Com e Edu2

Eliana Nagamini
O volume 2 - Processos educativos na Interface Comunica-

Mestre em Teoria Literria e Litera- o e Educao - apresenta artigos com enfoque nos Pro-
tura Comparada pela Faculdade de cessos educativos e os meios de comunicao voltados a
Filosofia, Letras e Cincias Huma- verificar quais so as interferncias dos meios de comuni-
nas (USP, 2000), Doutora em Cin- cao no contexto educativo. Em Narrativas em lingua-
cias da Comunicao pela Escola de gem visual/audiovisual: reflexes sobre prticas educativas
Comunicao e Artes (USP, 2012). destacam-se estudos sobre a presena de discursividades
Tem experincia na rea de Letras, produzidas pelos meios de comunicao em que se operam
com nfase em Lngua Portuguesa, linguagens verbais e no verbais e podem compor ativida-
Teoria Literria e Literatura Com- des didtico-pedaggicas.
parada. Atua tambm nas reas de
Comunicao e Educao, desen-
volvendo pesquisas sobre lingua-
gens e adaptaes de obras literrias
para o cinema e para a televiso. Au-
tora do livro Literatura, Televiso,
Escola. Estratgias para leitura de
adaptaes, publicado pela Editora
Cortez. Docente no curso de Secre-
Comunicao e Educao
Processos educativos na interface
tariado da Faculdade de Tecnologia
So Paulo (FATECSP) e no curso Os artigos publicados nesta colet-
de Jornalismo da Faculdade Csper nea foram apresentados no GP Co-
Lbero (FCL). Coordenadora do municao e Educao do XXXVIII
GP Comunicao e Educao da Congresso Brasileiro de Cincias da
Intercom, 2014-2015. Comunicao/Intercom, promovi-
do pela Sociedade Brasileira de Es-
tudos Interdisciplinares da Comuni-
cao, realizado no Rio de Janeiro,
em 2015.
O Grupo de Pesquisa Comunicao
e Educao integra a Diviso Tem-
tica Interfaces Comunicacionais,
Processos educativos na da Intercom. Os estudos apontam
referenciais tericos e metodolgi-
interface Comunicao cos que permitem compreender as
interferncias dos processos comu-
e Educao nicacionais nos modos de aprender
e ensinar, em espaos educativos
formais, informais e no formais.
Para esta publicao, os artigos so-
freram pequenas modificaes, atu-
alizando dados ou acrescentando
informaes e reflexes decorrentes
das contribuies tericas e meto-
dolgicas dos pesquisadores.
Universidade Estadual de Santa Cruz
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA

Rui Costa - Governador
SECRETARIA DE EDUCAO
Walter Pinheiro - Secretrio
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro - Reitora
Evandro Sena Freire - Vice-Reitor
DIRETORA DA EDITUS
Rita Virginia Alves Santos Argollo
Conselho Editorial:
Rita Virginia Alves Santos Argollo Presidente
Andr Luiz Rosa Ribeiro
Andrea de Azevedo Morgula
Adriana dos Santos Reis Lemos
Evandro Sena Freire
Francisco Mendes Costa
Guilhardes de Jesus Jnior
Jos Montival de Alencar Jnior
Lcia Fernanda Pinheiro Barros
Lurdes Bertol Rocha
Ricardo Matos Santana
Rita Jaqueline Nogueira Chiapetti
Samuel Leandro Oliveira de Mattos
Slvia Maria Santos Carvalho
Processos educativos na
interface Comunicao
e Educao
Ilhus - Bahia
2016
2016 by Eliana Nagamini
Direitos desta edio reservados

EDITUS - EDITORA DA UESC
A reproduo no autorizada desta publicao, por qualquer meio,

seja total ou parcial, constitui violao da Lei n 9.610/98.
Depsito legal na Biblioteca Nacional,

conforme Lei n 10.994, de 14 de dezembro de 2004.
PROJETO GRFICO E CAPA

Alencar Jnior
DIAGRAMAO
Deise Francis Krause
REVISO
Gabriela Amorim de Santana
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Q5 Processos educativos na interface Comunicao e Edu-

cao / Eliana Nagamini, organizadora. Ilhus, BA:
Editus, 2016.
306 p. (Srie Comunicao e Educao; v. 2).
Inclui referncias.
ISBN: 978-85-7455-412-9
1. Comunicao. 2. Comunicao e educao. 3. Comuni-

cao Estudo e ensino. 4. Comunicacao Pesquisa.
I. Nagamini, Eliana. II. Srie.
CDD 302.2
EDITUS - EDITORA DA UESC

Universidade Estadual de Santa Cruz
Rodovia Jorge Amado, km 16 - 45662-900 - Ilhus, Bahia, Brasil
Tel.: (73) 3680-5028
www.uesc.br/editora
editus@uesc.br
EDITORA FILIADA
SUMRIO
Apresentao 9
PARTE 1
PROCESSOS EDUCATIVOS E OS
MEIOS DE COMUNICAO
Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa:

a mediao das TIC no Ensino Fundamental II em
Escolas Pblicas de Florianpolis
Ademilde Sartori
Elias Said Hung
Patrcia Justo Moreira
Eduardo Mendes Silva 13
Tudo tem seu lado bom e seu lado ruim:
usos e abusos da internet/computador
Srgio Luiz Alves da Rocha 27
O processo de aprendizagem dialgico
em uma TV Universitria
Rita Virginia Argollo
Betnia Vilas Bas Barreto 47
Concepes sobre TVE e um estudo sobre as TVs
educativas e as escolas em Minas Gerais
Cludio Mrcio Magalhes
Izabella Fonseca Costa
Luiz Cludio Frana Santos Magalhes 67
Estado da arte da pesquisa sobre TV Universitria
Ana Paula Vieira de Souza
Edgar Rebouas 83
Estudo de recepo de telejornal em sala
de aula - uma provocao a respeito do estado da arte
Rosa Maria Cardoso Dalla Costa
Everton Luiz Renaud de Paula 101
A educao no Jornal da Globo: um olhar complexo
Cristiele Magalhes Ribeiro 111
Publicidade, consumo e re-interpretaes infantis
Mnica Fantin
Juliana Costa Muller
Lyana T. Miranda 127
Comunicao e Educao: narrativas miditicas, consumo e
cidadania no discurso dos professores e alunos do Ensino Mdio
Dayse Maciel de Araujo
Rosana Grangeiro Barreto
Felipe Correa de Mello 145
PARTE 2
REFLEXES SOBRE PRTICAS EDUCATIVAS:
NARRATIVAS EM LINGUAGEM VISUAL/AUDIOVISUAL
Linguagem audiovisual no Ensino Mdio: adaptaes de

contos da literatura brasileira por alunos
Dostoiewski Mariatt de Oliveira Champangnatte
Daniele Ribeiro Fortuna 165
A literatura no YouTube: adaptao audiovisual produzida por alunos
Eliana Nagamini 177
Experimentando teorias e prticas inventivas na
aprendizagem da produo audiovisual
Alita Villas Boas de S Rego 193
O audiovisual na educao brasileira:
do cinema educativo s mdias digitais
Danielle Divardin 211
Do Harlem ao Pelourinho: caminhos que
se cruzam atravs de uma histria de esperana
Lvia Sampaio 227
Todo audiovisual pode ser educativo:
a comunicao sensvel a partir do metporo
Vanessa Matos dos Santos 243
Fruio do audiovisual no ambiente escolar em tempos de
hiperconexo. A apropriao das linguagens miditicas na educao
Soraya Maria Ferreira Vieira
Luana Casilho Moreira
Joo Mateus Cunha Diniz Arantes 259
Contribuies dos desenhos animados para a
Educao Ambiental em sala de aula
Iris Tomita 273
Narrativas em quadrinhos: tensionamentos entre fico
e realidade no processo educomunicativo
Dbora Paz Menezes
Rafael Hoff 283
Narrativas sobre a educao: representaes coletivas
do professor, do aluno e da sala de aula
Rogrio Pelizzari de Andrade 295
Apresentao
Srie Comunicao e Educao
Os artigos publicados nesta coletnea foram apresentados no GP

Comunicao e Educao do XXXVIII Congresso Brasileiro de Cincias da
Comunicao/Intercom, promovido pela Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicao, realizado no Rio de Janeiro, em 2015.
O Grupo de Pesquisa Comunicao e Educao integra a Diviso
Temtica Interfaces Comunicacionais, da Intercom. Os estudos apontam
referenciais tericos e metodolgicos que permitem compreender as interfe-
rncias dos processos comunicacionais nos modos de aprender e ensinar, em
espaos educativos formais, informais e no formais.
Para esta publicao, os artigos sofreram pequenas modificaes,
atualizando dados ou acrescentando informaes e reflexes decorrentes das
contribuies tericas e metodolgicas dos pesquisadores.
O volume 1 - Questes tericas e formao profissional em Co-
municao e Educao - inicia com estudos sobre a Construo epistemo-
lgica na interface Comunicao e Educao, em que so operados termos
como Educomunicao, Mdiaeducao, Transmidiao ou Comunicao/
Educao. Trazem contribuies tericas que, para alm dos conceitos utili-
zados, procuram refletir acerca das interfaces envolvidas nos vnculos da Co-
municao com a Educao. J os Processos educacionais e comunicacio-
nais para formao do profissional de Comunicao discutem metodologias
afeitas ao aprender e ensinar na graduao e cursos de extenso.
O volume 2 - Processos educativos na Interface Comunicao e
Educao - apresenta artigos com enfoque nos Processos educativos e os
meios de comunicao voltados a verificar quais so as interferncias dos
meios de comunicao no contexto educativo. Em Narrativas em linguagem
visual/audiovisual: reflexes sobre prticas educativas destacam-se estudos
|9
sobre a presena de discursividades produzidas pelos meios de comunicao
em que se operam linguagens verbais e no verbais e podem compor ativida-
des didtico-pedaggicas.
No volume 3 - Prticas educativas e interatividade em Comuni-
cao e Educao em Projetos e prticas comunicacionais em espaos
educativos, os artigos mostram a presena da Comunicao como possibili-
dade de ampliao da participao cidad e de preservao dos Direitos Hu-
manos, desde que implicada com perspectiva educativa emancipadora. Em
Interatividade, tecnologia e ensino, os espaos virtuais so tratados como
lugares dos novos modos de aprender e ensinar que exigem outro olhar para
a importncia do letramento digital.
O desafio para reunir diferentes pesquisadores, marcados por dife-
rentes experincias e perspectivas, tornou-se profcuo por fornecer aos estu-
diosos da interface Comunicao e Educao um conjunto relevante de tex-
tos, que certamente contribuiro para o avano em nossa rea de pesquisa.
Nesta empreitada, vale destacar agradecimentos especiais ao Prof.
Dr. Adilson Odair Citelli pela presena constante nos Congressos e o in-
centivo s novas publicaes decorrentes desses debates; Rita Virginia Ar-
gollo, Diretora da Editus (UESC), pelo acompanhamento e publicao dos
artigos, abrindo a srie Comunicao e Educao.Tambm para Ana Luisa
Zaniboni Gomes e Cludia Maria Moraes Bredarioli pela leitura crtica dos
artigos que foram apresentados no ano de 2015.
Eliana Nagamini
Coordenadora do GP Comunicao e Educao
Intercom (2014-2015)
10 |
PARTE 1
Processos educativos e os meios de
comunicao
Educomunicao e a prtica pedaggica
educomunicativa: a mediao das TIC no
Ensino Fundamental em Escolas Pblicas de
Florianpolis1
Ademilde Silveira Sartori2

Elias Said Hung3
Patrcia Justo Moreira4
Eduardo Mendes Silva5
Nas ltimas dcadas, percebe-se que governos nacionais e locais tm pro-

movido um maior investimento para melhorar a aquisio de equipamentos de
1 Trabalho originalmente apresentado no GP Comunicao e Educao, XV Encontro

dos Grupos de Pesquisas em Comunicao, evento componente do XXXVIII Congresso
Brasileiro de Cincias da Comunicao. Texto atualizado para esta publicao.
2 doutora em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo (USP), coor-
denadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade do Estado de
Santa Catarina (PPGE/Udesc), professora das disciplinas Educao e Comunicao
e Educao, Comunicao e Cibercultura, do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao (PPGE/Udesc), lder do Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnolo-
gia/Educom Floripa (CNPq/Udesc) e coordenadora do Laboratrio de Mdias e Prticas
Educativas (Lampe/Udesc). Membro fundador da Associao Brasileira de Educomuni-
cao (ABPEducom). Contato: ademildesartori@gmail.com
3 doutor em Cincias da Informao. Professor e pesquisador vinculado Universidad
Del Norte de Barranquilla, Colmbia. Coordenador do Observatrio de Educao do
Caribe Colombiano vinculado mesma universidade. Contato: saide@uninorte.edu.co
4 Doutoranda em Educao e mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da Universidade do Estado de Santa Catarina ((PPGE/Udesc). Pedagoga. Integra o
Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologia/Educom Floripa (CNPq/Udesc)
e do Laboratrio de Mdias e Prticas Educativas (Lampe/Udesc). Membro da Associao
Brasileira de Educomunicao (ABPEducom) Contato: patriciajustomoreira@gmail.com
5
Mestrando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universi-
dade do Estado de Santa Catarina (PPGE/Udesc). Especialista em Gesto da Educao
pela Faculdade Pitgoras (2010), pedagogo pela Universidade do Estado de Santa Cata-
rina (2011), bacharel em Design pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005) e
graduando em Artes Cnicas tambm pela Universidade Federal de Santa Catarina. Inte-
gra o grupo de pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologia/Educom Floripa (CNPq/
Udesc). Contato: eduardosilva294@gmail.com
| 13
Srie Comunicao e Educao - Volume 2
computaoeconexescomainternetnasinstituiespblicasdeensinonoBrasil.
Exemplos de polticas pblicas envolvendo Tecnologias da Informao e Co-
municao (TIC) para a educao no pas podem, de forma resumida, ser
inicialmente listadas com o Programa de Ao Imediata em Informtica na
Educao de 1 e 2 graus, desenvolvido pelo Ministrio da Educao (MEC).
com o citado programa que, em 1986, este Ministrio inicia mais fortemente
seus esforos para equipar escolas com computadores e suportes informticos,
investindo em formao e infraestrutura para as Secretarias Estaduais de Edu-
cao, escolas tcnicas e Universidades. Seguindo, em 1989, o MEC institui o
Programa Nacional de Informtica na Educao (Proninfe) com o objetivo de
promover o desenvolvimento da informtica educativa e seu uso nos sistemas
pblicos de ensino (1, 2, 3 grau e Educao Especial). Mais tarde, em 1997,
o MEC reformula o Proninfe, que passa a ser o atualmente vigente Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). No ano de 2007, o MEC ini-
cia o Projeto Um Computador por Aluno (ProUCA) em sua fase piloto, pas-
sando a ser Programa a partir da Lei n 12.249, de 2010. E j em 2008, lana o
Programa Banda Larga nas Escolas (PNBLE), investindo no acesso internet
para as escolas pblicas, sendo esses dois ltimos aes do ProInfo.
O documento da Unesco, intitulado Padres de Competncia em
TIC para Professores, publicado tambm em lngua portuguesa, tem como
intuito suscitar discusses e fomentar debates sobre a capacitao dos profes-
sores para o uso de novas tecnologias em sala de aula. Os autores do docu-
mento afirmam que,
por intermdio do uso corrente e efetivo da tecnologia no processo de

escolarizao, os alunos tm a chance de adquirir complexas capaci-
dades em tecnologia, sob orientao do principal agente, que o pro-
fessor. Em sala de aula, ele responsvel por estabelecer o ambiente e
preparar as oportunidades de aprendizagem que facilitem o uso da tec-
nologia pelo aluno para aprender e se comunicar. Consequentemente,
essencial que todos os professores estejam preparados para oferecer
essas possibilidades aos alunos (UNESCO, 2009, p. 1).
O presente artigo busca apresentar e discutir, luz da educomuni-

cao, aspectos relacionados ao uso das TIC nos anos finais do ensino funda-
mental das escolas pblicas de educao bsica da cidade de Florianpolis,
Santa Catarina. Para tanto, parte da anlise de dados coletados junto a 576
professores que atuavam no sexto ano, durante o ano de 2014, nas redes p-
blicas de ensino da capital catarinense. Neste trabalho, apresentamos uma
14 | Ademilde Silveira Sartori | Elias Said Hung | Patrcia Justo Moreira | Eduardo Mendes Silva
Processos educativos na interface Comunicao e Educao
problematizao sobre as associaes entre a realizao/participao desses

professores em cursos de formao em TIC e o nvel de desempenho auto-
percebido em algumas competncias envolvendo a insero de TIC.
Os dados parciais apresentados neste trabalho, obtidos mediante
aplicao de questionrio estruturado, pertencem pesquisa Fatores asso-
ciados ao nvel de uso das TIC como ferramenta de ensino e aprendizagem
nas instituies educativas pblicas/oficiais da Colmbia e Brasil: caso Bar-
ranquilla e Florianpolis, que foi desenvolvida em cooperao internacional
entre o Grupo de Pesquisa EducomFloripa, Udesc, Brasil, coordenado pela
Profa. Dra. Ademilde S. Sartori, e o Observatrio de Educao do Caribe
Colombiano, UniNorte, Colmbia, coordenado pelo Prof. Dr. Elias Said
Hung.
Aproximaes Tericas
Na complexidade do sistema educativo escolar esto inclusos, ne-
cessariamente, processos comunicativos que interferem direta ou indireta-
mente nos processos cognitivos e por consequncia na sociedade. Podemos
afirmar que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) potencia-
lizam os processos comunicativos e educativos, tendo em vista que ampliam
suas possibilidades por meio de diversos dispositivos e linguagens dentro e
fora da escola. A insero das TIC nas instituies formais de ensino uma
pauta de ordem poltica, econmica, cultural e social, uma vez que na edu-
cao as escolhas so intencionais com base em fins pr-determinados.
De acordo com Martn-Barbero (1996), vivemos em meio a um
ecossistema comunicativo, um ambiente tecnolgico e comunicativo que
nos envolve, que mistura mltiplas linguagens remodelando as formas de
aquisio do saber e do conhecimento. Esse ecossistema ser estabelecido
de acordo com as vivncias e com as relaes estabelecidas nele. Ou seja,
pode ser unidirecional, autoritrio e anti-dialgico, sempre que a concepo
de educao e/ou relao interpessoal for vertical, no possibilite o dilogo e
nem a participao crtica. Nesta concepo, os professores so os detentores
do conhecimento e o estudante um aluno (sem luz), uma tbula rasa na
qual se inscrevem os saberes, e quem segue tal concepo utiliza como m-
todo de ensino o decorar, lembrar e repetir.
O ecossistema que nos interessa desenvolver e ampliar na escola
e a partir dela baseado em preceitos de respeito mtuo, de interao,
Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa: a mediao das TIC no

Ensino Fundamental II em Escolas Pblicas de Florianpolis | 15
de incluso, de dilogo e de participao crtica e colaborativa com fins

cidadania, no qual os professores so mediadores do conhecimento. Tal co-
nhecimento construdo coletivamente, por meio da ao investigativa e da
problematizao. Assim, o ecossistema comunicativo no mbito escolar ser
dialgico, podendo ele ser ampliado para os demais mbitos sociais.
Na contemporaneidade, a prtica pedaggica necessita levar em
conta tambm as relaes dos indivduos e coletivos permeadas de TIC.
Com relao s tecnologias, Soares (2011, p. 18) lembra que o que importa na
constituio dos ecossistemas comunicativos no a ferramenta disponibili-
zada em si, mas o tipo de mediao que tais tecnologias podem favorecer
para ampliar dilogos sociais educativos.
Entre os desafios para a manuteno dessas teias de relaes e a
implementao de aes realmente dialgicas, democrticas e que estimu-
lem a participao e o envolvimento de todos, Soares (2011, p. 37) destaca
a necessidade de superao do modelo de comunicao, ainda em muitos
casos vigentes, centrado na verticalidade entre emissor e receptor:
O obstculo maior , na verdade, a resistncia s mudanas nos proces-

sos de relacionamento no interior de boa parte dos ambientes educati-
vos, reforada, por outro lado, pelo modelo disponvel de comunicao
vigente, que prioriza, de igual forma, a mesma perspectiva hegemoni-
camente verticalista na relao entre emissor e receptor.
Ressaltamos a importncia da anlise da interface entre Educao e

Comunicao, pois, como destacou Sartori (2006, p. 01),
a aproximao Comunicao-Educao exige um novo pensar que

reelabore modelos pedaggicos e novas estratgias de interveno na
sociedade que consigam responder aos processos mediticos e educa-
cionais contemporneos. Esta exigncia se coloca na medida em que
tanto o desenvolvimento tecnolgico, quanto as mudanas econmi-
cas e sociais, como produtores de novos padres culturais, tm coloca-
do em pauta para a escola um re-posicionamento diante do que dela se
exige: encaminhamentos intencionais que preparem as pessoas para a
insero crtica na sociedade.
Deste modo, refletir a respeito da interface existente entre Edu-

cao e Comunicao imprescindvel quando se pretende aproveitar ao
mximo as potencialidades desses dois campos cientficos, sendo o primeiro
no mbito das cincias humanas e sociais, e o segundo das cincias sociais
aplicadas. Esta interface a rea, ou campo, em que essas duas cincias in-
teragem, entrecruzam-se, e que passa ento a ser algo que no mais perten-
cente ao pensar e ao fazer somente da Educao ou da Comunicao. Esta
nova rea interdisciplinar identificada passou a ser denominada no Brasil de
Educomunicao.
A Educomunicao surge da percepo dessa interao a partir da
prxis com fins de promover mudanas paradigmticas que contribuam para
o convvio social democrtico, para uma produo e consumo crtico, para a
promoo de uma cultura inclusiva. O surgimento dessa nova rea implica em
quebra de resistncias, em abrir as duas reas cientficas para novas percepes,
especialmente a mais antiga delas e que apresenta maior resistncia, que a
Educao. A denominao Educomunicao, na Amrica Latina, surge no
movimento da educao popular e na comunicao popular, na educao in-
formal e no formal, especialmente com aes voltadas compreenso crtica
das mdias poca (jornais, TV e rdio), e foi se ampliando com as possibilida-
des da internet que convergiu essas mdias e suas linguagens.
E no universo de aes qualificadas como inclusivas, democrti-
cas, miditicas, criativas e consonantes com a perspectiva dialgica de educa-
o em que no h a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a significao dos significados (FREIRE, 1979, p.
69) que Soares (2011, p. 22) identifica a Educomunicao como um:
conjunto de aes inerentes ao planejamento, implementao e ava-

liao de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortale-
cer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou
virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das aes
educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos de informa-
o no processo de aprendizagem.
Em muitos casos, as polticas pblicas de insero das TIC nas es-

colas, quando viabilizadas, esto possibilitando uma certa democratizao
do acesso e apropriao de docentes, discentes e familiares. Alm de pro-
moverem mudanas significativas nas prticas pedaggicas, nas linguagens,
nas formas de se relacionar, nas formas de se comunicar e na construo de
novos significados. Pois, entre outros fatores, destacamos que o uso das TIC
pode possibilitar a ampliao e o desenvolvimento de prticas pedaggicas
diferenciadas que viabilizem a participao ativa, a dialogicidade, a criticida-
de, a produo coletiva de conhecimento, etc., o que se denomina prtica
pedaggica educomunicativa.

Neste contexto, no caminho para o desenho de uma prtica pedag-

gica especfica e adequada ao modelo dialgico de comunicao, que Sartori
(2012, p. 92) chama de Prtica Pedaggica Educomunicativa (PPE) e a define
como aquela que pretende desenvolver aes voltadas ao desenvolvimento
de autorias, de coautorias, de exerccio de expresso criativa, da produo
coletiva de saberes [] eleva os ndices de comunicao na escola. Nesse
sentido, Souza (2013, p. 198) afirma que a PPE:
1. Considera as particularidades desta contemporaneidade marcada

pelo universo miditico e tecnolgico;
2. Estabelece um ecossistema comunicativo nas relaes de um deter-
minado espao educativo;
3. Amplia as possibilidades comunicativas estabelecidas entre os su-
jeitos que participam do processo educativo (comunidade escolar,
crianas, famlia e sociedade);
4. Preocupa-se com uso pedaggico de recursos tecnolgicos e midi-
ticos;
5. Favorece uma relao mais ativa e criativa desses sujeitos diante das
referncias miditicas que fazem parte de seu contexto de vida.
Dessa forma, a PPE pode ser compreendida como uma ao pe-

daggica realizada no contexto educativo, presencial ou virtual, destinada
a criar e a fortalecer o ecossistema comunicativo dialgico e participativo,
assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das prticas pedaggicas
incluindo as relacionadas ao uso dos recursos de informao no processo de
ensino e aprendizagem.
Aspectos da Pesquisa e Apresentao de Dados

Apresentamos, nesta seo, aspectos que caracterizam os profissio-
nais participantes da pesquisa e algumas associaes identificadas por meio
da aplicao do teste de estatstica inferencial qui-quadrado6. Tratam-se de
6 O software utilizado para auxiliar com os dados o SPSS-IBM. Trata-se de um software

estatstico e o qui-quadrado aplicado quando se pretende verificar possveis associaes
entre duas questes. Quanto mais prximo de 0,000 o resultado do teste qui-quadrado,
mais significativa a associao.
576 professores que atuavam no ensino fundamental, no ano de 2014, em

escolas pblicas (da rede municipal e estadual de ensino) da cidade de Flo-
rianpolis. Desses, 44,3% afirmaram possuir especializao como maior n-
vel de formao, 17% indicaram o mestrado, 2,1% o doutorado e outros 2,1%
indicaram como maior nvel de formao o nvel tcnico ou tecnolgico,
sendo estes ltimos professores atuantes nas salas de informtica em escolas
da Rede Estadual de Ensino.
GRFICO 1 Maior Nvel de Escolarizao
2,1% 2,1%
tcnico-tecnolgico
(nvel superior)
17,0%
graduao
34,5%
especializao
mestrado
44,3%
doutorado
Fonte: Pesquisa Fatores associados ao nvel de uso das TIC como ferramentas de ensino e aprendiza-
gem em escolas pblicas de Colmbia e Brasil: caso Barranquilla e Florianpolis.
Ainda sobre a caracterizao dos participantes, necessrio destacar

que se tratam de professores licenciados em reas distintas e que, por essa
razo, possuem formaes pedaggicas, e tambm quanto s TIC, bastante
diferenciadas. So professores de Histria, Geografia, Fsica, Lngua Portu-
guesa, Lngua Estrangeira, Educao Fsica, Matemtica, Artes e ainda pe-
dagogos ou tcnicos em informtica que trabalham nas salas de informticas
das escolas (ver Tabela 1).
Esses profissionais afirmaram possuir acesso a variados recursos tecnol-
gicos e so usurios de redes sociais virtuais, especialmente o Facebook (74,7%).
Sobre o uso de portais educativos, 43,3% responderam ter feito uso pelo menos
uma vez nos seis meses que antecederam a aplicao do questionrio.
Sobre a participao em curso de formao para o uso de TIC,
55,6% dos participantes disseram ter participado de algum curso de formao
(ver Tabela 2).

TABELA 1 rea de Formao e Atuao Profissional

rea Frequncia % % Acumulado
Fsica 4,2 4,2
Matemtica 11,6 15,8
Letras/ Portugus 20,5 36,3
Geografia 9,5 45,8
Educao Fsica 5,8 51,6
Cincias Sociais 1,1 52,6
Respostas vlidas
Cincias Biolgicas 13,2 65,8
Pedagogia 7,4 73,2
Histria 15,8 88,9
Msica 6,3 95,3
Informtica 0,5 95,8
Tecnologia da Informao 1,6 97,4
Tec. Processos Gerenciais 0,5 97,9
Letras - Ingls 1,1 98,9
Letras - Espanhol 0,5 99,5
Rede de Computadores 0,5 100,0
Total 100,0
Elaborada pelos autores.
TABELA 2 Participao em curso de formao para uso de TIC

Frequncia % % Acumulado
Sim 55,6 55,6
Respostas vlidas No 44,4 100,0
Total 100,0
Tendo em vista o investimento para insero de TIC nas escolas, es-

pecialmente na ltima dcada, vemos que a formao para o uso pedaggico
das mesmas no est alcanando a todos os profissionais da Educao Bsica.
Destacamos que muitos desses professores tambm atuam no Ensino Mdio
e, portanto, esse nmero tambm reflete nesta etapa da educao escolar.
Dos participantes que declararam no ter participado de alguma formao

para o uso das TIC, 36,2% justificaram indicando que os horrios dos cursos
no eram compatveis com os seus (ver Tabela 3); 34,8% declaram que des-
conheciam cursos sobre o tema. Mais da metade dos professores desconhece
ou tem dificuldade de participar desses cursos por incompatibilidade entre
os horrios da oferta e sua disponibilidade.
Os participantes tambm foram questionados sobre como avaliam
seus prprios desempenhos para 18 diferentes competncias envolvendo o
uso de TIC. Para cada um desses 18 itens, os professores marcaram um
valor dentro de uma escala para caracterizar seu desempenho. As respos-
tas nesta escala foram posteriormente agrupadas e categorizadas, indican-
do os desempenhos como Baixo, Mdio e Alto. As 18 competncias
apresentadas para autoavaliao dos participantes esto apresentadas na
Tabela 4. Utilizando o teste de estatstica inferencial qui-quadrado veri-
ficamos existir associao entre a realizao de formao especfica para
uso de TIC e o nvel de desempenho autopercebido para 14 das 18 ques-
tes elencadas.
TABELA 3 Motivo indicado para no participao em curso

de formao para uso de TIC
Frequncia % % Acumulado
No considera necessrio 1,4 1,4
para seu desenvolvimento
profissional
Os contedos dos cursos que 4,3 5,7
conhece no respondem s
suas necessidades
Os horrios dos cursos no 36,2 42
Respostas vlidas so compatveis com os seus
No tenho conhecimento de 34,8 76,8
cursos sobre o tema
No tenho aptides com este 8,7 85,5
tema
Prioriza outros cursos de 14,5 100
formao
Total 100,0

TABELA 4 Participao em curso de formao para o uso de TIC

Apresentou
associao com
Qui- a realizao
Competncia
quadrado de curso de
formao em
TIC?
Buscar e selecionar informaes utilizando diferentes ferramentas
0,215 No
TIC e fontes como buscadores, bibliotecas virtuais, repositrios, etc;
Estabelecer comunicao com outros utilizando email, chat,
0,044 Sim
fruns, mensagens de texto, etc;
Moderar redes de aprendizagem e comunidades virtuais como,
0,000 Sim
por exemplo, educared, RIVED, Dab-comunidades de prtica, etc;
Participar em comunidades virtuais e redes de aprendizagem, por
0,016 Sim
exemplo, educared, RIVED, Dab-comunidades de prtica, etc;
Dinamizar os processos de ensino e aprendizagem utilizando
recursos bsicos de informtica (planilhas de clculo, 0,015 Sim
processador de textos e de apresentao);
Buscar, selecionar e utilizar recursos educativos digitais; 0,003 Sim
Desenhar ambientes de aprendizagem que incorporem o uso
0,002 Sim
de TIC como cursos virtuais, redes de trabalho etc;
Produzir recursos educativos digitais como udio, vdeos,
0,004 Sim
apresentaes on-line, etc;
Publicar em blog ou sites seus prprios recursos educativos
0,000 Sim
digitais;
Acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes por
0,001 Sim
meio das TIC;
Utilizar as normas/leis para um manejo sadio e seguro da internet; 0,005 Sim
Utilizar as normas de propriedade intelectual existentes sobre
0,096 No
uso de informao prpria e alheia;
Intercambiar aprendizagens, experincias e/ou investigaes
0,000 Sim
sobre o uso educativo de TIC;
Aproveitamento das redes sociais e Web 2.0 como Facebook e
0,006 Sim
Youtube para o trabalho docente com seus estudantes;
Utilizar as TIC para apoiar processos de investigao referentes
ao uso de bases de dados especializadas, ou publicaes de 0,007 Sim
resultados de investigaes;
Usar dispositivos mveis (celular e tablets) para o
0,016 Sim
desenvolvimento de atividades de ensino com seus estudantes;
Agilizar os processos de ensino e aprendizagem, utilizando
0,150 No
recursos audiovisuais como TV e rdio;
Aproveitamento de aplicativos para celular (apps) para o
0,160 No
desenvolvimento de atividades de aprendizagem com seus alunos.
A associao, dadas as caractersticas do banco de dados, anun-

ciada quando o valor do teste qui-quadrado para os valores em questo
igual ou menor a 0,05. Quanto menor o valor, ou seja, quanto mais prxi-
mo de zero, mais significativa a associao entre as variveis analisadas.
Considerando isso, no caso da Tabela 4, as competncias Moderar redes
de aprendizagem e comunidades virtuais como, por exemplo, educared,
RIVED, Dab-comunidades de prtica, etc.; Publicar em blog ou sites
seus prprios recursos educativos digitais; e Intercambiar aprendizagens,
experincias e/ou investigaes sobre o uso educativo de TIC foram, entre
as 18 competncias analisadas, as mais fortemente associadas realizao
de cursos de formao em TIC.
A Tabela 5 apresenta maiores detalhes do cruzamento entre as res-
postas fornecidas pelos professores questo sobre a realizao de cursos de
formao para o uso das TIC e suas avaliaes quanto ao desempenho para
a competncia Publicar em blog ou sites seus prprios recursos educativos
digitais, uma das trs questes anteriormente destacadas.
A ocorrncia de associao para a maioria das 18 questes permite
compreender que mais acesso e, principalmente, mais formao para o uso
das TIC representam uma forma para tornar o uso pedaggico das TIC mais
consistente e efetivo no Ensino Fundamental em escolas pblicas da cidade
de Florianpolis. Ou seja, o investimento em formao para esses professores
seria algo fundamental a fim de garantir um melhor uso pedaggico desses
recursos j disponveis.
J quanto s competncias Buscar e selecionar informaes utilizan-
do diferentes ferramentas TIC e fontes como buscadores, bibliotecas virtuais,
repositrios, etc. e Utilizar as normas de propriedade intelectual existentes
sobre uso de informao prpria e alheia no demonstraram associao com
a questo a respeito da realizao de cursos de formao para uso das TIC, e
a explicao para isso encontra-se no fato de ser a primeira competncia algo
usual, praticado e exercitado no dia a dia, independentemente de formao
especfica. J a segunda questo, que abrange contedo e aspecto tico e tc-
nico tambm em grande parte j abordada na graduao em qualquer curso,
tendo em vista ser uma norma que deve ser seguida para a escrita de textos aca-
dmicos, por isso, neste caso, no apresentou associao, pois no necessrio
curso especfico em TIC para tratar desse tema.
Assim, conclui-se que, para este perfil, tais associaes encontra-
das entre o nvel autopercebido para competncias de uso das TIC e a for-
mao para o uso dessas tecnologias em sala de aula, refora a necessidade

de investimentos de toda ordem na oferta e na realizao/participao de

cursos voltados insero de TIC no mbito das prticas pedaggicas. E isso
implica na estrutura escolar como um todo para que seja vivel tal realizao
dentro da carga horria desses professores. Como veremos a seguir, a oferta
de formao em educomunicao a fim de que se ampliem os usos pedag-
gicos das TIC pode auxiliar sobremaneira na ampliao desses empregos de
recursos digitais na escola, alm de contribuir na construo de ecossistemas
comunicativos abertos, democrticos e dialgicos na escola e para alm dela.
A educomunicao e suas contribuies para a prtica

pedaggica com mediao de TICs
Atualmente, cobra-se muito dos professores que eles tenham desen-
voltura, criatividade e que inovem em suas prticas pedaggicas utilizando as
TIC disponveis no ambiente escolar. Existe ainda uma expectativa por parte
dos estudantes para que as aulas sejam interessantes, dinmicas e que faam uso
das TIC para isso. Uma aposta de mercado tambm est inserida nesta proposta
de uso nas escolas envolvendo a compra de equipamentos e servios por parte
dos governos e pblico em geral. Mas, sabemos tambm que o uso das TIC
pode gerar alm de uma certa incluso, aprendizagens diversas, espaos de
inter-relao, acesso a informaes variadas e colaborao, contribuindo para
o entendimento das mdias nos tempos atuais, entre outros inmeros fatores.
Nesse sentido, o estudo da interface entre Comunicao e Educa-
o se faz necessrio em tempos de cultura digital, que por sua vez de
grande relevncia social. A partir desta nova lgica sociocultural surge a ne-
cessidade de se rever as prticas pedaggicas.
Pensando a partir da perspectiva da educomunicao, novas estra-
tgias educacionais necessitam ser criadas, ampliadas, a fim de que se con-
siga promover e facilitar o dilogo entre os pares das comunidades escolares
e para alm dela. Desta forma, uma Prtica Pedaggica Educomunicativa
pode vir a contribuir sobremaneira para que se utilizem as TICs em sala
de aula de forma mais significativa, criativa, dinmica e participativa. Deste
modo, a educao escolar promove a cidadania participativa e crtica.
Neste contexto educomunicativo, o uso das TIC pode vir a ser um
grande meio de promoo de aprendizagens, de criao de novos conheci-
mentos, de um maior encantamento no processo de ensino e aprendizagem,
conservando assim o encanto da educao escolar.
Entretanto, preciso a compreenso de que as transformaes das

prticas sociais, especificamente da educao, no so espontneas. De
modo que as prticas educomunicativas convivem e convivero com outras
prticas, conforme o alerta de Soares (2011, p. 59):
enganoso pensar que existam experincias 100% educomunicati-

vas, levando em conta que a prtica da educomunicao processu-
al e conversa necessariamente com o ecossistema em que semeada.
No caso, o projeto educomunicativo convive com outras prticas, nem
sempre dialgicas e construtivistas, sendo por elas influenciadas.
Finalizando, se sobejamente sabido que a leitura do mundo passa

necessariamente pela leitura da comunicao (SOARES, 2011, p. 54) e se
educao comunicao (FREIRE, 1979), torna-se fcil concordar com Ci-
telli (2010): a questo central na busca por polticas emancipatrias de vida
est em atualizar as relaes entre os sujeitos/agentes professores e alunos,
atentando para as mediaes patrocinadas pelas mltiplas circunstncias co-
municacionais que os circundam (CITELLI, 2010, p.26). A educomunica-
o prima por essa atualizao, por essa relao.
Referncias
CITELLI, A. O. Educao e Comunicao: implicaes contemporneas. Comu-
nicao & Educao, ano XV, n.2. Maio/ago, 2010.
FREIRE, P. Extenso ou Comunicao? 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
MARTN-BARBERO, J. Heredando el Futuro. Pensar la Educacin desde la Co-

municacin. Nmadas, Bogot, septiembre, n. 5, p.10-22, 1996.
SARTORI, A. S. A prtica pedaggica educomunicativa e a aprendizagem distra-

da: criando ecossistemas comunicativos pela mediao escolar. In: REGIS, F. ; AF-
FONSO, L. C. ; TIMPONI, R. (Orgs.).Tecnologias de comunicao e cognio.
Porto Alegre: Sulina, 2012.
SARTORI, A. S. Inter-relaes entre comunicao e educao: a educomunicao

e a gesto dos fluxos comunicacionais na educao a distncia. UNIrevista. Vol. 1,
n 3, 2006.

SOARES, I. Educomunicao: o conceito, o profissional, a aplicao. So Paulo:

Paulinas, 2011.
SOUZA, Kamila Regina de. Desenhos animados e educomunicao: as brinca-

deiras das crianas e a prtica pedaggica da educao infantil. 2013. 243 f. Disser-
tao (Mestrado em Educao - Linha de Investigao: Educao, Comunicao
e Tecnologia) - Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Ps-Gra-
duao em Educao. Florianpolis, 2013.
UNESCO. Padres de competncia em TIC para professores. Traduo:

Cludia Bentes David, 2009. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0015/001562/156210por.pdf>. Acesso em 11 jul. 2015.
SO PAULO (SP). Lei n 13.941, de 28 de dezembro de 2004. Institui o Programa

EDUCOM-Educomunicao pelas ondas do rdio, no Municpio de So Pau-
lo. So Paulo, SP, 2005.
Tudo tem seu lado bom e seu lado ruim1:
usos e abusos da internet/computador2
Srgio Luiz Alves da Rocha

Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), RJ
Introduo
H profundas relaes entre a concepo de escolarizao, da pr-
pria definio da identidade da instituio escolar, bem como de suas pr-
ticas, e o objeto cultural que denominamos livro, na sua configurao de
cdex (MARTN-BARBERO; REY, 2004; MACHADO, 1994). As mudanas
na economia da produo dos livros, caminhando pari passo com o seu bara-
teamento e a necessidade de escolarizao, foram geradoras de algumas im-
portantes modificaes nas formas de aprendizado, marcadamente definidas
pela necessidade de memorizao e de recursos outros que possibilitassem
a guarda das informaes de acesso restrito, somente disponvel nos poucos
livros de propriedade dos professores.
O estabelecimento, no processo de ensino escolar, de uma concep-
o sobre o aprendizado que caminha do simples para o complexo, do con-
creto para o abstrato, seguindo a lgica linear, bem como a associao do
desenvolvimento psquico/cognitivo ao processo de aquisio da escrita e da
leitura, assim como a prpria separao entre o mundo adulto e o mundo
das crianas, so apenas algumas das caractersticas do processo escolar cujas
razes encontram-se na lgica do livro escrito.
Se o livro de certa maneira nos legou um conjunto de concepes
que estruturam as prticas/saberes escolares, parece no mnimo aceitvel
1 Parte de uma das falas da aluna Bruna sobre o computador.

2 Trabalho apresentado no GP Educao e Comunicao do XV Encontro dos Grupos
de Pesquisa em Comunicao, evento componente do XXXVIII Congresso Brasileiro de
Cincias da Comunicao.
| 27
que no momento em que novas formas de comunicao ganham espao na

sociedade, novas questes sero propostas instituio escolar. Assim, por
exemplo, o surgimento da televiso e sua penetrao entre os jovens gerou
um mal estar na instituio escolar, que associou sempre civilidade/cultura/
crtica palavra escrita, em oposio imagem, superficial, manipulvel e
simplificadora.
Mas nem bem a instituio escolar havia resolvido o dilema de sua
relao com os produtos televisivos e j surgia o computador.
De incio, parecia que o computador poderia ser enquadrado a par-
tir dos mesmos argumentos direcionados televiso. Mais eis que a asso-
ciao do computador com a Internet fez que com que o computador no
pudesse ser interpretado a partir da mesma lgica imagtica direcionada
televiso: muito se lia e se escrevia nas telas do computador.
No momento em que realizei a pesquisa sobre algumas questes
relacionadas s prticas de leitura, tive a oportunidade de discutir com alunos
e professores as relaes entre a leitura do livro ou do material impresso e a
leitura na tela do computador. Encontrei entre as falas dos sujeitos algumas
anlises crticas em relao ao uso do computador/internet quando compa-
radas leitura do livro impresso.
Um dos alunos, Michel, acredita que assistimos a um declnio da
importncia do livro impresso, medida que houve um crescimento do uso
do computador e dos artefatos culturais a ele relacionados.
Hoje em dia o livro deixado muito de lado por causa da tecnologia.

Antigamente, antes do computador, era tudo livro. Estudava no livro.
Os adultos liam mais. Mas agora com esse negcio da internet, o se-
nhor passa uma pesquisa, a vai no Google pesquisa, aparece um mon-
te de sites. A escolho um l, leio rapidinho, [fao] um resumo, ponho
para imprimir, entrego.
Durante a entrevista, Michel complementou essa sua fala dizendo que

muitos jovens acessam a Internet e as redes sociais porque esto interessados
apenas em ler seus recados. Segundo ele, esses mesmos jovens quando precisam
pegar um livro para ler, [...] no tm pacincia de ficar parado lendo, mas ficam
duas, trs, quatro horas e tem gente que at vira a noite na internet.
Michel avalia o passado da leitura como aquele tempo mtico onde
ela teria sido uma prtica intensa. A tecnologia/computador/internet teriam
posto fim a essa era, criando a possibilidade de um tipo de leitura mais ef-
mera, superficial, realizada de modo gil.
28 | Srgio Luiz Alves da Rocha

Da sua fala deriva uma diferena significativa entre os dois tipos

de leitura. O livro apresenta-se como um objeto nico diante de seu leitor,
estando seu contedo restrito aos seus limites fsicos. Diante dele, o leitor
executa um trabalho que exige pacincia e imobilizao do corpo j que
ele deve ficar parado lendo. Mas a tela disponibiliza ao leitor-navegador
uma multiplicidade de informaes, um monte de sites. O acesso a esses
sites exige que o leitor-navegador execute movimentos de click no mouse,
alternando-se entre janelas, abrindo-as ao mesmo tempo. Embora diante de
um mesmo suporte, ele se depara com um contedo que infinito, derivan-
do talvez da seu comportamento impaciente.
A questo da leitura na tela do computador aparece em outro con-
junto de falas, reproduzidas a seguir.
As alunas Natlia e Hayres, dizem que:
(Natalia) Eu acho que mais fcil ler no livro. Porque no livro est ali,
voc est vendo.
(Hayres) Na biblioteca voc pega assim [faz o gesto com as mos], en-
graado. Na Internet voc no acha que tem uma coisa fsica na mo,
[no] tem uma coisa para pegar. Assim, estimula mais.
A professora Cludia, de Lngua Portuguesa, por sua vez diz que:
(Cludia) [...] Eu no tenho saco pra baixar. Ficar baixando. Mas eu

sei que tem sites.
(Srgio) E para ler assim no computador, voc acha que ler no compu-
tador diferente de ler o livro impresso?
(Cludia) , bem diferente. bem diferente porque voc ler um
livro impresso tem um outro sabor. Voc se aninha, cria um ninho-
zinho. Deita na sua cama, vai ler. um ninho. um outro sabor.
Acho a Internet mais fria. O livro voc deita, voc vira a folha, voc
manuseia.
J as alunas Bruna e Fernanda, afirmam:
(Bruna) [...] O ruim ler no computador.

