UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

DANIELLE TAKASE QUEIROZ

Sobrevivendo ao fracasso escolar:

por que retornar escola?

Trabalho final para a

disciplina de Psicologia da
Educao, Desenvolvimento
e Prticas Escolares,
ministrada pela Profa. Dra.
Silvia Colello.

So Paulo
2017
Sobrevivendo ao fracasso escolar: por que retornar escola?

O mundo ao avesso gratifica o avesso: despreza a honestidade, castiga o trabalho,

recompensa a falta de escrpulos e alimenta o canibalismo. Seus mestres caluniam a
natureza: a injustia, dizem, lei natural.

Eduardo Galeano, Escola do mundo do avesso

A escola um espao onde convergem as diversas subjetividades dos

educandos e dos educadores: seus desejos, suas vontades, seus anseios, suas
curiosidades, seus medos, suas experincias, seu conhecimento de mundo, seus
sonhos. Todavia, este templo, consagrado emancipao dos sujeitos e ao
compartilhamento de saberes, condena-os ao encarceramento, submisso,
obedincia, vergonha e, principalmente, ao medo de perguntar e sensao de
que nada se sabe.
No possvel pensar a educao ignorando a dimenso poltica e social da
escola, como relembra Colello (2007, p. 93), j to denunciada pelos
reprodutivistas (controle do saber, segregao de classes, perpetuao das formas
de dominao, reproduo das desigualdades, conservao de valores e princpios
e domesticao das massas), que concede s prticas escolares uma concepo
eminentemente tarefeira. Em prefcio primeira edio de A Produo do
fracasso escolar (PATTO,1999, p. 15), assim Sylvia Leser de Mello sintetiza o
quadro de fabricao de fracasso escolar com que Maria Helena Patto se deparou
em seu estudo de campo:
De quem a escola? do povo do bairro? Os signos de distino - muros e
portes slidos e altos - indicam que no, e que deve ser protegida contra
ele, o temvel povo. Alguns mudos personagens vo vivendo, junto aos
muros da escola, o seu cio interminvel de jovens sem escola e sem
trabalho. [...] Como pode haver ensino e aprendizado quando professora e
alunos no so capazes de discernir e compartilhar um significado para os
acontecimentos da sala de aula? E aqui, evidente, os desacertos
adquirem uma dimenso pattica. Pouco a pouco o desinteresse toma
conta das crianas e se alia viso negativa e preconceituosa que as
professoras tm a respeito das suas capacidades intelectuais e das
qualidades morais de suas famlias. As avaliaes negativas so inculcadas
dia a dia, apoiadas, implacavelmente no desencontro e no
desconhecimento. O resultado no poderia ser diferente: a escola pblica
de 1 grau falha na sua tarefa bsica de alfabetizao das camadas
populares, excluindo-as precocemente de seu interior, atravs de um
mecanismo de rejeio que opera duplamente, pois a escola no aceita a
criana como ela , e a criana no aceita a escola tal como ela funciona.
 Como resultado, obtm-se um cenrio de fracasso escolar. O baixo
rendimento, a repetncia, a evaso, o abandono, so dados mensurveis nos
diversos ndices e estatsticas que podem comprovar e demonstrar o
desmantelamento da rede pblica de ensino desde os anos 80, levantamentos
mencionados no panorama desenvolvido por Patto; mas nos microcosmos das
salas de aula, onde tudo isso perversamente vivenciado, que as inseguranas, as
incompreenses, os conflitos, o alheamento, o desinteresse, a indisciplina e a
desistncia insurgem em detrimento das relaes de ensino-aprendizagem.
A assimilao da lgica meritocrtica no cotidiano escolar refora os
discursos de culpabilizao pelo no-aprendizado e de naturalizao da
desaprendizagem. Esse espao simblico torna-se, ento, reflexo do sistema
poltico-econmico vigente, regido pelos interesses de poucos, pelo desprivilgio de
muitos, marcado pela competitividade e pelas hierarquias e, sobretudo, pela
desigualdade, excluso e discriminao. A escola atua, ento, como instituio
conservadora e perpetuadora das desigualdades dentro da sociedade capitalista.
Portanto, esta pesquisa , em certa instncia, uma reconstituio simblica
e autonarrativa do cenrio de produo do fracasso - esboado no prefcio por
Sylvia e profundamente trabalhado por Maria Helena Patto (1999), agora, da
perspectiva de quem o vivenciou no passado (boa parte deles contemporneos aos
casos analisados por Patto), e, hoje, neste retorno, luta por sobreviver a ele. Em
minha segunda estada no EMEB Luiz Gonzaga 1, instituio que contempla a
Educao de Jovens e Adultos, moveram-me certos questionamentos: o que foi
determinante no passado escolar para resultar no abandono dos estudos?; e, para
alm disso, o que motivou esses jovens e adultos, cujas trajetrias individuais esto
to fortemente marcadas pela excluso do espao escolar, a retornarem sala de
aula?

Metodologia
Numa abordagem qualitativa, atravs de entrevistas em grupo (Grupo 1: um
trio do 9 ano - A47, A36, R46; Grupo 2: um quarteto do 7 ano - J65, D25, A21,

