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VI
I

SELECO E ORGANIZAO DE ESTRATGIAS

E ACTIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A componente curricular e pedaggico-didctica, que se pretende analisar

agora, tem sido bastante estudada e'objecto de diversos desenvolvimentos;
n entanto. a anlise de mtodos de ensino e actividades de aprendizagem
tem sido encarada. sobretudo, do ngulo das intervences - planificaCas
ou no - de professores e alunos em situaco eectiva de ensino e, muito
menos, da perspectiva das decises de planeamento curricular.
Justifica-se, assim, que o primeiro problema a tratar diga respeito ao sig-
nificado desta operao no contexto curricular e, s depois, se considerem
as questes da natureza, selecco e sequncia de estratgias e actividades
de ensino-aprendizagem, que, em larga medida, determinam os resultados
de aprendizagem pretendidos para os alunos.
o presente captulo inclui, ainda; uma referncia sucinta operao cur-
ricular que incide sobre o estabelecimento de um plano de avaliaO,
fechando, assim, o processo de planificao do currculo.

SIGN]FICADO DESTA COMPONENTE NO PLANEAMENTO CURRICULAR

oual o sentido'desta operao dentro do processo de planeamento curri-

cular? inegvel que a determinaco de objectivos e contedos curricula-
res bem como a sua estrutura e sequncia tm tido um peso predominante
na construo curricular. No se estranha, portanto, que haja divergncias
quanto ao entendimento ou alcance da escolha e organizaco de experin-
cias de ensino-aprendizagem no prprio processo de concepo curricular'
Em primeiro lugar, afiime-se gue esta fase do processo consequncia
natural da definio de obiectivos de ensno e da seleco e estrutura dos
contedos prograrnticos; o seu sentido decorre, pois, da sua relaco mais
ou menos directa com as fases anteriores.
Em segundo lugar, esta operaco deve ser entendida como um esboc
de plano " orgrnro e desenvolvimento do processo efectivo de ensino'
 149
r48