(Srgio) Isso que ia perguntar, se h diferena de ler no computador
e ler no livro.
(Bruna) Com certeza. Primeiro que eu adoro ler. Eu no posso ver
um livro com aquela capa novinha que me d logo vontade de ler.

usos e abusos da internet/computador | 29
Se tiver velho assim, a histria tem que ser boa pra eu pegar. Porque
seno eu vejo aquele livro novinho e d vontade de ler. E no compu-
tador no. J di a vista. Voc tem que ficar ali parado na frente. s
vezes, se no for laptop ento, tem que ficar sentada, e eu adoro ler
deitada tambm.
(Srgio) O livro facilita?
(Bruna) , facilita.
(Fernanda) Pode ler em qualquer lugar. [...]
(Bruna) No acho nem [difcil] de manusear. Eu acho mais incmo-
do s, ler no computador. Para mim, eu no tenho muita dificuldade
com tecnologia, ento eu acho at prtico voc baixar um livro e ler
no computador. S que eu acho melhor, eu gosto mais de ler o livro
encadernado.
As alunas Vanessa e Lvia comentam:
(Vanessa) Quando eu comecei a ler os livros do Crepsculo, o primei-

ro eu li na internet. Agora que comprei o segundo e estou comeando a
ler o livro. [...] Li a metade na internet e agora a outra metade eu estou
lendo no livro. [...]
(Srgio) E ler na internet pior ou melhor do que ler no livro?
(Vanessa) Ah, pior, ainda mais que eu uso culos.
(Lvia) Os livros do Harry Potter eu li tudo na internet, depois que
eu comprei.
(Vanessa) Cansa muito a vista, mas legal.
[falam todos juntos e no possvel entender]
(Lvia) Eu acho que o livro, eu no sei explicar, mas voc pegar o papel
do livro, sei l.
(Vanessa) E voc pode levar o livro para qualquer lugar e ler.
E Marcela e Lucas, alunos, comentam que:
(Marcela) No, eu at leio, assim, s vezes, mais ler assim reporta-

gem, no site, assim, vejo assim reportagem legal, a leio. Eu uso muito
computador. Eu acordo cedo e estou l, mas assim ler livro. Eu j
cheguei a baixar um livro do Machado de Assis, mas no [...] consegui
ler no. Que muito ruim. Eu baixei tambm outro dia Pai rico, pai
pobre, mas no li. muito ruim de ler.
(Srgio) Por qu?

(Marcela) chato, ainda mais na minha casa tem muito barulho, fica
na sala, ento minha me falando, algum falando do lado l, com a
TV tambm ligada, voc no presta ateno e tambm, poxa, voc
pegar, estar prximo de voc e tal. Eu prefiro o livro o mesmo.
(Srgio) E vocs o que pensam sobre essa questo? Concordam com
a Marcela?
(Lucas) Com certeza. Acho que mais por uma questo do toque, da
proximidade. Poder fazer o que voc quiser. O computador, voc tem
que estar sentado olhando pra ele.
(Marcela) voc pode mudar de posio. Ler pra c, ler deitado, ler
sentado. No computador no, fica l, lendo. No pode pegar o moni-
tor e... [a expresso corporal vai modificando-se medida em que ela
vai falando, expressando as possibilidades de posicionamento do corpo
durante a leitura do livro impresso e a necessidade de fixao do corpo
em uma posio quando do uso do computador].
Esse conjunto de falas aponta para uma srie de questes relaciona-

das s prticas de leitura do livro impresso a partir de sua oposio leitura
feita na tela, que complementam as reflexes de Michel. A partir delas pode-
mos elencar uma srie de prticas associadas ao ato de ler, que corroboram
a posio de Cavallo e Chartier (2002) quando afirmam que o ato de leitu-
ra no pode ser visto como um invariante antropolgico. Pelo contrrio,
como depreendemos destas falas, a leitura sempre uma prtica encarnada
por gestos, espaos e hbitos (CHARTIER, 2002, p. 6).
Vemos que se uma certa imobilidade corporal, fsica, apontada
por Michel como condio de leitura do livro, em algumas falas o fato de
o computador ser um equipamento que no pode ser deslocado facilmente
avaliado como uma desvantagem quando comparado mobilidade do
objeto livro, em sua materialidade. O livro est ali, voc est vendo e voc
pega, tendo uma coisa fsica nas mos, uma coisa para pegar. O livro
encadernado voc pode levar para qualquer lugar, at mesmo para a cama,
onde voc se aninha, cria um ninhozinho, conferindo a essa leitura um
sabor. Indo alm da fala de Bruna, eu diria que alm desse sabor ele pode
ter um cheiro, como pode acontecer com o livro de capa novinha.
Em relao aos espaos de realizao da leitura citados por Cavalo
e Chartier, chamo ateno para as fotos das alunas Isabela e Samanta que
retratam respectivamente o banheiro e uma rvore (Figura 1) existentes no
espao escolar como locais onde possvel o exerccio da leitura. Para Isa-
bela, no banheiro, a pessoa est em seu momento reflexivo onde ela, se

Figura 1 Foto do banheiro, Isabela e foto da rvore, Samanta.
no deu tempo de terminar de ler, carrega para o banheiro e se concentra

melhor. E ela complementa seu raciocnio dizendo.
(Isabela) Acho que todo mundo por mais que sinta assim vergonha,
no exponha para os outros, mas sempre vai ter l um tempinho. Tem
gente que tem at uma montoeirazinha, um cestinho de revista e tal.
Acho que at porque assim, por exemplo, no tem tempo de ler na vida
assim. A aproveita l e fica sabendo de uma notcia, viaja um pouco no
que est sendo lido e tal. Ah, acho to legal.
O professor Andr, de Lngua Portuguesa, ao fazer suas fotos, per-

guntou se no poderia faz-las em casa, porque gostaria de fotografar seu
banheiro. O mesmo ocorreu com a professora Deise, de Biologia. A foto de
Isabela conferiu visibilidade a uma prtica comum de leitura.
A aluna Samanta, por sua vez, escolheu fotografar um local um
pouco mais inusitado. Uma rvore. A escolha foi motivada porque [...] lo-
cais com uma rvore me lembram a tranquilidade. E sinceramente, eu cos-
tumo ler em cima da rvore. Ela comenta que infelizmente no possvel
levar o computador para cima da rvore, mas que na casa de sua av h um
local que parece ter sido construdo para a realizao das suas leituras. S h
um cuidado a ser tomado: o coc dos passarinhos. Ambas as imagens, a do
banheiro e a da rvore, tornam visveis um aspecto da leitura, relacionando-a
tranquilidade e quietude.
Mas e a leitura no computador? Ler no computador incmodo,
di a vista e ainda temos de ficar presos diante dele j que temos de ficar
parados. Ao mesmo tempo, ao realizar a leitura [n]a internet voc no acha
que tem uma coisa fsica na mo, que possibilita a questo do toque, da
proximidade, sentindo a experincia concreta de pegar o papel do livro

e sentir seu sabor. No possibilitando esse tipo de relao, a leitura na

internet mais fria.
Como afirma Chartier (2002), est em jogo aqui uma nova maneira
de ler, tornada possvel pela nova forma de inscrio do texto na tela que
diferente daquele que se apresenta para o leitor moderno ou contemporneo
do livro manuscrito ou impresso, que se v diante de um texto organizado em
cadernos, folhas e pginas.
O fluxo sequencial do texto na tela, a continuidade que lhe dada, o

fato de que suas fronteiras no so mais to radicalmente visveis, como
no livro que encerra, no interior de sua encadernao ou de sua capa,
o texto que ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de
entrecruzar, de reunir textos que so inscritos na mesma memria ele-
trnica: todos esses traos indicam que a revoluo do livro eletrnico
uma revoluo nas estruturas do suporte material do escrito assim
como nas maneiras de ler (CHARTIER, 1998, p. 13).
visvel nas falas essa ideia de que o texto impresso e o suporte

atravs do qual ele veiculado constituem uma unidade. Em contrapartida,
as telas dos computadores tornam possvel a circulao de uma infinidade de
textos distintos, no havendo uma identidade entre esses textos e o suporte.
Na cultura impressa, havia a possibilidade de estabelecer uma ordem dos
discursos com base na materialidade do suporte: a carta, o jornal, o livro,
etc. No mundo digital, a circulao de todos os textos em um nico suporte,
impossibilita o estabelecimento de uma distino entre os diferentes gne-
ros ou repertrios textuais que se tornam semelhantes em sua aparncia e
equivalentes em suas autoridades (CHARTIER, 2002). Para Chartier (2002),
nossas inquietaes hoje esto relacionadas a essa perda dos antigos crit-
rios que nos permitiam distinguir, classificar e hierarquizar os discursos3
(CHARTIER, 2002, p. 109).
Mas, retornando fala de Michel, ela nos prope uma questo:
Michel diz que os jovens ficam muitas horas diante do computador e at
3 A questo da definio do que um livro na era digital, embora no seja um tema

que tenha surgido das falas, aqui de grande relevncia. Enquanto para alguns o livro
um objeto que permanecer existindo por um longo tempo, por exemplo, Eco e
Carrire (2010), outros autores pensam na mutao que ele sofrer, por exemplo Ma-
chado (1994) e, outros, refletem sobre as possibilidades desse novo suporte Darnton
(2010).

viram a noite. Mas, como ele mesmo afirma, os jovens fazem isso para ficar
nas redes sociais. As falas acima e outras, indicam que mesmo apontando
problemas na leitura mais intensa realizada no computador, ele tambm
utilizado para a leitura de livros como indicaram Bruna, Lvia, Vanessa, Dil-
cely e Thain, por exemplo, ainda que a quase totalidade dos entrevistados
afirmem que neste caso preferem a leitura do livro impresso.
Essa uma questo relevante porque aponta para a possibilidade
de diferentes prticas de leitura na tela de computador. O que no significa
dizer que o mesmo texto lido no livro ou na tela enseje prticas semelhantes,
uma vez que o suporte que disponibiliza o texto supe prticas de leitura
especficas (CHARTIER, 1994, 2002, 2003).
Mas no somente isso. H tambm as especificidades relativas ao
leitor, s suas prticas de leitura, que definem a forma de relao com esse
novo suporte, como aponta a professora Snia.
(Snia) [...] Voc lembra do Speed Racer4?

(Srgio) Lembro, claro.
(Snia) [...] Eu ficava vendo Speed Racer l sentada. A medida que
ele aumentava a velocidade ele comeava a ver miragens, a ver coisas,
lembra? Ele aumentava a velocidade ele via miragens, a paisagem mu-
dava [...], eu era nova e ficava imaginando. Gente como que pode a
velocidade. [...] Agora aumenta a velocidade, que tudo em volta tam-
bm muda. Essa velocidade est ligada internet. Para voc acompa-
nhar a velocidade da internet, quer dizer essas novas formas [...], esse
virtual todo, voc tem que tambm estar acelerando voc. A voc ace-
lera atravs de que? Da leitura e da escrita. Eu particularmente no sei
ler na internet. No tenho essa velocidade assim. As coisas assim [faz
um gesto que parece significar unio, juno]. Se for um texto, tem
que parar, imprimir, aquela coisa antiga. Mas tem gente que l aquilo
com uma rapidez que eu: U, j acabou de ler. [] Meu parmetro
o meu filho porque mais novo. Que isso Carlos Alberto voc
j leu isso da?. J me, pode mudar para outro. Ainda estou l no
primeiro pargrafo. Voc v que isso t ligado ao qu? velocidade.
A velocidade vai tchom, tchom, tchom, tchom, vai, vai, vai, a vai te
sugando, vai, sei l. [...] Ou voc se estrutura conforme a o caso
da internets, que a voc vai abreviando para poder acompanhar, vai
usando outros termos para poder se ter aquela mesma significao ou
voc fica igual a mim, de repente voc para, poxa, deixa eu imprimir
4 Anime transmitido pela Rede Globo de Televiso durante a dcada de 70 que narra as aventu-
ras de um jovem corredor, Speed Racer, ao volante de seu carro de corrida, o Mach 5.

isso aqui pra voltar ao meu linear. Para mim o ponto chave dessa
situao a velocidade. A velocidade da comunicao, velocidade
[...] de tudo. Ela vai transformando, a voc ou vai se adequando aquilo
ou no vai.
A fala de Snia e as falas citadas anteriormente acentuam as di-

ferentes caractersticas da leitura do livro impresso e da leitura na tela do
computador. Elas podem ser complementadas com as anlises sobre os trs
tipos de leitor5 que Lcia Santaella (2004) apresenta em seu estudo sobre os
diferentes perfis cognitivos envolvidos em distintos atos de leitura: o leitor
contemplativo, o leitor movente e o leitor imersivo.
O leitor contemplativo aquele que pratica a leitura em retiro vo-
luntrio, mesmo quando est cercado de pessoas. Ele realiza essa atividade
sentado, imvel e em abandono. Uma leitura que tem no livro seu suporte
privilegiado essencialmente de contemplao e ruminao. Mas por
trs da aparente imobilidade, h produo silenciosa da atividade leitora
(SANTAELLA, 2004, p. 23). Citando Manguel, Santaella (2004) descreve
o leitor como algum envolvido em um processo complexo, no qual so
mobilizados a percepo, a inferncia, o julgamento, a memria, o reco-
nhecimento, o conhecimento, a experincia e a prtica intensa da atividade
mental (MANGUEL, 1997, p. 54).
O leitor movente ou fragmentado o que corresponde ao novo con-
texto da metrpole moderna. A vivncia do homem na metrpole moderna
marcada pela fragmentao, pelo transitrio, pelo excesso de estmulos, pela
velocidade, pelo superficialismo. Nesse contexto, os novos meios de comu-
nicao adquirem relevncia cada vez maior: locomotivas, estaes ferrovi-
rias, telgrafo, telefone, jornais marcam um novo tempo e um novo ritmo
para a produo e a circulao de pessoas e de informaes.
O cenrio da metrpole tambm se modifica com as redes de ele-
tricidade, as lanternas a gs, os neons, as vitrines, os boulevards, os cafs, os
museus, com a ampliao da lgica do consumo e da moda, que estetizam a
vida cotidiana. Na moderna metrpole tudo perde a sua aura, transforman-
do-se em mercadoria, fazendo nascer um tipo de percepo ligada ao instan-
te presente, proximidade das coisas, ao imediatismo. O passado perde o seu
valor na medida em que o cidado da cidade preocupa-se muito mais com
a sua vivncia. Em um mundo onde a novidade definida pela substituio
5 A autora no desconhece a variedade das prticas de leitura.

das mercadorias, a publicidade e as imagens que ela produz ocupam a fun-

o de alimentar a iluso de mudana, intensificando ainda mais o processo
de mercantilizao das coisas. As prprias imagens tornam-se mercadoria
(SANTAELLA, 2004, p. 25-28).
esse cenrio constitudo ao redor do homem moderno que, ex-
pondo-o a uma multiplicidade infinita de imagens e registros, tipos, estilos
e perfis urbanos, torna possvel a emergncia de um novo tipo de leitor, o
leitor movente ou fragmentado, aquele que nasce com o advento do jornal
e das multides nos centros urbanos habitados de signos (SANTAELLA,
2004, p. 29). Um leitor acostumado aos novos ritmos e ao movimento inces-
sante da vida na moderna metrpole, que tornam os estmulos fugazes, dis-
traindo-se constantemente medida em que trava contato com sensaes
fugidias, constituindo uma percepo instvel e de intensidade desigual.
Um leitor de linguagens efmeras e hbridas, de formas, volumes, mas-
sas, interaes de foras, movimentos; leitor de direes traos, cores; leitor
de luzes que se acendem e se apagam; leitor cujo organismo mudou de
marcha, sincronizando-se acelerao do mundo (SANTAELLA, 2004,
p. 29-30).
Este leitor preparou a sensibilidade humana para o surgimento de um
outro tipo de leitor, aquele que surge com as redes telemticas estruturadas a
partir de conexes no lineares e espaos virtuais, o leitor imersivo ou virtual.
Em uma estrutura hipertextual todo contedo conecta-se por ns,
sendo possvel passar de um contedo a outro com um simples click do mou-
se. O leitor imersivo tem diante de si uma tela na qual uma infinidade de
contedos podem ser disponibilizados (um monte de sites, como afirma
Michel). um leitor mais livre na medida em que o percurso por esses con-
tedos se d atravs dos nexos que ele mesmo estabelece ao navegar. Leitor
em constante estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num
roteiro multilinear, multisequencial e labirntico que ele prprio ajudou a
construir ao interagir com os ns entre palavras, imagens, documentao,
msicas, vdeo, etc. (SANTAELLA, 2004, p. 33).
As falas dos sujeitos indicam o que a prpria autora reconhece quan-
do afirma que esses trs tipos de leitores podem coexistir. Como assinalamos
mais acima, eles podem coexistir e podem inserir contedos disponibilizados
em um tipo de suporte a partir de uma outra lgica. At mesmo porque nem
todos os contedos da rede so disponibilizados de fato em uma estrutura
hipermiditica. Por exemplo, embora tenhamos que utilizar nossas habilida-
des de leitores imersivos para encontrar um determinado livro na internet,

muitos deles esto disponveis em formato PDF, ou seja, nele no existe n

que possa ser acessado para nos levar a outro texto6.
O contedo disponibilizado em uma tela de computador pode en-
to ser apropriado a partir de uma outra lgica, ainda que continue guardan-
do as suas especificidades, ligadas, por exemplo, queles prticas mais pr-
ximas do leitor imersivo e que constituram o modelo das prticas escolares.
Assim, o prprio Michel afirma que:
(Michel) Agora eu estou fazendo um curso, a eu tenho que fazer o

trabalho. A eu tenho que fazer pesquisa na internet [...] tem que ler,
entender e passar por escrito. Seno no pode. Porque [...] o aluno [...]
s vezes nem olha, s copia e manda imprimir e entrega ao professor.
A no sabe nada do que est ali. [...] Vai ver que o que est ali no tem
nada a ver com o que professor pediu. A o professor [do curso] pede
para ler, entender e escrever manuscrito.
Mas, o oposto tambm pode ocorrer. A rapidez apontada por Snia

altera as prprias condies de produo do livro impresso.
(Snia) Por isso que ningum gosta. Por isso que a menina do Cre-
psculo, [...] olha s, eu no li o Crepsculo [...] e no tenho conhe-
cimento, mas deve ser uma linguagem muito mais, assim, gil, mais
leve, entendeu. Vamos, vou usar a minha rea, os perodos no devem
ser formados por sujeito, predicado e todos os complementos poss-
veis. Usando aquelas coisas todas. Deve ser uma leitura muito, assim,
rpida, uma leitura que elimine determinadas coisas assim. Quanto ao
literrio no, ele se prende muito a isso.
Snia traz a interessante ideia de que, em um tempo no qual a rapi-

dez define cada vez mais a sensibilidade dos homens, no podemos sequer
6 Andr Lemos e Pierre Lvy diferenciam a funo massiva, voltada para a transmisso de
contedos produzidos de modo mais centralizado, com uma definio mais rgida entre
produtores e consumidores, disseminados de um centro produtor massa de consumido-
res, e funo ps-massiva, mais difusa, no tendo limites rgidos entre produtores e con-
sumidores, e permitindo relaes mais colaborativas, interativas e distributivas. Ao falar
em funo, os autores pretendem deixar claro que a forma pela qual so configuradas
as possibilidades de uso que definem a sua natureza. Assim, um grande portal na inter-
net, ou um grande stio de busca ou jornalstico tenta desempenhar funes de massa,
enquanto fanzines, flyers impressos ou mesmo rdios comunitrias buscam desempenhar
funes ps-massivas (LEMOS; LVY, 2010, p. 47-49).

associar o objeto livro possibilidade de realizao de uma leitura tranquila e

meditativa. Escrito em uma estrutura simplificada para possibilitar seu con-
sumo rpido, o material impresso pode prestar-se tambm a um consumo
que assimila algumas das caractersticas dos novos suportes.
Retomando a fala anterior de Michel sobre os procedimentos ado-
tados pelo seu professor, podemos ver que a preocupao com um acesso,
julgado como mais superficial, conduz ao estabelecimento de mecanismos
para forar o aluno a lidar com a informao de modo supostamente mais
reflexivo.
A preocupao do professor do curso de Michel e do prprio Mi-
chel com a forma como os alunos lidam com a informao na rede surge
tambm em uma fala da professora Teresa durante a mesma entrevista.
(Teresa) Quer dizer ficou mais difcil agora voc conseguir ter acesso
assim. Na nossa viso de professor, voc no sabe se o aluno leu ou no.
E ali, quando ele escrevia, pelo menos ele escrevendo ele estava lendo.
um processo de leitura e escrita. Mas a para voc escrever, voc tem
de ler. Agora, com a tecnologia, voc s imprime, voc no precisa
ler tudo. O resumo. Ento, para essas coisas assim, essas novidades, a
gente tem que estar atento pra isso.
A professora Teresa aponta para uma questo importante, j assi-

nalada por Michel e que comentada constantemente pelos professores: a
cultura do copia e cola, denominada popularmente de CTRL+C (control
c), CTRL+V (control v), ou pescpia (neologismo que une as palavras
pesquisa e cpia, significando a simples seleo de contedos disponveis na
internet, que so transformados em trabalhos acabados sem passar por um
processo de seleo e reflexo mais autoral). No resta dvida de que a reali-
zao de atividade atravs da escrita mobiliza diferentes aspectos cognitivos
e motores, quando comparados digitao no computador, ou seleo de
trechos da internet, ou de enciclopdias eletrnicas atravs do mouse. Mas o
que temos que discutir se esta prtica algo dado pelo uso da tecnologia,
ou por uma das formas de sua utilizao que pode inclusive preceder-lhe.
O que quero dizer que o fato de o aluno ter de copiar o texto de
forma manuscrita no garante algum tipo de superioridade dessa prtica em
relao seleo e cpia de contedos em sites da internet ou em contedos
e enciclopdias virtuais. Pelo contrrio, ela ser ainda uma cpia. O que pa-
rece que a professora Teresa chama a ateno para o procedimento atravs
do qual os alunos constroem seus textos de pesquisa de forma a torn-los

mais autorais. A simples cpia manuscrita no garante isso porque, como

professores, sabemos que o aluno copia s vezes o material de seu colega, ou
simplesmente copia o contedo de um livro onde encontra o tema abordado
pela pesquisa, sendo ento esse trabalho um treino de caligrafia.
Uma preocupao similar em relao a essa forma de utilizao
dos contedos disponibilizados atravs da internet foi manifestada pela pro-
fessora Ana Maria, de Lngua Portuguesa, quando comentou por escrito a
imagem que produziu ao fotografar dois dispositivos de armazenamento de
informao (pen-drives).
(Ana Maria) A tecnologia aumenta a facilidade de ler pelo computa-

dor, (sem ter que comprar o livro), aumenta tambm o desinteresse
pelos clssicos na medida em que os resumos esto prontos, acessveis
e resolvem o problema imediato de uma possvel prova ou trabalho
escolar. Os jovens no tm conscincia do prejuzo que esto causan-
do para sua prpria formao e optam pelo mais fcil, sem perceber o
preo que pagam pela falta de maturidade.
Nesse caso especfico dos resumos, posso citar o que ocorria quan-
do eu era aluno do antigo ginsio h mais de 30 anos atrs, quando tinha de
realizar as provas de Lngua Portuguesa baseadas em livros indicados pelos
professores. Eu e meus colegas simplesmente pedamos a algum outro colega
que havia lido o livro em questo algumas informaes que, sabamos, seriam
cobradas na avaliao, no sendo necessria a leitura do livro. Parece-me ento
que estamos a falar de outro aspecto ligado internet que diz respeito s formas
de sua utilizao e que implicam necessariamente em algum tipo de mediao
por parte da escola.
Quem tambm chama a ateno para alguns aspectos negativos
presentes na relao com a internet o professor Hlcio. Em suas falas, ele
acentua dois aspectos. Em primeiro lugar, ele fala dos problemas relaciona-
dos ao modo como alguns textos so estruturados na rede.
(Hlcio) Em relao leitura, a questo das notcias serem muito abre-

viadas ento torna o hbito da leitura abreviado tambm, ento, eles
no vo ter a conscincia crtica. No vo conseguir fazer o enxuga-
mento da notcia. Por qu? Voc vai ler a notcia tem trs linhas, tu vai
enxugar o qu? No vai enxugar nada. o resumo do resumo e o que
est por trs fica meio camuflado. Voc pega ali o Yahoo. L no Yahoo
uma linha a notcia. A tu clica ali vai aparecer quatro, cinco linhas. E
a o cara j passou a informao em quatro, cinco linhas que voc que-
ria. Mas o que que est por trs de quatro, cinco linhas. Quando voc

pega o texto do colunista, sei l, qualquer um deles que escreve em

jornal, que uma pgina, por mais que seja uma pgina, voc entende
o que est por trs. Voc pode discutir, trazer para a sala de aula para
discutir. Como voc vai discutir quatro linhas, entendeu? A eu acho
que a internet limita... Tem um lado que melhor ler na internet do
que no ler nada. Mas limita demais, cara. Livro continua sendo livro.
Livro no perdeu sua funo ainda, no.
A questo apontada por Hlcio pode estar relacionada prpria na-

tureza da leitura que, muitas vezes, levada a efeito pelo denominado leitor
imersivo, que passa os olhos de site em site buscando aquilo que lhe chama
a ateno e sem muito tempo para permanecer em um nico espao virtual.
Contedos mnimos transmitem imediata sensao de acesso informao.
Assim, muitos sites disponibilizam informaes resumidas, pois sabem que
h um tipo de leitor que navega por esses espaos sem tempo para se deter
demoradamente em um ou outro contedo.
Mas podemos tambm tensionar a ideia de que essa uma caracte-
rstica encontrada apenas na rede, nos espaos virtuais. Vejamos os coment-
rios de Isabela e de Samanta.
(Isabela) Assim, um jornal que eu no aceito at hoje assim esse jor-

nal, acho que expresso, esse de 50, 70 centavos. [...]
(Samanta) que a informao expressa, espremida, sabe?
(Isabela) . S fala daquilo gente. S fala assim de que mataram fulano
ali. No, e o pior, o palavreado totalmente distorcido. A ridculo.
Fala srio [...]. E a maioria agora s bota aquelas mulheres peladas l,
de bunda para fora. Ah, isso me irrita. A voc quer procurar uma coisa,
um contedo bom, no encontra. S fofoca dos artistas, mesmo assim,
fofoca ral, que nem serve.
Est em jogo neste comentrio de Isabela o mesmo princpio que

anima a crtica feita pelo professor Hlcio em relao a contedos que so ex-
tremamente reduzidos, espremidos. Ainda podemos observar que as profes-
sores Mrcia, de Educao Fsica, e Deise, de Biologia, tm opinies similares
ao comentar as fotos abaixo. Mrcia est comentando a fala de um dos alunos
que diz que s l o jornal quando sua colega compra o jornal Meia Hora7. A
7 Jornal impresso, que circula no Rio de Janeiro, com nmero reduzido de pginas, de
baixo preo, conhecido por suas capas irreverentes.

professora Deise, de Biologia, ento afirma que Meia Hora triste. Mrcia
ento retruca que . Eu falei para ele que Meia Hora so dez minutos, porque
em dez minutos voc l.
Mas se Isabela e Mrcia acentuam o carter resumido do jornal im-
presso, essa ltima chama a ateno para a questo dos equvocos gerados
por essa forma de apresentar a informao tambm na rede. O que torna
necessria que a pesquisa seja feita em sites srios. Mas ela reconhece que
essa no uma especificidade da rede sendo necessrio filtrar a informao
em qualquer lugar, no jornal de papel, na televiso e no mundo virtual.
Retornando ao professor Hlcio, o segundo aspecto por ele citado
tem relao direta com essa questo abordada na fala da professora Mrcia.
Hlcio analisa agora as modificaes na natureza do conhecimento e na sua
disponibilizao, expressas por ele ao comparar as fotos da Figura 2. Hlcio
fez o seguinte comentrio sobre elas:
(Hlcio) Para falar assim, a biblioteca: o antigo. Como que era a leitura.
O moderno: a internet. O laboratrio de informtica. [...] Aqui a lei-
tura antiga. Um lugar que nem ningum frequenta. Voc v que at o
estado do prdio deteriora. um espao central na escola. onde esto
as informaes estavam as informaes. Se voc reparar o CIEP, o ar-
quiteto do CIEP, no caso no sei nem se foi o Oscar Niemayer, colocou
a biblioteca [...] sempre na frente. Est sempre na frente. Tipo assim,
espao do saber, mas esse o antigo espao do saber. Porque no precisa
mais de um prdio para ter o saber. Basta voc ter [bate no notebook]
uma maquininha dessa que voc vai ter tudo o que est aqui [aponta
para a foto da biblioteca] dentro dessa mquina. E esse o novo espao
de saber da escola [aponta para a foto do laboratrio de informtica].
Em outras falas, a biblioteca foi avaliada a partir de diferentes pontos

de vista. Alguns avaliavam a biblioteca como um espao sem uso e outros
viam naquele espao um local fundamental para retirada de livros de leitura
Figura 2 Fotos do professor Hlcio.

e confeco dos trabalhos escolares. Na fala do professor Hlcio lemos uma

avaliao muito prxima s crticas, mas construda a partir da comparao
entre o espao da biblioteca, o antigo, antigo espao do saber, e o mo-
derno, a sala de informtica, o computador.
O saber no precisa, como bem fala Hlcio, estar limitado a um
espao fsico, porque ele circula pelas vias das redes telemticas, bastando
um ponto de acesso, o celular ou somente os computadores do laboratrio
de informtica da escola. Entretanto, a ideia de que esse tempo j se realizou
precisa ser tensionada, ao menos no que diz respeito s prticas concretas
no interior da escola estudada, na medida em que os alunos se queixam da
subutilizao do laboratrio de informtica.
Cabe acentuar que a posio explicitada por Hlcio tem muito mais
o valor de uma imagem de pensamento do que uma definio pessoal em
relao a essa comparao. Ao longo da entrevista, ele mesmo diz que dire-
ciona seus alunos para fazer pesquisas na biblioteca, ele mesmo frequen-
tador assduo desse espao, retirando com frequncia livros para a leitura, e
a prpria Marise, a bibliotecria, cita o exemplo de alguns alunos que vo
biblioteca por conta de indicaes que ele faz durante as aulas.
Mas a comparao estabelecida por ele atravs da oposio entre as
imagens da biblioteca da escola e de seu laboratrio de informtica servem
como motivao para uma reflexo sobre as relaes entre aquelas prticas
que definiram a identidade da escola e as novas prticas que ganham cada
vez maior relevncia, associadas ao uso constante por parte dos alunos dos
contedos disponibilizados por essas novas tecnologias e processos.
A mesma reflexo sobre os usos da biblioteca e dos contedos dis-
ponveis na internet foi feita pela aluna Samanta ao comentar a foto acima
(Figura 3). Samanta afirmou que usava mais a biblioteca para leitura de
Figura 3 Foto da aluna Samanta.

livros, usando a internet mais para suas pesquisas. Quando eu comento

que durante as entrevistas duas alunas manifestaram a opinio de que o
acervo era um pouco velho, Samanta afirma no concordar com a opinio
de algumas pessoas de que o livro velho chato, pois para ela tem [...]
muita coisa nova que chata. No interessante. Tem coisas antigas que
so interessantes.
Depois de negar tanto o carter necessariamente positivo daquilo
que novo quanto a natureza intrinsecamente negativa daquilo que ve-
lho, Samanta faz uma reflexo sobre uma fala de uma professora da escola,
sem dizer nem o seu nome, nem a sua disciplina. A crtica de Samanta
endereada opinio generalizada manifestada por essa professora sobre a
relao de apego excessivo do jovem com a internet.
(Samanta) [...] Ela generaliza como se a internet fosse algo ruim. E

eu acho que no. Tudo tem seu lado ruim. Tudo tem seu lado ruim,
no tem? Infelizmente isso. Tudo tem seu lado bom e seu lado ruim.
Umas coisas a mais, outras a menos. Ela [...] diz que leitura vem s
de livro. Que para fulano ler o livro tal tem que ir biblioteca. No
s isso. Pesquisa tem que ser s no livro? No. Na internet como se
voc estivesse indo a uma biblioteca pegar um livro. S que o qu? Na
biblioteca difcil de achar. Na internet no, mais fcil. Voc chega
l [faz] o download e salva. Ento no precisa pegar emprestado, voc
salva. Pode curtir o resto da vida. [...] Voc tem mais variedade. Voc
bota o nome l para pesquisar o estilo barroco, sai l um monte de
coisa. Uma mais resumida...
(Isabela) . O que no tem no livro, voc encontra na internet.
(Samanta) outras mais detalhadas. [...] Mas se for numa biblioteca,
normalmente voc fica l, procurando livro por livro. Na internet j sai
l o ttulo: o barroco, a voc vai l, tudo que tem do estilo barroco. [...]
Alguns mais resumidos, outros mais detalhados, outros citam autores,
outros no, s explicam o que que foi. Outros explicam cada fase. Eu
acho que em matria de pesquisa os professores [...] todos deveriam
aceitar a internet. [...] Mas tem professor que eu acho que ainda se
prende muito questo da pesquisa s em livros, pesquisa s assim.
Samanta aponta para as facilidades de realizao da atividade de

pesquisa que se baseia nos recursos disponveis atravs do acesso internet
quando comparadas ao uso da biblioteca.
Ao longo da entrevista Samanta mostrou-se uma usuria com bas-
tante conhecimento da rede e de como relacionar-se com ela, o que j po-
demos perceber de sua fala anterior, quando cita a maneira pela qual os

contedos de uma pesquisa podem ser disponibilizados na internet nos sites

de busca. Esse mesmo desprendimento pode ser verificado em sua descrio
de sua dinmica de realizao de uma pesquisa escolar.
(Samanta) Tudo bem, tem garoto que vai l na pgina l s o ttulo e

copia e pimba. [...] porque muita gente no sabe como faz. Eu pego,
achei l. A eu achei aquele pedao, eu acho aquele pedao desneces-
srio ento eu pego s aquele. A minha pesquisa pesquisa mesmo! Eu
vou pesquisando em vrios sites. Vou buscando e juntando l no Word,
vou juntando l. Depois se for entregar impresso, eu boto a letra tudo
igual, boto l direitinho. Eu arrumo. assim, pesquisa, voc acaba
tendo que ler. Eu acho que tem que ser assim.
(Srgio) E voc l e vai modificando aquilo que voc pegou?
(Samanta) Eu vou modificando. Tem umas coisas ... Tem palavras
que eu dispenso que acho... que eu troco. Aqui no ficou muito estra-
nho. Vai parecer que eu estou copiando mesmo da internet. Eu troco.
A internet vem [...] com a norma bem culta, com as palavras [...] pouco
usadas. Eu troco por uma bem usada. Eu vou trocando assim mesmo.
Chartier (2002) afirma que muitas de nossas inquietaes de hoje deri-

vam do desaparecimento dos antigos critrios que usvamos para nos relacionar
com diferentes tipos de discurso e que nos permitiam diferenci-los, organiz-los
e atribuir-lhes diferentes graus de relevncia. Mas a perda desses critrios, origi-
nada com o uso da tecnologia digital, perturbou igualmente a maneira atravs da
qual organizvamos a relao entre a demonstrao e as fontes, a organizao
da argumentao e os critrios de prova, constituindo uma significativa muta-
o epistemolgica (CHARTIER, 2002, p. 107-108). Diante da multiplicidade
de contedos disponibilizados, como saber quais so confiveis? Diante da dis-
ponibilidade da informao, como saber se um texto mesmo autoral? Como
saber se nosso aluno leu e compreendeu aquele contedo?
Diante de tantas inquietaes resta o consolo de observar o percur-
so de Samanta e perceber que possvel a construo de habilidades que
permitam que nossos jovens possam lidar com essa enorme massa de infor-
mao de uma forma mais qualificada, crtica, reflexiva.

Referncias
AMORIM, G. (Org.). Retratos da leitura no Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial;
Instituto Pr-Livro, 2008.
CARRIRE, J. C.; ECO, U. No contem com o fim do livro. Rio de Janeiro: Re-
cord, 2010.
CAVALLO, G e CHARTIER, R. Histria da leitura no mundo ocidental 1. So

Paulo: tica, 2002. p.6.
CHARTIER, R. A ordem dos livros. Leitores, autores e bibliotecas na Europa

entre os sculos XIV e XVIII. Braslia: Universidade de Braslia, 1994.
______. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Imprensa Oficial

de So Paulo; Editora UNESP, 1998.
______. Os desafios da escrita. So Paulo: Editora UNESP, 2002.
______. Formas e sentido: entre distino e apropriao. Campinas: Mercado de

Letras; Associao de Leitura do Brasil (ALB), 2003.
DARTON, R. A questo dos livros: passado, presente e futuro. So Paulo: Com-

panhia das Letras, 2010.
LEMOS, A. ; LEVI, P. O futuro da internet: em direo a uma ciberdemocracia

planetria. So Paulo: Paulus, 2010.
MACHADO, A. Fim do livro? Estudos Avanados, So Paulo, v. 8, n. 21, maio/

ago. 1994. p. 201-214.
MANGUEL, A. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
MARTN-BARBERO, J. ; REY, G. Os exerccios do ver: hegemonia audiovisual e

fico televisiva. 2. ed. So Paulo: Sneca, 2004.
SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo.

So Paulo: Paulus, 2004.

O processo de aprendizagem dialgico
em uma TV Universitria1
Rita Virginia Argollo2

Betnia Vilas Bas Barreto3
Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhus, BA
Formao universitria e novas educaes: reflexes sobre

a construo do conhecimento na contemporaneidade
A construo do conhecimento na contemporaneidade se d a par-
tir de mltiplos aspectos e olhares sobre a realidade na qual vivemos, com
uma variedade de veculos comunicativos que se entrecruzam, distanciam
e se articulam no emaranhado de dispositivos e plataformas cada vez mais
acessveis aos mais diversos segmentos sociais. A nfase maior, dada por varia-
das abordagens de estudos no campo da comunicao e da educao atual-
mente, ultrapassa a perspectiva da observao apenas quantitativa dos meios
comunicacionais disponveis para a construo do aprendizado e se debrua
sobre os aspectos ligados qualidade e interesse com os quais esses meios so
utilizados e distribudos nos diversos espaos educativos.
Para autores como Barros (2011), no se concebe mais o pensamento
voltado para os processos educativos e de comunicao de maneira estanque
1 A primeira verso deste trabalho foi apresentado no GP Comunicao e Educao do XV

Encontro dos Grupos de Pesquisa em Comunicao, evento componente do XXXVIII
Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao e publicado na Revista da Associao
Brasileira da Televiso Universitria (ABTU).
2 Doutora em Educao. Professora do curso de Comunicao com habilitao em Rdio e TV
(RTV) da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). E-mail: rvargollo@yahoo.com.br.
3 Doutora em Educao. Professora do curso de Comunicao com habilitao em RTV
da UESC. E-mail: bete_vilas@hotmail.com.
| 47
e fragmentada, j que a presena das novas mdias implica em mudanas na

escala de valores, com redefinies de conceitos que transformam, inclusive,
o prprio fazer cientfico. A consequncia a noo de um novo pensar sobre
a insero dessas mdias na construo do conhecimento e o posicionamento
da academia dentro dessa configurao societal pautada pelas TIC (Tecno-
logias da Informao e Comunicao). Esse aspecto apresenta-se relevante
como dimenso a ser analisada, tendo em vista a vasta influncia e, muitas
vezes, a interveno social possibilitada pelas plataformas comunicacionais
que se tornam mais e mais interativas.
Neste sentido, o autor defende uma relao intrnseca entre a edu-
cao e a comunicao, principalmente no que diz respeito construo do
conhecimento acadmico e cientfico, a partir da superao do pensamento
fragmentrio e fragmentado, fundado na lgica de pensamento cartesiana,
racionalizadora e voltada para a especializao dos aprendizados. Para Barros
(2011), necessria a abertura para um dilogo entre a reflexo subjetiva e o
conhecimento objetivo. Na prtica, isso significaria criar espaos educativos
dialgicos e que busquem a interlocuo de ideias, fazeres e olhares sobre o
processo de aprendizado para todos os envolvidos na construo de conheci-
mento, tanto no ensino formal quanto no informal e no-formal.
Diante desse contexto, fundamental que se compreenda que no
cabe mais insistir em restringir o espao de ensino-aprendizagem aos limites
fsicos da sala de aula, reproduzindo uma pedagogia similar ao modelo de co-
municao de massa um-todos, onde h um centro emissor para um pblico
receptor/consumidor. O panorama cultural, poltico, econmico e tecnolgi-
co da contemporaneidade aponta para prticas educacionais menos centradas
na figura de um professor como aquele que leva o conhecimento para os alu-
nos e que, estes ltimos, devem se satisfazer/limitar a receber contedo.
Ao contrrio, precisamos nos conduzir em direo a uma perspec-
tiva eficiente da educao, baseada em um modelo comunicacional descen-
tralizado, todos-todos (LVY, 1999), em que o polo emissor no esteja atre-
lado unicamente aos conhecimentos advindos dos docentes, mas sim seja
construdo a partir da participao dos diversos atores.
Essa proposta, que caminha em direo a abordagens caracterizadas
por uma maior abertura, participao e colaborao entre pares (ARESTA;
MOREIRA; PEDRO, 2011, p. 101), permite perceber que os estudantes trazem
consigo experincias, vivncias e informaes, adquirindo outros aprendizados
e conhecimentos que no somente aqueles especficos do ensino superior, ou
de uma determinada disciplina, uma vez que a educao se d em diferentes
48 | Rita Virginia Argollo | Betnia Vilas Bas Barreto

espaos do mundo contemporneo, sendo a escola apenas um deles (COS-

TA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 57).
Tomando como base os Estudos Culturais, que ampliam as possi-
bilidades educativas j que podemos ser educados tambm por imagens,
TV, jornais, filmes, textos diversos e suas particulares vises de mundo os
autores destacam:
Entre ns, no Brasil, as contribuies mais importantes dos EC em

educao parecem ser aquelas que tm possibilitado: a extenso das
noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da es-
cola; a desnaturalizao dos discursos de teorias e disciplinas instaladas
no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares em ao
na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses
sobre identidade e diferena e sobre processos de subjetivao. Sobre-
tudo, tais anlises tm chamado ateno para novos temas, problemas
e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na peda-
gogia (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 56).
Desta maneira, vivncias e convivncias diversas so responsveis

pela nossa constituio como um ser social, dentro e fora dos espaos formais
de ensino-aprendizagem. Na perspectiva do estudante, imprescindvel que
se compreenda que ele traz consigo as marcas do percurso que traou em
busca de uma aprendizagem tambm informal, compreendida, aqui, como
sendo aquela realizada com os outros e de forma autnoma, podendo ou no
estar relacionada ao contexto formal de aprendizagem escola, trabalho, etc.
(VIANA, 2009).
Nesta perspectiva, propomos aqui um relato da experincia resultado
dos mais de 10 anos de vivncia como docentes integrantes da TV UESC,
TV Universitria (TVU) da Universidade Estadual de Santa Cruz, em Ilhus,
Bahia. Trata-se de um projeto de extenso voltado para a produo audiovisual
e a formao discente. Inicialmente discutimos sobre as caractersticas ineren-
tes aos processos produtivos, pedaggicos e metodolgicos de uma TVU, assim
como a pertinncia em se pensar transformaes e alternativas para apoiar os
processos de aprendizagens dos educandos a partir das experincias com o au-
diovisual. Logo aps, passamos a apresentar a trajetria da TV UESC como
um exemplo desse exerccio de pensar uma nova prxis para a formao uni-
versitria no dilogo entre a comunicao e a educao em variados aspectos,
passando pelas rotinas produtivas, processos de ensino-aprendizagem e pers-
pectivas metodolgicas dialgicas e participativas, com vistas autonomia e ao
empoderamento do educando do seu prprio percurso de aprendizado.
O processo de aprendizagem dialgico em uma TV Universitria | 49

TV Universitria e novas educaes um caminho para a

formao do educando
Com base no exposto e na nossa experincia docente, entendemos
que os educadores passam a atuar como mediadores de um processo, imbu-
dos pela necessidade de estimular a cultura da participao (SHIRKY, 2011)
e o aprendizado mtuo do grupo, compreendendo que essa cultura deve
ser percebida e reconhecida por todos os indivduos envolvidos como sen-
do um valor essencial e norteador para todas as prticas (BARROSO, 1995).
Essa premissa vale principalmente no que concerne a uma TV Universitria,
essencialmente voltada para a produo audiovisual de cunho educativo e
formativo e que , por natureza, uma instncia de compartilhamento de co-
nhecimentos.
As etapas que envolvem a construo de contedos passam por
processos constantes de discusso, organizao, execuo e avaliao que
demandam o interesse e a colaborao efetiva da equipe envolvida docen-
tes, profissionais e estudantes. Elaborar um produto audiovisual implica em
fases de pr-produo, produo, ps-produo e distribuio etapas que,
dificilmente, um indivduo sozinho daria conta. Desde pensar um roteiro
(seu estilo e natureza), a ver a obra finalizada e sendo veiculada, impres-
cindvel que se passe por estgios como elaborao adequada da mensagem
que se quer transmitir, escolha e providncias de todos os recursos tcnicos,
humanos e logsticos para viabilizao adequada do projeto, que demandam
atribuies especficas, ou mltiplas, de cada participante do grupo. a di-
viso de tarefas e funes para os componentes que possibilita que cada um
vivencie essas atribuies, compreendendo suas especificidades, seu fluxo,
seu encadeamento necessrio para o desempenho adequado de todo o pro-
cesso de execuo de um trabalho colaborativo.
No defendemos que esta seja uma tarefa fcil, uma vez que o mo-
delo de educao tradicional perpassa a educao singular, de escola nica.
Assim, acreditamos que preciso que, constantemente, educador e educan-
do revejam suas prticas no intuito de reelaborar e ressignificar o cotidiano.
Significa, inclusive, superar o modelo de aula como nica possibilidade
de espao-tempo de relaes entre os sujeitos envolvidos no processo edu-
cativo. Pressupe transformar o espao-tempo educativo em um campo do
qual emergem as atividades curriculares e no qual se articulam os contedos
s aes, o saber ao viver. Isso implica superar a fragmentao do currculo
escolar, organizado em disciplinas. (BONILLA; PICANO, 2005, p. 219).

