. EI profesorado, y otro
tipo de personal del centro (psicologo, pedagogo, tutor, etc.), Ie ayudan
a conseguir tales datos. La cuestion para los directores es cuando dete-
ner su implicaci6n personal en su intento de atajar tales problemas:
l.existen datos suficientes para que el profesor y el psicologo puedan
trabajar?; l.cuanlo tiempo mas debe pennanecer implicado el director?;
cuando existe la necesidad de fortalecer la base de datos , l.que puede
hacer el director para ayudar? Proporcionar juicios subjetivos sobre es-
tos aspectos puede ser un acto racional.
Puede verse otro ejempl0 con referencia a las necesidades y opor-
tunidades. l.C6mo comunicar a los profesores 10 que se harn con sus eva-
luaciones? Por una parte estan las instrucciones que reciben los directo-
res de la administracion y, por otra, 10 que los profesores tienen derecho
a saber. Adernas de 10 que el director quiera hacer. Respecto a este PW1-
to, los directores pueden ser orientados por los evaluadores profesiona-
les con respecto al modo de combinar necesidades y oportunidades.
En defmitiva, para Uegar a conocer mejor la logica empleada por los
directores de centros docentes es necesario delirnitar los parametros en que
se mueve el director al pensar y actuar como evaluador 0 at tomar dccisio-
nes. Estos parametros en la educacion contribuiran ala comprensi6n de la
evaluacion como una funci6n de la direccion en el ambito del centro.
Ahora bien, adem as de admitir este caracter subjetivo de las deci-
siones de los directores, S1 que parece que existen ciertas caraclerlsticas
de su persona que estan mas asociadas al buen uso de la evaluaci6n.
McColskey (1985) lleva a cabo un estudio con el fin de analizar
por que algunos directores estan de acuerdo con las evaluaciones y las
utilizan, mientras que otros muestran una postura contraria a las mis-
mas. El autor analiza cuatro variables relacionadas con la figura del di-
rector: la percepcion de sf rnismo como director de institucion, la auto-
nomia en la toma de decisiones, la apertura 0 admision de nuevas ideas
y, por ultimo, la experiencia previa en investigacion.
EI autor formula las siguientes hipotesis de trabajo. En primer lu-
gar, la caracteristica de personalidad definida como apertura se asocia
positivamente con la confianza tanto en las fuentes forrnales como in-
formales de evaluaci6n. Es decir, cuanto mayor nivel de apertura mues-
tre un director mas elevada sera su confianza en la evaluacion. Por el
contrario, aquellos directores que posean W1 alto dogmatismo probable-
mente se sentiran amenazados cuando la infonnacion que reciben con-
tradiga sus ideas: por consiguiente, utilizaran menos esta informacion Y
Ie daran un menor valor a la misma.
51

CTeencias , ACliluaeS y Condu"las Di/'eC/i1J(J.~
Otra hip6tesis interesante se refiere a la relaci6n entre la percep-
ci6n del director como Ifder educacional y la confianza en las fuentes de
evaluaci6n. Los directores que se perciban como lideres pedag6gicos
manifestanm una mayor confianza en la evaluaci6n, que aquellos que
no se yean a sf mismos ejerciendo este tipo de liderazgo.
En tercer lugar, el autor propone la hip6tesis segun 1a cuallos di-
rectores que se yean a sf mismos con mayor grado de autonomia 0 po-
der de decisi6n mostraran una mayor nivel de confianza en las fuentes
de evaluaci6n sean eSlas fonnales 0 informales.
Para conduir, la ultima hip6tesis a comprobar sefiala que los di-
rectores con mayor formaci6n en metodos de investigaci6n manifesta-
nin un mas alto nivel de confianza en las fuentes de evaluaci6n. Esta hi -
p6tesis se fundamenta en el hecho de que los directores "necesitan"
conocer algunos terminos estadfsticos y poseer una conceptualizaci6n
basica que ayude a entender los resultados y posibilidades de los anali-
sis que se pueden realizar con la informaci6n recogida de las fuentes.
En la medida en que los directores y equipos directivos carezcan de es-
ta fomlaci6n, despreciaran el valor de los datos y de la informaci6n re-
cogida de fonna sistematica.
Para comprobar las hip6tesis anteriomlente enunciadas, el estudio
se lleva a cabo con una muestra de 153 directivos de ensefianza secun-
daria. Los resultados hall ados permiten aceptar las hipotesis fund amen-
tales de la investigaci6n. En funci6n de estos resultados pueden enun-
ciarse las siguientes conclusiones:
a. Los directores que tienen una percepci6n mas positiva de
las Fuentes de evaluaci6n formales e informales y que bacen
un mayor uso de las mismas se consideran tambien, en ma-
yor medida, lideres pedagogicos. Los directores que perci-
ben su trabajo orientado hacia objetivos y dirigen sus pro-
gramas al logro de dichos objetivos confian mas en las
fuentes de evaluaci6n que aquellos para los cuales su traba-
jo no esta tan orientado a la consecuci6n de detenninadas
metas especificas.
b. Del mismo modo, los directores que utilizan mas las fuentes
de evaluaci6n f0lU1a1es e informales son t.ambien aqueUos que
sienten que poseen alguna autonomia con respecto a la jerar-
quia administrativa. Esto es una conclusi6n logic a, en la me-
dida que los directores consideran 0 perciben un mayor nivel
de autonomia en SlI funci6n, utili zan mas Ja evaluaci6n para
tomar sus decisiones.
c. La apertura mental frente al dogmatismo resulta tambien una
variable predictora del uso de la evaluaci6n. Parece obvio pre-
decir que un director dogmatico probablemente se sentira
amenazado por una evaluacion que cambie sus ideas y pro-
52
Primera parte : Los equipos directivos de centros d{)cente~ u/Ue el /1.1'0 ...
duzca cierta incertidumbre por 10 que, 16gicamente, se preo-
cupara menos de recoger dicha informaci6n.
d. Por ultimo, los directores que manifiestan una mayor confian-
za en el uso de 1a evaluaci6n formal e informal muestran tam-
bien tener un mayor conocimiento de metodos de investiga-
ci6n en ciencias sociales.
Como indica McColskey, la familiaridad con las Fuentes de
evaluaci6n puede ser importante por dos razones:
_ Para convencer a los directores del valor que tiene ellievar
a cabo una evaluaci6n sistematica es necesario exponerles
a conceptos tales como fiabilidad, validez, variables de-
pendientes e independientes, control experimental, mues-
treo, etc.
_ 5i los directores no poseen experiencia en medici6n e in-
vestigacion les resultara dificil en tender e interpretar los
datos que se les presentan.
En el estudio de McColskey no se investiga la relaci6n entre el
uso de la evaluaci6n y la eficacia del director, aunque el citado autor
presupone la existencia de una relaci6n positiva.
En conclusion, e] uso de 1a evaluacion, como queda claro a traves
de los resultados obtenidos en este estudio, depende de varios factores
que tienen que ver con las caracteristicas personales del director. Entre
el1o~ destaca, en primer lugar, el poseer una experiencia previa en in-
vestigaci6n 0, al menos, un conocimiento de los metodos de este area,
que lievan a un reconocimiento mas positiva de los datos de evaluaci6n
puesto que se valora mas su uSO.
En segundo lugar, 1a vruiable que mejor predice la confianza en
las Fuentes de evaluaci6n es el liderazgo instructivo. El director que
ejerce este liderazgo muestra una mayor confianza en la evaluaci6n y.
por consiguiente, es 16gico que uti lice los diversos procedimientos de
recogida de datos tanto si son formales (datos sobre los test de rendi -
miento, evaluaciones formales a traves de metodos sistematicos 0 eva-
luadores entrenados, cuestionarios, evaluaciones de programas 0 cual-
quier otro dato sistematico sobre los alumnos), como informales
(observaciones personales en las aulas 0 en las actividades f\.lera de la
clase, conversaciones con profesores y equipos directivos, etc.).
En tercer lugar, como hemos indicado, la apertura hacia nuevas
ideas hace que los directores esten mas dispuestos a recibir opiniones,
feedback. sugerencias, etc. Los directores y/o equipos directivos mas
dogmaticos tenderan a cerrarse mas en eli os mismo y a verse mas ame-
nazados. por 10 que procuraran utilizar menos 1a evaluaci6n.
Finalmente, es necesaria una cierta autonomia para realmente cre-
er, confiar y usaf los datos provenientes de la evaluaci6n, sea esta formal
o informal. En la medida en que los equipos directivos y directores per-
53