com indicaco das estratgias gerais que o orientam e das modalidades domi- tas e, mediante estas, poder ir ganhando a tcnica de cozinhar e aperfei-
nantes de actividades ou situaces de aprendizagem, ambas requeridas pela coando a sua arte.
estrutura e sequncia dos objectivos/contedos curriculares formulados.
' soluo do dilema no reside, pois, em ter ou no ter receitas mas
para
A principal diferenca entre a perspectiva do planeamento curricular (a um sim no modo como algum se serve delas e como estas contribuem
d cozinhar; as receitas mostram como se faz' exem-
nvel macro) e a da planificaco do ensino (a nvel micro) reside em que a melhoria da arte
primeira se centra no conjunto global de interacces pedaggicas que facili- plificame,nesseaspecto,guiamquemnotempossiblidadesounodis-
tam a aprendizagem e o desenvolvimento planeados para os alunos, mar- ' o de
ps oportunidades para actuar sem elas-' pro-
cando o sentido ltimo do processo de ensino, enquanto que a segunda incide problema parece iesidir, portanto, na formao e preparaco do
fessoi, designadamente para utilizar materiais de ensino assim como
depende
sobre o conjunto imediato das interacces pedaggico-didcticas e activi- mais ou menos
do modo d apresentar modelos ou materiais curriculares
dades de aprendizagem para alcanar os objectivos de ensino num contexto (Ben-Peretz' 1975)'
"rraor, nas potencialidades e limitaes que oferecem
especf ico. sublinha-
Retomando a questo do significado desta operaco curricular,
Em terceiro lugar, importa referir que algumas correntes de desenvolvi-
mento curricular advogam um entendimento diferente desta fase do processo, _." qr" a importnciu n""""iidade de seleccionar e organizar estratgias
quando postulam uma planificaco bastante pormenorizada dos mtodos,
"
, u"iiuidudus de ensino-aprendizagem se justificam, entre outras, pelas
actividades e materiais de ensno-aprendizagem; tal perspectiva afigura-se seguintes razes:
muito prxima das decises a tomar no contexto da conduco do ensino
objectivos e contedos curriculares distinguem-se dos processos
e
e no j do estrito campo do currculo enquanto plano elaborado. a)
complementam-se uns aos
Em termos gerais, poder-se-iam considerar trs hipteses quanto orga- mtodos de os ensinar ou aprender mas
nizao e sequncia das estratgias e actividades de ensino-aprendizagem: ;utros: o que se ensina ou aprende clariica-se no como se ensina ou
aprende;
b) validade e adequaco dos contedos seleccionados
e da sua estru-
a) ambas so estabelecidas, de modo seguro e definido, por quem ela- tura (e possvel sequncia) no so suicientes para assegurar a ei-
cincia da aprendizagem, dos programas e planos de ens!no
bora o currculo ou programa; (o
bl no so estabelecidas de modo rgido, cabendo ao professor. em situa- conte,iOo poi" ."t adlquado, estar bem estruturado e' no entanto'
podem no
o de ensino, determin-las ou escolher alguma orma de sequncia, as actividades de aprenizagem e os mtodos de ensino
de entre as alternativas sugeridas por quem elabora o currculo ou pro- organizados de modo eicaz' prejudi-
s, aaequaaos ou no estarm
grama; cando a aprendizagem daquele);
c) ambas so totalmente deixadas ao critrio do professor, podendo este c) -lr"a e orga-nizao de estratgias e actividades de ensino- -
dispor de um conjunto no estruturado de mtodos, materiais e meios -apre ndizagem tornam-se i mpre scindveis, qu ando se
pretende-m
-alcan
de ensino (Lewy, 1977]r.
object-ivos de ensino que ultrapassem a mera aquisico de
inte-
onteos cognitivos e envolvam uma gama variada de operaes
A opco por uma ou outra das hipteses depende de mltiplos factores, tuais, aptiJes, tcnicas ou atitudes a desenvolver de orma siste-
entre os quais justo salientar a qualidade da formaco, apoio pedaggico ati"u e sequencial (a simples esquematizao de contedos ou tpicos
'nico
e experincia de professores, a disponibilidade de materiais e meios didcti' pode ser suficiente, se o objectivo de ensino a sua transmis-
cos (em quantidade e qualidade aceitveis), os objectivos e exigncias de so e aquisio, sem cuidar de outras operaes intelectuais de nvel
um.sistema de avaliaco da aprendzagem (a nvel nacional, regional ou local). superior);
A opo por uma ou outra alternativa, tambm se associam posices ideo- d)' a estrutura e sequncia de estratgias e actividades de enslno-
laprendizagem relerm, undamentalmente, da ordem psicopedaggica'
lgicas ou convices educacionais que, muitas vezes, se polarizam em torno
reportando_su , .oJio"s e modos de desenvolvimento
da aprendi-
da defesa da criatividade, do professor contra o eventual espartilho de programticos e'
urecetas, pedaggicas, dada a diversidade e o imprevisto das situaces ou zagem ao passo qr" ..ttrturao dos contedos
(como
;;;,; geral, mais determinada por critrios de organizao lgica
contextos do ensino em sala de aula. para
Esta questo, sendo pertinente, no deixa, no entanto, de esconder um j"se -rencionou, a existncia de estruturas lgicas alternativas
um mesmo contedo programtico levanta a questo da escolhaur'-
da
falso dilema: retomando a analogia culinria, um bom cozinheiro no neces- em
que arorece mais a sua iprendizagem, o que determinado
sita de receitas nem aectado pelo acto de elas existirem, podendo tirar sequncia das
partido de vrias receitas quando improvisa (ou cria) novas maneiras de co de critrios psicopedaggicos rlativos selecco e
confeccionar os alimentos. Ouem no bom cozinheir^ necessita de recei- experincias de aPrendizagem);
 150
e) a continuidade e integraco da aprendizagem, dependendo, embora,
da estrutura dos contedos programticos dependem, sobretudo, da
organizao cumulativa dos objectivos ou tipos de aprendzagem visa-
dos e das actividades ou experincias de aprendizagem adoptadas.
Esclarecido o entendimento e justificaco desta fase do processo curri-
cular, antes de ncarar os problemas da selecco e sequncia de estrat-
gas e actividades de ensino-aprendizagem, convm definir e.delimitar o
campo dos aspectos que, potencialmehte. se podem incluir sb a designa-
o genrica de estratgas e actividades que se vem adoptando. estruturado que pode ser utilizado para configurar um currculo
NATUREZA E MBITO DAS ESTRATGIAS E ACTIVIDADES
DE ENSINO.APRENDIZAGEM
Tenta-se explicitar quais as dimenses que se podem considerar num plano
de organizaco e desenvolvimento do ensino-aprendizagem, quando enca-
rado, sobretudo, da perspectiva da concepo e elaboraco curriculares, tanto
no seu nvel macro como micro, salvaguardando sempre a necessria dife-
rena de mbto e os seus correspondentes reflexos na especificaco dos
elementos presentes num e noutro nvel de actuao.
Em sntese, parecem ser de considerar as seguintes dimenses:
a) princpios pedaggicos que orientam e estruturam as acces do pro_
essor e as correspondentes actlvidades dos alunos no sentido de alcan-
car os objectivos visados e que se descrevem sob a forma de modelos
de ensino;
b)
mtodos pedaggico-didcticos gerais;
c) actividades/experincias ou situaes de aprendizagem dos alunos;
d) materiais de ensino-aprendzagem para uso de professores e/ou de
alunos;
e) aspectos organizacionais do contexto onde decorre o ensino-
-aprendizagem (factores humanos, relacionados com agrupamento de
alunos e regimes de docncia de professores; factores fsicos, refe-
rentes a espaos e recursos disponveis de ensino; factores institu-
cionais, associados com o clima scio-organizacional da escola).
Este actores contextuais de enquadramento curricular e programtico
so, apenas. aqui registados mas no so analisados, uma vez que, no cap-
tulo primeiro, se lhes fez j referncia e, ainda, pelo acto de terem de ser
especif icamente considerados no mbito privilegiado da fase de implemen-
taco curricular.
Dado que o foco de incidncia, no tratamento desta componente curricular,
assenta nas restantes dimenses acima mencionadas, pretende-se clariicar
um pouco mais a natureza de cada uma delas, chamando, no entanto, a aten-
151
co para o acto de que a distino entre algumas, sendo.analiticamente
possivel, no deve preiudicar a sua associao indissolvel, designadamente
[uunto a modelos, miodos, actividades e situaes de
ensino-aprendizagem.
osmodelosdeensinoconstituemestratgiasdocentesvinculadasale
estruturadas em torno de) orientaes pedaggicas, baseadas. em
concetr)-
esoUprincpiostericosSobreeducaco,ensinoeaprendizagem.
' De acordo com Joyce e weil (1980:9), um modelo de ensino um plano
(um plano
o ensino
de estudos u iongo ptazol, construir materiais didcticos e orientar "
"q,",nofundo.-criadeterminadoambienteparaaaprendizagem,dedeter.
minado tipo Poder ocorrer.
pluraiioade inevitvel de modelos de ensino aasta a ideia de um modelo
para
peOalOgico nico. vlido para todos os tipos e estilos de aprendizagem'
todos os alunos, em qualquer contexto
iooos" oi ob;ectivos de ensino, para,
ou circunstncia. Os modelos de ensino representam diferentes alternativas
docen-
de estruturar e sequenciar o ensino-aprendizagem, dlversas.estratgias
de aprendizagem, de acordo com objectivos ern vista'
tes e vrios ambientes
caractersticas dos alunos e condies contextuais'
Na planificaco de estratgias de ensino e experincias de aprendizagem
paraumcurrculo,progru..nu"ouunidade.diclcticaimportaseleccion-lase
que se
inlra-ru., em co'nfoimidade com os diferentes climas educativos
e'
pri"na" proporcionar aos alunos para se desenvolverem e aprenderemque
iambm, em funo de diversos domnios de obiectivos educaciorrais,
iquut.. a criao de situaes de aprendizagem variadas' ,
'oprincpiobsiconaselecodemodelosdeensinoeodaflexibilidade
da sua utiiizao, no respeito pelaS caractersticas e condices de
execu-
prOprias de cada urn. A flexibilidade no se compadece com a mistura
io com a
indiscriminada dos dierentes modelos pedaggico-didcticos. nem
outros
deesa intransigente ou adopo universal de um modelo' rejeitando
possveis.
dos
No se justiicando, no contexto do presente trabalho' uma descrico
de ensino reerem-se, apenas, categorias maiores e salienta-se
vrios modelos
- estrutura genrica
a de desenvolvimento de cada modelo'
segundo ioy"" weil (1ggo), os modelos de ensino enquadram-se em
"
quatr orientaces curriculares e pedaggicas, dominantes no panorama
edu-
caconal:
a)
- modelos humanistas, centrados no desenvolvimento pessoal e na rea-
lizao autdnoma do educando, desempenhando o proessor o papel
de conselheiro e acilitador da aprendizagem, nos seus aspectos inte-
lectuais, afectivos e sociais, mediante um processo no directivo-cre
ensino, negociando, com os alunos, obiectivos e meios cle ormaco'
numa situ;o de aprendizagem pouco estruturada, cuja sequncia
e
ritmo de progresso ica sob o controlo do aluno;
16,)
b) modelos sociais, centrados na interaco social, valorizando as rela-
ces interpessoais, o grupo em que o educando se insere e o prprio
ensino-aprendizagem como processo social; o professor funciona como
lder de grupo e construtor de uma comunidade, sendo o grupo de
ensino um sistema soclal a organizar com os seus alunos, favrecendo
o trabalho de pesquisa e soluo de problemas em grupo, os proces-
sos democrticos de funcionamento e contribuindo, assim, para a con_
solidao de uma comunidade social que transcende a escola; a
situaco de aprendizagem admite diferentes graus de estrutura e con-
trolo misto;
c) modblos cognitivos, centrados nos processos de aquisico e proces-
samento de informaces (formaco de conceitos, raciocnio indutivo,
modos de investigaco ou processos de desenvolvimento intelectual);
o professor actua como transmissor de informaes e mestre do pro-
cesso de investigaco, processando, cle modo competente, conheci_
mentos disciplinares. desenvolvendo mtodos de descoberta
validaco de nformaces; a estrutura, sequncia e ritmo da aprendi_
zagem so mais firrhemente estabelecdos e controlados pelo profes-
sor embora sejam variveis de modelo para modelo, consoante a sua
orientaco assente numa aprendizagem por descoberta guiada ou
por recepo significativa (,{usg5el, 1 968);
d) modelos comportamentais, baseados na anlise de processos psico-
lgicos de modificaco de comportamentos humanos, mediante a
decomposico das tarefas de aprendizagem em sries sequenciais e
segmentadas de comportamento, controlando as condices externas
da aprendizagem; o proessor exerce o paper de condutor do processo
de ensino, identiicando e sequenciando objectivos, diagnosticando a
situaco dos alunos face a aptides propostas, prescrvendo activi-
dades conducentes aos ob.iectivos e avalando continuamente os resul-
tados da aprendzagem; a estrutura e sequnca das actividades so
bastante deinidas, embora o ritmo de progresso de cada aluno seja
varivel, dada a estruturao das tarefas de aprendizagem em que
assentam tais modelos.
Cada modelo estrutura-se, segundo diferentes parmetros:
a) a sua orientao bsica (pressupostos, princpios e conceitos peda-
ggicos );
b) a sua estrutura e sequncia de desenvolvimento (representa o modelo
em acco, explicitando fases e sequncia de actividades de ensino-
-aprendizagem );
c) o seu sistema social (os papis que cabem ao professor e aos alunos,
sistema de relaces e grau de estrutura da situaco de aprendizagem);
d) os seus princpios de reacco (como que o professor responde a ati-
tudes e acces do aluno);
t5J
e) o seu sistema de apoio (recursos humanos e tcnicos necessrios para
o aplicar);
f) os seus efeitos didcticos e educativos (os primeiros reerem-se aos
resultados directos de aprendizagem e os segundos provm da mer-
so do aluno num dado ambiente educativo, no sendo imediatamente
visados).
Desta breve descrico se depreende a importncia do conceito de modelc
de ensinor, pois no surge como colecco de mtodos e tcnicas indepen
dentes mas como uma estratgia articulada e assente em princpios educa-
tivos, regulando as aces de professores e alunos ao mesmo tempo que
condicioa as situaes e climas de aprendizagem proporcionados.
os mtodos de ensino representam estratgias e tcnicas docentes, nc
vinculadas necessariamente a modelds pedaggicos estruturados e com orien-
e taes tericas deinidas; caracterizam-se como tcnicas especficas(ex: de
ensino de determinados tpos ou subtipos de objectivos educacionais
cognitivos, afectivos e psicomotores; tcnicas de ensino de conceitos, de
intelectuais, de treino de aptides manuais ou motoras, de cons'
"piid"r
ciencializao e mudanca de atitudes).
os mtodos gerais de ensino-aprendizagem tm sido classiicados de vrias
maneiras, obedcendo a critrios diferenciados; reerem-se, aqui, trs tipos
clssicos - a exposico, a discusso e o inqurito - que se caracterizarr
de uma orma sumria, com base na sua finalidade, considerando que a situa-
ge.ral, uma combi-
io ""ofu,. de ensino em sala de aula representa, regra a que se associam
ao destes mtodos de ensino em proporces dversas,
pi u"r"., outras tcnicas menos frequentes (ex: demonstraco, simulao,
dramatizao, etc.)
de infor-
o mtodo expositivo caracteriza-se como modo de transmissoproessor.
(no em construco), conduzido pelo
maes, em forma acabada
assumindo o aluno o papel de receptor mais ou menos passivo da comuni-
cao transmitida; o proessor aparece como o transmissor de conhecimen-
tos, organizando-os e apresentando-os sua maneira e o aluno assimila e
pio".r. tais inormacLs, poOenOo ielacion-las com outras previamente
adquiridas ou com situaes fora do context'o escolar'
A exposio pode assumr vrias modalidades, sendc de referir as
seguintes:
a) exposico dedutiva, em que a sequncia de apresentaco parte de inor-
maes mais gerais para menos gerais, propondo, em primeiro lugar'
ideias ou generalizaces mais inclusivas que se defnem e, depois, con-
ceitos menos gerais ou exemplos ilustrativos daquelas;
b) exposio indutiva, em que se apresentam, primeiro, as ideias menos
gerais, exemplos ou casos e se chega, depois,,ot 66neitos e gene-
ralizaes o,re englobam aqueles.
)