Pesquisadores como Pretto (2006), Bonilla e Picano (2005) anali-

sam a sociedade contempornea a partir de transformaes cientficas, tec-
nolgicas, culturais, sociais e educacionais, propondo a reaproximao entre
educao e cultura e a reavaliao do sistema educacional, em especial do
currculo escolar. Esse panorama sinaliza para uma educao plural as no-
vas educaes que traz a instabilidade como elemento fundante (PRET-
TO; PINTO, 2006, p. 25).
E esta instabilidade est presente no cotidiano de uma TVU, especi-
ficamente na nossa tentativa de prxis na TV UESC, onde estudantes e pro-
fessores/orientadores, por meio do trabalho conjunto, buscam fomentar novas
construes educativas dialgicas e colaborativas. Quando um discente parti-
cipa ativamente das reunies, com abertura para sugerir, opinar e argumen-
tar em defesa de temticas, assuntos, ideias, processos a serem desenvolvidos,
compreende a importncia de um olhar mais amplo acerca do lugar em que
est inserido, contribuindo para o aprimoramento da proposta do colega e para
maneiras de viabilizar as demandas. Imerge nas rotinas produtivas televisivas e
passa a conhecer, de perto, um imenso campo de aprendizagem.
Nesse outro espao com lgicas diferenciadas, por vezes, dos proces-
sos vividos em sala de aula e com os quais esse estudante estava acostumado,
ele precisa desenvolver seu potencial como sujeito autnomo o que no
necessariamente algo que seja assimilado de maneira simples. Dar conta de
si, das prprias potencialidades, agir com o outro com alteridade, respeitar o
fluxo intrnseco a esse contexto usufruindo de direitos e cumprindo deveres,
muitas vezes, surge como um desafio assustador para os jovens em questo
(FREIRE, 1996). tambm sob essa concepo que enxergamos o espao
de uma TV Universitria como propcio e rico para a formao do estudante.
Nesta perspectiva, a construo da autonomia dos sujeitos se d,
paulatina e progressivamente, a partir da conscientizao de si mesmo como
detentor de valores e experincias significativas e relevantes que podem ser
compartilhadas e discutidas, como forma de empoderamento (VASCON-
CELOS, 2006). Esse processo de autopercepo leva o indivduo a se sentir
mais autoconfiante e com a autoestima elevada, possibilitando-o, cada vez
mais, motivao para aquisio de novos conhecimentos e compartilhamen-
to de ideias, contribuindo para sua formao profissional e como ser huma-
no. o que, na concepo freiriana, poderia ser chamado de busca por ser
mais (FREIRE, 2005).
De acordo com Barros (2011), esse processo de construo do conhe-
cimento e autonomia dos sujeitos ocorre com o desenvolvimento de novas

competncias e capacidades, alicerado por um ambiente de estmulo e di-

logo permanente e horizontalizado. Compe-se como dinmicas complexas e
constantes de formao individual e coletiva, acontecendo no-linearmente a
partir do envolvimento de diversos nveis perceptivos e de apreenso de valores
e informaes. Para alm do plano dedutivo, os processos de aprendizagem
ganham dimenses indutivas e, at mesmo, intuitivas (BARROS, 2011, p. 10).
Fazendo uma correlao entre os conhecimentos advindos das di-
nmicas curriculares das disciplinas e dos esquemas organizativos inerentes
perspectiva extensionista de uma TVU, buscamos a articulao entre o
contedo, o conhecimento, a forma e a prtica. Deste modo, o saber est
intimamente ligado ao viver, estendendo a aprendizagem, de fato, para alm
da sala de aula. Essa postura defendida aqui fomenta uma relao interacio-
nal e dialgica entre professores e alunos.
Desta maneira, o produto resultante do empenho de toda a equipe,
seja ele jornalstico ou ficcional, independente do seu gnero ou formato,
no se constitui apenas em mais uma produo audiovisual de estudantes de
Comunicao Social, mas o resultado de um processo laboratorial que com-
preende a formao profissional de maneira ampla e complexa, permeada
por problematizaes e no por padres predeterminados.
Aprendizagem dialgica um caminho que se constri

colaborativamente
Este processo de construo coletiva constitudo por elementos
de interlocuo entre os participantes que vo se apresentando como funda-
mentais ao longo desse processo. E um desses princpios representa uma via
determinante para o desenvolvimento de qualquer atividade no mbito da
comunicao humana e perpassa a perspectiva dialgica. Este princpio cen-
tra-se numa ao interlocutria desenvolvida como uma das molas mestras
da aprendizagem em uma experincia como a da TV UESC.
A concepo de dilogo aqui presente remete-nos a pensar de acordo
com a proposta freiriana de uma ao que parte do encontro dos sujeitos no
mundo. Dentro dessa lgica, surgiria a ideia de sujeitos que se encontram
para a pronncia do mundo, para sua transformao (FREIRE, 2005, p. 193,
grifo do autor). Essa noo aponta para a construo da aprendizagem a partir
do compartilhamento de conhecimentos, experincias, olhares e saberes de
maneira horizontalizada e igualitria, com a participao ativa e efetiva de

todos os comunicantes e a problematizao coletiva das questes e demandas.

Para Freire (2005), essa condio favorece a autonomia, a diversidade e a auto-
confiana dos participantes, que se percebem como sujeitos proativos na con-
solidao das rotinas e fazeres do grupo. Dessa forma, na colaborao, como
caracterstica da ao dialgica, que no se pode dar a no ser entre sujeitos,
ainda que tenham nveis distintos de funo, portanto, de responsabilidade,
somente pode realizar-se na comunicao (FREIRE, 2005, p. 193).
Neste sentido, mesmo tendo distines entre a responsabilizao de
cada membro do grupo no processo de construo coletiva, a necessidade
de participao efetiva, dentro das dinmicas empreendidas, possibilita ao
estudante o desenvolvimento de habilidades subjetivas e tambm pragm-
ticas, voltadas para a agilidade na realizao das atividades, assim como a
capacidade de envolvimento prtico com a realizao do processo criativo
e produtivo, desde a constituio das ideias at o escoamento dos materiais
audiovisuais produzidos pelo grupo.
Essa concepo de participao encontra eco no pensamento de
Bordenave, que salienta a necessidade do ser humano em interagir com os
outros, dando importncia ao processo participativo como mecanismo de
interao social, do fazer parte em algo. A participao o caminho na-
tural para o homem exprimir sua tendncia inata de realizar, fazer coisas,
afirmar-se a si mesmo e dominar a natureza e o mundo (BORDENAVE,
1987, p. 16). Para alm disso, a prtica participativa vincula-se satisfao de
necessidades como a interao com os demais homens, a auto-expresso, o
desenvolvimento do pensamento reflexivo, o prazer de criar e recriar coisas,
e, ainda, a valorizao de si mesmo pelos outros(Idem). a partir dessa
perspectiva sobre participao dialgica que se busca configurar a organiza-
o do projeto da TV UESC.
Mais do que esta tendncia naturalista da participao, o autor
acrescenta a sua natureza histrico-social, como condio inerente do ho-
mem, percebida desde tempos primitivos com as tribos e cls, nas diversas
ramificaes educativas, associativas, empresariais e partidrias atuais. Nes-
te sentido, a frustrao da necessidade de participar constitui uma mutilao
do homem social (BORDENAVE, 1987, p. 17). Sob esta percepo, a po-
tencialidade humana plena na sua transformao como ser social s se dar
quando for facultado a todos a participao. O futuro ideal do homem s se
dar numa sociedade participativa (Idem).
Mas, o autor adverte que existem diversas formas de participao. A
que nos interessa aqui a do engajamento, da motivao e da iniciativa pela

aprendizagem em prol de alguma causa ou interesse, ou seja, uma participao

ativa. Essa a diferena no como se tornar parte de algo, principalmente no
que diz respeito a um projeto com configuraes como o da TV UESC. Neste
novo prisma, o fim a que se persegue de uma participao que no mais
consiste na recepo passiva dos benefcios da sociedade, mas na interveno
ativa na sua construo, o que feito atravs da tomada de decises e das ati-
vidades sociais em todos os nveis (Idem). Assim, o tomar parte vincula-se ao
processo de tomada de decises de interesse coletivo, j que o autor entende o
engajamento como um processo transformador, conquistando uma presena
ativa e decisria nos processos de produo, distribuio, consumo, vida pol-
tica e criao cultural (BORDENAVE, 1987, p. 20). Essas caractersticas so
bastante estimuladas dentro da metodologia dialgica a qual nos propusemos.
Freire (1983) j vislumbra essa percepo participativa das pessoas
quando as entende como seres de relaes e no apenas de contatos. Rela-
es com conotaes plurais, transcendentes, crticas, consequentes e tam-
bm temporais. fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser
de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o
mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser
o ente de relaes que (FREIRE, 1983, p. 39, grifo do autor).
Assim, preciso entender as especificaes das questes de uma
concepo de educao e aprendizagem dialgica que possibilitem uma for-
mao mais ampla e diferenciada promovendo a autonomia e protagonismo
dos participantes do processo. Para Gohn (2005), a aquisio de experincia e
conhecimentos compartilhados entre os sujeitos da participao direciona-os
para uma autonomia, como sujeitos histricos, sabendo ler e re-interpretar
o mundo, entendendo-se enquanto agentes autnomos que adquirem uma
linguagem que possibilita sua participao de fato, compreendendo e expres-
sando-se por conta prpria.
Ser um sujeito autnomo perceber e aceitar as diferenas e parti-
cularidades das pessoas e referncias territoriais, assumindo sua diversidade
cultural e compreendendo suas crenas e valores como constituintes huma-
nos. tambm aprender a dialogar com essas diferenas sem a inteno de
aniquil-las ou reduzi-las, e da retirar a aprendizagem para o entendimento,
para a construo de consensos, sem submeter os saberes do outro.
Portanto, segundo Barros (2011), esse processo de aprendizagem trata-
se de dinmicas complexas e permanentes na formao individual e coleti-
va dos sujeitos, acontecendo de forma no-linear, perpassando diversos nveis
perceptivos e de apreenso de conhecimento e valores, ganhando contornos

indutivos e intuitivos, para alm dos dedutivos. E dessa maneira que se d a

constituio da autonomia dos sujeitos, incluindo aspectos subjetivos significa-
tivos, para alm de um processo puramente tcnico ou pragmtico.
Pelos caminhos da construo do conhecimento: a experi-

ncia da TV UESC
A proposta intencionada pela experincia da TV UESC, hoje rgo
suplementar da estrutura administrativa da Universidade Estadual de Santa
Cruz, desde o seu princpio, articula-se com as premissas discutidas pelos
autores mencionados at aqui e engloba uma dinmica de produo que
precisa ser demonstrada para a compreenso da intencionalidade inerente ao
projeto, compreendendo possibilidades organizativas de estratgias metodo-
lgicas, pedaggicas e comunicacionais que auxiliem e otimizem o processo
de aprendizagem e a formao profissional dos alunos participantes.
Nossa experincia comeou a ser idealizada no ano de 2003, a par-
tir de uma demanda percebida por uma das instncias administrativas da
UESC, no caso, a Pr-reitoria de Extenso (PROEX), que sentiu a necessi-
dade de ampliar os meios de comunicao que possibilitassem um dilogo
maior entre os setores acadmicos, quais seriam: funcionrios, professores e
estudantes. Tendo em vista a existncia, na Universidade, de um curso de
graduao em Comunicao Social, habilitao em Rdio e TV (RTV), des-
de o ano de 1999, a referida pr-reitoria compreendeu que poderia articular o
conhecimento acadmico e tcnico adquirido pelos estudantes s demandas
comunicacionais universitrias, criando projetos em Rdio e TV universit-
rias, possibilitando um campo de estgio prtico aos discentes do curso de
Comunicao e contribuindo com uma maior circulao de informaes
acadmicas para o seu pblico interno e externo.
Desta maneira, um grupo de docentes do curso de Comunicao
Social, das reas de Imagem e Som, foi acionado e convidado a elaborar
projetos de extenso que abarcassem os objetivos mencionados. Aps transi-
tar pelas instncias competentes da UESC, no ms de setembro de 2004, o
projeto Circuito Interno de TV TV UESC comeou a ser executado.
Ao longo de seus 11 anos de funcionamento, dezenas de estudantes
foram selecionados para atuar como bolsistas, estagirios e tambm volunt-
rios. J no processo seletivo, o candidato escolhe a funo que quer exercer,
dando prioridade s suas habilidades e preferncias audiovisuais. Esse critrio

demonstra um dos objetivos formativos do projeto, que o de trabalhar com as

capacidades e escolhas prvias dos educandos, possibilitando maior motivao
e interesse para a aprendizagem coletiva (VASCONCELOS, 2006). Isto no
quer dizer que ele ficar restrito a apenas uma funo. Caso tenha o desejo de
vivenciar outra atividade dentro da equipe, possvel a readequao interna
para viabilizar a absoro do componente em mais de uma funo. Como
o caso de alguns produtores que fazem reportagens, ou designers grficos que
editam texto, ou ainda reprteres que tambm exercem a funo de apresenta-
dores, etc. Essa condio discutida e acordada coletivamente.
Assim, o grupo foi organizado da seguinte maneira, a partir das va-
gas disponveis: dois produtores, um reprter/apresentador, um reprter, um
videorreprter, um designer grfico, um editor de texto e um secretrio de re-
dao. J os voluntrios so auxiliares e se articulam nos ncleos de trabalho,
ajudando na realizao das produes. Contudo, o nvel de responsabilidade
e compromisso solicitado aos estudantes no remunerados corresponde ao
mesmo pedido aos bolsistas, justamente para que no haja uma hierarqui-
zao dentro do quadro da TV e para, ainda, disseminar uma motivao de
todos os componentes pelos trabalhos desenvolvidos.
Desta maneira, a disposio atual da equipe de sete bolsistas, um
estagirio e cinco voluntrios, num total de 13 discentes. O projeto conta
com o apoio tcnico de um cinegrafista e um editor de imagem, cedidos em
parceria com o Curso de Comunicao Social. Diante dessa configurao
e com o intuito de no interferir nas atividades curriculares dos estudantes
envolvidos, a TV funciona apenas no turno matutino, de segunda-feira a
sexta-feira, uma vez que o Curso de Comunicao vespertino, exigindo a
carga horria dos discentes em sala de aula.
Nessa conjuntura, desde a formao da primeira equipe, os profes-
sores coordenadores do projeto primaram, como princpio maior, pelo traba-
lho colaborativo, participativo e dialgico de todos os envolvidos, assim como
o aproveitamento dos conhecimentos advindos das disciplinas curriculares,
com o propsito de otimizar o trabalho em equipe e valorizar as experin-
cias adquiridas pelos estudantes. Com esse horizonte delineado, foram sen-
do organizadas coletivamente as dinmicas produtivas, supervisionadas pelos
professores colaboradores, por meio de um acompanhamento estimulador
do compartilhamento de ideias, sugestes, dicas e crticas em reunies cons-
tantes com todos os componentes da equipe.
Uma das peculiaridades desta metodologia a horizontalidade hie-
rrquica, na qual tanto educandos quanto educadores tm espao de fala,

sendo que cada ideia compartilhada, avaliada e votada por todos igualita-
riamente. Assim, a proposta de um coordenador pode ser problematizada
pelo grupo tanto quanto alguma sugesto trazida por um estudante. Essa
dinmica possibilita maior integrao e participao efetiva do grupo, pois
todos compreendem que seu espao de fala e argumentao est assegurado.
Com isso, estimula-se a autoconfiana e a autoestima nos educandos, dando-
lhes autonomia discursiva e de atuao, possibilitando encontrar sentidos
para sua formao universitria (SOLOMON, 2003; LELOUP, 2009).
Alm das reunies gerais com a coordenao, a equipe cria, livre-
mente, seu esquema de encontros peridicos, dando encaminhamentos s
demandas, independente da presena dos docentes. importante ressaltar
que todo o processo produtivo desenvolvido na TV UESC totalmente efe-
tivado pelos estudantes, que recebem o acompanhamento e superviso dos
quatro professores participantes do projeto, em regime de revezamento. Ape-
nas uma vez por ms, todos os professores e estudantes se renem para ava-
liao dos trabalhos, novas deliberaes e planejamentos das aes futuras.
Em sua verso atual, o projeto conta com o desenvolvimento de
produes de cunho informativo e jornalstico, voltado para os interesses
da comunidade acadmica e das localidades do entorno universitrio, com-
preendendo as cidades de Ilhus e Itabuna. Alm de uma parceria interins-
titucional com o Canal Futura, da Fundao Roberto Marinho, efetivada
desde 2006, que engloba a produo de matrias jornalsticas, por parte da
TV UESC, para o programa Jornal do Futura, como tambm produes
especiais como sries e interprogramas4. Outra contrapartida da parceria a
de participao da equipe da TV em eventos, treinamentos e oficinas dispo-
nibilizadas pelo Canal para os educandos e para os coordenadores.
Para a efetivao adequada dos trabalhos, foram criados, pela equi-
pe, eixos temticos, partindo da compreenso da funo social de uma te-
leviso universitria, voltada para abordagens educativas que culminem na
construo do conhecimento, divulgao cientfica, estmulo cidadania e
direitos sociais. Neste sentido, foram priorizados assuntos referentes a espa-
os educativos formais, informais e no-formais que tragam experincias po-
sitivas para a comunidade; temas ligados diversidade em relao a gnero,
4 Interprogramas so materiais audiovisuais de curta durao, geralmente de cunho educa-

tivo/informativo e sem fins publicitrios, que so elaborados para serem exibidos ao longo
da programao das emissoras de televiso, no intervalo dos programas.

etnia, religiosidade, sexualidade, poltica, cultura, etc.; questes ambientais;

sustentabilidade; regionalidade; expresses culturais; histria regional, ex-
presses identitrias, etc. Toda essa gama temtica discutida sob vrios as-
pectos, buscando criar novas linguagens, narrativas e formatos audiovisuais.
A partir desses olhares sobre a realidade, as rotinas produtivas so organi-
zadas pelos estudantes e supervisionadas pela coordenao do projeto, em reuni-
es semanais que do conta de quatro frentes produtivas permanentes, operacio-
nalizadas, at novembro de 2015, por sub-ncleos responsveis por um material
especfico, tendo tambm o apoio do restante da equipe, sempre que necessrio.
Uma dessas demandas a revista eletrnica5 Universus, sob a res-
ponsabilidade de trs estudantes. Ela foi o primeiro programa produzido
pela TV UESC e permanece at hoje, sendo composta por diversos quadros
cambiveis a cada edio. Sendo eles: Sobe Som, espao de entrevistas com
msicos e compositores, com o intuito de divulgar a msica regional; Entre
Aspas, fala povo6 sobre temas ligados ao cotidiano, que prioriza o humor,
buscando aspectos mais cmicos de cada tema; Matrias Diversas, de cunho
mais jornalstico e informativo, que d preferncia a questes sociais, interes-
se pblico, cidadania e temas mais voltados para poltica, economia, cultu-
ra e direitos humanos; Claquete, com dicas de filmes dadas por estudantes,
professores e funcionrios da universidade, com o objetivo de valorizao
das produes audiovisuais. A periodicidade de exibio do Universus de
quinze dias, sendo este o perodo disponvel para o sub-ncleo planejar, or-
ganizar, produzir e finalizar cada edio do programa.
Outra frente de atividade desenvolvida a produo, a cada quinze
dias, de uma matria jornalstica a ser encaminhada para a TV Futura. Atu-
almente, uma estudante a responsvel pela interlocuo com a equipe de
produtores do canal para discusso e encaminhamento dos materiais, recebi-
mento e envio de sugestes de reportagens, partindo da relevncia do tema,
pertinncia e viabilidade de produo por parte da equipe. Essa estudante
tem como auxiliares trs outros voluntrios, formando o sub-ncleo Futura.
5 O gnero Revista Eletrnica voltado ao entretenimento e informao, trazendo o apre-

sentador em estdio introduzindo assuntos de diversos formatos como reportagens, video-
clipes, entrevistas, humor, esportes, sries, etc. (ARONCHI DE SOUZA, 2004).
6 O fala povo configura-se de pequenas entrevistas feitas pela equipe de reportagem com
a populao sobre temticas diversas. Geralmente so editados trechos curtos de vrias
respostas obtidas sobre um mesmo assunto, para demonstrar uma variedade de opinies
do pblico em geral.

Esse o tipo de produo que exige muita agilidade e pr-atividade

de toda a equipe, j que o tempo de execuo da reportagem exguo diante
da estrutura de produo disponvel. Do dia que a equipe recebe a sugesto de
pauta at a finalizao do material na ps-produo, geralmente, ficam dispo-
nveis de trs a quatro manhs para a realizao de todo o processo. Portanto,
um exerccio de trabalho jornalstico que imprime uma dinmica de pensar o
VT7, produzi-lo, finaliz-lo e mand-lo para a emissora parceira, demandando
do estudante o mximo de eficincia, rapidez e trabalho colaborativo.
Outros tipos de materiais solicitados pelo Futura so participaes
na programao do canal com interprogramas ou sries especiais, sendo es-
sas elaboradas com uma organizao mais paulatina e prazos maiores de
execuo, dando equipe um perodo de preparo e realizao mais elstico.
Porm, geralmente, esses produtos exigem outras habilidades como criativi-
dade nas abordagens, aprofundamento em pesquisas e nos direcionamentos,
maior envolvimento e organizao coletiva.
Outro sub-ncleo existente na equipe para a produo de um pro-
grama especfico idealizado pelo videorreprter. ele, dentro do quadro da TV,
o responsvel por pensar, produzir, dirigir e ps-produzir um projeto prprio,
deferido pela equipe, com a liberdade de criao, execuo e escoamento do
material. Deste modo, vrios formatos de programas foram executados ao longo
dos anos como documentrios, fices e programas de entrevistas. Na verso
atual, o Varal o programa mais recente idealizado. Trata-se da unio de dois
antigos quadros do programa Universus: o Vendendo seu Peixe e o Varal, que
no esto mais sendo exibidos. Nessa nova verso, o programa busca discutir
sobre a produo cultural na regio, a partir do debate com realizadores da rea
e especialistas nas temticas que envolvem essas produes, dando nfase nas
diversas expresses culturais locais. Para a produo do Varal, o videorreprter
conta com o apoio de duas voluntrias. A periodicidade de exibio quinzenal,
alternando com o Universus.
E, por fim, era demanda da equipe um boletim dirio denominado
TV UESC Informa, constituindo-se de pequenas notcias de interesse acad-
mico, utilidade pblica, informes de prazos acadmicos, eventos, campanhas
solidrias, oportunidades de estgio, empregos, etc. Para sua realizao, duas
7 Videoteipe (Video Tape) a palavra utilizada para designar as antigas fitas usadas para
gravao de imagens, que revolucionaram o processo de produo televisivo por possibi-
litar a edio do material bruto. Apesar desta tecnologia ter se tornado obsoleta, o termo
continua em uso por ser tambm sinnimo de reportagem.

estudantes trabalhavam na coleta de informaes, utilizando fotos, textos,

vdeos com pequenas entrevistas ou no acompanhamento direto dos eventos
ocorridos que so divulgados diariamente. Infelizmente, este produto no
atendeu s necessidades e a equipe ainda repensa uma forma de escoar as
demandas factuais.
Por sentir a necessidade de reformulao dos contedos que vi-
nham sendo produzidos at ento, em vrios momentos de discusso, a
equipe percebeu a necessidade de mudana. Neste sentido, houve a refor-
mulao a partir de duas frentes. Primeiro, a mudana metodolgica, que
envolvia a forma de atuao. Deixou-se de trabalhar com funes espec-
ficas para cada bolsista (reprter, apresentador, produtor, designer, videor-
reprter e editor de texto), e cada estudante passou a gerenciar um ncleo
de produo autnomo, que criou um projeto de audiovisual prprio e
passou a executar todas as fases de produo desde a ideia at a divulga-
o. Os grupos foram formados por afinidade de interesses. Assim, alm
de permanecer a realizao do Universus, foram criados mais trs produ-
tos, configurando outra frente, com a construo de novos contedos. O
Nativa, voltado para temas ligados a esportes e com tendncias lingua-
gem documental. Outro material foi o Sobe Som, que era um quadro do
Universus e passou a ser um programa independente um hbrido que
mescla videoclipe e entrevistas com artistas da regio. O terceiro o pro-
grama Mar de Gente, que apresenta a trajetria de vida de personalidades
regionais, tambm em formato documental. Os bolsistas chamaram novos
integrantes, colegas do curso, para atuarem como voluntrios nas funes
que fazem parte do processo de produo. Foi definido tambm um cro-
nograma de exibio no Canal da TV UESC no YouTube e nas redes so-
ciais os prazos de exibio variam a cada 15 dias e mensal, a depender
da complexidade da produo. Com isso, a equipe deixa de ficar presa ao
turno matutino, podendo realizar suas produes em horrios mais ade-
quados s necessidades de produo, usando equipamentos prprios. Para
que esses interesses se tornassem realidade, foi fundamental a realizao
de oficinas de capacitao (cmera, iluminao, captao de udio, edio
de texto, edio de imagem e design grfico), visando o desenvolvimento
de novas habilidades tcnicas e criativas. Com esses ajustes, os estudantes
assumem ainda mais a responsabilidade de criao, produo, organiza-
o, divulgao, se tornando gestores dos seus produtos. Percebemos que
ao lado da liberdade criativa e de construo do seu processo (cada ncleo
gere a sua rotina), os estudantes se sentem motivados por estarem fazendo

o que gostam, o que escolheram. Tm, assim, o desenvolvimento de uma

caracterstica profissional que a responsabilidade pelo seu projeto, geran-
do a vivncia em uma situao de autonomia e o amadurecimento como
estudante em formao, por compreenderem que, embora trabalhando em
parceria, cada um precisa dar conta de suas demandas.
Contudo, nem sempre todas essas iniciativas so realizadas a con-
tento. possvel identificar alguns problemas que ocorrem ao longo desse
processo. Um deles justamente a pouca experincia audiovisual e jorna-
lstica da equipe, que, boa parte das vezes, no consegue realizar o processo
com a devida celeridade e qualidade textual, esttica, informativa, logstica.
Alguns deles no conhecem tcnicas de abordagens de entrevistados, ou no
conseguem compreender o direcionamento dado matria, como tambm
no conseguem orientar o cinegrafista para as necessidades de imagens do
material, articulando-se com o off 8 que ser criado, dificultando, assim, a
ps-produo do material.
Estes problemas atrasam o fluxo contnuo das fases de produo e
precisam, vrias vezes, da interveno direta dos coordenadores, na reviso
de cada fase realizada e em mudanas de direcionamento do processo quan-
do julgam necessrio. Assim como a reviso das matrias enviadas que re-
alizada pelo Canal Futura, solicitando, por vezes, reedio do material para
retirada ou acrscimo de informaes.
Mais uma questo suscitada a dificuldade do trabalho coletivo e
colaborativo, com o qual todos precisam estar atentos e prontos para auxiliar
no que for preciso. Por vezes, alguns deles no se apercebem da necessidade
de adentrar no processo executivo para facilitar a finalizao do material,
deixando os outros colegas sobrecarregados com as necessidades de produ-
o. Essa noo do trabalho colaborativo fica mais evidente quanto mais
principiante no curso de Comunicao o estudante for, por no ter vivencia-
do experincias de algumas disciplinas prticas do curso, que estimulam o
trabalho coletivo audiovisual.
Outra questo importante que dificulta as etapas de produo
a falta de uma estrutura tcnica disponvel diretamente para a TV, como
um veculo de deslocamento rpido da equipe quando se trata de mat-
rias que precisam ser feitas fora da universidade. Por fim, o fato de alguns
ncleos trabalharem apenas pelas manhs (por no disponibilizarem de
8 O texto em off aquele em que no aparece o narrador, apenas a fala coberta com imagens.

equipamentos prprios) restringe o acesso e a mobilidade da equipe a situ-

aes, locais, eventos, pessoas e iniciativas que seriam possveis nos turnos
vespertino e noturno, quanto tambm durante os finais de semana. Esses
so entraves que vo sendo contornados constantemente pela equipe de
produo e pela coordenao do projeto.
Alm das rotinas produtivas audiovisuais, outras atividades so re-
alizadas pelos estudantes participantes do projeto, que so mediadores em
oficinas e workshops de audiovisual, como tambm realizam apresentaes
orais em eventos acadmicos nos quais relatam suas experincias e conheci-
mentos adquiridos com o projeto, tornando-se facilitadores do aprendizado
sobre comunicao e educao tanto para o pblico acadmico quanto para
o pblico externo. Esses eventos so uma forma de valorizao dos seus sa-
beres, fazendo-os agentes multiplicadores e replicadores de conhecimento e
informaes as mais variadas. Isto tambm possibilita autonomia discursiva
e protagonismo no que tange a perceber sua experincia como significativa
e importante e percebendo-se como um sujeito detentor de conhecimentos
relevantes a serem multiplicados para outras pessoas (FREIRE, 1996; VAS-
CONCELOS, 2006).
A despeito dos entraves percebidos ao longo do percurso, da experin-
cia e do retorno obtido por parte de manifestaes dos egressos, podemos afirmar
que a proposta aqui discutida tem apresentado resultados positivos. Na anlise
feita por Nascimento (2013), a quase totalidade dos ex-bolsistas foi entrevistada e
a maioria destacou a importncia da TV UESC na sua formao profissional, o
crescimento a partir dos desafios de lidar com autonomia, produo em equipe
e condies de trabalho nem sempre favorveis e ainda a possibilidade de criar
a partir da experimentao audiovisual em uma TVU o que no seria possvel
em uma TV comercial, devido s rotinas produtivas engessadas e produes pre-
sas a uma grade de programao. O referido estudo tambm destacou a adern-
cia dos egressos ao mercado profissional de Comunicao.
Pelo exposto at aqui, e implicados com essa formao plural, os
professores que integram a TV UESC tm buscado, ao longo desses 11 anos
de projeto, implementar prticas que proporcionem um maior reconheci-
mento do estudante como tambm responsvel por seu aprendizado. Seja
com a criao direta de programas ou vdeos, com o envolvimento em proje-
tos educacionais que rompem as barreiras fsicas da universidade ou em no-
vas propostas criativas, temos sempre em mente a complexidade do processo
de ensino-aprendizagem.

Consideraes finais
Acreditar e apostar em um processo de ensino-aprendizagem que
tem como elemento fundante a instabilidade, a nosso ver, no se constitui
em algo de simples realizao. No foram poucas as vezes que precisamos
rever as rotinas, reavaliar as prticas, reconduzir as aes. Tomar como nor-
teadora uma metodologia que leva em considerao a formao do sujeito
autnomo, a partir de uma proposta dialgica, requer muita disposio e
dedicao, sem dvida.
E tambm exige que o professor esteja aberto a, constantemente,
repensar a sua prxis pedaggica, abrindo mo daquilo que, muitas vezes,
havia sido considerado como sedimentado. E mais: preciso que haja um
pacto com o sujeito em formao, para que este, tambm, compreenda que,
naquele espao de estudos, pesquisas e criao, a lgica produtiva guiada
por outros parmetros, nem sempre fceis de serem assimilados.
Deste modo, por que, ento, h tantos anos insistir nesta perspecti-
va de trabalho acadmico e extensionista? Justamente por compreendermos
que este caminho permite pensar no estudante no somente naquele curto
perodo de vida acadmica, mas, sim, como ser no mundo. Por entendermos
que a formao no ensino superior assim como as outras fases da educa-
o formal no se restringe a transmitir contedos, tcnicas, conceitos. Se
a educao , de fato, elemento catalisador de transformaes sociais, essa
premissa s poder se constituir como realidade, se estivermos dispostos a
educar para a alteridade.
Essa perspectiva implica em, a partir das trajetrias de experincias
individuais, ressignificar saberes e processos com vistas a uma prtica cola-
borativa e participativa, em consonncia com o contexto comunicacional da
contemporaneidade e, principalmente, com o que se entende por rotinas
produtivas do audiovisual. Desta forma, o sujeito no detentor de conheci-
mento nem superior hierrquico na equipe, mas colabora em um processo
amplo, que envolve os seus pares, o compartilhamento de saberes e a ela-
borao coletiva de programas e projetos e a busca conjunta pela melhor
maneira de execuo.
Anlises de egressos tm demonstrado a aderncia dos mesmos no
mundo do trabalho em setores que de alguma maneira esto ligados rea
de comunicao, mais especificamente televiso. E, alm disso, tem se
comprovado o reconhecimento que eles tm no que concerne experincia
adquirida como bolsistas ou voluntrios da TV UESC e sobre a importncia

desse momento para a conformao do perfil profissional de cada um. As-

sim, falar em novas educaes levar em considerao uma perspectiva de
planejamento e ao que contemple professores e alunos como sujeitos em
constante compartilhamento, colaborao e aprendizado, dispostos a am-
pliar horizontes e investir em uma prtica educacional libertadora.
Referncias
ARESTA, Mnica; MOREIRA, Antnio; PEDRO, Lus. Comunicao e Cola-
borao em Contexto Educativo: O trabalho colaborativo no Mestrado em Mul-
timdia em Educao. In: DIAS, Paulo; OSRIO, Jos Antnio. Aprendizagem
(In)Formal, na Web Social. Braga: Centro de Competncia da Universidade do
Minho, 2011.
ARONCHI DE SOUZA, Jos Carlos. Gneros e formatos na televiso brasileira.

So Paulo: Summus, 2004.
BARROS, Laan Mendes de. Comunicao e Educao: alm de forma e conte-

do. REVISTA Aomiditica - Estudos em Comunicao, Sociedade e Cultura.
Universidade Federal do Paran. Programa de Ps Graduao em Comunicao,
v. I. n 1. ano 2011.
BARROSO, Joo. Para o Desenvolvimento de uma Cultura de Participao na

Escola. Lisboa: Ed. Instituto Inovao Educacional, 1995. Disponvel em: <http://
cefopna.no.sapo.pt/8.pdf>. Acessado em: 20 abr. 2014.
BONILLA, Maria Helena; PICANO, Alessandra de Assis. Construindo Novas

Educaes. In: PRETTO, Nelson De Luca. Tecnologia e novas educaes. Sal-
vador: EDUFBA, 2005. 230p.
BORDENAVE, Juan E. Daz. O que participao. Braslia: Ed. Brasiliense,

1987.
COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis Henrique.

Estudos culturais, educao e pedagogia. Revista Brasileira de Educao, Maio/
Jun/Jul/Ago 2003, N 23. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/
n23a03.pdf>. Acessado em 20 abr. 2014.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14 Ed. Rio de Janeiro:

Editora Paz e Terra, 1983.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educati-

va. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2005.
GOHN, Maria da Glria. O protagonismo da sociedade civil: movimentos so-

ciais, ONGs e redes solidrias. So Paulo: Editora Cortez, 2005.
LELOUP, Jean-Yves. A arte de cuidar: estilo alexandrino. Petrpolis: Editora Vo-

zes, 2009.
LVY, Pierre. Cibercultura. Traduo Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34,
1999.
NASCIMENTO, Laiane de Carvalho Vilas Boas. Projeto Educacional da TV

UESC: TV Universitria como ambiente dinmico de experimentao e formao
profissional. Monografia. Curso de Comunicao Social, Universidade Estadual
de Santa Cruz, Ilhus-BA, 2013.
PRETTO, Nelson; PINTO, Cludio da Costa Pinto. Tecnologias e novas educa-

es. Revista Brasileira de Educao, v. 11, n. 31, jan./abr., 2006. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a03v11n31.pdf>. Acessado em 20 abr. 2014.
SHIRKY, Clay. A cultura da participao: criatividade e generosidade no mundo

conectado. Traduo Celina Portocarrero. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
SOLOMON, Robert C. Espiritualidade para cticos: paixo, verdade csmica e

racionalidade no sculo XXI. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 2003.
VASCONCELOS, Eymard Mouro. Formar profissionais de sade capazes de cui-

dar do florescer da vida. In: VASCONCELOS, Eymard Mouro; FROTA, Lia Hai-
kal; SIMON, Eduardo (Orgs.). Perplexidade na Universidade: vivncias nos cursos
de sade. So Paulo: Editora Hucitec; Edies Mandacaru, 2006, pp. 265-308.
VIANA, Joana. O Papel dos Ambientes On-line no Desenvolvimento da Apren-

dizagem Informal. Universidade de Lisboa. Faculdade de Psicologia e de Cin-
cias da Educao. Dissertao de Mestrado. 2009, 254p. Disponvel em: <http://
repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2086/1/21849_ulfp034652_tm.pdf>. Acessado em:
20 abr. 2014.

Concepes sobre a TVE e um estudo sobre as
TVs educativas e as escolas em Minas Gerais1
Cludio Mrcio Magalhes2

Izabella Fonseca Costa3
Luiz Cludio Frana Santos Magalhes4
Centro Universitrio UNA, Belo Horizonte, MG
Introduo
Em 2017, a TV educativa brasileira far 50 anos. A TVE, essa desco-
nhecida! Se pudssemos fazer uma escala especulativa de como essas emisso-
ras se caracterizam no imaginrio do telespectador nacional, pode-se arriscar
que, na melhor pontuao, trata-se daquela emissora que passa programas
culturais e educativos. Numa pontuao mediada, so TVs do governo e, na
pior das hipteses, onde tem os programas chatos. No entanto, h uma
espcie de unanimidade quando se trata da impresso de ter sempre baixa
audincia.
Esse trabalho no se prope a demonstrar dados cientficos para
comprovar as impresses acima, exceto para as opinies de cientistas que se
voltam para esse segmento, como Leite (1998, p. 61) que no tem dvidas

2 Doutor em Educao, mestre em Comunicao Social, professor/orientado no Programa
de Ps-Graduao em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local e do Instituto
de Comunicao e Artes do Centro Universitrio (UNA).
3 Graduanda em Jornalismo Multimdia do Centro Universitrio UNA e estudante em Ini-
ciao Cientfica como bolsista FAPEMIG.
4 Graduando em Sistema de Informao do Centro Universitrio UNA e estudante em
Iniciao Cientfica como voluntrio.
| 67
que muitos programas educativos so realmente chatos, herdeiros da noo

de teleaula dos primrdios da TVE, onde bastava o aluno prestar ateno
ao que estava sendo dito pelo professor, mesmo que fosse atravs da TV. So
opinies com as quais, em geral, estamos de acordo aqui.
Como tambm nos difcil negar a impresso de se ligar o Estado
s TVE, e as TVE a essa educao chata, uma vez que se originam como
instrumentos, para os governos de ento, de apoio e/ou substituio da custo-
sa educao formal. De acordo com Leal Filho (1988, p. 26), havia
um plano mais geral para a educao implantado no Brasil na passa-

gem da dcada de 60 para a dcada de 70. Nele constata-se a significa-
tiva reduo dos recursos pblicos aplicados na educao formal e um
elevado incremento nas dotaes para a implantao de uma sofistica-
da rede de telecomunicaes que, em grande parte, seria utilizada para
a educao. Trata-se do abandono da escola em favor dos cursos atravs
do rdio e da televiso.
Para ampliar ainda mais os laos de dependncia com o Estado, as

TVE eram proibidas de veicularem comerciais, dependendo unicamente de
oramentos pblicos, para no concorrerem com as emissoras capitalistas.
J as suas qualidades culturais so fartamente encontradas nas
obras daqueles que se envolveram diretamente com a causa (LIMA, 2008;
MILANEZ, 2007; CARMONA, 2003) e em milhares de resenhas em cader-
nos de cultura no jornalismo, o que faz da TVE geralmente um sucesso de
crtica e um fracasso de pblico. Rodrigues (2015) fez do mantra sussurrado
boca pequena o subttulo do seu livro sobre a TV Cultura de So Paulo: a
emissora mais festejada e menos assistida do Brasil.
A propsito, essa concepo elitista uma das seis que Valente (2009,
p. 26) aponta como sintetizadoras das expresses do termo mdia pblica
onde a TVE est inclusa. As demais so a concepo educativa, um aparelho
do Estado, uma alternativa mdia comercial, culturalista e pblica no-es-
tatal. No entanto, considere-se, neste trabalho, que as trs ltimas esto mais
associadas s mudanas recentes no espectro de televiso, com a entrada da
variedade das TVs pagas, e/ou uma certa utopia a ser alcanada, a que a TV
pblica uma espcie de contraposio TV comercial. No entanto, embo-
ra sejam caractersticas modernas, tais concepes nos parecem que ainda
permanecem distantes do imaginrio da grande maioria dos telespectadores,
e prevalecem os trs primeiros conceitos: a TVE elitista, um projeto esta-
tal e educativa. Certamente, esta uma percepo baseada na experincia
68 | Cludio Mrcio Magalhes | Izabella Fonseca Costa | Luiz Cludio Frana Santos Magalhes
dos autores, haja vista que no se tem notcias sobre uma pesquisa de recep-
o dos telespectadores de TVE neste sentido.
Lopes (2015), no mesmo Intercom que originou este livro, estabele-
ce dois grupos de TVE, a partir das emissoras em rede com a TV Brasil, em-
presa ligada ao governo federal: as geradoras estatais e as educativas diversas,
estas ainda divididas em sub-grupos (Quadro 1).
De fato, a autora auxilia ao sistematizar a partir do critrio do tipo
de gesto das emissoras afiliadas da TV Brasil, deixando de fora a prpria
geradora-me e outras emissoras diretamente ligadas a ela, o que criaria um
terceiro tipo, o de geradora federal. Um dos autores deste artigo chegou a
propor uma diviso a partir da abrangncia, com divises nacional, regionais
e locais (MAGALHES, 2012).
Quadro 1 Diversidade de TVE

Tipos de TVE Divises
Geradoras Estaduais Educativas Estaduais
Educativas Universitrias
Educativas Diversas Educativa Filantrpica/Religiosa
Educativa Poltica
Educativa Municipal
Educativa Empresarial
Educativa Universitria Privada
Educativa Sindical
Fonte: a partir de Lopes (2015)
Outros critrios ainda poderiam ser utilizados, como agregar quelas

emissoras que procuram contribuir para a educao informal ao buscar a forma-
o da cidadania, o que ampliaria ainda mais o leque das possveis TVs educativas,
mesmo no tendo tal nomenclatura. Alm disso, ampliar o conceito de televiso,
independente dos seus meios de transmisso, haja vista que as novas tecnologias
romperam as barreiras da radiodifuso. Nestes sentidos, educativas tambm se-
riam as demais TVs do campo pblico, como as TVs legislativas (TVs Cmaras,
TV Senado), TV judiciria (TV Justia), TVs educacionais (TV Escola, TV Paulo
Freire), TVs comunitrias e at mesmo TVs comerciais que adotam o interesse
pblico como seu objetivo (Canal Futura) (MAGALHES, 2012).
Como se v, o campo das TVE se mostra at mais rico e diversifi-
cado que o das televises comerciais. Agregando s informaes de Valente
(2009) e Lopes (2015), poderamos sugerir um quadro de tipologia ainda mais
amplo para tentar enquadrar as diversas emissoras educativas (Quadro 2).

educativas e as escolas em Minas Gerais | 69
Quadro 2 Tipologia de TV Educativa por critrio

Critrio Tipos de TVE Divises
Educativas Federais
Educativas Estaduais
Geradoras Estatais
Educativas Municipais
Educativas Universitrias
Gesto Educativa Filantrpica

Educativa Religiosa
Educativa Poltica-Partidria
Educativas Diversas
Educativa Empresarial
Educativa Universitria Privada
Educativa Sindical
Educativa Comercial
Radiodifuso Educativa Pblica
Educativa Estatal
Canal Universitrio
Canal Comunitrio
Acesso condicionado - TV paga Canal Educativo
(DTH Satlite, Cabo, MMDS) Canal Legislativo
Canal Executivo
Transmisso Canal Judicirio
Internet WebTV
(Video sob demanda, IPTV, OTT, sites Canal YouTube, Vimeo, etc.
de compartilhamento de video) Pgina Institucional
Canal Intranet
Canal Institucional
Circuito Interno Mdia Ambiental (lanchonete, salas de
espera, servios de atendimento)
Repositrio de Contedos
Elitista
Estatal
Educativa
Mdia Pblica
Alternativa
Concepo Culturalista
Pblica no estatal
Institucional
Mdia Comercial
Propagandstica
Prpria
Educativa
Programao Em rede
Mista
Mista
Educativa Aberta
Pblico-Alvo Generalista Educativa Fechada
Educativa mista
Para crianas e/ou jovens
Segmentada
Para educadores
Fonte: elaborado e ampliado pelos autores, a partir de Valente (2009) e Lopes (2015)
Como se v, definir exatamente o que uma TV educativa iria de-

pender do critrio a ser utilizado. Outros quadros poderiam ser desenvolvidos
a partir de outros critrios. No entanto, h um elemento comum a qualquer
que seja a tipologia adotada: a concepo de que uma emissora educativa.
E sobre esse nico pilar comum que se trata a presente pesquisa que esse
artigo se props a ilustrar.
Da barganha ao digital
A Universidade de Santa Maria (RS) j produzia programas educa-
tivos em 1958, visando a implantao de uma TV educativa, e que teve seus
programas veiculados em circuito interno e em grades de emissoras comer-
ciais gachas (CAPARELLI, 1982; MILANEZ, 2007). Mas a TV Universitria
de Pernambuco a primeira a entrar em operao regular, em 1967. Sua im-
plantao abre a srie de TVs educativas de instituies federais, provenien-
tes de um programa do ento governo militar para a educao a distncia.
Estar ligada s universidades no garantiria o aspecto acadmico. As
reitorias se envolveram precariamente com as emissoras, e as emissoras acaba-
ram se tornando um sistema marginal s redes de TV comerciais e ligadas a
um projeto fracassado do governo federal de verticalizao da educao. Tor-
naram-se afiliadas de uma rede estatal, como a TVE, do Governo Federal, e
TV Cultura, do estado de So Paulo, com limitada produo local. Com a
entrada do governo civil, essas emissoras, que dispensam pagamento por suas
outorgas, e as TVE viraram objeto de negociaes polticas e moeda de barga-
nha, sendo oferecidas a polticos amigos. Algumas fundaes ligadas s insti-
tuies de ensino foram contempladas, mas isso aconteceu mais pelos contatos
polticos de seus dirigentes do que atendendo a uma poltica pblica.
Com o rpido advento da TV Digital, onde novos canais vo ser
abertos, as emissoras de televiso do campo pblico (que visam ao interesse
pblico e no ao comercial) ganham um aspecto antes impossvel devido
limitao do espectro de frequncias: podero se multiplicar.
As ento escassas emissoras pblicas, como as educativas, universit-
rias, comunitrias e legislativas esto, hoje, confinadas aos poucos canais de
sinal aberto, s TVs pagas e s suas pginas na internet. Com a TV Digital,
e o debate que se trava em torno dela, as possibilidades da ampliao desse
campo so concretas, tanto pela expanso dos canais como pela multiprogra-
mao possvel em cada um deles.