1
O resultado de meu primeiro contato com o EJA da EMEB Luiz Gonzaga foi registrado numa
sequncia de entrevistas com alunos e funcionrios, sendo este o relatrio de estgio que deveria
ser uma experincia inspiradora para a disciplina de Didtica, ministrada pela Profa. Dra. Paula
Perin (FEUSP), 2016, e pode ser acessado atravs do link: <https://prezi.com/_vr-p0h3-w4h/>. Esse
trabalho ilustra o projeto pedaggico da escola.
M42; Grupo 3: uma dupla do 8 ano - D50, M58), com durao de
aproximadamente quarenta minutos cada, propus aos alunos que contrastassem a
experincia escolar da infncia com a vivncia atual, do EJA. Garanti-lhes
anonimato (portanto, aqui sua identidade ser alcunhada atravs do seguinte
padro: inicial do nome + idade) e busquei ser discreta em minha participao, a fim
de estabelecer com eles um pacto de liberdade e confiabilidade; perguntei
veementemente se eles no se sentiriam expostos de contar suas experincias e
opinies em frente aos colegas. Apesar de ter elaborado roteiro de perguntas,
priorizei que esse contraste fosse dado de forma espontnea, para notar qual era o
aspecto mais relevante nos processos de significao e representao do
imaginrio escolar no discurso dos participantes e, se necessrio, intervinha,
direcionando para aspectos mais precisos ou relevantes para essa pesquisa que
no tivessem sido ainda mencionados.
A interao entre os participantes foi essencial para o levantamento dos
dados, to relevante quanto a comparao das respostas deles ao que foi percebido
ao longo do perodo de observao. De maneira geral, num primeiro momento cada
um narrou uma espcie de autobiografia escolar, com comentrios dos colegas, que
assimilavam experincias dos outros s suas prprias; em seguida, eles iniciavam
discusses e provocaes sobre o papel da escola na vida de cada um e as
motivaes que os levaram a estar ali novamente.

Anlise dos dados

A tal da disciplina: sala de aula ou quartel?

