Maqueta de portada: Sergio Ramrez

Diseo interior y cubierta: RAG

Luria, Leontiev, Vigotsky

Psicologa y Pedagoga
Traduccin del italiano
M.a Esther Bentez
Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en
el artculo 270 del Cdigo Penal, podrn ser castigados con penas
de multa y privacin de libertad quienes reproduzcan sin la preceptiva
autorizacin o plagien, en todo o en parte, una obra literaria,
artstica o cientfica, fijada en cualquier tipo de soporte.

1. edicin, 1986
2.a edicin, 2004
3.a edicin, 2007

Ediciones Akal, S. A., 1986, 2004, 2007

Sector Foresta, 1
28760 Tres Cantos
Madrid - Espaa

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Fax: 918044028

www.akal.com

ISBN: 978-84-460-2215-2
Depsito legal: M. 42.246-2007

Impreso en Fernndez Ciudad, S. L.

Pinto (Madrid) akal
 L. S. Vygotsky*
Aprendizaje y desarrollo intelectual
en la edad escolar

Las teoras ms importantes referentes a la relacin

entre desarrollo y aprendizaje en el nio, pueden agru-
parse esquemticamente en tres categoras fundamentales,
que examinaremos por separado para definir claramente
sus conceptos bsicos.
El primer tipo de soluciones propuestas, parte del su-
puesto de la independencia del proceso de desarrollo y del
proceso de aprendizaje. Segn estas teoras, el aprendizaje
es un proceso puramente externo, paralelo en cierto modo
al proceso de desarrollo del nio, pero que no participa
activamente en ste y no lo modifica en absoluto; el apren-
dizaje utiliza los resultados del desarrollo, en vez de ade-
lantarse a su curso y de cambiar su direccin. Un tpico
* Publicado en L. S. VYGOTSKY, Escritos escogidos de psico-
loga, Ed. a cargo de A. N. Leontiev y A. R. Luria, Mosc, 1956,
pgs. 438-452. Este artculo, escrito en 1934, ao en que muri el
autor a los 38 aos fue publicado postumo. Vygotsky, activo
investigador en el perodo de 1928 a 1934, est considerado como
el fundador de una psicologa cientfica, especialmente en lo que
respecta al desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el nio.
En su Pensamiento y lenguaje (1934), y en otras obras, puso de
relieve la necesidad de rechazar la concepcin de los behaviouris-
tas y de orientar la investigacin hacia los problemas del desarro-
llo de los procesos psquicos conscientes. Otros escritos suyos, an-
tes inditos, han aparecido con el ttulo El desarrollo de las fun-
ciones psquicas superiores, Mosc, 1960.