As televises educativas tm poucos estudos em torno de si, vtimas

de uma marginalizao tcnica e poltica. Com uma imagem estatizante e
de pouca atratividade, as TVE encontram poucos espaos de debate para
tentar mudar esse estigma. Os resultados dessa pesquisa querem oferecer da-
dos concretos para demonstrar o seu papel social, assim como apontar dire-
es para o seu aperfeioamento.
Minas Gerais como campo de estudo

No momento em que se discute porque dar espaos para emissoras
pblicas na TV Digital, o exemplo de Minas Gerais, maior detentor de ou-
torgas desse segmento no pas, pode ilustrar e incentivar o debate.
Conforme a Agncia Nacional de Telecomunicaes (ANATEL),
existiam 310 televises educativas distribudas pelo pas em 2009. Mas essa
no uma distribuio equilibrada. E um desequilbrio que vai alm do
conhecido entre a regio sudeste e as demais regies do Brasil. Minas Gerais,
sozinho, detinha 85 emissoras, ou seja, 27% de todas as emissoras educativas
brasileiras. O nmero de TVE mineiras superava em 34% o estado de So
Paulo, o segundo colocado, com 54 emissoras. S Minas Gerais tem mais
emissoras que toda a regio sul e centro-oeste. E, com mais uma, teria o
mesmo nmero de TVs das regies norte, nordeste e centro-oeste, somadas.
Alm de representar mais de 50% da regio sudeste5 (Grfico 1).
Portanto, Minas Gerais privilegiado quanto a esse parco recurso
de comunicao voltado exclusivamente para a educao, ainda mais quan-
do se sabe que as TVs educativas representam apenas 2% das TVs e RTVs
previstas no Plano Nacional de Frequncias. Sendo assim, Minas Gerais ofe-
rece o melhor ambiente para se estudar o que essas emissoras tm realizado
com as primeiras e principais instituies com o mesmo objetivo comum, a
educao.
5 No esto inclusas as RTVs, retransmissoras dos sinais das TVs e o Plano de Reserva TV/
RTV, que prev a entrada de novas emissoras. Nesse plano, Minas Gerais, igualmente,
lidera o ranking, com mais 86 outorgas na fila, 20% do total em todo o Brasil. Os dados
devem ser atualizados, dado as previsveis mudanas na distribuio do sinal digital.
Grfico 1 Plano Bsico de TVs Educativas

DF: 2
GO: 11
MS: 5
MT: 3
RS: 16
SC: 14
PR: 28
SP: 56
RJ: 16
ES: 9
MG: 85
BA: 11
AL: 3
SE: 2
PB: 3
PE: 6
RN: 4
CE: 15
PI: 3
MA: 3
TO: 4
PA: 2
RR: 2
AP: 2
RO: 2
AM: 1
AC: 2
Fonte: ANATEL, SISCOM Servios Comunicao de Massa/Consulta Planos Bsicos de

Radiodifuso: Plano Bsico TV/RTV/TVA/TVD6.
Seriam as TV educativas?
No s do ponto de vista dos seus mantenedores, mas principalmente
dos profissionais da educao dos municpios atingidos por seu sinal: diretores
de escolas, orientadores e coordenadores pedaggicos, professores e estudantes.
Certamente, h um grande espectro multidimensional para consi-
derarmos se a TV tem desempenhado um papel educativo. Essa pesquisa,
especificamente, quer entender o aspecto relacional entre a escola e a emis-
sora, em especial no levantamento dos projetos desenvolvidos em comum.
Tal atividade j comprovaria uma atuao pedaggica e didtica das emisso-
ras em seu ambiente social. Por outro lado, nos lugares onde no acontece
essa interao, tentar entender porque as emissoras se mantm distantes das
escolas.
importante lembrar que no somente a atuao de uma emisso-
ra junto s escolas a faz educativa. O que se pretende aqui estabelecer
6 Disponvel em: <http://sistemas.anatel.gov.br/siscom//ConsPlanoBasico/ListaArquivo.as-

p?SISQSmodulo=14611>. Acesso em 14 mar. 2009.

contextos e propostas para que, tambm, as TVE possam trabalhar junto

com as escolas, se no j o fazem. Nesse sentido, entender e divulgar os
projetos de sucesso serviria de incentivo para aquelas que ainda precisam,
no s de exemplos, mas tambm de boas ideias.
A outra parte da resposta deve ser obtida atravs do levantamento
das diversas vises da escola, de seus diversos atores, sobre a TVE de sua
cidade. Afinal, para esses atores, a emissora educativa? O que a faz assim e
o que falta? E, principalmente, como podero, escola e TV, construir uma
interao em que a melhoria da educao e a construo da cidadania acon-
team em conjunto nas salas de aula e na telinha da televiso. No entanto,
isto se refere a um outro momento da pesquisa, e seus resultados ainda no
sero tratados neste documento, haja vista que a investigao se encontrava
em andamento quando se editava essa publicao.
Ainda assim, faz-se mister divulgar seus objetivos gerais para que
possa servir de inspirao e arcabouo para realizao de pesquisas seme-
lhantes em outros estados. E no s para as TVE, mas quaisquer outras
iniciativas miditicas que preveem interao com a educao. Portanto, o
objetivo geral e final da pesquisa investigar a programao e produo
local das TVE mineiras e sua relao com as escolas pblicas onde o seu
sinal alcana.
Como objetivos especficos, necessria uma lista de tarefas a se-
rem cumpridas para se alcanar o objetivo proposto:
1. Mapear as TVE mineiras e suas caractersticas institucionais e

de programao;
2. Mapear as escolas pblicas existentes nas cidades onde h uma
concesso de TVE;
3. Mapear os projetos existentes realizados entre as TVE e as escolas;
4. Mapear o universo de cidades onde as TVE no tm projetos em
conjunto com as escolas;
5. Mapear atividades curriculares e extracurriculares realizadas pe-
las escolas tendo a programao de televiso, educativa ou no,
como objeto;
6. Levantar e sistematizar propostas, do ponto de vista do corpo
acadmico das escolas (direo, orientadores, coordenadores,
professores e alunos) para a construo de projetos de interao
com as TVE.
A proposta da pesquisa previa o uso de uma srie de instrumentos

metodolgicos, cada um com um objetivo especfico, visando, ao final, o
encontro dos resultados para uma sistematizao geral. So estes:
1. Levantamento documental sobre concesses e outorgas de TVs

educativas em Minas Gerais, assim como contatos com suas ins-
tituies mantenedoras;
2. Levantamento documental das escolas pblicas existentes nas ci-
dades atingidas pelos sinais das emissoras educativas, assim como
os contatos com sua direo e secretarias estadual e municipais;
3. Aplicao de questionrios semiestruturados, via telefone, com
diretores e programadores das TVE;
4. Envio de questionrios semiestruturados, via correio, para os di-
retores e programadores das TVE que no responderam s soli-
citaes por telefone;
5. Aplicao de questionrios semiestruturados, via telefone, com
educadores de escolas pblicas dos municpios cobertos pelo si-
nal das TVE;
6. Visitas tcnicas a projetos implantados entre TVE e escolas.
As TVE e sua caixa preta

O primeiro esforo foi na construo de uma lista de emissoras edu-
cativas em Minas Gerais que fosse o mais prximo possvel da realidade.
A busca, ento, foi feita na ANATEL e na Associao Mineira de Rdio e
Televiso (AMIRT). Era preciso que houvesse uma pesquisa em ambas as
instituies, pois nenhuma delas era capaz de passar, com fidedignidade, a
certeza que abarcariam todas as TVE do estado.
A ANATEL s fornece um cdigo do tipo de TV, mas na dimenso
tcnica enquanto emissora (se geradora, retransmissora, analgica, digital).
Foi necessrio pesquisar cada uma, desvendando a cidade e a razo social da
emissora. Como a razo social nem sempre (ou quase nunca) parecida com
o nome fantasia da emissora, pegou-se a lista, pesquisou-se na internet, elimi-
nando as diversas emissoras e retransmissoras comerciais, at que ficassem s
as que possivelmente eram foco da pesquisa.
A lista da AMIRT era incompleta, pois s haviam os dados das afi-
liadas da entidade. No entanto, em comparao com a lista anterior, foi se

confirmando as que haviam dvidas sobre sua configurao, acrescentando

outras que, porventura, haviam escapado da primeira triagem. A maioria das
emissoras no tem pginas na internet e, quando h informaes na rede, so
em lugares sem credibilidade determinada. Ainda assim, algumas puderam
ou confirmar, ou indicar os contatos com a TV.
Por outro lado, no por ser do principal rgo fiscalizador e regulador
das TVs que a lista da ANATEL totalmente confivel. Sequer estava atualizada.
Foi possvel, por exemplo, encontrar emissoras que tiveram sua outorga cassada
pelo Ministrio das Comunicaes, mas que permaneciam na lista.
Por fim, foram listadas 68 emissoras de televiso educativa que, em-
bora certamente no represente todas as TVE do estado, um nmero sig-
nificativo e que oferecia a oportunidade de ter uma abrangncia significativa
que pudesse contribuir com os objetivos da pesquisa.
Fica, no entanto, a m impresso de que as TVE brasileiras vivem
dentro de uma caixa preta, sem se saber quem so, onde esto, quais os seus
donos e meios de contato e, consequentemente, o que andam fazendo com
as outorgas que lhes foram emprestadas pela Nao.
Com a palavra, as desconfiadas TVE: so educativas, mas

no do nosso jeito
O segundo momento foi o de aplicao de questionrios semies-
truturados com os produtores das TVE mineiras em busca de informaes
sobre a atuao da emissora com as escolas locais. A captao de dados no
foi tarefa facilitada pela lista, uma vez que, mesmo tendo como fonte a
ANATEL e AMIRT, havia telefones que no existiam, no atendiam e/ou
simplesmente com nmero errado, o que s refora a impresso da caixa
-preta referida no pargrafo anterior. E quando se conseguia falar com a
emissora, duas realidades se apresentavam: as pessoas que atendiam ao tele-
fone eram sempre simpticas, diferente de algumas que eram responsveis
pela programao.
Houve uma grande dificuldade em conversar com os seus dirigen-
tes. Neste caso, no se pode atribuir ao mineiro uma desconfiana gentica,
haja vista o primeiro contato, mas ao histrico nebuloso das TVE mineiras
em particular, mas tambm as brasileiras, em geral. A ideia de caixa preta
das TVE brasileiras, mencionada anteriormente, parece tambm estar im-
pregnada tambm nos seus dirigentes, com receio de fornecer informaes
que possam ser utilizadas contra aquela gesto da emissora. Afinal, se se com-
provado o no uso educativo da TV, ela poderia ter problemas legais? O que
pode explicar, embora especulativamente, ressalvas sobre quem se prope a
conhecer mais aquela emissora.
Nos contatos iniciais, nas emissoras que atenderam, aps a apresen-
tao e a explicao sobre a origem e os objetivos da pesquisa, estabeleceu-se
trs prticas: a) se conseguia aplicar o questionrio naquele momento, com o
diretor ou o programador da emissora; b) pedia-se para ligar posteriormente,
agendando ou tentando em um horrio de maior disponibilidade daquele
que deveria passar as informaes; e c) a equipe da TV pedia que enviasse
um e-mail com as questes. Quando se citava o tempo de entrevista, apro-
ximadamente 10 minutos, a grande maioria dos entrevistados dizia que no
podia responder naquele momento e pedia para enviar por e-mail, ou retor-
nar mais tarde. No entanto, esta alternativa se tornava um buraco negro: os
supostos responsveis por responder no respondiam, mesmo quando houve
nova ligao cobrando. Com isso, de aproximadamente 15 emissoras que pe-
diram para enviar o questionrio por e-mail, houve apenas uma resposta at
o fechamento deste artigo.
Assim, este trabalho de pesquisa encontrava-se em plena ativida-
de. No entanto, com as respostas daquelas emissoras que responderam via
telefone, 10% do universo inicial, j foi possvel ver uma tendncia de res-
postas que, posteriormente, poder ser confirmada com a entrada de novas
participaes.
Um bom exemplo a constatao de que nenhuma das emissoras
respondeu que tem algum projeto formal com alguma escola local. No
entanto, esse um bom referencial para uma TV educativa? isso que a
faz merecer o ttulo? O sonho de integrao entre instituies e escola
uma permanente meta para os educadores e no haveria de ser diferente
para os pesquisadores. No entanto, ao analisar as respostas seguintes, h
uma reavaliao dessa viso que, ao que parece, ser enviesada pelo ideal,
e no pelo real. Trata-se, talvez, de uma viso crtica, talvez at exagerada,
imaginando que, para se considerar uma prtica educativa, seria preciso
uma proposta em que as duas instituies, TV-Escola, formulassem, admi-
nistrassem e colhessem resultados em conjunto, em um processo de mo
dupla.
Tal inquietao dos pesquisadores, se no procurvamos uma
resposta sobre uma concepo de educao limitada, deve-se porque, na
opinio dos produtores das TVE, quando perguntados se tinham algum

trabalho junto s escolas, a maioria disse que sim, uma vez que a TV faz
uma cobertura jornalstica regular dos eventos escolares. Em menor n-
mero, mas com uma frequncia significativa, os produtores relatam que
outra importante atividade so as visitas guiadas emissora, de preferncia
mostrando como se faz um programa.
Perguntados, ento, se se consideram emissoras educativas, h
uma unanimidade na resposta afirmativa. As justificativas variam, desde no
exibem comerciais (s alguns apoios culturais), retransmitem programas de
redes educativas e apoiam a comunidade, mais especificamente na produo
de um telejornalismo local. Acreditam que fazem programas educativos, em
especial seus telejornais.
O conceito, ento, de educativo para essas emissoras, passa pelo bem
que porventura possam estar fazendo populao, por exibirem reportagens
locais, informando sobre os acontecimentos, sobre a comunidade, a cultura
e o talento local, as polticas pblicas e os cuidados com a sade.
Como se v, no um conceito totalmente equivocado de educa-
o, se pensarmos como a prtica social que est sempre nos convidando
a mudar, afinal, se no houvesse nada para mudar no haveria nada para
educar (VIGOTSKI, 2001, p. 140). Mas certamente v a educao como
uma mo nica, instrucional e normativa, conveniente para aqueles que se
colocam como os educadores que levam a educao queles que precisam
ser educados. Mas, afinal, no seria o suficiente para julgar as TVs. Basta
caminhar pelos currculos escolares e pelas salas de aula para se perceber
que essa no uma viso nica de boa ou m f dos produtores das
emissoras educativas. A educao unilateral majoritariamente presente
na educao brasileira e s recentemente uma educao que considere o
educando parte do processo de aprendizagem e no um receptculo de
informaes tem recebido mais adeptos nas escolas. A TVE, portanto, s
reflete o que j existe.
Alm disso, importante lembrar que a legislao e, portan-
to, a sociedade no cobra nada diferente de suas TVE. H, sim, uma
srie de outras atribuies que essas emissoras deveriam estar fazendo,
mas que, igualmente, no encontram respaldo nem na fiscalizao, nem
nas polticas pblicas de comunicao. Portanto, as televises educativas
mantm-se na sua rea de conforto. No o que se espera de algum que
se prope ser educador, mas tambm no algo condenvel, haja vista
que no se oferecem meios e se cobram metas sociais para que mude suas
rotinas.
Bons exemplos
Certamente, como disse Alexandre Dumas, toda generalizao
perigosa, inclusive esta7. H algumas emissoras (assim como muitas escolas)
que tentam fugir da maldio de uma educao de mo nica. No incio do
processo de pesquisa, houve uma visita exploratria a duas emissoras educati-
vas que, convenientemente para os recursos deste trabalho, encontram-se na
mesma cidade no interior de Minas Gerais. Sabia-se, de antemo, que essas
TVs tinham projetos com escolas. Nenhuma delas ainda havia respondido
ao questionrio e seus exemplos ficaram de fora da anlise anterior.
Em um dos programas de uma dessas emissoras, o objetivo era mos-
trar, atravs de minidocumentrios, pessoas que tambm so consideradas
patrimnio daquela cidade. As pessoas so escolhidas aps uma oficina de
educao patrimonial oferecida a alunos do ensino fundamental das perife-
rias que, ao fim da atividade, realizam uma dinmica para identificar quem
so os sujeitos patrimnio da sua comunidade. Foram identificadas nove pes-
soas e foram gravados cinco programas. O programa no divulga a participa-
o dos alunos no processo de seleo das pessoas patrimnio.
Um outro programa pretendia-se ser infantil e trabalhava no sen-
tido dos ditados populares com as crianas das escolas pblicas e particula-
res. Cada vdeo era gravado em uma escola diferente com alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental e tambm da educao infantil. O projeto
tambm proporcionava aos alunos a oportunidade de interagir com os equi-
pamentos de filmagem da TV.
Um terceiro projeto tem a proposta de ensinar estudantes do 8 e 9
anos como fazer um jornal televisivo, mas, diferente de apenas mostrar, faz
com que os estudantes construam seu prprio telejornal. Estava sendo exe-
cutado apenas com a escola mais prxima TV, para convenincia de ambas
as instituies. Os estudantes aproveitavam o contraturno das aulas e iam at
a emissora para aprender todo o processo de produo de reportagens, com
aulas tericas e prticas. Na ocasio, eram 12 alunos participando do projeto,
sendo que, ao passarem para o ensino mdio e mudarem de escola, outros
7 In: JORDAN, Max. Beyond All Fronts: A Bystander's Notes on this Thirty Years War.
The Bruce Publishing Company, 1944, p. 366. Disponvel em: <https://books.google.
com.br/books?id=8_CAAAAAMAAJ&q=All+generalizations+are+dangerous,+even+-
this+one+1944&dq=All+generalizations+are+dangerous,+even+this+one+1944&hl=p-
t-BR&sa=X&ei=vBdqVPXNEYaggwToy4CAAg>. Acesso em 15 jul. 2015.

alunos seriam selecionados para as vagas. O projeto ainda estava na fase pilo-
to, mas j havia produzido dois telejornais.
O programa uma ao da mantenedora da TV, desenvolvido com
o apoio da prefeitura. A mantenedora cobria os gastos dos alunos com lanche
e, quando preciso, conduo. Em depoimento pesquisa, a responsvel pela
mediao entre a escola e a TV comentou que o projeto tinha sido um sucesso
e o retorno era muito positivo. Existia, na escola, uma fila de espera dos alunos
que tm interesse em participar e outros alunos que ingressaram no ensino
mdio com interesse em dar continuidade, mesmo estando em outra escola.
O trabalho do projeto era acompanhado de perto pela pedagoga da
escola que avaliou o desenvolvimento dos alunos, observando o amadureci-
mento e comprometimento dos alunos que antes tinham alguma dificulda-
de pedaggica na escola. A equipe pedaggica avalia que o projeto d uma
bagagem cognitiva aos alunos em todos os sentidos e citou o caso de um
aluno com dislexia e que, na escola, era alheio e chorava muito por causa da
sua condio, mas que desde que iniciou o projeto se sente mais confiante,
socivel e desenvolveu habilidades como a edio de vdeo e de cinegrafista.
Consideraes Finais
Pesquisas como essa podem gerar uma srie de produtos que pode-
ro ser teis:
Mapeamento das televises educativas e sua atuao em seus mu-
nicpios enquanto concessionrios de uma outorga educativa;
Conhecer a real distncia ou proximidade das propostas educa-
tivas das emissoras com as escolas;
Elaborao de um estudo que poder servir de referncia para:
0 Documento a ser enviado para escolas e TVE com o

resultado da pesquisa;
0 Orientao para as TVE para elaborao de projetos
educativos em conjunto com a rede escolar dos muni-
cpios onde chegam seus sinais;
0 Orientao para as escolas para elaborao de projetos
em parceria com as TVE;
0 Base para um estudo nacional sobre a televiso educa-
tiva brasileira a partir de suas interaes com as escolas;
0 Referncia para futuros estudos sobre a televiso edu-

cativa pela ANATEL e Congresso Nacional visando s
Propostas de projetos de lei que possam aprimorar o
uso das TVEs em benefcio da educao;
0 Pgina na internet com os projetos, com sua evoluo
e dados disponveis. Aps o encerramento da pesquisa,
a pgina permaneceria servindo de referncia para as
escolas e TVE na divulgao de projetos e troca de
experincias, com instrumentos como vdeos, chats,
fruns, depoimentos, modelos e metodologias, biblio-
grafias e calendrio;
0 Regulamento para um prmio s TVE que se desta-
cam nas interaes com as escolas.
Uma vez mais, fundamental relembrar que a legislao no deter-

mina que as emissoras educativas tenham que ter relacionamentos institucio-
nais com as escolas. Alis, a diferena entre serem educativas e comerciais
refere-se apenas questo da gesto: sua fonte de financiamento no pode
ser a venda dos espaos publicitrios e sua mantenedora dever ser o Estado,
uma instituio de ensino superior ou uma fundao sem fins lucrativos8.
Portanto, o que se solicita a partir deste trabalho no o cumpri-
mento de uma obrigao legal, mas de uma obrigao moral. As escolas,
igualmente marginalizadas como as TVE na mdia em geral, deveriam en-
contrar nelas a voz para se posicionar perante a sociedade. Com isso, no
mnimo, justificariam concretizar as TVE como apoio sua atividade edu-
cativa, papel determinado, se no pela legislao, mas pelo bom uso tico da
palavra educativa.
8 Portaria MC n 355, do Ministrio das Comunicaes, de 12 de julho de 2012, publicada

no Dirio Oficial da Unio em 13 de julho de 2012. Disponvel em: <http://www.mc.gov.
br/portarias/25701-portaria-n-355-de-12-de-julho-de-2012>. Acesso em 15 jul. 2015.

Referncias
CAPARELLI, S. Televiso e Capitalismo no Brasil. Porto Alegre: L&PM, 1982.
CARMONA, B. et al. O desafio da TV pblica: uma reflexo sobre sustentabili-

dade e qualidade. Rio de Janeiro: TVE Brasil, 2003.
LEAL FILHO, L. Atrs das cmeras: relao entre cultura, Estado e televiso.
So Paulo: Summus, 1988. (Novas buscas em comunicao; v.29)
LEITE, M. Diretrizes e caractersticas de programao: teleducao. In: DE CAR-

LI, A. M. S., TRENTIN, A. N. (org). A TV da Universidade. Caxias do Sul: UCS,
1998. (p. 59-63)
LIMA, J. C. Uma histria da TV Cultura. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado

de So Paulo: Cultura Fundao Padre Anchieta, 2008.
LOPES, I. S. TV Brasil, rede pblica e universalidade de acesso. In: Anais do

XXXVIII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, 4 a 7 de setembro
de 2015, E [recurso eletrnico]: Comunicao e Cidade Espetculo/organizado
por Marialva Carlos Barbosa, Maria do Carmo Silva Barbosa, Cristina Rego Mon-
teiro da Luz e Amaury Fernandes. [Realizao Intercom e IFRJ] So Paulo:
Intercom, 2015.
MAGALHES, C.M. TVs Educativas: propostas de gesto social e desenvolvi-

mento local para uma TV pblica. In: MACHADO, L. R. de S; AFONSO, M. L.
(Org.). Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local: instrumentos para
transformao social. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2012, v. 1, p. 35-52.
MILANEZ, L. TVE: cenas de uma histria. Rio de Janeiro: ACERP, 2007.
RODRIGUES, E. O trao da Cultura: O desafio de ser ombudsman da TV Cul-

tura, a emissora mais festejada e menos assistida do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. PU-
C-Rio, Reflexo, 2015.
VALENTE, J. Sistema Pblico de Comunicao no Brasil. In: Sistemas pblicos

de comunicao no mundo: experincias de doze pases e o caso brasileiro. So
Paulo: Paulus, Intervozes, 2009. (Coleo Comunicao)
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001. (Psico-

logia e pedagogia)
Estado da arte da pesquisa
sobre TV Universitria1
Ana Paula Vieira de Souza

Edgard Rebouas
Universidade Federal do Esprito Santo
Este estado da arte mostra a pouca ateno dada pela academia

TV Universitria como objeto de estudo. O paradoxo est no fato de se tratar
de um objeto inserido dentro da prpria universidade, mas que aparece to
pouco nas pesquisas. O incmodo reside na tamanha potencialidade dos
canais dentro da instituio que deveria ser o locus da produo de conheci-
mento e da pesquisa, com profissionais especialistas na rea, estudiosos que
detm grande parte do contedo cientfico produzido no pas, com tanto a
dizer; mas que subaproveitam esse meio que lhes disponibilizado.
Esse subaproveitamento diagnosticado por Gabriel Priolli
(2007), que afirma que as TVs Universitrias no Brasil sofrem da Sndrome
do Vira-Lata, ou seja, de um complexo de inferioridade. Para ele, a TV
Universitria segue cultivando uma auto-imagem de irrelevncia diante das
grandes emissoras e nutrindo-se dela para justificar a falta de projeto, de
ousadia e de ambio de crescer (PRIOLLI, 2007, p. 1).
De acordo com Alves (1992), o estado da arte, apesar de importants-
simo, ainda pouco realizado no Brasil. Ela explica:
A produo do conhecimento no um empreendimento isolado.

uma construo coletiva da comunidade cientfica, um processo
continuado de busca, no qual cada nova investigao se insere, com-
plementando ou contestando contribuies anteriormente dadas ao
1 Trabalho originalmente apresentado no GP Comunicao e Educao do XV Encontro

dos Grupos de Pesquisa em Comunicao, evento componente do XXXVIII Congresso
Brasileiro de Cincias da Comunicao, Rio de Janeiro, 2015. Texto revisado, atualizado e
com ajustes para esta publicao.
| 83
estudo do tema. A proposio adequada de um problema de pesquisa

exige, portanto, que o pesquisador se situe nesse processo, analisando
criticamente o estado atual do conhecimento em sua rea de inte-
resse, comparando e contrastando abordagens terico-metodolgicas
utilizadas e avaliando o peso e a confiabilidade de resultados de pes-
quisa, de modo a identificar pontos de consenso, bem como contro-
vrsias, regies de sombra e lacunas que merecem ser esclarecidas
(ALVES, 1992, p. 54).
O presente estado da arte realizado a partir de duas plataformas: o

portal de peridicos da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de N-
vel Superior (Capes)2 e os Anais dos Congressos Nacionais da Sociedade Bra-
sileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao (Intercom) disponveis
em seu site3 (abrangendo o perodo de 2000 a 2014). As buscas nos Portais da
Capes e da Intercom, realizadas nos meses de maio e junho de 2015, utiliza-
ram o termo TV Universitria. Nesta fase, este estudo considerou os resul-
tados que tivessem o referido termo no ttulo ou entre as palavras-chave do
trabalho. Aps a seleo dos trabalhos, procedeu-se leitura, sistematizao
e anlise dos mesmos.
1.1 A escassez de estudos

No mercado editorial, foi encontrado um livro sobre o tema: TV
Universitria: limites e possibilidades, do professor da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) Flvio Antnio Camargo Porcello (2002).
Ainda assim, esta obra faz uma anlise inicial sobre a Universidade e o que
os gestores normalmente pensam sobre a sua TV, deixando a discusso sobre
a TV Universitria em si somente para o final.
Alm deste ttulo, os materiais editados pela Associao Brasileira
de TV Universitria (ABTU) tambm so fontes de referncia. Em seu site4,
a Associao disponibiliza as trs edies da Revista ABTU TV Univer-
sitria + TV Pblica (dos anos de 2013, 2014 e 2015) todas com coletneas
de artigos sobre diversos temas ligados rea; o Mapa da TV Universitria
2 http://www.periodicos.capes.gov.br/
3 http://www.portalintercom.org.br/
4 www.abtu.org.br
84 | Ana Paula Vieira de Souza | Edgard Rebouas

Brasileira Verso 3.0 e uma cartilha para orientao quanto captao de

recursos TV Universitria e Sustentabilidade.
Afora a importncia do livro e dos documentos da ABTU, este esta-
do da arte faz o recorte pelo Portal de Peridicos da Capes e pelos Anais dos
Congressos da Intercom. A busca de teses e dissertaes pelo Portal de Peri-
dicos da Capes enumerou uma tese e cinco dissertaes. A tese foi defendida
na Universidade de So Paulo: O perfil da TV Universitria e uma proposta
de programao interativa (2010), de autoria de Alzimar Rodrigues Ramalho,
na qual a autora parte de uma anlise de modelos de TV pblica pelo mun-
do, passando pelo Brasil, onde ela destaca dois momentos: a promulgao da
Lei do Cabo e do Decreto que dispe sobre a TV digital brasileira.
Entre as cinco dissertaes de mestrado, exclui-se inicialmente des-
ta anlise o trabalho Estudo da estruturao prosdica de reprteres da TV
Universitria Unicamp antes e aps interveno fonoaudiolgica, por ser
uma pesquisa da rea de Lingustica, que somente utilizou a TV Universit-
ria como campo de aplicao.
A partir do incio das leituras preliminares dos sumrios e intro-
dues, foram excludos tambm os trabalhos que s utilizam a TV Unesp
como pano de fundo para a proposta de um programa no caso da pesqui-
sa, O tempo como notcia e servio na televiso digital: proposta de produto
para televiso universitria Unesp HD e para a anlise de um programa j
existente na referida TV no trabalho Interatividade na TV Digital Universi-
tria: programa Debate Livre. Nenhuma destas pesquisas se refere ao debate
terico sobre conceitos, formas de atuao e funes da TV Universitria,
por isso no se justificam no escopo aqui abordado.
Sendo assim, restaram duas dissertaes: TVs Universitrias: um
panorama das emissoras no Rio Grande Do Sul (CALLIGARO, 2007), de-
senvolvida na Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, fazendo um
histrico e diagnstico daquele estado, e TV universitria, um modelo de ges-
to em construo: TV Unaerp de Ribeiro Preto (MARTELLI, 2012), que
se propem a refletir sobre a TV Universitria de forma mais abrangente,
discutindo este modelo de TV, sua funo e forma de gesto.
Este estado da arte enumerou ainda 24 artigos sobre TV Universit-
ria: trs deles encontrados no Portal de Peridicos da Capes e 21 nos Anais dos
Congressos Nacionais da Intercom. O nmero, portanto, de 30 referncias
bibliogrficas encontradas contendo o termo TV Universitria no ttulo
ou entre as palavras-chave, levando-se em considerao as duas plataformas
em anlise. Tendo em vista que o Portal de Peridicos da Capes, segundo
Estado da arte da pesquisa sobre TV Universitria | 85

nmeros disponveis no site, conta com um acervo de mais de 37 mil ttulos

com texto completo, 126 bases referenciais, 11 bases dedicadas exclusivamen-
te a patentes, alm de livros, enciclopdias e obras de referncia, normas
tcnicas, estatsticas e contedo audiovisual, nove resultados encontrados na
busca em questo pode ser considerado um nmero irrisrio. Somando-se
ainda o fato de os Congressos Nacionais da Intercom terem contado, em
mdia, com 900 trabalhos apresentados anualmente (entre 2000 e 2014)
totalizando cerca de 13 mil trabalhos no perodo aqui estudado dos quais 21
foram relacionados ao tema TV Universitria, o nmero se mostra peque-
no tambm nesta segunda base de pesquisa.
Em termos quantitativos, pode-se concluir que, de fato, a TV Uni-
versitria pouco estudada, ou seja, h um desinteresse por ela enquanto
objeto cientfico. Pode-se depreender a partir destes nmeros que este des-
prezo est relacionado dificuldade de consolidao da TV Universitria
pois, apesar de a primeira ter sido inaugurada em 1968, ainda hoje no h
definies acerca de seu papel e atuao. Priolli (2007, p. 1) critica:
Chega ser cmica a contradio que se estabelece, quando o forte

criticismo da universidade para qualquer tema da televiso defronta-
se com a sua insegurana de apropriar-se, ela mesma, dessa tecnolo-
gia que adora demonizar. [...] A universidade tem dificuldades em
compreender a televiso na exata medida de sua influncia sobre a
cultura, a poltica e os costumes. Tende a superdimension-la, seja
para o mal (a mquina de fazer doidos, a mquina de chupar cre-
bros), seja para o bem (a mdia eficientssima, o canal de comunica-
o onipotente). E como no consegue apreend-la na inteireza de
suas ambigidades, poderes e limitaes, hesita diante dela, quando
ela se oferece ao uso.
Diante do paradoxo, procedeu-se tambm a uma anlise qualitati-

va, aps a leitura dos 30 trabalhos encontrados. As principais categorias ob-
servadas foram: mtodos, referenciais tericos e temas, conforme a seguir.
1.2 Anlise: tese e dissertaes

A nica tese encontrada no Portal de Peridicos, de autoria de Alzi-
mar Ramalho, O perfil da TV Universitria e uma proposta de programao
interativa (2010), pode ser considerada um trabalho de referncia no estudo
sobre TV Universitria; tanto que est entre as referncias bibliogrficas de

muitos dos artigos encontrados. Em uma abordagem ampla, a autora apre-

senta modelos de televiso pblica pelo mundo e faz um mapa das TVs
Universitrias no Brasil, onde aborda a institucionalidade, forma de gesto,
participao da comunidade universitria na produo de contedos e su-
portes de veiculao. Aps traar esse perfil, Ramalho (2010) chegou a uma
concluso, segundo ela, surpreendente: o subaproveitamento da internet
como plataforma de difuso dos contedos das TVs Universitrias.
O fato de a TV universitria estar de costas para as possibilidades da

Web levou, finalmente, propositura desta tese: uma WebTV Uni-
versitria que privilegie as ferramentas de interatividade, no apenas
enquanto possibilidades tecnolgicas mas, sobretudo, na construo
participativa do contedo (RAMALHO, 2010, p. 149).
preciso levar em considerao que, nos seis anos passados desde

essa concluso, a utilizao da internet cresceu e se expandiu em termos
quantitativos e qualitativos , e uma outra anlise precisaria ser feita quanto
ao aproveitamento deste suporte pelas TVs Universitrias; mesmo assim, a
tese continua sendo uma referncia para os estudos sobre esse objeto.
A dissertao TVs Universitrias: um panorama das emissoras no
Rio Grande do Sul (CALLIGARO, 2007) a mais antiga entre a tese e dis-
sertaes aqui analisadas. Este trabalho tambm comea por um caminho
histrico e discusso conceitual acerca da TV pblica no Brasil, situando a
TV Universitria neste segmento e analisa a trajetria de 11 TVs, abordando
histrico, programao, meios de transmisso, equipe, pblico-alvo, institu-
cionalidade e manuteno financeira. A anlise terica revela as fragilidades
das TVs Universitrias daquele estado, que se acredita serem tambm carac-
tersticas de outras TVs, portanto, o estudo relevante e aplicvel a outras
realidades. At porque a prpria pesquisa destaca que no h homogeneida-
de no campo das TVs Universitrias:
chegamos concluso de que as emissoras pesquisadas neste estu-

do enquadram-se nesta descrio e so, portanto, TVs universitrias,
ainda que algumas no se considerem como tal. A falta de uma re-
flexo terica, que deveria vir antes do fazer TV, mostra, tambm,
nas emissoras do Rio Grande do Sul a falta de clareza e profundidade
manifestada pelos coordenadores sobre os objetivos desses canais. Em
decorrncia desse fato, muitos reconheceram que sentem insegurana
ao conceituar a modalidade. O fato que hoje se produz televiso uni-
versitria e as emissoras tm perfis, objetivos, estruturas e programas

diferenciados, que acabam sendo resultado da realidade em que o ca-

nal est inserido e do que busca, mesmo que de maneira ainda no to
clara (CALLIGARO, 2007, p. 291).
A dissertao TV Universitria, um modelo de gesto em construo:

TV Unaerp de Ribeiro Preto (2012), de Flavia Cortese Martelli, enfoca a
forma de gesto das TVs Universitrias e sua sustentabilidade. Para tal, a au-
tora se ancora na legislao existente, fazendo uma reflexo histrica desde
o Cdigo Brasileiro de Telecomunicaes, de 1962, at a chamada nova lei
da TV paga, a lei n 12.485, de 2011, e a portaria n 355 do Ministrio das
Comunicaes, de julho de 2012. Neste sentido, tanto esta dissertao quanto
a de Calligaro (2007) e a tese de Ramalho (2010), ao comearem a anlise
pela discusso do que a televiso pblica, reafirmam e defendem que a TV
Universitria tem essa vocao pblica e faz parte de um sistema pblico de
comunicao, portanto, deve primar pela promoo da cidadania, da educa-
o e da participao democrtica.
Na parte final da dissertao, os dados mostram que as TVs Uni-
versitrias no possuem um modelo nico de gesto (MARTELLI, 2012, p.
91). Para a pesquisadora, melhorar a TV universitria comea pela ousadia
de compreend-la e o desafio de criar novos padres (MARTELLI, 2012,
p. 94). Esses novos padres, segundo ela, deveriam incluir a captao de
recursos externos via editais de fomento, a instituio de uma personalidade
jurdica para a TV de forma independente da instituio e a profissionaliza-
o das TVs Universitrias. Percebe-se que a importncia deste trabalho est
em apontar um diagnstico concreto sobre a manuteno e sustentabilidade
financeira das TVs Universitrias, discutindo um assunto que vital para o
desenvolvimento de uma televiso de qualidade.
1.3 Anlise: artigos

Dos 24 artigos encontrados, trs estavam disponveis no Portal de
Peridicos da Capes e 21 nos Anais dos Congressos Nacionais da Intercom
aqui analisados. Dos trs artigos no Portal de Peridicos, somente foi possvel
considerar um deles na presente anlise. O trabalho A TV Unesp Assis como
meio de divulgao das atividades de ensino, pesquisa, extenso e cultura de-
senvolvidas pela FCL Assis, publicado com apenas uma pgina em uma
revista de Extenso, assemelha-se a um relato de um projeto de extenso que

tem seu mrito, mas no se encaixa nas discusses propostas nesta pesquisa,
pois trata o assunto de forma muito rpida, sendo difcil mesmo fazer alguma
anlise.
J o artigo Jornalismo Audiovisual: da tela da TV para outras telas
(MACHADO FILHO e FERREIRA, 2012)apenas cita a TV Universitria em
seu resumo e ao longo do texto traa uma discusso sobre as semelhanas e
diferenas entre o telejornalismo feito para TV aberta e o jornalismo audiovi-
sual produzido para outras telas; portanto, pelo menos nesta fase da pesquisa,
a TV Unesp no aparece, critrio que o exclui desta anlise.
Sendo assim, no Portal de Peridicos da Capes, somente um artigo
se enquadrou neste estado da arte da pesquisa sobre TV Universitria: Tele-
viso universitria como ensino, pesquisa e extenso: 45 anos da experincia
brasileira (MAGALHES, 2013). O artigo traa um histrico da TV Univer-
sitria no Brasil, desde 1967 com o decreto-lei n 236 , fazendo um pano-
rama completo at as potencialidades e desafios atuais da TV Universitria.
Como o artigo de 2013, trata-se de uma anlise bem atual do veculo, que
considera tambm as mudanas e oportunidades diante da TV Digital e da
chamada nova lei da TV paga, a lei n 12.485, de 2011. Trata-se, portanto,
de um texto de referncia para aqueles que desejam ter um panorama geral
sobre TV Universitria, passando pelo seu desenvolvimento e abrangendo
tambm seus atuais problemas e oportunidades.
Dentre os 21 artigos selecionados nos Anais da Intercom, al-
guns dados gerais chamam a ateno. Doze deles abordam casos especficos,
discutindo determinado canal universitrio ou determinado programa de um
canal universitrio. Calligaro (2007, p. 16) j havia apontado:
Os poucos artigos cientficos, dissertaes e teses existentes abordam,

geralmente, o tema TV universitria de maneira geral e, quando h
estudos sobre emissoras, os trabalhos detalham, normalmente, o fun-
cionamento de um nico canal.
Outro dado relevante: destes 21, dez artigos tm, entre seus autores,
pessoas ligadas formalmente s TVs Universitrias estudadas; sejam professo-
res que coordenam projetos nestas TVs (ou at mesmo o processo de implan-
tao da referida TV), ou profissionais que nelas atuam como jornalistas,
produtores, entre outros. Este detalhe apresenta trs faces: primeiramente,
mostra a qualificao daqueles que atuam nas TVs Universitrias; por outro
lado, percebe-se que, alm de escasso, o estudo sobre este objeto cientfico

est praticamente restrito s pessoas que trabalham nestas TVs, mais uma
constatao que prova o desinteresse pelo objeto, a no ser que se esteja
formalmente ligado a ele; esta ltima questo pode tambm representar um
risco metodolgico, visto que os pesquisadores esto nas posies de sujeito
e objeto ao mesmo tempo.
Considerando que alguns autores apresentaram mais de um traba-
lho durante esses anos, diminui-se ainda mais o nmero de pessoas estudan-
do TV Universitria e, consequentemente, a variedade de pontos de vista
empregados, j que na maioria das vezes so artigos relacionados, pertencen-
tes a uma mesma pesquisa. Dentre estes 21 artigos analisados, h 13 autores
ou grupos de autores diferentes. Nesse espao de tempo, Vilma Silva Lima
apresentou trs artigos; Denise Accioly, Betnia Maria Vilas Bas Barreto,
em co-autoria com Rita Virginia Argollo, e Vanessa Maia apresentaram dois
artigos cada; e um dos autores tem um artigo nos Anais da Intercom e outro
no Portal de Peridicos da Capes, Cludio Marcio Magalhes.
Quanto aos temas abordados, a preocupao cientfica de se iden-
tificar o pblico a que se destina a TV Universitria aparece em sete artigos,
sob diferentes perspectivas. Dois deles se caracterizam como pesquisas de
recepo, um utiliza questionrios com questes abertas e fechadas, um se
afirma uma pesquisa exploratria e descritiva, um estudo de caso e dois
deles no apresentam o mtodo utilizado.
O artigo CNU: a TV Universitria no mercado televisivo paulistano,
de Vilma Silva Lima, faz algumas referncias discusso sobre o pblico,
mas sem uma aplicao metodolgica clara, utiliza impresses da autora
(que se apresenta como diretora de marketing do Canal Universitrio de So
Paulo) sobre a realidade do Canal e traz algumas referncias bibliogrficas.
Ao final, chega concluso de que o pblico da TV Universitria ainda
uma incgnita.
As pesquisas A Relao entre a Programao, a Publicidade e a Re-
cepo da FURB TV Televiso Universitria de Blumenau (2006), de Ro-
semri Laurindo e Lorreine Beatrice e Elementos em torno da implantao
de uma televiso universitria: experincias da TV UESC (2008), de autoria
das professoras Rita Virginia Argollo e Betnia Maria Vilas Bas Barreto (que
so coordenadoras do projeto de implantao da TV UESC), so pesquisas
de recepo realizadas nas cidades de Blumenau, Santa Catarina (FURB
TV) e Ilhus, Bahia (TV UESC), mas que trazem dados importantes para
outras TVs Universitrias. A primeira categorizou a opinio do pblico so-
bre a TV como didtica, desconhecida, desleixada e distante (LAURINDO;

BEATRICE, 2006); percebeu-se que h um interesse e uma credibilidade do

pblico em relao TV e que, quanto mais prximo da realidade local ela
estiver, no apenas focada na discusso acadmica, mais o pblico se iden-
tifica com ela, o que mostra o potencial local e pblico das TVs Universit-
rias. A segunda pesquisa tambm concluiu que ainda h uma certa distncia
entre o pblico e a TV Universitria, mas que ele tem interesse no Canal;
todos os respondentes confirmaram a importncia da TV e 80% disseram j
ter assistido alguma vez (ARGOLLO; BARRETO, 2008).
No trabalho A difuso do conhecimento cientfico produzido pela uni-
versidade e transmitido pela televiso universitria (2011), de Denise Cortez
da Silva Accioly, a discusso sobre o pblico feita a partir de uma pesquisa
realizada com estudantes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) por meio de um questionrio; portanto, fica o questionamento se
neste caso possvel afirmar que se trata de uma pesquisa que tenta identifi-
car o pblico da TVU RN ou que tenta identificar a opinio dos estudantes
sobre a TVU RN.
Em outros anos de Intercom, as pesquisadoras que abordaram
os casos do Canal Universitrio de So Paulo, Vilma Silva Lima, e da TV
UESC, Rita Virginia Argollo e Betnia Maria Vilas Boas Barreto, apresen-
taram novos artigos que contm a preocupao com o pblico da TV Uni-
versitria. No caso da pesquisa de So Paulo, no h muitas novidades sobre
os dados do pblico, e o trabalho da Bahia traz mais alguns dados de uma
pesquisa de opinio realizada com telespectadores da TV, mas restritos
recepo dos programas daquela TV especificamente. O artigo TV Univer-
sitria de Votuporanga: um estudo sobre o veculo - situao e possibilidades
(2006), de Graziele Karine de Marchi e Thais Sanches Franzi, afirma fazer
uma pesquisa sobre o perfil da audincia, teoriza algumas questes, mas os
dados sobre os resultados da pesquisa se restringem a um pargrafo no final
do trabalho, sem uma anlise mais concreta.
A discusso sobre o pblico da TV Universitria de fato revela um
grande vazio de informao. Por mais que o assunto seja abordado em diver-
sos artigos e trabalhos, ainda no h consideraes conclusivas, o que leva a
outros problemas:
H uma grande dificuldade de posicionamento e definio de estratgias

de programao, pois as TVs Universitrias no conhecem seu pblico
-alvo. Existem poucas pesquisas de aferio de audincia e, assim sendo,
as emissoras no sabem para quem falam, se para o pblico em geral ou
se apenas para a prpria comunidade acadmica (ABTU, 2004, p. 7).