Desde as primeiras falas da entrevista do Grupo 1 possvel resgatar todo
um lxico dos castigos escolares: o chapu de burro (que, segundo R46, se voc
no soubesse a tabuada, voc teria que usar no corredor voc acaba ficando com
trauma; muita gente tem trauma conforme eu tive trauma na matemtica por causa
do constrangimento do aprendizado; porque voc tem que ir l na frente, eu sabia
fazer as continhas tudinho, pra fazer as continhas eu era show, mas a bendita
tabuada...), a palmatria e o ajoelhar no milho ou no feijo (ambas as prticas
citadas por todos os alunos com idade acima de trinta anos), o puxo de orelha,
apagador na cabea de criana, trancar no armrio, telefone que nem polcia, e
apanhar mais ainda quando os professores falavam aos pais. Muitos desses
castigos podem ser observados na fala de A36.
Ela [R42] colocou umas coisas que eu j passei, n. Principalmente por aqui por
perto mesmo. Palmatria, ficar de joelho em cima do milho, caroo de feijo. Quando voc
era muito burro, que nem eu [risos], ou aprendia ou ficava no caroo de feijo. E as
professoras, no tinha esse negcio, chamava o pai e : seu filho, que que ele no t
aprendendo nada, ns pega no p dele. A meus pais, como eu era muito abenoado por
Deus, n, chegava na escola e levava ns na orelha assim, na frente da professora. A
professora falava faz isso a no! Era s pro senhor conversar com ele, que nada! no
tem negcio de conversa! Era tapo na orelha, pontap, pisava na gente A foi indo, n.
Os professores no davam chance que nem hoje. O professor passa a gente pelo conselho
[...] Hoje melhorou mil por cento nessa rea. A aplicao que falta no pegar a rgua e p!
No jogar apontador, apagador na cabea de aluno. No esses tipo de ignorncia. Hoje,
no. Hoje crime. Tudo que aconteceu comigo a hoje crime. Hoje, no. A professora
chega na calma, ensina direitinho: Voc tem que melhorar nisso daqui, a eu vou l na
mesa da professora, diferente. Eu sou aquele perturbado: eu perturbo a professora. Eu
chego l na mesa da professora e fico: professora!, at eu aprender. Eu perturbo mesmo
a professora. Mas antes, chegava a primeira vez na professora, tudo bem. Se fosse a
segunda: C vem aqui que eu corto sua orelha!. Ns tinha medo antes de perguntar. Por
isso eu ainda tenho medo. Tenho medo de chegar na professora e ela falar: Olha! Eu vou
arrancar a sua orelha! s vezes eu fico um pouco meio acanhado de ir perguntar pra
professora. [...] Eu vou falar a verdade, eu sou to pssimo em matemtica, que l na
escola a professora teimava pra ns aprender a matemtica. Eu sa da escola com o joelho
todo esfolado, porque eu nunca aprendi a matemtica. O pouquinho que eu aprendi, eu sofri
um acidente e eu esqueci tudo tudo tudo...
O udio da entrevista tem pouco mais de meia hora, no entanto, o relato de
A36 com a violncia foi alm do longo trecho aqui transcrito, sendo para ele
notoriamente o trao mais marcante de sua trajetria escolar. Apesar disso, ele no
aponta os castigos como fator determinante para seu abandono, como para tantos
outros, apesar do trauma, a violncia tambm no o foi, afinal, essa violncia era
institucionalizada e deliberada.
Naturalizada tanto para quem a exercia quanto para quem dela era vtima e
at mesmo para os pais, a rigidez da punio era, em alguma instncia, uma
metodologia didtica. As prticas escolares, segundo Colello (2007, p. 92),
funcionam como mecanismos silenciadores quando a escola no fala sua lngua e
nem est disposta a lidar com os seus saberes. Para alm da metodologia didtica
da alfabetizao e da matemtica bsica, tambm ocorre o silenciamento quando se
cala a dvida ou quando se expe ao ridculo ou castiga fisicamente o aluno pela
resposta inadequada. Os impactos da violncia no aprendizado tambm so
marcantes para a vivncia pedaggica experimentada por D50, que contrasta a
pedagogia da violncia com a do carinho:
Eu no sabia nada e a professora queria que a gente fizesse mesmo sem saber,
se no ela descia o cassete! [risos]Tinha umas rguas, sabe essas rguas de costura,
Maria? [- Sei! Batia na mesa!] - No! Batia na minha mo mesmo! Batia na minha mo
porque eu no conseguia fazer,... a eu fiquei 5 anos no 1 ano, mesmo assim sa de l e
no sabia diferir A de B. A de E. No aprendi nada. Sa sem estar alfabetizada. A eu fui pra
outra escola e tambm no tava conseguindo aprender. A, quando eu tinha 12 anos, minha
me ficou sabendo da escola APAE. L onde eu nasci, era uma escola especial para alunos
especiais e l eu fiquei um ano. Nesse um ano eu aprendi a ler, aprendi a escrever, aprendi
tudo que eu sei hoje, eu aprendi l, nesse um ano. A gente era tratado com carinho. As
professoras faziam questo de pegar na sua mo, te ensinar. A quando eu passei para a 2
srie, a meu pai me tirou da escola. Eu j tava com 13 anos. [...].
Ou seja, a didtica da violncia no se mostrou efetiva com o caso D50. A
precariedade do ensino oferecido inviabilizava (e ainda hoje, inviabiliza o de tantos)
o aprendizado de crianas portadoras de necessidades especiais. A teoria da
carncia cultural, como aponta Patto (1999, p. 416), no s cria esteretipos
estigmatizando a pobreza, desenvolvendo traumas atravs da violncia moral e
fsica, mas tambm acabava por invisibilizar os estudantes que careciam de
educao especial. Esse no foi o nico obstculo para a trajetria escolar de D50,
o desfecho dessa histria ser pertinente para outro momento desta anlise. Mas j
podemos pensar: como se pde avaliar alunos homogeneamente, se essa
educao que lhes foi oferecida, alm de no contemplar suas singularidades,
violava seus direitos e, acima de tudo, era legtima? A educao no-inclusiva que
(e continua sendo) deficiente para com sua clientela. muito pertinente o paralelo
estabelecido entre o sistema escolar e o sistema carcerrio (1999, p. 416):
 [na psicologia educacional], como no discurso
criminolgico, aparentemente tudo se passa como se o fracasso escolar se
desenvolvesse por si prprio, a despeito de ser combatido por medidas
tcnico-administrativas tomadas pelo Estado atravs das secretarias de
Educao; nela, caractersticas da poro mais pobre da populao
trabalhadora so tomadas como sinais da predisposio ao fracasso
escolar; nela, caractersticas do aluno intimamente ligadas a um processo
escolar que leva ao fracasso so tidas como parte da personalidade ou
natureza da criana que fracassa.
A47 demonstra esse cenrio e esses comportamentos em sua trajetria:
A escola do passado uma escola que vem daquela represso da ditadura, n.
Ento, uma escola que mesmo muitos professores combatendo a ditadura, eles no foram
nada menos que ditadores dentro da sala de aula. O professor no nada mais do que
ningum que tem um diploma. Ento, ele no pode se colocar acima de aluno nenhum. A
gente sabe que tem muito aluno melhor que professor. A escola da ditadura era uma escola
prisional. Eu no tinha vontade nenhuma de ir para a escola. [...]
Em meu estgio anterior, o mesmo aluno j tinha dado um depoimento
sobre um episdio marcante do passado, de quando determinada professora Luzia,
esse nome ficou gravado) lhe falou que ele nunca ia ser nada na vida. Ele falou
que jamais esqueceria esse episdio. Ele a reencontrou, j adulto, ela me viu com
minha esposa, meus filhos; ela achou que eu ia virar bandido, e me viu com minha
famlia e me pediu perdo. Talvez o provrbio romano verba volant scripta manent
tenha ganhado um status tanto quanto superestimado nos ltimos tempos, afinal,
terminantemente necessrio percebermos que certas condutas, falas e agresses
dos professores tornam-se sim inesquecveis aos olhos dos alunos, ainda que
muitos deles tenham sido silenciados e jamais tenham sido relatados, dado que
eram posturas e atitudes legitimadas por um sistema conivente com a violncia.
Mas at onde, hoje, no se conivente com a violncia?
Maria Helena Patto aponta o quanto era assimtrica a relao entre
professores que sob o signo da superioridade, que detm o poder de punir e de
recompensar e monopolizam o poder (1999, p. 412) e alunos que sob o signo
da inferioridade, resta-lhe submeter-se a essa autoridade , e sobre o quanto esse
relacionamento preza pelo instrumentalismo em detrimento do humanismo, sendo
essencialmente marcada pela dominao e a arbitrariedade das aes. Mas, e
quando no h submetimento?
 Os alunos mais jovens com os quais conversei no estiveram nessa escola
da ditadura. No obstante, eles tambm tinham suas ponderaes quanto a seu
comportamento disfuncional. D25 comea: A escola de antes era chata, era
entediante. Mas eu era mais chato ainda. Depois das reticncias, interrompi-o
como um: Mas o que fazia a escola ser chata?. Ele respondeu: Eu... Eu. [risos]
Particularmente eu. Era eu que fazia ser chato. Eu no gostava, eu gostava de ficar
mais na rua.. O grupo 2 de incio mostrou-se muito silencioso, aps diversas
discusses sobre outros aspectos do cenrio educativo, mas j no fim da entrevista,
perguntei se algum tinha um episdio marcante para relatar. D25 esforou-se por
lembrar. Achou que no tinha lembrado de nada. Quando, enfim, falou que Tem
uma coisa,... mas eu era bem pequeno. Uma professora Eu tava no primeiro ano.
Uma professora me chamou de neguinho. Seu neguinho, pretinho. V se pode?.
Em seguida, discutimos um pouco sobre a presena do racismo no cotidiano
escolar. J65 lembrou-se de que hoje, injria racial crime. D25 falou que, ainda
mais profundo o racismo velado. Ento, A21, cuja nica outra fala foi que no
gostava de ir escola porque tinha que ficar sentado o dia todo, lembrou-se
tambm de um episdio:
Ela falava de um jeito com voc como se fosse sua me, isso a que me afastou,
tipo com uma autoridade. Eu nunca gostei de autoridade. que eu tinha doze anos. Mas se
a pessoa falasse: , menino, c vai fazer isso e isso, eu ia l e sempre fazia o contrrio.
Um dia, a diretora foi e chegou um dia l Pra vocs ver, eu sempre fui meio bagunceiro.
A o moleque foi e quebrou uma cadeira. Mas eu tava no banheiro. A eu voltei e ela falou:
Voc t expulso por quinze dias. A eu disse Por modo de qu?, uma aluna levantou a
mo e disse Ele no fez nada no.. Eu no fiz nada no, diretora. Ela achou que fui eu
que quebrei a cadeira. Ela j tinha me expulsado. Eu no fiz nada no. A senhora me
mandou embora pelo negcio que eu no fiz. A eu fui l na cadeira e quebrei a cadeira. A
eu disse: Agora c pode mandar eu embora que agora fui eu que quebrei. A ela falou T,
c t expulso.. A os alunos comeou a rir, ela me chamou pra dentro. A ela pediu
desculpa, a eu falei Desculpo no. A senhora no veio me perguntar a eu peguei quebrei
a cadeira e sa, mas agora eu volto, com quinze dias eu volto...