Creencias AnilUdl's y C ondUCla.\' Direc/iva,1
d. Cali dad de fa comunicaci6n. Es dec IT, la claridad, la disposi-
ciban que en realidad no tienen autonomia, es decir, son dependienles
de otros (lease Administracion, Consejo Escolar, etc.) tenderan a usar
menos la evaluacion.
b. Caracteristicas de la aplicacioo de la evaluacion
Levinton y Hughes (1981) y Cousins (1988) coinciden, en gran
medida, al sefialar los aspectos relacionados con Ja aplicacion de la eva-
luacion que tienen una incidencia importante en favorecer 0 no su uti-
lizacion.
Los autores se refieren a los siguientes factores:
a. Calidad de la evaluacion. La baja calidad puede conducir a
que los resultados de la evaluacion sean erroneos, Jo eual da-
nllugar a desconfiar de su valor y a que, en e1 futuro, se in-
tente evitar su uso.
b. Credibilidad. Esto es, 1a objetividad, la adeeuacion de los cri-
terios de evaluacion. Esta credibilidad puede entcnderse con
referencia a distintos factores:
- Respecto a la comparacion con otra infonnacion. En este
sentido, la aparicion de contradicciones entre 1a evaluacion
que nosotros llevamos a cabo y otras fuentes de informa-
cion desfavorece la utilizacion de la misma. Por el contra-
rio, Ja evaluacion que corrobora otras informaciones pre-
vias favorece su uso.
- En relaci6n a las ideas preconcebidas de los usuarios. Estas
pueden aumentar 0 disminuir la receptividad ante la eva-
luacion. Una buena opinion acerca de la evaluaci6n, la con-
fianza en ella (en contra de la intuicion), aumentan la re-
ceptividad.
- La credibilidad del evaluador es importante. En este sentido,
muchas veces tiene un efecto negativo en la utilizacion de la
evaluacion el que esta se Ileve a cabo por agentes extemos
desconocidos 0 personas que, por motivos diversos, no go-
zan de la confianza de los sujetos que van a ser evaluados.
c. Relevancia. Las evaluaciones relevantes 0 dirigidas a las ne-
cesidades de los clientes (prograrnas 0 estrategias) se ulilizan
mas frecuentemente que las evaluaciones menos relevantes.
El que las evaluaciones se establezcan para responder a cues-
hones especificas de los prograrnas parece favorecer su utili-
zacion. De becho, uno de los criterios para su uso es que la re-
levancia de la informaci6n sea reconocida. Probablemenle, la
no especificacion de los objetivos de forma clara disminuye la
utilizacion de la evaluacion.
54
Primeru pw're: Los e({uipo.\' direcfiv()s de t e llfl'OS r/ocemes ante e/ uso ...
ci6n de los resultados, el estilo del informe y la tendencia del
evaluador a apoyar sus resultados.
Una comunicacion buena y directa entre el evaluador y el
cliente, acerca de las necesidades de este ultimo, favorece la
utilizacion. Ahora bien , desafortunadamente la comunicacion
muchas veces suCre interferencias. No siempre la comunica-
cion entre evaJuador y evaluado es directa sino que, en mu-
chas ocasiones, intervienen intermediarios entre los niveles al-
tos y bajos de las jerarquias. Estos, en ocasiones, ofrecen una
informacion sesgada que afecta negativamente. Algunos de
los problemas que dan lugar a este sesgo en la infonnacion
son los siguientes:
_ La informacion se omite de los infonnes.
_ Los infoffi1es pueden presentar informacion distorsionada
posibililando una utilizacion inadecuada.
_ Existc una tendencia a suprimir de los infonnes la infor-
macion negativa.
_ La informacion se transmiLe Lnformalrnente.
Asimismo, y en relacion a 1a calidad de 1a comunicacion, la
presentacion de la evaluacion afecta a su comprension y, en
consecuencia, a su utilizacion. La presentacion clara y legible
aumenta la utilizacion. La presencia de jerga tecnica dificulta,
por e1 contrario, su uso.
e. Dispersi6n. En 1a medida en que los resultados de la evalua-
cion se dispersan, es decir, no se centran en el objeto al que
van dirigidos, obstaculizan las decisiones provocando, en con-
secuencia, una percepci6n negativa de su valor.
f. ESfilo de procesamiento de fa informaci6n. Hay que tener en
cuenta los siguientes faetores:
_ Genera1mente, solo se presta atencion a los hallazgos que
resultan relevantes en funcion de las necesidades de los ru-
rectores, 10 eual es negalivo para la utilizacion de la eva-
luacion.
_ EI eseaso estudio entico de la cali dad de la informacion ha-
llada desfavorece 1a utilizacion adeeuada de los datos de la
evaluacion.
_ La [alta de Camiliaridad con los metodos de evaluacion fa-
vorece la utilizaeion inadeeuada de la misrna.
_ Los directores prefieren la informacion cualitativa a la
cuantitativa ya que much as veces entienden mejor los re-
sultados de aquella que los datos estadistieos. La medida
en que ello interfiere 0 no la utilizacion de la evaluacion
depende de su interaccion con el eontenido de la misma.
55

C reellcias, A Clirudes y Condut'la,\' D ,recrivas
- Por Ultimo, los diferentes estilos de los investigadores y di-
rectores, as! como su escaso contacto, puede afectar nega-
tivamente ala utilizacion. Esto se resolveria totalmente si
f1.leran los directores los encargados de preparar y llevar a
cabo la evaluacion.
c. Caracteristicas de la decision 0 del contexto
Los factores que mas comunmente se asocian con la decision 0 el
contexto, y que pueden afectar a la utilizacion de la evaluacion son los
siguientes:
a. Necesidades de informacion. Es decir, el tipo de informacion
que se busca, el m.imero de clientes con diferentes necesida-
des, la presion de liempo y la percepcion de la necesidad de la
evaluacion.
b. Caraeter/sficas de la decision. Se define como el area de im -
pacto de la decision, el tipo de decision, la novedad del pro-
grama, la significatividad de la decision .
c. Atmosfera po/ftica. Esto es, la orientaci6n polilica de los res-
ponsables, las rivalidades inter e intra-organizacionales, las
luchas presupuestarias y de poder.
d. Informacion competente. La infom1acion de las fuentes que
han dado lugar a una evaluacion relevante.
e. Las caracterrsficas personales de la persona que toma las de-
cisiones. EJ rol que ocupa en la jerarquia organizativa, su es-
tilo de procesarniento de informacion, la experiencia en orga-
nizaci6n y sus caracterfsticas sociales.
f. Laflexibilidad), recepfividad del cliente hacia la evaluacion.
Profundizando mas en este aspecto, Brown, Newman y Rivers
(1984) ponen de manifiesto que las caracteristicas del eontexto en el
que se toma la decision ineiden, poderosamente, tanto en las conductas
del que toma la decision como en las del evaluador y que, por tanto, ex-
plican de forma importante los diferentes usos que se hace de la eva-
luacion. Estos autores senalan que existen muy pocos estudios que exa-
minen sistematicamente los posibles efectos de los diferentes contextos
de decisiones sobre la utilizacion de la informacion evaluativa.
Describen dos model os que pueden proporcionar a1 evaluador una
base teorica que Ie facilitc el afrontarniento de diversos eontextos de lO-
ma de decisiones: el modelo de conflicto y el modelo social.
56
Primera parte: Los equipos direcliv()S de ceruros doc cntes alUe el uso ..
a. El ModeLo de Conflicto
Este modelo sugiere que el nivel de conflicto con el que se en-
frenta el sujeto que toma Ia decision afecta al proceso de lOrna de deci-
sion y ala calidad de la misma.
El conflicto se defrne como la presencia slmult.anea de tendencias
opuestas que experimenta un individuo para aceptar 0 rechazar una deter-
minada Hnea de accion. La intensidad del conflicto varra dependiendo de:
a. La percepcion subjetiva de perdida potencial pOl' parte del su-
jeto que tom a la decision (perdida de aprobacion social, per-
dida de recursos instrumentales, etc.).
b. La cantidad de tiempo disponible para encontrar una solucion.
Este elemento afecta al grado de eSlres y de conflicto presen-
tes en la lorna de decision.
c. La posibilidad de que se pueda encontrar una solucion ade-
cuada 0 la mejor solucion posible.
Dependiendo de las variaciones e interacciones en la percepcion
de riesgo personal, Ja posibilidad de una solucion adecuada y la limita-
cion delliempo, el sujeto que toma la decision puede:
a. Considerar Hneas de accion alternativas.
b. Realizar una busqueda intensa de nueva informacion.
c. Asimilar la nueva informacion.
d. Considerar los juicios y valoraciones de expertos.
e. Definir un plan para la aplicacion de una decision.
b. Modelo Social
Este modelo considera la toma de decision desde una perspectiva
social. Sugiere que las aproximaciones a la tom a de decision son, Y de-
ben ser, influidas por la naturaleza de 1a situacion concreta. En el mo-
delo se proponen una serie de variables que deben considerarse.
a. Cali dad y racionalidad de la decision. Una decision se consi-
dera de baja caJidad si el valor de los resultados alternativos es
similar y si, por otro lado, no existe un metodo te-cnico 0 ra-
cional de eleccion entre alternativas. Un contexto de alta cati-
dad es aquel en el que la decision correct a se basa en los roe-
jores resultados y es posible decidir racionalmente 0 con la
ayuda de tecnologia.
b. Un criterio in1portante para determinar a quien se deberia con-
suItar 0 implicar en una decision es si la aceptacion de la de-
cisi6n por parte de los subordinados es condicion necesaria
para que la aplicacion de La misma resulte un exito.
57
 Primeru parle: Los equipos di reccivos de centros docente.l allfe el l/so.
Creencias, ACliludes y C onducfas Dm'ccil'{Js

