Como Investigar en Pedagogia

Dr.
Julio Cerezal Mezquita

Dr. Jorge Fiallo Rodrguez
Ciudad de La Habana, Cuba,
2005
PROLOGO
El maestro debe saber investigar porque tiene que ensear a investigar ya

que el hombre es un investigador permanente consciente o
inconscientemente. Estas palabras dichas por el insigne educador
cubano Enrique Jos Varona, es un mensaje vigente para todos los
maestros y profesores.
El libro Los mtodos cientficos en las investigaciones pedaggicas de

los doctores Julio Cerezal Mezquita y Jorge Fiallo Rodrguez, es un
esfuerzo para contribuir a esa necesidad de adentrar a los docentes en el
camino amplio y a la vez escabroso de la investigacin pedaggica.
Consideramos que la sistematizacin efectuada de diferentes materiales y

enfoques, la bsqueda de las experiencias acadmicas de la prctica en la
enseanza de la metodologa de la investigacin educacional y cerca de
una dcada de ejercer como profesores de esta materia, le brindan a estos
dos autores los fundamentos necesarios para escribir este libro.
Existen cientos de ttulos acerca de estos temas diseminados por el

mundo en que unos introducen, otros profundizan y muchos divulgan lo
acumulado acerca de cmo investigar en la educacin, pero el presente
libro tiene el valor intrnseco de ser el primero escrito con las experiencias
derivadas de la Maestra en Investigacin Educativa que desarrolla el
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba como una primera
aproximacin al problema.
El libro esta dividido en captulos cuyos nombres son sugerentes al

contenido a tratar:
La investigacin cientfica en el campo de la pedagoga; Los mtodos
tericos en la investigacin pedaggica; Los mtodos empricos
fundamentales: la observacin y la experimentacin; Mtodos empricos
complementarios; Procesamiento de la informacin; Mtodos estadsticos.
Las actividades prcticas que acompaan a cada uno de los captulos y los
anexos, constituyen elementos didcticos importantes para todo aquel que
se introduce por primera vez en la labor cientfico pedaggica.
Una felicitacin a los autores por tan encomiable esfuerzo y un estimulo

para que sigan trabajando en este importante tema tan necesario para la
preparacin de nuestros docentes.
Dra. Lidia Turner Mart

Presidenta de la Asociacin de Pedagogos de Cuba
NDICE GENERAL
Contenido Pgina
Prlogo
Captulo 1. La investigacin cientfica en el campo de la 1
Pedagoga.
1.1 La investigacin cientfica 1
1.2 El diseo de la investigacin. 17
1.3 Criterios para evaluar la eficiencia y la 33
calidad del diseo de la investigacin.
1.4 Actividades prcticas. 43
Anexo al Captulo 1. 44
Captulo 2. Los mtodos tericos en la investigacin. 45
2.1 Introduccin. 45
2.2 Anlisis y sntesis. 48
2.3 Induccin deduccin. 51
2.4 Mtodo hipottico deductivo. 53
2.5 Mtodo de anlisis histrico lgico. 54
2.6 Mtodo gentico. 54
2.7 Mtodo de trnsito de lo abstracto a lo 56
concreto.
2.8 Mtodo de modelacin. 58
2.9 Enfoque de sistema. 59
Captulo 3. Los mtodos empricos fundamentales. 63
3.1 Introduccin. 63
3.2 La observacin como mtodo emprico de 64
investigacin.
3.3 La experimentacin pedaggica. 74
Captulo 4. Los mtodos empricos complementarios. 91
4.1 Introduccin. 92
4.2 La encuesta. 94
4.3 La entrevista. 107
4.4 Mtodo sociomtrico. 119
4.5 Pruebas pedaggicas y tests psicolgicos. 128
Captulo 5. Procesamiento de la informacin. Mtodos 142
estadsticos.
5.1 Introduccin. 142
5.2 Procesamiento de los datos. 142
5.3 Estadstica aplicada a la investigacin. 144
5.4 Diferentes tipos de variables. 145
5.5 Elementos de la estadstica descriptiva. 147
5.6 Pruebas paramtricas y no paramtricas. 149
5.7 Las hiptesis estadsticas. 154
5.8 Resumen de las pruebas estadsticas ms 156
usadas.
Bibliografa 158
Anexo 1. Las fichas: Gran ayuda a la memoria del 162
investigador.
Anexo 2. El mtodo Delphy. 171
Anexo 3. Ideas para la elaboracin de un informe de 181
tesis de maestra.
INTRODUCCIN
La investigacin en el campo de la Pedagoga, como toda

investigacin en las ciencias sociales, est marcada en cierta
medida, por un alto grado de subjetividad, dado que sus
resultados en gran parte, dependen de la interpretacin que de
ellos realiza el investigador. Una forma de disminuir esa dificultad
y lograr una mayor objetividad en el anlisis, descansa en una
adecuada seleccin, empleo y combinacin de mtodos
cientficos.
Ese es uno de los problemas, al que primeramente se enfrenta

todos aquel que incursiona en el campo de la investigacin
pedaggica. Precisamente, el presente libro, Cmo investigar en
Pedagoga? trata de los principales mtodos cientficos, que se
emplean en la investigacin pedaggica y est dirigido en
especial, para orientarlos en esa compleja tarea.
El libro ha sido escrito a partir de la experiencia de los autores

como investigadores y profesores de la maestra en Investigacin
Educativa, es el resultado de una sistematizacin de las notas
utilizadas en las clases de la asignatura Metodologa de la
investigacin educativa.
Existen diferentes clasificaciones para los mtodos de

investigacin cientfica. En este libro se asumen las agrupaciones
siguientes: mtodos de carcter terico; mtodos empricos
fundamentales y complementarios, as como los mtodos
estadsticos.
El primer captulo La investigacin cientfica en el campo de la

Pedagoga, se inicia con un acercamiento a cmo ocurre el
proceso del conocimiento y el papel de la lgica en la
orientacin y anlisis de los resultados de las investigaciones.
Seguidamente se abordan los conceptos de ciencia,
investigacin, investigacin cientfica; el mtodo cientfico y las
caractersticas que lo identifican. Tambin se tratan los tipos
principales de investigacin y sus clasificaciones, tales como:
cualitativa y cuantitativa; fundamental, terica o pura y aplicada;
histrica, descriptiva y experimental.
Una parte importante del captulo se dedica al diseo de la
investigacin, su caracterizacin y una propuesta de los aspectos
que lo incluyen, con ejemplos de su aplicacin. Finalmente se
incluyen los principales criterios para evaluar la eficiencia y la
calidad de las investigaciones, con su sistema de dimensiones e
indicadores.
En el captulo 2 se hace una caracterizacin de los principales
mtodos tericos que se aplican en la investigacin pedaggica;
su funcin gnoseolgica y empleo en las diferentes etapas de la
investigacin.
Los captulos 3 y 4 estn dedicados a los mtodos empricos, a
partir de una clasificacin que se asume en: fundamentales y
complementarios. Los primeros se tratan en el captulo tercero,
donde se presenta una caracterizacin y ejemplificacin de los
principales tipos de observacin y experimentacin pedaggica.
En el captulo 4, a travs de ejemplos de aplicacin, se describen

las principales caractersticas y requisitos que deben cumplir los
mtodos empricos complementarios, entre ellos: la encuesta, la
entrevista, la sociometra, las pruebas pedaggicas y los tests
psicolgicos.
Los primeros cuatro captulos finalizan con una propuesta de

actividades prcticas que pueden ser utilizadas para comprobar
el conocimiento adquirido.
El captulo 5 est dedicado a mostrar algunas formas que se

utilizan para procesar la informacin emprica que se recoge a
partir de la aplicacin de los diferentes instrumentos en la
investigacin de campo. Se ofrecen algunos procedimientos para
procesar los datos; codificarlos y tabularlos. Finalmente se
presenta una seleccin de elementos bsicos de la estadstica
descriptiva y las pruebas paramtricas y no paramtricas que se
aplican en la investigacin pedaggica.
Se incluyen tres anexos; el primero de ellos orientado a la

elaboracin de las fichas, como medio para ordenar y clasificar la
informacin, que todo investigador necesita recopilar como parte
del marco terico que le da sustento a la investigacin. Se
exponen los diferentes tipos de fichas y los requisitos para su
elaboracin.
El segundo anexo est dedicado al mtodo Delphi, el cual en

los ltimos aos, viene teniendo una amplia aplicacin en las
investigaciones pedaggicas, ya que permite, a partir de las
valoraciones subjetivas de un grupo de expertos, de reconocida
experiencia y conocimientos acerca de la temtica que se est
investigando, determinar el consenso de opinin, que como
grupo han expresado, valindose para ello de mtodos
estadsticos, lo que ofrece una mayor objetividad al anlisis de
los resultados. En el anexo se presentan las caractersticas
bsicas del mtodo, as como los elementos metodolgicos a
tener en cuenta para su aplicacin prctica.
El tercer anexo presenta un conjunto de ideas, tomadas de los

cursos de Seminario de tesis, desarrollados por los autores,
que pueden servir de gua para la elaboracin de un informe de
tesis de Maestra.
La presente obra no pretende agotar el tema, es ms bien una

aproximacin al estudio de los principales mtodos cientficos
que se emplean en el campo de la Pedagoga, su propsito
fundamental es orientar a docentes e investigadores en el
complejo camino de la investigacin pedaggica.
Los autores.
CAPTULO 1.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EL CAMPO DE LA
PEDAGOGA.
Sumario:
La investigacin cientfica.
Principales tipos de investigacin.
El diseo de la investigacin.
Algunos criterios para evaluar la eficiencia y la calidad de las
investigaciones.
Actividades prcticas.
Anexo al captulo 1.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA.
Todo investigador tiene por objetivo estudiar hechos y
fenmenos concretos de la realidad de un campo de estudio
determinado para llegar a conocer su comportamiento y extraer
regularidades, con lo cual es posible caracterizar y describir el
objeto de investigacin, hacer inferencias sobre el universo o
poblacin de que se trate, de modo de arribar a determinados
resultados que le permitan comprobar o refutar una hiptesis
previamente concebida, responder a un grupo de preguntas
cientficas, tomar elementos para defender una idea o seguir una
gua temtica, en dependencia del tipo de investigacin de que se
trate, a partir de lo cual se puedan obtener nuevos conocimientos.
De este modo resulta necesario, en la preparacin del
investigador, contar con un conocimiento preciso de la ciencia de
estudio en particular, de las tcnicas y procedimientos que debe
seguir para encauzar su investigacin, desde los primeros
momentos en que empieza a cuestionarse el problema, a
proyectar el diseo de la investigacin, hasta el anlisis de los
resultados y la formulacin de las conclusiones y
recomendaciones.
En todo el proceso de investigacin cientfica se requiere contar
con una organizacin del pensamiento del investigador, que le
permita, a partir de los datos obtenidos, procesarlos mentalmente
separando las caractersticas no esenciales de las esenciales, en
el estudio de cada objeto, hecho o fenmeno, poder penetrar en la
esencia, diferenciar lo externo, por lo regular ilusorio y engaoso,
de lo interno que es lo ms importante y decisivo. Todo este
fenmeno se produce en la mente del investigador, mediante un
proceso de generalizacin y abstraccin.
De ah la importancia de la organizacin y correccin en el
pensamiento de todo investigador, para no caer en la trampa de la
envoltura externa que es lo primero que se nos presenta en los
objetos, hechos y fenmenos de la realidad y poder llegar a
conocer lo interno y las causas de los efectos estudiados.
Desde los inicios de la civilizacin el hombre ha necesitado
desarrollar un proceso para comprender la realidad objetiva y
obtener conclusiones cada vez ms precisas; el conocimiento
surge muy ligado a la prctica social y al trabajo de los hombres.
Este proceso es el que lo diferencia de los animales y dems
seres vivos y es lo que se llama "capacidad de razonamiento".
El conocimiento es, ms que nada, un proceso, no un acto nico
o algo que se alcanza bruscamente...,1 pero, cmo ocurre este
proceso del conocimiento?.
Desde que el hombre empez a preguntarse el por qu de los
hechos y fenmenos que ocurran a su alrededor y a buscar las
causas que le daban origen, a preocuparse de los problemas y
tratar de encontrarles solucin surge el espritu investigativo en
el ser humano, podemos decir sin temor a equivocarnos que en
todo hombre normal hay oculto un investigador. As, si nos
acercamos al campo de la Pedagoga, diramos que en todo
docente hay un investigador en potencia. Desde el momento en
que, como profesores, empezamos a cuestionarnos el por qu
nuestros alumnos no aprenden por igual y al ritmo que
esperamos, nos estamos adentrarnos en el campo de la
investigacin pedaggica.
La respuesta a esas preguntas podemos encontrarla por
diferentes caminos, uno de ellos es a travs de la prctica, en el
quehacer diario, surgido de la experiencia vivida sin una
intencionalidad o premeditacin consciente. Esta es la
denominada va emprica. Otro camino es el del conocimiento
cientfico o saber cientfico2 que ocurre a un nivel ms elevado
del conocimiento terico, donde se estudia el fenmeno,
penetrando en su esencia para encontrar las causas que pueden
estar generndolo, utilizando para ello mtodos cientficos de
investigacin, sta es la denominada va cientfica.
1
Carlos A. Sabino, El proceso de investigacin, pgina 4.
2
Vase: Beatriz Castellanos, Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico.
Analicemos ms en detalle cmo ocurre el proceso del
conocimiento?
Podemos plantear que existen tres tipos diferentes de
conocimiento, o tres modos de conocer: el conocimiento
especulativo o mgico, el emprico y el cientfico.
El conocimiento especulativo o mgico se basa en la aceptacin
de hechos no conocidos y en la explicacin de tales hechos,
mediante cosas que estn ms all de la naturaleza y el
conocimiento humano.
El razonamiento especulativo, es un reflejo deformado y
mixtificado que en muchas ocasiones se ofrece sobre la realidad,
es vago e irreal, no utiliza mtodos especiales de conocimiento y
las teoras tienen un carcter especulativo y sus fundamentos
filosficos no son cientficos.
Por su parte el conocimiento emprico est muy ligado a la
actividad prctica del hombre, se basa en la observacin simple y
la repeticin de actos en forma sucesiva y similar. Es el
conocimiento pragmtico que se adquiere de forma espontnea y
que desarrollan la mayor parte de las personas en el proceso de
la prctica social para satisfacer sus necesidades mediante la
transformacin de la realidad.
El conocimiento cientfico se basa en la observacin sistemtica
de la realidad en su medicin, en el anlisis de sus propiedades y
caractersticas, en la elaboracin de hiptesis y su
comprobacin; en la formulacin de alternativas de accin o
respuestas. El conocimiento cientfico es un conocimiento ms
acabado, ms profundo, que se dirige al estudio de la esencia de
la realidad, utilizando para ello mtodos propios de la actividad
cientfica.
Entonces podemos plantear, que el proceso del conocimiento
ocurre en dos grandes etapas que son: el conocimiento concreto
o sensible y el pensamiento abstracto. El hombre conoce
primeramente, de forma emprica a partir de su propia vida, de la
prctica diaria y luego elabora esos conocimientos, a partir de un
pensamiento terico.
La primera fase del conocimiento ocurre a travs de sus sentidos.
El tamao, las formas, los colores, la luz, el sonido, etc., actan
sobre los rganos de los sentidos, excitndolos y esa seal llega
al cerebro y surgen en l las sensaciones, que constituyen la
forma elemental de la conciencia. Sin las sensaciones no es
posible el conocimiento.
Sobre las sensaciones que constituyen la forma elemental de la
conciencia se construyen los dems fenmenos ms complejos.
Las cosas materiales no se limitan a tener una sola caracterstica,
sino se presentan en combinacin de forma, tamao, color, peso,
etc. Nuestros rganos de los sentidos trasmiten esas
sensaciones al cerebro el cual las unifica e integra y esa
integracin es lo que denominamos percepcin.
Por tanto, la percepcin es un complejo de sensaciones ligadas
entre s que corresponden a las propiedades mutuamente
relacionadas de un objeto.
Se puede decir que las sensaciones y las percepciones son
copias o imgenes de los objetos materiales, reflejo directo e
inmediato del mundo material. Por ejemplo: las sensaciones y
percepciones no reflejan la forma, el tamao o el color en general,
sino esas caractersticas de un objeto especifico.
De la percepcin reiterada de los mismos objetos, el cerebro del
hombre adquiere la facultad de formar imgenes de ellos, aunque
no se tengan presentes todas sus propiedades. Esto es lo que se
denomina nociones o representaciones.
Las representaciones, as como las sensaciones y percepciones
que le sirven de base, son reflejos del mundo material, todo lo
cual constituye la primera etapa del proceso del conocimiento.
En esta etapa tenemos el conocimiento de lo concreto sensible,
pero no, de aquello que constituye "lo esencial" en los objetos,
hechos y fenmenos. En el siguiente cuadro se resumen estos
momentos del conocimiento concreto sensible:
Conocimiento emprico: concreto sensible:

Sensaciones: Conocimiento que se produce a travs de los
sentidos.
(forma, color, olor, etc.)
Percepciones: Complejo de sensaciones ligadas entre s que
corresponden a las propiedades mutuamente relacionadas de un
objeto.
Nociones o representaciones: Imagen que se produce en el
cerebro por la percepcin reiterada de los objetos.
En la segunda etapa del conocimiento se pasa del conocimiento
emprico al pensamiento abstracto, veamos:
El pensamiento abstracto es el reflejo mediato y generalizado de
la realidad, es una forma de conocer el mundo ms all de
nuestros sentidos. El conocimiento sensitivo y concreto precisa
ser elaborado, separando las propiedades no esenciales y
destacando las ms caractersticas de cada objeto o fenmeno. El
raciocinio permite penetrar en la profundidad de las cosas,
distinguir lo esencial de lo no esencial, diferenciar lo externo de
los interno y extraer lo ms importante y decisivo.
Para lograr esos objetivos el pensamiento sigue dos caminos: la
generalizacin y la abstraccin.
Generalizar consiste en estudiar una cantidad de objetos, hechos
y fenmenos, destacando en ellos lo que hay de comn, lo que es
propio a todos en general.
Abstraer viene de la palabra latina que quiere decir aislar. La
abstraccin es un proceso mental que consiste en separar y
prescindir de todos los elementos o propiedades secundarios e
intrascendentes de un objeto, hecho o fenmeno y destacar lo
principal, es decir, aquellas propiedades sin la cual no existiran.
Conocimiento abstracto
Se logra a travs de la generalizacin y abstraccin. Permite:
Conocer el mundo ms all de nuestros sentidos.
Distinguir lo esencial de lo secundario, lo externo de lo interno.
Para poder hacer abstraccin hasta encontrar lo esencial, es

necesario estudiar el mayor nmero posible de casos
individuales correspondientes a un objeto o fenmeno.
Desde que el hombre empieza a observar el mundo que lo rodea,
se va percatando de que hay ciertos objetos y fenmenos que se
parecen, va encontrando semejanzas y diferencias. El estudio de
una infinidad de casos es lo que le permite conocer lo que hay de
comn y de diferente, se van eliminando las cosas que no son
comunes y se va quedando con las que son esenciales para
todos los casos. Entonces, por generalizacin y abstraccin se
llega al concepto que es la forma de pensamiento primaria que
refleja las caractersticas esenciales de un objeto o clase de
objetos homogneos.
Podemos entonces decir que el proceso del conocimiento se
caracteriza por ser sensorial y racional; parte del caudal de
conocimientos acumulados por el hombre, es infinito en tanto la
realidad es infinita e inagotable, est histricamente
condicionado, ya que no puede rebasar las limitaciones de la
poca y sujeto a leyes que emanan de las caractersticas propias
de la realidad y del sujeto que las conoce.
En el proceso del conocimiento intervienen al menos 4 elementos
principales: la actividad cognoscitiva del hombre, los objetos del
conocimiento, los medios para obtener el conocimiento y los
resultados de la actividad cognoscitiva.
El conocimiento no se presenta directamente a nuestra
percepcin, hay que encontrarlo por medio de un trabajo de
bsqueda, de indagacin, a partir de la realidad concreta y de los
referentes tericos y prcticos de los objetos, hechos y
fenmenos que intentamos conocer. De ah que podamos decir
que el conocimiento es un proceso y las caractersticas del
conocimiento cientfico son: objetividad, racionalidad,
sistematicidad, falibilidad y generalidad.
Para hablar del trmino investigacin cientfica en el campo de la
Pedagoga primeramente debemos precisar algunos conceptos
asociados como son ciencia e investigacin.
Qu es la ciencia?
Existe un gran nmero de definiciones acerca del concepto
ciencia, las que se pudieran agrupar en cuatro aspectos, que la
abordan como:
Sistema de conocimientos tericos acerca de la realidad.
Forma de la conciencia social.
Experiencia acumulada por la humanidad.
Fundamento o arte del pronstico o prediccin.
En el diccionario de Filosofa se plantea que la ciencia es la
esfera de la actividad investigadora dirigida a la adquisicin de
nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, que incluye todas las condiciones y elementos
necesarios para ello.3
La ciencia est relacionada con el saber, la habilidad y maestra;
con el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y
3
Diccionario de Filosofa, pgina 63.
causas; con el conjunto sistematizado de conocimientos que
constituyen una rama del saber humano.4
Por su parte el Dr. Rudemar Blanco plantea que: La ciencia es un
sistema de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento.5
En resumen podemos plantear que:
La ciencia es un sistema de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad y

el pensamiento, que se derivan de la actividad del hombre como ser social y que tiene un
carcter histrico y en permanente cambio.
Consideramos que es un sistema en tanto integra el conjunto

de conocimientos objetivos de una misma naturaleza que estn
interrelacionados y que interactan mutuamente.
Es un producto de la actividad del hombre dado que el
conocimiento se adquiere, en primera instancia a partir de la
prctica, en un proceso que va de la contemplacin viva al
pensamiento abstracto y de este a la prctica como forma de
verificacin.
Tiene un carcter histrico y en permanente cambio debido a
que la ciencia no es esttica, va surgiendo bajo determinadas
circunstancias y momentos histricos, y se desarrolla en
evolucin permanente, apoyndose en las necesidades de la
sociedad humana y a partir de los cambios que se producen en la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Por su parte el trmino investigar no es ms que hacer
diligencias para descubrir algo; profundizar en el estudio de una
disciplina6.
La investigacin expresa el modo de llegar al conocimiento de
algo, siguiendo un camino de forma sistemtica, utilizando
mtodos propios de la ciencia o de la actividad cientfica. La
investigacin ... aparece estrechamente ligada a la vida social,
intelectual, tecnolgica y cultural; constituyndose en un factor
inseparable de cualquier actividad cognoscitiva u operacin
4
Enciclopedia Microsoft Encarta 2002.
5
Rudemar Blanco, Preguntas y respuestas sobre ciencia, tcnica e investigacin,
pg. 6
6
mental que se realice para abordar un problema, duda o
curiosidad.7
La investigacin se concibe como un procedimiento reflexivo,
dirigido, controlado, sistemtico y crtico que permite llegar a
descubrir nuevos hechos, datos, relaciones o leyes, en cualquier
campo del conocimiento humano.
La investigacin cientfica surge a partir de la necesidad que tiene
el hombre de encontrar respuesta a los problemas que se
presentan en la vida, con el objetivo de resolverlos y transformar
la realidad para satisfacer sus necesidades e intereses.
En sntesis podemos plantear que:
La investigacin cientfica no es ms que el proceso de carcter creativo e
innovador, dirigido a encontrar respuesta a problemas y con ello aumentar y
enriquecer el conocimiento humano. Dicho proceso implica la concatenacin
lgica y rigurosa de una serie de etapas o tareas del proceso del
conocimiento. Se basa en el mtodo cientfico y sigue una metodologa
Por mtodo se considera el modo ordenado de proceder para

llegar a un resultado o fin determinado, para descubrir la verdad y
sistematizar los conocimientos. El mtodo cientfico es un
sistema de principios y normas de razonamiento que permiten
sistematizar los conocimientos y obtener conclusiones objetivas
orientando el proceso investigativo al descubrimiento de
verdades aplicables al amplio campo de la ciencia.
El mtodo cientfico es una manera o forma general de identificar
un problema o fenmeno, medirlo o cuantificarlo, explicar las
causas o razones que lo explican, determinar sus caractersticas,
derivar conclusiones, elaborar alternativas de solucin,
respetando principios y requisitos que permiten considerar los
resultados logrados como conocimiento cientfico. La aplicacin
del mtodo cientfico y de tcnicas especficas en la investigacin
social no se hace de manera rgida o mecnica.
Las caractersticas que identifican al mtodo cientfico son:
Objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalizacin y
flexibilidad.
7
Antonio Bastos, Investigacin educativa, pgina 15.
La Objetividad esta dada por el hecho de describir las
caractersticas reales de los objetos de investigacin, evitando o
tratando de reducir al mximo el subjetivismo.
La racionalidad porque se trabaja con procesos racionales,
lgicos del pensamiento, como son los conceptos, juicios y
razonamientos.
La sistematicidad est dada en la bsqueda organizada, porque
presupone el ordenamiento, construccin de sistemas, de ideas;
donde se integran conocimientos parciales en totalidades ms
amplias, acercndose a la generalizacin.
La generalizacin tiene como objeto llegar a la proposicin de
enunciados generales; se interesa por lograr que todo
conocimiento parcial tienda a facilitar una comprensin de mayor
alcance.
La flexibilidad se presenta como producto del resultado del
trabajo del hombre, el que tiene como posibilidad la de
equivocarse y cometer errores, a travs de la revisin y
renovacin constante de la teora.
El mtodo cientfico se puede considerar en dos planos: general o
particular, los que no debemos confundir.
El mtodo cientfico, en el plano general es la estrategia
general, orientadora de la actividad cientfica, que integra todas
las etapas del proceso investigativo, que permite acceder a los
objetivos finales del proceso, siendo comn a todas las ramas de
la ciencia. Hasta aqu nos hemos referido al mtodo cientfico en
su sentido general.
En el plano particular, los mtodos cientficos son los caminos
o vas particulares, conformados por secuencias de acciones
dirigidas a fines intermedios que abarcan determinadas etapas y
momentos de la investigacin y que contribuyen al logro de
objetivos parciales del proceso. Estos son cada uno de los
mtodos tericos, empricos y matemticos estadsticos que se
utilizan en una determinada investigacin.
Por su parte la metodologa de la investigacin cientfica es
aquella ciencia que provee al investigador de una serie de
conceptos, principios y leyes que le permiten encauzar un estudio
cientfico del objeto de la ciencia. La metodologa de la
investigacin educativa, no es mas que la metodologa de la
investigacin aplicada a las ciencias de la educacin.
Resumiendo podemos plantear que la actividad de investigacin
cientfica se caracteriza porque:
Parte de problemas, necesidades y contradicciones de la prctica
en todos los sectores de la produccin, los servicios y la
sociedad en general.
Tiene un carcter intencional y consciente.
Es un proceso metdico, que se realiza apoyada en mtodos,
tcnicas y procedimientos tericos, empricos y matemtico-
estadsticos.
La bsqueda del conocimiento se fundamenta en referentes
tericos y los resultados dan respuesta a las demandas sociales
y enriquecen la teora.
La informacin obtenida permite describir hechos y predecir la
realidad.
El fin ltimo de la actividad cientfica es la prctica, donde la
teora, adems de ser contrastada, contribuye al mejoramiento de
la calidad de vida.
En toda actividad cientfica se deben tener presente, al menos,
tres aspectos importantes:
El mtodo cientfico como estrategia general de bsqueda de
nuevos conocimientos, con un carcter consciente, planificado y
sistemtico.
La prctica como punto de partida para la bsqueda de nuevos
conocimientos y para la construccin de teora, como criterio de
veracidad del conocimiento y como finalidad ltima del saber
cientfico.
La teora cientfica como integracin de los nuevos hechos
cientficos en sistemas coherentes que permiten describir,
explicar, predecir y transformar la realidad.
Con estos elementos, que constituyen las bases para la
investigacin cientfica, pasemos a estudiar, los principales tipos
de investigaciones.
Principales tipos de investigacin.