t54
Em qualquer destas modalidades, o mtodo expositivo pode ou no recor-
rer a suportes mediatizados. designadamente audio-visuais.
O mtodo expositivo revela-se apropriado para dvulgar conhecimentos
ou informaces, de uma forma econmca e atingindo grandes grupos, para
introduzir um tema ou rea de estudo. despertar interesse num assunto e
para responder necessidade de apresentar, de forma estruturada, a um
grupo relativamente grande, um material, tcnica ou assunto novos.
O mtodo expositivo no muito adequado para objectivos de ensino
superiores simples aquisio e compreenso de conhecimentos ou para
objectivos cuja consecuo requer forosamente a actividade do particlpante
ou, ainda, quando os contedos e materiais a apresentar so bastante com-
plexos e, por isso, dificilmente assimilveis por este processo de transmis-
so verbal.
As vantagens da exposico relacionam-se com a economia e rapidez da
transmisso de informaces e com a flexibilidade no seu emprego.
A utlizao adequada do mtodo, alis frequente no ensino, requer espe-
ciais cuidados, de gue se salientam os seguintes:
a) selecco limitada dos assuntos ou ideias a desenvolver;
b) sequncia de ideias bem estruturada;
c) relacionao com experincias e temas j adquiridos pelos alunos;
d) utilizaco de uorganizadores prvios (Ausubel, 1968) no incio da
exposico, isto , recurso a informaces amplas e gerais que vo
ancorar outras mais especficas no decurso da exposio, fazendo
a ponte entre o que o aluno sabe e o que necessita saber, salien-
tando semelhancas e diferencas entre as inormaces disponveis e as
novas (a aprendizagem verbal s signiicativa, na medida em que
se integrar no j existente ou conhecido);
e) no decurso da exposio, salientar o encadeamento, sequncia e tran-
so de umas ideias (ou partes) para outras, servindo-se de expres-
ses marcadoras de importnciar' (Gage e Berliner, 1979);
f) identiicao e uso de analogias ou exemplos sugestivos bem como
solicitaco, sempre que possvel, da participaco dos alunos, mediante
comentrios, etc.;
g) manuteno da atenco dos alunos, variando os estmulos e os meios
de comunicaco;
h) sntese das ideias principais, no final da exposico.
A discusso ou debate em grupo, normalmente dirigida a grupos peque-
nos, caracteriza-se pela troca de opinies e ideias entre os membros partici-
pantes sobre um problema, p'odendo esse intercmbio ser orientado em torno
de questes propostas ou aberto/livre (no su.jeito a um esquema previa-
mente acordado).
O papel do professor de lder ou moderador da discusso, assumindo
os alunos um papel activo na construco da aprendizagem resultante, na
iri
1
t55
I
medida em que a aprendizagem de cada aluno influenciada pelo compo'-
tamento dos outros.
Este mtodo vantajoso quando se visam objectivos cognitivos de ane-
lise e pensamento crtico ou mais complexos, se pretende desenvolver aptl-
des, tcnicas e atitudes democrticas no funcionament de grupos, se Iida
com reas de estudo ou questes em que o consenso e difcil de consegu'r
(ex: estudos sociais versus matemtica ou cincias fsicas), se prope a solt*r-
se pr-
o de um problema que exige diferentes perspectivas e contributos,
iende consciencializar ou modificar atitudes prprias dos membros do grupo,
se visa estimular o desenvolvimento de valores morais mediante discusso
sobre valores em conlito.
Este mtodo, quando usado para eeitos de ensino de matrias ou con-
tedos, , de facto, menos estruturado e mais flexvel do que a exposico;
pode, por um lado, redundar numa troca de opinies desgarradas sem foco
definido mas permite, por outro lado, ultrapassar o nvel da simples aquis'-
co de informaces, ao estimular prspectivas diferentes, crticas e anlise
e opinies sobre o assunto, ao mesmo tempo que proporciona a melhcr
reteno das informaes.
As limitaes deste mtodo relacionam-se com as suas condices de exe-
cuo - grupos pequenos,.exigncia de estrutura de uncionamento, lide-
rana adequada do proessor, exigncia de oco explcito dos objectivos e
queStes-chave a debater; a situaco do ensino em classe, centrada no
modelo de interacco pergunta do professor-resposta do aluno e reacco
do professor para grupos relativamente grandes, no-avorece muito a apli-
cao deste mtodo.
O mtodo de inqurto caracteriza-se, essencialmente, como um processo
de auto-descoberta de conhecimentos, de gerao de ideias ou conceitos,
de investigaco e soluo de problemas, requerendo participaco activa dos
alunos na construo da aprendizagem e assumindo o proessor um papel
de orientaco e apoio, criando condies para suscitar problemas, pondo
questes, fornecendo meios e clariicando ideias em conflito'
Duas modalidades se podem mencionar:
a) inqurito estruturado, em que se criam oportunidades para os aluncs
examinarem ou reazerem investigaces e experincias i realzadas
por outros, sob a direco do professor;
b) inqurito no estruturado, em que os alunos seleccionam (ou se lhes
prope)umproblemaainvestigar,uncionandooprofessor,principa]-
mente, como facilitador da execuo desse trabalho de pesquisa'
o mtodo de inqurito - em qualquer das modalidades - obedece a uma
sequnca de fases rnais ou menos irme:
a) apresentaco, selecco ou identificaco do problema a investigar (cria-
o de uma situao problemtica, exame sistemtico dos vrios aspec-
tos do problema, sugestes de sadas possveis);
 156
b) formulaco de uma hiptese, aps anlise de diferentes alternativas;
c) anlise das consequncias lgcas da hiptese;
d) verificao ou confirmao da hiptese (mediante observao ou expe- sse controlo (professor, aluno ou material didctico)' Teremos, assim:
rimentaco);
e) concluso ou soluo do problema.
Este mtodo valoriza a capacidade de pensamento racional. sistemtico
e crtico e familiariza os alunos com os procedimentos lgicos e cienticos
que se usam para verificar e justificar ideias ou conceitos.
Entre as limitaces do mtodo reira-se o tempo, relativamente longo, que
requer, a existncia de recursos e meios para investigar o que se pretende,
as exigncias que pe sobre o professor para o conduzir de modo adequado
(intervenco pouco activa nas respostas directas situaco problemtica
e s aquisices sucessivas dos alunos, interveno bastante atenta no pr
de questes, no clarificar de dierentes solues, no resolver de conflitos
entre posices divergentes).
Em resumo, estes mtgdos devem ser utilizados na situao escolar de
.ensino com ponderao, equilbrando-os face s suas potencialidades e |,imi-
taces, de acordo com uma anlise comparativa de custos-benefcios.
Convm, agora, clarificar o que se entende por actividades, situaes e tes, no haveno iug., qo "ontr.olo nem por parte do proessorounem
experincias de aprendizagem, reconhecendo que as distines so bastante
tnues e nem sempre consensuais.
Actividades de aprendizagem designam o con.lunto de oportunidades
que se proporcionam aos alunos para realizar uma determinada aprendiza-
gem, as quais so, geralmente, fornecidas pelos professores, criando um
ambiente e situao externa que caracterizam aquelas actividades.
A expresso experincias de aprendizagem pretende traduzir interac-
es de alunos com o meio ou situaco criada e, por isso, privilegia o signi-
ficado que tem para os alunos e que resulta do seu envolvimento numa
actividade ou oportunidade de aprendizagem; a interacco activa e signifi-
cante do aluno com as condies e meios externos constituir, assim, uma
oexperincia de aprendizagemr.
As oportunidades e situaces educativas proporcionadas induzem (ou pre-
tendem induzir) a aquisico de experincias de aprendizagem significativas,
resultantes da participaco activa dos alunos naquelas; o seu significado -
essencial na experincia de aprendizagem - est relacionado com o desen-
volvmento e experincia anterior do aluno e exprime-se, concretamente, em
modificaces comportamentais ou na predisposico para que estas ocorram.
Em resumo, pode dizer-se que as actividades de aprendizagem criam situa-
es que permitem aos alunos adquirir (ou viver) determinadas experincias.
As situaces de aprendizagem analisam-se, aqui, em funo de trs aspec-
tos: o controlo da situaco, o tamanho do grupo e o modo de acesso apren-
dizagem.
t l
151
O controlo da situaco de aprendizagem traduz-se no grau de estrutura-
que mais contribui para
o que apresenta, associado ao agente ou factor
a) situaes de aprendizagem pouco (ou quase nada) estruturadas, enr
que a direco, as actividadeb e a sequncia de aprendizagem resui-
tam, sobretudo, da contribuio do aluno mas em que o professor tarn-
bm colabora como facilitador (situao semi-estruturada) ou' ento'
quase no interfere, assumindo uma posico bastante permissiva
(situao no estruturada); ambas so situaes de aprendizagem cen-
tradas no aluno;
b) situaces de aprendizagem bastante estruturadas, sendo o contrclo das
activdades e da sequncia da aprendizagem exercido exclusivamente
pelo professor que assume m papel directivo, concedendo poucas
oportunidades aos alunos para escolha de actividades prprias (situa-
es de aprendizagem centradas no professor);
c)situacesdeaprendizagem,cujaestruturaesequnciasodefinidas
-materias
por 6anuais escolares, didcticos ou mdulos ar:to-suficen-
do aluno, u"on1"ce, por exemplo, no ensino programado er.r
"orno assistido por computa-
modalidades de auto-formaco, ou no ensino
dor(situaesdeaprendizagemcentradasemmateriaisdeensino).
No que se reer ao tamanho do grupo, as situaes de aprendizagem
As
destinam-se a um indivduo, a grupos pequenos ou a grupos grandes'
(estudos, trabalhos ou projectos
iituaes de aprendizagem individu alizada
individuais, ensino tutoii"l, auto-aprendizagem airavs de materiais didct;-
cos, ensino programado) pressupem, por um lado, que os alunos so dife-
rentes nas suas-capacidades, ritmos e estilos de aprendizagem e'
por outro'
servem o propsito de facilitar a cada aluno o cumprimento de objectivos
comuns e de promover a aprendizagem autnoma e independente sob a orien-
maior ou menor do professor, sobretudo aprendendo a aprender,'.
'taco
As situaces de aprendizagem em grupos relativamente pequenos
pres-
supem, tair"r, que alguns u'unor tm caractersticas ou nveis ile desen-
voivimento semelhantesl o que contribui para a aprendizagem ser mais eficaz;
visam o desenvolvimento de atitudes ou aptides de funcionamento social
ou cooperativo e so adequadas para discusso de problemas controversos'
prtica e treino de aptides ou modificaco de atitudes'
prtem do
As situaces de aprendizagem em grupos de grande dimenso
pressuposto de que todos os alunos apresentam caractersticas e nveis ie
semelhantes, fAv6recem o controlo do professor e visam'
desenvolvimento por
principalmente. objectivos de aprendizagem no muito complexos como'
exemplo, a aquisico e compreenso de informaes'
 ry,B