23

ejemplo de esta teora es la concepcin extremadamente
compleja e interesante de Piaget, que estudia el desarro-
llo del pensamiento del nio en forma completamente in-
dependiente del proceso de aprendizaje.
Un hecho sorprendente, y hasta hoy descuidado, es que
las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento en
el escolar suelen partir justamente del principio fundamen-
ta! de dicha teora, o sea de que este proceso de desarrollo
es independiente de lo que el nio aprende realmente en
la escuela. La capacidad de razonamiento y la inteligencia
del nio, sus ideas sobre lo que le rodea, sus interpreta-
ciones de las causas fsicas, su dominio de las formas lgi-
cas del pensamiento y de la lgica abstracta, son conside-
rados por los eruditos corno procesos autnomos que no
estn influidos de ninguna manera por el aprendizaje es-
colar.
Para Piaget, se trata de una cuestin de mtodo, y no
de una cuestin referente a las tcnicas que hay que usar
para estudiar el desarrollo mental del nio. Su mtodo
consiste en asignar tareas que no slo son completamente
ajenas a la actividad escolar, sino que excluyen tambin
toda posibilidad de que el nio sea capaz de dar la res-
puesta exacta. Un tpico ejemplo que ilustra los aspectos
positivos y negativos de este mtodo son las preguntas
utilizadas por Piaget en los coloquios clnicos con los ni-
os. Cuando a un nio de cinco aos se le pregunta por
qu no se cae el sol, no slo es evidente que no puede
conocer la respuesta justa, sino que, aunque fuera un
genio, no podra imaginar una respuesta que se acerque
a la correcta. En realidad, la finalidad de preguntas tan
inaccesibles, es precisamente excluir la posibilidad de re-
currir a experiencias o conocimientos precedentes, o sea
la de obligar a la mente del nio a trabajar sobre proble-
mas completamente nuevos e inaccesibles, para poder es-
tudiar las tendencias de su pensamiento de una forma pu-
ra, absolutamente independiente de sus conocimientos, de
su experiencia y de su cultura.
Est claro que esta teora implica una completa inde-
pendencia del proceso de desarrollo y del de aprendizaje,
y llega incluso a postular una neta separacin de ambos
procesos en el tiempo. El desarrollo debe alcanzar cierta
etapa, con la consiguiente maduracin de ciertas funcio-
nes, antes de que la escuela pueda hacer adquirir al nio
determinados conocimientos y hbitos. El curso del_des-
24
arrollo precede siempre al del aprendizaje. El aprendizaje
sigue siempre al desarrollo. Semejante concepcin no per-
mite siquiera plantear el problema del papel que en el des-
arrollo pueden tener el aprendizaje y la maduracin de
las funciones activadas en el curso del aprendizaje. El des-
arrollo y la maduracin de estas funciones representan un
supuesto, y no un resultado del aprendizaje. El aprendizaje
es una superestructura del desarrollo, y esencialmente no
hay intercambios entre los dos momentos.
La segunda categora de soluciones propuestas para el
problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
afirma, en cambio, que eL&j2XidZ(lj_e.<s_ desarrflo. Se tra-
ta, como se ve, de una tesis enteramente opuesta-a la an-
terior. Dicha frmula expresa la sustancia de este grupo
de teoras, aunque cada una de ellas parta de premisas di-
ferentes.
A primera vista, esta teora puede parecer ms avanza-
da que la precedente (basada en la neta separacin de los
dos procesos), ya que atribuye al aprendizaje un valor de
primer plano en el desarrollo del nio. Pero un examen
ms profundo de este segundo grupo de soluciones de-
muestra que, a pesar de sus aparentes contradicciones, los
dos puntos de vista tienen en comn muchos conceptos
fundamentales y en realidad se asemejan mucho.
Segn James, la educacin puede ser definida como
la organizacin de hbitos de comportamiento y de incli-
naciones a la accin. Tambin el desarrollo se ve reduci-
do a una simple acumulacin de reacciones. Toda reaccin
adquirida dice James es casi siempre una forma ms
compleja de la reaccin innata que cierto objeto tenda ini-
cialmente a suscitar, o bien es un sustituto de dicha reac-
cin innata. Segn James., este es un principio en el que
se basan todos los procesos de adquisicin, o sea de des-
arrollo, y que orienta toda la actividad del enseante.
Para James, el individuo es simplemente un conjunto vi-
viente de hbitos.
Para entender mejor este tipo de teora es preciso tener
en cuenta que considera las leyes del desarrollo como le-
yes naturales que la enseanza debe tener en cuenta, exac-
tamente igual que la tecnologa debe tener presentes las le-
yes de la fsica; la enseanza no puede cambiar esas leyes,
de la misma manera que la tecnologa no puede cambiar las
leyes generales de la naturaleza.
Pese a las numerosas semejanzas entre esta teora y la
25
precedente, hay una diferenecia esencial que atae a las re-
laciones temporales entre el proceso de aprendizaje y el
de desarrollo. Como hemos visto, los partidarios de la
primera teora afirman que el curso del desarrollo pre-
cede al del aprendizaje, que la maduracin precede al
aprendizaje, que el proceso educativo slo puede limitarse
a seguir la formacin mental. La segunda teora considera,
en cambio, que existe un desarrollo paralelo de los dos
procesos, de modo que a cada etapa del aprendizaje corres-
ponde una etapa del desarrollo. El desarrollo es el apren-