Los tipos de investigaciones obedecen a diferentes criterios de
clasificacin.
En general, podemos decir que, se trata de matices a partir de
dos grandes corrientes, paradigmas o enfoques bien definidos: la
investigacin cualitativa y la investigacin cuantitativa.
El problema del estudio de estos paradigmas actuales de la
investigacin no tiene como objetivo establecer cul prevalece.
No se trata de absolutizar un enfoque o enfrentar uno a otro.
El tipo de investigacin depende del problema que se va a
estudiar. En el campo de las ciencias sociales y en especial en la
educacin, los problemas generalmente son complejos. De ah
que necesariamente, a partir del problema de investigacin
prevalezca con mayor fuerza la utilizacin de uno u otro enfoque.
Tenemos que pensar en el hombre como sujeto-objeto de estudio,
no podemos convertir siempre los hechos educativos en
variables y llevarlo a nmeros lineales.
En general el maestro, los alumnos que se investigan se
constituyen en objetos de la investigacin, pero a la vez son
sujetos porque actan, se comportan de forma racional.
Recordemos que el hombre puede ser objeto de estudio de la
ciencia, pero es el nico objeto que a la vez es sujeto.
En la investigacin cuantitativa el objetivo es establecer
relaciones causales que supongan una explicacin del objeto de
investigacin, se basa sobre muestras grandes y representativas
de una poblacin determinada, utiliza la estadstica como
herramienta bsica para el anlisis de los datos. Predomina el
mtodo hipottico deductivo.8
La investigacin cualitativa se caracteriza porque son estudios
intensivos y de profundidad que se aplican, por lo general, en
muestras pequeas para lograr la interpretacin del fenmeno
que se quiere investigar. A este tipo de investigacin le interesa
lo particular; lo contextual, los relatos vividos, predomina el
mtodo deductivo. Se adscriben a este enfoque los estudios de
caso; la investigacin accin participativa y la investigacin
etnogrfica, entre otros.
Nuestra experiencia nos permite afirmar, que no existe un
esquema que sea aceptado de modo general, ya que en toda
investigacin se integra lo cualitativo con lo cuantitativo. Por lo
tanto,
Los criterios de clasificacin de las investigaciones pedaggicas no son mutuamente excluyentes, una
misma investigacin puede clasificarse en distintas categoras segn el criterio de clasificacin que se
asuma.
8
Vase el Captulo 2 Los mtodos tericos en la investigacin.
Sin embargo, una investigacin puede dirigirse a resolver una
amplia gama o variedad de necesidades. As por ejemplo,
podemos estudiar el comportamiento de un fenmeno o hecho
para esclarecerlo y describirlo, estudiar las causas que estn
generando un problema para poder explicarlo y llegar hasta
proponer soluciones, comprobar una hiptesis previamente
formulada, conocer el decursar histrico que ha tenido un
fenmeno, entre otras.
De ah que cada autor nos presente diferentes clasificaciones
atendiendo a distintos criterios o enfoques. De acuerdo con los
tipos de trabajos que se realizan, y atendiendo a la finalidad que
se persiga las investigaciones pueden clasificarse en:
fundamentales, tericas o puras y aplicadas.
La investigacin fundamental, terica o pura es aquella que no
persigue una utilizacin inmediata de los conocimientos
obtenidos, el problema de investigacin se orienta a la bsqueda
de un conocimiento terico que ample y profundice su
comprensin en la ciencia pedaggica. Esto no quiere decir que
los resultados estn desligadas de la prctica, o que no sean
empleados para fines concretos. Se dirige a la bsqueda de
nuevas teoras, principios, leyes y mtodos, se vinculan con la
formulacin de nuevos problemas cientficos.
Por su parte la investigacin aplicada, est dirigida a la solucin
de problemas prcticos, de una aplicacin inmediata y muy
ligados al desarrollo de la ciencia especfica de que se trate.
La investigacin fundamental y la aplicada no las podemos ver
como contrapuestas o desligadas entre s, entre ambas se
establecen relaciones estrechas.
No obstante, para asumir un determinado tipo o modelo de
investigacin debemos preguntarnos qu es lo que queremos
saber sobre nuestro tema de investigacin?. O sea, queremos
simplemente una descripcin del problema?, saber qu est
ocurriendo?, cmo es el problema para poder caracterizarlo y
buscar soluciones?. Necesitamos saber qu era? ; cul fue su
comportamiento?, o por el contrario evaluar cmo ser para una
generalizacin o aplicacin futura?.
Teniendo presente lo anterior podemos agrupar las
investigaciones atendiendo a la dimensin cronolgica en:
Investigacin Histrica (lo que era).
Investigacin descriptiva (lo que es).
Investigacin experimental (lo que ser).
La investigacin histrica estudia el pasado con el objetivo de
describir los hechos ms relevantes y poderlos interpretar. Es un
modelo de investigacin descriptiva, con un marcado enfoque
cualitativo.
En este tipo de investigacin las fuentes de informacin son los
documentos ms que las personas que, en ciertas ocasiones,
pueden ser utilizados como testigos presenciales.
Los estudios histricos permiten comprender el presente a la luz
de los sucesos y los cambios que se han producido en el pasado
y al mismo tiempo predecir, con cierta seguridad, lo que pudiera
ocurrir en el futuro.
Los problemas educativos actuales, no es posible comprenderlos
en su totalidad si no se estudia el proceso histrico por el que
han tenido que transitar, por eso consideramos, que en toda
investigacin, aunque no sea netamente histrica, es necesario
remitirse a un estudio histrico del problema objeto de
investigacin, para conocer hasta donde se ha estudiado el
asunto que nos ocupa, que resultados se han obtenido, y a partir
de ah disear lo que vamos a investigar.
La investigacin descriptiva es aquella que tiene por objetivo
registrar, analizar y describir las caractersticas observables y
generales de los fenmenos objeto de investigacin, existentes
en el preciso momento en que se realiza el estudio, con vistas a
poder clasificarlas, establecer relaciones entre variables, no para
determinar la relacin causa-efecto, sino para dar a conocer los
hechos tal como ocurren, su propsito es obtener informacin
exacta y completa, a modo de diagnstico.
De ah que en este tipo de investigacin se empleen,
fundamentalmente, mtodos empricos que permiten lograr esos
fines, como son: la observacin, las encuestas, las entrevistas,
etc. Se incluyen dentro de las investigaciones descriptivas:9
Los estudios de desarrollo.
Los estudios longitudinales.
Los estudios transversales.
Los anlisis de cohortes.
Los estudios de casos.
9
Vase R. Bisquerra, Mtodos de Investigacin Educativa, Gua Prctica, 1989.
La investigacin experimental en este tipo de investigacin
predomina el control de las variables (dependiente, independiente
y ajenas). Es aquella donde se establece una relacin causa-
efecto, generalmente a partir de una hiptesis que formula el
investigador y que se comprueba a travs de la experimentacin
cientfica.
Un experimento consiste en promover un cambio en la variable
independiente para observar, de modo controlado, el efecto que
se produce en la variable dependiente. Los estudios
experimentales se suelen clasificar en preexperimentos,
cuasiexperimentos y experimentos puros.10
EL DISEO DE LA INVESTIGACIN.
Como ya hemos visto la investigacin cientfica es un proceso
dirigido a estudiar y conocer la realidad: interpretarla, analizarla y
derivar nuevos conocimientos sobre ella. El proceso de
investigacin en manera alguna se reduce a unos pasos y
tcnicas de recoleccin de datos e informacin (aunque estos
sean un buen soporte o apoyo); es un proceso que se mueve de
lo abstracto a lo concreto y nuevamente a lo abstracto, sin
necesidad de que las etapas, momentos o fases que se sigan se
den siempre de forma invariante. De ah que, al hablar de
proceso implique momentos acumulativos que se interrelacionan
de tal forma, que si en una nueva etapa se descubre algo
incoherente con lo planteado anteriormente, es necesario retomar
el curso de la investigacin, y hacer los ajustes pertinentes.11
Resulta entonces necesario, por una parte la organizacin del
pensamiento para lograr coherencia en lo que se intenta realizar,
y por otra reflejar en un plan o proyecto esas ideas primarias, que
servirn de base, en lo que nos hemos propuesto investigar, con
vistas a establecer un programa de ejecucin para lograr el
objetivo propuesto. A eso es lo que hemos denominado diseo
de la investigacin.
En consecuencia podemos decir que:
10
Para profundizar en los tipos de experimentos, vase el captulo 3.
11
Antonio Bastos, Investigacin Educativa, pg. 26.
El diseo de investigacin constituye un documento primario,
de carcter dinmico, en el cual especificamos la comprensin
que hemos logrado del problema que se va a investigar y
definimos un camino (mtodo) para solucionarlo.
Debe quedar, bien claro, en el diseo: para qu realizamos la

investigacin, qu vamos a investigar, cmo y cundo vamos a
realizar la investigacin, dnde la realizaremos y qu recursos
necesitamos para desarrollarla.
El diseo de investigacin tambin se le conoce como proyecto,
plan o esquema de investigacin, y segn diferentes autores
presenta tambin diversas estructuras, variando en algunos
aspectos, pero coincidiendo en otros, que en general se
convierten en comunes y bsicos, respetando el tipo de
investigacin de que se trate.
A continuacin presentamos una propuesta de los aspectos que
debe incluir el diseo de investigacin:
Justificacin del problema, (marco contextual).
Planteamiento del problema.
Precisin del tema, (como acotacin del problema).
Objeto de la investigacin.
Campo de accin.
Objetivos.
Planteamientos hipotticos, (hiptesis, preguntas cientficas, idea
a defender o gua temtica, segn el tipo de investigacin).
Tareas de la investigacin.
Mtodos a emplear, (tericos, empricos y matemticos
estadsticos).
Universo, muestra, variables (independiente, dependiente y
ajenas).
Declaracin del tipo de investigacin.
Importancia, necesidad social, novedad y actualidad cientfica.
En la prctica, el investigador lo primero que debe hacer es

seleccionar el problema de investigacin (el por qu de la
investigacin). El problema cientfico es algo que se desea
conocer y que an no se sabe, surge del estudio o conocimiento
de un hecho o fenmeno que an no ha sido resuelto por la
ciencia y al que es necesario darle solucin.
El problema de investigacin aparece a los ojos del investigador,
cuando ste se hace consciente de una situacin problmica y
siente la necesidad cognoscitiva de estudiar esa situacin que
ocurre en un objeto de investigacin, con el propsito de buscar
su solucin.
El problema de investigacin es objetivo en tanto es una
situacin presente en un objeto de investigacin (proceso, hecho
o fenmeno); pero a la vez es subjetivo, pues para que exista el
problema, la situacin problmica tiene que generar una
necesidad en el sujeto.
Es importante no confundir el problema social o problema real
que est ocurriendo, con el problema cientfico que es el que
formula el investigador para dar respuesta a esa situacin
problmica.
Por ejemplo:
Se puede estar presentando un alto desinters de los alumnos
por el estudio en una materia determinada, (consideremos
hipotticamente que sea en Matemtica), situacin que se reitera
en diferentes centros docentes de la enseanza media, de un
mismo territorio. Esto es un problema que est ocurriendo en la
prctica, pero no es un problema cientfico. Ahora, nosotros
como investigadores nos podemos formular un problema
cientfico, dirigido a dar respuesta a ese problema social, y
entonces lo pudiramos precisar del siguiente modo:
Cules son los factores que estn provocando en los alumnos
el desinters por el estudio de la Matemtica?.
Otro ejemplo:
Se han diagnosticado insuficiencias que presentan los docentes
de la Educacin Tcnica y Profesional, en su desempeo
pedaggico profesional, dado por las particularidades de este
nivel de enseanza, en su vinculacin con el mundo del trabajo,
donde se tienen que asumir caractersticas propias de los modos
de actuacin de las diferentes profesiones.12
12
Tomado de la Tesis de doctorado del Dr. Armando Roca Serrano.
Estamos frente a una situacin problmica o problema de la
prctica social, que se est presentando en los centros
politcnicos, pero no a un problema cientfico. En este caso, una
manera de formular el problema cientfico sera:
Cmo contribuir a solucionar las insuficiencias que manifiestan
los docentes en su labor, en correspondencia con las exigencias
del proceso pedaggico de la Educacin Tcnica y Profesional?.
Con base en esas respuestas a los problemas cientficos es que
se podrn resolver esas situaciones problmicas o problemas de
la prctica social.
Como se puede observar:
El problema cientfico, generalmente se formula en forma de
pregunta, o algn tipo de interrogante, cuya respuesta slo se
podr obtener despus de concluida la investigacin.
Al realizar el planteamiento del problema es necesario ubicarlo en
el contexto que se presenta en la prctica, de ah la justificacin
del problema, a partir de su marco contextual, declarando: los
hechos o acontecimientos que determinan la situacin
problmica; ubicando dnde estn ocurriendo; con qu
frecuencia; qu caractersticas lo determinan, para arribar a la
necesidad de enfrentar el problema de investigacin dirigido a dar
solucin a ese problema que est ocurriendo en la prctica
social.
El problema no se presenta de forma aislada, sino que se inserta
en un medio determinado, donde confluyen diferentes factores
que lo provocan, de ah la importancia de ubicar y contextualizar
el problema, como referente bsico para su estudio.
En la justificacin del problema tambin se incluye una breve
fundamentacin terica, a partir de las posiciones que asume el
investigador para enfrentar el problema. En esta parte es
necesario precisar los principales conceptos y trminos con los
que va a trabajar.
La justificacin generalmente es muy breve y su finalidad es dejar
claridad en la importancia y necesidad de realizar el estudio
investigativo.
En resumen podemos plantear que el problema social que detecta
el investigador, es el mvil que propicia la investigacin, ya que
de ste toma forma el problema cientfico, que es aquel que
partiendo de la realidad, de un conjunto de antecedentes y de la
objetividad histrico concreta, permitir al investigador aportar
una solucin terico-prctica segn el tipo de investigacin de
que se trate.
La formulacin correcta del problema permite precisar los
elementos que lo conforman y orientar al investigador hacia los
objetivos que debe plantearse para solucionarlo. Esto, adems
permite la comprensin y comunicacin hacia otras personas en
cuanto al campo que se aborda.
Una de las fases ms difciles y creativas de una investigacin es
la formulacin del problema cientfico. Precisar con exactitud y
claridad el problema de investigacin es esencial para alcanzar
los objetivos que se desean. Por eso, no en vano, se afirma que
formular correctamente un problema es alcanzar ya la mitad de
su respuesta.13
A partir de la delimitacin del problema y de su precisin se llega
al objeto y tema de investigacin, lo que da respuesta al qu
de la investigacin. La delimitacin del problema es muy
importante, ya que de un mismo problema se pueden derivar
varios temas de investigacin. De este modo resulta que el tema
es la acotacin del problema.
Por ejemplo
Cuando planteamos el problema:
Cules son los factores que estn provocando en los alumnos el
desinters por el estudio de la Matemtica?
Esos factores pueden estar relacionados, entre otros aspectos,
con:
la preparacin del docente y su desempeo;
el proceso de enseanza aprendizaje en general;
la institucin docente en s;
el alumno, su preparacin, motivacin, condiciones de vida;
otros problemas sociales, etc.
Entonces, la precisin del tema estar en dependencia de los
factores especficos que vamos a estudiar, as como. En qu nivel
de enseanza y en cual poblacin lo vamos a realizar. De acuerdo
con lo anterior, una posible formulacin del tema sera la
siguiente:
Estudio de factores asociados a la preparacin y desempeo de
los docentes que provocan en los alumnos, el desinters por el
13
Carlos A. Sabino, El proceso de investigacin, pgina 35.
estudio de la Matemtica, en el nivel medio bsico, en el
municipio de La Habana Vieja.
La formulacin del tema debe ser claro, preciso, no extenso

y reflejar el contenido y alcance de la investigacin.
El
objeto de la investigacin es aquella parte de la realidad
objetiva sobre la cual acta el sujeto investigador, tanto desde el
punto de vista prctico como terico, con el fin de solucionar el
problema cientfico asumido.
En el campo de la pedagoga, los objetos de investigacin se
refieren a los procesos, fenmenos o hechos en los cuales
fijamos la atencin para estudiar su comportamiento, para
describirlos, evaluarlos, o proponer soluciones.
La relacin que se establece entre el problema y objeto de
investigacin es similar a la que ocurre entre las categoras
fenmeno y esencia; el problema constituye el fenmeno y el
objeto de investigacin es la esencia.
Cabe sealar que en una precisin mayor del objeto de
investigacin, algunos investigadores (lvarez de Zayas, C, 1995)
emplean el trmino campo de accin, el que resulta un
concepto subordinado del concepto objeto. As por ejemplo,
utilizan el concepto objeto para referirse, generalmente, al
proceso de enseanza y campo de accin para precisar qu parte
de ese proceso de enseanza va a ser investigado.
En el ejemplo que venimos analizando, una de las formas de
precisar el objeto de investigacin pudiera ser la siguiente:
Los factores asociados a la preparacin y desempeo de los
docentes que estn provocando el desinters de los alumnos por
el estudio.
Para ese objeto el campo de accin sera: el estudio de esos
factores en la asignatura Matemtica, del nivel medio bsico, en
el municipio de La Habana Vieja.
Despus de tener bien definidos el problema, tema, objeto y
campo de la investigacin seguidamente se debe especificar el
objetivo, el para qu de la investigacin.
El objetivo es la aspiracin o propsito que se quiere alcanzar
con la investigacin en trminos de resultados y debe constituir
la gua del investigador. Expresa el alcance y limitacin de la
investigacin, permitiendo dirigir los esfuerzos en una misma
direccin.
El objetivo, en su formulacin, debe reunir las caractersticas
siguientes:
ser orientador;
limitado a los recursos con los que se cuenta;
susceptible de ser alcanzado;
evaluable;
expresado en modo afirmativo y de forma clara y precisa.
En cuanto a la cantidad de objetivos a formular hay distintos
puntos de vista. En nuestro criterio consideramos que con un
slo objetivo que sea generalizador de todo el estudio es
suficiente, aunque pudieran formularse varios generales y de l o
ellos derivar algunos objetivos especficos, eso estar en
dependencia del tipo de estudio y de su alcance o amplitud.
Por ejemplo
En el caso que nos ocupa el objetivo general pudiera plantearse
del siguiente modo:
Ofrecer una caracterizacin de los factores asociados a la
preparacin y desempeo de los docentes que estn provocando
el desinters por el estudio de las Matemticas, en alumnos del
nivel medio bsico, en el municipio de La Habana Vieja.
En el objetivo se declaran los principales conceptos que se
trabajan en la investigacin y que deben estar bien definidos en el
diseo, con la intencin de precisar a qu nos referimos, en el
desarrollo de la investigacin cada vez que hacemos referencia a
cada uno de esos conceptos. En este caso los trminos que
deben quedar explcitos son: factores asociados; preparacin y
desempeo de los docentes, desinters por el estudio y nivel
medio bsico
De lo analizado hasta aqu podemos plantear las relaciones
siguientes:
El objetivo de la investigacin precisa y delimita el campo de accin, ya que para lograrlo, el

investigador abstrae slo aquella parte del objeto que se va a estudiar.
El problema lleva a la precisin del objeto, ya que ste es su portador, y el

objetivo lleva a la precisin del campo de accin, como parte del objeto
donde recae la investigacin para resolver el problema.
Seguidamente se deben formular los planteamientos
hipotticos, los que pueden ser en forma de hiptesis, preguntas
cientficas, ideas a defender o gua temtica, segn el tipo de
investigacin de que se trate.
Aunque no existe un esquema rgido para la seleccin de los
planteamientos hipotticos, sin embargo, cuando la investigacin
es de tipo experimental lleva la formulacin de una hiptesis, que
se acepta o refuta mediante una comprobacin por medio de un
determinado experimento.
La hiptesis, desde el punto de vista formal es una suposicin
expresada en forma de enunciado afirmativo y que generalmente
enlaza dos elementos (al menos) o aspectos llamados variables.
La hiptesis constituye un enlace entre la teora y la prctica.
La hiptesis se puede considerar como una respuesta tentativa al
problema formulado, una explicacin provisional, de ah que
tenga capacidad predictiva y consistencia lgica, de modo que no
se convierta en una verdad de Perogrullo.
Las variables, son partes constituyentes de la hiptesis, pues en
el caso de la independiente, es la explicacin de la causa, cuya
influencia en la dependiente se pretende descubrir, por ello es
bsica en la hiptesis. Esta variable es la que puede manipular el
investigador, por medio de la atribucin o cambio de valores.
En el caso de la variable dependiente, es el concepto, la va a
explicar, el efecto o el resultado, respecto al cual hay que buscar
su motivo o razn de ser, son las variaciones a medir y explicar.
Esta variable, cambia, se transforma, vara, a partir de la
aplicacin de un determinado estmulo. Depende del cambio que
se va produciendo en la variable independiente.
La hiptesis, constituye la cima de la abstraccin del
investigador, es la ms esencial de las caractersticas del campo
de accin, con lo cual tenemos la posibilidad de una
caracterizacin terica del objeto de investigacin.
En la hiptesis se enlazan dos elementos importantes del diseo:
el aporte terico y el objetivo de la investigacin. De ese, modo
podemos decir que, el modelo de formulacin de la hiptesis
cientfica ser el siguiente:
Si existe aporte cientfico, entonces se cumple el objetivo.
Ejemplo de hiptesis:
La aplicacin de un sistema de tareas que implique la
reproduccin de modelos espaciales sobre la base de una
estrategia reflexiva y autorregulada favorecer el desarrollo de la
organizacin espacial de los alumnos durante la etapa de
aprestamiento.
En este caso el aporte que se busca es un sistema de tareas que
implique la reproduccin de modelos espaciales sobre la base de
una estrategia reflexiva y autorregulada con el objetivo de
favorecer el desarrollo de la organizacin espacial en alumnos
que inician el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer
grado, en su etapa de aprestamiento.
La variable independiente es el sistema de tareas concebido y la
dependiente los resultados alcanzados por los alumnos en las
tareas de organizacin espacial y el desarrollo del pensamiento
representativo.
En las investigaciones descriptivas generalmente se utilizan
preguntas cientficas, que resultan un sistema de interrogantes,
que se derivan del problema cientfico y que orientan al
investigador, durante el desarrollo del estudio, en la bsqueda del
resultado esperado para lograr el objetivo.
En cuanto a las preguntas cientficas es necesario hacer algunas
aclaraciones:
La cantidad de preguntas cientficas no est determinada,
depende del alcance de la investigacin, se formulan tantas como
sean necesarias para abarcar todo el problema de la
investigacin.
Deben tener una formulacin precisa y ofrecer capacidad de
orientacin de la investigacin.
Uno de los cuidados que debemos tener en la formulacin de las
preguntas cientficas es que no se respondan con monoslabos,
sino que para llegar a su respuesta sea necesario desarrollar, una
o ms tareas de investigacin.
Por ejemplo, en el problema que venimos desarrollando acerca
del desinters de los alumnos por el estudio de las matemticas
se pudieran formular preguntas cientficas, como las siguientes:
Qu preparacin tienen los docentes de Matemtica de nivel
medio?.
Cmo es el desempeo de los docentes de Matemtica de nivel
medio?.
Qu relacin existe entre el desinters de los alumnos del nivel
medio por las Matemticas, con respecto a la preparacin que
tienen los docentes?.
Una pregunta cientfica mal formulada sera la siguiente:
Existe relacin entre el desinters de los alumnos del nivel
medio por las Matemticas con respecto a la preparacin de los
docentes?.
Como se puede apreciar esa pregunta puede responderse con un
si o un no, para afirmar o negar que existe una relacin entre
el desinters de los alumnos del nivel medio por las Matemticas
con respecto a la preparacin de los docentes.
La gua temtica, se aplica en investigaciones de tipo histricas,
no son ms que un sumario o conjunto de elementos formulados
con coherencia y sistematicidad que como su denominacin
indica, le sirve de gua al investigador para desarrollar el trabajo
de una manera cronolgica, por etapas de desarrollo, (histrico,
social, cientfico, etc.), por personalidades, etc. Estas guas
temticas, frecuentemente, son utilizadas en lugar de las
hiptesis o preguntas cientficas.
Se ha difundido mucho la utilizacin de ideas a defender, en
sustitucin de hiptesis o preguntas cientficas, se basa en un
supuesto terico que plantea el investigador y que trata de
justificar en el desarrollo de su investigacin. Pudiramos decir,
que se toca las manos con la hiptesis, la diferencia est en que
se utiliza no slo en investigaciones de corte experimental, sino
tambin, en investigaciones descriptivas.
Ejemplo de idea a defender:
Existen factores asociados a la preparacin y desempeo de los
docentes que provocan en los alumnos, el desinters por el
estudio de la Matemtica, en el nivel medio bsico, en el
municipio de La Habana Vieja.
Aunque encontramos criterios generalizados para asumir un solo
tipo de planteamiento hipottico en cada investigacin, no hay
nada que impida al investigador combinarlos. As, atendiendo a
las particularidades de la investigacin y por decisin del
investigador, para facilitar su trabajo, puede resultar til emplear
hiptesis con preguntas cientficas, o ideas a defender con
preguntas cientficas.
Las tareas de investigacin se deben corresponder con los
objetivos de la investigacin y se derivan de las preguntas
cientficas o planteamientos hipotticos. Cada pregunta requiere
del desarrollo de una o ms tareas para llegar a su respuesta, por
lo que debe existir una total correspondencia entre estos
elementos del diseo; no debe existir una tarea cientfica que no
sea sustento de una pregunta cientfica o viceversa,
Las tareas poseen estructura de sistema, ya que en ltima
instancia el cumplimiento de ellas permitirn cumplir con los
objetivos de la investigacin y dar solucin al problema cientfico
formulado.
Las tareas no son simples acciones, cada tarea implica un
conjunto de acciones que estn enlazados por un objetivo
especfico comn.
Son ejemplos de tareas cientficas las siguientes;
Estudio acerca de la preparacin que tienen los docentes de
Matemtica de nivel medio..
Diagnstico del desempeo de los docentes de Matemtica de
nivel medio.
Como se puede apreciar estas tareas se derivan de las preguntas
cientficas, antes formuladas, acerca de la preparacin y
desempeo de los docentes de Matemtica.
Es necesario observar que cada tarea, para llevarla a cabo se
requiere un conjunto de acciones, como por ejemplo: elaborar,
aplicar y procesar instrumentos, revisar documentacin, etc.
Sobre los mtodos a emplear no nos vamos a detener mucho en
esta parte, porque ellos sern, suficientemente tratados en los
captulos siguientes. No obstante, resulta importante destacar,
que los mtodos son los que permiten el cumplimiento de las
tareas.
Los mtodos tericos se utilizan en la construccin y desarrollo
de la teora cientfica y en el enfoque general para abordar los
problemas de la ciencia.
Los mtodos empricos permiten la obtencin de datos, tomados
de la prctica y el conocimiento de los hechos fundamentales que
caracterizan a los fenmenos.
Los mtodos matemticos estadsticos, cumplen una funcin
relevante en la investigacin educacional, ya que contribuyen a
determinar la muestra de sujetos a estudiar, tabular y procesar
los datos empricos obtenidos y establecer las generalizaciones
apropiadas a partir de ellos.
Es necesario sealar la relacin de coordinacin y subordinacin
que debe existir entre los objetivos especficos de la
investigacin, las preguntas cientficas, las tareas y los mtodos
a utilizar. Resulta muy prctico utilizar un cuadro resumen, como
se muestra a continuacin, donde se vea la relacin entre estos
elementos del diseo:
Cuadro No. 1. Relaciones entre objetivo-pregunta cientfica-tarea
cientfica-mtodos a emplear.
Objetivo Pregunta Tarea Mtodos a emplear
especfico Cientfica Cientfica
Evaluar el Cmo es el Diagnstico Tericos:
desempeo de desempeo de del Anlisis y sntesis;
los docentes de los docentes de desempeo induccin-
Matemtica de Matemtica de de los deduccin.
nivel medio. nivel medio?. docentes de Empricos:
Matemtica Aplicacin de
de nivel encuestas y
medio. entrevistas a
docentes,
directivos,
alumnos y padres
de familia.
Gua de
observacin de
clases.
Matemtico-
estadsticos:
Anlisis
porcentual.
Distribucin de
frecuencias.
Medidas de
tendencia central:
media, mediana.
Moda, etc.
El universo se corresponde con la totalidad de la poblacin que

abarca la investigacin y la muestra es aquella parte del universo
que vamos a utilizar para el estudio. De ah la importancia de que
esa muestra sea, realmente, representativa de la poblacin a que
corresponde, de modo que los resultados obtenidos puedan
servir para inferir lo que est ocurriendo en la poblacin.
En el caso del ejemplo que venimos desarrollando:
El universo o poblacin sern todos los alumnos de nivel medio
del municipio de La Habana Vieja, en la provincia de la Ciudad de
La Habana, en Cuba.
La muestra seran los alumnos de ese nivel de enseanza de las
escuelas en donde vamos a realizar directamente el estudio.
En el diseo deben quedar explcitas las variables que
utilizaremos en la investigacin, que como ya vimos
anteriormente son: variable independiente, variable dependiente y
variables ajenas. Estas ltimas son aquellas que estn presentes
en el estudio y que debemos controlar para que no contaminen
los resultados.
Otro elemento importante en el diseo es la declaracin del tipo
de investigacin que se va a desarrollar, ya que de eso depende
el tipo de diseo que se asuma.
La importancia, necesidad social, novedad y actualidad cientfica
son aspectos necesarios a declarar en el diseo, que pueden
estar incorporados como parte de la justificacin del estudio.
Al final del captulo se presenta un anexo, la ruta crtica para el
desarrollo de una investigacin, donde se relacionan los
elementos del diseo que hasta aqu hemos presentado.
ALGUNOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA EFICIENCIA Y LA

CALIDAD DE LAS INVESTIGACIONES.
Una de las preocupaciones y ocupaciones de los dirigentes y
administrativos de las investigaciones de carcter educativo, de
los que se dedican al desarrollo de la Metodologa de la
investigacin y de los propios investigadores de este campo de
las ciencias sociales, es la bsqueda de criterios consensuales
que permitan valorar la eficiencia y calidad de las investigaciones
lo ms objetivamente posible.
Hemos planteado el concepto de eficiencia de una
investigacin, por tanto, analicemos entonces este concepto.
Desde el punto de vista filosfico (proviene del concepto
"efecto", que significa resultado de la accin de una causa) y est
esencialmente relacionado al producto que se obtiene, en nuestro
caso, del trabajo investigativo realizado.
Sin embargo, segn nuestro criterio el concepto eficiencia,
tambin se puede asociar con la valoracin de la planificacin y
el desarrollo del proceso investigativo, ya que si nos atenemos a
la definicin de l que aparece en la Enciclopedia "Encarta", se
plantea, ..."que es una virtud y facultad para obtener un efecto
determinado"14 y precisamente lo que queremos lograr es el xito
de la investigacin desarrollada.
Por otra parte, el concepto calidad puede utilizarse tanto para
caracterizar al proceso como al resultado. Si nos referimos a la
definicin de este que plantea el diccionario filosfico, nos dice:
"La calidad es la determinacin del objeto, en virtud de la cual
ste es precisamente el objeto dado y no otro, y se diferencia de
otros objetos. La calidad del objeto no se reduce a algunas de sus
propiedades. Est enlazada con todo el objeto, lo engloba por
completo y es inseparable de l".15
Pero, existen algunas discrepancias entre diferentes autores
acerca de los criterios para valorar la eficiencia y la calidad de las
investigaciones educativas. Asumimos el criterio que plantea el
Dr. Ruiz Aguilera (investigador del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas), en el hecho de que al tratar el problema de la
eficiencia y la calidad de las investigaciones cientfica educativas,
la esencia radica en las "vas para valorar la eficiencia y la
calidad" de estas investigaciones.
Adems, la valoracin de ambos conceptos en las
investigaciones estar en correspondencia con el desarrollo
cientfico-tecnolgico y econmico-social de donde se realicen, lo
que quiere decir, que son conceptos relativos, sujetos a un
momento histrico-concreto, a una etapa de desarrollo
determinada.
Ahora estamos en condiciones, de hacernos una pregunta inicial:
A qu eficiencia y calidad nos referimos?, a la del diseo
(proyecto de la investigacin), a la del proceso de la
investigacin, al resultado de ese proceso investigativo o a la
introduccin en la prctica del resultado obtenido.
Pudiera ser a cualquiera de estos cuatros momentos sealados
para una investigacin. No obstante, en este libro, como un
primer intento de abordar esta temtica nos orientaremos en la
direccin de la metodologa de la investigacin educativa y por
tanto vamos a hacer referencia a criterios que se deben tener en
cuenta para valorar la eficiencia y la calidad del diseo de
14
15
Diccionario filosfico: Editorial Progreso, Mosc, 1984, Pgina 52.
investigacin, ya consideramos que a partir de la realizacin de
un buen diseo de la investigacin, se influir en el proceso, en el
resultado e inclusive en la introduccin del resultado.
Como ya vimos en el epgrafe anterior, el diseo de la
investigacin, es un primer paso de gran importancia dentro de la
planificacin, pues revela los sistemas tericos y metodolgicos
que se utilizarn en la ejecucin de la propia investigacin, as
como los resultados que se aspiran obtener.
Por supuesto, no se debe de hablar de un esquema, o de normas
o reglas rgidas para la conformacin del diseo de una
investigacin, nosotros presentamos una propuesta, pero existen
elementos que estarn presentes o no en el diseo, en
correspondencia al tipo y enfoque de la investigacin, e inclusive
a la "escuela" a la que estn asociados los investigadores.
En la literatura especializada, en ocasiones encontramos que
para definir la eficiencia y la calidad de una investigacin, se tiene
en cuenta ante todo a qu tipo de investigacin se hace
referencia.
No obstante, de que existan diversas clasificaciones de los tipos
de investigaciones, es cierto tambin que para medir la eficiencia
y calidad de cualquiera de ellas, debemos considerar estas como
variables y buscar dimensiones e indicadores, que nos permitan
medirlas con mayor objetividad.
Como estamos particularizando en el diseo de la investigacin
como uno de los componentes de cualquier tipo de investigacin,
consideramos que se deben tener en cuenta dos etapas o
momentos:
El sistema terico.
El sistema metodolgico.
Analicemos ms detalladamente estas etapas.
El sistema terico.
En esta etapa, que debe reflejar el diseo de la investigacin, hay
que tener en cuenta que cada elemento o aspecto integrante de
este sistema terico puede ser operacionalizado para medir con
mayor objetividad la eficiencia y calidad de ellos, a partir de las
dimensiones e indicadores que se presentan en el cuadro
siguiente:
Cuadro No. 2:Operacionalizacin de los aspectos que integran el

sistema terico del diseo de investigacin.
Elementos del diseo dimensiones Indicadores
de investigacin
Justificacin - Marco Componente de Antecedentes.
referencial contextualizacin Situacin problmica.
Componente de Posiciones tericas

fundamentacin adoptadas
Trminos que se
utilizan
Problema Componente de Formulacin
sntesis Cientificidad del
Componente de problema
viabilidad Conceptualizacin
Posibilidad de
solucin
Tema Componente de Precisin
delimitacin del
problema Utilidad
Componente social Novedad
Actualidad
Objeto Componente Reflejo de la esencia
metacognitivo Esfera en la que se
mueve la
investigacin
Campo Componente Parte del objeto
significativo
Objetivos Componente Precisos
General cognitivo Coherentes
Especficos Operacionales
Componente
productivo-creador
Hiptesis Componente Formulacin precisa
Variable proyectivo Capacidad predictiva
independiente Consistencia lgica
Variable dependiente Unidades de
Componente observacin
estructural Variables
Trminos lgicos
Operacionalizacin
Componente
productivo-creativo
Preguntas Cientficas Componente Formulacin precisa
proyectivo Capacidad de
Componente orientacin de la
productivo-creativo investigacin
Gua temtica Componente Coherencia
proyectivo y Sistematicidad
productivo-creativo Estructura lgica
Para evaluar la justificacin o marco referencial que se