158 159

ouanto aos modos de acesso ou veculos para a aprendizagem, as situa- A aprendizagem nas situaes da base do cone (experincia directa) lenta
ces podem caracterizar-se de acordo com a sua proximidade-afastamento mas segura ao passo que, no topo (aprendizagem por smbolos verbais)
da realidade ou experincia directa, num continuum concreto-abstracto. O .rapiia mas. ariiscada (Gagn e Briggs, 1974:151); a escolha
da'situa-
pro-
Segundo o cone da experincia de Dale (1969), as situaces escalonam- ao aprendizagem mais apropriada, ao longo da escala, depende dos
ie
-se do modo que a figura 24 apresenta. psitos e dos obiectivos visados.
- (1974) distin-
Numa outra aproximao ao mesmo problema, Rowntree
gue situaces de aprendizagem que envolvem modalidades de aprender
,Oiunt" interaco humana (verbal e no verbal) - exposico, discusso,
O CONE DA EXPERINCIA i"riit", dramatrzaes, simulaces -, observao de (ou contacto com)
realidades - de que se destacam o trabalho de laboratrio, as visitas
de
pictricas (imagens. ixas ou
estudo, trabalho no campo -, representaces (tex-
em movimento), gravao sonora (fala, msica) ou smbolos escritos
Aprendizagem mediante: -- smbolos matemticos e tcnicos).
tos,
" un-', modo geral, reconhece-se a vantagem de combinaco simultnea
desde que
1) . smbolos verbais
ou sequencial de-vrias modalidades de acesso aprendzagem,
no interfiram umas com as outras.
11 . smbolos visuais Caracterizadoocampodeestratgiaseactividadesquesepodemconsi.
derar num plano de organizao e desenvolvimento do ensino-aprendizagem
problema dos
10 . smbolos audio qr" untr" si mantri rela'es estreitas, importa analisar-o
criirios da sua selecco. Esclarece-se, antes, que a referncia a materiais
I . fotograia curriculares e didcticos ser eita mais adiante, por razes de economia
de

I . filmes anlise.

7 . televiso
6
. exposio (mostra) de materiais CRITRIOS DE SELECCO DE ESTRATGIAS E ACTIVI'DADES

5 . visitas de estudos Do ponto de vista do planeamento curricular, interessa, undamentalmente,

considerar critrios gerais que, de seguida, se expem'
4 . demonstraes
(ou
1. coerncia com as orientaces curriculares que se estabeleceram
3 . dramatizaes pressupem), designadamente no que se refere s finalidades educa-
tivas, aos conceitos de sujeito e processo de aprendizagem, natureza
2 r experincia simulada do conhecimento, papel o professor e ambiente de apiendizagem;
pena
a unidade e consistncia do plano curricular assim o exige, sob
1 . experincia directa de a sua implementao no ser fiel a esses princpios'
que
Fqura 24 2. Adequaco aos objectivos curriculares e programticos, uma vez
e actividades so determinadas pelos tipos de aprendi-
,, ,.tr"igius
zagem poitrlado. por aqueles; um mtodo de ensino ou situaco de
apiendizagem deve estar sempre ao servico de um obiectivo deinido,
A selecco de situaces e actividades de aprendizagem vai desde o con- podendo,"naturalmente, servir mais do que um objectirro' A ausncia
tacto directo com a experincia (contacto e observao da realidade) at de finalidade nas actividades ou experincias de aprendizagem pro'
aprendizagem simblica (leitura de textos); o princpio de seleco parece postas resulta em disperso desnecessria ou irrelevncia; a escolha
ser o de descer na escala o necessrio para assegurar a aprendizagem mas de estratgias e activldades por meras exigncias de moda des-
subir nela to alto quanto possvel para a aprendizagem mais eficiente. pida de qualquer sentido.
 161
160

.1- Adequao anlise e sequncia de tarefas de aprendizagem a real-
zar ou de competncias a adqulrir pelos alunos - os resutados de
aprendizagem; assim se compreende que, para uma seleco apro-
priada de experincias de aprendizagem, seja importante explicitar o
que os alunos precisam de saber e de saber tazer - e em que ordem
- para alcanar determinada competncia.
Dois tipos de prtica adequada se podem considerar:
a) a prtica equivalente;
b) a prtica anloga (Popham e Baker, 1970)'
oprimeirotipocaracteriza.seporactividadesquecorrespondemdirecta-
,
mente prtica da aprendizagem implicada pelo oblectvo visado, isto
a

4. Coerncia com a natureza e estrutura dos contedos curriculares esta- ."iiriara de aprendizagem idntica pretendida como resultado'
belecidos, dado que tambm eles indiciam o tipo de aprendizagem
requrido (factos, conceitos, processos ou princpios) com implicaes Por exemPlo, Para o obiectivo
na definio de estratgias de ensino e situaes de aprendizagem.
.Constri histogramas de requncia com base em dados ornecidos
5. Adequao ao nvel de desenvolvimento, experincia anterior e situa- apenas a actividade assinalada com X S revela
como prtica aprooriada
co de partida dos alunos a quem se destina o plano ou programa de equivalente:
ensino.
o professor mostra o que um histograma de frequncia'
j
o Variedade de modos e meios de ensino-aprendizagem, visando facili- - o aluno desenha um histograma com base em dados organizados
tar a sua adaptacb potencial a estilos individuais de aprendzagem, o aluno descreve as finalidades e caractersticas de um histograma
compensar limitaes de uns e de outros e garantir o equilbrio entre
actividades de aqusico/assimilaco, actividades de manipulacolorga- no pro-
nizaco e de aplicaco do que se aprende (Parker e Rubin, 1966). As duas restantes, no entanto, podem ser teis ou necessrias pr-
Haver, assim, vantagem em combinar dierentes actividades condu- cesso de ensino-aprendizagem mas apenas a assinalada ' realmente'
pode ser necessria para
centes a um mesmo objectivo, o que enriquece a aprendizagem e favo- tica do objectivo enunciad. A primeira indicada
prtica equivalente'
rece a sua retenco. utt"n"u|. o objectivo pretendido mas no representa uma
Suponha-se, num outro exemplo, que um proessor de Histria pretende
consequncias da expanso martima
7. Especificao de tipos maiores de estratgias e actividades de ensino- que os alunos compreendam algumas
prop" urrli.tu das principais descobertas feitas pelos
-aprendizagem quanto s suas funces, foco de incidncia, vantagens itrgu"ru e lhes
num mapa'
e limitaces dentro do pressuposto de que as caractersticas de cada portulueses,
-- solicitando-lhes que as identifiquem
prtica
uma influenciam a sua escolha. N"ita caso, o proessor no est a proporcionar aos alunos umase o pro-
equivalente aprendizagem pretendida. Dierente seria
8. Viabilidade de execuo em situaco de ensino escolar (formao e fessor proporcionasse aos alunos um texto para lerem onde ossem reeri-
"propiiuau
experincia dos professores, tempo e recursos disponveis, etc.) de dur"onr"qrnciasdaexpansomartimaportuguesa'elhessolicitasseque'
forma eficaz e econmica (em funco do tempo e recursos neces- deentreosacontecimentosreeridos,identiicassemosquerepresentavanl
srios); assim, por exemplo, a aprendizagem por descoberta guiada, consequncias
-- da exPanso.
sendo pedagogicamente mais vlida, pode no ser a mais econmica o sgunao tipo de prtica apropriada requer que a actividade de aprendi-
quando se comparam os seus custos (em tempo e recursos) e bene- zagem ja semelhante mas no idntica prtica implcita no obiectivo enun-
fcios, (aprendizagem resultante) com os da aprendizagem por recep- pela activi-
co signiicativa (Ausubel, 1968). "'ti,!rr" caso, a operao intelectul requericl'a pelo obiectivo e
oaoepropostasoidnticasmasasuamaniestacoconcretadiferente
Antes de prosseguir na anlise do problema da selecco de estratgias porque varia o contexto onde se exerce ou o meio por que se exprime'
e actividades, esclarece-se um pouco mais o que se considera ser um prin- Deve dizer-seque actividades de prtica anloga so beneicas para a
cpio bsico da seleco de actividades de aprendizagem na sua relao com upi"dirug". de um dado objectivo e recomendvel que a prticaassirn"r
equiva-
os objectivos, o qual se pode traduzir da seguinte maneira: seleccionar acti- nt" tuiu"tubstituda por formas anlogas de prtica' ampliando'
vidades que representem prtica apropriada da aprendizagem pretendida, o.rnio'au aprendizagem pretendida ao nvel da aplica.o. de conhecimentos.
constri his-
isto , sejam consistentes com os ob.iectivos e relevantes para a sua conse- Por exemplo, relativamente ao objectivo atrs referido -
cuco. ,ogru*r.defrequncia-podeconstituirprticaanlogaaconstrucod':
)
tbz 163

dierentes tipos de grficos de frequncia, uma vez compreendido o princ RELAO ENTRE OBJECTIVOS,
pio da utilizao de dois eixos correspondentes a duas variveis em anlise. IMPACTO EXPERIENCIAL E DIMENSO DE GRUPOS
O princpio de representaco grfica adoptado para o histograma assim EM DIFERENTES ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM
aplicado a outras formas de representao'
Outra distinco significativa a que se pode estabelecer entre prtica
apropriada, nas suas duas ormas e prtica pr-requerida pr aquela, lmPacto exPeriencial
Tipos de
de acordo com o nvel de aptides e conhecimentos revelados pelos alu- (_) {+ )