No meu tempo, no era assim: a representao da indisciplina de hoje

Contrariamente a A21, R46 acredita que os professores devem ser
respeitados justamente porque eles so como nosso pai e nossa me. Ao ouvir o
longo relato de seu colega de turma A36, transcrita no incio do item anterior, R46
concluiu que essas crianas de antigamente tinham mais dificuldade de aprender
porque sofria muito. Hoje no assim, e muitos no d valor. E logo comearam a
discutir sobre como Hoje, apesar das oportunidades, Hoje se faz o que se quer;
No h respeito pelo professor; Os alunos batem no professor em sala de aula,
comum, nada acontece, Tm tudo de mo beijada; O jovem no valoriza/no
se interessa pela educao. Falas essas que no apareceram apenas nesse grupo,
mas foram resgatadas tambm pelos outros e sempre com uma mesma concluso,
arrematada de maneira vacilante por R46, Ento, essa disciplina, essa rigidez,
nesse ponto, foi boa....
O paradoxo est dado: ao mesmo tempo em que condenam a violncia
exercida pelos professores autoritrios de seu passado, acabam por construir um
volteio retrico que, no fim, justifica essa conduta, ainda que com ressalvas; e,
principalmente, cobram dos professores de hoje que sejam menos condescendentes
quanto indisciplina. Muitos valorizaram a tal da disciplina imposta justamente
como elemento constituidor de sua prpria moral, que ensinou o respeito e levou
ao caminho certo. A percepo de que h uma mudana de valores em curso foi
geral, e inclusive apontado pelos mais novos (D25 e A21).
O Porque hoje inaugura ento um discurso de insatisfao com o
presente momento, tanto da prpria escola quanto do panorama atual de educao.
Os alunos passam a julgar os jovens de hoje com certa passionalidade e
radicalidade inerente ao seu discurso, revelando um sincero e desabafado
sentimento de injustia com sua histria na educao. Esse remorso deve-se
principalmente ao fato de que, enquanto o principal motivo dos adultos de mais de
40 anos terem evadido foi o trabalho, a realidade escolar enfrentada pelo jovem de
hoje consensualmente considerada mais facilitada e menos
estrutural/institucionalmente violenta.
Os entrevistados atribuem aos alunos de hoje a predominncia do
desinteresse (presente na fala de quase todos, M58 ilustra inclusive que buscou
oferecer sua filha a oportunidade de realizar um curso pago, mas que a filha
negou a oportunidade, fazer o que); a falta de participao ativa, ainda que o corpo
se faa presente (s com a presena j passa, diz A47); o envolvimento com
coisas ilcitas (dizem D25 e R46); e, por fim, a falta de respeito, apontada em
quase todas as falas. Seguida a essa caracterizao da clientela da escola pblica
de hoje, os adultos passam a endossar novamente o discurso de que compreendem
que as medidas autoritrias de seu tempo foram, de certa forma, eficazes,
terminando por justific-la. Ou seja, no fim, o discurso autoritarista ganha fora
porque ele reconhecido como o elemento que instaura a ordem. O discurso que
era uma crtica ao punitivismo, torna-se uma crtica impunidade, num retorno
apelativo justamente punio.
Apesar dessa opinio ser absolutamente compreensvel, absolutamente
necessrio perceber o quanto esse discurso moralista presente nos discursos dos
alunos (e de muitos responsveis dos alunos e de muitos professores e de muitos
gestores e de muitos polticos e de muitos que tomam a liberdade de se aventurar
a opinar no campo da educao, mesmo que no seja sua rea) so reflexo de uma
sociedade que, de uma maneira geral, ainda espera da educao uma postura
disciplinatria; e notar que esse discurso est presente at mesmo nos que so
exceo (que confirma a) regra. Os sobreviventes lgica da submisso aderem,
tardiamente, ao discurso positivista de ordem e progresso, discurso esse que regia
a lgica excludente que os afastou uma vez (em alguns casos, inmeras vezes) da
escola, mas que agora disseminam incorporando meritocracia aos seus discursos de
sobreviventes Quem quer, consegue.