presenta en el diseo de la investigacin se deben analizar dos
dimensiones: el componente de contextualizacin y el
componente de fundamentacin.
El componente de contextualizacin permite constatar si se
presentan los antecedentes que se tienen del problema de
investigacin; si se expresa el por qu es precisamente un
problema, argumentando la denominada situacin problmica,
que lo llevo a plantearlo como un problema de investigacin; si
adems, incluye informacin acerca de las investigaciones que se
hayan abordado anteriormente del problema o de algunas aristas
de este, as como, que aspectos no han sido abordados e
inclusive cules no han sido solucionados an.
La dimensin componente de fundamentacin tiene en cuenta
las posiciones tericas que asume el investigador para enfrentar
el problema, as como tambin los conceptos o trminos que se
utilizarn en el desarrollo de la investigacin, de manera tal que
permita una adecuada comunicacin con los cientficos o
usuarios de los posibles resultados que se obtengan.
Para evaluar el problema de investigacin se proponen dos
dimensiones: el componente de sntesis y el componente de
viabilidad.
El componente de sntesis incluye el indicador formulacin del
problema, considerada una de las fases ms difciles y creativas
de una investigacin. En este aspecto se debe evaluar si se
precisan con claridad todos los elementos que conforman el
problema, de modo que orienten al investigador hacia los
objetivos que se debe plantear para solucionarlo; si se logra la
adecuada comprensin del problema y la comunicacin hacia
otras personas en cuanto al campo que se aborda.
El componente de viabilidad se refiere a la cientificidad del
problema, si el problema a resolver hace que realmente sea un
problema cientfico y no solamente un problema para el
investigador, si ofrece un aporte a la teora o prctica pedaggica.
En cuanto a la conceptualizacin del problema, esta debe permitir
conocer sobre la base de qu teora se pretende solucionar dicho
problema.
Por ltimo hemos asumido, como parte de esta dimensin, el
indicador posibilidad de solucin, porque es importante evaluar si
el problema formulado, a partir de las tareas, mtodos, medios,
tiempo y recursos que emplea y dispone el investigador tiene
posibilidades de ser solucionado.
La formulacin del tema se evala a travs de dos
dimensiones: el componente de delimitacin del problema y el
componente social.
Para medir el componente de delimitacin del problema hay
que considerar que el tema, es en realidad una precisin y
limitacin del problema, de ah que se considere como indicador
aquel que permita evaluar cmo el investigador logr "aislar" la
arista del problema que va a investigar, es decir, la precisin y
por tanto orientar sus acciones en el cumplimiento de objetivos
concretos y alcanzables.
Dentro del componente social se evalan otros indicadores que
nos dicen de la utilidad que tendr la investigacin, as como la
novedad o aporte terico o prctico o ambos que pretende dicho
tema de investigacin y por ltimo, la actualidad que tiene el tema
para la sociedad. Por supuesto el orden de exposicin de estos
aspectos es desarrollado a criterios del investigador.
El objeto de la investigacin es un elemento importante dentro
del diseo de la investigacin, su componente metacognitivo,
como dimensin, permite evaluar si constituye la esencia de lo
que se quiere o pretende investigar y conocer en qu esfera se
mover el investigador.
El campo de accin se mide por su componente significativo
a partir de su precisin como parte del objeto en el cual se va a
desarrollar la investigacin.
Respecto a los objetivos de la investigacin, ya sean generales
o especficos, se evalan en su componente cognitivo, a partir
de la claridad en su expresin, donde se precise qu se pretende
lograr con la investigacin (en el caso del objetivo general). No
obstante el investigador puede sentir la necesidad de expresar
otro u otros objetivos especficos que complemente al anterior y
le permita ir definiendo lo que se pretende obtener en las
diferentes etapas del trabajo.
Otros posibles indicadores a tener en cuenta en esta dimensin
son: la coherencia, ya que los objetivos general y especficos
deben estar en total correspondencia entre ellos para que, en la
medida que se cumplan los especficos se contribuya al
cumplimiento del objetivo general trazado.
Como parte de la dimensin componente estructural de los
objetivos se incluye el indicador operacionalidad, el que consiste
en que estos deben permitir al investigador desarrollar un
conjunto de tareas que den cumplimiento a cada uno de ellos.
La hiptesis, se evala a travs del componente proyectivo, el
estructural y el productivo creativo.
El componente proyectivo incluye la evaluacin de la
formulacin precisa de la hiptesis, de manera que no permita
interpretaciones ambiguas para el lector, as como que constituya
una respuesta tentativa y anticipada al problema formulado, una
explicacin provisional, de ah la importancia de su capacidad
predictiva y consistencia lgica.
El componente estructural se mide a partir de las unidades de
observacin que son las personas, grupos, grupos, objetos,
actividades, pases, instituciones o acontecimientos sobre los
que versa la investigacin; las variables que son los aspectos o
caractersticas cuantitativas o cualitativas que son objeto de
bsqueda respecto a las unidades de observacin y los trminos
lgicos que son los fonemas que relacionan las unidades de
observacin con las variables o a estas entre s.
El componente productivo creativo se evala a travs de la
operacionalizacin que se logra de cada una de las variables que
se utilizan en la hiptesis.
En las preguntas cientficas, deben evaluarse dos
componentes: el proyectivo y el productivo-creativo. El
componente proyectivo tiene en cuenta la formulacin precisa
de las preguntas, su riqueza en el contenido, que no puedan ser
respondidas con monoslabos, y que abarquen, exactamente,
todo el problema de investigacin.
El componente productivo creativo tiene en cuenta la capacidad
de orientacin de las preguntas cientficas, como una forma de
orientar los pasos o etapas que debe dar un investigador para dar
cumplimiento a los objetivos trazados, de hecho constituyen
subconjuntos del problema de investigacin.
En cuanto a la Gua temtica, como otra forma de planteamiento
hipottico, su evaluacin se realiza a travs del componente
proyectivo y productivo creativo, donde se deben tener en
cuenta como indicadores: la coherencia, sistematicidad y
estructura lgica de los elementos formulados, que como su
denominacin indica, le sirven de gua al investigador.
El sistema metodolgico.
En cualquier diseo de investigacin tiene que estar explcito el
sistema metodolgico que se va a utilizar por el investigador para
dar solucin al problema. De ah que consideremos que las
dimensiones e indicadores que pueden permitir la evaluacin de
la eficiencia y la calidad del este sistema sean las que se
muestran en el cuadro siguiente:
Cuadro No. 3: Operacionalizacin de los aspectos que integran el

sistema metodolgico del diseo de investigacin.
Elementos del Dimensiones Indicadores

diseo de
investigacin
Tareas de la Componente de Correspondencia con
investigacin. relacin y posibilidad los objetivos,
hiptesis, preguntas
cientficas o gua
temtica
Mtodos cientficos Componente de Seleccin adecuada
Tericos fiabilidad y validez Utilizacin combinada
Empricos Estadgrafos
matemticos confiables
Tipos de Componente de Correspondencia con
investigacin orientacin y enfoque el problema cientfico.
Correspondencia con
la hiptesis, las
preguntas cientficas o
la gua temtica.
Las tareas de la investigacin se evalan en funcin del
componente de relacin y posibilidad y a partir de su
correspondencia con los objetivos, hiptesis, preguntas
cientficas o gua temtica, deben poseer una estructura de
sistema, ya que en la medida que se cumplen las tareas se ir
logrando el cumplimiento de los objetivos especficos y la
solucin al problema cientfico formulado.
En cuanto a los mtodos cientficos, la dimensin componente
de fiabilidad y validez se mide a travs de la seleccin adecuada
y acertada, la utilizacin combinada de los diferentes mtodos, a
partir de las tareas que se precisaron, as como la seleccin de
estadgrafos confiables que permitan evaluar con rigor los datos
obtenidos.
Para evaluar el tipo de investigacin seleccionado, se debe
tener presente el componente de orientacin y enfoque, donde
resulta importante medir el grado de correspondencia, del tipo de
investigacin asumido, con el problema cientfico que se va a
investigar; el grado de correspondencia con la hiptesis,
preguntas cientficas o gua temtica.
Hemos presentado un intento para evaluar la eficiencia y calidad
de un diseo de investigacin, partiendo de las dimensiones e
indicadores que consideramos permitirn al evaluador tener
criterios ms objetivos y comprender lo que pretende el
investigador y de las vas por las que aspira llegar a la obtencin
de los resultados de la investigacin, es decir, validar la hiptesis
y resolver el problema cientfico planteado.
ACTIVIDADES PRCTICAS.
Establezca las diferencias entre conocimiento emprico y
conocimiento cientfico.
Caracterice los principales enfoques o paradigmas de la
investigacin: cualitativa y cuantitativa.
Ejemplifique cundo enfrentamos una investigacin histrica, una
investigacin descriptiva y una experimental.
Elabore el diseo de una investigacin pedaggica.
Anexo al Captulo 1
Ruta Crtica o algoritmo para el desarrollo de una investigacin.
1 2 3
SeleccionarPROBLEMA Delimitar OBJETO Precisar TEMA
Campo de accin
6 5 4
Plantear Determinar Especificar
HIPTESIS
ENFOQUE OBJETIVO
6. Plantear
Analizar Seleccionar
variables indicadores Preg. Cientf.
7 8 MTODOS DE
FormularCRONOGRAMA DE Establecer DATOS DE
RECOLECCIN
TAREAS
MTODOS DE
11 10 PROCESAMIENTO DE
RECURSOS MUESTRAS O
9 NECESARIOS FUENTES LA INFORMACIN
Precisar Seleccionar
Definir
12 PROYECTO DE 13 14
Redactar DISEO EjecutarPROYECTO INFORME
Redactar
RESULTADOS DE
15 INVESTIGACIN
Introducir
CAPTULO 2
LOS MTODOS TERICOS EN LA INVESTIGACIN
PEDAGGICA.
Sumario:
Introduccin.
Anlisis y sntesis.
Induccin y deduccin.
Mtodo hipottico deductivo.
Mtodo de anlisis histrico lgico.
Mtodo gentico.
Mtodo de trnsito de lo abstracto a lo concreto.
Mtodo de modelacin.
El enfoque de sistema.
INTRODUCCIN.
Como sabemos, el conocimiento cientfico se distingue de la
prctica porque penetra en la esencia de los procesos, hechos,
fenmenos y objetos del mundo sobre la base de sus
manifestaciones externas, fenomnicas, utilizando para ello el
pensamiento abstracto, confirmado por la prctica socio
histrica.
El conocimiento es un reflejo activo de la realidad objetiva en la
conciencia del hombre, que ocurre como un proceso dialctico,
complejo y contradictorio de interacciones entre el aspecto
sensorial y racional del conocimiento, etapas que se realizan a
base de la actividad prctica del hombre, en su accin sobre el
medio y la naturaleza, lo cual le asegura el conocimiento del
mundo y tiene como fin orientarlo en su actividad.
Ya presentamos en el captulo anterior que en el conocimiento
cientfico se diferencian dos niveles: el nivel emprico y el nivel
terico.
No obstante recordemos que el conocimiento emprico es aquel
tomado de la prctica, del saber popular, analizados y
sistematizados por va experimental mediante la observacin
reiterada y la experimentacin. Constituye la primera etapa del
conocimiento, donde el hombre obtiene el reflejo del mundo
circundante a travs de sensaciones, percepciones y
representaciones.
Por otra parte el conocimiento terico, constituye el segundo
nivel, donde mediante los procesos lgicos del pensamiento el
hombre analiza, sintetiza, generaliza y extrae conclusiones sobre
la esencia y los vnculos internos de los procesos, hechos y
fenmenos, para explicarlos y descubrir las leyes que rigen, de
modo de poder agruparlos en un sistema nico que son las
teoras.
En concordancia con esto, en la investigacin pedaggica se
distinguen dos categoras de mtodos de investigacin: los
empricos y los tericos, y tanto uno como otro se apoyan en los
mtodos matemticos estadsticos.
Los mtodos empricos se utilizan para descubrir y acumular un
conjunto de hechos y datos como base para verificar la hiptesis;
dar respuesta a las preguntas cientficas de la investigacin,
obtener argumentos para defender una idea o seguir una gua
temtica, pero que no son suficientes para profundizar en las
relaciones esenciales que se dan en los procesos pedaggicos.
Los mtodos tericos posibilitan, a partir de los resultados
obtenidos, sistematizarlos, analizarlos explicarlos, descubrir qu
tienen en comn, para llegar a conclusiones confiables que nos
permitan resolver el problema. Los mtodos tericos se utilizan
para la construccin de las teoras cientficas, para la elaboracin
de las premisas metodolgicas de la investigacin y tambin en
la construccin de las hiptesis cientficas.
Desde el primer momento en que empezamos a preocuparnos por
un problema de la prctica social, que estudiamos sus
manifestaciones, analizamos las posibles causas que pueden
generarlo, que indagamos acerca de estudios realizados sobre el
asunto en cuestin, y como resultado de ello derivamos el
problema de investigacin, elaboramos el diseo de investigacin
y precisamos la estrategia general para abordarlo, hasta el
anlisis que hacemos de los resultados obtenidos derivados de la
aplicacin de diferentes instrumentos, estamos en presencia de
la utilizacin de mtodos de anlisis tericos.
Algunas investigaciones dado su enfoque terico, cualitativo o
interpretativo se apoyan en la aplicacin de mtodos tericos,
pero podemos afirmar que cualquier investigacin pedaggica
comprende, en mayor o menor medida, el empleo de estos
mtodos en todas las etapas de la investigacin.
Los mtodos tericos cumplen una funcin gnoseolgica
importante, que se puede resumir en que posibilitan:
Explicar los hechos.
Interpretar los datos empricos hallados.
Profundizar en las relaciones esenciales y cualidades
fundamentales de los procesos no observables directamente.
Formular las principales regularidades del funcionamiento y
desarrollo de los procesos y objetos de la investigacin.
Elaborar el aparato conceptual ordenado segn la dialctica
interna y lgica del desarrollo del objeto.
Brindar conclusiones en forma de hiptesis o tesis.
Elaborar teoras.
Existen diferentes nomenclaturas de mtodos tericos, segn los
criterios de distintos autores (Dra. L. Turner; Dr. C. Alvarez; Dr. G.
Prez), no obstante al estudiarlos podemos considerar, como los
ms empleados en las investigaciones pedaggicas los
siguientes:
Anlisis y sntesis.
Induccin y deduccin.
Hipottico deductivo.
Histrico lgico.
Trnsito de lo abstracto a lo concreto.
Gentico.
Modelacin.
Enfoque de sistema.
Veamos a continuacin las caractersticas principales de cada
uno de ellos:
ANLISIS Y SNTESIS.
El anlisis es la operacin intelectual que posibilita descomponer
mentalmente un todo en sus partes y cualidades, en sus mltiples
relaciones, propiedades y componentes.
La sntesis es la operacin inversa, que establece mentalmente la
unin o combinacin de las partes previamente analizadas y
posibilita descubrir relaciones y caractersticas generales entre
los elementos de la realidad.
En el siguiente esquema se puede observar, grficamente, la
diferencia entre ambas operaciones mentales.
TODO PARTES
Anlisis
Sntesis
El anlisis permite estudiar el comportamiento de cada una de las

partes, as como definir los elementos y aspectos que ejercen una
influencia decisiva en las otras partes del objeto de investigacin
y determinan su comportamiento.
Sobre la base de la generalizacin de algunas caractersticas
definidas como resultado del anlisis, la sntesis terica lleva a la
formulacin de leyes, teoras e hiptesis que explican la conducta
del objeto de investigacin en el momento actual, su
comportamiento futuro, as como favorecer el poder predecir su
desarrollo, en condiciones especficas.
La primera condicin para una verdadera sntesis es la fidelidad
de la sntesis al conocimiento o realidad referida. Dicho de otra
manera:
La sntesis no debe tener ni ms ni menos de lo necesario.
Qu es lo necesario?. Aquello sin lo cual no podra entenderse
de manera completa el conocimiento sintetizado.16
El anlisis y la sntesis son mtodos fructferos solo en el caso en
que se utilicen en estrecha unidad y correlacin. El anlisis se
debe producir mediante la sntesis, porque la descomposicin de
los elementos que conforman la situacin problmica se realiza
relacionando estos elementos entre s y vinculndolos con el
problema como un todo.
A su vez, la sntesis se produce sobre la base de los resultados
previos del anlisis. Esta unidad dialctica supone que en el
proceso de la investigacin pueda predominar uno u otro en una
determinada etapa, segn la tarea cognoscitiva que se realice.
En muchas investigaciones pedaggicas an predomina el
enfoque analtico de los procesos de enseanza, es decir slo se
consideran algunos elementos de esos procesos y no se realiza
16
Teresa Bosque y Toms Rodrguez, Investigacin elemental, pgina 73.
un estudio ntegro de cmo se relacionan entre s y qu efecto
tienen de conjunto.
Tal enfoque no permite salir del lmite estrecho del nivel terico
del conocimiento de la realidad pedaggica y obstaculiza el poder
determinar las leyes tericas de la pedagoga. La forma de lograr
una salida a esta situacin es necesario buscarla en el enfoque
de sistema, el cual no sera posible sin la combinacin del
anlisis y la sntesis.
Ejemplo:
Se quiere desarrollar un estudio acerca de la desercin escolar
en una determinada zona escolar.
En este caso, pueden ser mltiples factores los que estn
incidiendo en el aumento de la desercin escolar, entre ellos es
necesario estudiar aquellos que tienen que ver con las
condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en la
institucin escolar tales como: calidad de los planes y programas
de estudio, nivel de preparacin de los docentes, ambiente
escolar, entre otros; la influencia del entorno social donde se
incluye a la familia, su nivel de vida y preparacin; el papel que
asumen el resto de los agentes sociales, en particular la
estructura econmica y poltica de la sociedad, entre otros
factores a tener en cuenta.
El anlisis se presenta al estudiar cada uno de esos factores por
separado, para conocer en qu medida estn influyendo en el
aumento de la desercin escolar. La sntesis nos permite
descubrir las relaciones e interrelaciones que existen entre
dichos factores, poniendo de manifiesto la contribucin de cada
uno sobre los dems en el fenmeno estudiado. De ah que,
mientras que el anlisis nos permite estudiar la influencia de cada
factor en particular sobre la desercin escolar, la sntesis
posibilita descubrir las relaciones que guardan entre s.
INDUCCIN Y DEDUCCIN.
La induccin es la forma de razonamiento por medio de la cual se
pasa del conocimiento de casos particulares a un conocimiento
ms general, que refleja lo que hay de comn en los fenmenos
individuales.
Por ejemplo:
Para conocer las caractersticas generales de los alumnos de
primaria de un pas o regin, se requiere hacer un estudio en una
muestra de sujetos, representativos de las distintas escuelas y
estratos de ese pas o regin. Mientras ms amplio sea el nmero
de alumnos estudiados eso nos permitir llegar a una
generalizacin (por induccin) de las caractersticas ms
comunes de esos alumnos.
Valor del mtodo inductivo: Poder llegar a generalizaciones a
partir del estudio de casos particulares, lo que le posibilita a este
mtodo, poder desempear un papel esencial en el proceso de
comprobacin emprica de la hiptesis.
El mtodo inductivo tiene una gran importancia en la etapa de
recogida del material emprico, ya que su base directa es la
repeticin de los hechos y fenmenos de la realidad, encontrando
los rasgos comunes en un grupo definido, para llegar a
conclusiones de los aspectos que lo caracterizan. La fuerza de
este mtodo est en su vnculo estrecho con la prctica
pedaggica.
Su debilidad radica en no poder fundamentar rigurosa y fielmente,
de qu modo los resultados obtenidos en una muestra pueden
convertirse en conclusiones que se relacionan con todos los
hechos de ese tipo. No obstante que se pueda llegar a un alto
grado de confiabilidad, por la aplicacin de mtodos estadsticos
inferenciales.
La deduccin es la forma de razonamiento mediante la cual se
pasa de un conocimiento general a otro de menor nivel de
generalidad.
En este caso, el hecho de partir de un conocimiento verdadero
nos garantiza una conclusin verdadera, siempre y cuando estn
bien fundamentadas las premisas iniciales.
Hay que tener cuidado al establecer la inferencia deductiva, ya
que se puede llegar a conclusiones errneas si se olvida que el
vnculo entre lo general conocido y lo particular desconocido no
siempre es directo, sino que puede estar mediado por numerosas
relaciones complejas, especficas de lo particular, que hay que
tomar en cuenta para que el razonamiento deductivo sea vlido.
La induccin y la deduccin se complementan en el proceso del
conocimiento cientfico. A partir del estudio de numerosos casos
particulares, por el mtodo inductivo se llega a determinadas
generalizaciones, lo cual constituye punto de partida para inferir o
confirmar formulaciones tericas.
Casos particulares
CASO 1 CASO 2 Induccin
GENERALIZACIN
CASO 3 Deduccin
Por otra parte, a partir de las formulaciones tericas se deducen

nuevas conclusiones lgicas, las que son sometidas a
comprobaciones atendiendo a las generalizaciones empricas
obtenidas por medio de la induccin. Slo la complementacin
mutua entre el mtodo inductivo y el deductivo nos puede
proporcionar un conocimiento verdadero acerca del objeto de
investigacin.
Sin embargo, hay que tener presente que en determinados
momentos o etapas de la investigacin pedaggica, puede
predominar uno u otro mtodo, en dependencia de los propsitos
de la tarea investigativa.
Las relaciones entre la induccin y la deduccin tienen como base la lgica objetiva de los
hechos, procesos y fenmenos de la realidad, su papel en el conocimiento se explica por el
enlace objetivo de lo singular y lo general en la realidad misma.
MTODO HIPOTTICO DEDUCTIVO.

El mtodo hipottico deductivo es aquel que parte de una
hiptesis sustentada por el desarrollo terico de una determinada
ciencia, que siguiendo las reglas lgicas de la deduccin, permite
llegar a nuevas conclusiones y predicciones empricas, las que a
su vez son sometidas a verificacin.
Este mtodo tiene un gran valor heurstico, ya que posibilita
pronosticar y verificar nuevas hiptesis de la realidad, as como
inferir otras y establecer predicciones a partir del sistema de
conocimientos que se poseen.
Este mtodo:
Se aplica en el anlisis y construccin de las teoras cientficas,
posibilitando la sistematizacin del conocimiento cientfico, al ser
deducido de un nmero limitado y preciso de principios e
hiptesis.
Unifica el conocimiento cientfico en un sistema integral que
presenta una estructura jerarquizada de principios y leyes,
conceptos e hiptesis.
MTODO DE ANLISIS HISTRICO LGICO.

Lo histrico est relacionado con el estudio de la trayectoria real
de los fenmenos y acontecimientos en el decursar de una etapa
o perodo.
Lo lgico se ocupa de investigar las leyes generales del
funcionamiento y desarrollo del fenmeno, estudia su esencia.
Lo lgico y lo histrico se complementan y vinculan mutuamente.
Para poder descubrir las leyes fundamentales de los fenmenos,
el mtodo lgico debe basarse en los datos que proporciona el
mtodo histrico, de manera que no constituya un simple
razonamiento especulativo. De igual modo lo histrico no debe
limitarse slo a la simple descripcin de los hechos, sino tambin
debe descubrir la lgica objetiva del desarrollo histrico del
objeto de investigacin.
Por ejemplo:
Si queremos investigar el desarrollo que ha tenido la Educacin
en un determinado pas, en diferentes perodos. Estamos en
presencia de una investigacin de corte histrico.
Aqu uno de los mtodos tericos fundamentales a utilizar es el
mtodo histrico lgico. El objetivo no es slo describir cmo se
ha comportado la Educacin en los perodos estudiados, las
condiciones econmicas, polticas y sociales que influyeron en
los cambios, sino que hace falta tambin conocer la lgica de su
desarrollo, qu elementos de esencia incidieron en los cambios
operados en cada etapa.
MTODO GENTICO.
El mtodo gentico se ocupa de estudiar el desarrollo de los
hechos, procesos y fenmenos educativos en el decursar de su
evolucin, as como los factores que lo condicionan, atendiendo a
la unidad existente entre el anlisis histrico y lgico. Implica la
determinacin de una clula bsica del objeto de investigacin,
en la cual estn presentes todos los componentes del objeto, as
como sus leyes ms trascendentes. Puede instrumentarse su
aplicacin a travs de un estudio longitudinal.
Ejemplo: Se quiere conocer la evolucin en la velocidad de

El estudio longitudinal investiga el objeto en una muestra de sujetos a lo largo de su evolucin en un
perodo determinado.
lectura en diferentes edades, desde los 5 hasta los quince aos.

Para ello se toma una muestra representativa de sujetos de cinco
aos a los cuales se les aplica una prueba inicial y
posteriormente y de forma peridica se les aplicarn pruebas
sucesivas. Transcurrido el perodo de seguimiento se dispondr
de una descripcin del desarrollo de la velocidad lectora. En este
ejemplo la clula bsica es la velocidad lectora.
Este tipo de estudio tiene como ventaja el anlisis del desarrollo
de los fenmenos educativos y como desventaja que requiere de
un mayor tiempo para realizarse, ya que depende del proceso de
evolucin del objeto que se investiga.
En el afn de acortar el tiempo de obtencin de los resultados, en
ocasiones el investigador utiliza una muestra de diferentes
sujetos que se encuentran en distintos niveles o estadio de
desarrollo, lo cual se conoce como estudio transversal, pero esto
trae como desventaja que no se pueda seguir el proceso de
evolucin de la clula bsica de manera continuada, por lo que se
limita el conocimiento sobre la dinmica de su formacin y
desarrollo.
Tomando el mismo ejemplo de la velocidad lectora, en el caso de
un estudio transversal se utiliza una muestra de individuos
estratificada por edades. La recogida de estos datos puede durar
poco tiempo, los resultados ofrecen una descripcin del
desarrollo de la velocidad lectora en un largo perodo evolutivo,
con la diferencia que son distintos sujetos.
MTODO DE TRNSITO DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO.

Como ya hemos explicado, el conocimiento transcurre en dos
niveles: el conocimiento concreto sensible y el conocimiento
abstracto racional o lgico.
El conocimiento concreto sensible es la primera etapa del
conocimiento, donde el hombre, mediante la prctica obtiene el
reflejo del mundo circundante a travs de sensaciones,
percepciones y representaciones.
El conocimiento abstracto o racional es aquel mediante el cual el
hombre realiza los procesos lgicos del pensamiento tales como:
el anlisis, la sntesis, generalizacin, as como extrae
conclusiones sobre la esencia y los vnculos internos de los
objetos y fenmenos.
La abstraccin:
Es un procedimiento importante para la comprensin del objeto
de investigacin, ya que se llegan a destacar sus propiedades y
relaciones.
Permite reflejar las cualidades y regularidades generales,
estables y necesarias del objeto de investigacin.
No se limita a destacar y aislar alguna propiedad y relacin del
objeto asequible a los sentidos, sino que trata de descubrir lo
esencial oculto e inasequible al conocimiento emprico.
La abstraccin permite rebasar el nivel de lo concreto sensible y llegar a las cualidades
esenciales del objeto de investigacin y a sus regularidades, revelando las leyes que rigen el
fenmeno.
Pero la abstraccin no es suficiente para la ciencia, es necesario

llegar, a travs de la investigacin, a representarse las mltiples
relaciones de la realidad y no dar slo explicaciones de ella a
partir de cualidades abstractas. Es por eso importante el trnsito
de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, lo que tambin
se denomina lo concreto pensado.
Lo concreto pensado:
Representa la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones
fundamentales.
Refleja el enlace y las mltiples dependencias entre los hechos,
procesos y fenmenos, as como las contradicciones que
condicionan su desarrollo.
Integra en el pensamiento un conjunto de abstracciones.
Permite la sntesis de muchos conceptos y de sus partes.
Condiciona un conocimiento ms profundo y de mayor contenido
esencial.
De ah que reproducir un hecho, proceso o fenmeno en el
pensamiento, en toda su objetividad y concrecin significa
comprenderlo en su desarrollo e historia.
El trnsito de lo concreto sensorial hacia lo abstracto y de ah
hacia lo concreto pensado se efecta sobre la base de la prctica
y comprende, fundamentalmente, procedimientos como el
anlisis y la sntesis. En el siguiente esquema se resume esta
idea.
LO CONCRETO LO CONCRETO
LO ABSTRACTO
SENSORIAL PENSADO
MTODO DE MODELACIN.
La modelacin es el proceso mediante el cual se crea una
representacin o modelo para investigar la realidad.
El modelo cientfico es un instrumento de la investigacin de
carcter material o terico, creado para reproducir el objeto que
se est estudiando. Constituye una reproduccin simplificada de
la realidad que cumple una funcin heurstica que permite
descubrir nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio
(Gastn Prez, 1996).
Segn Bisquerra (1989), un modelo cientfico es la configuracin
ideal que representa de manera simplificada una teora. Es un
instrumento de trabajo que supone una aproximacin intuitiva a
la realidad y que tiene por funcin bsica la de ayudar a
comprender las teoras y las leyes.
La aplicacin del mtodo de la modelacin est ntimamente
relacionado con la necesidad de encontrar un reflejo mediatizado
de la realidad objetiva. De hecho el modelo constituye un eslabn
intermedio entre el sujeto (investigador) y el objeto de
investigacin. La modelacin es justamente el mtodo mediante
el cual creamos abstracciones con vistas a explicar la realidad.
El modelo debe:
Tener una determinada correspondencia con el objeto del
conocimiento.
Ofrecer informacin acerca de la estructura y las relaciones que
se dan en el objeto de estudio.
Ser operativo y mucho ms fcil de estudiar que el fenmeno real.
Poder sustituir al objeto de estudio, en determinadas etapas del
conocimiento.
Los principales tipos de modelos17 (vase Gastn Prez, 1996)
utilizados son los siguientes:
El modelo icnico que es una reproduccin a escala del objeto
real, donde se muestra la misma figura, proporciones y
caractersticas que tiene el objeto real.
El modelo analgico que consiste en un esquema, diagrama o
representacin donde se refleja la estructura de relaciones y
determinadas propiedades fundamentales de la realidad.
El modelo terico que utiliza smbolos para designar las
propiedades del sistema que se desea estudiar. Tiene la
capacidad de representar las caractersticas y relaciones
fundamentales del objeto, proporcionar explicaciones y servir
como gua para generar hiptesis tericas.
Aunque el modelo muestra aspectos importantes para la teora y
ayuda a su comprensin, hay que tener presente que es una
visin simplificada y por tanto incompleta de la realidad, la cual
puede presentarse compleja y de difcil comprensin.
EL ENFOQUE DE SISTEMA.
El mtodo de enfoque de sistema proporciona la orientacin
general para el estudio de los fenmenos educativos como una
realidad integral formada por componentes que cumplen
determinadas funciones y mantienen formas estables de
interaccin.
Este mtodo est dirigido a modelar el objeto mediante la
determinacin de sus componentes, as como las relaciones
entre ellos, las que determinan por un lado la estructura del
objeto y por otro su dinmica, su movimiento.
Las cualidades ms importantes que debe cumplir un sistema
son:
Componentes.
Estructura.
Principio de jerarqua.
Relaciones funcionales.
17
Vase Gastn Prez, Metodologa de la investigacin educacional, 1996.
Componentes: Son aquellos elementos principales cuya
interaccin caracteriza cualitativamente el sistema.
Estructura del sistema: Es el modo de organizacin e interaccin
entre los componentes que lo integran y es consecuencia del
orden que establecen las relaciones en que determinados
componentes adquieren una mayor jerarqua y otros se
subordinan.
Principio de jerarqua: Todo sistema presenta una estructura
jerrquica, ya que est integrado por diferentes partes y
componentes que pueden ser considerados a su vez como
subsistemas. Los sistemas inferiores sirven de base a los
superiores y stos a su vez subordinan y condicionan a los
inferiores.
Las relaciones funcionales pueden ser de dos tipos: de
coordinacin y de subordinacin.
Las relaciones funcionales de coordinacin se presentan en la
vinculacin que debe existir entre los componentes del sistema
de igual grado de jerarqua.
Las relaciones funcionales de subordinacin se presentan en
entre componentes del sistema de diferentes grados de jerarqua,
donde un conjunto de elementos conforman un subsistema que a
la vez se subordina a un sistema mayor.
Tomemos el caso de una propuesta de un sistema didctico, el
cual est integrado por distintos componentes (categoras):
objetivos, contenidos, mtodos, medios de enseanza, formas de
organizacin y evaluacin. Todos estos componentes tienen una
relacin de subordinacin con respecto al sistema didctico en
su conjunto y ellos entre s deben tener una relacin de
coordinacin.
Independientemente que algunos de ellos se subordinen a otros
como es el ejemplo de los mtodos que se subordinan a los
contenidos de enseanza y stos a su vez a los objetivos. Cada
uno por separado constituye un subsistema de otro mayor, as
los objetivos conforman un sistema que a su vez es un
subsistema que se subordina al sistema didctico.
En general podemos plantear que la seleccin de los mtodos
tericos por el investigador, estar en total correspondencia con
el tipo de investigacin de que se trate. En ocasiones se utilizan
de forma combinada como es el caso del anlisis y la sntesis; la
induccin y la deduccin; lo histrico y lo lgico, as como la
modelacin y el enfoque de sistema.
La adecuada integracin de los mtodos tericos y empricos es
condicin indispensable en cualquier trabajo de investigacin
cientfica (Viciedo, 1996). En algunos casos, por la jerarqua que
adquiere el mtodo se constituye en la direccin general o
enfoque de la investigacin.
Ejemplifique, utilizando tareas de una investigacin pedaggica,
la aplicacin de los mtodos tericos de anlisis sntesis;
induccin deduccin y trnsito de lo abstracto a lo concreto.
Explique, cundo se utilizan los mtodos tericos de anlisis
histrico lgico e hipottico deductivo?.
Por qu afirmamos que la aplicacin del mtodo gentico puede
ser instrumentada a travs de una investigacin de corte
longitudinal?.
En ocasiones, se plantea que, se pueden utilizar de forma
combinada los mtodos tericos de modelacin y de enfoque de
sistema. Argumente apoyndose en un ejemplo.
CAPTULO 3.
MTODOS EMPRICOS FUNDAMENTALES DE INVESTIGACIN.
LA OBSERVACIN Y LA EXPERIMENTACIN.
Sumario:
Introduccin
La observacin cientfica y pedaggica. Diferencias.
Clasificacin de las observaciones.
Preparacin de la observacin cientfica. Momentos de
realizacin.
Caractersticas de la observacin cientfica.
Recomendaciones para la realizacin de una observacin.
La gua de observacin.
La experimentacin pedaggica. Principales caractersticas.
La hiptesis y las variables.
Clasificacin de los experimentos pedaggicos.
Aspectos a considerar en la realizacin del experimento
pedaggico.
Nociones de diseo experimental.
INTRODUCCIN.
A partir de la importancia que se le otorga en las investigaciones
sociales y en nuestro caso son las investigaciones pedaggicas a
todos los mtodos de nivel emprico, estos suelen ser
clasificados de la manera siguiente:
Fundamentales: Entre los que se encuentran la observacin y
la experimentacin.
Complementarios: Entre los que se encuentran la encuesta, la

entrevista, los sociomtricos, las pruebas pedaggicas, los
tests o pruebas psicolgicos, el mtodo clnico y las
historias de vida, entre otros.
Los mtodos empricos le permiten al investigador, la

recopilacin de datos reales acerca del comportamiento de los
hechos, fenmenos, objetos y procesos de la naturaleza y de la
sociedad.
Analicemos inicialmente la observacin dado que es uno de los
mtodos empricos ms utilizados en las investigaciones
cientficas para la obtencin de datos directos de la realidad
objetiva. Es un mtodo considerado fcil de utilizar, aunque para
que en realidad pueda considerarse dentro de los mtodos
cientficos de la investigacin, debe cumplir una serie de
requisitos que abordaremos de inmediato.
LA OBSERVACIN CIENTFICA Y PEDAGGICA. DIFERENCIAS.