c. POI ultimo, a la hora de tomar una decisi6n debe considerarse Los evaluadores, en general, conocen la imporlancia que tiene cl
si un problema esta estructurado 0 no. detenninar quienes son los sujetos que deben tomar una decisi6n en un
contexto evaluativo. Este modelo sugiere la importancia de tener en
CONTEXTODE CONDUCTAS DE QUIEN
consideraci6n a quien Ie afeClanln las decisiones que se tomen. En con-
PREOCUPACION DEL
DECISION TOMA LA DECISION EVALUADOR secuencia, este grupo de personas debe considerarse como fuente de in -
IndiferC01e hacia la evalua- * Fomentar e! intercs sobre el formaci6n.
Estos dos modelos descritos poseen implicaciones para la evalua-
cl6n . valor y la uulidad de la eva-
* Poco interes por la nu\!va in- . luacian. ci6n. En el Cuadro 4 se reflejan las posibles conductas de tom a de de-
NORIESGO
formaci6n. ., Buscar la participacion del per- cisi6n y las preocupaciones de los evaluadores en funci6n de los con-
NOUMITEDE * .Falla de preocupacion par ex- sonal que perciht: mayor valor
TIEMPO textos de decisi6n seleccionados.
plorar Las opciooes del progra- en la evaluaci6n formativa. En conc1usi6n, el valor de las sugerencias y Hneas de acci6n pro-
NOSOLUClON mao en aphcar modificacio- * Protegerse conlra el intento de puestas a los evaluadores que trabajan con sujetos que tienen la respon-
Des en Luncion de la ignorar las recomendaciones.
evaluaci6n. sabilidad de (Omar decisiones, depende de la validez de los paradigmas
de la lorna de decisiones, y de su aplicabilidad a los contextos de eva-
~.
Intentar;\. evitar la decisi6n ig- " Se Ie puede pedtr que asuma su
nonlndola odelegando 13 lama responsabiJidad en la decisi6n. luaci6n.
de decisi6n eJlotros. " Debe protegerse conLTa posi- El modelo de conflicto y e1 modelo de la perspectiva social enca-
ALTO RIESGO
'r. Solo quernl informaci6n que ble~ inclinaciones a los prejui- jan bien con las experiencias que relatan los directorcs y aquellas per-
LIMITE DE TTEMPO apoye prejuicios y evitara la . cios.
NINGUNA sonas que toman decisiones. Los estudios apoyan el efecto deillmite de
informacion que los cuestione. '" Debe ser sensible a la identifi -
SOLUCJ6N . cacion del persona l con el pro-
tiempo y del riesgo en la lomas de decisiones realizadas por los cuadros
,
grama. y directores escolares.
* Debe considerar su rol como
reductor del conflicto.