dizaje como la sombra al objeto que la proyecta. Tampoco
esta comparacin es del todo exacta, porque esta segunda
teora parte de una plena identificacin entre desarrollo
y aprendizaje y, por lo tanto, llevada al lmite, no los dife-
rencia en absoluto. El ^desarrollo y el aprendizaje estn
superpuestos en todo momento, como dos figuras geom-
tricas perfectamente iguales. El problema de cul es el
proceso que precede y cul es el que sigue, carece de sig-
nificado para esta teora. Su principio fundamental es la
simultaneidad, la sincronizacin entre los dos procesos.
El tercer grupo de teoras trata de conciliar los extre-
mos d los dos primeros puntos de vista, hacindolos coe-
xistir. Por una parte, el proceso de desarrollo est concebi-
do como un proceso independiente del de aprendizaje, pero
por otra parte este mismo aprendizaje en el curso del
cual el nio adquiere toda una nueva serie de formas de
comportamiento se considera coincidente con el desa-
rrollo. Esto implica una teora dualista del desarrollo. Un
claro ejemplo lo constituye la teora de Koffka, segn a
cual el desarrollo mental del nio est caracterizado por
dos procesos que, aunque conexos, tienen diferente natu-
raleza y se condicionan recprocamente. Por una parte est
la maduracin, que depende directamente del desarrollo
del sistema nervioso, y por otra el aprendizaje que, segn
Koffka, es en s mismo el proceso de desarrollo.
La novedad de esta teora puede resumirse en tres pun-
tos. Ante todo, como hemos dicho, en ella se reconcilian
dos puntos de vista anteriormente considerados contradic-
torios; los dos puntos de vista no se excluyen mutuamen-
te, sino que tienen mucho en comn. En segundo lugar,
se considera la cuestin de la interdependencia, es decir
la tesis segn la cual el desarrollo es producto de la inte-
raccin de dos procesos fundamentales. Es cierto que el
carcter de dicha interaccin no aparece con claridad en
26
las publicaciones de Koffka, donde se encuentran slo ob-
servaciones generales en torno a la existencia de una cone-
xin entre estos dos procesos; pero estas observaciones
sugieren que el proceso de maduracin prepara y posibilita
un determinado proceso de aprendizaje, mientras que el
proceso de aprendizaje estimula, por as decirlo, el proceso
de maduracin y lo hace avanzar hasta cierto grado.
Por ltimo, el tercer aspecto nuevo y tambin el ms
importante de esta teora consiste en una ampliacin del
papel del aprendizaje en el desarrollo del nio. Este as-
pecto especial debe examinarse con ms atencin. Nos re-
mite directamente a un viejo problema pedaggico, hoy
menos actual, llamado tradicionalmente el problema de la
disciplina 'formal. Como es sabido, el concepto de discipli-
na formal, que encuentra su expresin ms clara en el sis-
tema de Herbart, est enlazado con la idea de que cada
materia enseada tiene una concreta importancia en el
desarrollo mental general del nio, y que las diversas ma-
terias difieren en el valor que poseen para dicho desarrollo
general.
Si se acepta este punto de vista, la escuela tendr que
ensear materias como las lenguas clsicas, la historia an-
tigua, las matemticas, por el hecho de que entraan una
disciplina de gran valor para el desarrollo mental general,
y eso prescindiendo de su valor real. Como es sabido, la
concepcin de la disciplina formal ha provocado una orien-
tacin muy conservadora en la praxis educativa. Justamen-
te como reaccin contra esta concepcin surgi el segundo
grupo de teoras que hemos examinado, las cuales inten-
tan devolver al aprendizaje su significado autnomo, en vez
de considerarlo simplemente como un medio para el des-
arrollo del nio, o sea como si el ejercicio y la disciplina
formal fueran necesarios para el desarrollo de las habili-
dades mentales.
El fracaso de la teora de la disciplina formal se ha
demostrado en diversas investigaciones que revelaron que
el aprendizaje en determinado campo tiene una influencia
mnima sobre el desarrollo general. Por ejemplo, Wood-
worth y Thorndike han demostrado que los sujetos adultos,
tras cierto perodo de ejercicio, pueden valorar con exac-
titud la longitud de lneas breves, pero que es difcil que
eso aumente su capacidad de valoracin cuando las lneas
son ms largas. Otros sujetos adultos que aprenden a de-
terminar con exactitud el rea de determinada figura geo-
27
mtrica, se equivocan despus ms de dos tercios de las
veces cuando cambia la figura geomtrica. Gilbert, Fra-
cker y Martin han demostrado que aprender a reaccionar
rpidamente ante cierto tipo de seal influye poqusimo
sobre la capacidad de reaccionar rpidamente ante otro
tipo de seal.
Muchos estudios de este tipo han llevado a resultados
idnticos, demostrando que el aprendizaje de una forma
particular de actividad tiene muy poco que ver con otras
formas de actividad, aunque stas sean muy similares a la
primera. Como afirma Thorndike, el grado en que cierta
reaccin mostrada todos los das por los escolares desarro-
lla sus facultades mentales de conjunto, dependera del
significado educativo general de las disciplinas enseadas
o, en pocas palabras, de la disciplina formal.
La respuesta que suelen dar los psiclogos o los peda-
gogos puramente tericos, es que cada adquisicin parti-
cular, cada forma especfica de desarrollo, aumenta directa
y uniformemente las capacidades generales. El enseante