O desconhecimento sobre o pblico, portanto, uma grande preo-

cupao da pesquisa sobre TV Universitria, presente em quase um tero dos
artigos encontrados nos Anais da Intercom aqui pesquisados.
Continuando o estado da arte, percebe-se que cinco dos 21 arti-
gos tm foco no telejornalismo praticado nas TVs Universitrias. O arti-
go TV Rede UVV: colaborao e experimentalismo na TV Universitria
(2010), de Sanmy Moura Santos, Francisca Selidonha Pereira da Silva e
Ivana Esteves Passos, aborda a importncia da participao de estudantes
na produo da TV para a formao deles. Neste caso, aborda-se a TV
Universitria como espao laboratorial e de formao para os graduandos
em Jornalismo.
No artigo TVs Universitrias como espao para a prtica do Jorna-
lismo Pblico (2009), de Francisco ngelo Brinati e Michelle Fabiene Pi-
res Ferreira Guimares, com foco no telejornalismo, defende-se que a TV
Universitria deve praticar o jornalismo pblico. Para isso, o autor discute o
que seria o jornalismo pblico e analisa o programa Universitria Notcias,
telejornal da TV da Universidade Federal de Lavras (UFLA). Neste caso,
portanto, a TV Universitria reafirmada como uma TV pblica.
No artigo Notcia com afeto: a televiso universitria como agente de
construo das identidades (2011), Paula Regina Puhl, Aline Streck Donato
e Jeferson Saldanha Ramos analisam o programa TV Feevale Notcias sob o
ponto de vista da sua influncia na construo das identidades locais a partir
das notcias sobre a comunidade em que est inserido. Neste artigo, fica claro
o potencial da TV Universitria nos nveis local e regional.
O artigo Proposta de implementao de aes multimdia nos pro-
gramas Jornalsticos da Televiso Universitria Unesp TV Unesp (2011), de
autoria de Juliana da Silva Ramos, Fernando Ramos Geloneze e Rene Ro-
driguez Lopez, enfatiza o processo de produo jornalstica, com vistas
emergncia da TV digital, defendendo que o jornalismo produzido pelas
TVs Universitrias tem que se adaptar a esta nova tecnologia, se inserindo
nos padres do que chamam de jornalismo multimdia.
J o texto TV Universitria: possibilidades de dilogo com o Jorna-
lismo Cientfico (2008), de Ana Paula Azevedo, Cristina Vila Nova, Helton
Nbrega e Olga Tavares, coloca a TV Universitria como espao para o
desenvolvimento do jornalismo cientfico, a partir da anlise do programa
Conexo Cincia. Neste caso, defende-se a vocao da TV Universitria da
Universidade Federal da Paraba (TV UFPB) para a divulgao cientfica das
pesquisas produzidas nas instituies.

A anlise destes cinco artigos aponta para elementos importantes na

constituio da TV Universitria como um todo, no somente nas produes
jornalsticas, mostrando como suas potencialidades a divulgao cientfica, a
vocao local da TV, a sua importncia como espao laboratorial e de expe-
rimentao e o seu carter pblico.
Destes 21 artigos da Intercom, foram identificados ainda cinco tra-
balhos que se dedicam especificamente a debates tericos acerca da TV Uni-
versitria, sem citar um caso especfico ou analisar determinado programa.
Um deles chama ateno pelo referencial terico diferente daquele que se
identificou ser o mais comumente utilizado na discusso sobre TV Univer-
sitria. O artigo Como que chama o nome disso? Comunicao, Educao
e Televiso: Uma aposta no hibridismo das televises universitrias (2009), de
Joo Barreto da Fonseca e Vanessa Maia Barbosa de Paiva Rangel, define a
TV Universitria como uma televiso de fronteira, segundo o pensamento
de Homi Bhabha.
Sendo e atuando na fronteira a TV Universitria no nem uma TV

comercial, onde os imperativos mercadolgicos ditam a produo,
nem um ambiente de sala de aula, onde a didtica, dentre outras prti-
cas, regem a relao de conhecimento (FONSECA; RANGEL, 2009,
p. 1).
Outra caracterstica que difere este artigo dos demais que, no uni-
verso deste estado da arte, o nico que no tem entre seus questionamentos
entender a funo da TV Universitria, o que , para que serve: a ausncia
de definio do que ou do que pode vir a ser uma tev universitria no
o problema desta tev, muito pelo contrrio, sua potncia (FONSECA;
RANGEL, 2009, p. 1). Esse lugar de fronteira, para os autores, implica em
uma proposta hbrida de televiso, que esteja entre o potencial comunicativo
e educativo da TV Universitria que coaduna com a defesa presente no
segundo captulo da presente dissertao, de que a educomunicao deve ser
o referencial terico e prtico para esta televiso.
Continuando as discusses tericas encontradas no estado da arte,
outros trs artigos debatem a TV Universitria diante da emergncia da TV
digital no Brasil. Destaca-se o trabalho Os sinos e a TV universitria: o papel
das IES e suas emissoras em tempos de convergncia (2011), de Cludio Mr-
cio Magalhes, que defende que a TV Universitria deveria ser vanguarda na
discusso e implantao da TV Digital e destaca a interatividade que, segun-
do o autor, a caracterstica mais lembrada quando se fala em TV digital.

Para ele, a interatividade a grande esperana da incluso social, aprovei-

tando-se da penetrao da televiso no Brasil (MAGALHES, 2011, p. 4).
Sendo assim, de acordo com Magalhes (2011, p. 6), a TV Universitria teria
a oportunidade, se no a obrigao, de ser o campo da experimentao, o
laboratrio, neste sentido. O artigo tambm ressalta a demanda crescente
por contedo advinda da multiprogramao que, para a TV Universitria,
uma oportunidade e uma ameaa ao mesmo tempo. Oportunidade porque,
sendo proibida para as televises comerciais e para as TVs pblicas no fede-
rais, a TV Universitria uma das poucas habilitadas para tal, enquanto que
o aumento da demanda por produo de contedo uma ameaa na medida
em que preciso se adaptar para produzir mais.
Outros dois artigos aqui categorizados como tericos trazem dis-
cusses conceituais sobre TV Universitria. O trabalho TV universitria: a
televiso da universidade (2009), de Denise Cortez da Silva Accioly, destaca-
se por refletir acerca da prpria Universidade; ou seja, para conceituar a TV
Universitria e entender o seu papel, preciso considerar o ambiente em que
est inserida. Porm, a autora conclui, citando Priolli (2003), que a Universi-
dade ainda tem dificuldades em compreender a TV Universitria.
Outra discusso encontrada entre os trabalhos de cunho terico re-
laciona-se aos meios de transmisso utilizados pelas TVs universitrias. O
artigo Radiodifuso, cabodifuso e internet: os canais da TV universitria e
suas diferenas (2011), de Valrio Cruz Brittos, Joo Martins Ladeira, Carine
Felkl Prevedello e Jssica M. Grohmann Finger, faz um panorama histrico
que justifica as principais escolhas por determinada tecnologia em alguns
momentos do desenvolvimento da TV universitria no Brasil:
A competio com canais comerciais, e todas as dificuldades envol-

vidas, aparecem como trao do primeiro momento. As possibilidades
de ampliao da presena, mas restrio em relao amplitude do
pblico, so as marcas da Lei do Cabo. As oportunidades oferecidas
pela difuso atravs da internet parecem, de um lado, radicalizar as
possibilidades da fase da multiplicidade da oferta e, de outro, reduzir as
exigncias de profissionalismo (BRITTOS et al., 2011, p. 1).
Na segunda parte da pesquisa, os autores abordam um mapa de

distribuio das TVs Universitrias pelo pas, o que ainda no tinha sido
apresentado em nenhum artigo. O predomnio geogrfico das TVs nas re-
gies Sul e Sudeste com 43 veculos em contraposio aos 13 somados
entre as regies Centro-Oeste, Nordeste e Norte, e a existncia majoritria

na cabodifuso foram as primeiras constataes. Chama ateno um tercei-

ro ponto: 57% das TVUs esto no interior e 43%, nas capitais.
O estudo aponta um quadro curioso: fora das capitais, a plataforma mais

utilizada a TV fechada; nas capitais, a TV aberta. Todavia, o nmero
de televises universitrias que utiliza o sistema fechado duas vezes
superior quelas que usam o sinal aberto. Dessa maneira, percebe-se
um paradoxo, no fato de que a grande maioria das universidades que
possuem um canal de televiso encontra-se fora da capital. Ora, se, em
regra, as maiores e mais influentes universidades, tais como as federais,
localizam-se nas capitais, presumir-se-ia que ali houvesse uma maior
concentrao de canais universitrios. Porm, o resultado indica que o
fenmeno da televiso universitria caracteriza-se por ser uma atividade
concentrada em instituies do interior, intensamente dependentes dos
sistemas fechados de distribuio (BRITTOS et al., 2011, p. 10-11).
Concluindo o conjunto dos artigos selecionados nos Anais da In-

tercom, dois deles abordam a importncia da atuao na TV Universitria
para estudantes de graduao em Comunicao. Os dois trabalhos tambm
fazem incurses no campo da Educao, trazendo referenciais tericos e
questes desta rea para a anlise da TV Universitria.
No havia sido mencionado ainda por no ter se encaixado nas ca-
tegorias elencadas o artigo Funes e projeto de rdios e TVs universitrias:
a experincia da UFSCar na implementao de seus veculos, de Mariana
Rodrigues Pezzo, Rodrigo Botelho e Ricardo Rodrigues, que traz uma inte-
ressante reflexo sobre os mtodos utilizados na implantao dos veculos.
Porm, no foi abordado neste estado da arte de forma mais profunda por-
que, naquele ano de publicao, ainda no havia sido iniciada a implantao
da TV da UFSCar, ficando o artigo restrito experincia da rdio.
1.4 A anlise do referencial terico

Quanto s referncias bibliogrficas utilizadas nos trabalhos, a legis-
lao pertinente ao assunto abordada na maioria das pesquisas, com desta-
que para o decreto-lei n 236, a Lei do Cabo (Lei n 8.977) e a nova lei da TV
paga (Lei n 12.485). Documentos produzidos pela Associao Brasileira de
TV Universitria (ABTU), entidades como o Coletivo Intervozes e eventos
representativos da rea, como o Frum Nacional de TVs Pblicas, tambm
so bastante utilizados.

Entre os livros mais citados, esto obras de Jess Martn-Barbero,

como Dos meios s mediaes e Os exerccios do ver (este em co-autoria com
German Rey); de Flvio Porcello, TV Universitria: limites e possibilidades;
de Laurindo Lalo Leal Filho, A melhor TV do mundo; e de Omar Rincn,
Televiso pblica: do consumidor ao cidado. Entre os artigos, dissertaes
ou teses mais citadas, destacam-se os de autoria dos pesquisadores Alzimar
Ramalho, Cludio Mrcio Magalhes, Teresa Otondo, Gabriel Priolli e Do-
nesca Calligaro.
Este estado da arte pode confirmar algumas constataes acerca da
pesquisa sobre TV Universitria no Brasil. Em primeiro lugar, perceptvel
que se trata de um objeto cientfico pouco estudado. Alm de serem poucas
referncias encontradas, quando se olha para este objeto, na maioria das ve-
zes um olhar isolado, direcionado a um canal, um programa, um projeto ou
uma iniciativa especfica; ou, em alguns casos, a TV Universitria apenas o
campo de aplicao de diversas pesquisas, aparecendo de forma contextual.
Ao longo dos anos considerados nesta pesquisa, que se concentra
desde o incio dos anos 2000 at o momento atual, no se percebe um cresci-
mento substantivo na quantidade dos estudos, nem uma evoluo do estudo
sobre a TV Universitria, nem o aumento de pesquisadores envolvidos; as
obras de referncia continuam sendo as mesmas, de um mesmo grupo de
autores Gabriel Priolli, Cludio Mrcio Magalhes e Alzimar Ramalho
sendo os principais deles. O que corrobora o fato de que esto estudando TV
Universitria aqueles que, de alguma forma, veem-se ligados a elas muitas
vezes por um vnculo profissional.
Do ponto de vista qualitativo, a abordagem das pesquisas demonstra
um recorrente equvoco: a confuso de termos. TV Universitria, TV Edu-
cativa, TV Cultural e TV Universitria Educativa so os mais utilizados. A
questo que no se trata apenas de um mal entendido acerca do nome, mas
de uma encruzilhada conceitual, pois se continua a buscar uma definio para
TV Universitria; ou seja, ela continua sem saber quem e para que serve.
Entre os trabalhos aqui analisados, as funes que lhe so atribudas so vrias:
educativa; de divulgao cientfica; institucional; laboratorial; de promoo da
cidadania e da cultura; de divulgao da universidade para fora de seus muros
e aproximao com a comunidade. Esse quadro d a entender que a TV Uni-
versitria quer ser e em certa medida pode ser tudo isso ao mesmo tempo,
mas sem um projeto definido, e por isso acaba se perdendo nessa imensido.
Tendo essa discusso conceitual em vista, aparece o referencial te-
rico e prtico da Educomunicao, que defendido na pesquisa de mestrado

da qual esse artigo faz parte, como sendo o ideal para as TVs Universitrias.
A TV Universitria deve ser educomunicativa no sentido de proporcionar a
participao dos cidados, dando visibilidade queles que no so mostrados
na televiso comercial e aos assuntos que lhes dizem respeito, de forma a
concretizar, de fato, o direito comunicao e o despertar de uma consci-
ncia crtica por meio de uma programao educativa, cientfica, cultural e,
acima de tudo, cidad.
O referencial terico da Educomunicao que nesta pesquisa
considerado o parmetro para a constituio das TVs universitrias foi en-
contrado em apenas um artigo, A Difuso do conhecimento cientfico pro-
duzido pela universidade e transmitido pela televiso universitria (2011), de
Denise Cortez da Silva Aciolly, porm sem citar o termo e sem fazer uma
discusso mais aprofundada. Um outro artigo utiliza o termo Educomunica-
o, TV Universitria: possibilidades de dilogo com o Jornalismo Cientfico
(2008), de Ana Paula Azevedo, Cristina Vila Nova, Helton Nbrega e Olga
Tavares, mas apenas na introduo e concluso, sem definir ou explicar do
que se trata. Sendo assim, percebe-se que a definio conceitual sobre a TV
Universitria ainda tem lacunas e que a possibilidade de aplicar a Educomu-
nicao neste sentido ainda no aparece nos estudos de forma consolidada.
Referncias
ACCIOLY, D.C.S. TV Universitria: A Televiso da Universidade. In.: XXXII
Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, 2009, Curitiba. Anais.
______. A Difuso do Conhecimento Cientfico Produzido Pela Universidade e

Transmitido pela Televiso Universitria. In: XXXIV Congresso Brasileiro de Ci-
ncias da Comunicao, 2011, Recife. Anais.
ALVES, A. J. A Reviso da Bibliografia em teses e dissertaes: meus tipos ines-

quecveis. Cad. Pesq. So Paulo, n. 81, p.53-60, maio 1992.
ARGOLLO, R.V.; BARRETO, B.M.V. B. Elementos em torno da implantao de

uma televiso universitria: experincias da TV UESC. In: XXXI Congresso Bra-
sileiro de Cincias da Comunicao, 2008, Natal, RN. Anais.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE TV UNIVERSITRIA. A Televiso Universit-

ria no Brasil. Instituto Internacional de la Unesco para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (Unesco), 2004.

AZEVEDO, A.P. et al. TV Universitria: possibilidades de dilogo com o Jorna-

lismo Cientfico. In: XXXI Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao,
2008, Natal, RN. Anais.
BARRETO, B.M.V. B.; ARGOLLO, R.V. Entre o Mercado e Universidade: Re-

flexes Sobre o Processo de Construo do Conhecimento e a Formao Profis-
sional na TV UESC. In: XXXII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunica-
o, 2009, Curitiba. Anais.
______; ______. Hibridismos e experimentao de linguagens na TV universitria

o caso da TV UESC. In: XXX Congresso Brasileiro de Cincias da Comunica-
o, 2007, Santos. Anais.
BRINATI, F. A.; GUIMARES, M. F.P.F. TVs Universitrias como Espao para

a Prtica do Jornalismo Pblico. In: XXXII Congresso Brasileiro de Cincias da
Comunicao, 2009, Curitiba. Anais.
BRITTOS, V.C. et al. Radiodifuso, Cabodifuso e Internet: os canais da TV

universitria e suas diferenas. In: XXXIV Congresso Brasileiro de Cincias da
Comunicao, 2011, Recife. Anais.
CALLIGARO, D. TVs universitrias: uma panorama das emissoras no Rio Gran-

de do Sul. 2007, 327 f. Dissertao (Mestrado em Comunicao Social). Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
CONSTANTINI, A. C. Estudo da estruturao prosdica de reprteres da TV

Universitria Unicamp antes e aps interveno fonoaudiolgica. 2010, 89
f. Dissertao (Mestrado em Lingustica). Universidade Estadual de Campinas,
Campinas.
CUNHA, A. K. Modelo de processo de produo de contedo em emissora Uni-

versitria de TV Digital. In: XXXVI Congresso Brasileiro de Cincias da Comu-
nicao, 2013, Manaus. Anais.
FONSECA, J.B.; RANGEL, V. M. B. P. Como que chama o nome disso? Co-

municao, Educao e Televiso: Uma aposta no hibridismo das televises uni-
versitrias. In: XXXII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, 2009,
Curitiba. Anais.
GALHARDO, E. et al. A TV UNESP-Assis como meio de divulgao das ati-

vidades de ensino, pesquisa, extenso e cultura desenvolvidas pela FCL. Assis.
Rev. Cinc. Ext. v.5, n.2, p.94, 2009.

LAURINDO, R.; BEATRICE, L. A Relao entre a Programao, a Publicidade

e a Recepo da FURB TV Televiso Universitria de Blumenau. Trabalho
apresentado ao Seminrio de Temas Livres do Intercom 2006.
LIMA, V. S. CNU: A TV Universitria no mercado televisivo paulistano. In: XXVI

Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, 2003, Belo Horizonte. Anais.
LIMA,V.S. Reprodutibilidade tcnica em tempos de digitalizao da Tev univer-

sitria Brasileira. In: XXIX Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao,
2006, Braslia. Anais.
LIMA,V.S. CNU: A TV Universitria no Mercado Televisivo Paulistano. In: XXV

Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, 2002, Salvador. Anais.
MACHADO FILHO, F.; FERREIRA, M.F. Jornalismo Audiovisual: da tela da TV

para outras telas. Brazilian Journalism Research - Volume 8 - Nmero 2 2012.
MAGALHES, C. M. Televiso universitria como ensino, pesquisa e extenso:

45 anos da experincia brasileira. Revista da Faculdade de Biblioteconomia e
Comunicao da UFRGS, Porto Alegre, v. 19, n.1, p. 106-126, jan./jun. 2013.
MAGALHES, C.M. Os Sinos e a TV Universitria: O Papel das IES e suas Emis-

soras em Tempos de Convergncia. In: XXXIV Congresso Brasileiro de Cincias
da Comunicao, 2011, Recife. Anais.
MARCHI, G.K. et al. TV Universitria de Votuporanga: um estudo sobre o ve-

culo - situao e possibilidades. In: XXIX Congresso Brasileiro de Cincias da
Comunicao, 2006, Braslia. Anais.
MARTELLI, F.C. TV universitria, um modelo de gesto em construo: TV

Unaerp de Ribeiro Preto. 2012, 170 f. Dissertao (Mestrado em Comunicao)
Universidade Estadual Paulista, Bauru.
PORCELLO, Flvio Antnio Camargo. TV Universitria: limites e possibilidades.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. 146 p. (Coleo Comunicao, 18).
PRIOLLI, G. TV Universitria: televiso sem complexo. Observatrio da Impren-

sa. Ed. 428, 10 abr. 2007. Disponvel em: <http://observatoriodaimprensa.com.br/
diretorio-academico/televisao-sem-complexo/>. Acesso em 21 jun 2015.
PUHL, P.R.; DONATO, A. S.; RAMOS, J. S. Notcia com afeto: a televiso uni-
versitria como agente de construo das identidades. In: XXXIV Congresso Bra-
sileiro de Cincias da Comunicao, 2011, Recife. Anais.

RAMALHO, A. R. O perfil da TV Universitria e uma proposta de programao

interativa. 2010, 173 f. Tese (Doutorado em Cincias da Comunicao). Universi-
dade de So Paulo, So Paulo.
RAMOS, J.S.; GELONEZE, F.R.; LOPEZ, R. R. Proposta de Implementao de

Aes Multimdia nos Programas Jornalsticos da Televiso Universitria Unesp
TV Unesp. In: XXXIV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, 2011,
Recife. Anais.
RANGEL, V. M. B. P.; SANTOS, C.R. Estticas de vdeo e existncia na ambin-

cia da tev universitria. In: XXXI Congresso Brasileiro de Cincias da Comuni-
cao, 2008, Natal, RN. Anais.
SANTOS, S. M.; SILVA, F. S. P.; PASSOS, I. E. TV Rede UVV: colaborao e

experimentalismo na TV Universitria. In: XXXIII Congresso Brasileiro de Cin-
cias da Comunicao, 2010, Caxias do Sul. Anais.
STIPP, S. B. C. Interatividade na TV Digital Universitria: Programa Debate

Livre. 2011. 90f. Dissertao (Mestrado em TV Digital). Universidade Estadual
Paulista, Bauru.
ZUZA, E. dos S. O tempo como notcia e servio na televiso digital: Proposta

de produto para televiso universitria UNESP - HD. 2010, 99 f. Dissertao (Mes-
trado em TV Digital), Universidade Estadual Paulista, Bauru.

Estudo de recepo de telejornal em
sala de aula - uma provocao a
respeito do estado da arte1
Rosa Maria Cardoso Dalla Costa2

Everton Luiz Renaud de Paula3
Universidade Federal do Paran, Curitiba, Paran
Introduo
O telejornalismo, em TV pblica ou privada, tem um mesmo e
fundamental carter, o de servio. um servio para a sociedade, de alta
relevncia e grande responsabilidade, pois se ocupa de informar e, pela via
da informao, contribui com a construo da cidadania. O telejornal est
entre os gneros televisivos de maior expresso no Brasil, acompanhando as
telenovelas e o cinema. Nele as histrias so escritas pelas imagens, som e
movimento em uma linguagem prpria. Vale ressaltar que o seu papel
importante no apenas no cenrio brasileiro. O mundo ocidental mantm
caractersticas semelhantes de se relacionar com este gnero. Ainda que no
Brasil existam especificidades, de uma forma geral o telejornal que permite
a conexo dos cidados com o mundo ao seu redor, como salienta Dalla
Costa (1999, p. 244):
Assim, principalmente atravs de notcias que a televiso sintetiza

sua ao social e institucional e permite aos cidados reconhecer o
1 Trabalho originalmente apresentado no GP Comunicao e Educao, Congresso IN-

TERCOM, Rio de Janeiro, 2015, com ajustes e adequaes para esta publicao..
2 Doutora em Cincias da Informao e da Comunicao pela Universidade Paris 8 Vin-
cennes. Professora do Departamento de Comunicao e dos Programas de Ps-Gradua-
o em Educao e em Comunicao da UFPR. E-mail: rmcdcosta@ufpr.br.
3 Mestre em Educao pela UFPR, na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Professor
de Filosofia. Docente da Universidade Positivo. E-mail: professor@evertonrenaud.com.
| 101
mundo ao seu redor e at mesmo incluir-se ainda que no imagi-

nrio no seu contexto. 4
O telejornal est na base da organizao da quase totalidade de

emissoras de televiso aberta no pas e, segundo a Pesquisa Brasileira de M-
dia (SECOM, 2014), 79% da populao assiste TV para buscar informaes.
Segundo a pesquisa Mdia Dados 20145, a TV aberta com maior expresso no
Brasil a TV Globo. Nesta emissora, segundo a pesquisa, mais de um quarto
da programao jornalstica, somando 26%, numa programao que ainda
divide espao com programas de variedades, novela, filmes, shows, progra-
mao infantil, esportes e diversos (programas locais ou independentes).
Mesmo com a maior audincia, os ndices de confiabilidade so
variados. Segundo a Pesquisa Brasileira de Mdia (SECOM, 2014), 18% da
populao sempre confia nas notcias da TV, 31% confia muitas vezes, e 41%,
poucas vezes. No Paran, 9% mantm a confiana sempre nas notcias da
TV, 40% confia muitas vezes e 46%, poucas vezes. O jornal impresso, neste
estado, tem maior confiana da populao.
Por um lado, esta situao indica, na sociedade contempornea, a
hegemonia do texto impresso como detentor do saber e da verdade j anun-
ciada por Martn-Barbero (2004). Por outro, tambm a viso de que o te-
lespectador um ser pensante. O receptor, nos termos de Orozco (1997),
analisa e atribui sentido ao que v. Afinal, historicamente, o posicionamento
poltico dos telejornais demanda boa dose de anlise crtica. nesta viso
que, segundo Lins da Silva (1985, p. 10), o receptor passa a filtrar as informa-
es [do telejornal] traduzindo-as segundo seus prprios valores.
O telespectador um ser social, exposto a diversas influncias de in-

meros agentes que se contradizem entre si. O jornalista que trabalha na
televiso tambm uma pessoa que recebe presses e ideias de diversas
fontes e tenta conviver com elas dentro de si mesmo e nas mensagens
que produz e veicula. A empresa em que ele trabalha um agente
social, que tem de responder aos estmulos diferenciados que recebe e
que mudam junto com as circunstncias polticas e sociais (LINS DA
SILVA, 1985, p. 14).
4 Traduo nossa.
5 Grupo de Mdia So Paulo. Mdia Dados 2014. 2014. Disponvel em: <http://sunflower2.
digitalpages.com.br/html/reader/119/38924>. Acesso em: 08 set. 2014.
102 | Rosa Maria Cardoso Dalla Costa | Everton Luiz Renaud de Paula
Com o grande papel social e poltico, influncia, relevncia e presena,

o telejornal precisa ser um dos gneros televisivos explorados em casa e na esco-
la. Com isso, possvel a superao da ideia de imparcialidade deste meio, bem
como a produo de significados para as informaes socializadas por ele a partir
de reflexes sistematizadas. Especialmente pela considerao de que o receptor,
adulto ou criana, capaz de traduzir as informaes segundo as mediaes pe-
las quais passa, a aproximao crtica do telejornal com a sala de aula configura
um cenrio profcuo para desenvolvimento de anlise e produo de sentidos.
No Paran, entre 2011 e 2013, o projeto Televisando o Futuro, da RPC
TV, nico no estado que prope o uso do telejornal em sala de aula, foi objeto de
estudo de uma dissertao de mestrado em educao e um trabalho de concluso
de curso em comunicao. A pesquisadora Ana Gabriela Simes Borges desenvol-
veu uma dissertao com o ttulo Televiso e Educao: um estudo sobre o projeto
Televisando o Futuro na escola, a partir do qual investigou a aproximao entre TV
e escola e a forma como os professores levam a televiso para sua prtica pedaggi-
ca. Por sua vez, a pesquisadora Aline Horn desenvolveu um trabalho monogrfico
intitulado Educomunicao e o Projeto Televisando o Futuro, sobre a aderncia
entre as prticas desenvolvidas no projeto e o conceito de educomunicao.
Os dois trabalhos, baseados nas concepes da educomunicao, apon-
taram lacunas no projeto quanto sua convergncia conceitual com o campo da
educomunicao, mas reforaram os benefcios desenvolvidos. Contudo, os dois
trabalhos estiveram focados nos professores e na aproximao entre TV e sala de
aula. Uma vez que o telejornal a base de organizao da proposta do projeto e
seus beneficirios finais so os estudantes, cumpre agora aprofundar o olhar por
meio de um estudo de recepo do telejornal em sala de aula, considerando a
escola e o professor como mediadores deste processo realizado pelos estudantes.
Os estudos de recepo so importantes pois permitem considerar
a comunicao em seu processo amplo, partindo tanto do ponto de vista do
emissor quanto do receptor. E mais do que isso, entender os receptores como
sujeitos ativos e produtores de sentido nas mensagens que recebem. Existem
variaes no nome dado para este tipo de estudo. E mesmo os que o tratam
como estudo de recepo, por vezes apresentam abordagens diferentes en-
tre si. Jacks e Escosteguy (2005, p. 54) caracterizam os estudos de recepo na
Amrica Latina e a respeito do termo dizem que essa :
A denominao corrente no subcontinente, a qual no se detm nas

distintas clivagens tericas, diferentemente do plano internacional
onde toda a gama de investigaes de tal problemtica pode ser cha-
mada de pesquisa de audincia.

de aula - uma provocao a respeito do estado da arte | 103
Dessa maneira, possvel ressaltar que o processo de recepo parte

intrnseca do processo de comunicao, em que o primeiro parte constitutiva e
constituinte deste ltimo (JACKS; ESCOSTEGUY, 2005, p. 14). Assim, a bus-
ca neste tipo de estudo est voltada para conhecer a relao que os sujeitos esta-
belecem com os meios de comunicao. No caso da pesquisa que resultou neste
artigo, os alunos e o telejornal. As autoras apresentam entre as vrias concepes
encontradas sobre o tema, uma que indica que o que caracteriza a anlise da
recepo so os procedimentos comparativos entre o discurso os meios e o da
audincia, e entre a estrutura do contedo e a estrutura da resposta da audincia
em relao a este contedo (JACKS; ESCOSTEGUY, 2005, p.42).
Corroborando as proposta de Jacks e Escosteguy e a de Lins Silva,
j citado anteriormente, a pesquisa se entrelaa nos conceitos de mediao
de Jess Martn-Barbero e das mltiplas mediaes de Guillermo Orozco
Gmez. No bojo deste quadro conceitual e desta proposta metodolgica,
o presente artigo analisou teses, dissertaes e artigos, no perodo de 2010
a 2014, das bases: banco de teses da Capes, banco de teses da USP, Scielo e
Redalyc para verificar a presena de estudos de recepo do telejornal no
contexto de sala de aula mediado pela ao institucional da escola e pedag-
gica dos professores. O objetivo construir uma provocao para pesquisas
do tipo estado da arte a respeito da recepo do telejornal em sala de aula.
Alm disso, situar o estudo de recepo realizado no programa de mestrado
da UFPR, procurando por trabalhos que tenham tido o telejornal como obje-
to e se delinearam na perspectiva latino-americana da recepo e mediao.
Estudos de Recepo e as Mediaes Mltiplas

A recepo um processo, e nele se constroem os sentidos para as
mensagens televisivas. Estud-lo representa um anseio de compreender e ex-
plicar as relaes existentes entre comunicao e produo de sentido, entre
sujeito-audincia e meio-mensagem. ir em busca do sujeito, como ressalta
o pesquisador Mauro Wilton de Sousa (1995), e compreender as relaes que
estabelece com os meios. Estudar a recepo um desafio, que exige gran-
de desenvoltura metodolgica e uma postura inter, trans ou, no mnimo,
multidisciplinar (JACKS; ESCOSTEGUY, 2005, p. 17).
uma abordagem de dupla natureza qualitativa e emprica, que
busca dados na observao, entrevista e os analisa na perspectiva qualitativa.
Os recursos metodolgicos e tcnicos contemplam pesquisa experimental,
survey, observao participante, combinam anlise e interpretao, enten-

dendo a cultura e comunicao socialmente construdas e historicamente
situadas.
As questes nos estudos de recepo, de forma geral, estaro estru-
turadas em torno de quem so, como agem e em que contexto as audincias
fazem o processo de recepo. Dessa forma, a interrogao por quem so
est no campo estrutural, buscando conhecer o gnero, renda, educao e
outros fatores. Saber como agem se encontra no campo comportamental,
em busca de compreender sua forma de vida, e a insero contextual busca
compreender e explicar o aspecto sociocultural em que a recepo ocorre.
O estudo de recepo busca compreender e explicar estas relaes
e, dentro de uma das linhas da viso latino-americana, o modelo das multi-
mediaes apresentado por Guillermo Orozco Gmez (1997; 2014) um dos
caminhos pertinentes para sustentar o esforo de compreenso dos processos
de recepo. Este quadro de conceitos forma a estrutura que sustentou a
anlise dos materiais encontrados sobre o assunto. Os resultados desta busca
exploratria evidenciaram a existncia de grandes lacunas na produo nesta
rea. De um lado, o resultado fruto do pouco tempo no qual foi desenvol-
vida a busca e de seu carter exploratrio que acessou apenas os resumos
das obras localizadas. De outro lado, as dificuldades encontradas e j citadas
em outros estudos de estado da arte se repetiram aqui, como a variao nas
formas dos resumos, falta de correspondncia entre contedo do resumo e
palavras-chave e, em alguns casos, trabalhos que tratam do tema mas no
usam os respectivos descritores para indexao nas bases de dados. Foi diante
dessas condies que se configurou a opo de chamar este estudo de uma
provocao para a construo do estado da arte deste tema. As buscas foram
realizadas pelas palavras/expresses: Estudos de Recepo, Telejornal e
Estudo de Recepo + Telejornal.
Anlise de Dissertaes e Teses

Nos bancos acessados, Capes e USP, a busca com o termo estudo
de recepo apresentou 663 resultados, dentre os quais, apenas trs conti-
nham o termo entre as palavras-chave, e 17 apresentaram o respectivo termo
no texto de resumo do trabalho. Entre estes, existe uma vastido de objetos
de estudos, no necessariamente voltados para o telejornal. Partiu-se, ento,
para a pesquisa dos termos somados Estudo de Recepo + Telejornal.

Esta busca apresentou apenas dois resultados. Os trabalhos possuem os ter-

mos em seus resumos, mas seu estudo conduzido no campo da comunica-
o e educao, sem atuao especfica com recepo de telejornal.
Dessa forma, a pesquisa que trouxe os melhores resultados foi reali-
zada com o termo telejornal. Foram encontrados 41 trabalhos entre 2010 e
2014, sendo 31 dissertaes de mestrado e 10 teses de doutorado. As institui-
es produtoras somam 22 Instituies diferentes. Delas, cinco concentram
mais produes, sendo cinco trabalhos na UFJF, quatro na PUCSP, quatro
na USP, trs na UFBA e trs na UFG.
Entre estes trabalhos, 26 foram desenvolvidos na rea de Comunica-
o, trs em Educao e os demais divididos entre Letras, Lingustica, Ensino
Aprendizagem, Sociologia e Sociologia do Desenvolvimento. Depois da lei-
tura dos resumos encontrados, foi possvel classificar sete deles como sendo
estudos de recepo de telejornal. Dois deles no utilizam esta classificao,
mas o quadro conceitual exposto no resumo permite fazer esta inferncia.
Alm disso, trs dos trabalhos de recepo esto voltados para a re-
cepo entre os jovens em idade estudantil e apenas um tratou o tema dentro
da escola, entendendo esta como uma instituio mediadora na recepo. O
foco de seus estudos foi a textualidade presente no telejornalismo News6. De
todos os trabalhos analisados, 18 tiveram a programao de jornalismo da TV
Globo ou de alguma de suas afiliadas no campo de anlise do polo emissor.
Os demais esto divididos entre outras duas emissoras, Record e SBT, tendo
trs trabalhos, outros trs analisaram telejornais de TVs universitrias e os
outros no analisaram uma emissora especfica.
Anlise de Publicaes de Peridicos

O procedimental utilizado para busca nos repositrios de peridi-
cos, Scielo e Redalyc7, foi o mesmo de busca nas dissertaes e teses. Na base
6 Entende-se por telejornalismo News o modelo de informativo que une discursos orais,
escritos e em imagem. Exemplos que podem ser citados so o canal CNN ou ainda Globo
News. Nestes canais se v os textos informativos em rodap mvel na tela, quadro lateral
com imagens e texto do apresentador.
7 Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal, uma
plataforma de servio de informao cientfica internacional.
Scielo8, o termo estudo de recepo encontrou dois artigos, sendo apenas

um deles voltado para a recepo televisiva, com foco no agendamento da
mdia esportiva entre jovens. No Redalyc, por ser uma base latino-america-
na, possivelmente concentra-se a maior parte dos artigos da rea, o termo
trouxe inmeros resultados, necessitando de um refinamento.
Assim, a busca pelo termo estudo de recepo + telejornal apre-
sentou 18 resultados. Apenas nove deles no perodo entre 2010 e 2014. Des-
tes nove, os cinco pertencentes ao Scielo trouxeram o termo, contudo no
desenvolveram esta metodologia na pesquisa. Restando, assim, trs artigos
do Redalyc, pois uma das respostas de busca foi um texto de editorial. Entre
estes, um dos artigos trabalhou a perspectiva conceitual de mediao e recep-
o, outro a recepo entre os membros do MST e relao com o jornal local
e outro as emissoras legislativas.
A pesquisa que d origem a este artigo, voltada para a recepo de
reportagens de telejornal em sala de aula mediadas pela ao institucional
da escola e ao pedaggica dos professores no encontrou referentes entre
os estudos analisados no perodo estipulado. Dessa maneira, a pesquisa de
mestrado sobre o tema neste cenrio frutuosa e importante. Para investigar
esta relao, o estudo manteve o foco na mediao realizada pela escola e
professores da recepo de reportagens de telejornal no contexto de um pro-
jeto de comunicao e educao.
Consideraes
Ainda que em carter de provocao e com perspectiva lacunar,
este breve estudo permitiu construir as mesmas consideraes que outros
dois estudos consultados ofereceram. O texto Estudos de recepo e identida-
de cultural: abordagens brasileiras (JACKS, 2006) e a dissertao Recepo
e Estudos Culturais: uma relao pouco discutida (BOAVENTURA, 2009)
mostraram que o trabalho com a recepo sofre ainda com variantes con-
ceituais e metodolgicas. Alm disso, no estudo que analisou a dcada de
1990 (JACKS, 2006), no houve citao de recepo de telejornal. No estudo
realizado entre 2006 e 2007 (BOAVENTURA, 2009), apenas um trabalho foi
localizado com esta perspectiva.
8 Scientific Electronic Library Online.

Mesmo sendo rica a produo sobre os estudos de recepo e mui-

tos bons os estudos realizados com telenovelas, publicidade e outros gneros
at outros suportes de mdia, h uma carncia quando o assunto estudo de
recepo de telejornal. H uma lacuna ainda maior quando se segue a pers-
pectiva de escola e professor como mediadores da recepo em sala de aula.
Ao mesmo tempo em que o espao deixado pela ausncia destes estudos no
Brasil um desafio para a construo de uma referncia de pesquisa, , tam-
bm, um estmulo para a construo de uma pesquisa na rea.
Neste sentido, alm das contribuies de Jacks (2005), este estudo
conta com a contribuio de Dalla Costa (1999), que por meio de sua tese
de doutorado realiza um estudo de recepo e constituio de referencial a
respeito do tema de maneira ampla, sustentando a abordagem no contexto
de sala de aula. Em geral, os estudos realizados caminham na esteira dos
conhecimentos produzidos por Jess Martn-Barbero, Guillermo Orozco
Gmez, Nilda Jacks, Maria Isabel Orofono, Mauro Wilton de Souza, Iluska
Coutinho, Roseli Figaro e Rosa Maria Bueno Fischer.
Alm disso, vlido ressaltar que o estudo de recepo do telejornal em
sala de aula durante a pesquisa de mestrado tambm apresenta desafios e impe
limites. Contudo, com este estudo possvel estabelecer o foco nas mediaes
mltiplas que podem ser observadas nesta relao. A escola uma das principais
mediadoras da relao, em conjunto com a atuao do professor. As mediaes
mltiplas se concretizam a partir desta trama cultural, e dela ocorre a produo
de sentidos a respeito daquilo que se recebe dos produtos miditicos.
No olhar sobre a escola posslver percever que sua institucionalida-
de, seu currculo, espao fsico, relao professor-aluno e relao aluno-alu-
no so os aspectos que interpem as mediaes para o processo derecepo
das mensagens. Na resposta do professor a esse movimento, as concepes
ideolgicas, referncias culturais, histria de vida e relaes estabelecidas com
os alunos e com a escola tambm se tornam importantes fatores de mediao.
O processo de recepo contnuo e, embora ocorra em uma dada
ancoragem situacional [...] ultrapassa as classes, as geraes, os gneros, a
geografia e o tnico (OROZCO, 2014, p. 39) e seguem partilhados entre
as audincias, mltiplos entrecruzamentos durante e depois de televisionar
(OROZCO, 2014). Tambm importante ressaltar que a conduo da pro-
fessora essencial para a recepo que os estudantes fazem dos diversos
meios (OROZCO, 1997, p. 66). o docente, em sua ao dentro da escola,
que pode abrir o caminho a ser trilhado pela reflexo ou cercear no plano
imediato o aprofundamento das questes.
Referncias
BOAVENTURA, K. T. Recepo e Estudos Culturais: uma relao pouco discu-
tida. Dissertao (Mestrado) - Curso de Comunicao, Departamento de Progra-
ma de Psgraduao, Unb, Braslia, 2009. Disponvel em: <http://bdtd.bce.unb.
br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5009>. Acesso em: 20
ago. 2014.
DALLA COSTA, R. M. C. Le rle des journaux tlviss: tude de la rception

chez les ouvriers de la ville de curitiba, au Brsil. Tese (Doutorado) - Curso de Co-
municao, Universit Vincennes - Saint Denis, Paris, 1999.
GRUPO DE MDIA SO PAULO. Mdia Dados 2014. So Paulo, 2014. Dispon-

vel em: <http://sunflower2.digitalpages.com.br/html/reader/119/38924>. Acesso em:
08 set. 2014.
JACKS, N.; ESCOSTEGUY, A. C. Comunicao e Recepo. So Paulo: Ha-

cker Editores, 2005.
JACKS, N. Estudos de Recepo e Identidade Cultural: Abordagens Brasileiras na

Dcada de 90. Revista Latinoamericana de Ciencias de la Comunicacin, ano
III, n.5, jul./dez. 2006. Disponvel em: <http://www.alaic.net/revistaalaic/index.
php/alaic/article/view/16/16>. Acesso em: 20 ago. 2014. Texto apresentado ao GT
Estudios de Recepcin.
LINS DA SILVA, C. E. Muito alm do Jardim Botnico. 3. ed. So Paulo: Sum-

mus, 1985.
OROZCO GMEZ, G. Professor e meios de comunicao: desafios, esteritipos

e pesquisas. Comunicao & Educao, So Paulo, n. 10, p. 57-68, set./dez. 1997.
______. Educomunicao. So Paulo: Paulinas, 2014.