,. FtuclUani entre ~I alto y el ba- * NeceS lta centrarse en el eS18-

jo interes par la nueva in for-
maci60.
ALTO RffiSGO
,~ Difj.cu]tades aI discriminar la
LIMITE DE TIEMPO mfonnaci6n relevante y Las
SOLUCION fucntes de datos vaJldas.
POSIBLE * Mas receptivo hacia la mfor-
maci6n que apoya prejuicios.
'*.88tm abierto a nuevas opeio-
nes por medio de una revision
ALTORIESGO
. de los objetivo~ del programa
. y del analisis de: Is informs -
NOLIMI1EDE cion evaluativa .
tLEMPO " Emplean'i tierupo en vlilOf!;lr la
SOLUCJ6N }>OsmLE
informaci6n proporcionada, su
validez y fiabilidad_
" E,~tar8 abierto a las preocupa-
. Cione.~ del personal~
CUADRO 4. Contextos de Decision y ConilucI3s y Actitudes ante la Evaluaci6n (Tomado
Brown, Newman y Riven;, 1984, pag. 396).
58
3. UTILIZACION DE LOS DATOS DEL RENDIMIENTO DE LOS
blecimicnto de informacion
pnoritalia y referir los datos a
una decision espcc"ifica.
,. Debe evitar la recogida y ana-
lisis excesivo de los datos.
"' Necesita concentrarse en el in-
fom1e concreto de los datos.
* N'o tendril tiempo para realizar
encuestas a muchos miembros
del personal. pero una valora-
ci6n rapids sera viab le.
* Es posible la evaluaci6n com-
prensiva.
'* Debe esfolZarse en asegurarse
de Lavalidez y tiabilidad de los
instrumentos.
* Debe considerar In implicaci6n
del personal en 'el proceso de
evaluaci6n.
d~
ALUMNOS EN LA EVALUACION
No exisle ninguna duda de que cada dfa esta m:h extendida la
utilizaci6n, en educaci6n, de las evaluaciones basadas en los datos del
logro , 0 rendimiento. de los alumnos. Si bien no es este el tinico as-
pecto que habrfa que analizar para conseguir la mejora del centro, si
es uno de los elementos importantes a tener en cuenta. Los directores
escolares, que anterionnente no se velan a sf mismos como evaluado-
res, estan aprendiendo un nuevo vocabulario y estin dandose cuenta
de hasta que punlo su trabajo esta relacionado con la evaluaci6n
(Vial, 1984).
Glasman (1985, 1986b) lleva a cabo un estudio muy interesante
en el que trata de dar respuesta a cinco grandes preguntas que tienen
que ver con la utilizaci6n, por parte de los directores, de los dalos de
rendimiento de sus alumnos. Considera el autor, y nosotros suscribi -
mos su opini6n, que para conocer la utilidad que dichos datos lienen
en la labor directiva es necesario investigar cuales son las creencias y
conductas que los direclores y/o equipos directivos tienen ante una se-
rie de hechos relacionados con la evaluaci6n basada en los datos del
59
 Creel/cias, AClilflde.\ y Conduclm' DireclivOI>
rendimiento. De ahi que, al iguaJ que Glasman, en nuestra investiga-
cion analicemos dicbas creencias y conductas directivas.
Siguiendo con el estudio de G[asman, este se plantea cinco gran-
des cuestiones:
]. i,Influyen los directores en el rendimiento de sus alumnos? Si
esto es aS1, i,como 10 hacen?
2. lQue grado de control creen los directores que tienen sobre su
uso de los datos del rendimiento de los alumnos?
3. lComo perciben los directores 1a utilizacion que hacen en la
evaluacion de los datos de renclimiento de [os alumnos?
4. j,Hasta que punto los directores creen que son efectivos al usar
los datos de rendimiento de sus alumnos?
5. i,Hasta donde piensan los directores que pueden usar de fonna
responsabJe los dalos de rendimiento de los alumnos?
El autor elabora una escala en la que los directores han de mani-
feslar su grado de acuerdo 0 desacuerdo ante cada una de las afmnacio-
nes (treinta y dos, en concreto) que hacen referencia a sus creencias y
comportamientos ante situaciones y hechos que tienen que ver con las
cinco cuestiones planleadas.
Los resultado obtenidos muestran, en primer lugar, que el conjun-
to de supuestos con los que los directores manifiestan un mayor acuer-
do es con aquellos que tienen que ver con la creencia de que los nive-
les de rendimienlo escolar pueden modificarse y estan influidos. en
gran medida, por la labor deJ director.
Los directores creen firrnemente que hay cuatro aspectos en los
que eUos pueden mejorar el rendimienLo de sus alumnos. Piensan que
pueden especificar el aprendizaje de sus alumnos en objelivos concre-
tos de enseilanza, que son capaces de influir en los profesores para que
dirijan su enseiianza hacia esos objetivos, que eJ logro de los aJumnos
se mejoraria S1 la ensenanza se encaminara hacia dichos objetivos y
que, por su parte, los datos de rendimiento pueden influir en 1a planifi-
cacion de los objetivos academicos concretos.
El unico aspecto en el que los directores rnuestran cierta discre-
pancia, esto es, no rnanrienen un acuerdo unanime es en el hecho de que
el rendimiento de los alumnos puede mejorarse a traves de una ense-
fianza dirigida a objetivos concretos. Esta es la Unica situacion. proba-
blernente, en la que el control que ejercen los directores estii rnediatiza-
da, en gran medida, por to que los profesores hacen una vez que cierran
las puertas de sus aulas.
La segunda cuestion, esto es, que grado de control creen los di-
rectores que tienen sobre su uso de los datos del rendimiento de los
alumnos, se exam ina en re1acj6n al desarrollo de objetivos de instruc-
cion y a la interaccion con los profesores.
60
Prirnera parte : Los equiflos direClivos de ("" nll"O.\' docente.\" anI!! d uso .
Los resultados del estudio muestran que los directores creen, en
su mayoda, que efectivamente poseen un alto contTol sobre la utiliza-
cion de los datos de rendimiento de los alumnos. Unicamente manifies-
tan discrepancias ante el hecho de que compartir los datos sobre rendi-
miento escolar con los profesores puede afectar de manera positiva a
dicho rendimiento, discrepancia que puede estar motivada porque 1a po-
sibilidad de que los direclores controlen este punto esta, en gran medi-
da, determinado por Sll situacion individual.
La tercera pregunta. esto es, como perciben los directores 1a uti-
lizacion que hacen en la evaluacion de los datos de rendimiento de los
alumnos, se analiza en relacion a 1a evaluacion de program as y de pro-
fesores .
Con respecto al uso de los datos de rendimiento para la evalua-
cion de programas, el estudio muestra que los directores llevan a cabo
una valoracion similar de los supuestos que hacen referencia a este to-
pico, 10 cual puede estar motivado por el hecho de que esta actividad es-
ta ya muy institucionalizada. Son muchos los que creen que los datos
del rendimiento de los alumnos son importantes para la evalllacion de
los program as educaLivos dado que proporcionan a los directores una
fuente segura a utilizar en sus evaluaciones y les permite tomar en con-
sideracion resultados mas creibles.
Con respecto a la utilizacion de los datos de rendimienlo para la
evaluacion de profesores, las puntuaciones de los directores son algo
mas bajas y mas heterogeneas a las obtenidas en otros aspectos. Proba-
blemente la razon se encuentre en que el uso de los datos de evaluaci6n
no esta tan institucionalizado en la evaluacion de profesores como 10 es-
ta en la de programas.
En esta misma linea se encuentran las investigaciones realizadas
por Kauchak, Peterson y Driscoll (1985) y Redfield (1987). No solo los
directores dudan del valor de los datos de rendimiento para evaJuar a
profesores sino que estos mismos, tal y como muestra el primer estudio,
se muestran unanime y firmemente en contra de ser evaluados a partir
de los resultados obtenidos por los alumnos en Jas pruebas de rendi-
rniento.
Las razones que aport an los profesores, segun el estudio de Kau-
chak, Peterson y Driscoll (1985), para mantener esta oposicion son el
cuestionamiento, por una parte, de la validez de la() pruebas para valo-
rar ellogro de los alumnos y, por otra, de la validez de estas pruebas co-
mo medida de la habilidad del profesor en la ensefianza. Los profesores
sienten que los resultados obtenidos en las pruebas, en un momenta de-
tenninado, no depend en exclusivamente del Lrabajo realizado por ellos
durante ese ano sino que tambien estan en fun ci6n de la Jabor que han
llevado a cabo los profesores en afios anteriores.
61
 Creencias. Acrilude.l' y ConduC/(I,\' Dire('(/vGJ
Redfield (1987), por su parte, encuentra que esta oposici6n no se
da unicamente entre los profesores sino tambien entre el resto de los
grupos relacionados con la educaci6n de los alurunos (padres, directo-
res y los propios a]umnos), Los padres consideran que las puntuaciones
de los alLUTInos en las pruebas de rendimiento deben ser un elemento de
infomlaci6n a considerar en las evaJuaciones de los profesores, pero se-
fiaJan que hay otros aspectos de igual 0 mayor importancia a tener en
cuenta, experiencias de aprendizaje de cankter no-acadcmico que pro-
vocan sentimientos de confianza en los estudiantes.
Los alum nos, al igual que profesores y padres, consideran que la
escuela es un Jugar don de no se aprenden exclusivamente hechos 0 ha-
bilidades basicas. Enfatizan, muchas veces, el aprendizaje que no se