debe pensar y actuar sobre la base de la teora de que la
mente es un conjunto de capacidades capacidad de ob-
servacin, atencin, memoria, razonamiento, etc. y que
cada mejoramiento de cualquiera de esas capacidades sig-
nifica el mejoramiento de todas las capacidades en general.
Segn esta teora, concentrar la capacidad de atencin
sobre la gramtica latina significa mejorar la capacidad
de atencin sobre cualquier otro tema. La idea es que las
palabras precisin, vivacidad, razonamiento, memo- porque existen elementos comunes, materiales y procesos
ria, observacin, atencin, concentracin, etc., signi- comunes. Estamos gobernados por los hbitos. De ello se
fican facultades reales y fundamentales que cambian segn
el material sobre el que operan, que los cambios persisten
cuando dichas facultades se aplican a otros campos, y que
por lo tanto si un hombre aprende a hacer bien cierta
cosa, en virtud de una misteriosa conexin conseguir ha-
cer bien otras cosas que carecen de todo nexo con la pri-
mera. Las facultades intelectuales actuaran independien
temente de la materia sobre la que operan y el desarrollo
de una de estas facultades llevara necesariamente a! des-
arrollo de las otras.
Thorndike se ha opuesto a esta concepcin basndose
en las innumerables investigaciones que demuestran que
es insostenible. Ha subrayado la dependencia de las diver-
sas formas de actividad respecto al material especfico so-
bre el que se desarrolla la actividad. El desarrollo de una
28
facultad particular raramente entraa un anlogo desarro-
llo de las dems. Un examen ms a fondo demuestra di-
ce que la especializacin de las capacidades es an ma-
yor de lo que parece a primera vista. Por ejemplo, si entre
un centenar de individuos se escogen diez especialmente
hbiles en reconocer errores ortogrficos o en la valoracin
de una longitud, estos diez no demuestran anloga habili-
dad para valorar correctamente el peso de un objeto. Tam-
poco la velocidad y la precisin al hacer sumas van acom-
paadas por una velocidad y una precisin anlogas,
cuando se trata de encontrar los contrarios de determinada
serie de vocablos.
Estos estudios demuestran que el intelecto no es pre-
cisamente la reunin de cierto nmero de capacidades
generales observacin, atencin, memoria, juicio, etc-
tera, sino ms bien ia suma de muchas capacidades dife-
rentes, cada una de las cuales, en cierto punto, es indepen-
diente de las otras y por lo tanto, ha de ser desarrollada
independientemente mediante un ejercicio adecuado. La
tarea del enseante consiste en desarrollar no una nica
capacidad de pensar, sino muchas capacidades particula-
res de pensar en campos diferentes; no en reforzar nues-
tra capacidad general de prestar atencin, sino en desarro-
llar diferentes facultades de concentrar la atencin sobre
diferentes materias.
Los mtodos que permiten que el aprendizaje especia-
lizado influya sobre el desarrollo general funcionan slo
sigue que desarrollar el intelecto significa desarrollar mu-
chas capacidades especficas e independientes, y formar
muchos hbitos especficos, ya que la actividad de cada
capacidad depende del material sobre el que dicha capa-
cidad opera. El mejoramiento de una funcin o de una
actividad especfica del intelecto influye sobre el desarrollo
de las otras funciones y actividades slo cuando stas tie-
nen elementos comunes.
Como ya hemos dicho, el tercer grupo de teoras exa-
minadas se opone a esta concepcin. Las teoras basadas
en la psicologa estructural hoy dominante que afirma
que el proceso de aprendizaje jams puede actuar slo
para formar hbitos, sino que comprende una actividad
de naturaleza intelectual que permite la transferencia de
principios estructurales implcitos en !a ejecucin de una
29
tarea a toda una serie de tareas diversas afirman que la
influencia del aprendizaje nunca es especfica. Al aprender
cualquier operacin particular, el alumno adquiere la ca-
pacidad de constituir cierta estructura, independiente-
mente de la variacin de la materia con la que opera e in-
dependientemente de los diferentes elementos que consti-
tuyen dicha estructura.
Esta teora considera, por tanto, un momento nuevo y
esencial, un nuevo modo de afrontar el problema de la dis-
ciplina formal. Koffka, adopta la vieja frmula segn la
cual el aprendizaje es desarrollo, pero al mismo tiempo no
considera el aprendizaje como un puro y simple proceso
de adquisicin de capacidades y hbitos especficos y no
estima que aprendizaje y desarrollo sean procesos idnti-
cos; postula, en cambio, una interaccin ms compleja.
Si, para Thorndike, aprendizaje y desarrollo se superponen
en todo momento, como dos figuras geomtricas que estn
una sobre otra, para Koffka el desarrollo sigue refirindose
a una esfera ms amplia que el aprendizaje. La relacin
entre ambos procesos puede representarse esquemtica-
mente por medio de dos crculos concntricos; el ms pe-
queo representa el proceso de aprendizaje y el ms gran-
de, el del desarrollo, que se extiende ms all del apren-
dizaje.
El nio aprende a realizar una operacin de cierto g-
nero, pero al mismo tiempo se aduea de un principio
estructural cuya esfera de ampliacin es mayor que la de
la operacin de partida. Por consiguiente, al dar un paso
hacia adelante en el campo del aprendizaje, el nio da dos
en el campo del desarrollo; y por ello aprendizaje y des-