Objectivos
nos; a variedade possvel , obviamente, grande e depende da avaliao con-
.
1 2 4

creta da situao pelo professor, que deve clecidir, entre a multiplicidade

Apresentaco
possvel de actividades pr-requeridas, quais as necessrias para os seus Aquisio de Exposio/
ZONA DE
de mteriais/
alunos. Alis, vrios conjuntos de actividades ou prticas intermdias so )onhecimentos /palestra
INEFICINCIA
possveis para a consecuo da aprendizagem final' /meios
Um exemplo de actividade pr-requerida para a representao grfica de {grande)
fenmenos de que se deu acima exemplo poder ser a representao de quan- Compreenso Viso de
tidades diferentes ao longo de um segmento de recta. Se o aluno no entende ilmes, TV,'
a necessidade de dividir tal segmento em intervalos regulares, permitindo, vdeo
assim, a localizaco exacta de quantidades diversas, no conseguir, natu-
Discusso
ralmente, construir qualquer tipo de grico.
A prtica apropriada - quer seja equivalente ou anloga - sempre Aptides e Observaco de
necessria, ao passo que a seleco de prticas intermdias, dada a diver- Tcnicas actuaces e
sidade destas e dependendo de mltiplos factores, fica sujeita ao critrio de prtica
do professor na situaco concreta de ensino. Em qualquer caso, o que importa Simulaco de PaPs
assegurar a relaco das actividades de aprendizagem com oS objectivos, Dramatizaco
evitando, como se referiu, a irrelevncia de prticas ou actividades de apren- ZONA DE
dizagem face aos objectivos. Atitudes/ INEFICCIA
Prlica

O problema da selecco de estratgias e actividades de ensino- /Valores

o rie ntad a

-aprendizagem, dada a diversidade de alternativas possveis, as funces,

potencialidades e Iimitaes dos diversos tipos, vem a consistir, em sntese,
na elaborao de uma matriz que estabeleca a correspondncia entre tipos
de objectivos visados, caractersticas de actividades e situaces de apren-
dizagem. Com efeito, no havendo, partida, qualquer estratgia ou activi-
dade que seja adequada para qualquer objectivo e em quaisquer condies,
s resta a possibilidade de estabelecer as combinaes mais apropriadas entre
objectivos, mtodos e situaes de ensino-aprendizagem; desde logo, a vali-
dade da estratgia ou actividade ser sempre condicional e, por isso mesmo,
diferenciacla em funco do cruzamento das rzariveis em presenca'
Para ilustrar esta ideia, apresenta-se na figura 25 (adaptada de Harris,
1985) uma matriz qu relaciona algumas actividades de aprendizagem com
tipos de objectivos visados, situao de aprendizagem (dimenso do grupo)
e impacto experiencialll)sobre os alunos.
(1) Assume-se, aqui. que o impacto experiencial" de uma actividade sobre os alunos ser
tanto mais ele'rado quanto nais envolver diferentes modos de acesso aprendizagem, inte-
racco intensa com pessoa ou meio e foco sobre a realidade enquanto percebida pelos alu-
nos lHarris. 1985).
Figura 25
A leitura adequada da matriz permite algumas afirmaces como estas:
Se se pretende que um grupo grande de alunos adquira conhecimen-
tos, o mtodo expositivo adequado para o efeito, embora o inrpacto
experiencial dessa actividade seja reduzido; se, com o mesmo tipo de
actividade e situao, se tem em vista modificar ou desenvolver ati-
tudes e valores, pode afirmar-se que, provavelmente, tal aprendiza-
gem no acontece, isto , a exposico destinada a um grupo grande
e alunos ineicaz ace ao objectivo pretendido e no tem. obvia-
mente, impacto experiencial.
Em compensao, o desenvolvimento de atitudes consegue-se, de
forma mais apropriada e com. elevado impacto experiencial, mediante
uma actividade formativa como a prtica orientada, quando dirigida
a um grupo de alunos, o mais pequeno possvel. Se, por hiptese, se
pretendesse utilizar a actividade de prtica orientada,, com um grupo
pequeno de alunos, visando a aquisico de conhecimentos, dir-se-ia
 ,&$l
164
que tal seria possvel, o impacto experiencial seria elevado mas redun-
daria numa actividade pouco eficiente, isto , pouco econmica, dados
os custos elevados face aos seus benecios (aquisio de conheci-
mentos) e quando comparada com outras actividades igualmente efi-
cazes.
- Se se pretender que um grupo de alunos de.dimenso mdia alcance
o ob.jectivo de compreender conhecimentos, tanto o visionamento de
um filme ou vdeo como um debate ou discusso de um tema pare-
cem adequados; a diferenca entre a aprendizagem mediante viso do
filme e atravs de discusso que esta se revela com um impacto
experiencial maior.
Os exemplos e comentrios pretendemi apenas, demonstrar um ponto ful-
cral: a necessidade de combinar objectivos curriculares ou programticos com
mtodos, actividades e situaces de aprendizagem.
ORGANIZACO C SEOUruCIN DE ESTRATCINS E ACTIVIDADES
Oualquer organizaco ou sequncia de estratgias e actividades de apren-
dizagem deve obedecer ao princpio do reforo da aprendizagem contnua
e cumulativa dos alunos: em que medida uma determinada estrutura ou
sequncia favorece e refora os efeitos cumulativos da apr:endizagem?
Em termos globais, numa sequncia organizada de actividades de ensino-
-aprendizagem
- seja num programa, unidade didctica ou lio - podem
distinguir-se trs ases principais servindo propsitos diferentes (Taba, 1962):
a) introduco - com funes de diagnstico da situaco dos alunos, moti-
vao para a tarefa de aprendizagem proposta, orientao no assunto
ou problema a estudar (relacionando-o com a experincia ou conheci-
mentos anteriores j adquiridos pelos alunos e apresentando elemen-
tos concretos que forneam uma viso preliminar do tema, problema
ou tarefa que se pretende introduzir);
b) desenvolvimento do assunto, problema ou tarefa - com funces de
estudo e anlise dos vrios contedos (ou componentes da tarefa),
organizao de mtodos de tratamento dos vrios aspectos envolvi-
dos, avaliao formativa e generalizaco (isto , actividades que visam
. a sntese e reformulaco de ideias ou organizaco da tarefa pelos pr-
prios alunos bem como o estabelecimento de concluses);
c) concluso - com funces de aplicaco, consolidaco e reviso da
aprendizagem realizada (aplicr o que foi aprendido em situaes novas,
relacionar a aprendizagem com outras j conseguidas e a alcancar, rever
aspectos de aprendizagem menos conseguidos).
Das trs ases de sequncia do ensino-aprendizagem, a segunda consti-
tui o ncleo do processo, sendo a mais ampla em contraste com a ltima
- muito menos desenvolvida - e a primeira, que ocupa posico intermdia
em termos de tempo e importncia.
165
Nesta organizao genrica de trs fases se insere uma sequncia de
acontecimentos pedaggico-didcticos comuns a vrios tipos de ensino-
-aprendizagem (Gagn, 19'/7 e Tyler, 1985).
Decorrem das prprias condices da aprendizagem, requerendo estrat-
gias e experincias que se organizam, regra geral, do segunte modo:
a) actividades de motivao para a tarefa de aprendizagem proposta,
tendo em Conta potenciais interesses dos alunos, captando e contro-
Iando a ateno do aluno nessa tarea;
que favoream a percepo de objectivos pelo aluno atra-
b) estratgias
vs dalustificao, importncia, propsito e inormaco clara sobre
o que se pretende aprender ou mediante a demonstrao do que se
espera vir a realizar;
c) aciividades de relacionao da tarefa com aprendizagens anteriores,
tornandO aceSsveis e disponveis os pr-requisitos necessrios para
a nova aprendizagem;
d) mtodos de apreJentao do contedo e/ou componentes da tarefa
de aprendzagem a realizar, requerendo inormao sobre conh.ecimen-
tos, aptides ou atitudes superiores aos que o aluno j possui' acom-
panhados das actividades apropriadas e de materiais disposio do
aluno;
dando
e) orientao contnua na realizao da tarea de aprendizagem'(pergun-
instrues sobre o modo de proceder, recorrendo a questes
tas) que guiem o aluno e incentivando-o a tentar, sem receios' a reali-
zaco da tarea proposta (importncia de estratgias que promovam
o clima de confianca e o apoio na aprendizagem);
f) prtica apropriada a tarefa de aprendizagem, proporcionando varie-
dade de situaes onde se aplique o que oi aprendido, potenciando
a complementaridade dos diversos meios;
g) actividades de feedback sobre a execuo da tarefa, acentuando a
satisaco do aluno, no caso de sucesso (recompensa de preerncia
intrnseca, sem excluir outras ormas de reorco'r) e estimulando-o
a tentar de novo, no caso de insucesso, ao dar conhecimento das difi-
culdades e erros observados (estratgias que promovam o uconheci-
mento de resultados em associao com situaces de '(prtica
apropriada, );
h) pitica sequencial da tarefa em situaes e contextos dferenciados,
porventura mais exigentes do que os anteriores e progressivamente
mais afastados da situaco em que se aprendeu, de modo a promo-
ver a reteno e transferncia da aprendizagem'
De um modo geral, esta a sequncia normal em qualquer modalidaCe
de aprendizagem, embora no tenha que ocorrer sempre nesta ordem e no
tenham que estar presentes todas as condices em qualquer situao co;-l-
creta de ensino.
 166
T
I

Daqui, resultam alguns princpios gerais da aprendizagem que convm MATERIAIS CURBICULARES E DE ENSINO.APBENDIZAGEM
i
sublinhar:

1- a prendizagem deve ser significativa para o aluno, como decorre

Comojsereferiunoprimeirocaptulo,umplanocurricular,programa
em documen-
de ensino,ou Unidade didctica traduz.se, de modo concreto,
l

da sua relao com a experincia anterior,.motivao e interesses que podem assumir diversa natureza e modalidaces vrias'
e da relevncia futura que nela pode descobrir;
l
tos ou materiais
fz-se. aqui, uma breve reerncia a alguns tipos de materiais curriculares
2 - a aprendizagem hova ocorre se o aluno possuir j os pr-requisitos alunos, privile-
ne cess rios;
e-Jidcticos mais frequentes, para uso de professores e/ou
3 - a aprendizagem requer o conhecimento do que se pretende, sendo - - os que revestem forma escrita'
giando
pri.*iro lugar, mencionem_se os chamados guiasrr curriculares e
pro-
favorecida pela apresentaco de um modelo do desempenho soli- um plano de estudos' des-
citado e pela comunicao clara entre professor e alunos; gr;ai.;", cujaiinalidade reside em apresentar
prope' em termos de reas ou
rer"nOo a organizao curricular que se
4 - a aprendizagem exige participaco activa do aluno bem como pr-
Jisciptinas, reJpectiva sequncia e distribuio de
quaisquer undades tem-
tica apropriada e sequencial, distribuda por diferentes perodos de lectivos ou unidades de cr-
porri, qu" r" itlopt". (ano, semestre, tempos
tempo; gerais e contedos maiores estabelecidos'
5 - a aprendizagem favorece-se com a orientao do aluno na tarea dito) e explicitando objectivos
mas retirando gradualmente instruces muito directivas; segundo formatos diversos. diversa
Os guias programticos (ou programas de ensino) assumemlistas de
6 - a aprendizagem reque condices motivacionais e consequncias natureza, consoante o grau de especiicao a que descem: desde
afectivas compensadoras ou agradveis para o aluno, sendo o que se acrescen-
contedos, segundo uma estrutura e sequncia definida' a
sucesso na realizao dos objectivos e tarefas o seu maior deter- genricas, at planos bastante porme-
* uug""iOes-pedaggico-didcticas
nori.O, de ouieclirTs gerais e specficos, contedos,deestratgias,
minante;
7 - a aprndizagem exige, para ser eficaz, a variedade de estmulos,
actividades de ensino-apren;izagem recomendadas e mtodos
avaliaco.
modos de acesso e meios. regra geral' o for.mato de matri-
Neste ltimo caso, tais guias assumem, do seu
,". o, tabelas de obiectlvos/contedos/mtodos' com indicaco
rnUlto e sequncia de desenvolvimento'
escolares'
A sequncia do ensino-aprendizagem paralela sequncia de ob.iecti- Em segundo lugar, refiram-se os livros de texto ou manuais
vos e de contedos curriculares, pelo que os princpios e critrios enuncia- nassuasversesdiferenciadasparaoprofessoreoaluno,osquaiscoirsti-
ou programa pro-
dos em captulos anteriores se aplicam, aqui, tambm, com alguns tuem a expresso concreta ou a face visvel do cqrrculo
postos, tanto para o frf".,or. como sobretudo para o aluno' A existncia
ajustamentos necessrios. (professor aluno) naturalmente'
Juur verses diferenciadas e ;ustiica-se,
O propsito da organizao das experincias de aprendizagem , como ensinos bsico
se mencionou, maximizar o seu efeito cumulativo para ajudar a alcancar os pr razOes de ordem psicopedaigica, evidentes no caso dos
lingluagem, estrutura e nvel conceptual ao aluno
objectivos. Da a importncia da relaco entre experincias de aprendizagem e secundrio: adequaco da
do professor, explicitar directrizes e
antecedentes e consequentes bem como entre aprendizagens concomitan- possibilidade de, n ve-rso
tes em reas curriculares diferentes e fora da situaco escolar (evitando a
"o.o n1"todolgi"as para um tratamento apropriado dos conted'ls do
;;;"tt";
contm, por vezes' uma reproduco redu-
fragmentaco do processo de aprendizagem). -u"nuul. A verso d professor entre as duas
Da perspectiva do planeamento curricular, sublinhe-se, mais uma vez, que zida do livro do atunol no sentdo de facilitar o paralelismo
a sequncia de actividades de aprendizagem tem de basear-se na anlise verses. no
dos objectivos terminais de ensino * resultados a alcanar As estruturas formais de elaboraco de livros de texto so variadas;
- e dos objec-
tivos intermdios requeridos para conseguir o domnio daqueles. entanto, aPresenta-se, a ttulo ilustrativo, um possvel exemplo de esquema:
Aquela
sequncia deve ser coerente com a anlise e hierarquia dos objectivos que e por
constituem partes integrantes de cada ob,ectvo terminal proposto, postu- a) o manual escolar organiza-se por blocos ou unidades didcticas
lando, assim, a sequncia mais adequada para o desenvolvimento do pro- lices dentro de cada unidade;
seguinte:
cesso de ensino-aprendizagem, a qual deveria, em princpio, ser veriicada b) cada unidade didctica segue uma organtzaco geral do-tipo
(justificac e orientao geral; indicao temas'
experimentalmente, o que raras vezes acontece na situaco de ensino. Em lntroduo
- oco ,dos
e relaco
consequncia, o estabelecimento da melhor sequncia de experincias de organizador, de'senvolvimento genrico da unidade
aprendizagem traduz-se numa hiptese assente no nbom senso pedaggico. com unidades Precedentes);
 ,'!.:rrn :1r4)1n r:1-

r69
168

Apresentao de cada lio, de acordo com os seguintes elementos: melhor maneira de atender a estilos de professor'e a situaces diferentes'
r objectivos (conhecimentos, processos, aptides, atitudes...); A concluir, retoma-se uma ideia sobre o papel dos materiais curriculares
. contedos (conceitos, generalizaces ou mtodos...); - enquanto expresso concreta de um
planO curricul'ar - e a que Ben-Peretz
o sugesto de estratgias e actividades em sequncia (activida- (1975) chamou potencial do currculor (curriculum potential). Significa-
des de abertura, relacionadas com a motivaco e a focagem de -r" esta designao o coniunto variado de actividades e situaes de
atenco em questes ou tarefas especficas; actividades de "o,
aprendizagem quJpodem ser derivadas de uma gama de materiais curricu-
desenvolvimento reerentes aquisico, compreenso, aplica- lares e dicticos, ern ordem a alcanar objectivos educacionais estabele-
o e reormulaco do contedo a aprender; actividades de con- cidos.
-'--descoberta
cluso viradas para sumrio, inferncias e .balanco, crtico); de novas potencialidades curriculares dos documentcs ou
uma fun-
. lndicaco de materiais e meios didcticos (necessrios ou dis- materiais em que se exprime o currculo constitui, negavelmente,
Jo" que analisam a prtica curricular, e de todos os que detm res-
po n ve is ); ia
Actividades complementares ou alternativas (quando possvel); ponsabilid.adesnapreparaodaimplementaodeinovac-escurriculares,
envolvidos na sua execuo'
Processos de avaliaco formativa e somativa; - particutar. dos proessores