As condies socioeconmicas, o trabalho, a famlia

A metodologia cientfica (tanto o levantamento bibliogrfico quanto as
possibilidades de anlise das estatsticas) parece insuficiente para lidar com a
dimenso humana trazida complexamente no processo de autoinvestigao dos
entrevistados para dar significao sua trajetria escolar. Se o aspecto disciplinar,
apesar de traumtico, no foi suficiente para afast-los da escola, e chega at a
certa altura ser considerada um mal necessrio, a questo segue inconclusa: o que
os levou a abandonar os estudos? No passado, portanto, bastou querer para se
conseguir?
Os homens (ou o menino, pai do homem) tiveram que cedo abandonar os
estudos para ajudar financeiramente em casa. A47 destaca em sua fala que, de
incio, a fome era o motivo para ir para a escola, era mais pra comer do que pra
aprender, no sei vocs. Muitas vezes ia para a escola sem nem ter almoado.
Conta que deixou os estudos para trabalhar, aps a morte do pai em 1986, quando
tinha 16 anos, logo em seguida, tambm perdeu a me e a no pude voltar a
estudar, ento fiquei super desmotivado, e a escola tambm j no motivava muito.
 A36 tambm prossegue sua narrativa com diversos acontecimentos
pontuais que foram decisivos em sua trajetria para alm da violncia escolar: a
necessidade de um trabalho e o conflito com o pai, e, posteriormente, acidentes que
fizeram com que ele tivesse amnsias e interrompesse a retomada de seus estudos.
Eu sa da escola porque eu comecei a trabalhar com 14 anos de idade. E eu fui
saindo aos poucos Ficava seis meses, depois seis meses depois servio, a mais
6, depois mais 6 servio A eu falei pro meu pai Pai, no d mais pra mim estudar
e trabalhar. Trabalhar e estudar meio perodo, me arruma uma vaga pra noite.. A
ele falou No vou arrumar vaga, no. Ou c trabalha, ou c estuda. C quer comer,
vai trabalhar. Tem que pagar aluguel, luz.. Por que com meus irmo mais velho
no assim?, No, s com voc.[...] Ento eu sa por motivo de que: de ajudar
dentro de casa. Eu dava todo meu salrio pro meu pai.. Brigou com o pai, arranjou
uma mulher e saiu de casa e teve de abandonar os estudos para sustentar sua
casa. Ao voltar a estudar, com 32 anos, sofreu um acidente (mostrou-me as
cicatrizes e falou que a falta de dentes tambm devia-se ao acidente, alm da
cabea que no ficou boa). Depois, passou a trabalhar em trs servios: de pintor,
na prefeitura e bicos de segurana. Poxa, eu no durmo: eu vegeto; chegava
muito cansado e tarde nas aulas. Voltou agora de vez aos estudos.
J65 tambm, precisava enfrentar um longo caminho para chegar escola:
andava de a p, andava a cavalo, andava de barco, tudo pra poder ir pra escola e
ainda chegava atrasado. Com muito custo, sa de l com a 3 srie Em seguida,
comea uma jornada: supletivo no RJ, vem para SP e s estudou dois semestres e,
j casado, abandonou os estudos porque no tem condies um cara casado,
cuidar de mulher, cuidar de famlia e estudar, tinha jeito no.
Um padro ainda mais claramente observvel na trajetria das mulheres;
talvez por terem composto um grupo mais homogneo em idade e com o marcador
de gnero que delimitou uma srie de (im)possibilidades sua escolarizao. R46
sempre nutriu o sonho de ser mdica, relembra que nasceu em uma famlia sem
formao escolar, sem disciplina:
 [...] No disciplina de ser um bom cidado, pois minha me sempre ensinou, mas
da disciplina de escola, quando eu falei isso pra ela minha me me bateu. Por causa que
minha me achava que se a gente estudasse, a gente ia ser a pior coisa. Ento, a minha
me no tinha essa noo, mas mesmo ela na ignorncia dela, ela soube educar ns. Se
ela tivesse educado ns na ignorncia dela, mas no estudo, hoje ns seramos at
formados. Mas ela no quis fazer isso, ento eu fui trabalhar em casa de famlia.
O caso de R46 consoante ao demais mulheres entrevistadas (M42, M58,
D50). Todas relataram que deixaram a escola ainda menores de idade para
trabalhar em casa de famlia.
M42 conta que estudou at a 4 srie quando comeou a trabalhar em casa
de famlia e a estudar a noite, e certo dia, seu pai foi escola e a professora falou
que ela estava dormindo na aula; ele, como esse pessoal da roa, que no tinha
muito conhecimento, Ah, ento melhor voc sair da escola. e depois que eu sa
eu tentei voltar acho que umas 4 vezes e agora que eu consegui. Refora a
dificuldade que ainda enfrenta em conseguir emprego, que no conseguiu nada
alm de casa de famlia pela falta de estudos.
M58 em seu relato reportou muito mais as dificuldades que enfrentou em
seu mbito domstico que em sua permanncia na escola. Comeou sua narrativa
com o fato de que seu pai lhe tirou da escola porque naquela poca, mulher no
precisava estudar; pro pai tinha que lavar, passar, ajudar a me, antigamente. E
quando eu cheguei no 4 ano, a professora me repetiu por meio ponto [...] ela falou
que no ia me dar o meio ponto, falou: Pode levar que, se ela ficar aqui, vai repetir
mais um ano e se seu marido no quer que ela estude mais, ento pode levar e
sa do quarto ano sem nem um diploma. Quando eu cresci e fiz 18 anos, eu fiz o
MOBRAL.. Ela trabalhava, estudava e precisava cuidar de uma filha e o pai proibiu
a me de ajud-la era eu que tinha que se virar, deixar a menina pra algum olhar
e ir trabalhar e pra fazer o que eu queria e a fiquei dois anos no MOBRAL, terminei
a quarta e fiz at a quinta srie, porque a ficou, estacionou, porque a gente
comea: trabalhar, marido, vai cuidar de filho, um monte de filho. No tem tempo,
n. A depois de quarenta anos eu voltei a estudar.. Certo tempo depois, ela retoma
sua histria: Eu no tinha com quem contar. Eu fiz quinze anos de idade e meu pai
falou: eu no compro um chinelo pra voc. Se voc quiser voc vai l e compra. Eu
era filha adotiva de pai e me, eu no sei se faltou esse amor de pai e me
verdadeiro [...] Meu pai era muito rgido. A gente no pode contar com ele para
nada.. Ela contou sobre como foi sua gravidez e como isso foi o fim para seu pai,
o quanto prejudicou sua gestao a presso que estava em casa; violncia
obsttrica Minha idade de moa foi muito conturbado, sofri bastante. Ento hoje,
meu objetivo vir estudar. Meu irmo fala: velha desse jeito vai estudar!. Venho
mesmo! No falto um dia..
D50 prossegue, ao fim da entrevista, a histria de quando interrompeu os
estudos. O pai a tirou da escola aos 13 anos: Ele mesmo arranjou uma casa pra eu
trabalhar. Era a casa de um advogado, amigo dele, e nessa casa eu era mais nova
do que os filhos do patro. A ele combinou com esse patro o servio pra mim. Eu
trabalhava e ele ia e recebia meu salrio. Isso eu com 13 anos de idade. E nunca vi
a cor do dinheiro. E, quem sabe, se eu pudesse ter tido oportunidade de estudar
naquele tempo no poderia ter tido uma vida melhor, ter tido uma profisso, no que
eu tenha problema com o que eu fao, eu amo o que eu fao, eu sou domstica e
sempre trabalhei de domstica, mas talvez eu pudesse fazer uma coisa melhor, pra
ganhar mais e ter uma vida melhor hoje, se eu tivesse tido a oportunidade de
estudar no tempo certo. Mas a, meu pai no deixou, n. Eu acabei casando com 21
anos mais para sair de casa, porque meu pai tambm era muito violento, ele bebia.
Ento eu casei mais por causa disso, pra sair dessa violncia Na gente, na minha
me, minha me grvida. [- Nada diferente do meu - completa M58]..
Essa mistura das violncias simblicas, fsicas e psicolgicas
experimentadas em casa est muito intrnseca a um sistema patriarcalista que
marca a tradio da famlia brasileira, baseado em preconceitos e estigmas que
afetaram o acesso escolarizao das mulheres. A desigualdade de gnero ainda
uma marca da sociedade brasileira, mas para a mulher pobre e perifrica ela
ainda mais discriminatria, pois ela se traduz em uma jornada dupla e muitas vezes
at tripla: como conciliar a casa de famlia com sua prpria casa, seus filhos, seu
marido e ainda dedicar-se aos estudos?