A educao no Jornal da Globo:
um olhar complexo1
Cristiele Magalhes Ribeiro2

Pontifcia Universidade Catlica, Porto Alegre, RS
1 Introduo
O presente artigo analisa sob o olhar do Paradigma da Comple-
xidade e da Semiologia, o comentrio de Arnaldo Jabor, intitulado (e di-
sponvel) no site da Rede Globo como Misria da educao no Brasil no
um acidente, mas sim uma obra de sculos. O comentrio foi exibido no
Jornal da Globo na noite de 07 de dezembro de 2010 (MEMRIA GLO-
BO, s/d).O comentrio informa que a educao brasileira ruim porque
a Coroa Portuguesa no queria que os colonizados crescessem intelectu-
almente, instituindo o bacharelismo e no incentivando o ensino das
cincias exatas.
A educao pouco mudou ao longo do ltimo sculo, mesmo com
uma mudana de perfil de aluno e com a entrada de novas tecnologias que
modificaram tantos outros segmentos da sociedade. As empresas mudaram, a
sociedade mudou, mas as escolas e universidades mantm, em sua maioria, a
mesma configurao fsica (de prdios, salas, mesas, etc.), as mesmas formas
de avaliao e as mesmas metodologias de ensino.
O Jornal da Globo existe desde 1979 (com uma interrupo de
um ano entre 1981 e 1982), ano em que a Rede Globo de Televiso com-
pletou seu 14 aniversrio (JORNAL DA GLOBO, 2010). Ele vai ao ar
de segunda sexta-feira neste canal aberto, iniciando por volta da meia

2 Doutoranda em Comunicao Social pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Gran-
de do Sul ( PUC/RS). E-mail: rcristiele_@hotmail.com
| 111
noite e trinta e encerrando por volta da uma hora da manh (MEMRIA

GLOBO, s/d).
Considerando a metodologia adotada, ao longo do texto aborda-
remos as categorias estabelecidas a priori: Discurso e subcategoria G-
nero Opinativo, em Jos Marques de Melo; Cultura e Poder, em Ro-
land Barthes; e Televiso, em Ferrs, Blzquez e Bourdieu; a partir das
respostas das seguintes questes: Como construda a imagem da edu-
cao brasileira por meio do discurso do comentarista em questo? De
que forma o discurso, por meio do gnero opinativo, aborda a educao
brasileira? De que modo os objetos culturais esto inseridos no discurso
expresso neste artigo? De que maneira o poder relacionado educao
na coluna analisada?
A inteno do presente estudo , ao analisarmos este discurso do
comentarista Arnaldo Jabor, respondermos estas questes de pesquisa e
apreendermos a produo de sentido provocada por tal comentrio que,
estando em um veculo de grande audincia, contribui para a construo
de uma identidade para o setor educacional brasileiro. A Rede Globo de
Televiso ocupa o primeiro lugar do ranking brasileiro de redes de televi-
so, possuindo junto com suas filiadas, 340 veculos. Em segundo lugar
est a rede de televiso SBT, com 195 veculos (DONOS DA MDIA,
2015).
Utilizamos o mtodo paradigma da complexidade nesta pesquisa
porque o pensamento complexo (complexus: o que est tecido junto), se-
gundo Morin (2003a), une diferentes conhecimentos, integrando modos
simplificadores de pensamento, recusando consequncias unidimensionais
que mutilam e reduzem, baseadas em uma iluso de simplificao que se
toma pelo reflexo do que h de real na realidade (MORIN, 2003a, p. 9).
Nesta pesquisa, estaro tecidos conjuntamente os temas educao, comu-
nicao, televiso, complexidade e semiologia.
Neste artigo, utilizamos a primeira pessoa do plural, pois, em
alinhamento com o paradigma da complexidade, o conhecimento um
processo em que h dilogos entre o sujeito e o objeto, um constitui o
outro e ambos devem manter-se abertos; o mundo est no interior de
cada mente humana, sendo que o conhecimento provisrio, abrigando
certezas e incertezas (MORIN, 2011a). Ao mantermo-nos abertos, em di-
logo e constitudos juntos com o objeto, em busca do conhecimento que
est em constante construo, escreveremos o texto utilizando a primeira
pessoa do plural.
112 | Cristiele Magalhes Ribeiro

2 Aspectos histricos da educao no Brasil

As histrias da educao e do poder entrelaam-se, uma perpassa
pela outra. Por meio delas, contam-se as histrias da dominao do prole-
tariado pela burguesia, da submisso do aluno pelo professor, da diferena
entre o ensino utilitarista e o voltado para a liberdade do pensamento e para
o pensamento complexo. J no surgimento da civilizao no Egito, h rela-
tos de que a educao existia com o intuito de ensinar s classes dominantes
estratgias sobre como exercer o poder. Havia a separao entre instruo e
trabalho, a discriminao entre a instruo para os poucos e o aprendizado
do trabalho para os muitos (MANACORDA, 2006, p. 356).
O primeiro colgio brasileiro foi fundado em 1552, o plano de en-
sino do Colgio So Paulo era constitudo de aulas de portugus, doutrina
crist, o ensino da leitura e da escrita e, para os alunos mais avanados,
msica instrumental e canto orfenico, sem a presena das cincias exatas.
At a entrada do Positivismo e incio da Repblica (sculo XIX), os alunos
estudavam filosofia e teologia para serem os futuros dirigentes do pas. Por
meio da contribuio financeira da Coroa, os jesutas educavam meninos
brancos nos colgios instalados nas principais vilas da colnia e, com a
justificativa de que o seu intuito era formar os padres da Companhia, eram
recusados mestios, mamelucos e ndios (HILSDORF, 2011). Durante 200
anos, o ensino no Brasil foi de responsabilidade dos jesutas, sendo que
em 1779 havia mais de 100 estabelecimentos de ensino (GHIRALDELLI
JUNIOR, 2009).
No incio do sculo XIII, j existiam 80 universidades na Europa
(MANACORDA, 2006) sendo que, em pases vizinhos ao Brasil, as primeiras
surgiram no sculo XVI (mximo do sculo XIX). As primeiras universidades
brasileiras surgiram entre 1930 e 1940, sendo que a Universidade de So Pau-
lo (USP) de 1934 (SCHWARTZMAN, 2006).
Em 1937, mediante o estabelecimento da ditadura de Getlio Var-
gas, as Leis Orgnicas do Ensino desobrigaram o setor pblico a oferecer en-
sino gratuito e delegaram aos ricos o provimento do estudo dos mais pobres
(GHIRALDELLI JUNIOR, 2009). Criou-se neste perodo uma segregao
social, pois indivduos da elite eram encaminhados a um tipo de escola (com
a possibilidade de estudarem por mais tempo) e indivduos da classe traba-
lhadora para outro tipo de escola (onde estudavam em um perodo de tempo
menor para poder ingressar o mais rpido possvel no mercado de trabalho)
(GHIRALDELLI JUNIOR, 2009).
A educao no Jornal da Globo: um olhar complexo | 113

A ditadura militar brasileira iniciou em 1964, e aps 1968 houve

uma expanso do ensino universitrio devido ao incentivo ao surgimento
das faculdades privadas que impactaram na vida universitria e na qualidade
do ensino ofertada. Entre 1960 e 1970, a inovao consistiu na implantao
da interdisciplinaridade, sistema de crditos (provocando a despolitizao e
dispersando os alunos) e a promoo da extenso para estreitar os vnculos
do ensino superior com a sociedade (ARANHA, 2006). Em 1968, ocorreu
a separao do ensino para a formao profissional da pesquisa aplicada e
foi criado um sistema gradativo de educao superior (graduao, mestrado,
doutorado).
No governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), houve uma
proliferao de programas governamentais voltados para a educao, mas,
em 1996, o pas ainda enfrentava srios dficits educacionais, havia atraso no
percurso educacional das crianas (principal motivador da evaso); a preca-
riedade do ensino, a excluso e a marginalidade de determinados segmentos
sociais influenciavam no nmero de crianas fora da escola; e, em compara-
o com os demais pases da Amrica Latina, o Brasil apresentava os piores
ndices de acesso ao ensino superior, mesmo com o crescimento do setor
privado (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009).
No governo de Luiz Incio Lula da Silva houve uma continuidade
de algumas das diretrizes adotadas pelo governo FHC, sendo que algumas
j tinham sido recomendadas pelo Banco Mundial em 2005. Entre 2004 e
2006, houve aumento no valor da verba pblica destinada para as instituies
federais de ensino superior (Ifes), possibilitando a expanso para as cidades
do interior e a contratao de novos professores.
Na presidncia sob o comando de Dilma Roussef, foi criado em
2011 o programa Cincia Sem Fronteiras, subsidiando a ida de estudantes
universitrios, professores e pesquisadores brasileiros para estudarem no exte-
rior. Em agosto de 2012, esta presidente sancionou uma lei que estabeleceu
a reserva de no mnimo 50% das vagas em universidades pblicas federais e
nos institutos tcnicos federais para alunos provenientes da rede pblica de
ensino, com vagas distribudas entre negros, pardos e indgenas (PORTAL
BRASIL, 2012a). A metade deste total de vagas reservadas para cotistas des-
tinada para alunos provenientes de famlias com renda igual ou inferior a 1,5
salrio-mnimo per capita (PORTAL BRASIL, 2012b).
No ano de 2015, tendo passado mais de cinco sculos desde que o
Brasil foi colonizado por Portugal, possvel constatarmos que a educao
brasileira mantm ainda muitas das suas caractersticas, como a presena

majoritria de um alunado caucasiano e abastado nas escolas, em especial

no ensino superior. A educao, mesmo com o crescimento do nmero de
instituies privadas, permanece em parte controlada pelo Estado, porm,
independente de quem o mando, todas as instituies de ensino funcio-
nam de acordo com as premissas estabelecidas pelo Estado que tambm tem
como responsabilidade avaliar os nveis de qualidade de cada uma delas.
3 A televiso
A televiso, hoje integrante da maioria dos lares, transmite por meio
da sua programao, mensagens repletas de sentido, dentre elas, mensagens
publicitrias de grandes anunciantes; nela reinam as emoes e as aparncias
(FERRS, 1998). Em posio de destaque, estando pelo menos no local em
que a famlia se encontra e recebe suas visitas (na sala), quando no tambm
presente nos quartos e na cozinha. Por isso, para estudarmos a televiso,
necessrio estudar a sua relao com a vida cotidiana; para desenvolvermos
a sua programao, necessrio pensar na forma com que ser recebida no
ambiente familiar e domstico, em torno da qual pode vir a se desenrolar
uma intensa atividade social (convvios sociais, conversas etc) (FECHINE,
2008, p. 105).
Hoje, a programao no depende mais apenas do aparelho de tele-
viso, ela est tambm presente nos dispositivos mveis (celulares, tablets e
computadores); esta distribuio do fluxo de informaes por meio de dife-
rentes plataformas miditicas que atuam em cooperao chama-se de cultura
da convergncia (JENKINS, 2009). A convergncia ocorre nas mentes dos
consumidores e nas suas interaes com outros, no ocorre por meio dos apa-
relhos, ou seja, estes distribuem informaes que se transformam em recur-
sos por meio dos quais apreendemos nossa vida cotidiana (JENKINS, 2009).
Segundo Ferrs (1998, p. 13), a televiso um fenmeno social e
cultural, instrumento de socializao e ocupa muitas horas na vida cotidiana
dos cidados, ela compe uma espcie de comunidade imaginria, pois
insere todos numa mesma dimenso espcio-temporal (a da transmisso),
coloca destinadores e destinatrios em contato [...] no decorrer da emisso
(na durao) (FECHINE, 2008, p. 110). A televiso consiste em um espao
simblico (no material), um espao vivido to somente atravs da trans-
misso. nesse tempo e nesse lugar, criados por esse nosso prprio contato
com a televiso, que se estabelecem os encontros entre sujeitos enunciantes

(FECHINE, 2008, p. 109). Assim como os demais meios de comunicao

de massa, deveria ser utilizada em benefcio do interesse pblico, porm as
estruturas de poder presentes nas televises, nem sempre facilitam este pro-
cesso (HOINEFF, 1991).
Ao utilizar imagens, sons, mensagens que representam a opinio
dos seus dirigentes, a televiso influencia nos sentidos de quem a est assistin-
do. Sinnimo de lazer, encontro, descanso ou momento de no pensar em
nada, ela encontra indivduos que nem sempre codificam racionalmente o
contedo transmitido, sendo meio frtil para a transmisso de ideologias, opi-
nies, conceitos. A televiso incentiva a passividade e a inao, e desestimu-
la a autoconscincia e a capacidade de enfrentar as situaes pessoalmente
(BLZQUEZ, 1999, p. 495). A televiso tem o papel de lao social, seja ele
entre os indivduos que a assistem e entre diferentes comunidades, a televi-
so desempenha um papel nessa reafirmao cotidiana dos laos que juntam
os cidados numa mesma comunidade (WOLTON, 1996, p. 135).
Mesmo quando assistimos a televiso com interesse, fica de lado a
conscincia, a informao e a experincia, existe um mnimo rendimento
da nossa capacidade de refletir sobre o contedo que algum escolheu para
que assistssemos. As imagens que proporcionam a visualizao dos aconteci-
mentos produzem um efeito impactante em quem est assistindo, por isso,
a manipulao informativa em televiso reveste-se de uma gravidade tica
particular (BLZQUEZ, 1999, p. 502). Esta manipulao ocorre pelas vias
do silncio, da citao, da reconstruo, do comentrio, da ocultao e da
mudana (BLZQUEZ, 1999).
Seus principais efeitos so inconscientes, despercebidos/inadverti-
dos, e atuam na esfera da emotividade. Segundo Ferrs (1998, p. 16), a te-
leviso exerce coao psicolgica ao incidir sobre a vontade mediante a
modificao ou a canalizao interessada das emoes, dos sentimentos, dos
desejos, dos temores. O mesmo afirma Blzquez (1999, p. 493), ao informar
que a imagem transmitida pela televiso essencialmente emocional e no
racional, sendo que nela predomina o visual, o culto personalidade e o
carter espetacular de tudo que se diz ou representa, at quando se trata
de temas informativos ou supostamente cientficos ou culturais. J Fechine
(2008) afirma que, em muitos momentos (no caso dos atentados de 11 de se-
tembro, por exemplo), o telespectador fica em frente TV menos para saber,
mas mais para sentir.
Sendo a televiso um meio para se transmitir uma mensagem, ela pr-
pria a mensagem, tornando o efeito deste mais forte e intenso justamente

porque o seu contedo um outro meio, segundo McLuhan (1964, p. 33).

Ela o meio que configura e controla a proporo e a forma das aes e as-
sociaes humanas [...]. A televiso (assim como a energia eltrica, o rdio
e o telefone) elimina os fatores de tempo e espao da associao humana
(McLUHAN, 1964, p. 23). Sendo este meio (televiso) tambm um bem de
consumo, transforma a natureza do ambiente artificial de passivo em ativo en-
trando diretamente no interior das pessoas e dos lares, ordenando os processos
humanos a partir do interior (BLZQUEZ, 1999, p. 495).
Ao estudarmos o meio televiso, pode-se por vezes esquecer o papel
fundamental do jornalista, que possui responsabilidade sobre o que vei-
culado. Para Bourdieu (1997, p. 21), aqueles (jornalistas) que participam do
meio (televiso) so to manipulados quanto manipuladores. Manipulam
mesmo tanto melhor, bem frequentemente, quanto mais manipulados so
eles prprios e mais inconscientes de s-lo. Segundo Bourdieu (1997), os
temas abordados pela televiso so impostos, existe censura e uma imposio
com relao ao tempo destinado para cada assunto, a ponto de impedir que
algo seja efetivamente comunicado. A censura pode ser poltica, econmica,
mas h, tambm, a censura auto-imposta, para que se esteja de acordo com a
linha editorial da televiso e, assim, se mantenha o emprego. A televiso no-
ticia variedades, notcias que distraem, oculta algumas informaes e muda
o sentido de outras, sendo que, para muitos indivduos, ela consiste em fonte
nica de informao. O tempo algo extremamente raro na televiso. E
se minutos to preciosos so empregados para dizer coisas fteis, que essas
coisas to fteis so de fato muito importantes na medida em que ocultam
coisas preciosas (BOURDIEU, 1997, p. 23).
Pode-se dizer que a censura, em especial a econmica, est vincula-
da especialmente lgica mercantilista que define quais temas sero pauta
e quais sero silenciados e
impede que o espao pblico se configure na esfera do deba-

te de ideias, combate, sugestes e crticas. Os temas aparecem
conforme a agenda da mdia/mercado, que tambm se mistura
com a invaso da privacidade devidamente mediada das cele-
bridades ou das pessoas comuns (DOURADO in BRITTOS,
2010, p. 164).
Matrias de gnero opinativo, como o comentrio de Arnado Jabor,

realizado em uma rede de televiso com alto nvel de telespectadores, tm

sim a inteno de, atravs at mesmo da entonao das palavras e dos gestos,
reafirmar de forma emocionada e enftica a verdade que se quer transmitir
com o discurso.
4 Opes metodolgicas
Morin (2003b) acredita que a cultura alimenta a vida, que alimenta
a cultura; geramos a sociedade e por ela somos gerados. Acredita tambm nas
necessidades: do repensar poltico, da transmissibilidade da experincia para
que no se repitam experincias, da reforma do pensamento, de salvaguardar
a vontade tica e de enfrentar contradies ticas. Segundo ele, a poltica
a ligao com a sociedade e a humanidade, e o conhecimento desenvolve-
se por meio do erro e da iluso, e a educao deve enfrentar este problema
(MORIN, 2011b).
Para Morin (2003a, p. 8-11), a complexidade uma palavra pro-
blema e no uma palavra soluo [...], ela no a chave do mundo, mas o
desafio a enfrentar, o pensamento complexo no o que envia ou suprime
o desafio, mas o que ajuda a relev-lo e, por vezes, mesmo a ultrapass-lo.
A complexidade no elimina a simplicidade e no significa o mesmo que
completude (MORIN, 2003b).
A auto-eco-organizao um dos sete princpios do Paradigma da
Complexidade, nele Morin (1996) considera que a identidade do ser huma-
no, apesar de sua autonomia, construda de acordo com a Cultura em que
vive, dependendo de aspectos ecolgicos e geogrficos. No comentrio inti-
tulado Misria da educao no Brasil no um acidente, mas sim uma obra
de sculos, Arnaldo Jabor explana sobre a educao brasileira relacionando-a
a questes temporais (segundo Jabor, uma obra de sculos, at o sculo
XIX no era possvel publicar livros no Brasil, a primeira universidade brasi-
leira foi fundada em 1920 enquanto que a primeira universidade argentina foi
inaugurada em 1613) , geografia e s questes culturais (a colnia portu-
guesa no tinha interesse que os brasileiros crescessem intelectualmente, ao
contrrio dos americanos que puniam aqueles que no educavam seus filhos.
O mapa brasileiro aponta que a educao pior onde haviam oligarquias
coloniais norte e nordeste, afirma Jabor).
O anel recursivo estabelece-se quando fazemos algo e este algo tam-
bm nos faz. O produto produtor do que o produz, o efeito causador do
que o causa (MORIN, 2003b). No comentrio que analisamos, a educao

fruto da sociedade e a sociedade fruto da educao, ambas esto altamente

relacionadas, uma influencia a outra na medida em que os indivduos estu-
dam e constroem a sociedade em que vivem, transformando e influenciando
(inclusive culturalmente) na forma com que a educao transmitida nas
escolas.
No princpio anel retroativo, as causas determinam os efeitos e os
efeitos determinam as causas. Transforma processos desordenados em uma
organizao ativa, tornando circulares (forma organizacional) os processos
irreversveis (MORIN, 2005). Uma educao de qualidade transforma uma
sociedade inteira ao passo que uma sociedade que no possui educao, no
a valoriza, desmerece seus professores, a pesquisa e o aprendizado formal. Ar-
naldo Jabor alega que a educao ruim no Brasil devido aos colonizadores
portugueses, que esta uma questo secular, ao passo que hoje o brasileiro
(segundo ele, 50% so analfabetos funcionais) elege (tambm segundo ele)
representantes polticos que so seus semelhantes, ou seja, sem a necessi-
dade de uma formao de qualidade e/ou de uma postura sria, citando a
eleio do palhao Tiririca como deputado federal que, mesmo sem saber
escrever, foi o mais votado nas eleies de 2010.
No princpio hologramtico, a parte est no todo, assim como o todo
est contido na parte (MORIN, 2003b). O todo revela a parte e a parte re-
vela o todo. O indivduo (parte) faz parte da sociedade (todo), na medida
em que ela (todo) faz parte dele (parte) (MORIN, 1996). Assim como no
h a possibilidade de estudar a sociedade sem estudar o indivduo, no h a
possibilidade de estudar a educao sem considerar a sociedade em que ela
est inserida. A educao parte da sociedade, assim como esta sociedade
parte da educao.
No princpio sistmico, para conhecermos as partes, precisamos co-
nhecer o todo, e para conhecermos o todo, precisamos conhecer as partes. O
sistema, em substituio aos objetos, prima pela organizao e pelas unida-
des complexas (MORIN, 2005). Transpondo este princpio para o presente
estudo, podemos interpretar que educao no resultado de uma constru-
o solitria sobre si mesma, apenas do trabalho dos professores, alunos e dos
demais que esto diretamente envolvidos; ela resulta de um contexto social,
econmico, tecnolgico, cultural, poltico e histrico. Para entend-la ne-
cessrio, sim, em especial, conhecer a sua histria, a cultura da sociedade em
que est inserida (contexto social). A educao parte do todo (instituies
educacionais, pblicos envolvidos, comunidade, poder pblico) e o todo
parte da educao e no possvel analis-los separadamente.

No princpio da reintroduo, o conhecimento um processo em

que h dilogos entre o sujeito e o objeto. provisrio. Abriga certezas e
incertezas (MORIN, 2011a). Pode-se considerar o princpio da reintroduo
quando analisamos o processo de dilogo entre a educao e a sociedade.
A educao est inserida na educao e vice-versa. As modificaes nas
leis que se aplicam educao influenciaro nas instituies educacionais,
mas tambm na sociedade. A educao cria a sociedade e a sociedade cria
a educao.
No princpio dialgico, os contraditrios possuem possibilidades de
dilogos. O princpio dialgico funda-se na associao complexa comple-
mentar, concorrente e antagnica - de instncias necessrias junto existn-
cia, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenmeno organizado
(MORIN, 2003b). No comentrio analisado, Arnaldo Jabor apresenta as se-
guintes dualidades: os pais americanos que eram punidos por no educarem
os filhos como contraponto da Coroa Portuguesa que considerava perigoso
que os brasileiros tivessem educao. A primeira universidade brasileira foi
fundada em 1920 segundo Schwartzman (2006), foi apenas em 1934 , ao
passo que no pas vizinho, Argentina, a primeira universidade foi fundada em
1613. Portugal incentivou o bacharelismo e a dedicao a literatices, ao in-
vs de estimular as cincias exatas, como outros pases desenvolvidos fizeram
(e fazem); o deputado federal mais votado nas eleies de 2010 foi o Tirica,
palhao por profisso, considerado analfabeto funcional, como 50% dos bra-
sileiros; para Arnaldo Jabor e, segundo a histria da educao brasileira, ela
no um acidente e, sim, uma obra de sculos.
5 Anlise
No discurso, encontramos um conceito intencional (BARTHES,
1993), que contempla ideologia, mas no contempla uma linguagem dial-
tica (BARTHES, 1997), a verdade est em outro lugar (BARTHES, 2008) e
no no discurso proferido. No comentrio analisado, conota-se a ideia de que
a educao brasileira ruim de forma generalizada; Arnaldo Jabor no cita
dados comprobatrios dessa afirmao e, quando cita (o ano de fundao da
primeira universidade brasileira e o ndice de analfabetos funcionais), no
cita a fonte.
O discurso de Jabor utiliza-se da terceira pessoa do singular, es-
tabelecendo a separao desejada entre o objeto e o sujeito. O primeiro

se converte em protagonista. Humaniza-se. O segundo reprimido (RA-

MOS, 2012, p. 140). Indiretamente, o problema apresentado pelo discurso
a colonizao portuguesa. No envolve outras questes e no contextu-
aliza a afirmao na tentativa de conferir verdade ao comentrio, no cita
as avaliaes realizadas sobre as universidades e escolas, o desempenho
dos alunos em sala de aula e no mercado de trabalho e no entrevista
lideranas da rea educacional. um discurso jornalstico, de gnero opi-
nativo, permeado por ideologia em um jornal que ocorre durante todos os
dias da semana em uma rede de televiso aberta e de grande audincia no
Brasil.
Se Cultura o intertexto e o sentido o produto da Cultura (BAR-
THES, 1975), podemos dizer que os aspectos culturais encontrados no co-
mentrio analisado conferem ao governo a responsabilidade de fornecer
uma educao de qualidade aos brasileiros; afirmam que apenas as cincias
exatas fornecem conhecimento suficiente para que o indivduo exera ativi-
dades de alta complexidade na vida profissional; e que h diferenas entre os
estados brasileiros no ensino que se ministrado. Afirma que o palhao (ou
deputado federal) Tiririca representa milhes de brasileiros e termina o co-
mentrio sem mais explicaes, deixando em aberto o questionamento: o co-
mentarista referiu-se ao analfabetismo funcional do poltico e dos cidados
brasileiros ou estava chamando de palhao os milhes de brasileiros que
aceitam tal situao educacional e votam em algum que no tem preparo
tcnico suficiente para exercer um cargo de poder?
Para Barthes (2004), o poder parte de todos os discursos, indepen-
dente se vm de instituies fora do lugar do poder. Podemos dizer que a
Rede Globo de Televiso, fundada em 1965 e, no caso analisado, que um
dos seus telejornais, o Jornal da Globo, exibido desde 1979, so lugares de po-
der (MEMRIA GLOBO, s/d). A programao da Rede Globo de Televiso
influencia na formao de opinies e no est isenta de ideologia. Ao desme-
recer a educao brasileira, Arnaldo Jabor defende sua opinio, sendo que
esta se encontra reproduzida e discutida em outros lugares em que o assunto
comentado (a exemplo de sites sobre educao e outras publicaes na in-
ternet). Barthes (1997) ressalta ainda que tudo o que dito, provisoriamente
verdadeiro. Ou seja, a opinio de Jabor verdadeira, ela foi divulgada, est
exposta para ser ouvida novamente, discutida e argumentada. O simples fato
de ser um comentarista famoso em uma rede de televiso com alto ndice
de telespectadores demonstra o alcance e o poder do seu discurso que ser
naturalizado ao ser repetido vrias vezes.

6 Consideraes provisrias
educao conferido o dever de provocar as grandes mudanas
sociais ou econmicas e, ao longo da sua histria, vemos a influncia do po-
der no que tange sua disseminao e qualidade. No comeo de sua histria,
a educao era predominantemente voltada classe dominante, hoje existe
uma preocupao (talvez tardia) de governos como o brasileiro que buscam
alternativas de promover o acesso a todas as classes sociais, porm, no po-
demos generalizar esta informao nem nos dar por satisfeitos, pois aqueles
que possuem baixo poder aquisitivo continuam com dificuldades de acesso
ao ensino superior, seja por no possurem condies bsicas de moradia,
alimentao, vesturio, transporte, educao; seja porque precisam trabalhar
dois ou trs turnos para proverem o seu sustento, influenciando no tempo
disponvel para estudar.
A educao deve apoiar a formao de um ser humano completo,
que tenha capacidade de refletir sobre questes complexas e no seja mera-
mente fora bruta para o trabalho ou uma simples ferramenta de apoio para
atos repetidos em srie. Ao observarmos a histria da educao, sabemos que
so diversos (nem sempre expressos) os interesses do governo em permanecer
com o seu controle, indo alm da preocupao em formar cidados mais
preparados para o mercado de trabalho, para aes e escolhas cidads (como
o voto), para o empreendedorismo e para a pesquisa.
necessria a preocupao com as metodologias desenvolvidas em
sala de aula, que atraiam o aluno e incentivem-no ao pensar reflexivo, prti-
ca da tica, evitando que a formao seja estritamente tcnica e profissional,
voltada conquista rpida de um lugar prestigiado no mercado de trabalho.
Tambm necessrio que sejam criadas ferramentas que avaliem e certifi-
quem a qualidade das formaes ofertadas.
O comentrio de Arnaldo Jabor representa a sua prpria opinio e,
sendo este um colaborador da maior rede de televiso brasileira (DONOS
DA MDIA, 2015), subentendemos que sua opinio tambm represente a dos
proprietrios desta rede de televiso e esteja de acordo com as premissas dita-
das pelo conselho editorial. Ao realizar suas reflexes, ele critica a educao,
o governo e a prpria sociedade, no apontando solues para os problemas
que exprime, mas promovendo sentidos para aqueles que o assistem.
No podemos afirmar se o comentrio analisado possui represen-
tatividade frente a todas as matrias j publicadas sobre este assunto na
Rede Globo de Televiso, mas um indicativo de que possvel, por meio

de anlises realizadas sobre as matrias publicadas neste veculo de comu-

nicao, conhecer como se construiu e se constri a imagem da educao
brasileira.
Em estudos futuros, sugerimos que sejam analisados no somente
artigos do gnero opinativo, mas tambm reportagens sobre o assunto, en-
trevistas, imagens que foram utilizadas para ilustrar estas matrias, possibi-
litando constatar se o discurso presente no comentrio estudado representa
a opinio do conselho editorial e do que foi publicado nas demais matrias.
Referncias
ARANHA, M. L. de Arruda. Histria da educao e da pedagogia: geral e Brasil.
3. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
BARTHES, R. Aula. 12. ed. So Paulo: Cultrix, 2004.
______. Elementos de Semiologia. 15. ed. So Paulo: Cultrix, 1992.
______. Escritores, intelectuais, professores e outros ensaios. Lisboa: Editorial

Presena, 1975.
______. Fragmentos de um Discurso amoroso. 14. ed. Rio de Janeiro: Francisco

Alves, 1997.
______. Mitologias. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S. A., 1993.
______. O prazer do texto. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 2008.
BLZQUEZ, N. tica e meios de comunicao. So Paulo: Paulinas, 1999.
BOURDIEU, P. Sobre a televiso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.
BRITTOS, V C(Org). TV Digital, economia poltica e democracia. So Leopol-

do: Editora Unisinos, 2010.
DONOS DA MDIA. Rede Globo de Televiso. Disponvel em: <http://donosda-

midia.com.br/rede/4023>. Acesso em 30 dez. 2015.
FECHINE, Y. Televiso e presena: uma abordagem semitica da transmisso

direta. So Paulo: Estao das Letras e Cores, 2008.

FERRS, J. Televiso Subliminar. Socializando atravs de Comunicaes Des-

percebidas. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Histria da educao brasileira. 4. ed. So Paulo:

Cortez, 2009.
GRUPO GLOBO. reas de atuao do Grupo Globo. Disponvel em: <http://

grupoglobo.globo.com/>. Acesso em 28 jun. 2015.
HILSDORF, M. L. Histria da educao brasileira: leituras. So Paulo: Cengage

Learning, 2011.
HOINEFF, N. TV em expanso. Rio de Janeiro: Record, 1991.
JENKINS, H. Cultura da convergncia. 2. ed. So Paulo: Aleph, 2009.
JORNAL DA GLOBO. Histria do Jornal da Globo. 14 abr. 2010. Disponvel em:

<http://g1.globo.com/jornal-da-globo/noticia/2010/04/historia-do-jornal-da-globo.
html>. Acesso em 28 jun. 2015.
MANACORDA, M A. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias. 12.

ed. So Paulo: Cortez, 2006.
McLUHAN, M. Os meios de comunicao como extenses do homem. So

Paulo: Cultrix, 1964.
MELO, J MM. A opinio no jornalismo brasileiro. Petrpolis: Vozes, 1985.
MEMRIA GLOBO. Jornal da Globo. 1979/no ar. s/d. Disponvel em: <http://
memoriaglobo.globo.com/programas/jornalismo/telejornais/jornal-da-globo-1979/
no-ar/evolucao.htm>. Acesso em 28 jun. 2015.
MORIN, E. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, Dora Fried

(Org.). Novos paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996. p. 274-287).
______. Introduo ao pensamento complexo. 4. ed. Instituto Piaget: 2003a.
______. Meus demnios. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003b.
______. O mtodo 1: a natureza da natureza. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2005.

MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. 4. ed. Porto Alegre: Sulina,

2011a.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed. Braslia, DF:

UNESCO, 2011b.
PORTAL BRASIL. Estudantes negros ainda so menos de 10% nas universi-

dades federais. 03 ago. 2011. Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/educa-
cao/2011/08/estudantes-negros-ainda-sao-menos-de-10-nas-universidades-federais>.
Acesso em 29 jun. 2015.
PORTAL BRASIL. Lei de Cotas sancionada nesta quarta-feira (29). 29 ago.

2012a. Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/08/lei-de-cotas-e-
sancionada>. Acesso em 29 jun. 2015.
______. Implementao da Lei de Cotas em 2013 ser exigida por decreto. 08

out. 2012b. Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/10/implemen-
tacao-da-lei-de-cotas-em-2013-sera-cobrada-por-decreto>. Acesso em 29 jun. 2015.
RAMOS, R. Os sensacionalismos do sensacionalismo: uma leitura dos Discursos

miditicos. Porto Alegre: Sulina, 2012.
SCHWARTZMAN, S. A universidade primeira do Brasil: entre intelligentsia, pa-

dro internacional e incluso social. Estudos Avanados. So Paulo, v. 20, n.56, p.
160-189, jan/apr 2006.
WOLTON, D. Elogio do grande pblico. So Paulo: tica, 1996.
Corpus da anlise
MEMRIA GLOBO. Misria da educao no Brasil no um acidente mas

sim uma obra de sculos. Disponvel em: <http://globotv.globo.com/rede-globo/
jornal-da-globo/v/miseria-da-educacao-no-brasil-nao-e-um-acidente-mas-sim-uma
-obra-de-seculos/1389217//> Acesso em 28 de junho de 2015.

Publicidade, consumo e
re-interpretaes infantis1
Monica Fantin2
Juliana Costa Muller3
Lyana T. Miranda4
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
1 Os direitos das crianas e a noo de reproduo

interpretativa
O direito de ter direitos uma discusso histrica fundada na ideia
da liberdade individual que foi se ampliando para outras dimenses: os ecos
da Declarao Universal dos Direitos do Homem e da Declarao Universal
dos Direitos da Criana proclamados pela ONU respectivamente em 1948 e
1959, fizeram-se ouvir no Congresso Nacional brasileiro que aprovou a lei do
Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990. Em relao s mdias, os Di-
reitos da Criana, proclamados na Conveno da ONU em 1989, asseguram
que a criana deve ter acesso a informaes de diversas fontes, especialmente
1 Este texto uma adaptao do artigo Criana, Consumo e Publicidade: Linguagens, Per-
cepes e Re-Interpretaes apresentado no GP Comunicao e Educao, XV Encontro
dos Grupos de Pesquisas em Comunicao, do XXXVIII Congresso Brasileiro de Cincias
da Comunicao.
2 Professora Associada do Centro de Cincias da Educao e do Programa de Ps-gradua-
o em Educao linha Educao e Comunicao da Universidade Federal de Santa
Catarina (CED/PPGE/ECO/UFSC). Lder do Grupo de Pesquisa Ncleo Infncia, Co-
municao, Cultura e Arte (NICA/UFSC/CNPq). E-mail: monica.fantin@ufsc.br
3 Pedagoga, ps-graduada em Design Instrucional para EaD, mestra e doutoranda em Edu-
cao (UFSC). E-mail: julianacmuller@hotmail.com
4 Jornalista, publicitria, mestre e doutoranda em Educao (UFSC). E-mail: lyanathedi-
ga@gmail.com
| 127
as que promovam seu bem-estar; deve ter direito liberdade de expresso e

expressar sua opinio em relao aos assuntos que a afetam. E essa discusso
envolve os direitos de proteo, proviso e participao das crianas na vida
como um todo, e particularmente, em relao s mdias.
Diversos autores asseveram que o direito proviso e proteo so
direitos passivos, pois as crianas seriam destinatrias de cuidados especiais
e o direito participao, conforme as caractersticas especficas da idade
um direito ativo, j que as crianas seriam vistas como atores sociais e sujeitos
de direito prprio (SARMENTO; PINTO, 1997; BUCKINGHAM, 2000).
No entanto, se a interdependncia dos diferentes direitos a condio de
sua prpria realizao (SARMENTO; PINTO 1997, p. 5), difcil garantir
uma participao responsvel de crianas em relao s mdias se o direito
proteo e proviso no forem pautados em critrios de qualidade.
Na relao entre infncia, mdia e economia a participao das
crianas ocorre tanto pela produo quanto pelo consumo infantil. Os pro-
dutos culturais para a infncia livros, cinema/filmes, televiso, jogos e
outros produtos de consumo para crianas moda, guloseimas, material es-
colar, servios recreativos so parte de um dos segmentos de mercado de
maior difuso mundial. E embora saibamos que as crianas tm direitos ao
consumo e que muitas vezes pode ocorrer uma reinterpretao ativa das pro-
dues culturais e de consumo, precisamos discutir e problematizar o tipo
de consumo a que as crianas esto submetidas e as formas de mediao na
perspectiva da mdia-educao entendida como educao para cidadania.
A escola pode contribuir com o estatuto social da infncia afirmando
o sentido da ao educativa, da ideia de sustentabilidade, problematizando a
dimenso simblica do consumo como pertencimento e dos mecanismos de
controle das crianas, que muitas vezes so feitos em nome de seus interesses
e das possibilidades de participao. Afinal, polticas especficas de proteo
no devem inibir plenitude dos direitos polticos, o que desafia a imagina-
o e o rigor metodolgico para criar dispositivos de participao efetiva das
crianas nas escolas, nas instncias de deciso poltica, na mdia e na cultura
e na pesquisa, como enfatizam Fantin e Girardello (2014).
Quanto busca do rigor e da imaginao metodolgica para incluir
e dar espaos de participao s crianas, em 1982 Egle Becchi (1995, p. 83)
j apontava o sentido de dar palavra infncia alm das figuras retricas,
permitindo uma comunicao no s no verbo, mas tambm no gesto e no
signo, no movimento e no caminho, no silncio e no sintoma, e dando espa-
o e direito a tais linguagens.
128 | Monica Fantin | Juliana Costa Muller | Lyana T. Miranda

Nesse processo, a assimetria de poderes que faz parte da hierarquia

social, leva-nos a repensar a relao autonomia-controle das crianas,
afinal, somos ns, os adultos, que na maioria das vezes decidimos o

que melhor para as crianas: escolhemos sua educao, suas roupas
e brinquedos (ainda que influenciados por suas opinies), criticamos
aquilo de que no gostamos em suas escolhas, permitimos ou cercea-
mos suas decises. E no deixa de ser irnico que, quando acusamos as
crianas de se deixarem levar pelos encantos da publicidade, chaman-
do-as de consumistas, esquecemos que o poder de elas consumirem
est em nossas mos (FANTIN, 2011, p. 42).
E ainda que afirmemos a capacidade de escolha das crianas, sa-

bemos que esta no escapa das influncias das mdias, dos discursos ideo-
lgicos e dos padres de comportamentos sugeridos por diversas produes
culturais. Buckingham (2000) questiona se as crianas so competentes o
bastante para exercer seus direitos e, para ele, isso implica discutir alguns
princpios legais (as responsabilidades das crianas por seus atos), epistemo-
lgicos ou psicolgicos (a idade em que as crianas so capazes de raciona-
lizar como adultos) e polticos (as crianas so incapazes de participar do
governo e da sociedade).
evidente que existem muitas situaes em que a relao entre os
direitos de proteo e participao evidencia que a competncia das crianas
maior do que a habitualmente reconhecida ou que em muitos casos elas
so incapazes de atuar de outra forma simplesmente porque no tiveram
oportunidade de faz-lo. No entanto, o desafio no subestimar as crianas
considerando-as incapazes, nem superestim-las atribuindo-lhes comporta-
mentos alm de suas capacidades e condies emocionais, pois lhes falta
discernimento.
Afirmar a criana como ser que j no seu vir a ser implica reconhe-
cer o desenvolvimento real e potencial, considerando que elas no podem
ser ainda admitidas na poltica e na igualdade, por estarem sendo preparadas
para elas (ARENDT, 1997, p. 160), pois o admitir o contrrio seria o aban-
dono, a exigncia de um comportamento adulto da parte de quem ainda
pode oferecer, o desamparo e a no proteo da criana frente a um mundo
exigente e difcil (FANTIN, 2011, p. 44).
Diante disso, podemos discutir certa confuso na ideia da criana
cidad potencial ou real e da criana consumidora. Muitos discursos que
defendem os direitos das crianas consumidoras definindo-as como atores
Publicidade, consumo e re-interpretaes infantis | 129

sociais ou polticos independentes sem afirmar a responsabilidade demo-

crtica mascaram a soberania do consumidor no discurso dos direitos cul-
turais, diz Buckingham (2000). Embora as formas de expresso cultural
infantil, [estejam] estreitamente conectadas aos mutveis alinhamentos
que definem as convenes sociais e as prticas de transmisso cultural de
uma comunidade (KLINE apud ZIPES, 2002, p. 25), por outro lado, as
crianas se apropriam criativamente dos bens e dos meios de consumo. O
significado que lhes atribudo no necessariamente ou completamente
uma linha com tica materialista. Das histrias e dos smbolos da cultura
do consumo as crianas descobrem um prprio significado individual
(Idem). E isso nos leva noo de reproduo interpretativa de Corsaro
(2003, p. 44), em que as crianas criam suas culturas interagindo com
o mundo adulto e, nesse processo, elas no se limitam a interiorizar a
sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para sua produo e
transformao.
no paradoxo entre liberdade e homologao da cultura em que
a liberdade das crianas para se opor homologao usada pela indstria
cultural representando uma falsa liberdade, pois grande parte de suas esco-
lhas so ditadas pelo mercado desde a infncia que situamos o paradoxo
entre o direito da criana ao consumo como pertencimento e a questo da
publicidade infantil. Afinal, em certas prticas de consumo infantil, a maio-
ria dos adultos no se importa se os produtos para crianas so estereotipados,
banais, ou saudveis e que induzam as crianas a comprarem, e nesse quadro
se discute o papel da publicidade dirigida s crianas do ponto de vista da
mediao educativa.
2 Publicidade para crianas: o caso brasileiro

Situada em seu tempo e espao, e atuando amplamente no am-
biente no qual est inserida criando e sendo (re)criada por ele , a criana
um sujeito em transformao, inserido nas adaptaes e construes do
mundo que se seguem at a idade adulta (PERROTTI, 1986). E no para
por a. Como nos ensinou Perrotti (1986), a maturidade no significa o final
do processo de adequaes que passamos quando somos crianas, e nem a
criana somente um vir-a-ser. Tema movedio, do iluminismo moder-
nidade tardia, vrias foram e ainda so as tentativas de definir tal fase da
vida humana.

Vistas ora como vtima, ora envoltas em um empoderamento infan-

til , as crianas, bem como a infncia, so constantemente pautas de notcias e
5
corpus de pesquisas motivadas pela urgncia acometida sobre esses sujeitos nos
ltimos anos, sobretudo em sua relao ao consumo (BUCKINGHAM, 2007).
Contudo, demarcar as preferncias, vontades e anseios das crianas
parece no ser, exatamente, um desafio para a publicidade. Para esta rea da
comunicao social, a criana , atualmente, vista como um target promis-
sor, e a infncia como um nicho de mercado no qual vale a pena investir. Se,
como nos mostrou Barthes ao analisar o mito Minou Drouet, a dificuldade
que a sociedade tem em determinar o que a infncia acaba por reduzi-la a
apenas um acesso prematuro aos poderes do adulto (BARTHES, 2000, p.
99), no caso da publicidade, tal limitao ala o lugar de reconhecimento.
Voltada para o consumo, a considerao de que a criana possui uma posi-
o ativa e participativa, pelo menos na capacidade de influenciar a deciso
de compra da famlia (BUCKINGHAM, 2007).
O debate sobre a produo e veiculao de contedos miditicos no
Brasil no qual se insere a publicidade infantil relativamente recente6, e
vem alando maior visibilidade e alargando seu alcance nacional de forma
processual. Colocado em uma discusso mais ampla que busca um marco
regulatrio para o setor de radiodifuso , os temas que envolvem a comuni-
cao de massa no pas ou mesmo a regulamentao dos meios digitais aca-
bam por adotar um argumento e uma postura de no censura aos contedos
veiculados, sobretudo aps os anos de ditadura vividos no pas.
Contudo, ainda naquele perodo, meados das dcadas de 1980 e
1990, Caparelli (1986) sinalizou a importncia de se observar a relao da
5 No raro nos deparamos com iniciativas que fazem uso das ferramentas on-line e das redes
sociais digitais para divulgar textos e mensagens de temas socioculturais, polticos e econmicos
que dizem respeito s crianas, tais como sexualidade, racismo, consumo, entre outros. Mesmo
envolvendo-as, ainda raro vermos tais discusses voltadas para a tica infantil. No pas, um
exemplo espontneo da busca por iniciativas que promovam o potencial das crianas para a
participao em tais debates a pgina Empoderamento Infantil, inserida no Facebook.
6 Recente se considerado com outros pases que j mantm uma regulamentao sobre
a publicidade voltada s crianas como, por exemplo, pases da Europa. Segundo um
estudo publicado no National Consumer Concil (GARDNER; PITT, 2007), diversos pa-
ses europeus proibiram a publicidade de alimentos e brinquedos durante os programas
infantis seguindo pesquisas realizadas ainda durante as dcadas de 1970 e 1980, perodo
no qual o Brasil vivia sob um regime de exceo e apresentava altas taxas de mortalidade
e desnutrio infantil (CAZZAROLI, 2011).

criana com a televiso para alm do uso desta como incitadora de um con-
sumo precoce. Para ele, tal afinidade deve ser tomada como um retrato de
um perodo. Naquela poca (e ainda hoje), ambas, tanto sociedade quanto
televiso, estavam pautadas em um determinado modelo de consumo e de
sociedade. Nesse contexto, Zilberman (1986, p. 7) chamava a ateno para a
importncia de percebermos a criana como um sujeito que ocupa um lugar
ativo na sociedade, influenciando e por ela sendo influenciado, levando em
considerao, nesse jogo, os fatores basilares da ideologia circulante.
Com o declnio do ciclo das loiras7 e dos programas infantis, a
penetrao dos canais infantis de TV a cabo, o advento da internet e a mas-
sificao das tecnologias mveis tambm para as crianas, a questo tomou
uma proporo maior, pois segundo o Panorama Setorial da Internet (CE-
TIC/CGI/UNESCO, 2015), 75% dos indivduos de 10 a 15 anos so usurios
da internet8. Tal contexto incentivou diversas iniciativas, desde instaurao
de organismos e Organizaes No Governamentais (ONGs) voltados ao
tema, como a Andi e o Instituto Alana, passando pelas aes governamentais,
como o projeto de Lei 5.921/2001 e a consolidao do Conselho Nacional dos
Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda) que, recentemente, insti-
gou o debate com a publicao da Resoluo 163/2014, considerando abusiva
toda a comunicao mercadolgica voltada criana e ao adolescente, alm
de pesquisas e grupos acadmicos que se debruam no tema com as mais
diversas abordagens e posies.
Seguindo esse breve percurso histrico, podemos distinguir trs t-
picos principais que tematizam os debates e interesses das instituies, orga-
nismos e pesquisas que pensam a questo da publicidade infantil atualmente:
a regulamentao, a proibio e a autorregulamentao. Na mesma linha do
que ocorre em alguns pases europeus e norte-americanos, a regulamentao
vem sendo proposta em nosso pas seguindo o modelo de restries. Para
Sampaio (2009, p. 13), este um processo de comercializao da infncia,
que justifica a necessidade de proteo deste pblico, mas mediante a pol-
tica de regulamentao da atividade publicitria por parte do Estado (Ibid,
7 O chamado ciclo das loiras diz respeito aos programas de auditrio infantis que eram,
em sua maioria, comandados por apresentadoras louras, nas dcadas de 1980 e 1990. Esse
programas ocuparam boa parte da grade infantil das TV abertas no pas. Um exemplo foi
o Xou da Xuxa, comandado pela apresentadora Xuxa Meneguel, na Rede Globo.
8 Os dados que o CETIC apresenta so baseados no levantamento TIC Domiclios 2013,
conduzido anualmente pelo Comit Gestor da Internet.

p. 20). Neste caso, a restrio segue o modelo apresentado na Resoluo

163/2014 do Conanda e assume a ressalva como proibio da veiculao de
qualquer tipo de publicidade e propagandas voltadas ao pblico infantil.
Ainda sobre o tema das possibilidades regulatrias para o setor, a
autorregulamentao se constitui em um modelo no qual o prprio merca-
do nesse caso, o publicitrio prope iniciativas que definem seus padres
de atuao. No Brasil, este papel exercido pelo Conselho Nacional de Au-
torregulamentao Publicitria (Conar). Contudo, seguindo a busca pela
defesa das prerrogativas, uma das misses do Conar, sua atuao se pauta
na colaborao pblica e popular em denunciar os comerciais que, por
diversos motivos, no agradam audincia. O risco que a instaurao do
debate acabe por ocorrer depois que os objetivos de visibilidade j foram
atingidos.
Seguindo a tendncia que se aproxima de uma autorregulamenta-
o, o chamado processo de accountability da publicidade vem ganhando
destaque (DELLAZZANA, 2012). De forma concisa, tal conceito diz respeito
aos mecanismos que buscam assegurar a responsabilizao de agentes pbli-
cos por seus atos. No caso da publicidade, Dellazzana demonstra que a apli-
cao do conceito de accountability oferece possibilidades e limitaes. Se,
de um lado, medida que a presena da publicidade na mdia se apresenta
como inevitvel para manter a imprensa livre do governo a accountability da
publicidade seria, ento, uma forma de controlar esse uso privado da esfera
pblica (DELLAZZANA, 2012, p. 39), de outro, a polmica que envolve
o tema esbarra nas atribuies do Estado como interferente nos meios de
comunicao e o papel da sociedade nesse processo (Idem), expandido pela
internet no contexto da cultura digital.
O risco de pensar a publicidade infantil somente pelo vis do adul-
to est, como apontamos anteriormente, em estereotipar, no s as prticas
de consumo infantil, mas as prprias necessidades de proteo e participa-
o das crianas. Com isso, cabe pensar que a participao delas, ao serem
consideradas como produtoras, se d por meio de sua percepo-ao do/no
ambiente sociocultural na qual esto inseridas. Para tanto, ponderamos que
as questes e argumentos no devem se limitar lgica da autorregulamen-
tao, do mercado ou da deliberao legislativa. Seguindo os apontamentos
de Orofino (2015, p. 374), o questionamento que fica parece ser: de que
competncias estamos falando quando o tema a relao das crianas com
as mdias: cognitivas, afetivas, estticas, culturais? Alm dessas, podemos
completar e pensar nas competncias ticas, cidads e comunicativas entres

as que se fazem necessrias para que crianas, e tambm adolescentes, pos-

sam participar ativamente da cultura digital, ou seja, de um novo entorno
sociocultural que estamos delineando.
Com esse ponto de vista, mdias, famlia, escolas, pares, entre outros,
constituem um ecossistema comunicativo (MARTN-BARBERO, 2000), ou,
como nos apresentam Fantin e Girardello (2014, p. 1), um ecossistema cultu-
ral inseparvel dos demais aspectos do cotidiano das crianas, devendo por isso
ser exploradas enquanto espao de criao, produo intersubjetiva, atribuio
de significado experincia, autoria, dilogo e pertencimento culturais.
Nesse sentido, nas concepes dos estudos mdia-educativos, a
criana passa a ser considerada parte integrante de um todo, capaz de pro-
duzir e receber ativamente conhecimento e cultura, tornando-se, segundo a
viso de Perrotti, (1986, p. 18) um ser portador de uma cultura prpria, viva,
definida nos grupos infantis e que do maior valor e significado. Portanto,
as crianas tornam-se geradoras da prpria cultura, que provm de elemen-
tos advindos da experincia com os adultos e com os grupos infantis com os
quais se relacionam, formando o cenrio no qual ser investigada a relao
destas com as mdias. Panorama este que, no nosso caso, apresentou diversas
possibilidades de perceber a questo da publicidade infantil de forma inter-
mediada pela cultura das crianas e que podemos ver tambm na perspectiva
da alfabetizao miditica (FANTIN, 2007; UNESCO, 2013) na escola, no
contexto singular de uma pesquisa em andamento.
3 Linguagens e percepes das crianas: entre consumo e

produo
Com o objetivo de analisar as prticas de multiletramentos de
crianas e jovens no contexto da cultura digital inferindo possveis dilogos
entre as aprendizagens formais e informais a fim de refletir sobre a metodo-
logia dos Episdios de Aprendizagem Situada, EAS (FANTIN, 2014, p. 1),
est sendo desenvolvida uma pesquisa em escolas pblicas de Florianpolis,
da qual emergem as reflexes deste artigo. Com abordagem metodolgica da
pesquisa mdia-educativa, a pesquisa emprica envolve uma combinao de
instrumentos: observao participante, intervenes didticas, grupo focal e
questionrio com estudantes de diferentes turmas e faixas etrias. A metodo-
logia utilizada na interveno didtica pauta-se nos Episdios de Aprendiza-
gem Situados EAS (RIVOLTELLA, 2013; FANTIN, 2015) que envolvem

trs momentos num mesmo encontro/aula: 1) momento prvio/preparatrio,

que envolve um quadro conceitual ou uma situao-estmulo (vdeo, ima-
gem, depoimento) que encaminha uma atividade; 2) momento operativo,
em que os estudantes desenvolvem uma atividade de produo (resoluo de
problema, elaborao de contedo relacionado e socializa no grupo); 3) mo-
mento reestruturador, que consiste numa sntese feita pelo professor sobre o
que aconteceu nos momentos anteriores sistematizando os processos ativa-
dos, os contedos que emergiram e suas possibilidades de compartilhamento
(FANTIN, 2015). No recorte deste texto, situaremos algumas atividades de
alfabetizao miditica desenvolvidas na pesquisa, no primeiro semestre de
2015, com uma turma do 5 ano, 25 estudantes entre 10 e 11 anos, de uma
escola pblica de Florianpolis, SC.
Com o intuito de traar um perfil do grupo e identificar as percep-
es das crianas sobre a publicidade, foi aplicado um questionrio ao grupo
que era formado por 12 meninas e 13 meninos, provenientes de diferentes
classes sociais (filhos de profissionais liberais, funcionrios pblicos, etc.),
com apenas trs crianas negras. Entre outras questes, elas revelaram o
que entendiam por propaganda: uma razo para fazer pessoas comprarem,
anncio de um produto, o que passa no meio do filme, vdeo e desenho. As
crianas que disseram gostar de alguma propaganda, indicaram os motivos:
porque mostra coisas que eu gosto, porque posso conhecer alguns filmes e
depois ver, porque peo pra minha me e s vezes eu ganho, porque ela me
d informaes; a minoria revelou que no gosta de algumas propagandas
porque atrapalha meus vdeos, porque chato ver propagando no meio do
desenho, a dos brinquedos infantis so muito chatas, porque tem algumas
que so enganosas.
Com inteno de problematizar essas percepes e instigar o de-
bate, realizamos um grupo focal em que foram exibidas duas propagandas
como propulsoras da conversa a partir dos seguintes aspectos: o que seduz
na propaganda, o desejo de consumir determinado produto, a vontade de
comprar aliada ao pedido aos pais/responsveis, a compreenso das crianas
a respeito da influncia da propaganda e seu entendimento sobre o que ser
criana9.
9 O grupo focal foi coordenado pela graduanda Lilian Donel, que participou da pesquisa
por ter este tema como objeto da reflexo no desenvolvimento do seu TCC, no curso de
Pedagogia da UFSC.