puede adquirir en los Iibros como es, por ejemplo, la adquisicion del en-
tusiasmo pOl' una maleria. Por ello, les parece que serra injusto utilizar
unicamente sus calificaciones para evaJuar a los profesores.
La cuarta cuesti6n, la que pregunta hasta que punto los directores
creen que son eficaees aJ usar los datos de rendimiento de sus alum nos
hace referencia al efeeto inmediato en los profesores. Los resultados ob-
tenidos en la investigacion muestran puntuaciones mas bajas y discre-
pantes que en el resto de los apartados. Esto quiere decir, por un lado, que
los directores dudan de que los datos de rendimiento sirvan para este fin
y. por otro, que el acuerdo entre d.ireetores ante este punto es menor.
Cornun es la creencia de que los directores no pueden forzar efi-
cazmenLe a los profesores a usar los datos del rendimiento para guiar la
instruccion y que no pueden apoyarJes en las dificuJtades con que se en-
cuentran. Esto, probablemente, indica que los directores Lienen serias
dificultades para infIuir en los profesores para que ensefien de una de-
terminada fonna y que no poseen una aproximacion cornun para solu-
cionar las dificultades.
Por ullimo, en 10 que respecta al quinto supueslo, esto es, ala uti-
lizaci6n de ]os datos de rendimiento de los alumnos para la propia ren-
dicion de cuentas de los directores. estos creen que pueden hacerlo de
forma responsable para evaluar la mayorfa de los programas pero que
no cuando lienen que enfrenlarse ante program as controvertidos. En es -
Ie tipo de programas no son partidarios de indujf datos del rendimien-
to en los informcs de evaJuaci6n.
En definitiva, este estudio presenta la percepcion que tienen los
d.irectores de su implicaci6n en 1a evaluacion del rendimiento de los
alum nos. EI uso de los datos del rendimiento de los alurrulos constitu-
ye una parte integral del liderazgo educativo. Los directores ereen en
primer lugar, segun la investigacion : que SliS esfuerzos infiuiran en el
rendimiento de los estudiantes. Esto es importante puesto que detenni-
nara su comportarniento y su mayor implicacion en el proceso de ense-
fianza aprendizaje.
62
Primera parte : Los eqllip os direu iv().I' de cenlro,I' docentes wue el l/So ,
Asimismo, en segundo lugar, consideran los directores que pose-
en aJ menos algo de control sobre el modo en que usan los datos del
rendimienlo de los alumnos, a pesar de que este control no sea total -
mente extensivo al caso de los profesores.
En tercer lugar, los directores usan, de hecho, los datos para eva-
Illar prograrnas, aspecto este que en la actualidad se encuentra mas 0
menos institucionalizado. Sin embargo, no yen muy clara la utilidad de
los datos de rendimiento de los alumnos para evaluar profesores.
En cuarto lugar, consideran los directores que eluso de los datos
de rendimienlo puede ser eficaz si bien, en relacion a los profesores,
vuelven a mostrar sus dudas sobre su capacidad de influir en su estilo de
ensefianza.
POl' ultimo , los directores se sienten responsables del uso de los
datos de fendimiento, 10 que compJementa el primer aspecto, el com-
promiso de mejorar 0 incrementar los niveles de logro de los alumnos.
Evidenlemente la utilizacion de los datos de rendimiento por par-
te de los directores incluye otros topicos que los analizados en esta in-
vestigacion. De hecho, en el estudio que se presenLa a continuacion se
inc1uyen otros elementos que completan los trabajados pOl' Glasman y
que se exponen cuando se describe el estudio llevado a cabo.
EI hecho importante es que los equipos direcLivos tienen que to-
mar conciencia de cuales son las creencias y comportamientos que
mantienen ante la utjlizacion de 1a evaluacion. Hemos mencionado que
el uso de la evaluacion esta influido por aspectos relacionados con la
aplicacion de la misma y con el contexto en que se realiza pero tambien,
no hay que olvidarlo, con las caracterfsticas personales y situacionales
de quien va a IJevarla a cabo.
Creemos que analizar curues son las crecncias y comportamien-
tos ante la evaluaci6n es fundamental, as! como la orientacion que
gufa las conductas directivas y las propias aClitudes que se mantienen.
S6lo de esta forma se puede lIegar, pensamos, a un desempefio ade-
cuado de la labor evaluativa desde la direcci6n, que tan jmporLante se
manificsta.
4. PAUTAS PARA LA PLANIFICACION DEL PROCESO DE EVA-
LUACION POR LA DIRECCION
Tal y como sefiala Tmmegart (1992), no cabe duda de que los res-
ponsables de los centros escolares, ya sean elegidos por el claustro 0
nombrados por la administracion, son la clave en la evaJuacion escolar,
y la informacion que aporta la evaluacion constituye la base para con-
63
 Creencias. A Cli lUdes ) C Ofldllctas I);rei"fivas
seguir centros escolares efectivos y aumentar su eficacia. De modo mas
especffico, el autor sefiala diez conductas centrales que el director de
centros educativos debe tener en cuenta a 1a hora de ejercer sa funcion
con respecto ala evaluacion del centro:
1. Impulsar la eValuacion del centro en sus diversos aspectos.
2. Estimular 1a participacion de todos en esta evaluacion.
3. Determinar en que senti do y de que manera van a participar
los demas en esta eva1uacion.
4. Planificar, junto con el Consejo Escolar, el equipo directivo, el
profesorado y orras personas, 10 que se va a evaluar y como se
va a eva]uar.
5. Organizar y \levar a cabo las actividades de eValuacion escolar.
6. Hacer participar a otros de forma activa en las tareas de eva-
luacion.
7. Participar en 1a valoracion escolar y valorar independiente-
mente e] centro escolar.
8. Garantizar que se hace el esfuerzo adecuado para evaluar el
centro.
9. Procurar que las personas encargadas de 1a toma de decisiones
resuman y examinen los resultados de la evaluacion.
10. Procurar que los hal1azgos de 1a evaluacion den como resul-
tado las correcciones 0 ajustes necesarios, y la mejora 0 de-
sarrollo.
Vemos, a traves de estos puntos, que e1 director y el equipo direc-
tivo deben, inexorabJemente, encamar la responsabilidad de dirigir, pro-
mover y analizar eJ proceso de evaluacion de la ensefianza-aprendizaje
y de los resultados y logros que se obtienen.
En las paginas anteriores, se ha resaltado de modo claro 1a impor-
tancia e influencia que el proceso de evaluacion tiene en el funciona-
miento del centro, a[ectando a diversas variables organizativas. En este
apartado, presentamos un modele de evaluacion disenado por Stuffle-
beam (1994) que esw. dirigido a los superintendentes americanos, quie-
nes en su sistema educativo son responsables de muchos aspectos que
en nuestro sistema son funciones y responsabilidades del director y del
equipo directivo. De ahi que, basandonos en este modelo, proponemos
una adaptacion para su posible utilizacion por los directores y equipos
directivos de nuestro entomo.
Se trata de una propuesta tentativa, mas que un modelo acabado y
rigido. En ella se indican muchos aspectos, cuesLiones y demandas que
posiblemente no convenga iniciar de un modo integro y global. Nuestra
pretension es que esta propuesta sea sugerente para los equipos directi-
vos y que elIos puedao seleccionar las cuestiones que consideren real-
M
Primera parte : Los equipos directiv()s de centros docente s ante ell/so ..
mente importantes, necesarias y urgentes y, asf sean capaces de dlsenar
un plan con sus correspondientes procedimientos y estrategias para su
aplicacion en el centro.
En este sentido, se puede plantear como una investigacion-accion.
Es decir, como una manera practica de observar el propio trabajo que se
realiza en el centro en orden a controlar algunos aspectos que aparezcan
como claves, proponiendo una pnictica colectiva de auto-reflex ion so-
bre 10 que se bace, para llegar a como se puede mejorar el proceso de
evaluacion.
Esta pnictica de autorreflexion podria Uevarse a cabo utilizando un
sencillo modelo de investigacion-accion propuesto por Lewin (1946).
~niliica ~ pf~ble~a 1 I ldentifica un nuevo problema
Pnk~"'in'
Modifica I, on, ",,1",i6'
t
~
Evalua la soJ uci6n 14- Experimema 11.1 soluci6n
F IGURA 3. Modelo de Investigaci6n-Acci6n (Tom ado de Lewin. 1946).
Este modele propone llevar a cabo las siguientes acciones:
1. ldentificar el problema. El primer aspecto seria diagnosticar
las dificultades, identificar las deficiencias de algunos proce-
sos, etc.
2. Imaginar una soluti6n. Se trataria de intentar "visionar" la so-
Jucion. Como deberia funcionar para evitar las dlficultades ha-
Uadas. Que cambios serta oportuno efectuar, que procedi-
mientos y recursos tendriamos que aplicar, que formacion
tecnica 0 pedagogica serta necesaria, etc.
3. Exp. erimentar La soluci6n. Una vez que hemos concebido al-
guna solucion como una posible via de mejora (por ejemplo,
utilizacion de un feedback sistematico con los alumnos, un
mayor seguimiento personal, mayor utilizacion de la evalua-
cion formativa, mayor coordinacion de trabajos para casa,
65