Veamos, en qu consisten la observacin cientfica y la
pedaggica y cul es la diferencia entre ellas.
La observacin cientfica se realiza en el marco de una
investigacin y requiere de una metodologa y requisitos para su
ejecucin, as como un personal especialmente preparado para
llevarla a cabo. Es una percepcin directa, atenta, racional,
planificada, de los fenmenos relacionados con los objetivos de
la investigacin, en sus condiciones naturales y habituales, con
vista a encontrar una explicacin del fenmeno en estudio.
La observacin pedaggica se realiza con el objetivo de ayudar al
docente en el desarrollo de su labor y est muy relacionada con
la habilidad emprica o intuitiva que todo educador posee para
observar los fenmenos, aspectos y elementos que se ponen de
manifiesto en el proceso docente educativo que se desarrolla
cotidianamente. En ocasiones este tipo de observacin es
denominada observacin popular.
La observacin pedaggica, si se ejecuta como parte de una
investigacin puede ser considerada entonces como una
observacin cientfica, al cumplir los requisitos que se plantean
para considerarla como tal.
En el cuadro siguiente se puede observar detalladamente la
diferencia entre la observacin cientfica y la pedaggica.
Cuadro No. 4: Diferencias entre la observacin cientfica y la
observacin pedaggica.
Observacin Carcter Momento de Metodologa Personal que

realizarla la realiza
Cientfica Cientfico. En el marco Requiere de Investigadore
de una una sy
investigaci metodologa colaboradores
n y de especialmente
Intencional. requisitos preparados.
especficos.
Pedaggica Intuitivo, Sistemtica- Por lo Maestro o
emprico. mente general no profesional de
hay una la educacin.
metodologa
establecida.
3.2.1 Clasificacin de las observaciones

A partir del criterio o base que se asuma, las observaciones
cientficas pueden clasificarse de las maneras siguientes:
Atendiendo a la participacin del observador en:
Observacin participativa o abierta.
Es aquella en la cual el observador se involucra directa o
indirectamente con el objeto, hecho, fenmeno o proceso que se
quiere observar, es decir, el observador no se oculta y los sujetos
saben que son observados.
Observacin no participativa o encubierta.
Es aquella en la que el observador no se relaciona directamente
con el objeto, hecho, fenmeno o proceso que se quiere
observar. El observador se oculta, por lo general utiliza medios
tcnicos para lograr la informacin, de manera que los sujetos no
conozcan que son observados.
Ambos tipos de observaciones tienen ventajas y desventajas que
se manifiestan en mayor medida segn los objetivos que se
persigan con ellas. As cuando estamos en presencia de una
observacin participante, los datos son recopilados de una fuente
primaria, pues es el propio observador quien accede a lo que
ocurre en el objeto, fenmeno o proceso estudiado. Sin embargo,
puede ocurrir que la presencia del observador cambie o
modifique la actitud de los investigados, puede ocurrir que los
sentimientos del observador influyan en la objetividad de los
datos que se estn recopilando y hasta en el anlisis de la
tabulacin que se haga de ellos con posterioridad.
Cuando realizamos una observacin no participante, ocurre
entonces lo contrario de lo sealado anteriormente para la
participante. Aqu no se influye en el comportamiento de los
investigados pero, al no obtenerse la informacin de manera
directa por el observador, los datos pudieran perder objetividad.
Los medios tcnicos pudieran suplir esta posible deficiencia.
Atendiendo a los medios empleados:
Estructurada o sistmica.
En este tipo de observacin el observador puede utilizar un grupo
de medios tcnicos tales como: grabadora, filmadora, cmara
fotogrfica, etc.
No estructurada.
En este tipo se plantea que el observador no utiliza los medios
antes sealados, se mueve con ms libertad en lo que pretende
observar. Hay quienes consideran que este tipo de observacin
resulta ms natural que la estructurada.
Atendiendo al lugar donde se lleva a cabo:

Real o Natural.
Es aquella que se realiza en el lugar en que se sucede el hecho,
fenmeno o proceso que se investiga, de ah que se diga que es
real. El observador capta la realidad en el momento que esta
ocurre.
De laboratorio.
Es aquella, en la que el hecho, fenmeno o proceso se provoca,
en muchas ocasiones a nivel de laboratorio, de ah precisamente
su nombre.
Se puede apreciar que una observacin puede ser clasificada
simultneamente en varias de las maneras planteadas, ya que
una misma observacin puede ser, por ejemplo: encubierta,
estructurada y de laboratorio.
Adems, segn nuestro criterio, cualquiera sea el tipo de
observacin utilizada debe tenerse siempre una gua de
observacin que permita cumplir los requisitos que se plantean
para que una observacin sea verdaderamente cientfica. Gua
que analizaremos ms adelante.
En sentido general la utilizacin de la observacin cientfica,
presenta como ventajas: que se investiga directamente el
fenmeno, es relativamente sencilla de aplicar y se recopilan
datos confiables si se tiene en cuenta un conjunto de requisitos
fciles de cumplir.
Y presenta como desventaja: que se obtienen manifestaciones
externas del fenmeno, es decir el comportamiento externo y no
posibilita el conocimiento de sus causas, aunque posibilita la
obtencin de datos empricos que pueden conducir a la
manifestacin de determinadas regularidades.
Preparacin de la observacin cientfica. Momentos de

realizacin.
Cuando se decide utilizar la observacin como mtodo emprico
que permite la realizacin de alguna o algunas tareas de la
investigacin de manera de recopilar datos fcticos de algn
objeto, fenmeno o proceso de la realidad objetiva cuyos anlisis
contribuyan al cumplimiento de los objetivos de la investigacin,
es imprescindible tener en cuenta los aspectos siguientes:
Definicin de los objetivos que se precisan cumplir con la
observacin.
Es decir, que la observacin no debe ser realizada de manera
festinada sino teniendo claridad de lo que se va a obtener una vez
concluida.
Delimitacin de los aspectos que se van a observar.
Para la realizacin de la observacin se debe elaborar una gua
que permite conocer hacia que aspectos del objeto, fenmeno o
proceso que se va a observar debemos dirigir nuestra atencin.
Si Ud. pretende observar el proceso de enseanza aprendizaje
que se lleva a efecto en un grado de un determinado nivel de
enseanza, pudiera hacerlo a partir de las observaciones a
clases. Significa entonces, que esas clases tienen una duracin
determinada y en ellas se van a tratar un conjunto de aspectos.
Se deber delimitar cual o cules de los tpicos de la clase o
clases son los que sern objeto de la observacin.
Determinacin de cmo se va a operar durante la observacin.
Las observaciones pueden realizarse de varias maneras:
participativa o abierta, no participativa o encubierta etc.
Precisin de las formas para recoger la informacin.
Los datos que se van a recopilar durante la observacin pueden
ser escritos, grabados o filmados.
La observacin puede ser utilizada en diferentes momentos del
proceso investigativo. Es decir, al inicio, durante el proceso
investigativo y en la etapa final de la investigacin. As por
ejemplo:
INICIO Se puede utilizar para DIAGNSTICAR O EXPLORAR
EL FENMENO A ESTUDIAR.
TRANSCURSO Se puede utilizar para RECOGER
INFORMACIN DEL FENMENO EN DESARROLLO EN
DIFERENTES SITUACIONES.
FINAL Se puede utilizar para REGISTRAR LOS CAMBIOS
PRODUCIDOS.
Caractersticas de la observacin cientfica.

La observacin es una accin consciente que realiza el
observador y que est orientada hacia un objetivo determinado.
Para esto el observador debe conocer del fenmeno u objeto a
observar.
La observacin debe planificarse cuidadosamente, teniendo en
cuenta el objeto y objetivos de la investigacin as como los
medios que utilizar y el contexto en que se desarrollar, etc.
La observacin tiene que ser objetiva, evitando la influencia de
juicios valorativos subjetivos del observador.
Recomendaciones para la realizacin de una observacin.
Inicialmente se deben definir los objetivos de la observacin, los
cuales estarn en correspondencia con los de la investigacin,
pues los datos que se obtengan contribuirn a desarrollar
algunas de las tareas cientficas planteadas en el diseo de la
investigacin.
En ocasiones, no es el propio investigador el que realiza la
observacin, sino que se ayuda de colaboradores. En este caso
deben ser preparados con anterioridad.
El instrumento elaborado para la realizacin de la observacin,
debe ser piloteado, de manera que pueda ser ajustado al
cumplimiento de los objetivos formulados para ella.
Algunos elementos de los que se pretenden observar pudieran
ser memorizados por el observador, pues en muchas ocasiones
se requiere de rapidez en la observacin y el haber memorizado
algunos elementos permiten rapidez en la obtencin del resultado
a observar.
De lo anteriormente planteado se infiere que las observaciones
deben anotarse rpidamente y no confiarse en la posibilidad de
memorizar la informacin obtenida.
Existen datos primarios que no deben faltar en la observacin
realizada como son: la fecha, el lugar y la duracin de la
observacin, entre otros.
Hemos insistido que al obtener los datos de la observacin, hay
que evitar todo lo subjetivo. Sin lugar a dudas la obtencin de los
datos es realizada por el hombre, por tanto es preciso tratar de
erradicar todo lo subjetivo.
Si se realizan observaciones de conversaciones deben anotarse
en un estilo directo. Esta forma precisamente trata de erradicar
las valoraciones del observador.
Una vez realizada la observacin se debe revisar las notas
tomadas lo antes posible para corregirlas rpidamente y evitar la
memorizacin pues se puede caer en el olvido.
3.2.5 La gua de observacin.

Para la realizacin de la observacin, ya sea por el propio
investigador o por algn colaborador se debe lograr la
denominada gua de la observacin.
La gua debe recoger aspectos relevantes, de acuerdo con las
variables en estudio, estos aspectos pudieran llegar a ser los
propios indicadores que garantizan la existencia o no de la
variable.
La gua debe prepararse de forma que permita obtener fcilmente
la informacin de lo observado.
EJEMPLO DE UN INSTRUMENTO PARA LA REALIZACIN DE

UNA OBSERVACIN
El objetivo fundamental de la observacin a realizar es:

Conocer las relaciones interpersonales que se dan en la escuela,
as como la influencia de estas en la participacin de los
estudiantes en las clases.
Una vez conocido los objetivos propuestos para la observacin,
se debe pasar a confeccionar una gua que permita orientar a los
observadores hacia donde dirigir su atencin durante el proceso
de la observacin.
La gua pudiera orientar la observacin hacia los aspectos
siguientes:
El ambiente general de la escuela.
Cmo se logra la disciplina en la escuela y cmo se manifiesta en
las diferentes actividades que se realizan en ella.
Cmo son las relaciones de los maestros con el resto de las
personas que trabajan o estudian en la escuela.
Cmo son las relaciones de los estudiantes con el resto de las
personas que trabajan o estudian en la escuela.
Cmo se relacionan los estudiantes en las actividades docentes.
Conocida la gua se puede elaborar un instrumento que permita la
fcil obtencin de los datos que se requieren.
A continuacin proponemos un ejemplo de un instrumento de
observacin.
INSTRUMENTO PARA LA OBSERVACION DE LAS RELACIONES
INTERPERSONALES QUE SE DAN EN LAS ACTIVIDADES
ESCOLARES
Escuela:
_________________________Municipio:____________________
Provincia:___________________ Tipo de
centro:_____________________
El ambiente general de la escuela es:
Agradable, de afecto________ Motivante _______De tensin y

rigidez_____
Poco estimulante_________.
La disciplina se logra:
Clase Recre Trabaj Comedo Bibliotec Otras

s o o r a
Imponiendo
Persuadiend
o
Autodirecci
n
Observacion
es
En los maestros se aprecia:
Adecuados Inadecuados
Modales
Tono de voz
Relaciones entre s
Relaciones con los
trabajadores
Relaciones con la direccin
Relaciones con los alumnos
En los alumnos se aprecia:
Adecuados Inadecuados
Modales
Tono de voz
Relaciones entre s
Relaciones con los
trabajadores
Relaciones con la direccin
Relaciones con los alumnos
Durante las clases los alumnos:

(Se recogern datos de cada una de las clases observadas)
Generalmente En Nunca
ocasiones
Participan activamente
Se ayudan mutuamente
Muestran buenas relaciones
Trabajan en equipo
Son capaces de trabajar
independiente
Se relacionan adecuadamente
con el maestro
Muestran satisfaccin e
inters
En la actividad productiva los alumnos:
Siempre A veces Nunca

inters
Se relacionan entre s
Se ayudan entre s
Conversan adecuadamente
En las actividades patritico-militares, culturales, deportivas,

recreativas, social-comunitarias, los alumnos:
(Se recogern los dados de cada actividad observada)
Siempre A veces Nunca

inters
Se relacionan entre s
Se ayudan entre s
Conversan adecuadamente
Se recoger otra informacin que se considere significativa en

correspondencia con la gua de la observacin o de los objetivos
de la propia investigacin.
LA EXPERIMENTACIN PEDAGGICA. CARACTERS-TICAS
PRINCIPALES.
En mltiples ocasiones se precisa verificar, constatar o realizar
determinada intervencin en los procesos pedaggicos que se
llevan cabo en la escuela, con el objetivo de conocer, cambiar o
transformar alguno de los elementos que componen estos
procesos y para ello se utilizan las experimentaciones
pedaggicas de diferentes tipos en funcin precisamente de los
objetivos que se pretenden lograr, analicemos a continuacin las
caractersticas principales de ellas.
Para adentrarnos en el estudio de las experimentaciones de
carcter pedaggico, tratemos de responder inicialmente las
preguntas siguientes:
Qu es experimentar?
Qu es un experimento pedaggico?
Cules son sus caractersticas principales?
La experimentacin es un mtodo de carcter emprico al igual
que la observacin. Ambos son considerados fundamentales en
las investigaciones cientficas.
EXPERIMENTAR: Es provocar cambios de manera intencional en
un objeto de estudio para con ello comprobar la veracidad de un
supuesto o hiptesis formulada.
La aplicacin de la experimentacin en la investigacin cientfica
crea la posibilidad de estudiar exhaustivamente los nexos entre
determinados aspectos del hecho, fenmeno, objeto o proceso
que se investiga y poner de manifiesto las causas condicionantes
de la manifestacin de l.
EL EXPERIMENTO PEDAGGICO: Se realiza cuando se provocan
cambios de manera intencional en un objeto de estudio (proceso
pedaggico cualquiera, pudiera ser el proceso docente educativo)
para analizar los efectos que producen estos cambios y
compararlos con la hiptesis experimental formulada cuya
validez se desea comprobar y obtener nuevos conocimientos
cientficos.
La experimentacin pedaggica se utiliza: para estudiar factores
concretos, para poner de manifiesto las dependencias no
casuales entre las intervenciones pedaggicas existentes o las
propuestas por el investigador as como, conocer sus resultados
en condiciones naturales o experimentales especialmente
creadas.
Aunque, al decir de Alvarez C., ...las relaciones funcionales en
las investigaciones pedaggicas no pueden validarse
completamente, es decir, ni confirmarse ni refutarse totalmente
mediante un experimento pedaggico; como consecuencia de
que una ley o regularidad aislada no opera sino forma parte del
todo del objeto estudiado. No obstante, el experimento
pedaggico puede ofrecer ciertos elementos de confirmacin del
modelo propuesto 18
Y ms adelante plantea: Lo importante es estar consciente de
que en Pedagoga no es de esperar, como si se da en las
ciencias naturales, la correspondencia biunvoca entre dos
variables que establecen una relacin funcional. Es decir, que al
cambiar una necesariamente la otra lo har en una forma lineal o
proporcional. En Pedagoga la relacin causa-efecto de dos
aspectos o componentes se integran al todo, y en su interaccin
alteran al sistema en una cierta direccin, en el que las
contradicciones se relacionan con el todo y viceversa."19
Lpez J. Y Machado E., por su parte sealan que en la
investigacin pedaggica la realidad se integra en el par
dialctico cantidad-calidad, en ocasiones con predominio de una
sobre la otra en cuanto a la utilizacin de los mtodos y tcnicas,
pero en perfecto equilibrio para su procesamiento, lo que permite
llegar a las mejores conclusiones. 20
Por tanto la experimentacin pedaggica como mtodo emprico

de las investigaciones cientficas permite obtener resultados
sobre la hiptesis formulada como respuesta anticipada a un
problema cientfico y que evidentemente al estar en presencia de
una investigacin en el terreno de las ciencias sociales, existir
una influencia determinante de los sujetos objetos de
experimentacin, por lo que no debe confundirse con la utilizada
en el terreno de las ciencias naturales o exactas donde se hace
ms evidente la relacin causa efecto entre las variables
investigadas. Pero sin lugar a dudas, permite acercarnos a la
validez de un modelo propuesto que perfeccione el proceso
pedaggico que se desarrolle en cualquier institucin
educacional.
18
La investigacin Pedaggica
19
La investigacin Pedaggica
20
Apuntes sobre el experimento pedaggico
Como sealramos anteriormente, tanto la observacin como la
experimentacin se consideran mtodos empricos
fundamentales para el desarrollo de las investigaciones, pero
ambos son diferentes y se complementan mutuamente.
Diferencia de la experimentacin con respecto al mtodo de
observacin.
En la observacin el investigador registra la informacin que
naturalmente ofrece la situacin observada.
En la experimentacin pedaggica se crea una nueva situacin
donde se aslan determinados aspectos del proceso pedaggico
para su estudio y se controlan los factores que pueden ejercer
influencia en ellos.
En el experimento es necesario aislar el objeto de estudio y
controlar las variables.
Todo proceso de investigacin cientfica se traza como objetivo
resolver un problema, lo cual conlleva, inicialmente, al
planteamiento correcto acerca de su solucin, para lo cual resulta
necesario formular determinadas suposiciones o predicciones,
que tienen como punto de partida los conocimientos tericos y
empricos existentes acerca de los hechos y fenmenos que dan
origen al problema planteado. Por lo que resulta necesario
formularse un planteamiento hipottico, en cualquiera de sus
variantes, lo que pueden ser:
Hiptesis.
Preguntas cientficas.
Gua temtica
Ideas a defender.
En cuanto a esto debemos reafirmar que por ejemplo la gua

temtica es utilizada generalmente en las investigaciones de
carcter terico donde en muchas ocasiones resulta casi
imposible plantear una hiptesis del objeto histrico que se est
investigando.
Respecto a las preguntas cientficas muy utilizadas en los ltimos
tiempos en nuestro pas, resultan muy cmodas en cuanto
orientan al investigador en el proceso de la investigacin y
cuando son formuladas correctamente dan la medida de hacia
dnde considera el investigador que se tiene que dirigir su labor
investigativa para solucionar el problema planteado.
Y con relacin a la idea a defender somos del criterio que se ha
convertido en una variante entre la hiptesis y las preguntas
cientficas, pues indudablemente tiene rasgos de la primera pero
consideramos que no cumple con rigurosidad los componentes
estructurales que debe poseer una hiptesis.
Debemos destacar que hay tesis de investigacin donde se
plantean, por ejemplo, hiptesis y preguntas cientficas y
podemos decir que cuando estn bien formuladas y coherentes
son plenamente aceptables. Asimismo se pueden encontrar
proyectos de investigacin donde se combinan idea a defender
con preguntas cientficas.
3.3.1 La hiptesis y las variables.
Cuando un investigador formula una hiptesis no cabe duda que
est previendo la solucin del problema planteado, tiene un
criterio de cmo solucionar dicho problema, tratar de demostrar
la validez de su afirmacin, por tanto podemos decir que la
hiptesis, es la caracterizacin terica del objeto de
investigacin, que de ser cierta, segn el criterio de la prctica, le
da solucin al problema, cumplindose el objetivo.
Veamos a continuacin algunas definiciones de hiptesis.
HIPTESIS.
Es una formulacin cientficamente fundamentada acerca de las
relaciones y nexos existentes de los elementos que conforman el
objeto de estudio y mediante la cual se le da solucin al problema
de investigacin y que constituye lo esencial del modelo terico
concebido.21 (Carlos lvarez).
Es aquella formulacin que se apoya en un sistema de
conocimientos organizados y sistematizados y que establece una
relacin entre dos o ms variables para explicar y predecir, en la
medida de lo posible, los fenmenos que le interesan en caso de
que se compruebe la relacin establecida. (Rojas Soriano)
Instrumento fundamental del proceso de investigacin.
Constituye una respuesta previa al problema cientfico que se
est estudiando.22 (Gastn Prez)
Son posibles soluciones al problema, que se expresan como
generalizaciones o proposiciones. Se trata de enunciados que
constan de elementos expresados segn un sistema ordenado de
21
Metodologa de la investigacin Pedaggica
22
Metodologa de la investigacin educacional
relaciones que pretenden describir o explicar condiciones o
sucesos an no confirmados por los hechos.23 (Van Dalen)
Toda proposicin que puede responder en forma tentativa, a un
problema planteado, convirtindose as en una explicacin
provisional y posible de los hechos, y como tal requiere ser
verosmil y quedar sujeta a prueba.24 (Antonio Bastos Jimnez)
Son proposiciones generalizadas o afirmaciones comprobables
que podran ser posibles soluciones al problema planteado,
expresados en forma de proposicin.25
(Rafael Bisquerra)
Son declaraciones (afirmaciones, enunciados) o sistemas de
declaraciones que realzan las exigencias de la verdad con cierta
probabilidad.26 (Colectivo de autores del Instituto Central
de Ciencias Pedaggicas)
Si analizamos cada una de las definiciones anteriores dadas por

conocedores del tema nos daremos cuenta en que todos
coinciden en que son suposiciones, proposiciones o
predicciones, sustentadas a partir de la posicin del investigador
respecto a la concepcin terica que asume, para plantear una
respuesta tentativa al problema de la investigacin y que tienen
que ser sometidas a la prctica para comprobar su validez.
Debemos sealar que la formulacin de la hiptesis aunque tiene
mucho de la experiencia y creatividad del investigador, tiene ante
todo un sustento terico que la hace ser un enunciado
fundamentado cientficamente amparada en una teora para
diagnosticar, describir, explicar, justificar, generalizar hechos
conocidos o descubiertos pero an no explicados.
Aspectos a tener en cuenta cuando se vaya a formular una
hiptesis
Sustento terico: la hiptesis debe ser formulada, amparada en
una teora aceptada por la comunidad cientfica y teniendo en
cuenta los datos empricos que existan.
Formulacin correcta: pudiera parecer una trivialidad, pero lo
cierto es que se debe formular sin ambigedades y sin
convertirse en una verdad de perogrullo.
23
citado por Bisquerra (Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica)
24
Investigacin educativa, INDO-American Press Service
25
Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica
26
Metodologa de la investigacin pedaggica I
Ser concisa: debe lograrse en la formulacin de la hiptesis que
destaque lo esencial del objeto a investigar, de manera que no
sea muy abarcadora, para que no incluya muchas variables a
controlar.
Ser predictiva: enfatizar en lo que se espera al resultar vlida la
suposicin cientfica formulada.
Elementos estructurales que debe poseer la hiptesis:
La hiptesis en su formulacin requiere de una determinada
estructura a partir de ser una proposicin o una respuesta
anticipada al problema planteado, la mayora de los autores
coincidimos en que deben poseer los elementos estructurales
siguientes:
Las unidades de anlisis u observacin. Pueden ser individuos,
grupos, instituciones, etc..., acerca de lo que se investiga.
Las variables. Caractersticas o propiedades cualitativas o
cuantitativas que presentan las unidades de anlisis.
Los elementos lgicos. Aquellos que relacionan las unidades de
anlisis con las variables y stas entre s.
Ejemplo: Mientras mayor es la atencin a las diferencias
individuales de los alumnos por parte del maestro, mejores sern
los resultados en el aprendizaje en los alumnos.
En este caso
las unidades de anlisis son: los alumnos y maestros.
las variables son: atencin a las diferencias individuales (variable
independiente) y resultados en el aprendizaje (variable
dependiente).
los elementos lgicos son: mientras mayor es mejores sern.
VARIABLES
LA VARIABLE: Es la caracterstica observable o un aspecto
discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes
valores o expresarse en varias categoras.
Las variables pueden clasificarse atendiendo a la posicin que
ocupa en la investigacin y a la relacin que guardan con la
hiptesis, as tenemos:
LA VARIABLE INDEPENDIENTE (causa): Es la caracterstica que
el investigador se propone manipular durante el experimento para
descubrir sus relaciones con la variable dependiente.
LA VARIABLE DEPENDIENTE (efecto): Es la caracterstica que
cambia en correspondencia con la accin que ejerce el
investigador en la variable independiente.
LAS VARIABLES AJENAS: Son aquellas que pueden incidir en el
resultado, contaminando la accin de la variable que hemos
tomado como independiente, pero que no pueden ser controladas
por el investigador.
LAS VARIABLES CONTROLADAS: Son aquellas que pueden
incidir en el resultado, contaminando la accin de la variable que
hemos tomado como independiente, pero que pueden ser
controladas por el investigador.
La variable independiente es el estmulo de cambio para ver cul
es el efecto que se va a producir en la variable dependiente.
Ejemplo: Se quiere realizar un experimento con un grupo de
alumnos para comprobar la influencia de un nuevo procedimiento
metodolgico para lograr un mejor aprovechamiento en el
aprendizaje de los alumnos.
Las variables se comportaran segn el esquema siguiente:
Procedimiento Grupo de Aprovechamiento en el
Metodolgico alumnos aprendizaje
Variable Variables Variable

Independiente Controladas
Dependiente
Las variables tambin pueden clasificarse segn el modo en que

se presentan las caractersticas o propiedades:
Cualitativas (nominales y ordinales).
Cuantitativas (continuas y discretas).
Las variables deben ser operacionalizadas para lograr los
indicadores que podrn ser comprobados mediante la utilizacin
de otros mtodos de carcter emprico como son la propia
observacin, la encuesta, la entrevista, etc. En otros captulos
profundizaremos en la operacionalizacin de las variables.
3.3.2 Clasificacin de los experimentos.

Por el tiempo en que se desarrollan las acciones experimentales:
EXPERIMENTO CORTO
EXPERIMENTO LARGO
Enmarcar la duracin de un experimento en tiempo, no tiene una
frontera delimitada de antemano, pero indudablemente algunos
experimentos se realizan atendiendo a un sistema de un
determinado nmero de clases, otros atendiendo una unidad de
un programa, un captulo de un texto, un programa de un curso,
en fin atendiendo de hecho a los objetivos que se persigan
cumplir con la experimentacin.
Existen experimentos que requieren de una cohorte, es decir, de
varios aos, como puede ser en el transcurso de un ciclo de la
Primaria o de la Secundaria. Si pensamos en trminos de tiempo,
estos son ms prolongados.
Por la estructura de los fenmenos pedaggicos que se
investiguen:
EXPERIMENTO SIMPLE
EXPERIMENTO COMPLEJO
Esta clasificacin est en correspondencia con las variables a
investigar y que puedan influir en el experimento que se realice.
No es lo mismo un experimento puntual a nivel de un grupo de
estudiantes donde se investigue o se experimente un mtodo de
enseanza que un experimento que se realice a nivel de escuela o
inclusive comunitario donde influyan varios factores en el
proceso que se est experimentando.
Por las condiciones de organizacin en las cuales se desarrolle el
experimento:
EXPERIMENTO NATURAL.
EXPERIMENTO DE LABORATORIO
Se realizan experimentos que se desarrollan en las condiciones
habituales en que tiene lugar el quehacer educacional. El
investigador provoca la intervencin pedaggica, pero sin salirse
de los marcos habituales en que el proceso se desarrolla.
Sin embargo se realizan otros experimentos llamados de
laboratorio, en los que se aslan a los sujetos investigados y se
someten a pruebas especializadas en lugares convenientes.
En este ltimo caso se presenta como desventaja que se pueden
distorsionar los resultados al colocar a los investigados en
situacin artificial.
Por los objetivos que se pretenden lograr con el experimento:

EXPERIMENTO DE DIAGNSTICO O CONSTATACION. Es aquel
en el que se identifican o sealan las caractersticas de
determinado fenmeno, se comprueban cientficamente las
relaciones entre la influencia de distintas situaciones
pedaggicas y sus efectos en los alumnos. Se emplea para
conocer particularidades de un hecho o fenmeno pedaggico,
generalmente no hay intervencin pedaggica por parte de los
investigadores. Es decir, no se pretende verificar la validez de la
hiptesis, sino como expresa su propia denominacin,
diagnosticar o constatar la situacin real que se est produciendo
en un determinado hecho o fenmeno pedaggico dado.
EXPERIMENTO VERIFICADOR. Ya este tipo de experimento, se
orienta hacia la comprobacin o refutacin de una hiptesis, por
lo que permite verificar o rechazar una teora.
EXPERIMENTO FORMATIVO. En este experimento no slo se
refleja o revela la realidad, al comprobar o refutar una hiptesis
sino tambin se transforma esa realidad, a partir de la
intervencin pedaggica del investigador, lo que permite hacer
aportaciones a la teora pedaggica.
Autores como Lpez, J. Y Machado, E. Consideran que este tipo
de experimento es el verdadero experimento pedaggico cuyo
objetivo est dado en la modificacin del sujeto investigado y no
en la conceptualizacin terica del fenmeno objeto de
estudio.27
A partir de los indicadores de las variables que constituyen la
hiptesis que se pretende validar o comprobar.
EXPERIMENTO FOCALIZADO
EXPERIMENTO INTEGRAL
El experimento focalizado va dirigido solamente a investigar
algunos de los indicadores de las variables independientes
constituyentes de la hiptesis.
Mientras que el experimento integral se dirige al estudio de la
totalidad de los indicadores que se han elaborado al
operacionalizar las variables.
A partir del nivel de implicacin que tiene el investigador en el
experimento:
EXPERIMENTO PARTICIPATIVO
EXPERIMENTO NO PARTICIPATIVO
Est muy en boga la realizacin de experimentos pedaggicos a
partir de la investigacin accin participativa, pues el
27
Apuntes sobre el experimento pedaggico
investigador se une al grupo objeto de la investigacin de manera
que su influencia dentro del grupo no distorsione los resultados
que se pretenden alcanzar, resultados que por dems se van
logrando con la participacin de todos los sujetos
comprometidos en el proceso que se desarrolle y que partiendo
del conocimiento de sus necesidades, los van ajustando para
darle solucin a la problemtica encontrada.
El no participativo, pudiramos decir es el clsico o quizs ms
tradicional, puesto que en este tipo de experimento el
investigador lo sigue sin participar directamente o se realiza
mediante algn colega preparado para llevarlo a cabo.
A partir de la periodizacin del experimento:
EXPERIMENTO CONTINUO
EXPERIMENTO DISCONTINUO
El primero de estos experimentos ocurre cuando este se realiza
sin ningn tipo de interrupcin durante el desarrollo de l, es
decir, comienza el experimento ininterrumpidamente cualquiera
sea los objetivos que se persigan y se lleva a efecto hasta su total
culminacin.
El discontinuo se realiza con determinadas interrupciones que
pueden ser motivadas para el anlisis de resultados parciales,
para precisar las futuras acciones, etc.
Como se puede apreciar existen variadas clasificaciones
atendiendo a la base de clasificacin que su utilice, que son
solamente un esquema de orientacin para el estudio de cada
una y por supuesto cada tipo de experimento no es excluyente
del otro.
Aspectos a considerar en la realizacin del experimento

pedaggico.
Previo a la realizacin del experimento se requiere la elaboracin
de un diseo metodolgico que permita establecer un modelo con
la estructura del hecho o fenmeno que se investiga.
A continuacin se ofrecen los diferentes pasos que caracterizan
la metodologa de un experimento pedaggico.
Metodologa de realizacin de un experimento pedaggico:
Formulacin del problema que se quiere resolver al realizar el
experimento.
Determinacin del objeto que se somete a investigacin
experimental y las caractersticas y propiedades a investigar.
Formulacin de la hiptesis que se quiere validar o comprobar.
Controlar las condiciones bajo las cuales se realizar el
experimento.
Plan de accin de la intervencin pedaggica.
Recoleccin de los resultados obtenidos de la intervencin
pedaggica
Procesamiento e interpretacin de los resultados obtenidos.
Valoracin de los cambios producidos en el objeto
(comprobacin o refutacin de la hiptesis)
Informe de los resultados del experimento pedaggico
Las fases del experimento se pueden resumir en las siguientes:

PRIMERA FASE. Planteamiento del hecho o fenmeno a estudiar
por medio del experimento.
SEGUNDA FASE: Determinacin de la hiptesis y de las
variables que estarn presentes en la situacin experimental.
TERCERA FASE. Delimitacin de las condiciones en que se
desarrollar el experimento.
CUARTA FASE: Recoleccin y clasificacin de los datos
obtenidos y su comparacin con los iniciales.
3.3.4 Nociones de diseo experimental.
En los diseos experimentales es necesario tener en cuenta tres
elementos:
El grupo experimental.
El grupo de control.
El estmulo: la variable a cuya influencia se somete el grupo
experimental.
FORMAS DE REALIZAR EL EXPERIMENTO.