arrollo no son coincidentes.
Dado que las tres teoras que hemos examinado inter-
pretan de modo tan distinto las relaciones entre aprendi-
zaje y desarrollo, dejmoslas a un lado y tratemos de bus-
car una nueva y mejor solucin del problema. Tomemos
como punto de partida el hecho de que_ej aprendizaje del
nio comienza mucho antes del aprendizaje escolar. El
aprendizaje escolar jams parte de cero. Todo el aprendi-
zaje del nio en la escuela tiene una prehistoria. Por ejem-
plo, e nio comienza a estudiar aritmtica, pero ya mu-
cho antes de ir a la escuela ha adquirido cierta experiencia
referente a la cantidad, ha encontrado ya varias opera-
raciones de divisin y adicin, complejas y sencillas; por
30
lo tanto el nio ha tenido ya una pre-escuela de aritmtica,
y el psiclogo que lo ignorase estara ciego.
Un atento examen demuestra que esta aritmtica pre-
escolar es sumamente compleja, que el nio ha pasado ya
por un aprendizaje aritmtico propio, mucho antes de en-
tregarse en la escuela al aprendizaje de la aritmtica. Pero
la existencia de esta prehistoria del aprendizaje escolar
no implica una directa continuidad entre las dos etapas
del desarrollo aritmtico del nio.
El curso del aprendizaje escolar del nio no es conti-
nuacin directa del desarrollo pre-escolar en todos los cam-
pos; el curso del aprendizaje pre-escolar puede estar des-
viado, en cierto modo, y el aprendizaje escolar puede tam-
bin tomar una direccin contraria. Pero tanto si la
escuela prosigue la pre-escuela como si la impugna, no
podemos negar que el aprendizaje escolar jams comienza
en el vaco, sino que va precedido siempre por una etapa
perfectamente definida de desarrollo, alcanzado por el nio
antes de entrar en la escuela.
Los argumentos de investigadores como Stumpf y Kof-
fka, que tratan de borrar el salto entre el aprendizaje en
la escuela y el aprendizaje en edad pre-escolar, nos parecen
sumamente convincentes. Se puede demostrar fcilmente
que el aprendizaje no comienza en la edad escolar. Koffka,
tratando de aclarar para el enseante las leyes del apren-
dizaje infantil y su relacin con el desarrollo psico-intelec-
tual del nio, concentra toda su atencin sobre los proce-
sos ms simples y primitivos de aprendizaje, que aparecen
precisamente en la edad pre-escolar. Pero aunque pone de
relieve la semejanza entre aprendizaje escolar y preescolar,
no consigue identificar las diferencias existentes ni distin-
guir lo que es especficamente nuevo en el aprendizaje es-
colar; tiende, siguiendo a Stumpf, a considerar que la nica
diferencia entre los dos procesos estriba en el hecho de que
el primero no es sistemtico, mientras que el segundo es
un aprendizaje sistemtico por parte del nio. No es slo
una cuestin de sistematicidad; el aprendizaje escolar
aporta algo completamente nuevo al curso del desarrollo
del nio. Pero estos autores estn en lo justo cuando llaman
la atencin sobre el hecho, hasta ahora descuidado, de que
el aprendizaje se produce antes de la edad escolar. Acaso
el nio no aprende la lengua de los adultos? Al hacer pre-
guntas y recibir respuestas, no adquiere un conjunto
de nociones e informaciones dadas por los adultos? A tra-
31
vs del adiestramiento que recibe de los adultos, aceptando
su gua en sus acciones, el propio nio se forma determi-
nada gama de hbitos.
Cae por su peso que este proceso de aprendizaje, que
se produce antes de que el nio entre en la escuela, difiere
de modo esencia! del dominio de nociones que se adquiri-
r durante la enseanza escolar. Sin embargo, cuando el
nio, con sus preguntas, consigue apoderarse de los nom-
bres de los objetos que le rodean, ya est insertado en una
etapa especfica de aprendizaje. Aprendizaje y desarrollo
no entran en contacto por vez primera en la edad escolar,
por lo tanto, sino que estn ligados entre s desde los pri-
meros das de vida del nio.
El problema que se nos presenta es, por ello, doble-
mente complejo, y se escinde en dos problemas separados.
Ante todo debemos comprender la relacin entre aprendi-
zaje v desarrollo en general, y despus las caractersticas
especficas de esta interrelacin en la edad escolar.
Podemos comenzar con el secundo problema, dado que
nos ayuda a aclarar el primero. Para resolverlo, tendremos
que tomar en consideracin los resultados de algunas in-
vestigaciones que, en nuestra opinin, son de importancia
bsica y que han permitido el desarrollo de una nueva teo-
ra, fundamental para Ja solucin correcta de los proble-
mas examinados: la teora del rea de desarrollo poten-
cial i.
Es una comprobacin emprica, frecuentemente verifi-
cada e induscutible, que el aprendizaje debe ser congruente
con el nivel de desarrollo del nio. No es necesario, en ab-
soluto, proporcionar pruebas para demostrar que slo a
cierta edad puede comenzarse a ensear la gramtica, que
slo a cierta edad el alumno es capaz de aprender lgebra.
Por lo tanto, podemos tomar tranquilamente como punto
de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que
hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo y
la capacidad potencial de aprendizaje.
Sin embargo, recientemente se ha centrado la atencin
sobre el hecho de que cuando se intenta definir la efec-
tiva relacin entre proceso de desarrollo y capacidad po-
tencial de aprendizaje, no podemos limitarnos a un solo
nivel de desarrollo. Hay que determinar al menos dos ni-