Creer/cias, Actitudes y ConductaJ Dil'eClivas
etc.), habria que experimentar estas "soluciones", estos proce-
dimientos 0 acciones que esperamos sean correctores 0 que
aminoren las dificultades halladas.
4. Evaluar la soluci6n. Una vez que se han tornado las medidas
oportunas, considerado las altemativas y elegido el plan con-
creto de acci6n, y supuesta su aplicaci6n practica, se pasaria a
evaluar tanto el proceso como los resultados.
5. Modificar la practica. En funci6n de la etapa anterior, segun
1a evaluaci6n sea positiva 0 negativa. corregiriamos la practi-
ca tal como se hubiera realizado. Si los resultados son funda-
mental mente positivos, se establecerfan los procedimientos
experimentados como algo a tener en cuenta para mantenerlos
vigentes. Si contrariamente los resultados fueran similares a la
situaci6n anterior a1 experimento, habrfa que volver a comen-
zar buscando nuevos faetores, revisando nuevamente las prac-
ticas que llevamos a cabo con objeto de identificar otros as-
pectos que pudieran estar influyendo.
6. Identificar un nuevo problema , Finalmente, si el proceso lle-
vado a cabo es exitoso, se pas aria a identificar un nuevo pro-
blema 0 aspecto. sobre el que pudieramos incidir para intentar
mejorar el funcionamiento del centro y, mas especfficamente
en este caso, el proceso de evaluaci6n.
El modelo que disefia Stufflebeam para los superintendentes
consta, tal y como se muestra en la Figura 4, de cuatro fases: disenar,
obtener datos, obtener y dar feedback y aplicar.
Este modelo puede ser una valiosa referencia para el diseno de la
evaluaci6n por parte de la direcci6n del centro (director y equipo direc-
tivo) con respecto ala evaluaci6n del rendimiento. Hay que subrayar
que la evaluaci6n del cenLro es un concepto mucho mas extenso y que
aqu! nos limitaremos basicamente ala evaluaci6n del rendimiento como
producto del proceso de ensenanza-aprendizaje y de los factores que m-
ciden e influyen en el proceso desarrollado.
Basandonos en el modelo enunciado propuesto por Stufflebeam
(1994), sefialamos algunas adaptaciones para su aplicaci6n en el caso
que nos ocupa.
66
Primera parte: Los equipos directivos de centro.l docentes an te el uso
4.APUCAR
~
/
LDISENAR
3.0BTENERY
.~
DARFEEDBACJ{
~
2.0BTENER
0A1'OS
FIGURA 4. Fases del Modelo de Evaluaci6n de Stuffl ebeam (1994, pag. 61).
4.1. TAREAS FUNDAMENTALES DE LA DIRECCrON EN LA
EVALUACrON DEL RENDIMIENTO DEL CENTRO
1. Diseno
1.1. Determinaci6n de los usos de la evaluaci6n y de los usuarios
de la misma. En este apartado debe quedar claramente esta-
blecido si la evaluaci6n se usa unicamente con finalidad for-
mativa, es decir, para el perfeccionamiento del profesorado,
del centro, del proceso Y del propio alurnnado, 0 si tambien
tiene un prop6sito de rendici6n de ctlentas.
1.2. Rendici6n de cuen.tas. En el caso de que esta se vaya a Ilevar
a cabo, deben fijarse cuales son las tareas y funciones a de-
sempenar asi como los resultados esperados, para poder es-
tablecer el sistema de rendici6n de cuentas. Vease la obra de
Laffitte (1994) en d6nde se presentan algunos mode10s apli-
cados en distintos paises sobre rendici6n de cuentas Y se se-
nalan las fases de dichos modelos y las funciones a desem-
penar por la direcci6n de los centros educativos.
1.3. Indicadores . Como senala Nuttall (1990), citado por Osoro
(1995), "un indicador Wonna sobre algun aspecto del rendi-
miento 0 conductas del sistema educativo y puede ser usado
para orientar la toma de decisiones educativas" (pag. 55).
Anade Osoro, "consecuentemente se espera que los indica-
dores reflejen la condici6n del sistema en su totalidad 0 en
a\grin elemento 0 parte significativa del mismo" (pag. 55).
Ahora bien, conviene recordar dos aspectos en relaci6n con
los indicadores:
67
 Creencias , Actitudes y ConducltlS Direuivas
a. Que estos pueden ser cualitativos y cuantitativos. En el
caso que nos ocupa, vemos la necesidad de utilizar ambos
procedimientos.
b. Que los indicadores tienen una naturaleza empirica, tal
como sefiala De Miguel (1991). Este autor, al referirse a
los indicadores, pone de manifiesto que permiten trasJadar
las dimensiones generales a variables que pueden ser ob-
servadas empfricamente.
No es el objeto de este estudio profundizar en las caracterfs-
ticas que debe poseer un indicador de rendimiento. Veanse al-
gunos trabajos que establecen estas caracteristicas en funci6n
de su utilidad para la obtenci6n de informaci6n en relaci6n a
aspectos conceptuales y asociados a la toma de decisiones,
asociados al objeto de estudio, vinculados a criterios de me-
dida y relacionados con el propio termino (Osoro, 1995).
Asimismo, puede leerse el articulo de Lazaro (1991) que es-
tablece las pautas para elaborar un indicador. Otra serie de
referencias pueden ser utiles como ejemplos sobre distintos
aspectos de un centro educativo, de ]a formaci6n del profe-
sorado 0 de Ia calidad de un centro. Puede verse en Casano-
va (1995) una serie de indicadores para autoevaluar la plani-
ficaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje, la actuaci6n
en el aula, las relaciones en el centro educativo y en otros as-
pectos de la actividad docente.
1.4. Pesos. Indudablemente no todos los aspectos, factores 0 di-
mensiones que se tienen en cuenta en una evaluaci6n tienen
la misma importancia. Por consiguiente, es legftimo senalar
la importancia (el peso) que cada indicador debe tener en el
sistema que se establezca, otorgandole una detemlinada pon-
deraci6n. Puede, por tanto, multiplicarse por un coeficiente
que Ie proporcione el "peso" 0 importancia atribuida.
1.5. Fuentes de datos. Son muchos los estudiosos sobre evaluaci6n
que subrayan la importancia de utilizar multiples fuentes que
enriquezcan los datos aportados, que legitimen la perspectiva y
que ayuden a validar las evidencias encontradas. Siempre que
sea posible, 0 factible, debe requerirse datos de todas las fuen-
tes disponibles, as! como de los diversos elementos implicados
en el proceso: 6rganos detenninados, profesores, almnnos, etc.
1.6. Estandares. Este es un apartado que, de forma mas especffi-
ca, puede resultar util en determinados paises que cuentan
con estandares profesionales, que son una clara referencia pa-
ra comparar resultados con normas 0 baremos determinados.
En nuestro contexto, sin embargo, no tiene mucha aplicaci6n.
Se pueden utilizar como referencia, con todas las dificultades
68
Primera parte_- Los equipos direClivos de cel1lros docenles al1le el tlSO - --
que ello conlleva, determinadas estadisticas oficiales, la se-
Jectividad, etc. Pero aun en estos casos la prudencia debe ser
la norma, ya que estos resultados deberian ser contextuali-
zados en las diferentes y diversas realidades que vive cada
centro.
2. Obtencion de datos
La segunda fase de este diseiio consiste en obtener informaci6n
sobre los cuatro aspectos del modele CIPP que hemos expJicado ante-
riormente (contexto, entrada 0 input, proceso y producto). Indicamos, a
modo de sugerencias, algunas preguntas que un equipo directivo se
puede plantear en el tema que nos ocupa, en relaci6n a las cuatro di -
mensiones sefialadas.
a. Evaluaci6n de Contexto
_ l,Que caracteristicas tienen Jos alumnos del centro?
_ i,Cmiles son sus necesidades individuales y grupales mas im-
portantes?
l,Curues son sus principales deficits, lagunas, deficiencias, ne-
cesidades no satisfechas, etc.?
_ (,Tenemos medios para valorar las necesidades percibidas?
_ i,Estan las metas y objetivos de nuestros proyectos Y programas
dirigidos a satisfacer estas necesidades (intelectuales, sociales,
vocacionales, fisicas, esteticas y morales)?
_ l,Contamos con oportunidades (materiales, recursos, servicios,
personal, etc.) para oTientar y satisfacer estas necesidades?
_ l,C6mo podriamos empezar y dar los primeros pasos para desa-
rrollar estas oportunidades?
_ l,CuaIes son los principales problemas que tenemos que resol-
ver? , l,en que ambitos?, por ejemplo:
* de criterios comunes,
* econ6micos,
* de coordinaci6n.
* de participaci6n e implicaci6n del personal,
* de formaci6n especifica en evaluaci6n,
* de asesoramiento extemo,
* de recursos tecno16gicos.
_ l,C6mo se pueden resolver estos problemas?
_ l,Es clara y nftida la misi6n 0 principales met as del centro?,
l,Para rodos?, (,padres, profesores, alumnos, comunidad, etc.?
i,Tenemos los objetivos c1aramente fonnulados?
_ l.Estaran suficientemente justificados?, (,son relevantes?
69
 Crecllcias, Actitudcs y ConductCl,\ Directivas
- l Que se puede hacer para expresar y comunicar estas metas 10
mas eficazmente posible?
- l,Estan nuestros program as y proyectos disefiados en funcion de
metas y objetivos daramente expresados?
- lEI claustro de profesores cree y demuestra que todos los estu-
diantes pueden alcanzar los objetivos y habilidades basicas?
- l,Son los objetivos viables y realistas, es decir, adecuados a las