Con un solo grupo:
Aplicacin del experimento a un grupo sin compararlo con otro
grupo. Se comienza con un control inicial, aplicacin del
experimento y control final.
G ------- O------ X--------O
G (Grupo)
O (Prueba comprobatoria del estado del grupo, respecto a la
variable independiente)
X (Intervencin pedaggica)
Con dos o ms grupos (sin control inicial):
Utiliza un grupo experimental el cual se somete a la variable
objeto de estudio experimental y uno o ms grupos de control
con los cuales se sigue el procedimiento habitual. Al final se
evalan los diferentes grupos con iguales instrumentos y se
comparan los resultados.
Ge------X--------O
Gc----------------O
Con dos o ms grupos (con control inicial):

Ambos grupos se someten a una prueba inicial; se aplica el
experimento al grupo experimental y se miden los resultados en
ambos grupos mediante una prueba final.
Ge------O-----X------O
Gc------O-------------O
La cantidad de grupos experimentales y de control est en
dependencia de los propsitos de la investigacin.
Se debe tratar que los miembros de los grupos de control y
experimental tengan caractersticas similares y que en general las
condiciones en que se desarrolla el proceso en ambos casos sea
lo mas homognea posible.
Tabla resumen de los tipos de diseos.
DISEO GRUPO PRUEBA EXPERIM. O MEDICIN

INICIAL ESTMULO FINAL
I Experimental Si Si Si
II Experimental No Si Si
Control No No Si
III Experimental Si Si Si
Control Si No Si
Experimento Ex-post-facto
Es el experimento que se realiza despus que han ocurrido los
hechos. Consiste en tomar como experimentales situaciones que
han ocurrido y cuyas conclusiones aplicamos a situaciones
parecidas u homogneas.
3.4 ACTIVIDADES PRCTICAS
Lea algunas definiciones, criterios de clasificacin que planteen
diferentes autores sobre la observacin y despus analice y si le
es posible debata entre sus compaeros todos esos aspectos y
llegue a conclusiones, respecto a las que considere ms tiles
para el trabajo de investigacin que realiza.
Elabore una gua de observacin, a partir del propio problema de
investigacin suyo, teniendo presente: objeto; objetivo; hiptesis
(variables), preguntas cientficas.
a) Determine qu tipo de observacin utilizar.
A partir de fenmenos directos observados en la investigacin
educativa como: juego de roles, comunicacin maestro-alumno,
tiempo efectivo de participacin de los alumnos en clase,
mtodos utilizados por el profesor, calidad de los ejercicios y
problemas que resuelven, relaciones interpersonales, apariencia
personal, actitud de los estudiantes ante el trabajo y el estudio,
ante la disciplina, etc.
Seleccione uno de estos aspectos y precise posibles indicadores
que puedan observarse.
Determinados los indicadores. Se pueden codificar para tabular.
Estudio independiente o control sistemtico.
Se quiere realizar un estudio para conocer la calidad del servicio
prestado por los trabajadores de la biblioteca de la Escuela
Normal.
Quines deben ser observados? (muestra).
Dnde se realizara la observacin?.
Qu tipo de observacin empleara, por qu?.
Si varios observadores realizan la observacin y cada uno
interpreta a su modo lo observado. Qu caracterstica de la
observacin cientfica se est violando?.
A partir del ejercicio anterior elabore una gua de observacin
con el objetivo de obtener la informacin acerca de la calidad de
los servicios prestados en la biblioteca.
Exponga una situacin experimental concreta en el marco
educacional, formule una hiptesis y determine las variables
independientes, dependientes y ajenas. Explique las
caractersticas de cada una de estas variables.
Buscar un ejemplo de un tema de investigacin pedaggica en el
cual se pueda aplicar un experimento en condiciones de
laboratorio.
A partir de un posible problema pedaggico a investigar, plantee
una hiptesis como respuesta anticipada y argumente que tipo de
experimento utilizara.
Segn la propuesta realizada por Ud. respondiendo la actividad
prctica anterior, cul considerara el mejor diseo para realizar
el experimento pedaggico? En qu se fundament?
CAPTULO 4.
LOS MTODOS EMPRICOS COMPLEMENTARIOS.
Sumario:
4.1 Introduccin.
4.2 La encuesta.
4.2.1 La encuesta. Principales caractersticas.
4.2.2 Ventajas y desventajas de la encuesta.
4.2.3 Requisitos para el diseo de la encuesta. Reglas para
elaborar el cuestionario.
4.2.4 Tipos principales de preguntas y respuestas.
4.2.5 Pilotaje o prueba del cuestionario.
4.2.6 Ejemplo de encuestas.
4.3 La entrevista.
4.3.1 La entrevista. Principales caractersticas, objetivos y
utilizacin.
4.3.2 Tipos de entrevista.
4.3.3 La gua de entrevista. Pasos para su elaboracin.
4.3.4 Aspectos a tener en cuenta para la realizacin de la
entrevista.
4.3.5 Registro de la informacin.
4.3.6 Fases de la entrevista.
4.3.7 Ejemplo de entrevistas.
4.4 El mtodo sociomtrico o sociometra.
4.4.1 El mtodo sociomtrico. Objetivos. Caractersticas.
4.4.2 Requisitos para la aplicacin del mtodo.
4.4.3 Desarrollo de un ejemplo. Confeccin de la tabla de doble
entrada y del sociograma correspondiente. Su interpretacin.
4.4.4 Valoracin del mtodo. Ventajas y limitaciones.
4.5 Las pruebas pedaggicas y los tests psicolgicos.
4.5.1 Las pruebas pedaggicas. Tipos de pruebas pedaggicas.
Caractersticas. Pasos a seguir en la elaboracin de las pruebas
pedaggicas.
4.5.2 Los tests psicolgicos. Tipos de tests. Caractersticas.
4.5.3 Requisitos para la aplicacin de las pruebas psicolgicas y
pedaggicas.
4.6 Actividades prcticas.
4.1 INTRODUCCIN:
En el trabajo de campo, adems de los datos que podemos
obtener a travs de los mtodos empricos fundamentales como
son la observacin y la experimentacin en sus distintas
modalidades, resulta necesario completar la informacin y
compararla con la que pueden ofrecernos las personas que de
una u otra forma estn, o han estado vinculadas con el objeto de
investigacin, o poseen un conocimiento sobre el problema que
se investiga.
Esa informacin podemos obtenerla a travs de la interrogacin o
formulacin de preguntas a los sujetos, para lo cual existen dos
formas fundamentales: estableciendo una conversacin, coloquio
o dilogo directo con la persona o grupo de personas, lo que se
conoce comnmente como entrevista, donde se requiere la
presencia del entrevistador, o aplicando un formulario de
preguntas por escrito, lo que es denominado encuesta.
Adems de la encuesta y la entrevista se utilizan otros mtodos
empricos complementarios como es la sociometra o el
mtodo sociomtrico, las pruebas pedaggicas y los tests
psicolgicos, los que tienen gran aplicacin en las
investigaciones pedaggicas cuando se quiere conocer el nivel
de las relaciones entre grupos de personas (alumnos, docentes,
etc.), el nivel de inteligencia, aptitudes, desarrollo de la
personalidad, el rendimiento acadmico, entre otros factores.
Veamos, a continuacin las principales caractersticas y
particularidades de estos mtodos.
La interrogacin le permite al investigador completar la
informacin obtenida a travs de la observacin; penetrar en el
mundo anmico de las personas, nos informa acerca de sus
motivaciones, sentimientos, opiniones y percepciones acerca del
objeto de investigacin. Las dos formas bsicas de interrogacin
son: la directa a travs de la formulacin de preguntas a una
persona o grupo de personas (entrevista), o la indirecta que se
efecta con la aplicacin de un cuestionario escrito (encuesta).
Cada uno de estos mtodos tiene sus propias caractersticas y
requisitos pero ambos deben responder a los objetivos de la
investigacin y estar guiados por los indicadores o listado de los
aspectos a indagar, lo que permitir recoger exactamente la
informacin necesaria para los objetivos de estudio: ni un dato
ms, ni un dato menos28.
Tanto la encuesta como la entrevista nos permiten conocer las
ideas o apreciaciones que tienen las personas acerca de aquello
que interrogamos. Cada uno de estos mtodos, si los
comparamos, tiene sus ventajas y desventajas; la seleccin de
uno u otro estar en dependencia del tipo de investigacin, de la
muestra seleccionada y del tiempo del cual se disponga para su
desarrollo.
La encuesta es de gran utilidad para estudios opinticos, y la
entrevista, en cambio, es recomendable cuando se desea
profundizar en algunos aspectos especficos del tema que se
investiga.
El cuestionario constituye el instrumento bsico de ambos
mtodos, donde se formulan una serie de preguntas que permiten
recoger informacin sobre determinados indicadores, de una o
ms variables del objeto de la investigacin. En nuestro caso
haremos la distincin siguiente: denominaremos propiamente
cuestionario al instrumento bsico de la encuesta y en el caso
de la entrevista, a ese listado de preguntas que utiliza el
entrevistador para orientarse durante el dilogo le
denominaremos gua de entrevista.
En algunos casos la "gua de entrevista" est integrada por un
grupo de aspectos a indagar, pero no necesariamente en forma
de preguntas, stas pueden ser elaboradas por el investigador en
el propio momento de la entrevista.
Algunos autores, al cuestionario tambin le denominan cdula de
entrevista; hacen la distincin entre ambos diciendo que el
cuestionario es llenado por la persona interrogada sin que
intervenga el encuestador, y la cdula, por su parte, es llenada
por el propio encuestador29.
LA ENCUESTA
4.2.1 La encuesta. Principales caractersticas.
La encuesta, es un mtodo emprico complementario de
investigacin que supone la elaboracin de un cuestionario, cuya
28
Alicia Minujin, Elementos de investigacin. Gua de estudio, p.57
29
Vase Ramiro Samaniego Manual de investigacin por encuestas en la comunicacin,
citado por Guillermina Baena en, Instrumentos de investigacin, Tesis profesionales y
trabajos acadmicos, p.51.
aplicacin masiva permite conocer las opiniones y valoraciones
que sobre determinados asuntos poseen los sujetos
(encuestados) seleccionados en la muestra. 30
Por la informacin que se obtiene a travs de la encuesta, el
investigador puede conocer los factores o causas que han
generado un fenmeno, la valoracin que hacen los sujetos y las
dificultades que se afrontan en el desarrollo de determinada
tarea.
Al parecer, la encuesta, surge en Inglaterra en los trabajos de
Galton sobre el ao 1880 y fue introducido posteriormente en
Amrica, fundamentalmente en los Estados Unidos.
Las principales caractersticas que debe reunir una encuesta son:
Es previamente elaborada.
Tiene una estructura lgica y en ocasiones cerrada (rgida).
El encuestado puede leer previamente el cuestionario.
Se responde por escrito.
No requiere de personal calificado para aplicarla.
El nmero de preguntas no debe cansar al encuestado.
La duracin de la encuesta debe estar en un promedio de 20 a 60
minutos.
4.2.2 Ventajas y desventajas de la encuesta.

Como todo mtodo de investigacin la encuesta rene ventajas,
pero tambin desventajas, de ah la importancia de su seleccin
de acuerdo con los objetivos de la investigacin.
Entre las ventajas que posee el mtodo de la encuesta se pueden
sealar las siguientes:
Que permite obtener gran cantidad de informacin con una
muestra bastante amplia de la poblacin.
La informacin se obtiene en un tiempo relativamente breve.
Resulta econmica su aplicacin.
No requiere de un personal especializado para su aplicacin.
Los encuestados pueden tener mayor confianza en el anonimato
y ser
ms sinceros.
La naturaleza impersonal, su vocabulario normalizado, el orden
de preguntas, son factores que aseguran una cierta uniformidad
en las aplicaciones.
30
Josefina Lpez y otros: Metodologa de la Investigacin Pedaggica I, pgina 33 y
34
Las respuestas se pueden obtener por diversos medios,
incluyendo el correo (encuesta postal), y en estos tiempos hasta
a travs de INTERNET.
Entre las desventajas de la encuesta se pueden enunciar las
siguientes:
En ocasiones, la formulacin de las preguntas resulta difcil de
acuerdo con los objetivos planteados en la investigacin.
No siempre estamos seguros de que se entendi la pregunta de
forma adecuada.
Existe un margen de dudas si los sujetos responden de forma
sincera.
En el caso de preguntas del tipo abiertas, existe la posibilidad
de que las respuestas que se ofrecen por el encuestado puedan
ser incompletas o deformadas.
No posibilita profundizar en el conocimiento de los fenmenos
que se investigan.
Requisitos para el diseo de la encuesta. Reglas para elaborar el

cuestionario.
Todo cuestionario para encuestas debe disearse teniendo en
cuenta los requisitos siguientes:
Precisar los datos de identificacin, entre ellos el nombre de la
institucin y otros datos que sirvan para el control de la
investigacin.
Introduccin y definicin clara de los objetivos que se pretenden
con la encuesta.
Formulacin correcta de las preguntas en correspondencia con
los objetivos, para lo cual se requiere tener la definicin operativa
completa de las variables objeto de estudio.
Debe de tener una extensin racional.
Aplicarla en las condiciones adecuadas.
Procesar correctamente los datos obtenidos.
Las principales reglas, a tener en cuenta, para elaborar el
cuestionario son las siguientes:
Se debe elaborar una consigna, donde se le explique al
encuestado, la necesidad social, la importancia de su
colaboracin y sinceridad, el carcter confidencial de sus
respuestas y que no existe un motivo encubierto de la finalidad
perseguida, entre otros aspectos. La consigna o demanda, puede
enviarse antes de aplicar el cuestionario, o puede acompaar al
mismo, que es lo que generalmente se hace.
Tener presente el problema de investigacin, los objetivos, la
hiptesis, preguntas cientficas y las variables que queremos
medir. Operacionalizar las variables en sus dimensiones e
indicadores. Elaborar un listado con los indicadores.
Las preguntas se formulan teniendo presente el listado de
indicadores, de forma tal que permitan recoger la informacin que
se requiere sobre ellas, deben ser claras y precisas
Las preguntas iniciales deben producir confianza en el
encuestado.
Las ideas bsicas o preguntas ms directas al objeto no deben
estar al inicio ni al final.
Las preguntas se formularn en un orden que vaya de los
aspectos ms simples a los ms complejos.
Se debern formular las preguntas en trminos comprensibles,
claras, sin llegar a ser embarazosas.
Las preguntas deben hacer sentir al sujeto encuestado como
parte de lo que se investiga, que permita que se reflejen sus
intereses, experiencias y conocimientos.
Las preguntas de aspectos conflictivos no deben ser formuladas
directamente, sino en tercera persona. Por ejemplo no utilizar:
Por qu abandon los estudios?, en su defecto emplear: Por
qu cree Ud., que los alumnos abandonan los estudios?.
No se deben plantear 2 preguntas en 1.
No formular preguntas de manera negativa.
No se deben exigir esfuerzos de memoria.
Se debe evitar la monotona.
Finalizar el cuestionario con una pregunta sobre el criterio del
encuestado acerca del instrumento aplicado para medir su inters
y el efecto que produjo en l.
Concluir con un agradecimiento.
4.2.4 Tipos principales de preguntas y respuestas.

Los tipos principales de preguntas y respuestas se clasifican de
acuerdo con diferentes criterios, los ms utilizados son:
DE IDENTIFICAC1N DEL SUJETO: Se utilizan para conocer el
sexo, edad, zona geogrfica, clase social, tipo de centro, nivel de
escolaridad, entre otros aspectos.
DE CONTENIDO. Se clasifican segn el grado de libertad o
margen de la respuesta y segn la forma de preguntar.
Segn el grado de libertad o margen de la respuesta en:
Abiertas o no estructuradas;
Cerradas o estructuradas, y
Mixtas. Directas e indirectas.
Segn la forma de preguntar en:
Directas.
Indirectas.
Las preguntas abiertas o no estructuradas, dan completa libertad
al interrogado para que responda, permiten la obtencin de una
mayor informacin del asunto investigado y el encuestado es
ms libre de expresar sus opiniones. Por ejemplo:
Explique los motivos por los cules ingreso a la Maestra en
Investigacin Educativa.
Cules son las causas que Ud. considera estn afectando la
calidad de la educacin en su escuela?
Las preguntas abiertas son tiles cuando no se tiene informacin
sobre las posibles respuestas, o cuando la que se tiene es
insuficiente. Adems permiten profundizar una opinin o un
comportamiento. Sin embargo, presentan como desventaja que
son difciles de codificar, clasificar, tabular y preparar para su
anlisis, lo cual hace engorroso su procesamiento y no siempre
la interpretacin que le da el investigador se corresponde
fielmente con lo que quiso expresar el encuestado.
Las preguntas cerradas o estructuradas limitan las posibilidades
de las respuestas producto de que se determinan previamente las
alternativas, entre las cuales debe seleccionar el sujeto la
respuesta que considera correcta, pueden ser a su vez:
Dicotmicas, que slo admiten dos respuestas, por ejemplo:
Le agrada la profesin de maestro? Si___ No___
Politmicas, que admiten ms de dos respuestas, por ejemplo:
Los alumnos realizan diariamente las tareas?
Si___ No___ A veces____
Tambin se utilizan gradaciones o escalas ordinales, lo que
permite expresar diferentes valoraciones de los sujetos
encuestados. Por ejemplo:
Le gusta estudiar? Mucho___ No Mucho___ Poco____ Nada___
Cmo le ayudan las orientaciones metodolgicas para la
preparacin de sus clases?
____ son muy tiles. ____ tiles. ____ medianamente
tiles.
____ tiles en determinadas condiciones. ____ intiles.
Las preguntas cerradas son fciles de preparar para su anlisis,
codificar y tabular. Se invierte menos tiempo y evitan la
subjetividad de los investigadores que procesan las respuestas.
Tiene como inconveniente que limitan la respuesta del
encuestado a las opciones que se ofrecen y ste debe
comprender con exactitud las alternativas.
Las preguntas mixtas son una combinacin de cerradas y
abiertas, por lo que admiten los dos tipos de respuestas. Por
ejemplo.
Le gusta la profesin de maestro? Si___ No___ Por qu?.
Las preguntas directas, son aquellas formuladas con implicacin
hacia la persona encuestada, por ejemplo la siguiente:
Le agrada la profesin de maestro?.
Las preguntas indirectas, buscan la opinin del encuestado a
partir de la formulacin de una pregunta en tercera persona. Por
ejemplo:
Quisiera Ud. que su hijo escogiera la profesin de maestro?.
Cundo utilizar una u otra pregunta?. Cmo elegir las

preguntas, que la respuesta nos satisfaga?
Las preguntas que componen un cuestionario buscan una
respuesta que satisfaga los objetivos de la encuesta, que deben
estar en funcin de la hiptesis, preguntas cientficas, variables,
etc.
Las respuestas, a las preguntas abiertas, cerradas o mixtas
presentan sus ventajas y desventajas. Todo depende del
conocimiento que se tenga de las respuestas anticipadas y del
tiempo que se disponga para codificar, se recomienda, analizar
las variables, dimensiones e indicadores para determinar qu tipo
de pregunta o preguntas pueden ser ms confiables y vlidas
para medirlas.
Cuntas preguntas se requieren para medir una variable?
La cantidad de preguntas que se requieren para medir una
variable est en dependencia de la complejidad de la variable y de
su operacionalizacin en indicadores y la cantidad de stos. A
veces con una sola pregunta basta para tener criterio de su valor.
Ejemplo: conocer el sexo, la edad, el nivel de escolaridad.:
Sexo: masculino____ femenino___.
Edad: _____ en aos.
Nivel de escolaridad: primaria__secundaria__bachillerato__
universitario__
En otros casos se requiere de varias preguntas. Ejemplo para
conocer la variable "nivel socioeconmico" es necesario
preguntar acerca de (salario, propiedades, as como vivienda y
equipos electrodomsticos que se poseen, etc.).
Otros tipos de preguntas.
Algunos autores hacen referencia a otros tipos de preguntas,
como por ejemplo:
Preguntas de filtro. Se utilizan para conocer el grado de
informacin del encuestado sobre el tema. Por ejemplo: Antes de
preguntar la opinin acerca del Reglamento Escolar es necesario
utilizar una pregunta como la siguiente:
Conoce usted el Reglamento Escolar?.
Preguntas de control. Permiten comprobar la consistencia de las
respuestas. Se hace la pregunta sobre el mismo tema o contenido
en varias ocasiones, de forma diferente, cambiando la forma de
expresin y separadas entre s para lograr la efectividad
requerida.
Tambin, segn el contenido y naturaleza de lo preguntado se
pueden clasificar las preguntas en subjetivas u objetivas.
Las preguntas subjetivas son aquellas que estn relacionadas
con las actividades, opiniones y motivaciones de los individuos
entrevistados. Exigen valoraciones de la persona encuestada. Por
ejemplo:
Qu usted hara para?
Cmo usted considera que debe ser tal cosa?
Las preguntas objetivas buscan informacin independiente a la
voluntad, opinin o deseo de la persona encuestada. Por ejemplo:
Edad, sexo, ao que cursa, grupo a que pertenece, etc.
La preguntas de estimacin son aquellas que introducen un
elemento de medida que permite cuantificar las opiniones del
sujeto encuestado. Por ejemplo:
Cul es su opinin en relacin con el Reglamento Escolar?
Totalmente de acuerdo_____ (+2)
De acuerdo en parte____ (+1)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo____ (0)
En desacuerdo____ (-1)
Totalmente en desacuerdo____ (-2)
En otros casos se puede utilizar la escala, generalmente
ordenada de 1 a 5. Por ejemplo:
Cmo te sientes cuando llegas a la escuela?:
5 4 3 2 1
Muy Alegre Alegre Indiferente Triste Muy
triste
En ocasiones, para este tipo de pregunta donde se utiliza la
escala, se acompaa la caracterstica de una imagen para que
represente la alegra, la tristeza o la indiferencia.
4.2.5 Pilotaje o prueba del cuestionario.

En la elaboracin del cuestionario hay que tener presente que
cada pregunta induce un mensaje como respuesta, de ah la
necesidad de ubicarse en las caractersticas de los sujetos que
van a ser encuestados para evitar incomprensin o rechazo por el
cuestionario. No es lo mismo la preparacin de un cuestionario
para alumnos de primaria que para estudiantes de
preuniversitario, de igual manera hay que saber diferenciar en el
tipo de preguntas si el cuestionario es para profesores o para
padres de familia.
Por otra parte se debe hacer un listado con todas las preguntas
posibles, agrupadas por temticas, con sus instrucciones
correspondientes y se consulta con varios especialistas en la
materia sobre la cual se investiga, con el objetivo de realizar una
primera depuracin antes de la prueba piloto. Es importante
sealar que el listado de preguntas debe responder a los
indicadores a medir de cada variable.
Para realizar la prueba piloto por lo general se aplica el proyecto
de cuestionario a un pequeo grupo de personas y con base a los
resultados obtenidos se hacen las modificaciones convenientes
antes de aplicarlo a la muestra seleccionada.
La aplicacin de la prueba piloto permite:
Corregir posibles errores.
Eliminar preguntas intiles, aquellas cuyas respuestas tienen un
alto ndice de no s, o no fueron contestadas por la inmensa
mayora de los encuestados.
Agregar otras preguntas que no se haban tenido en cuenta.
Conocer si las preguntas tienen una redaccin adecuada y en
caso necesario rectificarlas con una mayor precisin y claridad.
Controlar el tiempo de duracin promedio.
Verificar el posible cansancio de los encuestados, ante el
cuestionario que se aplicar.
Determinar la factibilidad del anlisis de los datos.
4.2.6 Ejemplo de encuesta.

A continuacin se presenta, a manera de ejemplo, una encuesta
elaborada y aplicada como ejercicio prctico en los cursos de la
Maestra en Investigacin Educativa desarrollada en Mxico.
Ejemplo 1:
ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DE LA MAESTRIA EN
INVESTIGACION EDUCATIVA, sede de Chilpancingo, Guerrero,
Mxico.
Con la finalidad de conocer su opinin con respecto a la Maestra
en Investigacin Educativa, le agradeceremos su respuesta a las
preguntas siguientes, lo que servir para mejorar la calidad de la
misma.
Grupo: ______ Sexo: M__ F__
Funcin que desempea: (marque con una cruz)
Docente___ Directivo___ Personal de apoyo__ Otro___ Cul?
Lugar donde labora:
___________________________________________
Aos de experiencia en la docencia: ______
Sobre la difusin.
a) Por qu medios se enter de la existencia de la Maestra?
b) Cmo considera que ha sido la divulgacin de la Maestra?
Muy buena__ Buena __ Regular__ Mala___
Qu sugiere para mejorar la divulgacin?

:_______________________
________________________________________________________
__
________________________________________________________
__
Cules eran sus expectativas cuando ingres en la Maestra?.
Marque 2 opciones en orden de prioridad, utilizando el 1 para la
primera y el 2 para la segunda.
Ampliar mi informacin profesional: ___
Elevar mi status laboral: ___
Enriquecer la ciencia pedaggica: ___
Mejorar mi posicin econmica: ___
Contribuir a mejorar la prctica educativa: ___
Otra: ____ Cul? :__________________________
Sobre el aspecto acadmico; marcar: MB B R

Cmo consideras el nivel de preparacin __ __ __
de los docentes de la Maestra?.
La metodologa que se utiliza es __ __ __
Los recursos didcticos se emplean __ __ __
d) Cmo consideras la evaluacin utilizada? __ __ __
El horario de actividades acadmicas es adecuado?: Si ___

No___
Por qu? : _____________________________
Cumplimiento del horario.

Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
a)Por los docentes. _____ _____ ______
_____
Por los alumnos. _____ _____ ______ _____
Cmo evalas las instalaciones donde se desarrolla la Maestra,

de acuerdo con
MB B R M
a) Ubicacin. __ __ __ __
b) Higiene. __ __ __ __
c) Iluminacin. __ __ __ __
d) Ventilacin. __ __ __ __
Mobiliario. __ __ __ __
Cmo son las relaciones entre:

MB B R M
a) maestro - alumno __ __ __ __
b) alumno - alumno __ __ __ __
8. Qu recomendaciones haras para elevar la calidad de estos

cursos?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Qu relacin existe entre la preparacin acadmica que tienen

los alumnos con respecto al nivel de los cursos de Maestra?.
Qu evaluacin haras de t rendimiento acadmico?:

MB__ B__ R__ M__.
Recomendaras a otros maestros que se matricularan en estos

cursos?.
Si___ No___.
12. Qu argumentos utilizaras para convencerlos?.
4.3 LA ENTREVISTA
La entrevista. Objetivos y utilizacin.
La entrevista: es un mtodo complementario de nivel emprico
que consiste en una conversacin profesional de carcter
planificado entre el entrevistador y el o los entrevistados.
Los objetivos principales de la entrevistas son:
Obtener informacin confiable sobre hechos y opiniones.
Enriquecer, completar o constatar la informacin obtenida por el
empleo de otros mtodos de investigacin.
El valor esencial de la entrevista est dado por ... la
comunicacin personal que se establece entre el entrevistador y
el sujeto entrevistado, lo que permite profundizar en sus
opiniones, criterios, valoraciones, etc.31
31
Ibidem, pgina 38
La entrevista puede ser utilizada en distintos momentos de la
investigacin:
En la etapa previa para conocer el problema desde un punto de
vista extensivo.
Durante la recopilacin de datos para adquirir informacin acerca
de las variables en estudio.
En la etapa final de la investigacin para comprobar los
resultados obtenidos y contrastar con las opiniones de los
entrevistados.
Si hacemos una comparacin de la entrevista con respecto a la
encuesta podemos apreciar que:
La encuesta puede abarcar de una vez a un crculo muy grande
de personas y resulta mas cmodo el procesamiento de la
informacin, ms si se trata de preguntas cerradas.
Por su parte la entrevista no permite abarcar gran cantidad de
personas, utiliza mayor tiempo, se dificulta el procesamiento de la
informacin, por lo que hay que recoger con mucho cuidado las
opiniones de los entrevistados. No obstante es un mtodo ms
flexible y operativo, adems de que permite penetrar en la esencia
y las causas de los fenmenos estudiados. Es muy til en la fase
de pilotaje de la investigacin.
Tipos de entrevista.
Segn el criterio de clasificacin las entrevistas pueden
agruparse en los tipos siguientes:
Por su estructura:
Directivas. b) No directivas.
Por el nmero de entrevistados:
a) Individual. b) Grupal.
Por el objetivo:
a) Informativa. b) De orientacin.
La Entrevista directiva es aquella en la cual el entrevistador

estructura y dirige el intercambio y puede ser desarrollada a partir
de la formulacin de un cuestionario de preguntas; guiada de
acuerdo con un plan previamente establecido o centrada en
objetivos precisos.
La Entrevista no directiva tiene por objetivo explorar las actitudes
y sentimientos del entrevistado, el cual estructura la entrevista.
La actitud del entrevistador debe ser comprensiva tratando de
representarse los sentimientos y actitudes del entrevistado.
La Entrevista individual es cuando el entrevistado es un solo
sujeto. Se utiliza para conocer opiniones, hechos, sentimientos y
actitudes de la persona entrevistada.
La Entrevista grupal se utiliza para conocer cuestiones de inters
en relacin con un grupo de personas, sus opiniones sobre
determinados fenmenos o hechos.
Algunos de los requisitos a tener presente en la entrevista grupal
son:
Estimular la participacin de la mayora de los entrevistados.
Dirigir las intervenciones hacia los objetivos establecidos.
Tratar de no influir en las ideas y opiniones del grupo.
La mayor dificultad que se presenta en este tipo de entrevista es

que en ocasiones, lo que se expresa no es en realidad lo que
piensan y sienten todos y cada uno de los entrevistados del
grupo, sino la opinin del que se erige como lder.
Por su parte la entrevista informativa tiene como objetivo
recoger informacin sobre hechos, fenmenos, opiniones y
actitudes de los entrevistados.
En la entrevista de orientacin el objetivo del investigador es
ofrecer informacin necesaria para analizar determinadas
situaciones y modificar actitudes de los entrevistados.
4.3.3 La gua de entrevista. Pasos para su elaboracin.