O que vale o papel

Hoje, o querer suficiente para conseguir? Colello (2007, p. 92) retrata um
cenrio em que est em voga uma transformao da escolarizao em bem de
consumo cuja base de negociao legitimada pela necessidade de absorver
conhecimentos predeterminados em funo de objetivos especficos (certificados e
diplomas, vagas na universidade, cargos, empregos e reconhecimento social).
Conversar com alunos to conscienciosos da perversidade desse sistema, que
impe a necessidade do falacioso diploma que lhe outorgue o reconhecimento da
sociedade, ainda que nada que tenha sido transmitido/acumulado seja realmente
sabido, ainda que nada daquilo tenha aplicabilidade na vida prtica, em minha
posio de educadora foi, no mnimo, desconcertante. O capital cultural
institucionalizado no reflete os saberes adquiridos, tampouco as habilidades e
competncias desenvolvidas, defendidas to veementemente nas teorias (e
diretrizes e bases), mas to incoerentes com a realidade prtica.
Os entrevistados exemplificam essa incoerncia/injustia com casos
recolhidos da experincia pessoal: trabalhar como um engenheiro, ser por ele
discriminado, e ganhar bem menos que ele pela falta do certificado como relata J65
ele ficava bem uns cinco metros longe deu, ou pintor, como A36; a impossibilidade
de fazerem o curso de cuidadora/enfermeira, mesmo que ambas j tenham exercido
anos a fio a funo de cuidadora, como contam R46 e M42; a negativa em
entrevistas de emprego, mesmo tendo sido aprovados nas demais etapas dos
processos seletivos, como contam A21, M42 e D25.
Colello aponta ainda que estes objetivos especficos dificilmente
contemplam a aventura da aprendizagem ou os apelos inerentes constituio do
humano (Ibid.), as respostas dos alunos foram mpares nesse entendimento.
Enquanto alguns, em suas representaes, aderiram ao senso comum de que Sem
o estudo a gente no nada, discusso comum a todos os grupos, D25 foi quem
mais insistiu no aspecto hipcrita de uma sociedade que impe a posse de um
diploma acima dos saberes.
isso que o governo quer fazer com ns, voc j viu a nova lei do ensino mdio?
Voc sabe? Voc acha que a minha filha, a sua filha, ... vo conseguir fazer uma faculdade
um dia? Eles no vo ter todos os ensinos, vai ter prova l de filosofia e ela no vai ter
estudado. [M42 interrompe dizendo que vai ter um monte de coisa]. A faculdade vai passar
a ser para quem pode pagar uma escola particular porque l vai ter ainda o ensino comum
de hoje, na escola pblica vai ser assim: seu filho quer ser o torneiro mecnico, ento ele
vai estudar matemtica. Resumo: faculdade s pra quem tem dinheiro. [e J65 completa: vai
ficar igual era antigamente, s doutor que filho de rico.], s pra ter l no papel que tem.
D25 depois dessa anlise passa a provocar J65, que defendia o
aprendizado escolar, refletindo se a escola ensina o que se utiliza na vida.
Infelizmente, essa a realidade: os cara quer s o que t no papel. O cara pode
estar aqui s o corpo, a mente no vai t, mas o papel vai falar que t. Se estiver no
papel, pronto. A vai l pede pra voc fazer uma conta, mas o contedo voc no vai
ter [...] Se voc fez s a terceira srie, onde voc aprendeu tudo isso a que voc
usa? Pra ser servente de pedreiro? Foi na escola que voc aprendeu?.
Sobre o capital cultural institucionalizado, Pierre Bourdieu (1999, p. 79)
ressalta o carter falacioso da correlao diploma-conhecimento.
Com o diploma, essa certido de competncia cultural que confere ao seu
portador um valor convencional, constante e juridicamente garantido no que
diz respeito cultura, a alquimia social produz uma forma de capital cultural
que tem uma autonomia relativa em relao ao seu portador e, at mesmo
em relao ao capital cultural que ele possui, efetivamente, em um dado
momento histrico.