caracterfsticas de los alumnos del centro?
- l, emu es el clima general del centro en relacion a1 proceso de
ensefianza-aprendizaje?
- i,CuaI es 1a actitud de los profesores, aJumnos, padres ante las
calificaciones y el renclimiento en el centro?
b, E va/uacion de Entrada (Input)
- l,EI curriculum atiende a todas las necesidades establecidas?
- l,Los program as ofrecen la posibilidad de desarrollar las capa-
cidades segtin los diferentes niveles de Jos alumnos?
- l,Recoge el curriculum los objetivos basicos sefialados en eJ
marco legal?
- i,Los program as son operativos y realistas?
- i,Los program as tienen en cuenla los valores y actitudes educa-
tivas sefialadas en elproyecto educativo?
l,Existe una evaluacion sistematica para mejorar los program as
y servicios?, l,se recogen los datos del rendimiento de los aIum-
nos, de las opiniones y valoraciones del profesorado, con obje-
to de mejorar el programa?
- l,Se ha planificado de modo detallado el plan concreto para la
evaluacion fonnativa? (Recogida de datos, tipo de instrumen-
tos a utilizar: estudjo de calificaciones, anaIisis de criterios, en-
trevistas, gropos de reflexion, etc.).
- l,Se ha temporalizado el plan de acuerdo al funcionamiento y
proceso ordinario del centro?
- l,Eslan daras Jas funciones y responsabilidades de Jas personas
que dirigen 0 coordinan el plan?
- i,Se han previsto los recursos necesarios y el costo del plan?
c. Evaluacion del Proceso
- i,Se desarroHan en las auJas actividades y experiencias relacio-
nadas con las necesidades detectadas de los alumnos?
- l,Se ofrece a los alumnos suficientes oportunidades (servicios,
recursos, atencion, etc.) para asegurar y reforzar el programa
establecido en eJ curriculum?
- lSon utilizados los recursos disponibles de modo eficiente y
eficaz?
70
Prim era parre : Los eqllipos dir('criv()s de centros docenles Wile e! uso
- l,Se ha comprometido a los padres y a la comunidad en el apo-
yo y refuerzo a los programas educativos?
- i,Manifiestan los aJumnos responsabilidad en su autoaprendiza-
je?, l,conocemos cuaIes son las principales dificultades que en-
cuentran en su proceso de aprendizaje?
- loSe esul. poniendo enfasis en el aprendizaje de todos y cada uno
de los alumnos?
- l,Existe algun procedimiento de control y seguimiento del pro-
greso de cada alumno?, j,se toman medidas 0 se llevan a cabo
alternativas y modificaciones cuando los resultados no son los
esperados?
- i,Estan las actividades didacticas programadas en funcion de
los objetivos?
- i,Se detectan causas del progreso inadecuado?
- i,Se usan pruebas de diagnostico iniciaJ para determinar el nivel
de los alumnos, los prerrequisitos (conocimientoslhabilidades
intelectuales) para perseguir con exito determinadas unidades
didacticas?
- l,Estan formulados los criterios de evaluacion por asignatura.
curso y nivel del centro?
loEstan eslabJecidas las capacidades y destrezas intelectuales
que se desean desarrollar?
- i,Esta el cuniculum adaptado por el profesor, area 0 departamen-
to del centro acorde con los contenidos y experiencias funda-
mentales segtin el marco legal y las necesidades de los alumnos?
- i,Son coherentes Los metodos y acritudes con los objetivos pro-
puestos?
- i,Se evalua la riqueza 0 variedad de metodos, materiales y re-
cursos utilizados en el aula?
- i,Dispone el profesorado de recursos suficientes para desarroJ lar
sus actividades programadas? Por ejemplo: posibilidad de hacer
grabaciones, transparencias, reproduccion de malerial, etc. Asf
como medios audiovisuales (retroproyectores, video, magneto-
fono) 0 recursos informaticos (ordenador, impresora, etc.).
- i,Estan coordinados los trabajo extraescolares?
- i,Existe sobrecarga 0 ligereza de tareas para casa?
- i,Ei tiempo planificado es suficiente para el desarrollo de las
destrezas y de los conocimientos planteados?
- i,Conocen los alumnos y sus familias los criterios de evaluacion
que se van a tener en cuenta?
- i,Estan estos criterios en consonancia con los aspectos basi-
cos/minimos seiialados en la legislacion?
- l,Recogen estos criterios diferentes habilidades intelectuales,
aspectos cognoscitivos, cornportamentaJes y afectivos?
71
 Creencias , ACliludes y COndUClaS DireUivas
- l.,Se ofrece a1 alumno, 0 al grupo de alumnos, algtin tipo de
feedback 0 pautas que Ie informen de como va progresando? ,
lse Ie ofrece un feedback sobre los fallos y aciertos de su
aprendizaje?, les este tipo de evaluacion fonnativa un procedi-
miento sistemalico en el centro (cursos y niveles del centro)?
d. Evaluaci6n de Producto
- l,Existen datos de cada alumno de su progreso y logro acade-
mico?, is de su evolucion en actitudes y valores?
- l,Se utilizan otras fuentes de infonnaci6n como observaci6n,
escalas, cuestionarios, para obtener infonuaci6n sobre distintos
aspectos de los alumnos?
- l,Son los examenes pruebas con validez y fiabilidad suficien-
tes?, l,son los examenes representativos de los objetivos y con-
tenidos que se desea evaluar?
- l,Se usan los datos de esta evaluacion sumativa como feedback
y clarificaci6n de posibles "puntos negros" de la programacion?
- l,Se utiIiza la evaluacion como control del proceso de ensefian-
za-aprendizaje?, l,se modifican los objetivos y contenidos en
funcion de los resultados obterudos?
- i.,Se cornentan los resultados y logros para examinarlos en las
reuruones de profesores (areas, departamentos , etc.)?
- l,Se preocupa el centro de conocer el grade de satisfacci6n de
los alum nos y padres con el proceso de aprendizaje?
- l,Son los resultados que obtienen los alurnnos los esperados por
elios, sus familias y el propio profesorado?
- l,Concuerdan las expectativas de los profesores sobre sus alum-
nos con los resultados que obtienen?, l,son positivas estas ex-
pectativas?
- i,Obtienen los estudiantes una imagen positiva de sl mismos?
- i,Estan satisfechos, al menos, en algun ambito de realizacion
personal?
- l, Tenemos datos que sirvan de referencia para comparar los re-
sultados del centro con otros niveJes: selectividad, tests norma-
tivos, etc.?
3. Obtener y proporcionar feedback
Cuando hablamos de obtener y proporcionar feedback nos referi-
mos a 1a capacidad de responder a las necesidades de una evaluaci6n
fonnativa y una evaluacion sumativa. Para poder llevar a cabo el pro-
ceso de evaluaci6n formativa y/o sumativa, se necesita ofrecer feedback
fonnativo y sumativo.
72
Primera parte: Los equipos direClivos de cenlros docentes allie ell/so,
La evaluacion fonnativa se entiende aqul tal como fue original-
mente establecida por Scriven (1967), es decir, con un proposito funda-
mental de mejorar un deterrninado prograrna. El feedback estara orien-
tado a ofrecer al profesor y a los alumnos toda aqueUa informacion que
les ayude a mejorar el proceso, adecuar el ritrno, 10calizar deficits 0 la-
gunas, etc. Existe en la actualidad bibliografia suficientemente detalIa-
da para establecer un sistema adecuado con tecrucas y procedimientos
dirigidos al perfeccionamiento del proceso, de los resultados y del pIO-
pio perfeccionamiento de profesores y alumnos (Allal, 1991; Alial, Car-
dinet y Perrenoud, 1979; Chadwick y Rivera, 1991).
La evaluacion surnativa esta fundamentahnente dirigida a la ren-
dici6n de cuentas. Si se aplica a los alurnnos se refiere a sus calificacio-
nes y si se aplica al profesorado y a los equipos directivos , a su trabajo
y responsabilidad profesional. Esta evaluacion se centra en 1a aporta-
cion de datos para emitir un juicio de valor y tomar la decisi6n corres-
pondiente.
4. Aplicacioo
Vamos a centrarnos en tres aplicaciones: en eJ desarrollo profe-
sional, en la mejora del centro y en la rendici6n publica de cuentas.
a. Desarrollo profesional
El desarrollo profesional es un termino amplio y complejo que se
refiere a la evolucion de la profesion docente, a 1a carrera y al perfec-
cionamiento pennanenle.
En el contexto en el que se plantea este trabajo, el desarrollo
profesional hace referencia a la mejora y al perfeccionamiento de las
destrezas y habilidades profesionales de los profesores para el disefio,
elaboraci6n y puesta en practica de un curriculo detenninado enfoca-
do hacia la consecucion de los mayores logros y resultados mas posi-
tivos posibles. Es decir, esta vinculado con el rendimiento del alumno
en su sentido mas amplio (cognoscitivo, afectivo, actitudinal, etc). Po-
dria, en caso que as) se quisiera, relacionarse con la competencia do-
cente, con las funciones y responsabilidades del profesor, con su con-
ducta, sobre la que tendrfa que " dar cuentas", en cuyo caso estariamos
haciendo referencia a La evaluacion sumativa 0 de rendicion de cuen-
tas (accountability).
b. Mejora del centro
La direccion puede estabJecer unas Jfneas paradigmaticas que
configuren el plan para el perfeccionamiento del profesorado, 1a mejo-
ra de los alumnos y, en definitiva, del centro en su totalidad.
73