na necessidade de estabelecer roteiros alterna-
Sumrio da unidade; Bn-Peretz fi97l insiste
quais
Leituras recomendadas e indicaces bibliogrficas. tivos de exploraco)) do potencial de um currcuto ou programa' os
os prprios mteriais curriculares, atendendo a dife-
everirm acompanhar
,*t", nu""rsid'ades de alunos e a preerncias ou estilos de professores'
Com esta ou outra estrutura de desenvolvimento - adequada natureza
Na mesma linha de pensamento. assumem relevo acces de
formao
da disciplina e aos destinairios - o manual escolar no deve perder de vista de anlise
a sua funo de orientar e guiar o processo efectivo de ensino-aprendizagem; de professores orientadas para o desenvolvim.ento de competncias
-utilizao prtica de determinados materiais curriculares, explorando
os
em alternativa - ou concomitantemente - o livro de texto ou qualquer outro de aprendiza-
arp""to diferentes que incluem assim como as actividades
tipo de material didctico serve de fonte de inspirao para mltiplas inter-
pretaces ou usos diversos dos materiais curriculares em situaes de ensino. ;;;;il; ;;J"; permitir, consoante os obiectivos em vista' caractersticas
A natureza das orientaces e sugestes metodolgicas para o professor, dos alunos e o contexto concreto'
tanto em manuais didcticos como em mdulos curriculares sobre uma mat-
ria ou tema, varia em funco da quantidade, tipo e especiicidade dessas DETERMTNAO DE UM PLANO DE AVALIAo oa APRENDIZAGEMTII
sugestes. Pode dizer-se que, em regra, elas se situam entre dois extremos:
mera lista de referncias bibliogrficas sobre o assunto para informao do com o estabelecimento de um sistema de avaliaco da aprendizagem con-
professor ou transcrio completa de instruces pormenorizadas acerca do fecha-se o ciclo das operaces envolvidas no planeamento curricular.
modo como o professor deve proceder. operao enquanto prte integrante
v ctariticar o sentido e ai"ance desta
No primeiro caso, assume-se e potencializa-se a formaco, experincia qrutqr", plano curricular ou programa de ensino; importa
distingui-la. cla-
e competncia cientfico-pedaggica do professor, partindo do princpio de que, conjuntamente com as de jus-
i"-,.nn,u', da fase avaliao cuiricular,
que a sa intervenco pessoal suficiente e necessria; no segundo caso, tiicao, planeamento e implementao' integra o processo de
deste
admite-se que a intervenco mnma e dispensvel, podendo at interferir Jesenvolvimento curricular, tal como oi caracterizado na introduco
na qualidade e eficcia da implementaco do programa de aprendizagem pre- livro.
sente no material curricular. E conhecida a expresso com que se designa-
ram estes produtos didcticos - materiais prova de professor; apesar
da conotaco negativa que se lhes pode associar, a ideia subjacente a de
que, em stuaco de deficinca na preparaco cientfica ou experincia peda-
ggica do professor, esses materials poderiam, em si mesmos, suprir tais (1) O tratamento menos aproundado deste tema, se comparado com os que o precede-
lacunas, dado o seu elevado grau de estruturaco e de sequncia. ram,tratadosemcaptulosseparados,nosigniicaqueselheatribuamenorimportncia.
um coroamento
Entre estes dois extremos - sugestes metodolgicas reduzidas ao De iacto, considera-se, pelo contrrio, que a operaco de avaliar representa
mnimo ou especificaco pormenorizada de actividades e procedimentos do processo de planeamento curricular, propoicionando-lhe um {eedback indispensvel.
de ser reto-
Duas razes de circunstncia justificam esta opco: a razo de este terna ter
didcticos - existe uma razovel variedade de situaes possveis quanto madonmbitodaavaliacocurricuIar,quesepretendetrataremtrabalhoComplementar
do que
conhecido
natureza, quantidade e especiicidade das directrizes metodolgicas diri- J".i" u o acto de o tema da avaliao da aprendizagem parecer ser mais
gdas ao proessor. ooo'pt"nuu-untocurricular,oqUesetradUznaexistnciadeummaiornmerodepri]blica'
(Ribe!ro, 1989),
Ces a este respeito, entre aS quais uma acabada de publicar nesta
coIeCo
ldealmente, a variedade de alternativas e de mo!qlos constituir a
)
 170
Visa-se, com aquela operaco, definir um plano de avaliaco dos resulta-
dos de aprendizagem dos alunos a quem se destina o currculo; por outras
palavras, pretende-se determinar um processo que permita veriicar, aps
a execuco do currculo, se os objectivos enunciados como resultados a
alcancar so ou no eectivamente atingidos. Assim como se estabelece um
plano de desenvolvimento e sequncia do ensino-aprendizagem, em conso-
nncia com os objectivos e contedos curriculares defindos, tambm se deve
formular um plano de avaliaco da aprendizagem pretendida, que o enun-
ciado dos objectivos curriculares traduz.
Esse plano s se executar, como bvio, durante a fase de implemen-
tao curricular; a l, permanece como uma componente j deinida do
prprio plano curricular ou programa.
sendo este o signiicado exacto da operaco
avaliaco dos resultados da aprendizagem - planear um sistema de
- compreende-se que a avalia-
co do currculo tenha outro mbito e natureza.
A avaliaco curricular deine-se como um processo de recolha e anlise
sistemtica de dados de diversa natureza em ordem a apreciar a qualidade
e os resultdos do currculo ou programa. para alm de incdir sobre os efeitos
do currculo ou de algumas das suas componentes enquanto entidades aca-
badas (ou produtos), qca-se, tambm, no prprio processo de desenvolvi-
mento curricular nas vrias fases que o integram
planeamento e implementaco - fundamentaco,
- ou nas diferenies operaces que nestas
se incluem, designadamente as referentes elaboraco e execuco do plano
curricular.
A avaliaco curricular no ser, pois. tratada neste momento; por agora,
o foco de anlise incide sobre a determinaco de um plano de avaliao,
dentro do contexto e limites acima estabelecidos.
Da perspectiva do planeamento curricular, a finalidade essencial do plano
de avaliaco consiste em contribuir para o aperfeicoamento do plano e pro-
grama de ensno elaborados, mediante a anlise dos resultados.de aprendi-
zagem. a qual permite apreciar a sua correspondncia com os objectivos
visados pelo currculo. Assim, o resumo e interprtaco da evidncia obtida
atravs do plano de avaliaco estabelecido devem transormar-se em infor-
maco adequada para a melhoria do programa de ensino, permitindo salien-
tar aspectos que necessitam de ser corrigidos ou aperfeicoados.
o plano de avaliaco a construir no visa, por conseguinte, seleccionar
ou classificar alunos mas obter informaes sobre o s"u frogresso ao longo
do programa face aos objectivos propostos; essa informaco sobre a apren-
dizagem conseguida constituir, em fase posterior, um dos ndices mais sig-
nificativos - entre outros igualmente necessrios
e qualidade do currculo e programas bem como dos - para avaliar da eficincia
seus efeitos principais
e secundrios.
o plano de avaliaco visar, fundamentalmente. fornecer informaes
sobre o oonto em que o aluno se encontra relativamente aos objectivos
estabelecidos num programa ou unidade de ensino, servindo de orientaco
171
para o aluno (quanto sua aprendizagem) e para o proessor (quanto ao seu
ensino). O sistema de avaliao que se pretende determinar tem, assim, uma
uno essencialmente foimativa (e no classificadora ou selectiva) e define-
-se como um processo contnuo de apreciao do progresso do aluno ace
aos resultados que se visam conseguir.
Em que se traduz, pois, esta operao curricular? A que critrios obedece?
Em que bases assenta? De que pressupostos parte?
Podero sintetizar-se os critrios gerais que presidem ao estabelecimento
de um plano de avaliaco' Tal plano deve ser:
a) coerente com os princpios orientadores do currculo, os objectivos,
prc-
os contedos e os tipos de actividades de ensino-aprendizagem
postos, de modo a evitar contradices entre o que ou <(como se
vaiavaliareoqueoucomosepropeaprendereensinar(rela.
tivamente frequente o udesfasamento entre o sistema de avaliao'
da aprendizagem e os objectivos ou mtodos do ensino propostos'
entre os objeitivos explcitos dos planos ou programas, as activida-
des de apr.di.ug"* que a eles devem conduzir e os objectivos impi-
prejuzos
citos, reveladoa p-"loa processos de os avaliar, o que acarreta
' evidentes na aprendizagem dos alunos);
b) suficientemente abrangnte dos diversos domnios e nveis de obiecti-
vos de ensino proposts e desde que seja possvel determinar formas
e processos de os avaliar (a definio de prioridades e a selec-o repe-
sentativa do universo de ob.iectivos a avaliar constituem decises mpcr-
ta ntes );
c) dotado de suiciente poder de discriminaco entre graus de proficirr-
cia ou domnio doS objectivos considerados, atendendo designadamente
a tipos e nveis diferentes de aprendizagem;
d)dotadodevalidadecientfico.tcnica,isto,capazdedescrevercu
medir o que se pretende descrever ou medir, para o que muito contri-
bui a consistncia do sistema de avaliaco com os objectivos e
con-
tedos curriculares;
alunos
e\ capaz de assegurar uma avaliao contnua do progresso dos
naconsecucodosob,|ectivosdeaprendizagem,detectandosucessi.
Vamentepontosforteseracosoudificuldadesepermitindo,assirn,
uma orientao permanente do ensino e da aprendizagem'
bases
A elaboraco de um plano de avaliaco repousa sobre as seguintes
indispensveis:
que'
a) definico clara e precisa dos objectivos visados pelo currculo'
como se referu, se podem resumir numa matriz de contedos e com-
portamentos, constituindo, por assim dizer' o peril de conhecimen-
tos e aptid", ,- ""nonstiar pelo aluno (da que a deinio de
 'ujaezlpuoldP eu ossacns lolelu uJn e uaplo IUa
,outsu p ossacold o e eu.lel6old o JeJoqlLLl eled lanb sope]3atap seualq
-old B U.tepuodsai enb ogesudLUo3 Ap Set6?lellsa llznpojlul ap oplluas ou
rnb,eptlqo ogeLurolut pp ogetaldrelul F epasold as nb seLU JellPAe lod
lerle^e ap eutloj eLUn ldope os ogu enb 9'OpnloJqos'elJodLUl anb o
'sopnlllB a sssalalul p o9elleAe ap sopoloul '(sleuol3enlls)
soctlgld salsl o soltjcs slsa] 'se^tlce[qns se^l]ca[qo 'sleu]lo] souaul
no stetlllol ste[u seAoJd:]ptleAe epualaJd as anb o tuoc't!9qule]'e sel3uBl