veles de desarrollo de un nio, ya que, si no, no se conse-
' Zona blizhaishego razvitiya.
32
gira encontrar la relacin entre desarrollo y capacidad
potencial de aprendizaje en cada caso especfico. El pri-
mero de estos niveles lo denominamos nivel del desarrollo
efectivo del nio. Entendemos con ello ese nivel de desarro-
llo de las funciones psicointelectivas del nio que se ha
conseguido como resultado de un especfico proceso de
desarrollo, ya realizado.
Guando se establece la edad mental del nio con ayuda
de tests, nos referimos siempre al nivel de desarrollo efec-
tivo. Pero un simple control demuestra que este nivel de
desarrollo efectivo no indica de modo completo el estado
de desarrollo del nio. Supongamos que hemos sometido
a un tests a dos nios, ^ que hemos establecido para am-
bos una edad mental de siete aos. Pero cuando sometemos
a los nios a pruebas ulteriores, salen a la luz sustanciales
diferencias entre ellos. Con ayuda de preguntas-gua, ejem-
plos y demostraciones, un nio resuelve fcilmente los
tests, superando en dos aos su nivel de desarrollo efectivo,
mientras que el otro nio resuelve tests que slo superan
en medio ao su nivel de desarrollo efectivo. En este mo-
mento entran directamente en juego los conceptos funda-
mentales necesarios para valorar el rea de desarrollo po-
tencial. Esto a su vez est ligado con una revaloracin del
problema de la imitacin en la psicologa contempornea.
El punto de vista tradicional da por descontado que la.--
nica indicacin posible del grado de desarrollo psicoin-
telectivo del nio es su actividad independiente, y no la
imitacin, entendida de cualquier manera. Todos los ac-
tuales mtodos de medicin reflejan esta concepcin. Las
nicas pruebas tomadas en consideracin para indicar el
desarrollo psicointelectivo son las que el nio supera por
s solo, sin ayuda de los dems y sin preguntas-gua o de-
mostraciones.
Varias investigaciones han demostrado que este punto
de vista es insostenible. Experimentos realizados con an-
males mostraron que un animal puede imitar acciones que
entran en la zona de su efectiva capacidad potencial. Esto
significa que un animal puede imitar slo acciones que de
un modo u otro le resultan accesibles; de modo que, como
han demostrado las investigaciones de Kohler, la capacidad
potencial de imitacin del animal difcilmente supera los
lmites de su capacidad potencial de accin. Si un animal
es capaz de imitar una accin intelectual, ello significa
que, en determinadas condiciones, es capaz de realizar
V
33
una accin anloga en su actividad independiente. Por eso
la imitacin est estrechamente ligada con la capacidad
de comprensin y slo es posible en la esfera de las accio-
nes accesibles a la comprensin del animal,
La diferencia sustancial en el caso del nio es que ste
puede imitar un gran nmero de acciones si no un n-
mero ilimitado que superan los lmites de su capacidad
actual. Con ayuda de la imitacin en la actividad colectiva
guiada por los adultos, el nio puede hacer mucho ms
de lo que puede hacer con su capacidad de comprensin
de modo independiente. La diferencia entre el nivel de las
tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de las
tareas que pueden desarrollarse con una actividad inde-
pendiente, define el rea de desarrollo potencial del nio.
Revisemos por un momento el ejemplo dado antes. Es-
tamos ante dos nios con una edad mental de siete aos,
pero uno, con un poco de ayuda, puede superar tests
hasta un nivel mental de nueve aos y el otro slo hasta
un nivel mental de siete aos y medio. Es equivalente el
desarrollo mental de estos dos nios? Su actividad inde-
pendiente es equivalente, pero desde el punto de vista de
las futuras potencialidades de desarrollo los dos nios son
radicalmente distintos. Lo que el nio es capaz de hacer
con ayuda de los adultos lo llamamos zona de su desarrollo
potencial. Esto significa que con ayuda de este mtodo
podemos medir no slo el proceso de desarrollo hasta el
momento presente y los procesos de maduracin que ya se
han producido, sino tambin los procesos que estn ocu-
rriendo an, que slo ahora estn madurando y desarro-
llndose.
Lo que el nio puede hacer hoy con ayuda de !os adul-
tos, lo podr hacer maana por s solo. El rea de desarrollo
potencial nos permite, pues, determinar los futuros pasos
del nio y la dinmica de su desarrollo, y examinar no slo
lo que ya ha producido el desarrollo, sino lo que producir
en el proceso de maduracin. Los dos nios que hemos to-
mado como ejemplo, demuestran una edad mental equiva-
lente respecto al desarrollo ya realizado, pero la dinmica
de su desarrollo es enteramente diferente. Por lo tanto, el
estado de desarrollo mental del nio slo puede ser deter-
minado refirindose por lo menos a dos niveles: el nivel de
desarrollo efectivo y el rea de desarrollo potencial.
Este hecho, que en s mismo puede parecer escasamente
significativo, tiene en realidad enorme importancia y pone
34
en tela de juicio todas las teoras sobre la relacin entre
procesos de aprendizaje y desarrollo en el nio. En espe-
cial, altera la tradicional concepcin de la orientacin pe-
daggica deseable, una vez diagnosticado el desarrollo.
Hasta ahora, la cuestin se haba presentado del modo si-
guiente: con ayuda de los tests tratamos de determinar el
nivel de desarrollo psicointelectivo del nio, que el educa-