Quando questionadas sobre o que ser criana, responderam:

brincar, estudar, se divertir sem se preocupar, no trabalhar, fazer de-
veres, no poder dirigir, comprar brinquedos e beber, no pagar conta,
evidenciando um perfil de criana que brinca, mas que tambm se percebe
como consumidora que no paga a conta. Alguns dilogos e falas revela-
ram as percepes das crianas sobre o que entendem por propaganda:
I: quando eles fazem algo que bom, mas no muito legal s para
as pessoas comprarem. Usam atores [...] e quanto mais popular, mais
publicidade, mais comprao, mais eles ganham dinheiro com isso.
B: que na verdade eles querem promover o produto e ento falam coi-
sas boas do produto. Eu sei porque meu pai trabalha com publicidade.
N: A publicidade faz a gente saber que ele [o produto] existe, da a gente
fica pedindo: compra, compra, at comprar e alguns meses depois j
era.
P: E o que faz quando no usa mais o que comprou?
A: Fica l s pra dizer que tem, deixa de lado, esquece.
No dilogo acima as crianas demonstram ter certa noo sobre as

estratgias de convencimento usadas na propaganda, bem como sobre a fu-
gacidade de seus interesses e desejos de ter e/ou consumir certos produtos.
O que se por um lado revela certa noo de suas prticas consumistas, por
outro nos leva a questionar o papel do adulto, visto que ele quem define se
comprar ou no o objeto de desejo da criana, que se percebe atrada pelos
diferentes efeitos e encantos da publicidade, que justifica seu gostar de pro-
pagada, porque pede a sua me e s vezes ganha.
Outro aspecto abordado foi a respeito da influncia na compra de
produtos: a propaganda e/ou os amigos:
V: Os amigos influenciam mais, mas tem que ter um que compre.

I: Eu tenho uma amiga que tudo que sai de novo ela compra. Os Mi-
nions, por exemplo.
V: Sim, mas tambm por causa do filme.
Tais percepes sugerem uma compreenso do mecanismo de fun-

cionamento da propaganda e sobretudo da promoo de produtos relacio-
nados a diferentes produes culturais, como filmes e brinquedos. O exem-
plo acima referenda o que Brougre (1995) destaca sobre certos filmes cujos

personagens foram feitos justamente para serem vendidos, e parece que as

crianas percebem tal estratgia. Alm disso, as falas demonstram tambm
os modos como o imaginrio social do consumo atua como um repertrio
reconhecvel pela criana, como diz Orofino (2015, p. 376).
Como nem sempre as falas das crianas se configuram em dados su-
ficientemente seguros para revelar o que as crianas pensam, como indicam
as metodologias de pesquisa com criana (BUCKINGHAM, 1996; FANTIN,
2007; FANTIN; GIRARDELLO, 2014), foram propostas outras atividades em
que as crianas pudessem se expressar utilizando diversas linguagens e pro-
duzir algo a respeito dessa temtica na escola.
A partir de uma interveno didtica pautada na metodologia EAS,
no momento inicial, preparatrio, foram apresentados e discutidos com as
crianas alguns elementos da propaganda suas classificaes (de produtos
e servios, de opinio e de relaes pblicas), os tipos de linguagens (visual,
sonora e escrita) e os critrios que compem sua estrutura (criatividade, aten-
o, informao, poder de convencimento, criar necessidades, estmulo ao
desejo, etc.). No segundo momento, operatrio, foi proposto s crianas que,
em pequenos grupos, elaborassem e produzissem uma propaganda, sobre um
produto inventado por elas para posteriormente socializarem com os colegas.
Os grupos que ficaram responsveis pela propaganda escrita e pela
audiovisual demonstraram-se motivados; j o grupo que ficou responsvel pela
propaganda sonora apresentou bastante resistncia, argumentando que mui-
to difcil fazer uma propaganda s sonora. Eu acho mais fcil a audiovisual.
Essa atividade foi proposta com o intuito de trabalhar as diferentes linguagens
sonora, escrita e audiovisual , em dilogo com a compreenso das crianas a
respeito da propaganda no momento em que so colocados na produo. Alm
da perspectiva da alfabetizao miditica (UNESCO, 2013), buscamos traba-
lhar de acordo com os pressupostos dos multiletramentos na perspectiva da
mdia-educao, analisando/refletindo, aprendendo seus cdigos e linguagens,
produzindo e se expressando em diferentes modalidades (FANTIN, 2014).
Casaco Poperk10, Suco Twister Max11 e Pet fone foram os produ-
tos e propagandas criados pelas crianas. Uma equipe optou por fazer uma pro-
paganda sobre a prpria escola, convidando outras crianas a se inscreverem.
10 Casaco que brilha no escuro, tem ar-condicionado quente e frio, internet e GPS. elstico,
muda de cor conforme o seu humor e temperatura. Ele se ajusta com o seu corpo.
11 Novo suco da onda com sabor de frutas vermelhas.

Num terceiro momento da metodologia, o reestruturador, foi re-

tomado o percurso da atividade desenvolvida evidenciando as questes que
emergiram nos grupos e as formas de apropriao dos elementos da pro-
paganda nas diferentes propostas que os grupos utilizaram. Tambm foram
combinadas as possveis formas de compartilhamento de tais produes,
como, por exemplo, postar no blog12 que foi criado com a turma. Neste mo-
mento, algumas crianas sugeriram que o trabalho fosse mostrado aos pais
e tal sugesto revelou-se ambgua, tanto no sentido de poder compartilhar
a autoria dos trabalhos por eles desenvolvidos como no sentido de provocar
certa discusso a respeito do convencimento que envolve a publicidade.
Nos momentos de elaborao, produo e socializao, foi possvel
perceber os interesses e as resistncias das crianas bem como as formas de
enfrentar desafios e os significados que atribuem s atividades, que variam
conforme capital cultural, gnero, faixa etria, etc. Como em alguns mo-
mentos elas se apresentam como criana e em outros pr-adolescentes, isso
ajuda na compreenso das produes que foram alm da produo de uma
atividade, pois as crianas tambm se revelam nas falas que se ocultam e/
ou so representadas por meio do desenho, da escrita que se torna fala, da
imagem que se constri num vdeo de propaganda para as crianas. Enfim,
de uma brincadeira que se torna aprendizagem.
Das quatro propagandas realizadas, trs foram endereadas s crian-
as e uma para o pblico adulto, como na produo sonora Pet fone: Se
voc quer um celular seguro para suas crianas, Pet fone veio para te ajudar.
O Pet fone o celular mais seguro para suas crianas, tem: jogos, nmero de
casa e nmero de emergncia. Se quiser segurana, quer Pet fone. Tambm tem
na verso leo, tartaruga, joaninha, cachorro, etc. Pet fone segurana pra voc,
Pet fone tudo pra voc (Msica). Pet fone, segurana para o seu filho e pra
voc. Ehhh ganhei um Pet fone!
Produes como essas demonstram que algumas crianas percebem
a necessidade de uma abordagem voltada aos adultos, pois consideram que a
criana no vai ter dinheiro para comprar. Outros se endeream criana, pois
entendem que o produto para ela. O contexto cultural tambm se sobressai
quando elas partem de suas necessidades e preferncias para a construo de
algo: as crianas criaram e recriaram produto alimentcio, roupa e artefato tec-
nolgico de acordo com as linguagens apresentadas pelas propagandas, indo
12 O acesso estava restrito turma.

alm do roteiro apresentado e fazendo uso de msica alegre, linguagem clara

e motivadora e contedo objetivo. Dessa maneira, as crianas foram alm das
referncias ao contexto adulto, demonstrando certa reproduo atravs das
negociaes com os adultos e da produo criativa de sries de culturas de
pares com outras crianas (CORSARO, 2002, p. 113). Nessa proposta didtica,
foi possvel perceber os diferentes entendimentos que as crianas constroem e
que vo alm do que explicitam suas falas quando reproduzem certos discur-
sos, evidenciando a noo de reproduo interpretativa.
O argumento visto no grupo focal tambm foi reafirmado na discus-
so das propagandas feitas por elas, sobretudo quando enfatizam o enderea-
mento ao adulto, j que so os pais que compram produtos para a criana.
Chama ateno que embora as crianas tenham mencionado sua prefern-
cia por propagandas de brinquedos, em suas produes na referida atividade
no criaram um produto-brinquedo.
Algumas atitudes das crianas demonstram que elas se identificam
como consumidoras, dependentes das decises dos pais e responsveis, mas
tambm como criadoras de cultura que devem ser entendidas na especificidade
do seu processo de desenvolvimento e suas capacidades de discernimento, nas
escolhas e tomadas de deciso. Justamente por isso, as crianas oscilavam em
suas opinies. Tambm era recorrente a meno a certa frustrao que sentiam
quando compravam produtos e logo percebiam que eles no correspondiam ao
que a propaganda informava. O olhar de descontentamento que se construa
diante da propaganda enganosa tambm se manifestava na necessidade de
conferir se o produto oferecido realmente estava de acordo com o que se anun-
ciava. Apesar das reflexes a respeito das linguagens, das formas de seduo
e convencimento que a publicidade usa para incentivar a compra do produ-
to, as crianas relatavam que haviam comprado determinado produto que ele
no era como na propaganda. Ou seja, as crianas percebam as estratgias
dos efeitos visuais das propagandas e algumas at demonstram certo discerni-
mento quando destacam o aviso no final: os efeitos so meramente ilustrativos.
No entanto, apesar de saberem que o avio no voava como na propaganda,
que a boneca no girava como na propaganda, as crianas continuam a querer
comprar e com isso deixam-se seduzir pelos encantos da propaganda.
Disso surge a necessidade de mediaes educativas que problema-
tizem tanto a questo da publicidade voltada ao pblico infantil quanto s
aprendizagens que ocorrem nesse processo de alfabetizao miditica no
sentido de construir as competncias cognitivas, sociais e culturais que fazem
parte desse processo.

4 Olhares, aprendizagens e competncias em construo

Neste percurso sobre alfabetizao miditica em que pautamos a
questo da criana e sua relao com o consumo pela mediao da publici-
dade, buscamos fundamentos, olhares, falas e prticas que pudessem revelar
aprendizagens e competncias em construo no contexto de uma pesquisa
em desenvolvimento. As anlises parciais captadas na singularidade de um
processo ainda no permitem generalizaes. Neste momento, configuram-
se ainda como alguns indcios que tambm evidenciam certas aproximaes
com outras prticas miditicas e culturais observadas em pesquisas anterio-
res desenvolvidas com crianas de outros contextos socioculturais (FANTIN,
2015a).
Em relao ao sentido das percepes da publicidade feita para
crianas e da produo de propaganda feita por elas, destacamos algumas
dimenses das aprendizagens e das competncias envolvidas nesse proces-
so. A competncia cultural (MARTN-BARBERO, 2000; JENKINS, 2009)
diz respeito ideia de reconhecimento identitrio das crianas e suas per-
cepes sobre as estratgias de produo; e diversas competncias men-
cionadas por Ferrs (2007): linguagem, ideologia e valores, tecnologia e
esttica.
As aprendizagens evidenciadas neste percurso transitam entre o es-
pao formal e informal e demonstram que a afirmao dos direitos das crian-
as em relao s mdias, de proteo, proviso e participao, deve andar
junto com o direito comunicao e ao consumo como possibilidade de
pertencimento, no apenas na perspectiva da cidadania e de uma educao
sustentvel. Afinal, se a educao o espao onde decidimos se amamos o
bastante as crianas para no abandon-las aos seus prprios recursos, como
diz Arendt (1997, p. 247), nessa proposta de pesquisa com crianas, a meto-
dologia participativa e a interveno didtica com os multiletramentos e com
alfabetizao miditica aqui descritas e refletidas buscaram caminhar nessa
direo. A complexidade que envolve a relao entre criana, consumo e
publicidade e a falta de consenso nas abordagens sobre suas mediaes edu-
cativas demonstram as fronteiras entre os estudos acadmicos e o movimento
social mais amplo. E na metfora da fala de uma criana sobre o brinquedo
imaginado a partir da publicidade, a gente lanava [o brinquedo], ele subia
e caa, no ficava voando sozinho como eu imaginava, que reafirmamos a
importncia de considerar as vozes infantis.

Referncias
ARENDT, H. Entre passado e futuro. 4. ed. So Paulo, Perspectiva, 1997.
BARTHES, R. Mitologias. 11 ed. So Paulo: Bertrand Brasil, 2000.
BERTHOZ, A. La Semplesssit. Torino: Codice, 2011.
BECCHI, E. Retrica da infncia. In: Perspectiva, ano 12, n.22, ago/dez, 1995, p.63-95.
BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995.
BUCKINGHAM, D. Moving images: understanding childrens emocional res-

ponses to television. Mancheter e New York: Manchester University Press, 1996.
______. Crecer en la era de los medios. Madrid: Ediciones Morata, 2000.
______. Crescer na era das mdias eletrnicas. So Paulo: Edies Loyola, 2007.
CAPARELLI, S. Televiso, programas infantis e a criana. In: ZILBERMAN, R.

(Org.). A produo cultural para a criana. 3. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1986. p. 61 - 80.
CAZZAROLI, A. R. Publicidade Infantil: o estmulo ao consumo excessivo de ali-

mentos. mbito Jurdico , v. 92, ., 2011. Disponvel em: < http://www.egov.ufsc.br/
portal/conteudo/publicidade-infantil-o-est%C3%ADmulo-ao-consumo-excessivo-
de-alimentos>. Acesso em: 13 jul. 2015
CETIC/ CGI/ UNESCO. Publicidade, infncia e tecnologia. In: Panorama seto-

rial da Internet:. Ano 7, Nmero 1, 2105. Disponvel em: < http://cetic.br/media/
docs/publicacoes/6/panorama_setorial_abr2015.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2015
CORSARO, W. A. A reproduo interpretativa no brincar ao faz-de-conta das

crianas. Educao, Sociedade e Cultura: Revista da Associao de Sociologia e
Antropologia da Educao, Porto, v. 17, 2002, p. 113-134,
CORSARO, W. Le culture dei bambini. Milano: Il Mulino, 2003.
DELLAZZANA, A. Accountability da publicidade e o controle sobre o privado

na esfera pblica. Ciberlegenda, Local de publicao, 0, ago. 2012. Disponvel
em: <http://www.uff.br/ciberlegenda/ojs/index.php/revista/article/view/547>. Aces-
so em: 13 jul. 2015.

FANTIN, M. Alfabetizao miditica na escola. Trabalho apresentado no VII Se-

minrio Mdia, Educao e Leitura do 16 COLE, Campinas, 10 a 13 de julho
de 2007.
______. Alm do arco-ris. Criana, cinema e mdia-educao. So Paulo: Anna-

blume, 2011.
______. Multiletramentos e Aprendizagem formais e informais: possveis dilo-

gos entre contextos escolares e culturais. CNPq, 2014.
______. Novos paradigmas da didtica e a proposta metodolgica dos Episdios

de Aprendizagem Situada, EAS. Educao & Realidade, v. 40, n.2, abr/jun,
2015b. P.443-464. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoereali-
dade/article/view/46056>.
______. Estudantes e laptop na escola: prticas e dilogos possveis. In QUAR-

TIERO, E.; BONILLA, M. H.; FANTIN, M. (orgs) Projeto UCA: Entusiasmos e
desencantos de uma poltica pblica. Salvador: Edufba, 2015a.
FANTIN, M.; GIRARDELLO, G. Questes e perspectivas da pesquisa com e sobre

crianas no contexto da mdia e da cultura. In: Anais do Simpsio Luso-Brasilei-
ro de Estudos da Criana: desafios ticos e metodolgicos. Porto Alegre, 2014. v.
1. p. 1. Disponvel em: http://migre.me/oLvkN Acesso em: 10. Dez. 2014
FERRS, J. La competncia en comunicacin audiovisual. Comunicar, n. 29,

2007, p. 100-107.
JENKINS, H. Cultura da convergncia. Traduo de Susana Alexandria. 2 ed.

So Paulo: Aleph, 2009.
MARTN-BARBERO, J. Desafios culturais da comunicao educao. Revista

Comunicao e Educao. So Paulo, n. 18, maio./ago, 2000, p. 51 61.
OROFINO, M. I. O ponto de vista da criana no debate sobre comunicao e

consumo. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 13
(1), 2015, p. 369-381. Disponvel em: < http://revistaumanizales.cinde.org.co/index.
php/Revista-Latinoamericana/article/viewArticle/1658>. Acesso em: 13 jul. 2015.
PERROTTI, E. A criana e a produo cultural. In: ZILBERMAN, R. (Org.). A

produo cultural para a criana. 3. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986, p.
9 27.

RIVOLTELLA, P. C. Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Mila-

no:Raffaello Cortina, 2012.
______. Fare Didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situati. Brescia:
La Scuola, 2013.
______. Didattica inclusive con gli EAS. Brescia: La Scuola, 2015.
SAMPAIO, I. S. V. Publicidade e infncia: uma relao perigosa. In: Infncia e

Consumo: estudos no campo da comunicao. Braslia, DF: ANDI; Instituto Ala-
na, 2009, p. 9 21.
SARMENTO, M.; PINTO, M. (orgs.) As crianas: contextos e identidades. Braga:

Universidade do Minho, 1997.
UNESCO. Alfabetizao miditica e informacional: currculo para formao de

professores. Braslia: UNESCO/UFTM, 2013.
ZILBERMAN, R. (Org.). A produo cultural para a criana. 3. ed. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 1986.
ZIPES, J. Oltre il giardino: linquietante sucesso della letteratura per lnfanzia da

Pinocchio a Harry Potter. Milano, Mondadori, 2002.

Comunicao e Educao: narrativas
miditicas, consumo e cidadania no discurso
dos professores e alunos do Ensino Mdio1
Dayse Maciel de Araujo2

Rosana Grangeiro Barreto3
Felipe Correa de Mello4
Escola Superior de Propagada e Marketing, So Paulo, SP.
Comunicao, Educao e Consumo

A perspectiva acerca do consumo disseminada no senso comum em
grande parte do campo acadmico e no ambiente escolar marcadamente
estereotipada. O consumo largamente acusado de ser o grande respon-
svel pelas mazelas sociais desestruturao da sociedade, desigualdade
social, violncia, eroso das instituies tradicionais, etc. Identificado com o
consumismo, o consumo compreendido como uma prtica compulsiva e
incessante de compra de futilidades e inutilidades realizada por um sujeito
alienado e dominado por suas paixes; predisposto a sucumbir a todo instan-
te aos imperativos da propaganda e do marketing.
O campo da comunicao/educao, constitudo como lugar pri-
vilegiado na construo dos sentidos sociais, deve, no processo de desvelar
1 Trabalho originalmente apresentado na DT 6 Interfaces Comunicacionais, GP Comu-

nicao e Educao do XV Encontro dos Grupos de Pesquisa em Comunicao, evento
componente do XXXVIII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Texto atua-
lizado para esta publicao. Este estudo foi desenvolvido no Grupo de Pesquisa Comuni-
cao e Consumo: educao e cidadania do Programa de Ps-graduao em Comunica-
o e Prticas de Consumo da Escola Superior de Propaganga e Marketing So Paulo,
(PPGCOM/ ESPM-SP), coordenado pela Profa. Dra. Maria Aparecida Baccega.
2 Doutoranda do PPGCOM/ ESPM-SP. E-mail: daysema@terra.com.br
3 Mestranda do PPGCOM/ ESPM-SP. E-mail:rosanagrangeiro@gmail.com
4 Doutorando do PPGCOM/ESPM-SP. E-mail: felipe@smartip.com.br
| 145
as prticas socioculturais em suas autnticas interrelaes, contribuir para a

reflexo acerca das concepes e das prticas de consumo que perpassam o
conjunto da vida social. Nesse caminho, deve mostrar que o consumo no se
reduz ao consumismo e que indispensvel existncia de qualquer socie-
dade (BACCEGA, 2010, p. 52).
Nessa mesma perspectiva, o consumidor no concebido como um
ser passivo, alienado manipulado pelo sistema, mas sim como um sujeito ativo
nos contextos sociais que possui percepes, representaes e valores que re-
sultam deles e com eles interagem (BACCEGA, 2009). Sujeito que de alguma
forma encontra na prtica de consumo a possibilidade de compor sua identida-
de e se incluir na sociedade em geral e em grupos e coletividades em particular.
Garca Canclini argumenta que pensar o cidado na sociedade con-
tempornea exige uma articulao entre Estado e mercado de forma a con-
templar as diferentes modalidades de cidadania nos velhos e nos novos ce-
nrios, mas estruturadas complementarmente (GARCA CANCLINI, 2010,
p. 24). Neste caminho, o autor sugere pensarmos a cidadania relacionada s
prticas de consumo.
Ou seja, ao admitir a centralidade do consumo em nossa sociedade,
o autor argumenta que este no deve ser colocado no campo da irracionali-
dade e da alienao, mas deve ser compreendido como uma prtica cultural
tecida de significados e fundamental para a construo de identidades e per-
tenas coletiva.
O diagnstico do qual Garca Canclini (2010) parte o da inexo-
rabilidade da dissoluo dos modos clssicos de pertena e identidade em
torno de uma lngua ou Estado nacional, bem como da tomada da lgica
do mercado sobre a lgica do Estado. No entanto, sem recair numa postura
pessimista ou apegada ao passado, o autor prope refletir sobre as possibilida-
des de exerccio da poltica e cidadania a partir do e no mundo social hist-
rico concreto; quer dizer, a partir de uma sociedade marcada pelo consumo.
Nesse caminho, prope que seja revista a tradicional oposio entre espao
pblico, compreendido como espao do exerccio racional da cidadania e
poltica, de um lado, e espao privado, compreendido como espao onde se
realizam as prticas de consumo, fundadas nos sentimentos.
Nessa linha argumentativa, Tondato (2010) dialoga com o posicio-
namento de Garca Canclini (2010) e argumenta que o consumo enquanto
prtica cultural torna visvel a condio de cidado dos sujeitos e, assim,
permite que o exerccio de cidadania seja estabelecido pelo consumo atravs
da construo de vnculos sociais e/ou coletivos.
146 | Dayse Maciel de Araujo | Rosana Grangeiro Barreto | Felipe Correa de Mello
Em suma: a cidadania no mundo contemporneo no deve ser

compreendida como somente os direitos bsicos tradicionais reconhecidos
pelo Estado, mas deve incluir o direito de todos ao acesso aos bens de consu-
mo. O que significa, da mesma forma, a garantia do direito ao exerccio das
diversas prticas sociais e culturais que d ao sujeito o sentido de incluso na
sociedade qual pertence e ajuda a construir.
Assim, o campo da comunicao/educao articulado ao consumo
no se resume a posturas simplistas como a de fornecer uma espcie de ma-
nual de comportamento do consumidor ou a prtica de garantia dos direitos
bsicos do consumidor como o de verificar a data de validade no rtulo de
um alimento (BACCEGA, 2012) ou a de exigir das empresas preo razovel
e qualidade adequada em relao aos produtos e servios ofertados. Vai mais
alm: faz parte de um processo formativo que venha a contribuir para um
conhecimento crtico e reflexivo que articule as prticas de consumo com a
realidade cultural total onde se do as relaes sociais.
Procedimentos Metodolgicos
O mtodo aplicado, em novembro de 2014, foi o de pesquisa qualita-
tiva com apoio de roteiro semiestruturado para constituio do corpus.
Buscou-se aplicar a pesquisa emprica em escolas do Ensino Mdio
com diferentes perfis para comparar provveis pontos convergentes e diver-
gentes entre duas situaes sociais e econmicas distintas. A escola particular
Colgio Candelria (Indaiatuba/SP) representou a instituio voltada para
alunos de classe mdia/mdia alta e nesta foram entrevistados trs professo-
res (Fsica, Artes e Portugus), alm de seis alunos do segundo ano. No caso
da escola pblica Escola Estadual Caetano de Campos (So Paulo/SP),
voltada para alunos de classe mdia baixa e/ou popular, foram ouvidos qua-
tro professores (Geografia, Matemtica e dois de Artes) e duas alunas.
Professores(as)
No roteiro de entrevista com os professores, buscou-se investigar quais
prticas do consumo se relacionam com o exerccio da cidadania abordando:
1. Quais bens so consumidos e quais gostariam de consumir;
2. Qual o papel dos meios de comunicao e da publicidade na in-
formao para os atos de consumo;

cidadania no discurso dos professores e alunos do Ensino Mdio | 147
3. A percepo de como e por que os produtos consumidos aproxi-

mam, separaram ou distinguem os grupos sociais;
4. Como o consumo se relaciona com a participao na sociedade;
5. De que forma as pessoas exercem a cidadania participando da
sociedade;
6. Quais as prticas e hbitos de consumo que promovem a cidadania;
7. Como so abordadas as questes de cidadania e consumo em sala
de aula.
Alunos(as)
A pesquisa emprica iniciou com a exibio de um vdeo editado que
continha propagandas (celular LG, computador, roupas vendidas nas lojas
C&A, curso de ingls WiseUp e cursos do Ensino Superior) e um trecho se-
lecionado do primeiro captulo, exibido em 05 de maio de 2014, da telenovela
Gerao Brasil (Rede Globo), o qual ressaltava o efeito da internet na comu-
nicao, principalmente entre os jovens. Na sequncia, foram apresentadas
propagandas selecionadas e veiculadas (show com DJs, apresentao de bal
clssico, celular, cursos do Ensino Superior, motocicleta e academia de espor-
tes) nos jornais distribudos gratuitamente: Metro, Metro News e Destak. Os
alunos escolheram e hierarquizaram as propagandas indicando as suas razes
e responderam as mesmas questes 1, 2 e 3 aplicadas aos professores.
Anlise Geral
Consumo e Educomunicao
Ao falarem sobre seus hbitos de consumo, os professores, mesmo
que no explicitamente, reconhecem a centralidade e a importncia do con-
sumo na vida contempornea.
Dois professores manifestaram de forma explcita a importncia
do consumo na atualidade e a impossibilidade de rejeit-lo como forma de
vida:
Consumir viver! Afinal, precisamos nos alimentar, nos vestir, nos di-
vertir, etc. O meu consumo est voltado s minhas necessidades dirias
(professor de Fsica - Candelria).
Consumimos o tempo todo, seja por necessidades ou prazer. Ainda que eu
no goste de consumir, sou obrigada (professora de Portugus - Candelria).
Todos os entrevistados declararam sua autonomia em relao ao

consumo. Seja a autonomia por no serem influenciados pelos meios de
comunicao (sobretudo a publicidade), seja a autonomia por no seguirem
modas e/ou tendncias de consumo5.
Articulada a essa noo de autonomia est presente a ideia de con-
sumo planejado, calculado e racional. Os respondentes assinalam em seus
hbitos de consumo uma prtica consciente de consumo objetivada no pla-
nejamento (e no impulso), no clculo entre custo e benefcio, bem como
na priorizao de produtos de qualidade. Nesse sentido, o consumo larga-
mente identificado com o consumo do valor de uso dos produtos quer
dizer, os docentes rejeitam a dimenso de status da marca dos produtos e/ou
servios que consomem.
Subjaz a essa percepo uma concepo de consumo prxima da te-
oria racional do consumo de Canclini. Os entrevistados valoram positivamen-
te o consumo do que, em suas vises, o necessrio. Descartam como legtima
a compra por impulso e no racional, considerando essa como consumo de
superficialidade e/ou de excesso o que no efetivamente preciso.
Mesmo quando se referem a bens que aspiram ou desejam, os en-
trevistados se referem a eles em termos de valor de uso e no pelo valor
simblico da marca de luxo. Reconhecemos nessa prtica o ator social, no
apenas um agente econmico, que expressa a sua identidade no consumo.
Segundo Alonso (2006, p. 102), esse sujeito, longe de converter-se em um ser
completamente racional, busca estratgias de mobilizao, de seus poderes
sociais, informativos e econmicos.
Meu consumo est muito mais relacionado ao prazer dirio de alimen-

tao, atividade fsica, academia. Ou para um lugar legal para frequen-
tar, uma danceteria, sair com os amigos. Ah, sim, a qualidade, no
porque a marca x, mas sim porque um produto bom (professor de
Artes - Caetano Campos).
Meus desejos de consumo esto todos em longo prazo. So coisas que eu ve-
nho estudando para quando eu terminar de quitar meu apartamento, a, quem
sabe comprar um carro (professora de Matemtica - Caetano Campos).
5 Somente dois professores admitem comprarem em algumas ocasies por impulso: E tem
tambm consumo s vezes, por impulso, um tnis, mochila, uma camisa, mesmo que no
precise, uma vez ou outra a gente acaba comprando (professor de Geografia - Caetano de
Campos); A nica coisa que eu exagero s vezes lenol e toalha de banho. s vezes eu
compro um pouquinho a mais (professora de Matemtica - Caetano de Campos).

Embora o termo consumismo tenha aparecido somente trs vezes

nas entrevistas, bem como nenhum respondente tenha feito uma identificao
direta entre consumo e consumismo6, podemos interpretar que a valori-
zao do consumo racional7 produz um efeito de sentido que valora negati-
vamente o consumo guiado por impulsos estimulados pela propaganda e que
esteja voltado para a compra do que no necessrio o que seria tomado
como consumismo. Infere-se que, em sua subjetividade, os docentes concor-
dem com o alerta de Bauman (2013, p. 116) de que a orientao consumista
consome a energia vital que poderia ser empregada a servio dos outros interes-
ses humanos aos quais se recorre compromisso, devoo, responsabilidade.
interessante observar que o discurso no dito de alguns entrevis-
tados refere-se aos meios de comunicao como agentes capazes de provoca-
rem desejos e, assim, induzirem o consumo das pessoas (alunos, sobretudo).
Embora na pergunta sobre o papel dos meios na informao para os atos de
consumo dos professores no tenha sido mencionada a palavra influncia,
os entrevistados prontamente declaram que no so influenciados pela pro-
paganda e externam a sua opinio no processo educacional.
Citelli e Orofino (apud OROZCO GMEZ, 2014, p. 10) lembram
que a escola uma instituio primria nas mediaes e representa uma ins-
tncia-chave para mediar a ao, muitas vezes invasiva, das mdias nas dinmi-
cas dos jovens. Esse ponto aparece de forma mais evidenciada nas questes
referentes aos hbitos de consumo dos docentes, como este conceito reverbera
em sala de aula ao educar para a vida e atuar na formao do sujeito crtico:
Isso eu converso com meus alunos, de vez em quando eu falo com eles.
[...] voc tem que pensar: eu preciso disso? (professora de Matemtica -
Caetano de Campos).
O mercado cruel e nos oferece produtos o tempo todo numa enxurrada
e nos passa a iluso que isso nos far mais felizes. preciso educar as
crianas e adolescentes para que no caiam nas armadilhas do consu-
mismo exacerbado(professora de Portugus - Candelria).
6 Quer dizer, tomar o termo consumismo como sinnimo para consumo.

7 O termo consumo racional no aparece nas falas dos entrevistados. Usualmente, usa-
da a palavra consciente associada ao consumo, bem como os termos planejar, ana-
lisar a relao custo/benefcio, que produzem o sentido de um consumo racional em
oposio a um consumo por impulso.
Em contrapartida, o consumo do que colocado pelos entrevistados

como consumo cultural (consumo de livros, peas de teatro, filmes, via-
gens, etc.) compreendido como um consumo de alto valor. Sob um deter-
minado contexto podemos destacar a valorizao e prtica do consumo que
gera a socializao com amigos e familiares: frequentar bares e restaurantes.
Com outro olhar, enxergamos a realizao de viagens e a ida a cinema/tea-
tros como a busca de informaes fora do ambiente da educao formal uma
vez que para Martn-Barbero (2014, p. 10), a idade de aprender so todas, e
o lugar pode ser qualquer um [...] estamos passando de uma sociedade com
sistema educativo a uma sociedade educativa.
[...]contribuem para minha evoluo cultural (viagens, livros, cinema,

teatro, shows...) (professora de Portugus - Candelria).
Gostaria de consumir mais cultura: teatro, festivais de msicas. Gosto
de consumir em viagens, nacionais e internacionais (professora de Artes
- Candelria).
[...] produtos culturais, cinema msica []. Ento os meus consumos
eles so culturais e so de primeira necessidade (professor de Geografia
- Caetano de Campos).
Inferimos que se encontram implcitos nesses discursos o consumo

cultural para a busca de atualizao e enriquecimento de seu capital intelec-
tual como docente.
Consumo, Identidade e Vnculos Sociais

Segundo Giddens (2002, p. 79), o conjunto integrado das prticas
do sujeito pode definir o seu estilo de vida e essas prticas, alm de atende-
rem s suas necessidades utilitrias, e do forma material a uma narrativa
particular da auto identidade.
Assim, destacamos a centralidade do consumo e sua relao com a
identidade conforme mencionado por diferentes professores ao se referirem
a si prprios ou aos seus alunos:
Costumo dizer que a minha casa a minha cara. At os mveis tm

a minha cara. Eu no sou uma pessoa excntrica, uma pessoa que usa
coisas assim, sabe, mirabolantes que as pessoas no tm []. No fao
questo de ter (professora de Matemtica - Caetano de Campos).
Eu sou o que eu consumo [...] eu acho que na nossa sociedade de consu-
mo a gente muito bem visto pelo que a gente est consumindo, sim [...]

conversar com os alunos sobre consumo, difcil, porque eles realmente

esto usando o consumo para identidade prpria, para ser o que so
(professor de Geografia - Caetano de Campos).
Os professores entendem que o consumo cria vnculos sociais, sobre-

tudo atravs do compartilhamento de gosto, bem como atravs do consumo
de produtos semelhantes: celulares, carros, roupas, etc. (consumos do dia a
dia, conforme diz um professor). No obstante, mencionada a dimenso
de excluso implicada na prtica de consumo. Essa sobretudo identificada
desigualdade econmica entre grupos sociais.
s vezes voc v... tinha trs meninos que estavam l no shopping e os

seguranas ficavam em cima o tempo todo.. e l um lugar de consu-
mo. (professor de Artes-Caetano de Campos).
Assim, aparece nas entrevistas a questo da possibilidade de algu-

mas pessoas conseguirem comprar produtos que esto alm de suas capaci-
dades financeiras. Nesse ponto, o professor de Artes do Caetano de Campos
trouxe a questo da aspirao dos jovens da periferia de estarem inseridos na
sociedade de consumo.
Esse ponto levantado pelo professor indicou uma significao ambi-
valente sobre a sociedade de consumo. Ao mesmo tempo em que o professor
reconheceu que consumir um direito de todos (no caso, dos jovens da
periferia), apontou a dimenso negativa da sociedade de consumo: para o
professor, o consumo uma forma superficial de vnculo social, sendo outras
as formas de socializao mais slidas e legtimas.
No entanto, interessante notar que dois professores responderam a
questo colocando a relao necessria entre o polo produtor e o polo consu-
midor, havendo nessa o papel de dinamismo e de prosperidade da economia.
Eu fao parte dessa dinmica. Tudo que eu consumo eu pago imposto

[] e o que eu consumo faz com que o pas dinamize mais. A economia
no vive sem as pessoas consumirem (professora de Matemtica - Cae-
tano de Campos).
Consumo e Cidadania
Todos os entrevistados concebem o termo cidadania como o cum-
primento de deveres e direitos sociais e no sem um olhar crtico das prticas
que envolvem o seu exerccio no contexto brasileiro. Essa leitura faz parte de
uma concepo tradicional de cidadania que se vincula s leis estabelecidas

pelo Cdigo Civil das sociedades e pertena ao Estado-Nao.
Eu me pergunto em sala de aula hoje: qual o papel da escola na cida-

dania? O problema que despejada no professor a responsabilidade
sobre isso. No passa nem pela escola, o professor (professor de Artes
- Caetano de Campos).
muito estranho falar de cidadania porque todo mundo fala, mas na
hora de fazer... As eleies: as pessoas votaram em branco ou nulo. Mui-
tas pessoas lutaram muito para que as pessoas tivessem direito a votar...
(professora de Matemtica - Caetano de Campos).
Respeito s regras, s leis, quando utilizo ou no algo em prol da me-
lhoria do meio ou do prximo (professora de Portugus - Candelria).
Entretanto, surgiu, de forma relevante, que a cidadania tambm

compreendida como o respeito ao meio ambiente. O termo consumo cons-
ciente tomado pelos entrevistados tambm como o consumo respons-
vel, que leva em conta a sustentabilidade na produo de bens durveis/
no durveis e a produo de energia a partir de fontes renovveis. Segundo
Ribeiro (2010), os problemas ambientais no so uma novidade, pois so
discutidos desde a Antiguidade no mundo ocidental. Porm, a dimenso
ambiental demorou a ser concebida como um dos elementos fundamentais
para a sobrevivncia de vrias espcies, inclusive a humana: apenas a partir
da Revoluo Industrial que a inquietao ganhou algum sentido prtico
[...] em um sistema de leis que regule a ao humana, como acabou ocor-
rendo no sculo XX (RIBEIRO, 2010, p. 401). O autor ainda pondera que
combinar qualidade de vida e desenvolvimento sustentvel com cidadania
um exerccio interessante, mas defende que no tem lgica que um ter-
o dos seres humanos do planeta consuma dois teros da energia gerada
(Idem, p. 415).
Ambas as modalidades de consumo consciente (por um lado, o con-
sumo racional e planejado, por outro o consumo que respeita o meio am-
biente) emergem nos discurso dos docentes:
Reciclagem! [...] Separar o plstico do vidro, do papelo, do papel, eu

acho que facilita e ajuda muito para muito para muitas pessoas. E a
gente tem que pensar que tem pessoas que dependem desse dinheiro e
da nossa conscincia de separar o material, ento tambm assim, o meio
ambiente agradece (professora de Artes - Caetano de Campos).