Creellcias, Auiwdes y COl1dU ClaS Direrliva.\'
En este plan de mejora esta, indudablemente, implicado todo Io
que constituye el proceso y el resultado del proceso de ensefianza-
aprendizaje.
La direccion podria establecer un plan de evaluacion con el obje-
to de determinar las areas mas debiles en el centro (puntos de mejora)
y las areas mas fuertes (puntos de referencia, de refuerzo y apoyo).
c. Rendici6n publica de cuentas
Cada vez mas los centros comienzan a desarrollar una politica de
rendicion de cuentas a la sociedad e, indudablemente, a su propia comu-
nidad educativa. En esta rendicion de cuentas pueden establecerse niveles
de responsabilidad y compromiso pero, al menos en un nivel de informa-
cion, ha de ofrecerse algo de 10 que la comwlidad educativa solicita.
Bien por medio de la memoria anual , bien a traves de un informe
especifico sobre la evaluacion del centro, podrian presentarse los as-
pectos y procedirnientos que son necesarios nevar a cabo para esta ren-
dicion de cuentas.
4. 2. RESPONSABILIDADES ILUSTRATIVAS DE LA DIREC-
CrON/EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS CENTROS
Se presenta, a continuacion. un ustado de responsabilidades espe-
cfficas que atanen al director y/o equipo directivo de un centro respec-
to at lema de la evaluacion. Estas responsabilidades estan tomadas del
trabajo de Stufflebeam (1994), dirigido a deterrninar las funciones de
los superintendentes, y adaptadas a nuestro propio sistema escolar.
Esta lista se ex pone con caracter ilustrativo por 10 que no debe to-
marse en ninglin caso como un listado completo y exhaustivo y, menos
aun, como un requisito 0 norma legal. Se trata mas bien de pautas de ac-
cion dentro de un liderazgo pcdagogico necesario en el centro.
1. Promover y ayudar al desarrollo y crecimiento de los alumnos
1.1. Evaluar e infonnar del logro del estudiante, su asistencia y
nivel en el que se encuenlra.
1.2. Liderar la evaluacion anual y establecer las necesidades y
prioridades de los estudiantes en el centro.
1.3. Evaluar y proporcionar direccion para 1a mejora escolar.
1.4. Motivar y ayudar a .los estudiantes a desarrollar un sentido de
auto-confianza.
1.5. Proporcionar liderazgo para mejorar laimplicacion de los
padres en el centro.
74
Primera parle : Los equipos direuivos de cen uos docenles allle el uso ..
1.6. Indicar prioridades en el contexto de las necesidades de los
estudiantes.
2. Atender la diversidad Ypromocionar la iguaJdad de los alumnos
2.1. Analizar, comunicar y dirigir las diferencias en ellogro (ren-
dimiento) de los distintos grupos de estudiantes.
2.2. Proporcionar elliderazgo necesario para integrar completa-
mente los programas y el centro.
2.3. Desarrollar el bienestar de todos los estudiantes en un con-
t.exto multicultural.
2.4. Respeto y enfasis en la diversidad de los alumnos, del profe-
sorado y los program as.
2.5. Asegurar una distribuci6n equitativa de los recurSOS del centro.
3. Fomentar un cHma escolar positivo
3.1. Evaluar y proporcionar liderazgo para mejorar el entomo es-
colar.
3.2. Dirigir la evaluaci6n del clima escolar.
3.3. Articular y difundir altas expectativas sobre el aprendizaje de
los estudiantes y la calidad de la ensefianza.
3.4. Promover una atm6sfera de aceptacion de todos los estu -
diantes y cuidar el cuma de aprendizaje.
3.5 . Promover, demostrar Y desarrollar una clara comunicacion
de doble via en todos los niveles del centTO.
3.6. Promover un rigor acad6mico y una exigencia de calidad de
los profesores y alumnos.
3.7. Enfatizar Yfomentar la autoestima en profesores y alumnos.
3.8. Expresar una composicion multicultural Y de integracion de
lOdos los alumnos.
3.9. Evaluar las fuentes individuales y colectivas del estres y apli-
car metodoS de reduccion del rnismo.
4. Proporcionar liderazgo en los esfuerzos de mejora 0 perfeccio-
namiento del centro
4.1. Desarrollar, comunicar y aplicar una vision colectiva de me-
jora escolar.
4.2. Animar, presentar modelos y apoyo ala creatividad y la toma
de riesgos apropiados.
4.3. Proporcionar direccion y apoyo para una revision del curricu-
10 y de las politicas y estrategias del centro.
75
 Creencias, AClitlldes )' CondUClas DireClivas
4.4. Formular planes estrategicos, melas e intercambio de esfuer-
zos con el profesorado y la comunidad.
4.5. Formular procedimientos para la recogida de datos, el anili-
sis y ]a utilizacion de los datos del centro para ]a toma de de-
cisiones.
5. EstimuJo, enfasis y apoyo a la mejora de la enseiianza en eJ aula
5.1. Proporcionar estimulos, oportunidades y estructura a los pro-
fesores para disefiar un mejor aprendizaje de experiencias
para sus alumnos.
5.2. Evaluar y proporcionar orientacion para la mejora de la en -
sefianza en el aula.
5.3. Desarrol1ar y ofrecer oportlmidades que respondan a las ne-
cesidades de desarrollo profesional de los profesores.
5.4. Animar y facilitar e) uso de las nuevas tecno]ogfas para me-
jorar la enseiianza y el aprendizaje.
6. Liderar eficazmente y gestionar el personal
6.1. Definir y deJegar autoridad administrativa y una responsabi-
lidad efectiva
6.2. Evaluar la realizacion de los subordinados y Ilevar a cabo
unas acciones de seguimiento apropiadas.
6.3. Reconocer y premiar ejemplarmente la realizacion 0 actua-
cion de los subordinados.
6.4. Animo y apoyo personal y desarrollo profesional entre el
profesorado.
6.5. Cumplir con nonnas y politic as aplicables al personal.
7. Gestion administrativa fiscal y de facilidades de funcionamien-
to efectivo
7.1. Obtener un anal isis fiscal/linico competente.
7.2. Preparar los presupuestos adecuadamente y estimar Jos costes.
7.3. Gestionar el presupuesto del centro.
7.4. Crear e ill1plantar un sistema de auditorfa intema/externa.
7.5. Asegurar que existen los recursos necesarios y que aumentan
seglin las necesidades.
7.6. Gestion de la asistencia, sueldos, transpOltes.
7.7. Gestion del personal y efectividad delliempo en el centro.
7.8. I?irigir y utilizar una evaluacion firme para guiar Jas deci -
sJOnes.
76
Primera parte: Los eqllipos direclivos de centros docentes anle el uso ...
8. Asegurar/proporcionar una seguridad y un eotorno ordenado
8.1. Desarrollar y comunicar las orientaciones de conducta de los
estudiantes.
8.2. Asegurarse de que las normas son uniformemente observa-
das y cumplidas.
8.3. La disciplina de los estudiantes por mala conducta se l1eva a
cabo de una manera efectiva y con justicia.
8.4. Promover un enfoque colaborativo en la disciplina, impli-
cando al profesorado, estudiantes y padres.
9. Fomentar unas relaciones efectivas escuela-comunidad
9.1. Comunicar la vision (metas principales) del centro educati-
YO, las necesidades de ]os estudiantes y del centro, y las prio-
ridades de la comunidad educativa.
9.2. Aplicar las habilidades de comunicacion en orden a conseguir
ayuda y apoyo de la comunidad en los programas del centro.
9.3. Implicar a los padres y otros miembros de la comunidad en
la atencion de los pTogramas del centro.
9.4. Proporcionar servicio a la comunidad.
9.5. Proporcionar un liderazgo para desarrollar buenas relaciones
entre la escuela y la comunidad.
9.6. Obtener y responder a la comunidad con feedback.
9.7. Desarrollar la construe cion de un consenso y mediar en los
conflictos.
9.8. Formular y ap]icar planes para una comunicacion intema y
extema.
9.9. Comprender y ser capaces de comunicarse con todos los gru-
pos cuJturales de la comunidad.
9.10. Aplicar tecrucas form ales e informales para conseguir la per-
cepcion extema a traves de entrevistas, encuestas, contactos
personales, grupos de discusion, etc.
9.1]. Escribir y hablar de un modo claro yenergico.
10. Encarnar y promover Ja profesionalidad
10.1. Participar en organizaciones educativas profesionaJes.
10.2. Autocomportarse de un modo etico y profesional.
10.3. Pennanecer al dia en los temas profesionales y de desarrollo
educativo.
10.4. Difundir las ideas profesionales y nuevos desarrollos a otros
profesionales.
77
 Creencias . AClilUdes y Conductas DlreClivo s

10.5. Obtener y utilizar la evaIuaci6n como una base para mejorar

la actuaci6n.
10.6. Mantener y comprender los temas internacionaIes que afec-
tan a la educacion.
10.7. Mantener la salud, ffsica y emocional, del personal.

11. Relacion efectiva con e) Consejo Escolar

11.1. Averiguar las necesidades de infonnaci6n del Consejo Escolar.
11.2. Relacionarse con el Consejo Escolar de un modo profesio-
naI, etico y sensible.
11.3. Comunicar clara y substancialmente al Consejo Escolar.
11.4. Formar a1 Consejo Escolar a traves de enfoques y temas pro-
fesionales .

SEGUNDA PARTE:

ESTUDIO EMPiRICO

Of/5i e
I~--r : }'\'7 e,~ e,A

78