A valorizao convencional e burocrtica da ostentao de um diploma

versus a desvalorizao do conhecimento via experincia, alm de ter sido uma das
mais relevantes motivaes quanto ao estar aqui, revela a iniquidade do sistema
educacional brasileiro. Essa desigualdade tambm se d pela seletividade do
sistema educacional. R46 bem ilustrativa ao tocar nesse ponto. No comeo da
entrevista, antes mesmo de declarar o trecho j transcrito, ela falou sobre como a
desigualdade social impediu que seu sonho se realizasse:
Eu sempre quis ser mdica, meu sonho era a medicina, mas mesmo que eu
quisesse exercer a medicina naquela poca, eu no conseguiria devido dificuldade de
voc pagar uma faculdade que at hoje ainda ns no temos acesso. Tem muitas pessoas
que so pobres, tem capacidade, mas no tem um dinheiro pra pagar uma faculdade, ento
isso a a gente acaba ficando de fora da sociedade, de ter um bom trabalho, de t fazendo
parte de pessoas no pessoas diferentes porque ns no somos diferentes de ningum,
ns somos igual um ao outro, mas capacitada de estar na frente de um trabalho por falta de
dinheiro, ento o que me afastou foi isso a, a falta de condies, de ter dinheiro.

Vontade de futuro: Morrer estudando

Diante de todos esses problemas, por que, ento, voltar?
Porque sem estudo, a gente no nada (R46); Pela necessidade (A21,
A36, M42); Porque hoje eu estou aqui porque eu quero, no porque sou obrigado
(D25); Pra concluir os estudos! (J65, M58, D50); Pela minha famlia, pra ter um
futuro melhor(A47); Porque ainda d tempo! , se d! (M58 e D50); Porque
agora s vou parar quando morrer! (J65, M58, A47). Para realizar um sonho.
Portanto, mesmo a Escola Municipal de Ensino Bsico Luiz Gonzaga tendo
um projeto pedaggico voltado para o empoderamento do aluno, para o
desenvolvimento de suas capacidades, com base no respeito s suas
singularidades e no asseguramento de sua identidade, ela no sozinha suficiente
para o aluno, porque ela no a resposta para todos os seus anseios, porque eles
querem mais. E importante que, para que isso se efetive, a escola no seja um
limitante, mas um potencializador da emancipao desses alunos em busca da sua
amplitude como sujeito. timo que eles estejam insatisfeitos e que essa
insatisfao no seja imobilizante, mas transformadora.
A professora que acompanhei no estgio, Eliane, sempre buscava me situar
no s de sua metodologia pedaggica, mas das peculiaridades que levavam os
alunos a comportar-se de determinada maneira, assim pude perceber, dentro desse
cotidiano no qual eu era intrusa a necessidade de estar atenta.
Entrevistei A21 porque ele sempre dormia na sala. Todas as aulas. Ou
recusava-se a fazer os trabalhos. Ou fazia brincadeiras que distraia a sala toda.
Eliane me contou que ele trabalhava em dois turnos. Um dia, quando ele estava
muito agitado, os alunos brincaram com ele sobre isso e Eliane perguntou de onde
vinha tanta disposio. Uma outra aluna riu e respondeu: Ele t felizo. Dormiu at
tarde hoje. Saiu do emprego. Seria justo conden-lo por sua indisposio?
Outro caso de repentina mudana de postura, foi A47. No ano passado, em
minha primeira passagem por l, A47 era uma das pessoas mais engajadas e
participativas do EJA. Envolvia-se com todos os projetos, era falante, deslumbrado.
Recentemente, os professores notaram certa mudana de comportamento. Pouco
participativo, muitas faltas, muitos resmungos. A47 est decepcionado com sua
sala. Fora da entrevista, falou Eliane que est muito desmotivado por causa da
falta de participao da sala dele. Porque apesar de seus esforos os outros vo se
formar, tal qual ele. Ele falou com carinho sobre o quanto sonhava com sua
formatura e que, esse ano, sequer formatura a oitava srie vai fazer. Essa decepo
influenciou muito sobre suas respostas tambm. Ele chegou a discutir com A36 e
A42 durante a entrevista, deslocando o assunto da disciplina para a violncia das
ruas e falando sobre maioridade penal. Quando perguntei se poderamos voltar ao
foco das questes, ele disse aos colegas: Vamos nos concentrar aqui, s quero
terminar isso aqui e ir embora, vamos?. pena observar esse desencantamento.
Em contraponto, na mesma sala, contemplar R46, como diz Eliane, como
observar algum no puro estado da descoberta. J que poesia uma das paixes
de R46, eu diria: seu alumbramento. Durante minha aula de regncia sobre medos e
coragens ao escrever, diante de minha resposta ao medo confessado por A36 o
de falar errado de que falar errado um conceito que emite diversos
preconceitos , R46 perguntou-me ento se ela tinha entendido: Por acaso ento o
jornalista que escreve com palavras cultas, bonitas, fala difcil, enfeita, ele fala
errado, no , professora? Porque ele no pensa que ele fala para diversas classes
e que se a classe que v ele, que somos ns, as classes baixas, no o entendemos,
ento, ele que fala errado, no a gente. isso?. O contato com R46
enriquecedor em todas as suas possibilidades. como as professoras Eliane, Alva
e Ana Maria, s quais sou muito grata, me consolaram quando falei que achei que
as respostas estavam muito pessimistas: a escola s um lugar de passagem. Ns
ficamos com os sonhos da escola. Eles se vo com os de cada um deles. O
importante foi o encontro. Ento, sintetizo esta anlise com um poema de R46:
A plenitude do tempo!/ tem como exemplo o conhecimento/dados pelos
livros/ dos nossos pais desconhecidos/ queridos professores.