dor debe considerar como un lmite no superable por el
nio. Precisamente, este modo de presentar el problema
lleva consigo la idea de que la enseanza ha de orientarse
basndose en el desarrollo ya producido, en la etapa ya
superada.
Lo perjudicial de este^punto de vista se reconoci en la
prctica mucho antes de que se comprendiera claramente
en teora; puede demostrarse en relacin con la enseanza
encaminada a los nios mentalmente retrasados. Como es
sabido, la investigacin ha establecido que dichos nios
tienen escasa capacidad de pensamiento abstracto. Por tan-
to, los enseantes de las escuelas especiales, adoptando lo
que pareca una orientacin correcta, decidieron rebajar
toda su enseanza a los medios visuales. Tras largas expe-
riencias, esta orientacin result profundamente insatisfac-
toria. Se ha probado que un sistema de enseanza basado
exclusivamente en medios visuales, y que excluyese todo lo
concerniente al pensamiento abstracto, no slo no ayuda al
nio a superar una capacidad natural, sino que en realidad
consolida tal incapacidad, dado que al insistir sobre el pen-
samiento visual se ahogan los grmenes del pensamiento
abstracto en estos nios. El nio retrasado, abandonado a
s mismo, no puede alcanzar ninguna forma evolucionada
de pensamiento abstracto; y precisamente por ello la tarea
concreta de la escuela consiste en hacer todos los esfuerzos
para encaminar al nio por esta direccin, para desarrollar
lo que le falta. En los actuales mtodos de las escuelas es-
peciales se puede observar un beneficioso cambio respecto
al pasado, que se caracterizaba por un empleo exclusivo de
medios visuales en la enseanza. Acentuar los aspectos vi-
suales es necesario, y no acarrea ningn dao si se produ-
ce slo como etapa del desarrollo del pensamiento abstrac-
to, como medio y no como fin en s.
Consideraciones anlogas tienen validez tambin para
el desarrollo del nio normal. Una enseanza orientada ha-
cia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde
el punto de vista del desarrollo general del nio, no es ca-
*,
35
 paz de dirigir el proceso de desarrollo, sino que le va a la
zaga. La teora del rea de desarrollo potencial origina una
frmula que contradice exactamente la orientacin tradi-
cional: la nica buena enseanza es la que se adelanta al
desarrollo.
Sabemos por gran cantidad de investigaciones a las
que slo podemos aludir por falta de espacio, que el
desarrollo de las funciones psicointelectivas superiores en
el nio, de esas funciones especficamente humanas forma-
das en el curso de la historia del gnero humano, es un
proceso absolutamente nico. En otro lugar hemos formu-
lado la ley fundamental de este desarrollo del modo si-
guiente: Todas las funciones psicointelectivas superiores
aparecen dos veces en el curso del desarrollo del nio: la
primera vez en las actividades colectivas, en las actividades
sociales, o sea, como junciones interpsquicas; la segunda,
en las actividades individuales, como propiedades internas
del pensamiento del nio, o sea, como funciones intraps-
quicas.
El desarrollo del lenguaje sirve como paradigma de todo
el problema examinado. El lenguaje se origina primero
como medio de comunicacin entre e! nio y las personas
que le rodean. Slo despus, convertido en lenguaje inter-
no, se transforma en funcin mental interna que propor-
ciona los medios fundamentales al pensamiento del nio.
Las investigaciones de Bolduina, Rignano y Piaget han de-
mostrado que la necesidad de verificar el pensamiento nace
por primera vez cuando hay una discusin entre nios, y
que slo despus de eso el pensamiento se presenta en el
nio como actividad interna, cuya caracterstica la da el
hecho de que el nio comienza a conocer y a verificar los
fundamentos de su propio pensamiento. Creemos fcilmen-
te en la palabra dice Piaget, pero slo er el proceso adulto. Hasta ahora se ha concedido escaso relieve a las di-
de comunicacin surge la posibilidad de verificar y confir-
mar el pensamiento.
Como el lenguaje interno y el pensamiento nacen del
complejo de interrelaciones entre el nio y las personas
que le rodean, asi estas interrelaciones son tambin el ori-
gen de los procesos volitivos del nio. En su ltimo traba-
jo, Piaget ha demostrado que la cooperacin favorece el
desarrollo del sentido moral en el nio. Investigaciones
precedentes han establecido que la capacidad del nio para
controlar su propio comportamiento surge ante todo en el
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juego colectivo, y que slo despus se desarrolla como fuer-
za interna el control voluntario del comportamiento.
Los que hemos presentado aqu como ejemplos distin-
tos, indican un esquema de regulacin general en el des-
arrollo de las funciones psicointelectivas superiores en la
infancia, que, desde nuestro punto de vista, se refieren al
proceso de aprendizaje del nio en su conjunto. Dicho esto,
no es necesario subrayar que el rasgo esencial del apren-
dizaje es que engendra el rea de desarrollo potencial, o
sea, que hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo
de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las
interrelaciones con otros, que a continuacin son absorbi-
dos por el curso interno de desarrollo y se convierten en
adquisiciones internas del nio.
Considerado desde este punto de vista, el aprendizaje