-sun3ltc se a sagenlts se LUoc oploce p'Lueldope as anb seJlno sellnuj
aJlua 'ogelle^e ap errlJol euln ueluasldl solueLulcequoc ap selsal so
'o9elle^e ap ouBId run op o9eululralap
eeledsoplul}apasuecleaoPlluasoulo3luazlpuocoenj}suocpel6o|
-opo}uJPnseotUocl,IJaqsolJ?tllcesa}uel}e.lS}sa}sopezelnlPUaepep
-rleur] els:l 'so^llcaqo slanbeu elcuglcllold ens ep oluaLuelsele louaLu no
Joreur ap soujlal l'Ila o9lsod sns e opueulLtljlp'elIJ as olsal o anb e
sonrlcafqo ep olun[uoc oe a].uaule^t]elal seLU oglped-odnj6 ujn LUos sopeled
-llJocogsoguoun|eepeclodsopllqosope}|ns]soanbLlloeplpu]eU,elcug^
_elal JOteUJ,lnbe,uuautnsse,otJglluoc oled'sol-lgtljc e sIUalalal salso] so
seul.lDold no solncJJjnC Ula Sounle ap oquoduasep o .reledu.toc assapuelajd
as s 'olncjllnc. op ogelle^e ep osel ep oLpenb ou 'alualulenluane u?]od
'er-ol-aI 'opect+|u6ls ollnrlJ ual ogu oplJalaJ PLUIcP olxaluoc ou salsal sa]
-."p'ogtnat'rn' 'ogeljas ens ep sollla, eled 'eleduoc as enb uoc odn"r
op oruntuoc'ou ounle epec ep e^tlelar ogrsod leultuja}p e opou-l ap'sou
-nle ap og.rped-odnl6 uln lod sopln6asuoc so LUoc ounle un lod soptlqo sop
I Jo' u o'' a'
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- solJ?lll3 e saluJalal salsal a seLu.lou
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-urls!p eun'ogcelle^e ap solueLUnllsul o sopolgl']J sop ezajnleu E olueno
ap euuer6o.rd no oueld uJn ap sonrlca[qo ap otlg]eLuos op so^l]B],"",:1to::
uefas anb soctlguetbo:d sr.ualt opullqoc 'ogellene ep seno:d ap oge:oq
-e1a e6uqo enb o 'satelnctJtnc sapeplun no socolq ap o6.re1 eluelseq olun[
-uoc uinu (sopeuec;e oPU no) sopeuec;e ueoeztpualde op sopEllnsai sop
leurrt oue1e9 un ulelr;lqrssod e^lleulos o9ellene ap sapepllepoLU sV
'oger-uto,tur lel uallllce+ anb solueunllsul ap lodslp otlgs
-sacu euJol as anb olad,waEezrpuatde a oulsua ap ossacoJd ou sorsJe^ul
no solutuelsne :aze1 'srodap '9.r11trutad 'epeaueld LUaq 'e^lleru)ol agc
-Erle^e V 'secrlguJer6ord sapeprun sessap saluelsLloc soptlIuoo sop apepll
-etaua6 ep ogncesuos ap ellel elad sopetca,te wanbt; ogu sleul} sopellnsej
so nb opolu ap'eJnuoqoc ens eu eull alutllalualcllns e sonrlce[qo ap
eperJe^ eue6 eurn orqos opurprcut 'eluet6old op olluap sepslltr.tllap sapep
-lun ep o6uol oe'sounle sop ossal6o.rd o'onulluoc opotll ap'lelueuo a Jels
EZt
-erde ep peptssacou p uuepuodset e^tleullol ogerlene ap sapeprlepoul sV
'otrno Bled
octtgueLbold no relncurnc oluau6os uln ap ogrsuett ap aAEqo-soluaLuoul
tua opnlarqos 'ecrtsouerp oger;ene p solutunllsul a seul.lo+ rprsuo3
ogetJene ap oueld o anb a6rxa uto6ezrpuetde ep oslnclad ou sapeolncrlrp
sBns sep o[uoc r,rtoq 'Ja^lo^uosp e segpl]de no so]uLUtor..luoo e aoe,t 'sou
-nle sop srercrur sagen1rs sep ocrlsgu6etp O 'eptlauto.rdr.uoc aluor-uelle recrJ
elsep ogncasuoc e ap euad qos 'Lue6ezrpuatde enou euun ered sepr-ranbat-gtd
sua6ezrpuarde sep oru;ruop o enblpran os 'alueutenutluoc 'anb e Lue6uqo
- etlBlojd no olncr.r.rn3 unu eprurlap - so^tloa[qo ap erougnbs a etnbtet
-arq e anb u.,a eprplu eu'letJUesse as-ela^al ecrlsguEerp ogerlene e'ocelrc
-t;dxe opues tua^ oLUoc lel 'iBlnctJ.lnc oluer-ueaueld op elstA ap otuod oC
'e^rletuos p^rleulJo]'ecrlsgubetp ogerlene ap sosscord a seLUro] op eroug]
-stxa ep peprssacu e lensusuoo 9'ogerlene ap speptlepouj se allul
ioget;ene ap eLLr]srs ou JeJoptsuoc euodr-ur 'soptolqelsa sonrlco[qo
soe aluaulp^rlelar 'sounle sop oquadu-rasap o ajqos sageLUJolur ap srl
-gue eqlooar p soluauJnrlsul a sopolgtu 'sapeprlepoLU anp 'uua6ezrpuarde-
-oursua ap ossecord op soppl.rurlap soluauuas no sase+ saluaJ,trp u.J
soprceleqelse soarlcafqo sop 'sounle solad 'ogncsuoJ e rercuopr^ LUe]LU
'salual,tl p -rad anb soluaurnrlsur e sporuc?l'sossecord ap (opnrtsuoo no) ogoales eu
es-ezrlelcuoo ogerlene ep oueld o 'soctsgq solcdse s1se soprceielcsf
'sepll.uPtlj aluurluelsuoc Jas uJa^ap .,elncrjjnc oluaujeau
-e1d op sageledo sep oeeluauJrleoJlaJ e pepuelncrc e'o^ou oc
'soprpualald sontlcaqo sop oeetlene ap seLu
-JoI ossacord oudgrd op ogecr,tr:e;c e sgde';enlnbaxa a erelc srul eu.lot
as ogerado eullln elsa 'ulgq[!e] lrueDezrpuerde-oursue op srelialeu.t a sap
;""i L"l:ffi ""ij JI
,
-epr^tlce 'ser691el1sa ep ogrurrtep ep salue oLUsaur 'elerpaLUr ercugnbas lue
no olunuoc u uJezrleeJ as saoe.rado senp selenbe opuenb requeE e Lugl
gs oursua op ogecrrttueld e a JelncuJnc oluar-ueaueld o'oeze) essa rod
"1,, 'so^ll3aqo so Lueolaljade no uacaj
-elos'LUeorlrpou as'oger;ene ap ossaco.rd o JeutuJlalap oe'oLUoc;et ogec
-rlr,telc ens e eled opurnqrJluoc 'Jerle^e so ep opo[! ou resuad a1ue1:odu-tt g
sonrlcaqo so rurJp oe 'olcel oO'lup1suoc )ceqpaal'rs arlua'LUpuotc
-rodord anb sagerado spnp u.renltlsuoc ogetle^e ap oueld op ogrurlap e a
oursua ap sopfeluoc/sontlcaqo sop ogeururalp V 'ua6ezrpuarde ap ogeti
-e^e a sontlceqo aJlua la^llossrpur oge;a.l e 'za^ eLUn steut 's-aqurlqnS
'orJ]l.lorJd opeJaplsuoc ontlca[qo
epeo Pred (la^91!ece ercugpr^ op no) ercugtcrlo.rd ap sreluaurelrod
-LUoc seropecrpur sop a lecr;de e ogerleae ap sollaltrc sop ogrur;ap (c
lua6ezrpuardE p sra^Ju a sodrl so oguale ure opuat'ogerlene e "rrp
-rour o^p anb arqos so^uoaqo e oluenb sepepuoud ap oluaLuroolaqels (q
:(olurul]dLunc ns
op 'enrlcaqo l^.!ssod oluenb olue1 'oger;e^e ap segen1s no sossao
-o.td :euttu.talep Lualrllqrssod enb soLuJa] ua ellal Js e^p sonrlcaqo
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174
O plano de avaliaco, sendo determinado pelos objectivos de aprendiza-
gem visados e, por isso, orientado no sentido de detectar quais dos objecti-
vos curriculares se transformam em resultados reais de aprendizagem, no
pode, no entanto, deixar de prever formas e processos de recolha da mxima
evidncia possvel sobre eventuais resultados secundrios no planeados.
Embora o foco de anlise seja a verificao da coincidncia entre objectivos
visados e resultados reais, a recolha de informaces sobre outros resulta-
dos - sobretudo os que, dentre esses, se consideram indesejveis
- repre-
sentar, na fase posterior de avaliaco curricular, um precioso elemento de
apreciaco, conduzindo, naturalmente, identiicaco das suas possveis cau-
sas, designadamente reexaminando todo o processo de concepco e elabo-
raco bem como de execuco dos planos curriculares e programas.
Como orientaces gerais para a identificaco dos aspectos ou elementos
a melhorar sugerem-se as seguintes, de acordo com uma estratgia de apro-
ximaces sucessivas na soluo de qualquer problema identificado (posner
e Rudnitsky, 1982):
a) recolher a maior evidncia possvel sobre os resultados de aprrendiza-
gem (objectivos de ensino visados e objectivos alcancados);
b) analisar objectivos de ensino visados mas que no oram alcancados,
verificando. por exemplo, se a razo se encontra na ausncia de pr-
-requisitos ou na incompatibilidade com outros objectivos alcanados;
c) analsar a sequncia e organizaco do programa, no caso de os objec-
tivos visados mas no alcanados se revelarem adequados e viveis,
tentando verificar, por exemplo, sg lhes foi concedido relevo e se os
objectivos precedentes e subsequentes eram apropriados;
d) analisar as estratgias gerais de ensino planeadas relativamente a esses
objectivos visados mas no alcanados (no caso de a organizaco e
sequncia do programa se revelar satsfatria), procurando verificar se
as causas se relacionam, por exemplo, com mtodos de ensino ina-
dequados ou tempo de ensino insuficiente;
e) examinar o processo efectivo de ensino (no caso de a planificaco de
estratgias e actividades de aprendizagem ser adequada) tentando veri-
ficar se foi executado em conformidade com a planificaco feita ou
se o ensino efectivamente conduzido no era adequado.
No que concerne aos objectivos no visados mas que se manifestam nos
resultados obtidos, a sua anlise importante,-podendo revelar, por exem-
plo, processos errados de raciocnio e anlise de problemas ou outros efei-
tos lateras do currculo que poder ser necessrio corrgir ou inverter.
(rT
I
175
coNcLUSO
RETROSPECTIVA E PROSPECTIVA
Ao concluir, valer a pena relembiar. a traos largos, o percurso j eito
e o que alta, ainda, percorrer no itinerrio inicialmente proposto sohre o
assunto em anlise.
O desenvolvimento curricular foi definido como um processo contnuo e
circular de justificao, planeamento, implementaco e avaliao de planos
de eStudOs e prqgramas de ensino: o currculo desenrola-se segundg mgmen-
tos que, na sua sucesso. proporconam feedback uns aos outros,
esclarecendo-o, aperfeicoando-o ou modificando-o.
O currcuto - cerne do sistema edUcativo - definiu-se como um plano
estruturado e sequencial de ensino-aprendizagem que inclui objectivos, con-
tedos, estratgias, actividades e avaliaco de aprendizagem, abrange dife-
rentes mbitos (macro ou micro), relacona-se com contextos (ormais ou
informais) e experincias educativas (explcitas ou implcitas) na escola'
Esse plano curricular deve justiicar-se em funo de trs horizontes de
legitimidde: relevncia sociocultural, adequao ao sujeito e processo de
ap-rendizagem, valor formativo e acessibilidade de reas culturais ou disci-
plinares. o plano orientado por princpios e finalidades educativas que pre-
sidem concepo e elaboraco das vrias componentes curriculares bem
como ao modelo de organizaco global em que se consubstancia'
As operaCes maiores do planeamento curricular - seleco, estrLtura-
o e sequncia das vrias componentes e subcomponentes
do plano -
esenvolvem-se em coerncia e interdependncia mtuas'
No itinerrio cumprido at aqui, duas fases do desenvolvimento cu'ricu-
lar foram tratadas: a fundamentaco, que tentou esclarecer a questo do
porqu de um currculo ou programa e o planeamento, preocupando-se com
s questes do para qu e o qu desse plano de ensino-aprendizagem'
A elucidaco dos princpios, fins e objectivos conduz ao estabelecimento
de um plano curricular, que se afirma, no fundo, como legtima hrptese de
trabalho, pronta a ser experimentada e suieta a eventuais alteraces ou ajus-
tamentos na ase subsequente de implementaco e visando a sua confir-
mao, atravs de um processo complexo de avaliaco do currculo'