Antes de realizar una entrevista es necesario que el investigador
elabore una gua para relacionar los aspectos principales a tratar
durante su desarrollo, los que estn en dependencia de los
objetivos que se desean alcanzar.
El entrevistador con cierta experiencia no sigue un esquema
riguroso o gua determinado para la entrevista, sino que adapta
su procedimiento a las caractersticas y personalidad del
entrevistado o del grupo, ya sea una entrevista personal o grupal.
Sin embargo, para el que se inicia en la aplicacin de este tipo de
mtodo, es til llevar un esquema, orden o gua de los principales
temas o aspectos de los cuales quiere tratar en la entrevista para
as obtener mejores resultados.
Por otra parte la entrevista no tiene que seguir, necesariamente el
mismo orden de temas que se ofrecen en la gua, sino
simplemente sirven pare orientar en general el desenvolvimiento
de la entrevista y conocer los puntos de vista, actitudes y
sentimientos que tiene el sujeto o grupo, sobre los aspectos que
se investigan.
Para la elaboracin de la gua se deben tener presente los pasos
siguientes:
Partir de qu es lo que se pretende con la entrevista, guiarse por
el tema, los objetivos, la hiptesis que plantea la investigacin,
con el fin de elaborar un listado de aspectos (indicadores),
destacando aquellos que resultan imprescindibles tratar en la
entrevista.
Elaborar la primera versin de las preguntas de la gua, tomando
en cuenta las caractersticas de los sujetos que van a ser
entrevistados. Tener presente si son nios, adolescentes o
adultos; realizar las preguntas de una manera clara, sin
ambigedades, tratando de no influir en las respuestas; evitar
preguntas que puedan ser respondidas con monoslabos.
Someter esa primera versin de la gua elaborada a la evaluacin
por personas que posean alguna experiencia en la utilizacin de
este mtodo y en el tema de investigacin.
Aplicar la entrevista de forma exploratoria (pilotaje), a sujetos con
caractersticas similares a la muestra que se pretende estudiar en
la investigacin. Estos resultados permitirn perfeccionar la gua
elaborada.
Proceder a la aplicacin de la entrevista a la muestra de sujetos
de la investigacin.
4.3.4 Aspectos a tener en cuenta para la realizacin de la

entrevista.
Para lograr el buen desarrollo y resultado de la entrevista se
deben tener presente, entre otros, los aspectos siguientes:
Garantizar un ambiente agradable y tranquilo.
El tratamiento que se le debe dar a la persona que se entrevista
depende de si es una persona conocida o no, el grado de
confianza que se pueda alcanzar en el momento inicial de la
entrevista. Todo lo cual define que se adopte un trato de usted o
de t.
Adoptar una actitud de sinceridad, confianza y cooperacin.
Desarrollar la entrevista del modo ms natural posible,
estimulando a los entrevistados a colaborar.
Mantener buen humor, una diccin clara y pausada.
No tratar de predominar o imponerse.
Evaluar los hechos objetivamente, sin prejuicios.
Adoptar una actitud justa y serena.
No interrumpir al entrevistado.
4.3.5 Registro de la informacin.

El registro de la informacin puede ser de varias formas: , cada
una de las cuales tiene sus ventajas y desventajas.
Mediante grabacin de la entrevista.
Haciendo anotaciones en el curso de la entrevista.
Anotando la informacin con posterioridad a la entrevista.
Cada una de ellas tiene sus ventajas y tambin sus desventajas.
Somos del criterio que aunque se tomen notas durante la
entrevista se debe elaborar el informe de la misma en cuanto se
haya finalizado, para evitar que el tiempo transcurrido influya
negativamente en la memoria y se pueda olvidar algn dato de
inters.
Cuando la entrevista es grupal se recomienda tener una persona
colaboradora, que nos ayude a tomar notas sobre las opiniones y
criterios que emiten los entrevistados.
4.3.6 Fases de la entrevista.

La entrevista puede agruparse en cuatro fases o momentos.
de preparacin;
inicial o de apertura;
central o de desarrollo y
final o de conclusin.
La Fase de preparacin incluye la elaboracin de la gua de la
entrevista; el aviso a los entrevistados, as como la seleccin del
lugar donde se realizar la entrevista y de los medios que se
utilizaran (grabadoras, etc.)
La Fase inicial o de apertura. Constituye el primer momento de
intercambio con la persona o grupo de personas que sern
entrevistados, donde se requiere establecer una relacin
adecuada (rapport), logrando compenetracin, confianza,
simpata y seguridad.
La fase central o de desarrollo comienza cuando se aborda el
problema objeto de la entrevista. En esta fase es recomendable:
Hablar despacio y solamente lo necesario. Es necesario aprender
a escuchar.
Hacer una sola pregunta cada vez, para no atosigar al
entrevistado y darle el tiempo necesario para que elabore la
respuesta.
Utilizar el silencio de manera constructiva, como medio para
provocar la comunicacin con el entrevistado.
Aceptar las actitudes y sentimientos del entrevistado.
Observar con atencin.
La fase final o de conclusin comienza cuando vamos a cerrar la
entrevista. En esta fase es recomendable:
Preguntar si hay algo que aadir.
Resumir la entrevista.
Agradecer la colaboracin brindada, promover y estimular
sentimientos de satisfaccin o agrado en el entrevistado.
Ejemplo de entrevista.
El ejemplo que se ofrece a continuacin responde a una
entrevista personal, que tiene por objetivo ayudar al entrevistador
a desarrollar una dilogo para caracterizar al entrevistado, de
modo que se traten los aspectos principales de su vida. Todas las
preguntas estn formuladas con un trato de usted.
Ejemplo 2: GUA DE ENTREVISTA
(esquema para una entrevista personal)
Sobre intereses y actividades recreativas.
Cul es su pasatiempo o juego preferido?.
Cuando tiene tiempo libre, qu le agrada hacer? ; qu hizo el
ltimo fin de semana?.
Cmo acostumbra a realizar su pasatiempo o juego? ;
Tomando la iniciativa o siguiendo a los dems? :
Preferentemente con familiares o amigos fuera de la familia?
Con personas del barrio de la escuela; del trabajo, etc.?.
Le gusta leer? ; qu lecturas prefieres? ; qu libros ha ledo
en las ltimas semanas?.
Le gusta el cine? ; qu tipos de pelculas prefiere? ;
Qu clase de programas de televisin, radio o teatro prefiere?.
B. Sobre la actividad laboral.

Qu tres ocupaciones le agradan ms? ; ha conocido o
admirado a alguien que se dedique a esas actividades laborales?.
En qu trabaja su pap?.
Se ha decidido por la carrera u oficio que va a estudiar o an
est en duda? ; qu lo llevo a esa decisin?.
Ha realizado algn tipo de trabajo? ; Cul ha realizado
ltimamente? ; qu est haciendo en estos momentos?. En caso
de que est trabajando actualmente le gusta el trabajo que
realiza? ; qu le hizo comenzar a trabajar? ; tiene que trabajar
aunque no le agrada?.
C. Acerca de la compaa y sociabilidad.

Prefiere andar slo o con otras personas? ; pertenece a un
grupo de personas afines o a alguna organizacin? ; qu
posicin tiene en el grupo? ; cree que le cae bien a las dems
personas? ; es su lder o sigue al grupo?.
Cmo se lleva con los compaeros de la escuela, los vecinos,
las amistades, etc.? ; tiene muchos amigos? ; se disgusta con
sus amistades con frecuencia?.
Cules son sus mejores amigos? ; de qu temas suelen
hablar?.
Cree que las dems personas son como usted, o son diferentes?
; est satisfecho de sus relaciones con los dems o tiene algn
problema en sus relaciones con otras personas?.
Esta parte de la entrevista se puede ajustar para indagar acerca
del grado de sociabilidad dentro del grupo.
D. Actitud hacia el centro de estudios.

Cules son sus asignaturas preferidas? ; cules son las que
menos le agradan? ; qu habilidades o capacidad sobresalientes
cree tener? ; cules opina que son sus principales deficiencias?
; est interesado en sus estudios? ; cree que est rindiendo
bien en sus estudios? ; a qu lo atribuye?.
Se lleva bien con los dems compaeros del saln de clases? ;
le caen bien sus profesores? ; cul no y por qu?.
Quisiera que su escuela fuera diferente a las dems? ; en qu
aspectos?.
E. Actitud en la familia y en el hogar.

Pdase la descripcin de un da tpico en la casa.
Con quin se lleva mejor en la casa?.
Cree que hay alguien que lo entiende? ; quin o quines? ;
Cmo le tratan sus padres y dems familiares?.
Qu le pasa cuando se porta mal? ; le castigan
frecuentemente? ; cree que se lo merece?.
Hay otros parientes o huspedes en la casa? ; cmo se lleva
con ellos?.
Problemas de sus padres: son felices, se llevan bien, tienen
alguna preocupacin?.
Se preocupa usted por su situacin familiar? ; tiene dudas del
inters de sus padres hacia usted?.
F. Actitud hacia su propio bienestar.

Cmo se siente generalmente, de salud y de sentimientos?.
Cmo se compara su felicidad y bienestar con respecto a los
dems?.
Est de acuerdo con su modo de ser y personalidad actual?;
cules cree que son sus rasgos mejores y peores? ; si fuera
posible, en qu forma le gustara cambiar su personalidad?.
G. Actitud hacia si mismo.

Si le concedieran tres deseos, cules usted formulara? ; qu
otros anhelos le gustara realizar? ; mencione las tres cosas ms
agradables en qu podra usted pensar; y las tres mas
desagradables.
Cules considera usted que han sido los das ms felices de su
vida y cules los ms infelices?.
Cmo cree usted que es? ; cmo le gustara ser? ; qu
cualidades valora positivamente de los dems? ; qu planes
tiene para el futuro? ; cules son los principales problemas de
su vida?.
Ejemplo 3:
A continuacin se presenta, a manera de ejemplo, una gua de
entrevista elaborada y aplicada como ejercicio prctico en los
cursos de la Maestra en Investigacin Educativa desarrollada en
Mxico, bajo la direccin del profesor Julio Cerezal Mezquita.
GUA DE ENTREVISTA
Nombre: _________________________ Profesin:
_________________
Lugar donde trabaja:
_________________________________________
Aos de experiencia: ______. Grupo:_______
Preguntas introductorias:
En qu fecha ingresaste a la Maestra?.
Has encontrado buenas amistades en la escuela?
Acerca de La Difusin:
Cmo te enteraste de la Maestra? ; Qu informacin recibiste?
; Qu te motiv a ingresar? ; Qu criterios tienes acerca de la
difusin que ha tenido la Maestra?.
Organizacin y contenido:
Qu opinin tienes acerca del horario docente? ; Consideras
suficiente el tiempo asignado para cada una de las materias?.
De las asignaturas recibidas. Cules son las preferidas y las que
menos te agradan y por qu?.
Qu opinin tienes de las condiciones de las instalaciones
donde se ha desarrollado la Maestra?, Cmo influye en el
desempeo del trabajo docente?.
Aspectos docentes:
Qu criterios tienes con relacin a la planta de docentes
(preparacin, metodologa utilizada, evaluacin y relaciones)?.
Te sientes satisfecho con los resultados de tus estudios?.
Expectativas:
Qu esperas como resultado de los estudios de la Maestra?. (en
cuanto a conocimientos, aplicacin prctica, mejorar posicin
laboral y econmica, prestigio profesional.
Conclusin:
Cules son las cosas que ms te gustan de la Maestra y cules
las que menos te gustan?
Recomendaras a otros compaeros el ingreso a la Maestra?
Otros aspectos de importancia que consideras para, mejorar la
Maestra.
EL MTODO SOCIOMTRICO O SOCIOMETRA
El mtodo sociomtrico. Objetivos. Caractersticas.
Otro de los mtodos empricos complementarios, adems de la
encuesta y la entrevista, tambin utilizado con frecuencia en las
investigaciones pedaggicas es el mtodo sociomtrico,
tambin conocido como sociometra, el que se aplica,
fundamentalmente, para conocer o determinar el nivel de las
relaciones que se han creado entre grupos de alumnos.
Analicemos a continuacin las particularidades de dicho mtodo.
El mtodo sociomtrico tiene por objetivo el estudio, medicin y
modelacin de las relaciones interpersonales en grupos
pequeos de individuos.
Se utiliza ampliamente en el terreno educacional para conocer el
grado de cohesin en las relaciones entre escolares, revelar las
simpatas o antipatas que existen entre los alumnos de un grupo,
y que ellos mismos pueden no darse cuenta o no tener conciencia
de esa situacin.
El mtodo sociomtrico es aplicable a cualquier grupo de
individuos con cierta permanencia o estabilidad, pero donde ms
uso ha tenido, ha sido en los terrenos educacionales, industriales
y militares.32
La informacin obtenida a travs de la aplicacin de este mtodo,
una vez analizada e interpretada, le permite al docente tomar una
serie de medidas con el objetivo de incidir en la estructura del
grupo y la modificacin de la conducta de sus miembros, de ah
que se le atribuyan dos funciones:
Funcin diagnstico: Para conocer las relaciones interpersonales
en grupos pequeos de alumnos.
Funcin pronstico: A partir de la informacin obtenida para
seleccionar las vas ms adecuadas con el objetivo de mejorar las
relaciones entre los alumnos de un mismo grupo.
En qu consiste el mtodo?.
Para la aplicacin del mtodo es necesario plantear preguntas
dirigidas a la seleccin, de manera privada, de algunas otras
personas del grupo con las que le agradara relacionarse y
participar para realizar determinada actividad, as como tambin,
seleccionar a otras con las cuales no le gustara participar en
dicha actividad.
En dependencia del tipo de pregunta se pondrn en evidencia dos
tipos de grupos:
EL PSICOGRUPO
32
Irma Nocedo y Hed Abreu, Metodologa de la investigacin pedaggica y
psicolgica, segunda parte, p. 63.
Se forma sobre la base de afinidades afectivas, cuando el tipo de
actividad es informal (juego, diversin, etc.). Responde a
preguntas tales como:
Cules son tus mejores amigos del grupo?.
Cules son los compaeros del grupo con quienes desearas
jugar, salir a pasear, etc.?.
EL SOCIOGRUPO
Se forma cuando el tipo de actividad tiene un carcter ms
formal. Las preguntas a las cuales responde son del siguiente
tipo:
Con cules de los compaeros de t grupo te gustara formar un
equipo de estudio?.
Con cules 3 compaeros de tu aula te gustara integrar una
brigada de trabajo productivo?.
Es de destacar que la afectividad influye tanto en las elecciones
para el psicogrupo como para las del sociogrupo.
Requisitos para la aplicacin del mtodo.
Los requisitos para la aplicacin de los mtodos son los
siguientes:
Los lmites del grupo, as como los miembros a seleccionar
deben ser indicados a los sujetos. Por lo general se piden de 3 a 5
selecciones, as como la precisin de las prioridades en orden
descendente.
Pedir que la seleccin o el rechazo se haga en relacin con una
actividad especfica (juego, estudio, trabajo, etc.).
Pedir a los sujetos que las selecciones la realicen en privado.
Las preguntas deben ser ajustadas al nivel de comprensin de
los miembros del grupo. Se deben diferenciar las preguntas a
nios de primaria, que a adolescentes de nivel secundario o
superior.
No es necesario indicar las personas que se rechazan en la
eleccin.
En ocasiones se les pide a los sujetos que argumenten los
motivos de la eleccin realizada.
En nios pequeos o en personas con dificultades en el habla o
la escritura, se emplea la seleccin mediante la palabra o la
accin, segn sea el caso.
Aplicacin del mtodo.

Existen varios procedimientos para aplicar el mtodo, pero en
cualquiera que se seleccione es importante lograr la confianza de
los miembros del grupo y garantizar la discrecin y privacidad de
la informacin obtenida.
Entre los objetivos de la aplicacin del mtodo se pueden
plantear los siguientes:
Organizar equipos de estudio o de trabajo.
Distribuir responsabilidades en el aula o la escuela.
Conocer las relaciones interpersonales en grupos de alumnos.
Ejemplo de preguntas que pueden formularse.

Segn el objetivo que se persigue en la aplicacin del mtodo se
determinan las preguntas que se realizarn a los sujetos, por
ejemplo:
A qu amiguitos del grupo regalaras estos dulces o
caramelos?.
Con qu tres compaeros de t grupo te gustara formar un
equipo de estudio?. Escribe sus nombres en orden de
preferencia.
Con qu tres compaeros de t grupo te gustara jugar o salir de
paseo?. Escribe sus nombres en orden de preferencia.
Con qu tres compaeros de t grupo te gustara formar un
equipo de trabajo?. Escribe sus nombres en orden de preferencia.
Desarrollo de un ejemplo. Confeccin de la tabla de doble entrada

y del sociograma correspondiente. Su interpretacin.
Ejemplo 4:
En una investigacin pedaggica dirigida al estudio de las
relaciones interpersonales en grupos de alumnos se desea
aplicar el mtodo sociomtrico para lo cual se toma como
muestra un grupo de doce (12) alumnos y se les indica que
escriban en un papel la respuesta a la pregunta siguiente:
Cules son tus tres compaeros del grupo con quienes te
gustara formar un equipo de estudio? . Escribe los nombres en
orden de prioridad.
A partir de las respuestas de los alumnos se confecciona una
tabla de doble entrada, como se muestra a continuacin.
Tabla de doble entrada
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Julio X C A B
2. Luz Miriam C X B A
3. Jorge C B X A
4. Angel B X A C
5. Mara Elena C X B A
6. Xiomara B X C A
7. Ernesto A X C B
8. Fernando C X A B
9. Lourdes B C A X
10. Guadalupe C B X A
11. Miguel B C A X
12. Amanda C B A X
Total 1ra. 0 0 0 0 2 3 1 0 1 2 2 1
Seleccin
Total 2da. 2 3 0 0 1 1 0 2 1 0 1 1
Seleccin
Total 3ra. 3 0 0 1 5 0 0 0 3 0 0 0
Seleccin
Total General 5 3 0 1 8 4 1 2 5 2 3 2
Como se puede apreciar, en la primera columna se sitan los

nombres numerados de los alumnos del grupo (uno en cada fila)
y en las doce columnas siguientes el nmero correspondiente a
cada uno de ellos. El orden de seleccin de cada alumno se
identificar por medio de letras, la "A" para la primera seleccin,
la "B" para la segunda y la "C" para la tercera.
En las ltimas filas de la tabla se anotan los totales
correspondientes a cada una de las selecciones, as como el total
general.
Con la informacin que brinda la tabla se puede confeccionar,
seguidamente, el sociograma.
EL SOCIOGRAMA: Es la representacin grfica de un grupo, en
el que se expresan las relaciones existentes entre sus miembros
con arreglo a un determinado criterio.
Cmo se confecciona el sociograma?
En el sociograma los sujetos son representados mediante
determinados smbolos (crculos, tringulos, a otros) y por sus
respectivos nmeros. Es comn identificar, tambin a los sujetos
por la primera silaba de su nombre.
Cuando el grupo es mixto, se acostumbra a representar con
smbolos diferentes a los sujetos de cada sexo. Las relaciones
entre los miembros del grupo se representan mediante lneas
terminadas en flechas que parten del sujeto que hace la seleccin
y terminan en el sujeto seleccionado. Se recomienda que en el
grfico, las flechas que indican cada seleccin (primera, segunda
o tercera) se diferencien por el color u otro indicador, para
conocer cules corresponden a cada una de las opciones.
Se recomienda seguir un determinado orden, situando los
smbolos segn el nmero de selecciones obtenidas en
diferentes zonas de crculos concntricos, ubicando en el centro
aquellos sujetos que han recibido un nmero mayor de
selecciones y hacia los extremos, en orden decreciente, los que
recibieron menor cantidad de selecciones.
Vase a continuacin el sociograma correspondiente a este
ejemplo.
3
4
10
1
12
2
5
11
Leyenda:
Sujeto Primera seleccin
femenino
Segunda seleccin
Sujeto
masculino Tercera seleccin
Interpretacin del sociograma
Una vez confeccionado el sociograma se pasa a su
interpretacin, detectando:
SELECCIONES MUTUAS o PAREJAS:
Sujetos que se seleccionan mutuamente, por lo que tambin se
les llama reciprocidades. Ejemplo (5 y 7) Mara Elena y Ernesto.
AISLADOS:
Son los individuos que no han sido escogidos por nadie en el
grupo. Ejemplo: (3) Jorge.
CADENAS:
Una persona escoge a otra que a su vez escoge a una tercera y
as sucesivamente. Ejemplo: (2, 11 y 9) Luz Miriam, Miguel y
Lourdes.
ISLAS:
Se trata de circuitos cerrados en forma de parejas (dos
miembros), tringulos (tres miembros) o rectngulos (cuatro
miembros). Ejemplo: (8, 10 y 12) Fernando, Guadalupe y Amanda.
ESTRELLAS O LDERES:
Son los individuos que reciben el mayor numero de selecciones.
Ejemplo: (5) Mara Elena; (1) Julio y (9) Lourdes.
Uno de los ms importantes resultados de la aplicacin del
mtodo sociomtrico es la deteccin de los alumnos rechazados
o aislados por sus compaeros, ya que esto permite investigar
las causas de este rechazo y buscar los medios de integrar a
estos alumnos al grupo.
Valoracin del mtodo. Ventajas y limitaciones.

Algunas ventajas:
Se aplica con mucha facilidad y rapidez.
Resulta econmico.
Permite representar las interacciones de los individuos dentro
de un sistema social en miniatura.
Despierta el inters y las motivaciones de los sujetos, y atrae su
cooperacin, ya que se les explica que los resultados servirn
para modificar el ambiente social segn sus deseos.
A partir del conocimiento de las relaciones interpersonales
del grupo el maestro puede dominar la dinmica de este.
Ofrece un grado de conocimiento para juzgar la interaccin de los
alumnos en el grupo y a partir de esto conformar grupos de
trabajo o de estudio.
Algunas limitaciones del mtodo.

Las limitaciones del mtodo estn dadas porque su aplicacin
hace una caracterizacin de las relaciones interpersonales en un
grupo de personas en un momento y en situaciones
determinadas, y en funcin de las preguntas formuladas, por lo
que los resultados obtenidos no deben ser considerados
definitivos o invariantes, ya que las caracterizaciones de los
sujetos pueden ser modificadas por diversos factores y el
comportamiento del grupo ser diferente.
LAS PRUEBAS PEDAGGICAS Y LOS TESTS PSICOLGICOS.

Las pruebas pedaggicas. Tipos de pruebas pedaggicas.
Caractersticas. Pasos a seguir en la elaboracin de las pruebas
pedaggicas.
Las pruebas pedaggicas se utilizan con frecuencia en la
investigacin pedaggica con el objetivo de diagnosticar el
estado de los conocimientos, hbitos y habilidades de los sujetos
en un momento determinado, en general:
Ayudan a conocer la efectividad de la enseanza.
Sirven para controlar el proceso docente educativo.
Tratan de evaluar el aprovechamiento de los alumnos en una
determinada disciplina.
Tipos de pruebas pedaggicas.

Los pruebas pedaggicas se pueden clasificar en los tipos
siguientes:
De desarrollo (de ensayo o tradicionales).
Objetivas (de respuesta breve).
Mixtas o combinadas.
Pruebas de desarrollo (de ensayo o tradicionales).
Son ms utilizadas en la prctica pedaggica que en la
investigativa, sirven para valorar la capacidad del individuo para
seleccionar, relacionar y organizar el material, as como su
habilidad para expresar las ideas con claridad y precisin.
Las principales caractersticas de este tipo de pruebas son las
siguientes:
Fciles de elaborar, aunque resulta difcil su calificacin.
Tienden a estimular al alumno a la profundizacin y ampliacin
del conocimiento.
Permiten expresar con propias palabras, las ideas y organizarlas
de modo que sean comprendidas.
Se adaptan a la mayora de las asignaturas o disciplinas.
Interviene en alguna medida el factor suerte.
Se eleva el grado de subjetividad del evaluador.
En las de tipo oral el alumno tiene la oportunidad para argumentar
sus respuestas y defender sus puntos de vista.
A continuacin se presentan ejemplos de preguntas de
desarrollo.33
Ejemplo 5:
En un grupo de cayos e islotes deshabitados donde nunca estuvo
el hombre, podemos encontrar diversas especies de plantas.
Algunas de ellas, como los cocoteros son especies iguales a las
que viven en las costas cercanas. A qu se debe este
fenmeno?.
Ejemplo 6:
En ciertas grutas y cavernas de Cuba se cultivan hongos
comestibles. Por qu se escogen estos lugares para su cultivo?.
Pruebas objetivas (de respuesta breve).

Las pruebas objetivas son instrumentos vlidos y muy confiables
en la investigacin pedaggica.
Las principales caractersticas de este tipo de pruebas son las
siguientes:
1. Permiten una mayor exploracin del conocimiento.
33
Tomado de la prueba de Ciencias Naturales de 7mo grado, aplicada como parte del
V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001.
Los evaluados pueden responder en un corto tiempo, un nmero
mayor de preguntas.
Se reduce el factor suerte a la mnima expresin.
4. Disminuye notablemente el grado de subjetividad del
evaluador.
Su dificultad estriba en el cuidado y el rigor en su elaboracin, as

como la poca profundizacin en el contenido.
Algunos de los tipos de preguntas utilizadas en este tipo de
pruebas son las siguientes:
De verdadero o falso;
De completar;
De seleccin mltiple;
De enlazar;
Otras.
A continuacin se presentan ejemplos de preguntas objetivas.34
Ejemplo 7:
Una escuela dispone de dos terrenos prximos. Uno tiene la
forma de un rectngulo y mide 15,5 m de frente y 1 040 cm de
fondo. El otro es cuadrado y mide 1,29 dam de lado. El director de
la escuela ha decidido cercar dichos terrenos. Cuntos metros
de alambre sern necesarios para cercar los terrenos:
(1) ____ 2112,66 m (2) ____ 1 056,79 m
(3) ____ 103,4 m (4) ____ 1 621,7 m2
Ejemplo 8:
Cul de los siguientes enunciados es falso?.
Todos los tringulos equilteros son:
____ equiangulares.
____ issceles.
____ polgonos regulares.
____ iguales entre s
Ejemplo 9:
Completa: La mujer cubana tambin particip en las acciones del
Moncada. Una de ellas fue: ____________________________.
Ejemplo 10:
Enlaza la figura histrica con el hecho y caractersticas que le
corresponde:
34
Tomado de las pruebas de Matemticas e Historia respectivamente, aplicadas como
parte del V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001
(1) Jos Antonio Echeverra A) Lder de la Revolucin.
Presidente de la Repblica de Cuba.
(2) Ernesto Guevara B) Mdico, combatiente de la Sierra y
luchador internacionalista.
(3) Fidel Castro C) Lder estudiantil y clandestino en la capital.
Miembro del Directorio Revolucionario.
Pruebas mixtas o combinadas.

Los pruebas mixtas o combinadas utilizan las dos formas de
preguntas y en ocasiones en una misma pregunta se emplean las
dos variantes (objetivas y de desarrollo). Son ejemplos de estas
las siguientes preguntas:
Ejemplo 11:
El Himno Nacional de Cuba se cant por primera vez el:
___ 15 de marzo de 1878.
___ 12 de enero de 1869.
___ 20 de octubre de 1868.
___ 4 de noviembre de 1868.
Narra los sucesos ocurridos cuando por primera vez se cant
nuestro Himno Nacional.
Ejemplo 12:
En las inmediaciones de un poblado se proyecta la construccin
de una fbrica de cemento. Si en esa zona los vientos
predominantes soplan en direccin norte sur.
Dnde deber construirse la fabrica: al norte_____
al sur ____.
Por qu?
_________________________________________________.
Pasos a seguir en la elaboracin de las pruebas pedaggicas.

Para la elaboracin de las pruebas pedaggicas se deben seguir
los pasos que a continuacin se sealan:
Determinacin de los objetivos, qu es lo que se quiere conocer
con la aplicacin de la prueba.
Precisar el contenido que se va a evaluar.
Seleccin del tipo de preguntas que se van a formular, en
dependencia del objetivo y redactar las preguntas.
Elaborar la clave de calificacin con las posibles respuestas y el
valor de cada una de ellas.
Los tests psicolgicos. Tipos de tests. Caractersticas.
Los tests o pruebas psicolgicos son muy variados, y de
diferente estructuracin por lo que resulta algo difcil exponer una
definicin, al respecto en el Diccionario de Psicologa, de H.C.
Warren, se define como prueba psicolgica: Examen rutinario de
individuos que pertenecen a un mismo grupo, con objeto de
determinar la posicin relativa de un individuo en el grupo
respecto a uno o ms rasgos mentales, capacidades motoras,
etc., o para comparar un grupo con otro respecto a estas
caractersticas. La prueba se conoce tambin en psicologa con el
nombre ingls de test.35
Podemos decir que en general, los tests psicolgicos consisten
en una serie de tareas que se estructuran para ser desarrolladas
en determinadas condiciones y cuyos resultados, valorados
cuantitativa y cualitativamente permiten establecer el nivel
alcanzado en el desarrollo psquico de los escolares.
Estas pruebas pueden estar dirigidas a obtener informacin
acerca del desarrollo de la memoria, la percepcin, el
pensamiento y otros procesos psquicos, el sistema de valores
morales, los motivos, intereses y otros aspectos de la
personalidad de los alumnos.
Es importante sealar el cuidado que se ha de tener en la
aplicacin de estos tipos de pruebas y dirigirlas
fundamentalmente a reflejar la esencia de los procesos psquicos
que se desean valorar. Su utilizacin debe estar esencialmente
dirigida a conocer el desarrollo alcanzado por el sujeto y las
posibilidades de un desarrollo superior, como fundamento para la
orientacin de un adecuado trabajo pedaggico.
El uso indiscriminado de los tests en el aspecto social ha tenido
consecuencias negativas, pues muchas veces se ha utilizado
como medio para justificar diferencias sociales.
En Cuba, estas pruebas tienen gran aplicacin en los Centros de
Diagnstico y Orientacin CDO, distribuidos en toda la red
educacional de nuestro pas, para determinar los principales
problemas en alumnos con dificultades en el aprendizaje que
requieren de una atencin diferenciada o que necesitan ser
remitidos a Centros Educacionales de la Educacin Especial.
35
Referencia tomada de Irma Nocedo y Hed Abreu, Metodologa de la investigacin
Pedaggica y Psicolgica, segunda parte, p.76.
Tambin se emplean en la deteccin y seguimiento de alumnos
talentos. En todos estos casos el uso de este tipo de pruebas
tiene una gran importancia para la caracterizacin y evaluacin
de los alumnos.
Tipos de test. Caractersticas.
Existen muchas clases de tests, los que se han clasificado de
acuerdo con distintos criterios, en nuestro caso utilizaremos una
clasificacin funcional atendiendo a lo que pretenden estudiar.
Tests que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad.
Tests que estudian aspectos afectivo-volitivos de la personalidad.
a) Test que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad.
Estos comprenden los tests de inteligencia, capacidades o
aptitudes. En esta categora estn todas las pruebas que de
alguna manera, estudian el xito que obtienen los sujetos ante
determinadas tareas preconcebidas de acuerdo con sus
funciones cognoscitivas. Ejemplo de esto son los tests para
medir habilidades psicomotoras, destreza manual, ritmo,
velocidad, aptitudes en diferentes esferas (artstica,
administrativa, etc.).
Para evadir las dificultades de idioma, o en sujetos con
dificultades en el habla se utilizan tests de matrices progresivas
dirigidos a estudiar la capacidad para percibir relaciones. El
sujeto debe completar figuras, a partir de la seleccin de la parte
que le falta.
b) Test que estudian aspectos afectivo-volitivos de la
personalidad.
El objetivo de este tipo de tests es valorar la esfera emocional, las
necesidades, los sentimientos y otros aspectos no cognoscitivos
de la personalidad, como son: el carcter, temperamento,
sentimientos, valores, intereses, impulsos, estados de nimo,
presiones ambientales, etc.
Un ejemplo de este tipo de tests son las pruebas proyectivas
donde se le presentan al sujeto diferentes figuras o lminas de
personas, animales o paisajes, para que relate una historia acerca
de lo que se le muestra y a partir de su comentario y de la forma
de realizarlo se hace una evaluacin por el aplicador.
En general se trata de evocar recuerdos y provocar comentarios
relativos a problemas y experiencias vividas en temas como:
problemas familiares, rivalidad entre hermanos, relaciones
padre-hijo, valoraciones sobre la escuela, sobre los maestros,
agresin, etc.
Las pruebas socio-educativas aplicadas a los alumnos, como
parte del Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(SECE) que se han aplicado en Cuba, son ejemplos de test que
estudian aspectos afectivos y volitivos de la personalidad de los
alumnos. De ellas tomamos algunas preguntas que presentamos
a continuacin:
Para conocer criterios de satisfaccin con la vida personal y
familiar.
Respecto a tu persona y a tu familia, cmo te sientes?, escoge
solo una opcin en cada fila (Marca una sola X en cada fila).
Comple- Satisfecho Ni lo uno Insatis- Completa-
Me siento tamente ni lo otro fecho mente
satisfech insatisfech
o o
Con mi
persona
Con mi familia
Para conocer valoraciones sobre la escuela y los maestros.