Disposies finais

As estruturas escolares da atualidade esto condicionadas, sob o signo

secular da desigualdade, que marcou a histria da educao brasileira (e, qui, a
histria de nossa histria). A seletividade da excluso se d na mesma lgica da
seletividade da exclusividade. Em contraponto a este cenrio, as Primeiras
palavras da Pedagogia da Autonomia freireana (2002, p. 19), nos prope uma
interpretao pertinente a nosso tempo: a Histria tempo de possibilidades e no
de determinismo e o futuro problemtico e no inexorvel.
Uma sociedade que promove o discurso da homogeneidade dos deveres
ante a desigualdade de acesso aos direitos condena as camadas populares a um
falso apagamento das singularidades. Ao longo do processo, as individualidades
so silenciadas e ignoradas (bem como as dificuldades internas e externas ao
cotidiano escolar, que envolvem os aspectos cognitivos de cada um, seus afetos,
sua contexto socioeconmico e toda a gama de relaes interpessoais, suas
expectativas, suas projees), num movimento de subordinao. Resta ao aluno o
paradigma de submeter-se ao contedo programtico e conduta que lhe imposta
ou dar vazo inconformidade, insubordinao.
No entanto, a indisciplina, o no acompanhamento, a indiferena so
sintomas de um problema muito maior, arraigado cultura escolar brasileira da
conformao, cujo nico protagonista de rebeldia parece ser o aluno. No s o
aluno que displicente em suas condutas, mas aparentemente s o aluno o
indisciplinado. Para Patto (1999 p. 417):
A burocracia no tem o poder de eliminar o sujeito; pode, no mximo,
amorda-lo. Palco simultneo da subordinao e da insubordinao, da
voz silenciada pelas mensagens ideolgicas e da voz consciente das
arbitrariedades e injustias, lugar de antagonismo, enfim, a escola existe
como lugar de contradies que, longe de serem disfunes indesejveis
das relaes humanas em uma sociedade patrimonialista, so a matria-
prima da transformao possvel do estado de coisas vigentes em
instituies como as escolas pblicas de primeiro grau situadas nos bairros
mais pobres.

A muitos resta essa sensao de que, se tivessem tido a oportunidade a seu

tempo, hoje, algo estaria diferente (D50, R46, J65). A universalizao dessa
resposta leva a outra reflexo: e se todos esses a quem foram amputadas as
oportunidades tivessem sido contemplados pela escolarizao? Se todos
vislumbrassem seus sonhos, no como utopia, mas como uma realidade possvel,
para alm do raciocnio meritocrtico do quem quer consegue que
automaticamente condena quem fracassa por seu fracasso, sem levar em
considerao toda a problemtica peremptoriamente desenvolvida neste trabalho e
na literatura sobre o fracasso escolar aqui levantada. Quando a exceo vira regra,
no necessrio buscar enxergar um pouco alm dos reducionismos psicolgico
(que individualiza a culpa) e sociolgico (que, atravs do discurso determinista ou
ontolgico, naturaliza o fracasso) para desnaturalizar do discurso dos envolvidos
que a culpa pelo fracasso to somente sua ou de suas condies e pensar um
pouco o porqu em nossa sociedade o fracasso inevitavelmente programado, ou,
como aponta Patto (1999, p. 412) observa-se ainda hoje um sistema organizado
segundo princpios que o fazem essencialmente perverso?
necessrio ressignificar essa educao tida como objeto de conquista, de
mrito, e redimension-la em seu carter de direito, para que nem o professor, nem
os burocratas do ensino, nem a sociedade, mas, principalmente, para que nem o
aluno naturalize o fracasso, muito menos para que o aluno encare como um sonho
aquilo que um elemento bsico de sua formao como ser humano. Educao
um direito vetado ainda hoje a muitos e mandatrio que hoje se mantenha a
conscincia viva da injustia: de que por tanto tempo o acesso educao lhes foi
sistematicamente negado.
O futuro da educao, apesar de cada vez mais nebuloso e incerto, ainda
determinante na histria individual de cada sujeito que adentra os muros da escola,
tambm de quem os supera, tambm de quem os pula, e tambm de quem para ali
retorna. Acima de tudo, cabe a ns, educadores, destruir as runas do atraso e
construir e desconstruir cotidianamente, no exerccio de nossa profisso, a sala de
aula como um espao de relaes enfim humanas, no mecanicistas, nem
utilitaristas. Enquanto a educao estiver cumprindo um jogo de inversos que
prioriza o cumprimento do currculo e o despejo de contedos ao invs da
transmisso dos saberes, da resolues dos problemas enfrentados
cotidianamente; do afunilamento via vestibular ao invs da universalizao no a
da escolarizao, mas a do acesso ao conhecimento; do quem quer consegue em
detrimento da construo mtua dos saberes atravs da troca; do calar ao invs do
dizer, do perguntar, do questionar; do medo ao invs da curiosidade; do
apagamento do outro atrs da burocracia, ao invs do transformador dilogo com a
diferena... Para transformar o cenrio da educao, preciso antes de tudo
sermos capazes de transformar a ns mesmos e superar a viso que nos foi
inculcada de educao.
Ser esta liberdade, a liberdade de escolher entre ameaadores infortnios,
nossa nica liberdade possvel? O mundo ao avesso nos ensina a padecer
a realidade ao invs de transform-la, a esquecer o passado ao invs de
escut-lo e a aceitar o futuro ao invs de imagin-lo: assim pratica o crime,
assim o recomenda. Em sua escola, escola do crime, so obrigatrias as
aulas de impotncia, amnsia e resignao. Mas est visto que no h
desgraa sem graa, nem cara que no tenha sua coroa, nem desalento
que no busque seu alento. Nem tampouco h escola que no encontre
sua contraescola. (GALEANO, 1999, p. 8)
Referncias Bibliogrficas

BOURDIEU, Pierre. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M. A.;

CATANI, A. (orgs.). Escritos de Educao, Petrpolis: Vozes, 1999, 2
edio. pp. 71-79.
COLELLO, Silvia M. Gasparian. Os princpios da excluso no ensino da lngua
escrita. In: A escola que (no) ensina a escrever. So Paulo: Summus
Editorial, 2007, p. 89-99.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
GALEANO, Eduardo. Educando com exemplo. In: De pernas pro ar: a escola do
mundo do avesso, Porto Alegre: LP&M, 1999, pp. 5-9.
PATTO, Maria Helena Souza. Produo do Fracasso Escolar: Histrias de
submisso e rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.