no es en s mismo desarrollo, pero una correcta organiza-
cin del aprendizaje del nio lleva al desarrollo mental,
activa todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta acti-
vacin no podra producirse sin el aprendizaje. Por ello, el
aprendizaje es un momento intrnsecamente necesario y
universal para que se desarrollen en el nio esas caracte-
rsticas humanas no naturales, sino formadas histrica-
mente.
Igual que un hijo de padres sordomudos, que no oiga
hablar a su alrededor, permanece mudo pese a todos los
requisitos innatos precisos para el desarrollo del lenguaje,
y no desarrolla las funciones mentales superiores ligadas
con el lenguaje, as todo el proceso de aprendizaje es una
fuente de desarrollo que activa numerosos procesos que
no podran desarrollarse por s mismos sin el aprendizaje.
El papel del aprendizaje como fuente de desarrollo
rea de desarrollo potencial puede ilustrarse an ms
comparando los procesos de aprendizaje del nio y del
ferencias entre el aprendizaje del nio y el del adulto. Los
adultos, como bien se sabe, disponen de una gran capaci-
dad de aprendizaje. Recientes investigaciones experimenta-
les contradicen la afirmacin de James de que los adultos
no pueden adquirir conceptos nuevos despus de los vein-
ticinco aos. Pero hasta ahora no se ha descrito adecuada-
mente lo que diferencia en forma sustancial el aprendizaje
del adulto con el del nio.
A la luz de las teoras de Thorndike, James y otros, a
las que se aludi antes teoras que reducen el proceso
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 Esta hiptesis presupone necesariamente que el proceso
de aprendizaje a la formacin de hbitos, no puede haber de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso
diferencia esencial entre el aprendizaje del adulto y el del de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el rea de
nio. La afirmacin es superficial. Segn esta concepcin,
desarrollo potencial.
un mismo mecanismo caracteriza la formacin de hbitos
tanto en el adulto como en el nio; en el primero, el pro- El segundo momento esencial de esta hiptesis es la
ceso ocurre ms veloz y fcilmente que en el segundo, y afirmacin de que aprendizaje y desarrollo del nio, aun-
esa es toda la diferencia. que directamente enlazados, nunca se producen de modo
simtrico y paralelo. El desarrollo del nio no sigue jams
Se plantea un problema: qu diferencia el aprender a al aprendizaje escolar como sigue una sombra al objeto
escribir a mquina, a andar en bicicleta, a jugar al tenis que la proyecta. Los tests que comprueban los progresos
en edad adulta, del proceso que se da en la edad escolar escolares no pueden, por tanto, reflejar el curso real del
cuando se aprenden la lengua escrita, la aritmtica y las desarrollo del nio. Existe una dependencia recproca, su-
ciencias naturales? Creemos que la diferencia esencial con- mamente compleja y dinmica, entre el proceso de des-
siste en las diversas relaciones de estos aprendizajes con arrollo y el de aprendizaje, dependencia que no puede ser
el proceso de desarrollo. explicada por una nica frmula especulativa apriorstica.
Aprender a usar una mquina de escribir significa, en
realidad, establecer cierto nmero de hbitos que por si Cada materia escolar tiene una relacin propia con el
curso del desarrollo del nio, relacin que cambia con el
mismos no cambian en absoluto las caractersticas psico-
intelectivas del hombre. Un aprendizaje de este gnero paso del nio de una etapa a otra. Esto entraa examinar
de nuevo todo el problema de las disciplinas formales, o
aprovecha un desarrollo ya elaborado y completo, y justa-
sea, del papel y la importancia de cada materia en el poste-
mente por eso contribuye en muy poco al desarrollo ge-
neral. rior desarrollo psicointelectivo general del nio. Semejante
cuestin no puede esquematizarse en una frmula nica,
El proceso de aprender a escribir es muy diferente. Al- sino que permite ms bien comprender cuan vastos son los
gunas investigaciones han demostrado que este proceso ac- objetivos de una investigacin experimental extensiva y
tiva una fase de desarrollo de los procesos psicointelectivos
variada.
enteramente nueva y muy compleja, y que la aparicin de
dichos procesos entraa un cambio radical de las caracte-
rsticas generales psicointelectivas del nio; de la misma
manera, el aprender a hablar marca una etapa fundamen-
tal en el paso de la infancia a la primera niez.
Podemos ahora tratar de resumir lo dicho y dar una
formulacin general de la relacin entre los procesos de
aprendizaje y desarrollo. Antes de hacerlo, pondremos de
relieve que todas las investigaciones experimentales sobre
la naturaleza psicolgica de los procesos de aprendizaje de
la aritmtica, de la escritura, de las ciencias naturales y de
otras materias en la escuela elemental, demuestran que su
fundamento, el eje en torno al que se montan, es una nue-
va formacin que se produce en edad escolar. Dichos pro-
cesos estn ligados todos al desarrollo del sistema nervioso
central. El aprendizaje escolar orienta y estimula procesos
internos de desarrollo. La tarea real de un anlisis del pro-
ceso educativo consiste en hallar el surgimiento y la des-
aparicin de estas lineas internas de desarrollo en el mo-
mento en que se verifican, durante el aprendizaje escolar.
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