Con respecto a tu escuela, al trabajo del director o directora y de
tus maestros, cmo te sientes?. Escoge solo una opcin en
cada fila (Marca una sola X en cada fila).
Me siento Comple- Satisfecho Ni lo Insatis- Completa-

tamente uno ni fecho mente
satisfech lo otro insatisfech
o o
Con mi escuela
Con mi director
(a)
Con mis
maestros
Cules son las cosas que te satisfacen de tu escuela y de tus

maestros? (Puedes marcar una X en cada fila donde consideres
se corresponda con tu opinin).
De mi escuela me siento satisfecho (a) con; SI A NO
VECES
1. La forma en que me tratan.
Las relaciones que mantienen con mis padres.
La forma en que el director (a) se comunica
conmigo.
Las clases que se dan.
Indica con una X hasta tres caractersticas de tu escuela y de tus

maestros que quisieras mejorar:
Quisier Respeto La Alegra Las relaciones Buen Confianza
a comu- entre todos trato
mejorar nicacin
De mi
escuela
De mis
maestr
os
Para conocer deseos, sentimientos y valoraciones sobre los

diferentes mbitos en que viven.
Lee toda la pregunta y despus marca con X las tres cosas que
ms quisieras que te sucedieran, pues lo ms importante para ti.
Si hay algo que no aparece en la lista, escrbelo al final.
Recuerda marcar slo tres!.
YO QUISIERA
1. Sacar buenas calificaciones en la escuela.
2. Que mis padres se llevaran bien.
3. Tener dinero para comprar en las tiendas.
4. Vivir siempre en mi pas.
5. Cambiarme de escuela.
6. Que mis padres me traten mejor.
7. Ingresar en una escuela vocacional cuando termine el 9no
grado.
8. Vestirme bien.
9. Otra:
Marca con una X en cada fila, segn te sientas ante lo siguiente.

Muy Alegr Indife- Triste Muy
Cmo te sientes cuando... alegre e rente triste
llegas a la escuela?
2. piensas en tu maestro o
maestra?.
3. no puedes asistir a clases?.
4. tienes que hacer las tareas de la
escuela?.
5. te mandan a leer un libro?.
6. tienes que estudiar?.
7. llegas a tu casa?
8. piensas en tu familia?.
9. ests con tus hermanos,
primos, etc.
10. piensas en tu pas.
11. llegas a tu barrio.
12. participas en una actividad
revolucionaria?.
Es importante destacar que los tests reflejan el estado de una

cualidad psicolgica del
sujeto en un momento dado de su desarrollo, por lo que se ha de
tener mucho cuidad con la interpretacin de los resultados. De
ah que resulte errneo considerar que esa cualidad se
mantendr inmutable o definitiva, de lo que se deriva lo discutido
que resulta su valor pronstico.
Requisitos para la aplicacin de las pruebas psicolgicas y

pedaggicas.
Constituyen requisitos para la aplicacin de las pruebas
pedaggicas y psicolgicas los siguientes;
Establecer una relacin de confianza y simpata entre los
examinados y el examinador.
Ofrecer las instrucciones necesarias a los examinados antes de
comenzar la prueba.
Que las condiciones del lugar donde se realice la prueba sean
ptimas.
Que se eviten las distracciones provenientes del exterior.
Preparar un cuestionario a profesores para conocer su opinin
sobre los programas que desarrollan, los libros de texto y medios
didcticos que utilizan. (mnimo 10 preguntas).
Analizar diferentes ejemplos de cuestionarios de encuestas.
Clasificar los tipos de preguntas empleadas y valorar su
utilizacin.
Elaborar un proyecto de cuestionario que de respuesta a uno de
los objetivos de su investigacin.
Elabore una gua de entrevista para alumnos de secundaria
bsica, con el objetivo de conocer su opinin y satisfaccin con
los profesores, otros alumnos y la escuela en general.
Preparar una gua de entrevista individual que pueda ser aplicada
para caracterizar a cada uno de los integrantes del grupo.
Entrevistar a otro estudiante del grupo, utilizando la gua
elaborada.
Elabore guas de entrevistas para la solucin de tareas
relacionadas con la propia investigacin pedaggica que
desarrollan.
Analizar y discutir en equipos diferentes tipos de pruebas
pedaggicas y de tests psicolgicos.
Plantear la situacin siguiente:
En una investigacin pedaggica se desea conocer el aprendizaje
alcanzado por los alumnos en una asignatura determinada (a
seleccin), para lo cual se decide, como tarea de investigacin,
aplicar una prueba pedaggica objetiva.
A partir de la situacin planteada, elabore dicha prueba en una de
las asignaturas, que tenga como mnimo 5 preguntas donde se
apliquen todos los tipos de preguntas explicados. Elabore
tambin, su clave de calificacin.
Desarrollar como ejercicio el ejemplo siguiente:
Se quieren conocer las relaciones interpersonales de un grupo de
10 estudiantes de una escuela para lo cual se decide aplicar el
mtodo sociomtrico. Se les indica que escriban en un papel la
respuesta a la pregunta siguiente:
Cules son tus tres compaeros del grupo con quines te
gustara formar un equipo de estudio?. Escribe los nombres en
orden de prioridad.
Con las respuestas obtenidas de los alumnos se confeccion una
tabla de doble entrada, como la que aparece a continuacin.
A partir de los datos de la tabla confecciona el sociograma
correspondiente y realiza una interpretacin del mismo,
sealando las selecciones mutuas o parejas; los alumnos
aislados; los que forman cadenas e islas y los lderes o estrellas.
Tabla de doble entrada
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Carlos X A B C
2. Hugo C X A B
3. Diana X C B A
4. Mireya A X B C
5. Julio B A X C
6. Reinaldo B C X A
7. Tamara B X C A
8. Cristina B C A X
9. Mario B C A X
10. Guadalupe A C B C X
Total 1ra. 0 1 2 0 2 1 1 0 1 2
Seleccin
Total 2da. 4 0 1 0 0 1 2 1 1 0
Seleccin
Total 3ra. 1 1 0 1 2 1 0 2 0 2
Seleccin
Total General 5 2 3 1 4 3 3 3 2 4
CAPTULO 5.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. MTODOS
ESTADSTICOS.
Sumario
Introduccin.
Procesamiento de los datos.
Estadstica aplicada a la investigacin pedaggica.
Diferentes tipos de variables.
Elementos de Estadstica Descriptiva.
Pruebas paramtricas y no paramtricas
Las hiptesis estadstica.
Resumen de las pruebas estadsticas ms usadas.
5.1 INTRODUCCIN.
Es de singular importancia realizar un correcto procesamiento de
la informacin que se obtiene al aplicar los diferentes
instrumentos correspondientes a los mtodos empricos que se
utilicen durante el proceso de la investigacin cualquiera sea el
enfoque o inclusive el paradigma que se est asumiendo.
Analicemos las diferente operaciones que pueden ser realizadas
con los datos obtenidos y que pueden utilizarse no slo en las
observaciones sino en otros mtodos de carcter emprico como
pueden ser la encuesta y la entrevista.
PROCESAMIENTO DE LOS DATOS.
Veamos primeramente, Qu es procesar los datos?;
Una vez que son obtenidos, es preciso organizarlos, tabularlos,
clasificarlos de manera que se pueda hacer un anlisis lo ms
objetivo y fiable posible de dicha informacin.
Existen diferentes operaciones que se pueden realizar para el
procesamiento, detengmonos en algunas de ellas:
LA CODIFICACIN.
LA TABULACIN.
LA CATEGORIZACIN DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS.
LA FORMACIN DE LAS TABLAS.
La codificacin:
es la asignacin de smbolos o nmeros a todas y cada una de
las categoras de respuestas recogidas en la informacin.
Por ejemplo: si Ud. solicita una respuesta en (Excelente, Muy
bien, Bien, Regular y Mal), puede asignar nmeros y hacerlos
corresponder con las categoras de respuestas posibles de tener
y en este caso, pudieran ser 5, 4, 3, 2, 1.
La tabulacin:
un proceso que permite determinar la frecuencia del fenmeno
objeto de investigacin. (respuestas, variables, etc).
Por ejemplo: si Ud. toma una muestra de 100 calificaciones de
determinada asignatura de un grado, en una escala de 0-100
puntos, puede dividir en intervalos de clase, los puntajes
obtenidos de la manera siguiente:
Intervalos Frecuencias
0-9 0
10-19 0
20-29 0
30-39 1
40-49 4
50-59 3
60-69 10
70-79 18
80-89 41
90-100 23
La categorizacin de las preguntas abiertas:

Se manifiesta fundamentalmente en la aplicacin de entrevistas y
encuestas y consiste en que a diferencia de las preguntas
cerradas en donde con facilidad se puede obtener por ejemplo, la
frecuencia de lo respondido; en este caso cuando las preguntas
son abiertas, en ocasiones hay que agrupar las respuestas, por
ejemplo en tendencias, en aspectos positivos o negativos, etc.
La formacin de tablas:
Consiste en agrupar los datos en tablas convenientemente
preparados, lo que facilita la aplicacin de los mtodos
estadsticos.
ESTADSTICA APLICADA A LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
No pretendemos en este Captulo, adentrarnos en las

interioridades y especificidades de la Estadstica, disciplina que
tiene su propio objeto de estudio, solamente asomarnos a la
ventaja que ella representa para la confiabilidad de las
investigaciones que realizamos.
La Estadstica como una herramienta en la investigacin
pedaggica nos permite especificar cuantitativamente el grado de
certeza o incertidumbre de las conclusiones a las que arribamos,
es decir, nos permite describir la posibilidad de ocurrencia.
Es imprescindible procesar los datos obtenidos de la aplicacin

de los diferentes instrumentos para la recopilacin de
informacin.
Los datos obtenidos hay entonces, que clasificarlos, ordenarlos,
codificarlos, etc...
De manera que se le puedan aplicar los estadgrafos ms
convenientes.
La aplicacin de la estadstica descriptiva nos permite conocer
cuan organizados estn estos datos alrededor de algunas
medidas de tendencia central.
La aplicacin de la estadstica inferencial nos permite realizar
determinadas inferencias una vez analizados los datos.
DIFERENTES TIPOS DE VARIABLES.
Para realizar el anlisis de los datos ante todo se debe conocer

que tipo de variables han sido utilizadas.
Son variables categricas o cualitativas:
Las nominales,
Las ordinales.
Son variables numricas o cuantitativas:

Discretas,
Continuas.
Pues en dependencia del tipo de la variable, as deber ser el
anlisis de ellas.
Ejemplo de variables nominales:

Se quiere conocer la forma de traslado de los alumnos en una
Secundaria Bsica. A partir de la variable "forma de traslado",
cuyos valores pueden ser representados como (C) --- caminando
o (V) --- vehculo. Se clasifican los alumnos en dos categoras,
pero no se establece algn orden. Son categricas nominales.
Ejemplo de variables ordinales:
Se realiza una encuesta para conocer si en la asignatura Fsica

los ejemplos que se utilizan en clase se relacionan con las
aplicaciones a la vida cotidiana. Se les ofrecieron cinco opciones
de respuestas.
Nunca,
Raras veces,
Algunas veces,
Casi siempre,
Siempre.
La vinculacin "Opinin sobre la relacin ejemplificacin-

contenido" clasifica a los estudiantes segn la opcin elegida,
pero establece un orden en las respuestas dadas. Son
categricas ordinales.
Ejemplo de variables discretas:
Se elabora una prueba de diagnstico con un determinado

nmero de items, pero con slo dos opciones de respuesta en
cada uno, Verdadero (V) o Falso (F). El estudiante responde cada
uno de los items, sin posibilidades de respuestas intermedias.
Los posibles valores que puede tomar la variable "Nmero de
aciertos" son el cero y los nmeros enteros positivos.
En este ejemplo se observa que los valores de las variables son
nmeros enteros no negativos, y adems tiene sentido
compararlos, calcular diferencias, es decir realizar operaciones
matemticas con ellos. Son variables numricas o cuantitativas,
son discretas.
Ejemplo de variables continuas:
Se requiere conocer cuanto crecen en un ao los nios que

ingresan con 6 aos a la escuela primaria. Se miden con un
instrumento de medicin que aproxima el resultado hasta los
milmetros. En este caso los valores de la variable "Estatura de
los nios de 6 aos", son todos los nmeros que pertenecen a
algn intervalo del conjunto de los nmeros Reales. Estamos en
presencia de una variable numrica o cuantitativa, pero en este
caso, continua.
Es muy importante distinguir el tipo de variable que se utiliza,
pues loas procedimientos estadsticos estn asociados a los
tipos de variables y se usa uno u otro en dependencia de ello.
ELEMENTOS DE ESTADSTICA DESCRIPTIVA.

Al aplicar la estadstica descriptiva, se pueden analizar la media,
moda y mediana como medidas de tendencia central, que
permiten conocer cuan agrupados estn los valores (datos) que
ha tomado una variable, respecto a un valor tomado como
"centro", "medio", "promedio"
Pudiera realizarse de diferentes maneras:
La media.
Se suman todas las puntuaciones obtenidas por los estudiantes y
se dividen entre el nmero de estudiantes.
Existen otras formas de calcularla en funcin de como se hayan
agrupados los datos, pero no es objeto de tratamiento, en este
libro, para mayor informacin remtase a la bibliografa donde
encontrar informacin de diferentes tratados estadsticos.
La moda.
El valor, la clase o la categora que ocurre ms a menudo, es
decir con mayor frecuencia.
Se aplica tanto a variables categricas como numricas.
La mediana.
Es el valor del rengln central (datos impares) o la media de los
valores de dos renglones en el centro (datos pares) cuando los
valores de los datos se colocan en un orden de magnitud
creciente o decreciente.
Qu es una distribucin de frecuencias?
Una distribucin de frecuencias es un conjunto de puntuaciones
ordenadas en un grupo de categoras establecidas por el
investigador.
Ejemplo:
Supongamos que en un grupo de 100 especialistas considerados
expertos opinan sobre un determinado modelo de escuela
secundaria bsica, de la manera siguiente:
Categoras Frecuencias
(E) EXCELENTE 78
(MB) MUY BIEN 10
(B) BIEN 8
(R) REGULAR 3
(M) MAL 1
Total 100
A veces para no trabajar con muchos datos, como en el caso de

los alumnos, se distribuyen los datos en intervalos y se halla la
frecuencia de estos intervalos.
CULES SON LAS MEDIDAS DE DISPERSIN?

Estas medidas indican como estn diseminadas los valores
obtenidos alrededor de las medidas de tendencia central,
generalmente son intervalos que designan distancias o un
nmero de unidades en una escala de medicin.
Las ms usadas son:
El rango,
La varianza,
La desviacin tpica o standard,
EL RANGO:
Es el intervalo entre los valores menor y mayor obtenidos por la
variable. Indica el nmero de unidades que debe poseer una
escala de medicin para que los contenga.
R = XM - Xm
A mayor rango, mayor ser la dispersin de los datos de una
distribucin.
LA VARIANZA:
Es un estadgrafo de dispersin importante, respecto a la media y
puede ser aplicado a la media, en series de datos simples,
repetidos, agrupados o distribuciones de frecuencia.
Se obtiene al sumar las desviaciones al cuadrado, de cada dato
con respecto a la media de cada serie y dividir esta suma por el
total de observaciones. Se simboliza por S2
LA DESVIACIN TPICA O STANDARD:
Es el promedio de la desviacin de las puntuaciones con
respecto a la media. Se expresa en las unidades originales de
medicin de la distribucin. Su interpretacin es en relacin con
la media. Cuanto mayor es la desviacin tpica o standard, mayor
ser la dispersin de los datos alrededor de la media. Se
simboliza por S o por .
PRUEBAS PARAMTRICAS Y NO PARAMTRICAS

Existen dos tipos generales de pruebas estadsticas las
paramtricas y las no paramtricas.
LAS PRUEBAS PARAMTRICAS
Tratan exclusivamente con datos numricos (escalas de
intervalos o razones) y por lo general estn basadas en las
propiedades de la distribucin normal o gausiana, para la variable
dependiente.
Esta distribucin se manifiesta cuando los datos son mediciones
repetidas de la misma variable, en unidades de muestreo
extradas al azar de la poblacin y cuando la muestra es grande:
aqu encontramos pruebas posibles de utilizar como son: la "t" de
student, el coeficiente de correlacin de Pearson, la regresin
lineal, el anlisis de varianza unidireccional (ANOVA Oneway),
anlisis de varianza factorial (ANOVA), anlisis de covarianza
(ANCOVA) y se tratan estadgrafos descriptivos como la
desviacin standard, la moda, la mediana y la media.
Adems deben cumplir ciertas condiciones, como son:
Las observaciones deben ser independientes entre s,
Las poblaciones deben hacerse en poblaciones distribuidas
normalmente,
Estas poblaciones deben tener la misma varianza
Las variables deben haberse medido por lo menos en una escala
de intervalo de manera que sea posible utilizar las operaciones
aritmticas.
LAS PRUEBAS NO PARAMTRICAS

Trabajan con variables nominales y ordinales, no asumen un tipo
particular de distribucin, se aceptan distribuciones no normales,
son menos exigentes que las paramtricas en cuanto al tamao
de la muestra.
La ms utilizadas son la Ji cuadrada. coeficientes de correlacin
e independencia para tabulaciones cruzadas, coeficientes de
correlacin por rangos ordenados Spearman y Kendall
Las pruebas no paramtricas son necesarias tambin cuando:
Los tamaos de las muestras son tan pequeas como N=6
La investigacin aporta resultados que slo se puedan referir a
un comportamiento de los sujetos en mayor o menor grado de
ciertas caractersticas, pero sin especificar cantidad.
Las pruebas estadsticas no paramtricas pueden usarse para
probar hiptesis que requieren:
a) Slo una muestra (existe una PP La prueba binomial

que suele usarse la t de estudent) La prueba de Ji cuadrado de una
muestra
La de Kolmogorov- Smirnov de una
muestra
La de rachas de una muestra
b) Dos muestras relacionadas McNemar para la significacin de
los cambios
De los signos
La de rangos y pares igualados de
Wilcoxon
La de Walsh
La de aleatoriedad de pares
c) Dos muestras independientes Prueba de probabilidad exacta de
(suele usarse la t de estudent a las Fisher
medias de los dos grupos. La de Ji cuadrado para dos
muestras independientes.
La de Umann-Whitney
La de dos muestras de Kolmogorov-
Smirnov
La de la mediana
La de rachas de Walsh-Wolfowitz
Prueba de aleatoriedad para dos
muestras independientes
d) Para k muestras relacionadas La de Q de Cochran
Anlisis de varianza de dos
clasificaciones por rangos de
Friedmann
e) Para k muestras independientes Prueba Ji cuadrado para k muestras
independientes
Extensin de la prueba de la
mediana
Anlisis de varianza de una
clasificacin por rangos de Kruskall-
Wallis
Para el caso a)
Si se requiere probar una hiptesis acerca de si el origen de una
muestra es una poblacin con distribucin especfica, se puede
usar una de las tres pruebas siguientes:
La binomial,
La de Ji cuadrado de una muestra,
La de Kolmogorov- Smirnov de una muestra.
Para el caso b)
La de McNemar se utiliza para estimar la significacin de los
cambios para muestras grandes y pequeas si una de las
variables se ha medido nominalmente.
Si se ha utilizado variables ordinales se debe usar la prueba de
los signos.
Para el caso c)
Cuando se desea conocer si dos muestras difieren en la medida
de su tendencia central, se deben elegir:
La mediana,
La de Fisher (si n es pequea)
La de U de Mann Whitney
La de K-S para pruebas de una sola cola
La de aleatoriedad
Si se desea conocer si las muestras difieren en cualquier aspecto
se pueden elegir:
La Ji cuadrado para dos muestras
La de K-S de dos colas
La de las rachas de Walsh-Wolfowitz
La de Moses se utiliza para probar si el grupo experimental tiene
un cumplimiento extremo respecto al grupo control.
Para el caso d)
La Q de Cochran es til si la variable en estudio est en una
escala nominal u ordinal.
La de Ji cuadrado de Friedman es til si la variable est al menos,
en una escala ordinal.
Para el caso e)
De todas la ms eficiente es la de Kruskall Wallis y se usa cuando
la escala es ordinal
La Ji cuadrado es til cuando los datos estn en frecuencias y no
en puntajes y cuando las medidas son nominales o estn
descritas por categoras de una ordinal.
Son muchas las investigaciones que requieren de la formulacin
de hiptesis estadsticas, inclusive aunque estemos en presencia
de un preexperimento o un cuasiexperimento.
5.7 LAS HIPTESIS ESTADSTICAS.

Las hiptesis estadsticas son aquellas que el investigador se
plantea y que tienen las caractersticas siguientes:
La que coincide con la hiptesis de la investigacin es
denominada hiptesis alternativa (Hi).
La que contradice a la hiptesis de la investigacin y se
denomina hiptesis nula (Ho)
Pero, Cmo seleccionar una prueba estadstica?
Al calcular el valor de la prueba estadstica con base a los datos
obtenidos de la muestra, tener en cuenta que si el valor
desciende a la regin de rechazo, Ho debe rechazarse y si el valor
cae en la regin de aceptacin la Ho debe ser aceptada, con el
nivel de significacin escogido.
Cuando existen varias pruebas estadsticas disponibles para ser
empleadas en un proceso investigativo dado, se requiere que la
prueba estadstica elegida sea la ms conveniente y poderosa
para el diseo experimental que se utiliza y para ello es necesario
utilizar un criterio de seleccin.
Uno de ellos es el de la potencia, pues tenemos formulada la
hiptesis de investigacin y necesitamos formular la hiptesis
nula que contradiga precisamente lo que quisiramos lograr, es
decir la probabilidad de rechazar la hiptesis de nulidad cuando
realmente sea falsa.
Por tanto, se puede considerar que una prueba estadstica es
apropiada cuando es pequea la probabilidad de rechazar la
hiptesis de nulidad (Ho) cuando es verdadera y grande la
probabilidad de rechazarla cuando es falsa.
Adems se necesita especificar el nivel de significacin () y el
tamao de la muestra (N).
Para () = 0.05 se dice que es significativa. Lo que quiere decir
que existe una posibilidad en 20 de equivocarse.
Si se hace con () = 0.01 ser altamente significativa, lo que
implica una posibilidad en 100 de equivocarse.
Tambin, se requiere encontrar o suponer la distribucin muestral
de la prueba estadstica conforme a Ho. Es decir si podemos
considerar que se acerca o no a una distribucin normal.
Existen otras formas de seleccionar las pruebas estadsticas
como son:
La forma en que fue obtenida la muestra,
La naturaleza de la poblacin de donde se obtuvo la muestra,
Las mediciones que fueron realizadas en las definiciones de las
variables usadas.
Por ejemplo, sobre la base de las mediciones que fueron
realizadas en las definiciones de las variables usadas, se puede
elaborar la tabla siguiente.
ESCALA RELACIONES ESTADISGRAFO PRUEBAS

DEFINIDAS S APROPIADOS ESTADSTICAS
APROPIADAS
NOMINAL EQUIVALENCIA MODA, PRUEBAS NO
FRECUENCIA, PARAMTRICAS
COEFICIENTE DE
CONTIGENCIA
ORDINAL 1.- MEDIANA, PRUEBAS NO
EQUIVALENCIA PERCENTILES, PARAMTRICAS
2.-DE MAYOR A SPEARMAN, Y
MENOR KENDALL
INTERVALO EQUIVALENCIA MEDIA, PRUEBAS
DE MAYOR A DESVIACIN PARAMTRICAS
MENOR STANDARD, Y NO
PROPORCIN CORRELACIONE PARAMTRICAS
CONOCIDA S, PEARSON
PROPORCIN O EQUIVALENCIA MEDIA, PRUEBAS
RAZN DE MAYOR A COEFICIENTE DE PARAMTRICAS
MENOR VARIACIN Y NO
PROPORCIN PARAMTRICAS
CONOCIDA
5.8 RESUMEN DE LAS PRUEBAS ESTADSTICAS MS USADAS.
MTODO GRUPOS ESCALA DE PROPSITO

MEDIDA
Prueba Z Uno Intervalo Establecer lmites
o media
hiptetica de la
prueba
Prueba T Uno Intervalo Establecer lmites
o media
hiptetica de la
prueba
Prueba F para Dos Intervalo Encontrar
varianza diferencias entre
varianzas
Anlisis de Dos o ms Intervalo Encontrar
varianza: diferencias entre
Clasificacin las medias
simple
Anlisis de Cuatro o ms Intervalo Encontrar
varianza: diferencias entre
Clasificacin las medias
doble
Ji cuadrada: Uno Nominal Determinar si las
Simple frecuencias
observadas
difieren de lo
esperado
Ji cuadrada: Dos o ms Ambas Determinar si dos
Asociacin variables estn
asociadas.
Ji cuadrada: Dos Ordinal o Encontrar
Prueba de la intervalo diferencias entre
mediana dos grupos
Correlacin: Uno X y Y, ambas. Determinar el
Ordinaria Intervalo grado de relacin
Correlacin: Uno X y Y, ambas. Determinar el
Orden de rango Ordinales grado de relacin
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ANEXO 1
LAS FICHAS: GRAN AYUDA A LA MEMORIA DEL INVESTIGADOR
En cualquier tipo de investigacin, no importa que su enfoque sea

cualitativo o cuantitativo, se precisa recopilar informacin.
En la medida que encontramos una situacin problmica, que nos
conduce al planteamiento de un problema cientfico, se va
requiriendo el estudio de diversas fuentes (investigaciones
realizadas, libros, artculos, etc.) que nos permitan fundamentar la
existencia real del problema y conocer incluso que se ha hecho
hasta el momento.
Es evidente, que lo estudiado no se puede dejar a la memoria del
hombre, por muy ejercitada que la tenga. Por tanto, en la
actualidad, los investigadores se auxilian de las computadoras,
con toda la gama de software que posibilitan almacenar enormes
cantidades de datos e informaciones y obtenerlos en el momento
que se requiera.
No obstante, estas valiosas informaciones se deben guardar con
determinados requerimientos y que consideramos son las
denominadas FICHAS.
Es indudable que la existencia de los equipos informticos
facilitan la labor del investigador pero an as en ocasiones se
utilizan las fichas, en forma de tarjetas, labor que se hace
regularmente de forma manual. En estas reflexiones, nos vamos a
referir a ambas maneras de realizarlas, sea manual o utilizando
los equipos de cmputos actuales.
IMPORTANCIA DE LAS FICHAS
Las fichas permiten ordenar y clasificar el aspecto estudiado en

funcin de las variables, dimensiones e indicadores utilizados, o
a partir de los temas estudiados por Ud. para abordar el
problema cientfico de la investigacin, cualquiera sea el tipo de
esta. Adems las fichas le permitirn organizar de manera fcil y
coherente la informacin que vaya obteniendo, para el trabajo de
redaccin de un informe de investigacin o de una tesis de
maestra o doctorado.
De ah que con el fichado del material bibliogrfico consultado
Ud. pueda:
Organizar y ordenar las ideas e informacin obtenidas;

Relacionar las notas tomadas en cada ficha;
Intercalar las informaciones acopiadas;
Organizar posteriormente todas las ideas de los autores
consultados;
Identificar rpidamente las fuentes revisadas.
Si lo hace manualmente, es comn confeccionar las fichas en

forma de tarjetas relativamente pequeas que puedan ser
manipuladas con facilidad y donde las anotaciones que se
realizan son las consideradas fundamentales.
DIFERENTES TIPOS DE FICHAS
Las fichas son clasificadas de diferentes maneras, a partir de la

base de clasificacin que se adopte, una de las ms utilizadas, es
atendiendo a la funcin que realizan.
Fichas bibliogrficas;
Fichas hemerogrficas;
Fichas archivolgicas;
Fichas audiogrficas;
Fichas videogrficas;
Fichas iconogrficas;
Fichas de contenido o de trabajo.
Detengmonos en las ms comunes las fichas bibliogrficas, las

hemerogrficas y las de contenido o trabajo.
Fichas bibliogrficas.
Se utiliza para identificar y clasificar los libros consultados,

durante el proceso de bsqueda bibliogrficas. En este tipo de
ficha se anotan los datos siguientes:
Nombre del autor. Comenzando por el primero de los apellidos.
Seguidamente asciele un nmero de orden.
Ttulo de la obra (libro, investigacin, artculo, etc.).
Nombre de la editorial.
Lugar de impresin.
Ao de edicin.
Nmero de pginas.
Vese el ejemplo siguiente:
Cerezal Mezquita, J. ; Fiallo Rodrguez, J. y Patio Rodrguez, Ma del R (5)

La formacin laboral de los alumnos en los umbrales del Siglo XXI,
Editorial Pueblo y Educacin, Madrid, Espaa, 2002.
73 p.
Fichas Hemerogrficas
Se utilizan para identificar y clasificar las publicaciones de
carcter peridico tales como revistas, diarios, etc. En este tipo
de fichas se anotan los datos siguientes:
Nombre del autor del artculo;
Nombre del artculo;
Nombre de la revista o peridico;
Nmero del volumen;
Nmero del ejemplar;
Lugar de impresin;
Fecha de la impresin;
Nmero de las pginas consultadas.
Si la ficha es referida a un peridico, se anota el nmero de la

pgina, la seccin y el nmero de la columna.
Vase el ejemplo siguiente:
Ficha general de un peridico.
Granma, No. 124, Ciudad de La Habana, Cuba.

Ao 33, Martes, 24 de junio de 1997.
Si la ficha es
de un artculo
de peridico pero con autor, entonces:
FIALLO RODRGUEZ, Jorge.

Recrese con la Fsica.
Peridico Granma Internacional, C. de La Habana, Cuba,
3 de febrero de 1995.
Si la ficha fuera de una revista entonces sera as:
Revista Educacin, No. 4, C. de La Habana, Cuba, 1996.
Ficha de Contenido.
Este tipo de ficha difiere de las anteriores, pues en estas se
escribirn los planteamientos fundamentales realizados por el
autor de la obra que se est analizando. En ella tambin se
podrn anotar sus criterios respecto a dichos planteamientos.
Esta ficha le facilita organizar el fundamento terico de la
investigacin y de la tesis que elabore. Se convierte en el archivo
personal donde Ud. tiene clasificados y organizados los datos,
conceptos, juicios y razonamientos fundamentales para el trabajo
que est desarrollando.
Las fichas de contenido, pueden ser clasificadas en dos tipos:
Para fuentes fundamentales;
Para investigaciones de campo.
Fichas de contenido para fuentes fundamentales.
Estas son las que permiten recopilar toda la informacin

necesaria de los libros, revistas, peridicos, etc... Los datos que
se requieren recoger para confeccionarlas son los siguientes:
Encabezamiento acerca del tpico del que trata.
Contenido de la ficha.
Consideraciones suyas al respecto. (Notas)
Pginas de la obra en la que se halla el contenido fichado.
Nmero de orden dado por Ud. a la obra analizada.

LAS RELACIONES INTERMATERIAS (RI)
Las RI se hacen efectivas en las actividades metodolgicas que se realizan

en las reuniones departamentales, en los colectivos de ctedras, en los de
grados o claustrillos, al elaborar los programas complementarios, al
disear los crculos de inters, etc...
Nota: Las RI se dan en todas las actividades que programa la escuela.
P. 85
Fichas de contenido para las investigaciones de campo.

En este tipo de ficha se recogen fundamentalmente las
anotaciones procedentes de las observaciones directas. Los
datos que se requieren para confeccionarla son los siguientes:
El tema o variable a observar.
Posibles indicadores de la variable o variables.
Datos de dnde, a quin y en qu actividad se realiz la
observacin.
Fecha de la observacin.
Contenido de la observacin.
LA CALIDAD DE LA CLASE
- Utilizacin de los medios
Lugar: Esc. Sec. Bsica Urbana Carlos Prez Domnguez. Arroyo

Naranjo. C. de la Habana. Cuba.
Profesora: Mara Elena Miret Barroso
Actividad: Clase de E. Laboral. 7mo. Grado.
Fuente: Observacin directa.
Fecha: 20 de Noviembre del 2001
Contenido:
La profesora cont con los medios necesarios para desarrollar los contenidos previstos para la clase. (comps de
pizarra, cartabn, regla T).
La metodologa desarrollada fue la prevista en la preparacin de la clase,
propiciando la participacin de los estudiantes, buscando el desarrollo de
habilidades para el dibujo.
NOTA: La utilizacin de los medios propici adems el trabajo independiente de los estudiantes.
Si trabaja de forma manual, es conveniente emplear el

procedimiento siguiente para el fichado de la bibliografa.
1.- Utilice dos libretas. Una de ellas con ndice alfabtico.
2.- En la de ndice alfabtico anote al autor principal de la obra
que haya analizado, partiendo del primer apellido.
3.- En la libreta comn asocie un nmero a cada obra consultada
y escrbalas por orden consecutivo, aadiendo los datos
siguientes:
Ttulo del libro.
Nombre de los autores.
LIBRETA CON NDICE ALFABTICO
R Ruiz Aguilera, Ariel (10)
LIBRETA COMN
(10) Metodologa de la Investigacin Educativa. Ariel Ruiz Aguilera.
La ventaja de utilizar el procedimiento de las dos libretas, y

colocar un nmero de orden en las fichas bibliogrficas que
coincida con el nmero de orden ubicado en las fichas de
contenido, radica en lo siguiente:
De seguro Ud. elaborar ms de una ficha de contenido de cada
obra consultada.
Evita la necesidad de que cada vez que haga una ficha de
contenido de la misma obra, tenga que repetir las especificidades
de la obra y del autor.
Cuando haya consultado un numeroso grupo de obras, contar
con una buena cantidad de fichas de contenido de un
determinado tema, las cuales consultar cuando se decida a
escribir. Si las desordena, de manera muy fcil y rpida conocer
a que obra y autor corresponden.
En caso de que se le extrave alguna de las libretas, puede contar
con la otra que aunque no tiene la informacin en la misma forma,
le permitir recuperar la perdida.
En la libreta con ndice alfabtico, tendr la ventaja adicional de ir
anotando los nombres de los autores en el orden que
prcticamente deber aparecer en la bibliografa de la tesis.
Por supuesto esta ltima observacin de trabajar con la
microcomputadora, la tendra en la memoria de la mquina.
Adems para el ordenamiento de los apellidos de los autores
consultados, existe una opcin en Microsoft Word, que de manera
fcil lo realiza. Los pasos seran los siguientes:
Inicialmente marque los nombres de los autores, que
seguramente los tiene ordenados por apellidos.
Una vez marcados, presione el comando TABLA, que aparece en
la barra.
Aqu le aparecern una serie de opciones, elija ORDENAR.
Le aparecer un pequeo cuadro de dilogo ORDENAR TEXTO,
donde podr seleccionar si quiere el orden ascendente o
descendente.
Es consideracin de los autores, que trabaje manual o con la
microcomputadora, la realizacin de las fichas es vital para el
trabajo del investigador. Es obvio, que si trabaja con la
microcomputadora, la memoria suya se ampliar, pero sin lugar
a dudas, LAS FICHAS, SON LA GRAN AYUDA DE LA MEMORIA
DEL INVESTIGADOR.
ANEXO 2
EL MTODO DELPHI
Son mltiples las ocasiones en que las tcnicas matemticas y

estadsticas no permiten revelar la evolucin de determinadas
situaciones que pueden ser multivariadas en sus
manifestaciones. De ah que se precise buscar mtodos que a
partir de la experiencia y conocimientos de un grupo de personas
considerados expertos en la temtica que se est abordando,
puedan exponer sus criterios subjetivos sobre la cuestin a ellos
consultada.
Estos mtodos de carcter subjetivo son denominados mtodos
de consulta a expertos y entre ellos est el MTODO DELPHI.
Segn Oate Martnez, el mtodo Delphi, se considera como uno
de los mtodos subjetivos ms confiables, ya que constituye un
procedimiento para confeccionar un cuadro de la evolucin de
situaciones complejas, a travs de la elaboracin estadstica de
las opiniones de expertos en el tema tratado.36
CARACTERSTICAS BSICAS DEL MTODO DELPHI
El mtodo Delphi fue creado sobre los aos 1963-64 por la Rand
Corporation con el propsito de realizar pronsticos referidos a
posibles acontencimientos que se pudieran manifestar en las
diferentes ramas de la ciencia, la tcnica y la poltica.
Al decir de Durand R. ...el delphi es la utilizacin sistemtica del
juicio instuitivo de un grupo de expertos para obtener un
consenso de opiniones informadas.37
La particularidad fundamental de este mtodo consiste en
sostener un dilogo annimo entre el grupo de personas
consideradas expertos en la temtica que se est abordando,
expertos que son consultados de manera individual mediante
cuestionarios que le son aplicados para obtener un consenso a
partir de las valoraciones subjetivas que realicen cada uno de
ellos.
36
Vase: Norma Oate Martnez y otros. Utilizacin del mtodo Delphi en la
pronosticacin; una experiencia inicial.
37
El mtodo Delphi y la perspectiva del hidrgeno. Revista Metra, 1971
El conjunto de opiniones que se obtiene de la consulta es
sometido a un procesamiento estadstico.
Los resultados que se obtienen se les da a conocer a cada uno de
ellos con el objetivo de que puedan modificar si as lo estiman las
opiniones anteriormente dadas, a partir de conocer el criterio de
sus colegas expertos.
Este proceso se repite las veces que se considere necesario por
el equipo de investigacin, hasta tanto se considere que los
elementos de respuestas ofrecidos por dichos expertos no
presentan variaciones significativas y puedan entonces ser
consideradas respuestas totalmente consensuadas.
La aplicacin de este mtodo plantea los requisitos siguientes:
El anonimato de los expertos.
Puesto que se les da a conocer los resultados de las rondas de
respuestas de ellos, el no conocimiento de quines son los que
respondieron, elimina las posibles influencias de aquellos que
pudieran ser considerados ms conocedores del tema en
cuestin.
La retroalimentacin controlada
Esto significa que una vez obtenidas las respuestas de la ronda
de preguntas, deben ser totalmente procesadas de forma tal que
se les ofrezca nuevamente a los expertos para que conozcan los
criterios de los otros encuestados sobre las propias preguntas a
l formuladas. Lo que permite al experto revisar su valoracin y
mantenerla o modificarla en la prxima ronda de preguntas. Este
proceso se debe realizar cada vez que se considere llevar a vas
de hecho una nueva consulta.
La respuesta estadstica de grupo
El mantener un procesamiento estadstico de los resultados de
cada una de las rondas les va permitiendo a los investigadores
conocer la evolucin de las respuestas de los encuestados lo que
les permitir sacar conclusiones finales de la temtica que estn
abordando.
Por otra parte se considera muy poderoso el hecho de que las
decisiones finales que tomen los investigadores estn avalados
por los resultados de las opiniones consensuadas de un grupo de
personas considerados como expertos en la materia que se trate.
EL MTODO DELPHI PUEDE SER APLICADO:

Como previsin del comportamiento de variables conocidas.
Los cuestionarios se dirigen a indagar sobre el comportamiento
previsible de esta variables.
En la determinacin perspectiva de la composicin de un
sistema.
En este caso los elementos que deben conformar ese sistema no
son totalmente conocidos y se precisa entonces indagar sobre
los que deben conformarlo, para considerar la posible estructura
que deber tener.
La secuencia metodolgica se puede considerar en dos fases; la
primera denominada preliminar y la segunda denominada de
exploracin.
En la fase preliminar se definen los elementos bsicos del trabajo
y se realiza la primera ronda de encuesta.
Este primer cuestionario cumple bsicamente una funcin
estadstica, pues a partir de los resultados obtenidos, se puede
entonces comunicar a los expertos una valoracin sobre la
distribucin estadstica de las respuestas, lo que redundar en
que mantengan o modifiquen el criterio expresado por ellos.
En la segunda, la fase de exploracin, se realiza las siguientes
rondas de encuestas, hasta tanto los investigadores consideren y
los expertos consultados comiencen a mantener sus criterios.
ELEMENTOS METODOLGICOS QUE DEBE POSEER LA

APLICACIN PRCTICA DEL MTODO:
La elaboracin del cuestionario
La seleccin del grupo de expertos que se va a encuestar.
Para la elaboracin de los cuestionarios hay que tener en cuenta
que segn el orden en que se apliquen, ellos tendrn
especificidades en su confeccin. De esa manera en el primero,
que se puede considerar preinvestigativo, las preguntas debern
ser abiertas y en el resto de los cuestionarios ir concretando los
criterios que se fueron vertiendo por los expertos encuestados, a
partir de los aspectos esenciales que se considere por el equipo
de investigadores.
En ocasiones a los expertos se les deber pedir argumentaciones
de lo planteado.
La seleccin de los expertos debe hacerse con rigurosidad, a
partir de plantearse qu persona se considerar experto.
Se entender por experto, tanto al individuo en s como a un
grupo de personas u organizaciones capaces de ofrecer
valoraciones conclusivas de un problema en cuestin y hacer
recomendaciones respecto a sus momentos fundamentales con
un mximo de competencia 38
Para considerar confiable la valoracin emitida por este grupo de
expertos se tendr en cuenta:
Cantidad de expertos que integren el grupo.
Estructura del grupo por especialidades.
Caractersticas de los propios expertos
LAS CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LOS EXPERTOS,

estarn dadas por los indicadores siguientes:
Competencia,
Creatividad,
Disposicin a participar en la encuesta,
Capacidad de anlisis y de pensamiento,
Espritu colectivista y autocrtico.
Es importante destacar la tendencia a considerar a una persona
experta a partir de su grado cientfico, ttulo acadmico o cargo
que ocupa. Sin embargo estas condiciones algunas veces no
determinan la competencia de una persona.
La competencia de un experto se podr considerar a partir de la
valoracin que se realice del nivel de calificacin que posea en
una determinada esfera del conocimiento.
En ocasiones la consideracin de experto a una persona se
realiza a partir de la autovaloracin de la propia persona y de las
opiniones y criterios que emitan otras personas sobre l.
La competencia de un experto se puede medir a partir de obtener
el coeficiente k, que se calcula mediante la frmula siguiente:
K = ( kc + ka)
Donde kc, es el coeficiente de conocimiento que tiene el experto
sobre la temtica que se aborda, el cual se calcula mediante la
autovaloracin del propio experto en una escala del 0 al 10 y
multiplicado por 0.1
Estas consideraciones permiten afirmar la autovaloracin que se
hace el experto desde ningn conocimiento (valor 0), hasta el
mximo de conocimiento e informacin valor 10. Habr entonces
9 valoraciones intermedias.
Para eso se puede confeccionar una tabla como la siguiente:
38
Norma Oate Martnez y otros, Utilizacin del mtodo Delphi en la pronosticacin:
una experiencia inicial, pgina 19.
Experto No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
n
Para calcular el coeficiente de argumentacin o Fundamentacin

ka, se toman los criterios del experto sgn las fuentes de
argumentacin con respecto a una tabla patrn.
Al experto se le presenta una tabla como la que se muestra a
continuacin, y se le orienta que marque con una X las fuentes
que considere han influido ms en el nivel del conocimiento que
tiene sobre la temtica abordada y por supuesto se le dan tres
opciones en cada una: alto, medio y bajo.
Tabla con las fuentes de argumentacin:

Fuentes de argumentacin Grado de influencia de cada
una de las fuentes segn sus
criterios.
A M B
(Alto) (Medio) (Bajo)
Anlisis tericos realizados
por Ud.
Experiencia obtenida
Trabajo de autores nacionales
Trabajo de autores extranjeros
Propio conocimiento del
estado del problema en el
extranjero.
Su intuicin
Posteriormente, a partir de las selecciones que han realizado los

expertos, se obtienen los datos en correspondencia con una tabla
patrn, como la que se muestra a continuacin:
Tabla patrn.
Fuentes de argumentacin Alto Medio Bajo
Anlisis tericos realizados por Ud. 0,3 0,2 0,1
Experiencia obtenida. 0,5 0,4 0,2
Trabajo de autores nacionales. 0,05 0,05 0,05
Trabajo de autores extranjeros. 0,05 0,05 0,05
Propio conocimiento del estado del 0,05 0,05 0,05
problema en el extranjero.
Su intuicin 0,05 0,05 0,05
Seguidamente se suman todos los valores obtenidos y ese

resultado ser el coeficiente de argumentacin ka de cada
experto.
Teniendo como datos los coeficientes de conocimientos kc y de
argumentacin ka, se calcula el coeficiente de competencia de
cada experto (K).
El cdigo para la interpretacin del coeficiente de competencia
(K) es el siguiente:
Si 0,8 < K < 1.0 entonces el coeficiente de competencia es

alto
Si 0,5 < K < 0,8 entonces el coeficiente de competencia es
medio
Si K < 0,5 entonces el coeficiente de competencia es
bajo
Existen otros indicadores tales como la creatividad y la capacidad

de anlisis y de pensamiento que an los especialistas no definen
como medirlo con objetividad, aunque aparecen diferentes
escalas para ello.
En relacin con la disposicin a participar en la encuesta, se hace
evidente desde el mismo momento en que se le propone, cuestin
que tendr en cuenta el equipo de investigadores, pues si no se
tiene una actitud de disposicin, los criterios pueden expresarse
de manera irreflexiva e impensada.
En cuanto al espritu colectivista y autocrtico, se puede apreciar
en principio desde la propia actitud para participar en la encuesta
y en segundo lugar en la autovaloracin que haga de sus
conocimientos sobre la temtica y sobre las fuentes de
argumentacin.
La seleccin de los expertos se deber realizar atendiendo a tres
etapas fundamentales:
La determinacin de la cantidad de expertos.
Teniendo en cuenta las esferas del conocimiento que se
consideren vinculadas a la problemtica que se est tratando, se
tendr que pensar en un nmero mximo y mnimo de expertos a
consultar.
La confeccin del listado de los expertos.
Para la confeccin del listado se tendr que tener presente la
calidad de los expertos, si estn trabajando en la temtica que se
aborda, la responsabilidad de direccin que tienen y la
posibilidad real de participacin en las encuestas.
Consentimiento del experto para participar.
Es evidente que se precisa consultar al experto su deseo de
participar, a partir de comunicarle que es considerado por el
equipo de investigadores y por las otras personas consultadas
como experto en la temtica que se aborda.
Analicemos un ejemplo de aplicacin del mtodo DELPHI, una vez
seleccionados los expertos.
Supongamos que un equipo de investigadores elaboren un
procedimiento formado por cuatro etapas (planificacin,
organizacin, ejecucin y evaluacin) para desarrollar el trabajo
metodolgico de una escuela de determinado nivel de
enseanza.
Los expertos seleccionados ofrecen su opinin sobre cada una
de las etapas a travs de 5 categora evaluativas.
5.- Muy adecuada (MA)
4.- Bastante adecuada (BA)
3.- Adecuada (A)
2.- Poco adecuada (PA)
1.- No adecuada (NA)
El cuestionario para la consulta fue sometido a 32 expertos
seleccionados mediante el procedimiento de hallar el coeficiente
de competencia (K) anteriormente analizado.
De los expertos seleccionados 20 obtuvieron puntuaciones
entre 0,8 y 1
(0,8 < K < 1), lo que los acreditaron como de coeficiente de
competencia alto y 12 obtuvieron una puntuacin entre 0,5 y 0,8
(0,5 < K < 0,8) los que se pueden considerar con un coeficiente
de competencia medio.
El procesamiento estadstico de los datos y el anlisis de las
respuestas (sugerencias, recomendaciones, etc.) realizadas por
los expertos, permiti apreciar el consenso de estos en relacin
a cada etapa del procedimiento para desarrollar el trabajo
metodolgico sometido a sus valoraciones.
Inicialmente se establecen los denominados puntos de corte (del
C1 al C5) que se hacen corresponder con las 5 categora
evaluativas:
MA --- C1
BA --- C2
A ----- C3
PA --- C4
NA --- C5
Las etapas del procedimiento las identificaremos como sigue:
E1 ---- la etapa de planificacin.
E2 ---- la etapa de organizacin.
E3 ---- la etapa de ejecucin.
E4 ---- la etapa de evaluacin.
Los resultados de la encuesta aplicada a los 32 expertos fueron
los siguientes:
Etapas C1 C2 C3 C4 C5 Total
Muy Bastante Adecuad Poco No
adecua adecuado o adecuad adecuado
do o
E1 15 8 8 1 - 32
E2 21 5 2 - 4 32
E3 10 6 5 7 4 32
E4 12 11 6 2 1 32
Posteriormente se dan los pasos siguientes:

1er Paso. Construir una tabla de frecuencias acumuladas.
Etapas C1 C2 C3 C4 C5 Total
Muy Bastante Adecuad Poco No
adecua adecuado o adecuad adecuado
do o
E1 15 23 31 32 - 32
E2 21 26 28 28 32 32
E3 10 16 21 28 32 32
E4 12 23 29 31 32 32
2do. Paso. Construir una tabla de frecuencias relativas
acumuladas.
Para construir esta tabla, se divide el valor de cada celda de la
tabla de frecuencias acumuladas entre el nmero de expertos
consultados en este caso 32. El cociente de esa divisin debe
aproximarse hasta las diezmilsimas. La ltima columna no se
necesita pues al ser cinco categoras solamente se necesitan 4
puntos de corte.
C1 C2 C3 C4
E1 0,4688 0,7188 0,9688 1,00
E2 0,6563 0,8125 0,875 0,875
E3 0,3125 0,5 0.6563 0,875
E4 0,375 0,7188 0,9063 0,9688
3er. Paso. Buscar la imagen de cada uno de los valores de las

celdas de la tabla anterior, mediante la inversa de la curva normal.
Para ello debe utilizarse una tabla de reas bajo la curva normal,
que se puede encontrar en cualquier manual o texto de
estadsticas.
C1 C2 C3 C4 Suma Prome- N-P

dio
E1 -0,08 0,58 1,86 3,49 5,85 1,46 -0,763
E2 0.40 0,89 1,15 1,15 3,59 0,9 -0,203
E3 -0,49 0 0,40 1,15 1,06 0,27 0,427
E4 -0,32 0,58 1,32 1,86 3,44 0,86 -0,163
Puntos 0.1225 0,5125 1,1825 1,9125 13,94
de
corte
Nota. Los puntos de corte se obtiene al dividir la suma de los

valores correspondientes a cada columna entre el nmero de las
etapas.
N-P, se determina de la forma siguiente:
N, se obtiene de dividir la sumatoria de las sumas (13,94) entre el
producto del nmero de categoras (5) por el nmero de etapas
(4).
En nuestro ejemplo N = 13,94/(5 . 4) = 13,94/20 = 0,697
P, son los promedios, por tanto, N-P ser como sigue:

0,697 1,46 = -0,763
0,697 -- 0,9 = - 0,203
0,697 0,27 = 0,427
0,697 0,86 = -0,163
N-P, es el valor promedio que le otorgan los expertos a cada
etapa del procedimiento.
Los puntos de corte sirven para determinar la categora o grado
de adecuacin de cada etapa del procedimiento segn la opinin
de los expertos consultados. Se opera de la manera siguiente:
Muy Bastante Adecuado Poco No

Adecuado Adecuado Adecuado
Adecuado
0,1225 0,5125 1,1825 1,9125
De acuerdo con la escala anterior las etapas del procedimiento

para desarrollar el trabajo metodolgico elaboradas por el equipo
de investigadores tienen las categoras siguientes:
Etapas Categoras
1 Muy adecuado
2 Muy adecuado
3 Bastante Adecuado
4 Muy adecuado
Los resultados N-P que se obtiene por debajo de los puntos de

corte establecidos nos permiten afirmar los criterios
consensuados de los expertos referidos a cada etapa.
ANEXO 3
IDEAS PARA LA ELABORACIN DE UN INFORME DE TESIS DE

MAESTRA
Durante el desarrollo de la maestra en Investigacin Educativa,
que ha venido desarrollando el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas, tanto en Cuba como en el extranjero, se han podido
comprobar las dificultades que presentan los alumnos para
elaborar el informe de su tesis de maestra. Eso nos ha llevado a
precisar estas ideas, con el objetivo que sirvan de orientacin y
punto de partida para organizar y elaborar el trabajo de tesis. No
constituyen por lo tanto una receta o modelo rgido, son slo
algunas precisiones que caracterizan los aspectos fundamentales
a tomar en cuenta, en las diferentes partes que constituyen la
tesis.
Consideraciones generales:
La tesis debe dejar claro todo el proceso de investigacin
seguido y los resultados alcanzados,
Se debe lograr una distribucin equilibrada entre los captulos,
con una organizacin lgica entre epgrafes. La extensin de cada
epgrafe estar dada por su importancia.
Los ttulos de los captulos y epgrafes deben ser concisos y
explcitos.
No se deben emplear prrafos demasiado extensos, en cada
prrafo se debe desarrollar una sola idea y escribir en tercera
persona.
1ra Hoja.
Esta hoja debe contener los aspectos siguientes:
Institucin que auspicia la Maestra: Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas ICCP, de la Repblica de Cuba.
Ttulo de la tesis. Donde se identifique con precisin el rea del
problema de investigacin. No debe ser demasiado largo pero si
dejar claro el problema que se investiga y en el campo de accin
que se ubica.
Tesis presentada en opcin al ttulo acadmico de Master en
Investigacin Educativa.
Autor.
Tutor.
Lugar y ao.
2da hoja.
Dedicatoria y/o agradecimientos (si el autor lo considera).
3ra hoja. Sntesis o resumen del contenido
Objetivo: Resumir el contenido de la tesis.
Contiene: Una descripcin muy breve de los aspectos ms
importantes que caracterizan la tesis desarrollada, haciendo
mencin al: problema, objetivo, metodologa, resultados ms
importantes y principales conclusiones.
Debe ser: Comprensible, sencillo, informativo y preciso.
Extensin: Nunca ms de 1 cuartilla.
4ta hoja: Indice.

Una propuesta puede ser:
Introduccin.
Captulo 1. Fundamentacin terica. Debe tener un ttulo que
caracterice los principales aspectos que constituyen el
fundamento terico del problema de investigacin.
Este captulo al igual que los restantes se divide en
epgrafes.
Captulo 2. Metodologa para el desarrollo de la investigacin.

Captulo 3. Anlisis de los resultados.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Bibliografa.
Anexos.
Introduccin:
Objetivo: Ubicar al lector en el tema de la investigacin que se

trata y presentar el diseo de la investigacin.
Contiene:
Breve introduccin del trabajo de investigacin, utilizando para
ello, algunos prrafos en 3 o 4 cuartillas. Lo que debe servir para
ofrecer el marco contextual en el que se produce el problema
social o situacin problmica que deriva en una necesidad para el
investigador de abordar el problema de investigacin. Esta
primera parte tambin es denominado por algunos investigadores
como marco emprico.
Presentacin del Problema de investigacin (fenmeno educativo
que nos ocupa resolver). Debe estar claramente formulado; breve,
conciso y susceptible de ser expresado mediante una
interrogacin.
Tema, el cual no es ms que una precisin o acotacin del
problema.
Objeto y campo de accin. El objeto como proceso donde se
produce el problema y el campo como una limitacin del objeto
que nos permite una precisin mayor para ubicar el escenario
donde se desarrolla el problema.
Objetivo: el para qu se hace la investigacin.
Planteamientos hipotticos: Estos pueden ser: una hiptesis, con
sus variables dependientes, independientes y ajenas; preguntas
cientficas, que se derivan del problema y que constituyen una
gua para la accin en la investigacin. En algunos casos se
pueden presentar ideas a defender.
Tareas (conjunto de actividades que nos acercarn a la solucin
del problema). Se enunciarn tantas tareas segn sean
necesarias para dar respuesta a las preguntas cientficas, o para
comprobar la hiptesis. Toda pregunta debe tener una respuesta
a travs de tareas de investigacin.
Mtodos empleados para desarrollar las tareas: tericos,
empricos y matemticos. En esta parte slo se enuncian, aunque
pueden acompaarse de un comentario muy breve de su
utilizacin.
Tipo de investigacin.
Aporte terico y prctico.
Importancia y necesidad social (para la prctica educativa);
novedad cientfica y actualidad.
Descripcin breve del contenido de los captulos que integran el
informe o tesis.
Requisitos: Lenguaje claro, coherente, sin repeticiones, prrafos

no muy extensos.
Extensin aproximada: De 8 a 10 pginas.
Captulo 1. Fundamentacin terica: Debe tener un ttulo que lo

identifique
Objetivo: Describir los aspectos tericos relacionados con la
problemtica que se investiga.
La fundamentacin terica es el marco, substrato o justificacin
terica, conceptual o referencial de la investigacin. Constituye
todo aquello que resulta soporte terico de la investigacin.
Contiene:
Exposicin y anlisis de conocimientos tericos relacionados
con el problema.
Definicin clara y precisa de conceptos, puntos de vista y
concepciones de varios autores, citas (entre comillas y con
referencia bibliogrfica).
Enfoques tericos.
Lmites conceptuales y tericos.
Posicin terica que asume el investigador. Crticas. Nuevas
definiciones y enfoques sobre la base de las ofrecidas por
diferentes autores.
Antecedentes referidos al problema. Anlisis histrico y

evolucin del problema. Soluciones dadas por otras
investigaciones.
Se debe organizar en epgrafes, utilizando subttulos.
Extensin aproximada: 20 a 25 pginas.
Captulo 2. Metodologa para el desarrollo de la investigacin.
Es el marco, substrato o justificacin metodolgica de la

investigacin.
Objetivo: Describir la estrategia metodolgica empleada para la

realizacin de las tareas en el desarrollo de la investigacin
(relacionar preguntas cientficas, con tareas, mtodos y tcnicas
empleadas).
Contiene:
Mtodos empricos empleados para obtener informacin y
comprobar la hiptesis con algn nivel de significacin.
Mtodos tericos para interpretar la informacin o datos
empricos acopiados y establecer regularidades,
generalizaciones, nuevas concepciones tericas, etc.
Estadgrafos o tcnicas estadsticas empleadas para procesar y
cuantificar los datos empricos para su interpretacin.
Poblacin y muestra. Criterios seguidos para la seleccin. Tener
presente que se hayan evaluado los estudios previos para
determinar la representatividad de las muestras empleadas.
Precisar si queda claramente definida la poblacin objeto de
estudio, si ofrece garantas de representatividad.
Instrumentos de medicin aplicados. Adecuacin de sus tcnicas
de aplicacin. Tener presente si el proceso de recogida de datos
es riguroso y si son apropiadas las tcnicas utilizadas.
Modo de proceder durante la investigacin (sin hacer alusin a
los resultados). Describir pilotaje, diagnstico inicial y final,
prueba de factibilidad de aplicacin de la propuesta, experimento
pedaggico si resultara, etc.
Contenidos o temticas seleccionados.
Ejemplo: En una encuesta, cmo se contact a los sujetos?,

Cmo se realizaron las entrevistas?. Dificultades encontradas y
cmo se resolvieron.
En un experimento o comprobacin de factibilidad de aplicacin.

Se describe la manera de asignar a los sujetos a los grupos,
instrucciones, materiales, manipulacin experimental y el
desarrollo del experimento en s.
Una forma de organizar el captulo despus de presentar los

mtodos utilizados, la poblacin y muestra es describir la
metodologa utilizada por tareas de investigacin.
Extensin aproximada: de 15 a 20 pginas.
Captulo 3. Anlisis de los resultados.
Objetivo: Describir los resultados de la investigacin.
Contiene:
Anlisis cualitativo y cuantitativo de los resultados.
Tablas, grficos, esquemas, etc., cuyos requerimientos son:
Deben identificarse con un nmero (arbigo o romano) y un ttulo.
Por ejemplo: Tabla 3. Resultados de
Deben tener un encabezamiento y los sub-encabezamientos
necesarios (columnas, filas, diagonales, etc.)
Ser legibles y comprensibles.
En el texto debe hacerse referencia a la tabla, esquema, etc., que
posteriormente aparece.
Algunas tablas o grficas pueden ser pasadas a los anexos en
dependencia de su importancia y amplitud.
Si los resultados no son cuantitativos, se expresarn con claridad

las ideas que resumen la informacin.
Se puede ejemplificar utilizando algunos datos que reflejen el

curso del experimento o respuestas tpicas de los cuestionarios o
descripcin de algunos casos estudiados que ilustren los
resultados.
Puede o no organizarse por epgrafes, de acuerdo con las

complejidades de las tareas y exponiendo valoraciones parciales.
Extensin aproximada: 30 pginas.
Conclusiones:
Objetivo: Integrar y generalizar los resultados cualitativos y

cuantitativos.
Las conclusiones deben estar orientadas por la solucin a las

preguntas cientficas o comprobacin de la hiptesis, as como
de la aplicacin de las tareas de investigacin.
Se derivan directamente del anlisis de los resultados del trabajo
de investigacin. No es un resumen del trabajo.
Se formulan mediante enunciados breves, recapitulando la
informacin ofrecida en el contenido de la tesis a modo de
sntesis o generalizacin. Se pueden enumerar.
Extensin aproximada: De una a tres pginas.
Recomendaciones:
Objetivo: Establecer las propuestas de aplicacin y utilizacin

prctica de los resultados obtenidos.
Sugerir otros temas de investigacin para el futuro,
relacionados con la problemtica objeto de investigacin.
Se derivan de las conclusiones y conducen a la aplicacin

prctica de los resultados de la investigacin. Pueden ser:
modificaciones metodolgicas, cambios de enfoque, nuevos
estudios a realizar.
Se pueden enumerar.
Extensin: Una pgina.
Bibliografa:
Debe ser ordenada alfabticamente por apellidos de los autores.

Cada libro con todos sus detalles: apellidos y nombre de autores.
Ttulo.
Editorial.
Lugar y fecha de edicin.
Revistas: apellidos y nombre del autor.

Ttulo del artculo.
Nombre de la revista.
Lugar, fecha, nmero y ao de edicin.
Pgina que ocupa el artculo.
En cuanto a la bibliografa hay que responder si se ha revisado

toda la bibliografa referida al tema.
Anexos: Se utilizarn de acuerdo con las necesidades de la

investigacin.

Como Investigar en Pedagogia

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Dr.

Julio Cerezal Mezquita

El maestro debe saber investigar porque tiene que ensear a investigar ya

El libro Los mtodos cientficos en las investigaciones pedaggicas de

Consideramos que la sistematizacin efectuada de diferentes materiales y

Existen cientos de ttulos acerca de estos temas diseminados por el

El libro esta dividido en captulos cuyos nombres son sugerentes al

Una felicitacin a los autores por tan encomiable esfuerzo y un estimulo

Dra. Lidia Turner Mart

La investigacin en el campo de la Pedagoga, como toda

Ese es uno de los problemas, al que primeramente se enfrenta

El libro ha sido escrito a partir de la experiencia de los autores

Existen diferentes clasificaciones para los mtodos de

El primer captulo La investigacin cientfica en el campo de la

En el captulo 4, a travs de ejemplos de aplicacin, se describen

Los primeros cuatro captulos finalizan con una propuesta de

El captulo 5 est dedicado a mostrar algunas formas que se

Se incluyen tres anexos; el primero de ellos orientado a la

El segundo anexo est dedicado al mtodo Delphi, el cual en

El tercer anexo presenta un conjunto de ideas, tomadas de los

La presente obra no pretende agotar el tema, es ms bien una

Conocimiento emprico: concreto sensible:

Para poder hacer abstraccin hasta encontrar lo esencial, es

La ciencia es un sistema de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad y

Consideramos que es un sistema en tanto integra el conjunto

Por mtodo se considera el modo ordenado de proceder para

Principales tipos de investigacin.

Debe quedar, bien claro, en el diseo: para qu realizamos la

En la prctica, el investigador lo primero que debe hacer es

La formulacin del tema debe ser claro, preciso, no extenso

El objetivo de la investigacin precisa y delimita el campo de accin, ya que para lograrlo, el

El problema lleva a la precisin del objeto, ya que ste es su portador, y el

El universo se corresponde con la totalidad de la poblacin que

ALGUNOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA EFICIENCIA Y LA

Cuadro No. 2:Operacionalizacin de los aspectos que integran el

Componente de Posiciones tericas

Para evaluar la justificacin o marco referencial que se

Cuadro No. 3: Operacionalizacin de los aspectos que integran el

Elementos del Dimensiones Indicadores

El anlisis permite estudiar el comportamiento de cada una de las

Por otra parte, a partir de las formulaciones tericas se deducen

MTODO HIPOTTICO DEDUCTIVO.

MTODO DE ANLISIS HISTRICO LGICO.

Ejemplo: Se quiere conocer la evolucin en la velocidad de

lectura en diferentes edades, desde los 5 hasta los quince aos.

MTODO DE TRNSITO DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO.

Pero la abstraccin no es suficiente para la ciencia, es necesario

Complementarios: Entre los que se encuentran la encuesta, la

Los mtodos empricos le permiten al investigador, la

LA OBSERVACIN CIENTFICA Y PEDAGGICA. DIFERENCIAS.

Observacin Carcter Momento de Metodologa Personal que

3.2.1 Clasificacin de las observaciones

Atendiendo al lugar donde se lleva a cabo:

Preparacin de la observacin cientfica. Momentos de

Caractersticas de la observacin cientfica.

3.2.5 La gua de observacin.

EJEMPLO DE UN INSTRUMENTO PARA LA REALIZACIN DE

El objetivo fundamental de la observacin a realizar es:

El ambiente general de la escuela es:

Agradable, de afecto________ Motivante _______De tensin y

Clase Recre Trabaj Comedo Bibliotec Otras

En los maestros se aprecia:

En los alumnos se aprecia:

Durante las clases los alumnos:

Agradable, de afecto__ Motivante _De tensin y