As pessoas exercem cidadania quando estabelecem, de forma consciente

e crtica, relaes com os outros, com a coisa pblica e o prprio meio
ambiente (professor de Fsica - Candelria).
Os entrevistados demonstraram dificuldade em articular a resposta

da pergunta seis, que versa sobre as prticas e hbitos de consumo que pro-
movem a cidadania.
Em suas respostas, os professores no conseguiram citar exemplos
(conforme solicitado na pergunta) de produtos que promovam a cidadania.
Em alguns casos foi estabelecido, conforme mencionado acima, a relao
entre cidadania e o consumo de bens que no prejudicam o meio ambiente.
Em outros casos, a relao entre cidadania e consumo foi estabelecida em
termos de direitos do consumidor: exigir produtos de qualidade, fiscalizar
preos, etc.
Em outras situaes, a relao entre consumo e cidadania coloca-
da em termos negativos e revela a polifonia presente nos debates sobre o tipo
de sustentabilidade que as sociedades buscam. De acordo com Ribeiro (2010,
p. 414), o modo capitalista de produo engendrou uma sociedade desigual
e, pensar em manter o consumo e acesso desigual aos recursos naturais,
como ocorre no mundo contemporneo, no estimula a aceitar a ideia de
sustentabilidade.
A Presena dos Produtos Miditicos no Processo Ensino/

Aprendizagem
Os entrevistados informam que frequentemente usam diversos
exemplos retirados dos meios de comunicao para discutir questes refe-
rentes ao consumo e cidadania. Informam tambm que, a despeito dessas
questes no fazerem parte da grade curricular de suas respectivas discipli-
nas, costumam parar as aulas para discuti-las.
No caso da discusso sobre o consumo, nota-se que h uma compre-
enso dos meios como influenciadores de decises e desejos. Nesse sentido,
h uma preocupao por parte dos professores em alertar aos alunos para os
perigos do consumismo.
Eu acho que a da Coca-Cola, como ela colocava na mesa da famlia

mais simples mostrando que ela no era muito cara. Se aproximando da
realidade brasileira; colocando a famlia numa situao de prazer, de

bem estar. [...] E ela no um produto bom, no um produto saudvel
(professor de Artes - Caetano de Campos).
Assim, h uma preocupao por parte dos professores de conscienti-

zar os sujeitos aprendizes e educ-los para decodificar as mensagens veicula-
das pelos meios de comunicao.
Os Sentidos dos Textos Publicitrios na Percepo dos

Alunos
Ao contrrio dos professores entrevistados, que fazem questo de assi-
nalar a dimenso consciente (racional/autnoma) de seus hbitos de consumo,
os alunos admitem que sejam consumistas. Nesse sentido, possuem certa cons-
cincia do lado negativo desse consumo. No entanto, eles no fazem um jul-
gamento moral/crtico acerca do consumismo e/ou da sociedade do consumo.
Nas entrevistas realizadas o termo consumismo aparece diversas
vezes, sobretudo na questo que indaga sobre os hbitos de consumo dos
alunos:
Sou extremamente consumista com roupas []. Tenho roupas que

nunca usei. [...] se eu gosto da aparncia da roupa e ela bonita e tem
preo legal, eu compro []. Gostaria de sempre trocar o celular (aluno
Candelria).
Consumo mais roupas e tnis. Meu Deus, quero comprar tudo. Eu nem
precisaria de tanto sapato, mas tenho desejo de ter todos (aluna Can-
delria).
Eu no tenho uma coisa tipo certa de consumo. Mas sou bem consumi-
dor tambm, de tudo um pouco (aluno Candelria).
Sou muito consumidora. Somos uma famlia muito consumidora. Gos-
to de mexer muito no celular, quero sempre ficar trocando de celular, isso
quase um vcio (aluna Candelria).
Eu acho que as propagandas assim, de curso, chamam mais ateno
porque isso vai ter um futuro, no propaganda de roupa, de celulares,
isso no tem um futuro pra voc(aluna - Caetano de Campos).
Nesse contexto, interessante notar que os alunos, a despeito de consi-

derarem a publicidade como uns dos vetores na influncia dos hbitos e desejos

de consumo, demonstram esprito crtico com relao ao contedo das mensa-

gens. Observou-se que muitos alunos apontaram propagandas com carncia de
credibilidade, uma vez que mostra uma realidade contrria realidade de fato:
Voc compra um carro modelo 2013 e eles lanam o 2014 e falam que
muito melhor que o 2013, s que na verdade no muda nada, mudou
uma pea, um detalhe, e as mdias, elas impem muito na sua cabea e
a pessoa que fraca se deixa [...] muito influenciar pela mdia (aluno
- Candelria).
No caso da loja de roupas C&A, os jovens comuns retratados se

apresentavam no vdeo com a aparncia de modelos profissionais:
A propaganda da C&A foi a que mais me chamou a ateno. Ela mos-

tra como se todo mundo fosse modelo. bacana, mas enganoso (aluno
- Candelria).
J o frigorfico Friboi apresentou como protagonista, na mensagem

publicitria, um cantor famoso, Roberto Carlos, conhecido tambm por ser
vegetariano. Para a aluna foi um erro de estratgia, no um defeito moral:
Todo mundo sabe que ele vegetariano, eu acho que isso foi uma
coisa muito idiota da parte dos moos que projetam essas coisas porque
todo mundo sabe que ele vegetariano e eles foram fazer uma propa-
ganda de carne com ele. Essa foi uma das maiores burrices, eles no
pensaram na hora de fazer a propaganda (aluna - Candelria).
Ao contrrio dos professores respondentes, os alunos, em sua grande

parte, enxergam uma dimenso positiva da propaganda. A maioria dos alunos
menciona a importncia da propaganda para se informar sobre os produtos.
Os alunos avaliam as propagandas, sobretudo, pela dimenso est-
tica delas e menos por seus contedos (a mensagem). As propagandas que
chamam a ateno deles so as coloridas, descontradas, bonitas:
Gostei da propagada da Tim. O design Tim. Apesar de estar no jornal [...]

bonito [...] gostei pelo visual no o que ela fala (aluna Candelria).
Me chamou a ateno a do celular [vdeo]. Mostra a liberdade do jo-
vem. Eles curtindo (aluno Candelria).
Tem mais cores. Prende a viso do leitor [preferncia pelo jornal Metro
News] (aluno Candelria).
Me chamou a ateno a tecnologia e o de motos. Porque usam cores

chamativas e o que a populao quer mais: tecnologia. As outras no
chamaram a ateno. Cores meio apagadas. No me interessaram. A
tecnologia est sempre em primeiro (aluna Candelria).
O que eu achei mais interessante dos vdeos, foi do celular, porque um
vdeo bem comunicativo, bem interessante, bem jovem, eu gostei dele. Rou-
pas: a propaganda bem interessante e as roupas so bonitas. As roupas
da C&A so sempre muito bonitas (aluna - Caetano de Campos).
Alm do mais, a preferncia esttica pelas propagandas indica que

os alunos possuem uma relao, em certa medida, positiva com a propagan-
da sobretudo aquelas relacionadas ao contexto social e cultural dos jovens.
Por outro lado, os alunos se relacionam mais com o universo digi-
tal: internet e celulares. Alguns at mencionaram que buscam informao
sobre produtos em blogs especializados e em canais do YouTube, e no em
propagandas na TV. Nesse sentido, o celular apontado como um bem de
consumo de informao muito importante na vida dos alunos de ambas as
escolas. Para alguns, a posse de um dispositivo moderno, dotado da mais
recente inovao tcnica, uma necessidade bsica.
Nesse aspecto, vale lembrar que Martn-Barbero (2000, p. 55) alertou,
15 anos atrs, que os dispositivos eletrnicos de comunicao trariam uma trans-
formao nos modos de circulao do saber e esta uma das mais profundas
transformaes que pode sofrer uma sociedade. Analisando o impacto que
a comunicao digital causaria nos processos educacionais, o autor afirmou
que estamos imersos em uma nova dinmica que configura o ecossistema co-
municativo: o saber disperso e fragmentado e pode circular fora dos lugares
sagrados nos quais antes estava circunscrito e longe das figuras sociais que antes
o administravam (Idem). Nesse contexto, a figura do professor e a instituio
escolar deixaram de ser nicos, como fontes dos saberes.
Entretanto, um dos professores declarou que a posse de um celular
conectado internet no prioridade, e essa deciso o distancia dos seus
alunos:
Se a gente vai falar alguma coisa que no seja do consumo atualmente

estabelecido como correto na sociedade, a gente vira motivo de gozao,
fazem chacota, porque os alunos falam que no esto entendendo, que
eu no estou na moda, que estou por fora. Eu comentei o iPhone 6 que
saiu agora. Ah! eu no tenho necessidade, o outro j tinha tudo que eu
precisava, foi dito que eu precisava me atualizar, que eu estava atrasado
e tal. E eu no tenho nem o 5, eu estava l trs, eu no tenho o 2, nem

iPhone, o iPod ainda. Nem comunicador eu tenho. O meu celular ainda

no tem internet (professor - Caetano de Campos).
Sem dvida, o professor tem o direito de consumir a tecnologia que

lhe for mais conveniente, porm, Citelli alerta que a vantagem de se atuali-
zar em relao s novas formas de comunicao vai alm de estar apenas em
sintonia com o novo. Por se tratar de uma forma de comunicao sedutora,
desejvel saber tensionar e desestabilizar, quando necessrio, um tipo de
mensagem da qual no se exclui o elemento de espetculo e de manipu-
lao (CITELLI, 2000, p. 36). Ao se alijar da dinmica do consumo dos
novos dispositivos eletrnicos de comunicao, o professor pode se ausentar
do dilogo educativo via linguagem do meio digital. E, em decorrncia dessa
deciso, pode perder a possibilidade de afetar o esprito crtico do sujeito
educando, com o qual mantm contato, no mbito da educao formal.
Consumo, Identidade e Novas Formas de Socializao

entre os Jovens
Constatamos em nossa pesquisa o fenmeno que o socilogo Ma-
nuel Castells (2003, p.129) descreveu como parte da sociedade da informa-
o contempornea: a internet mais que uma ferramenta, um espao
que permite novas formas de socializao e de identificao entre os jovens.
Ao serem convidados a refletir se os produtos que consomem, os
aproximam ou separaram dos seus amigos, os alunos interpretaram a noo
de aproximao como compartilhamento material ou como mecanismo de
comunicao. Como mecanismo de comunicao, mencionaram o celular
como um bem de consumo que os aproximam dos amigos e familiares, mas ao
mesmo tempo tambm os distanciam ao substituir o dilogo oral pelo virtual:
Eu acho que os produtos que eu consumo no me separam dos meus ami-

gos, faz[em] me aproximar mais, como eu falei antes, o celular eu uso mais
pra falar com meus pais, com meus amigos (aluna - Caetano de Campos).
Produto que aproxima? O celular, porque ele aproxima e separa ao mesmo
tempo. Quando voc t em casa voc t falando com os amigos e quando voc
t com os amigos, voc t falando no celular (aluna - Caetano de Campos).
Na escola a gente t um do lado do outro e est conversando pelo ce-
lular, acaba a interao das pessoas e acho que isso ponto negativo e
positivo (aluna - Candelria).
Por outro lado, a posse de objetos cria vnculo simblico de identi-

dade, por darem visibilidade aos laos afetivos, porm tambm pode causar
tenso ao serem utilizados como forma de segregao social. Nesse sentido, os
adolescentes ressaltaram o valor da verdadeira amizade, que no necessita
da posse de produtos, mas sim de conexo mais profunda com a outra pessoa:
Eu comprei uma pulseira com as minhas amigas para todo mundo ter
a mesma pulseirinha, tipo, pulseirinha da amizade [...] o smbolo da
nossa amizade, todo mundo tem (aluna Candelria).
Se voc amigo s porque a pessoa tem roupa de marca, essas coisas,
voc no amigo (aluna - Candelria).
Se voc compra um celular legal, s vezes, aquela pessoa que nem seu
amigo vem querer ver, conversar, puxar assunto s para ela poder ter o
sentimento de pegar o celular e ver, sabe? (aluno - Candelria).
Para interpretar os discursos dos alunos, recorremos a Martn-Barbe-

ro (2014, p.65) que, a partir de Bell (1987) e Maffesolli (1990), afirmou que os
meios audiovisuais constituem um novo e poderoso mbito de socializao,
isto , de elaborao e transmisso de valores e pautas de comportamento,
de padres de gosto e de estilos de vida, reordenando e desmontando velhas
e resistentes formas de intermediao e autoridade.
Consideraes Finais
No foram observadas mudanas qualitativas entre as respostas dos
professores das distintas reas: Exatas, Humanas e Artes. Da mesma maneira,
tambm no foram observadas diferenas entre as respostas dos professores
das duas escolas que atendem a alunos de diferentes perfis socioeconmicos.
Apreende-se da que o novo sensrio, no mbito da comunicao digital,
permeia todos os estratos sociais e impacta de forma inexorvel e irreversvel
docentes e discentes.
Antes do advento da comunicao em rede atravs da internet, a
vida em sociedade permitia perodos mais prolongados de estabilidade e era
administrada com variveis mais conhecidas para se tomar qualquer tipo de
deciso. Mas, hoje, a habilidade de gerenciar e decodificar os dados para
solucionar problemas, nas mais diferentes circunstncias, nos impele a ser-
mos flexveis e abertos para nos adaptarmos, fsica e mentalmente, aos novos

tempos. E a instituio escolar no poder ignorar a relevncia do seu papel

na orientao do processo ensino/aprendizagem, formal e no formal, que
est vinculado aos meios e s tecnologias de informao.
Referncias
ALONSO, L. E. La era del consumo. Madrid: Siglo XXI de Espaa Edito-
res, 2006.
BACCEGA, M. A. O consumo no campo comunicao/educao: importncia

para a cidadania. In: ROCHA, R. de M.; CASAQUI, V. (org.). Estticas miditi-
cas e narrativas do consumo. So Paulo: Sulina, 2012, p. 248-265.
______. Comunicao/Educao: relaes com o consumo. In: Comunicao,

Mdia e Consumo. So Paulo vol. 7, n.19 p. 49-65, julho, 2010.
______. Comunicao/educao e a construo de nova varivel histrica.

In: Comunicao e Educao, ano XIV, nmero 3, set/dez 2009.
BAUMAN, Z. Sobre educao e juventude: conversas com Ricardo Mazzeo. Rio

de Janeiro: Zahar, 2013.
CASTELLS, Manuel. A galxia da internet: reflexes sobre a internet, os neg-

cios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
______. Comunicao e educao: convergncias educomunicativas. In: Comu-

nicao, Mdia e Consumo. So Paulo vol. 7, n.19, julho. 2010, p. 81-3.
______. Midiatizao e Educao. Trabalho apresentado no GP Comunicao e

Educao do XII dos Grupos de Pesquisa em Comunicao, evento componente
do XXXV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, 2012. In: INTER-
COM - Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao XXXV
- Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao - Fortaleza, CE - 3 a 7/9/2012.
CASTELLS, Manuel. Meios de comunicao e prticas escolares. Comunicao

& Educao, Brasil, v. 6, n. 17, 2007. Disponvel em: <http://www.revistas.univer-
ciencia.org/index. php/comeduc/article/view/4100/3852>. Acesso em: 17 jul. 2015.
GARCA CANCLINI, N. Consumidores e cidados: conflitos multicultu-

rais da globalizao, Rio de Janeiro: UFRJ, 2010.
GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
MARTN-BARBERO, J. A comunicao na educao. So Paulo: Contex-

to, 2014.
______. Desafios culturais da comunicao educao. Comunicao &

Educao, Brasil, v. 6, n. 18, 2007. Disponvel em: < http://revistas.univer-
ciencia.org/index. php/comeduc/article/view/4108/3860>. Acesso em: 17 jul.
2015.
OROZCO GMEZ, G. Educao: recepo miditica, aprendizagens e

cidadania. So Paulo: Paulinas, 2014.
RIBEIRO, W. C. Em busca da qualidade de vida. In: PINSKY, Jaime;

PINSKY, Carla Bassanezi. Histria da cidadania. So Paulo: Contexto:
2010, p. 399 - 417.
TONDATO, M. P. Uma perspectiva terica sobre consumo e cidadania na

contemporaneidade. Conexiones Revista Iberoamericana de Comunica-
cin. RIEC/Comunicacin Social Ediciones e Publicaciones-ESPM, vol. 2,
no. 2, pp. 5-18., 2010.

Questes tericas e formao profissional em Comunicao e Educao
PARTE 2
Reflexes sobre prticas educativas:
narrativas em linguagem
visual/audiovisual
Desenvolvimento de capital cultural digital e prossumidores:

perspectivas de atuao em rede para os formandos em Jornalismo | 163
Linguagem audiovisual no Ensino Mdio:
adaptaes de contos da literatura
brasileira por alunos1
Dostoiewski Mariatt de Oliveira Champangnatte

Daniele Ribeiro Fortuna
Docentes e Pesquisadores do Programa de Ps-Graduao
Interdisciplinar em Humanidades, Culturas e Artes
Universidade do Grande Rio
Introduo
Este trabalho tem por objetivo principal apresentar os resultados
do projeto Linguagem audiovisual e literatura brasileira no Ensino Mdio:
mediaes e intertextualidades, desenvolvido entre 2011 e 2012 em trs esco-
las pblicas do municpio de Duque de Caxias e financiado pela Fundao
Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
(Faperj)2.
O projeto consistiu na experimentao da linguagem audiovisual
nessas escolas, que receberam uma cmera de vdeo. Os alunos aprenderam
como transformar contos em roteiro e, posteriormente, como realizar a pr
-produo e produo de um vdeo.
A ideia do projeto surgiu a partir da inquietao dos autores com sua
experincia em sala de aula, na graduao, e teve como inspirao terica os
Estudos Culturais e a mdia-educao. Nesse sentido, Hall (2011) e Martn
-Barbero (2000; 2003) so os principais aportes tericos.

Brasileiro de Cincias da Comunicao, Rio de Janeiro, 2015. Texto revisado e com os
devidos ajustes para esta publicao.
2 Este texto faz parte do artigo Linguagem audiovisual na Educao: resultados de um
projeto, publicado no Almanaque Unigranrio de Pesquisa, 2013, v.01, n.01.
| 165
A professora Daniele Fortuna atuou como jornalista e revisora du-

rante muito tempo. Aps concluir o doutorado em Letras, passou a ministrar
a disciplina de Lngua Portuguesa para vrios cursos de graduao. No co-
meo do semestre, as perguntas que dirigia aos alunos tinham como objetivo
conhecer seus hbitos de leitura: se eles liam e o que gostavam de ler. As res-
postas, geralmente, eram as mesmas liam somente contedos da internet,
no mximo, revistas. Uma resposta, em especial, foi bastante marcante: um
aluno havia dito que nunca havia lido um livro inteiro na vida. E o tom no
era de lstima, mas sim de hilaridade.
Formado em Cinema, o professor Dostoiewski Champangnatte tra-
balha h sete anos com a disciplina Produo Audiovisual, em que os alunos
escrevem roteiros e realizam filmes. Os alunos, geralmente, identificam-se
mais com as tcnicas de filmagem do que com a produo textual. Porm,
o professor sempre reitera que necessrio um bom roteiro para que se faa
um bom filme e, por sua vez, para se criar roteiros fundamental ter/realizar
diversas leituras, tanto escritas como audiovisuais.
Quem no tem o hbito de ler dificilmente dominar as tcnicas de
redao, to fundamentais no mercado de trabalho hoje em dia. Um ou dois
semestres frequentando aulas de Lngua Portuguesa em uma universidade
no resolve o problema, que est na base da educao, nos Ensinos Funda-
mental e Mdio.
E se alguma coisa pudesse ser feita nesses nveis? E se os alunos
fossem incentivados a se interessarem pela leitura a partir de um interesse
comum, a linguagem audiovisual? A partir destas duas questes, estruturou-
se o projeto Linguagem audiovisual e literatura brasileira no Ensino Mdio:
mediaes e intertextualidades. Porm, antes de apresentar o projeto, pre-
ciso expor as bases tericas que serviram de inspirao para sua elaborao.
Estudos culturais e mdia educao: a inspirao terica

do projeto
Os Estudos Culturais surgiram em 1964, na Universidade de Bir-
mingham, na Inglaterra, a partir das pesquisas realizadas pelos membros do
Centre for Contemporary Cultural Studies. Tais pesquisas que contempla-
vam diferentes reas das Cincias Sociais e Humanas tinham um questio-
namento em comum, a cultura. De acordo com Mattelart e Neveu (2010,
p. 13), trata-se de considerar a cultura em sentido amplo, antropolgico,
166 | Dostoiewski Mariatt de Oliveira Champangnatte | Daniele Ribeiro Fortuna

de passar de uma reflexo centrada sobre o vnculo cultura-nao para uma

abordagem da cultura dos grupos sociais.
Nesse sentido, a cultura passa a ter um significado de contestao
da ordem social e manifestaes de grupos sociais que antes no eram con-
sideradas como culturais, comeam a ser valorizadas como tal. Outras men-
sagens, como o discurso miditico, sofrem o mesmo processo, j que, para os
Estudos Culturais, o conceito de cultura tambm abarca tanto os significa-
dos e os valores que surgem e se difundem nas classes e grupos sociais, quanto
as prticas efetivamente realizadas, por meio das quais valores e significados
so expressos e nas quais esto contidos (WOLF, 2010, p. 103).
Com isso, para os Estudos Culturais, importante no apenas a
mensagem cultural propriamente dita, mas tambm sua recepo e o con-
texto em que o receptor est inserido. Para Wolf (2010, p. 102-103), os Estudos
Culturais tendem a analisar uma forma especfica de processo social, relati-
va atribuio de sentido realidade, ao desenvolvimento de uma cultura de
prticas sociais compartilhadas, de uma rea comum de significados.
Assim, analisar cultura implica refletir tambm sobre o receptor e
contexto sociocultural em que est inserido, suas crenas e sua forma de ver
o mundo, j que tais condies influenciam a maneira pela qual a mensagem
por ele entendida e interpretada. Uma mesma mensagem pode ser enten-
dida de diferentes formas, dependendo do pblico-alvo ao qual se dirige, pois
h um certo grau de liberdade para a apreenso desses sentidos, porque
variadas faixas de pblico iro reconhecer e iro interpretar os sentidos
veiculados sua maneira prpria, isto , de modo no-ortodoxo (POLIS-
TCHUK; TRINTA, 2003, p. 132). Por isso, uma mensagem cujo contedo
est muito distante do universo do receptor precisa ser trabalhada de forma a
atingi-lo. Da mesma forma, para um estudante, sempre mais fcil trabalhar
com temas que se aproximam do seu cotidiano e do seu interesse.
Em sala de aula, no pode ser diferente. H que se considerar o
papel do estudante na recepo e sua relao propriamente dita com a obra
com a qual ele mantm contato: a mensagem est adequada a este pblico
especfico? de interesse dele?
importante tambm buscar perceber se o cdigo utilizado est
adequado audincia. Isso porque, como considera Hall (2011, p. 369):
A falta de adequao entre os cdigos tem a ver em grande parte com

as diferenas estruturais de relao e posio entre transmissores e au-
dincias, mas tambm tem algo a ver com a assimetria entre os cdigos
da fonte e do receptor no momento da transformao para dentro

adaptaes de contos da literatura brasileira por alunos | 167
e para fora da forma discursiva. O que so chamadas de distores ou

mal-entendidos surgem precisamente da falta de equivalncia entre
os dos lados na troca comunicativa.
Assim, de nada adianta uma mensagem bem estruturada se ela no

se adequar ao cdigo do receptor ou se no for do interesse dele. Por isso,
necessrio que haja, por exemplo, uma reformulao e adaptao da lingua-
gem, ou seja, uma negociao do cdigo, j que, como afirmam Armand e
Michle Mattelart (1999, p. 109) ao se referirem aos estudos de Stuart Hall,
o cdigo negociado uma mescla de elementos de oposio e de adap-

tao, um misto de lgicas contraditrias que subscreve em parte as
significaes e valores dominantes, mas busca numa situao vivida,
em interesses categoriais, por exemplo, argumentos de refutao de
definies geralmente aceitas.
Cabe tambm salientar que a comunicao um processo intencio-

nal. Quando nos comunicamos, queremos atingir um objetivo especfico e,
para tanto, devemos nos preocupar no apenas com a clareza da mensagem,
mas tambm com as condies do receptor.
Dessa forma, para se comunicar com os estudantes, importante
buscar utilizar o mesmo cdigo conhecido por eles e ainda procurar estru-
turar a mensagem de maneira a torn-la interessante para este pblico-alvo.
Uma maneira de tornar essa comunicao possvel utilizar a lin-
guagem audiovisual, recurso que parte intrnseca da vida dos estudantes
em geral. Desde crianas, os meios de comunicao fazem parte de seu co-
tidiano, de tal maneira que, para eles, difcil conceber o mundo sem as
mensagens propagadas pelos meios de comunicao de massa.
A escola deve, portanto, adaptar-se a esta realidade, na qual a mdia
parte fundamental. De acordo com Champangnatte e Nunes (2011), os
meios de comunicao significam um desafio para escola, na qual possvel
se perceber a distncia existente entre o modo como os professores ensinam e
o modo como os alunos aprendem. H, dessa forma, um descompasso entre
o que o professor quer ensinar e o que o aluno precisa aprender, quando so
os meios de comunicao so utilizados no processo pedaggico.
Para diminuir essa distncia, necessrio saber usar tais meios, pois,
segundo Martn-Barbero (2003), os meios de comunicao so responsveis
por promover uma descentralizao na circulao dos saberes e, consequen-
temente, uma socializao, j que renem diversas culturas, padres e vises

de mundo. Por isso, a escola tambm deve ser parte ativa desse processo.
Precisa, portanto:
interagir com as mudanas no campo/mercado profissional, ou seja,

com as novas figuras e modalidades que o ambiente informacional
possibilita, com os discursos e relatos que os meios de comunicao
de massa mobilizam e com as novas formas de participao cidad
que eles abrem, especialmente na vida local (MARTN-BARBERO,
2003, p. 67).
Nesse sentido, a escola precisa estar disponvel para utilizar as m-

dias, procurando conhecer o contexto em que o aluno se situa, para que tal
utilizao seja produtiva. Champangnatte e Nunes (2011, p. 16) acreditam
que
atentar para o contexto que a cerca um dos primeiros passos para a

escola se colocar em sintonia com a realidade e com os prprios alu-
nos, que sofrem a todo o momento interferncias da realidade em que
vivem. Trazer para a escola o que a circunda pode ser uma das manei-
ras de aproximar essas duas realidades dspares, a de fora da escola e a
da prpria escola. Um exemplo disso a incorporao das mdias no
contexto escolar, tanto no uso da prpria mdia em sala de aula como
recurso pedaggico, como atravs de discusses sobre as mdias e suas
influncias na sociedade.
Com isso, a presena das mdias pode tambm ajudar a reorganizar

a forma com que contedos so trabalhados em sala de aula. Para Tavares
(2006), por oferecer diversos recursos aos alunos, um ambiente multimdia
capaz de possibilitar diferentes maneiras de us-lo ou mesmo alterar a forma
de aprendizado de determinado contedo. Assim, as mdias podem tornar o
contedo de mais fcil assimilao e at estimular o interesse por um apro-
fundamento de diversas questes.
Segundo Napolitano (2003), as mdias audiovisuais podem ser utili-
zadas de diversas formas, servindo como ponto de partida, por exemplo, para
discusses sobre os filmes apresentados em sala de aula. A partir dos filmes,
os professores podem estimular o aluno a comparar seu contedo com a re-
alidade que os cerca ou promover reflexes sobre a linguagem apresentada
na tela.
Atualmente, o uso das mdias em sala de aula faz parte da realidade
das escolas brasileiras. Entretanto, segundo Orofino (2005, p. 133), tal uso

requer que os educadores arrisquem, sugiram e criem as possibilidades de

ao a partir das experincias transmitidas pelos meios. Para a autora, as
mdias devem ser utilizadas observando as peculiaridades de cada regio, o
que pode permitir uma identificao por parte do aluno. A esse respeito ain-
da, Orofino (2005) considera que as mdias no devem ser usadas sem uma
viso crtica. necessrio estimular nos alunos um questionamento sobre as
mensagens recebidas.
Para Pretto (1996), as mdias apresentam uma estrutura diferente da
cultura da escrita e da leitura, que so as culturas da escola. Por isso, devem
ser usadas sob outra perspectiva. necessrio que outras formas de leitura
sejam criadas: a leitura do audiovisual, a leitura da internet, etc. Assim, as m-
dias podero ser aproveitadas de maneira eficaz. De acordo com Napolitano
(2003, p. 11), acerca do trabalho do cinema (vdeo) em sala de aula, trabalhar
com cinema em sala de aula ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mes-
mo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema o campo no qual a esttica,
o lazer e a ideologia e os valores sociais mais amplos so sintetizados numa
mesma obra de arte.
Nesse sentido, Pretto (1996) considera duas formas de utilizao do
vdeo nas escolas: o vdeo usado como instrumento e o vdeo usado como
fundamento. No vdeo usado como instrumento, os avanos das tecnologias
so apenas uma evoluo comum da comunicao, so os novos instru-
mentos que uma educao do futuro deve possuir (PRETTO, 1996, p. 112).
Dessa forma, em vez de se utilizar um livro didtico, um filme serviria para
o mesmo fim, sem levar em conta as caractersticas desse meio, como os pla-
nos, a montagem e o contexto de realizao do filme.
A outra forma de utilizao dos vdeos em sala de aula se relaciona
ao uso como fundamento: o vdeo deixa de ser um mero instrumento e sua
linguagem passa a ser dotada de contedo. Assim, o vdeo e o professor assu-
mem o papel de comunicadores, articulando diversas fontes de informao.
Discusses so suscitadas a partir do vdeo, que passa a ser analisado com esse
propsito.
Com base nas consideraes e no quadro terico apresentado aci-
ma, formulou-se o projeto Linguagem Audiovisual e Literatura Brasileira no
Ensino Mdio: mediaes e intertextualidades, contemplado com o auxlio
da Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio
de Janeiro (Faperj), 2010/1, e realizado por professores e alunos do curso de
Comunicao Social da Universidade Unigranrio, o qual ser apresentado
no item que se segue.

Desenvolvimento do projeto
O projeto Linguagem Audiovisual e Literatura Brasileira no Ensi-
no Mdio: mediaes e intertextualidades foi coordenado pela professora
Daniele Ribeiro Fortuna e contou com a participao dos professores mes-
tres Dostoiewski Champangnatte e Maria Rita Resende Martins da Costa
Braz, todos docentes da Universidade do Grande Rio Professor Jos de Souza
Herdy (Universidade Unigranrio), cujo campus principal est situado no mu-
nicpio de Duque de Caxias. Participaram tambm o tcnico do estdio de
TV da instituio, Marcos Vincius Paula de Souza, alm de trs alunos des-
sa instituio, estudantes do curso de Comunicao Social habilitao em
Publicidade e Propaganda, Renata Cristina Correia Dutra, Tiago Xavier Lira
e Thiago Scramignan. O aluno Thiago Scramignan teve apoio da Fundao
Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular (Funadesp).
Os demais receberam bolsa de Iniciao Cientfica da Faperj.
Realizado entre 2011 e 2012, o projeto buscou trabalhar com a expe-
rimentao da linguagem audiovisual e literatura brasileira em trs colgios
estaduais de Ensino Mdio de Duque de Caxias. O objetivo era promover
a produo audiovisual por alunos dessas trs escolas pblicas, por meio da
realizao de vdeos sobre obras literrias nacionais. Buscou-se ainda estimu-
lar a participao do professor nesse processo - de forma a contribuir com os
dilogos e mediaes produzidos atravs do trabalho com o audiovisual na
escola e o interesse na leitura e, consequentemente, na Literatura Brasilei-
ra, por meio da realizao dos vdeos.
O projeto Linguagem Audiovisual e Literatura Brasileira no Ensino
Mdio: mediaes e intertextualidades se iniciou com a ambientao dos alu-
nos-bolsistas ao tema abordado e familiarizao com o equipamento. Eles
aprenderam a manipular as cmeras e tiveram contato com os principais re-
ferenciais tericos concernentes ao tema. Cada bolsista atuou como monitor
em um dos trs colgios onde o projeto ocorreu, lidando diretamente com
os alunos de turmas da disciplina de Lngua Portuguesa do segundo ano do
Ensino Mdio.
No incio do projeto, os contatos e as recepes dos alunos-bol-
sistas nos colgios foram satisfatrios e tanto os corpos docente quanto dis-
cente se mostraram interessados. Nas primeiras visitas, os professores res-
ponsveis pelo projeto acompanharam os alunos monitores, at que estes
se ambientassem e pudessem atuar de maneira mais independente com a
produo audiovisual em cada colgio. Com o tempo, os alunos das escolas

nem sempre se mostravam muito interessados, mas participaram de todo o

projeto e gravaram o filme, conforme estava previsto.
No decorrer do trabalho, houve uma extensa greve, que atrapalhou
seu andamento. Quando retomado, algumas etapas tiveram que ser acele-
radas ou at mesmo suprimidas para que as metas fossem cumpridas.
A princpio, a ideia era que vrios contos fossem lidos em sala de aula, es-
timulando uma discusso sobre a obra e seus autores. Em funo da grave,
optou-se por sugerir a leitura de trs contos de diferentes pocas da literatura
brasileira (indicados pela equipe do projeto). Os textos selecionados foram: A
caolha, de Jlia Lopes de Almeida (de 1900 aos anos 1930), Fazendo a barba
(anos 1970), de Luiz Vilela, e Conto de vero no. 2: Bandeira Branca (dcada
de 1990), de Luis Fernando Verssimo. Os alunos das trs escolas optaram
pelo conto Bandeira branca.
Este conto narra a histria de duas crianas, aos quatro anos, se
encontram em um baile de carnaval. Nos anos seguintes, Janice e Pnda-
ro continuam se encontrando apenas nessa ocasio, pois vivem em cidades
diferentes. Em um determinado ano, Janice no aparece no baile, e no ano
seguinte, aos 15, j uma moa. Parece haver uma possvel ligao amorosa
entre os dois, que nunca se concretiza. A menina encosta sua cabea no
ombro de Pndaro, que nunca mais esquece esse momento, embalado pela
msica Bandeira Branca.
Quinze anos depois, se encontram-se novamente, por acaso, em um
aeroporto. Ele se recorda do ltimo carnaval que passaram juntos, quando
Janice encostou a cabea em seu ombro. Para ele, foi o melhor de sua vida.
J ela no consegue se recordar do nome de Pndaro.
Apesar do interesse inicial, os professores das escolas pblicas, ao
longo da realizao do projeto, em alguns momentos, dificultaram o anda-
mento do projeto. Muitas vezes no disponibilizavam espaos em suas aulas
para realizao das atividades previstas. Mesmo quando se mostravam re-
ceptivos, os professores no se interessaram em realmente participar, apren-
dendo a manusear a cmera ou a transformar o conto em roteiro de filme.
Embora tenham sido convidados at pela perspectiva de se tornarem mul-
tiplicadores posteriormente , no participaram efetivamente das atividades.
Apesar da pouca colaborao por parte dos professores, o projeto
foi realizado. Aps a escolha do conto Bandeira branca, vrios outras etapas
foram cumpridas: oficina de criao de roteiro, oficina de linguagem audio-
visual, construo do roteiro decupado e a construo do plano de filma-
gem. Foram ministradas ainda oficinas de produo e direo de arte.

Superada essa fase, a gravao dos vdeos foi iniciada. Em seguida,

os materiais foram encaminhados para a ilha de edio do curso de Comuni-
cao Social da Unigranrio, onde foi realizada a edio. Em funo da greve,
os vdeos s foram finalizados no final do semestre, e a edio teve que ser
realizada no perodo de frias, o que dificultou a ida dos alunos Universida-
de Unigranrio para acompanhar o processo.
Os vdeos ficaram prontos e fazem parte do arquivo da Universida-
de Unigranrio. As cmeras esto na universidade, mas podem ser utilizadas
pelas escolas sempre que houver necessidade.
Quando o projeto chegou ao final, as cmeras foram disponibili-
zadas para as escolas. Teoricamente, os professores dessas instituies esta-
riam preparados para trabalhar como multiplicadores, utilizando as tcnicas
aprendidas.
A seguir, sero analisados os resultados do projeto Linguagem Audio-
visual e Literatura Brasileira no Ensino Mdio: mediaes e intertextualidades.
Resultados do projeto
Embora o processo de realizao do projeto tenha sido complexo,
este atingiu suas principais metas, que consistiam em estimular o interesse
pela leitura principalmente pela Literatura Brasileira , pelo cinema e em
ensinar os alunos a transformar uma obra literria em filme, atuando em
quase todas as fases de produo e pr-produo de um vdeo.
Foi interessante constatar que, embora os vdeos tenham se baseado
no mesmo conto, apresentaram uma verso diferente da outra. Os alunos
tiveram total liberdade para fazer suas verses. A histria se passava num
baile de carnaval, mas somente uma verso foi fiel narrativa. A segunda
acontecia num baile funk e a terceira, numa festa, sem uma definio muito
clara do tipo de comemorao. Este terceiro vdeo, alis, mostrou uma briga
entre duas personagens, que no constava da narrativa original. A verso que
se passava no baile de carnaval seguiu risca a histria. As demais foram um
pouco diferentes. Mas, em todas, foi possvel perceber o interesse dos alunos
em participar.
Ao final da pesquisa, um questionrio foi aplicado aos alunos e pro-
fessores das escolas, com o intuito de conhecer o impacto do projeto. Os
resultados foram bastante animadores no que diz respeito aos alunos, mas
no se pode afirmar o mesmo em relao aos professores.

Os questionrios foram aplicados nas trs escolas. Em uma delas,

embora os alunos tenham respondido os questionrios e entregado profes-
sora, esta alegou que os havia perdido e no os repassou equipe do projeto.
Em outra escola, 15 alunos responderam o questionrio, mas a pro-
fessora no quis participar. Todos os estudantes, sem exceo, consideraram
importante a utilizao do audiovisual em sala de aula para o estudo da li-
teratura brasileira. Catorze consideraram que o trabalho de leitura de obras
literrias adaptadas para o cinema e sua visualizao contribuiu para o est-
mulo sua prtica de leitura. Todos eles tambm consideraram que o traba-
lho de leitura de obras literrias adaptadas para o cinema e sua visualizao
contribuiu para o estmulo sua procura por assistir a mais filmes, ainda
que esses filmes no fossem adaptaes de obras literrias. Numa escala de
1 a 5 sendo 1 uma pequena participao e 5 uma mxima participao ,
a maioria dos alunos afirmou ter participado das diversas etapas do projeto.
Por fim, todos os alunos consideraram que o trabalho com mdias poderia ser
estendido a outras disciplinas.
Em relao terceira escola, 24 alunos responderam o questionrio.
Vinte e dois consideraram importante a utilizao de mdias em sala de aula
para o estudo da literatura brasileira. Vinte e trs consideraram que o traba-
lho de leitura de obras literrias adaptadas para o cinema e sua visualizao
contribuiu para o estmulo sua prtica de leitura. Vinte alunos considera-
ram que o trabalho de leitura de obras literrias adaptadas para o cinema e
sua visualizao contribuiu para o estmulo sua procura por assistir mais
filmes, mesmo no sendo adaptaes de obras literrias. Em uma escala de
1 a 5 sendo 1 uma pequena participao e 5 uma mxima participao ,
a maioria dos alunos afirmou ter participado das diversas etapas do projeto.
Finalmente, 21 alunos consideraram que o trabalho com mdias poderia ser
estendido a outras disciplinas.
A professora deste colgio foi a nica que respondeu a entrevista.
Ela considerou positivo o projeto e, embora tenha sido a docente mais recep-
tiva das trs escolas, no participou ativamente do processo.
Consideraes finais
Ao analisarmos as respostas dos alunos, ficou claro que, apesar de
todas as dificuldades, o projeto cumpriu seu objetivo principal, que era es-
timular o interesse pela literatura e pelo cinema, mas deixou a desejar em

outro o de transformar os professores das escolas em multiplicadores ,

suscitando em seus integrantes um questionamento: por que os professores
das escolas no participaram, sabendo que poderiam fazer uso das cmeras
nos anos seguintes e atuar como multiplicadores?
Sabemos que, no Brasil, grande parte dos professores que atua nas
escolas pblicas trabalham em condies precrias, sem acesso a qualquer
tipo de infraestrutura. Entretanto, o elemento mais importante de uma es-
cola justamente o professor. Sem ele, o processo educativo no acontece.
Cada vez mais, o professor obrigado a lidar com estmulos exter-
nos que atrapalham suas aulas. Um desses estmulos, por certo, a lingua-
gem audiovisual. Se os alunos no esto distrados acessando a internet nos
celulares, por mais que sejam proibidos em sala de aula, esto conversando
sobre o que viram na televiso no dia anterior ou na web.
Ao invs de simplesmente procurar dar fim a esse tipo de rudo, uma
soluo talvez seja incorporar a linguagem audiovisual aula, de maneira
que o aluno participe mais ativamente do processo pedaggico. Atualmente,
impossvel conceber a vida de jovens e crianas sem a presena da mdia.
O projeto Linguagem audiovisual e literatura brasileira no Ensino Mdio:
mediaes e intertextualidades mostrou que isso possvel.
Ainda que tenha havido alguns problemas com os docentes das es-
colas pblicas, esperamos que mais projetos como este sejam financiados,
estimulando o interesse dos alunos e aproximando os professores do universo
de seus alunos.
Referncias
ALMEIDA, J. L. A caolha. In: MORICONI, talo (Org.). Os cem melhores con-
tos brasileiros do sculo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
CHAMPANGNATTE, D. M. O.; NUNES, L. C. A insero das mdias au-

diovisuais no contexto escolar. Educao em revista. Vol.27, No.3. Belo
Horizonte: Dec. 2011. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pi-
d=S0102-46982011000300002&script=sci_arttext>.
HALL, S. Da dispora. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.
JACKS, N.; ESCOSTEGUY, A.C. Comunicao & recepo. So Paulo: Hacker

Editores, 2005.

MARTN-BARBERO, J. Desafios culturais da comunicao educao. Comu-

nicao & Educao. N 18. So Paulo: CCA-ECA USP / Segmento, maio-ago,
2000.
______. Globalizao comunicacional e transformao cultural. In: MORAES, D.

(org.) Por uma outra comunicao. Rio de Janeiro: Record, 2003.
MATTELART, A.; MATTELART, M. Histria das teorias da comunicao. So

Paulo: Edies Loyola, 1999.
MATTELART, A.; NEVEU, . Introduo aos Estudos Culturais. So Paulo:

Parbola, 2010.
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema em sala de aula. So Paulo: Ed. Con-

texto, 2003.
OROFINO, M. I. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao

e visibilidade. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005. (Guia da escola ci-
dad; v. 12).
POLISTCHUK, I.; TRINTA, A. R. Teorias da comunicao. Rio de Janeiro:

Campus, 2003.
PRETTO, N. L. Uma escola sem/com futuro. Campinas, SP: Editora Papirus,

1996.
TAVARES, R. Aprendizagem significativa em um ambiente multimdia. Publi-

cado em 2006. Disponvel em: <http://www.rived.mec.gov.br/artigos/2006-VEIAS.
pdf>
VERISSIMO, L. F. Conto de vero no. 2: Bandeira branca. In: MORICONI, I.

(Org.). Os cem melhores contos brasileiros do sculo. Rio de Janeiro: Objetiva,
2000.
VILELA, L. Fazendo a barba. In: MORICONI, I. (Org.). Os cem melhores con-

tos brasileiros do sculo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
WOLF, M. Teorias das comunicaes de massa. So Paulo: Martins Fontes, 2010.

A literatura no YouTube: adaptao
audiovisual produzida por alunos1
Eliana Nagamini2
Faculdade Csper Lbero
Faculdade de Tecnologia So Paulo
Introduo
A formao do leitor de obras literrias tem sido um grande desafio
para o professor de Lngua Portuguesa e Literatura. As obras de Machado
de Assis, Jos de Alencar e Joaquim Manoel de Macedo so indicaes es-
senciais para compreendermos a formao da Literatura Brasileira. Porm,
para os jovens estudantes, so livros de leitura difcil ou enfadonhos, exigindo
momentos de reflexo e lentido. No so poucas as tentativas dos professo-
res para motivar a leitura e apontar a importncia do gnero literrio como
registro do processo de construo de uma esttica que espelha a identidade
cultural de nossa sociedade (CANDIDO, 2000).
Uma dessas estratgias a adaptao da obra literria para a lingua-
gem audiovisual. Observamos que o processo de adaptao desse gnero na
escola constitui uma atividade dinmica e enriquecedora para professores e
alunos. A produo de pequenos vdeos pode despertar o jovem estudante
para a recepo significativa do texto literrio. Comprovamos tal fato pela
circulao desses vdeos no YouTube que, ao disponibilizar esses materiais,

2 Doutora em Cincias da Comunicao pela Escola de Comunicaes e Artes da Univer-
sidade de So Paulo (ECA/USP); mestre em Teoria Literria e Literatura Comparada pela
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH/USP); docente na Faculda-
de Csper Lbero e na Faculdade de Tecnologia So Paulo
| 177
permite construir uma interao entre os sujeitos participantes do processo,

projetando um fazer pedaggico para alm da sala de aula.
H diversas produes disponveis de obras da Literatura Brasileira
e muitas delas com a informao de que se trata de um trabalho realizado
na disciplina Lngua Portuguesa, nos trs nveis de ensino (fundamental,
mdio e superior). Nossa anlise partiu do estudo de adaptaes, produzi-
das por alunos, inspiradas em dois romances de Jorge Amado: A morte e a
morte de Quincas Berro dgua e Capites da Areia3. Selecionamos quatro
produes, duas de cada obra, de instituies diferentes de ensino mdio,
momento em que as atividades com o gnero literrio so mais intensas,
porque frequentemente tm como objetivo preparar o aluno para exames
vestibulares.
O resultado das releituras indicaram trs vertentes: a preocupao
em criar marcas de intertextualidade, a articulao com adaptaes j pro-
duzidas pelo cinema e a utilizao de diferentes linguagens imagticas e/ou
verbais para compor a nova narrativa. Revela-se, nessa atividade, um perfil de
leitor/escritor contemporneo que no se restringe recepo e produo,
mas tambm almeja compartilhar o vdeo ao coloc-lo em circulao no
YouTube.
Afirmamos que a estratgia torna-se dinmica porque permite ao
aluno ocupar o lugar de produtor/emissor, incentivando a recepo, pois
preciso ler a obra, apreend-la em seus aspectos mais importantes e, princi-
palmente, posicionar-se diante dos valores morais, sociais, culturais para
expressar um julgamento sobre a obra na medida em que h escolhas que de-
vem ser feitas para recontar a narrativa. Alm disso, a circulao do vdeo d
maior visibilidade aos participantes, projetando-os para fora da sala de aula,
ao mesmo tempo em que favorece outro modo de interao no somente
com a escola, mas tambm com o mundo.
3 Esta pesquisa faz parte de um projeto mais amplo sobre as vrias circunstncias que en-
volvem a recepo, produo e circulao de adaptaes cinematogrficas inspiradas em
obras literrias, seja no mbito da escola, sob a orientao do professor, seja pela indstria
cinematogrfica, que esta pesquisadora tem desenvolvido desde a dissertao de mestrado
e da tese de doutorado. O trailer das adaptaes cinematogrficas das duas obras de Jorge
Amado foi o foco da pesquisa desenvolvida no Centro Interdisciplinar de Pesquisa (CIP)
da Faculdade Csper Lbero.
178 | Eliana Nagamini

1 Da sala de aula para o YouTube

Muito se tem discutido sobre a necessidade de a escola repensar
sua matriz curricular e, principalmente, as metodologias de ensino. As pro-
dues dos alunos so indicativas da percepo e reconhecimento, por parte
dos educadores, da importncia de possveis dilogos entre Comunicao
e Educao. Porm, propor mudanas nem sempre depende somente da
vontade dos educadores, como constatamos na pesquisa realizada com pro-
fessores de ensino mdio da cidade de So Paulo, na tese de doutorado Lite-
ratura em dilogo com a Comunicao: mediaes no contexto escolar4, cujo
resultado apontou interferncias das condies de infraestrutura, da jornada
de trabalho dos docentes, entre outros fatores que impediam a realizao de
atividades mais dinmicas como a recepo e a produo de adaptaes de
obras literrias ou com enfoque nos dispositivos tecnolgicos, mesmo com
a presena desses aparelhos na escola.
Citelli (2011, p. 69), em Comunicao e educao: implicaes con-
temporneas, atesta que
nos ltimos anos as escolas vm se equipando dos recursos audiovisu-

ais. Itens como televiso, DVD, rdio, aparelhos de CD esto presentes
em praticamente toda rede de ensino pblica, o que representa uma
tentativa de acompanhar a celeridade das mudanas ocorridas no m-
bito das tecnologias audiovisuais.
No entanto, somente acompanhar o ritmo das tecnologias no ga-

rante a ressignificao da escola e de seus contedos. A questo mais com-
plexa do que se imagina e, nesse sentido, buscamos suporte terico no pen-
samento de Orozco (2014) e Santaella (2012), alinhando um caminho para
a alfabetizao audiovisual. Esse percurso, para ns, pode ser construdo a
partir da recepo de obras literrias e sua releitura proposta em linguagem
audiovisual, cuja intertextualidade revela a identidade coletiva desse leitor
contemporneo imerso na convergncia de linguagens, verbais e no verbais.
Dentre as diversas adaptaes da Literatura Brasileira, tomamos
duas obras de Jorge Amado, por ser um autor sempre indicado como leitura
4 Realizada na Interface Comunicao e Educao da ECA/USP, sob a orientao do Prof.

Dr. Adilson Citelli, disponvel em <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-
22052013-104907/pt-br.php>.

audiovisual produzida por alunos | 179
obrigatria no ensino mdio e porque foram adaptadas para o cinema. No

consideramos o encaminhamento realizado pelo professor, visto que nos im-
porta analisar as adaptaes com um olhar de fora da escola, ou seja, como
eles chegam ao YouTube. Certamente a atividade leva os alunos a um ques-
tionamento: como lidar com a dificuldade de retratar a obra original consi-
derando as limitaes de tempo, de lugar, de aparato tcnico, sem perder de
vista o objetivo da atividade que a de expressar uma leitura?
Nesse percurso, h dois elementos essenciais para compreendermos
o processo de adaptao (NAGAMINI, 2004): os elementos de permanncia
marcam as relaes de intertextualidade por meio dos recortes da obra original;
e os elementos de atualizao mostram os desvios tanto narrativos quanto de
produo tcnica, tendo em vista a especificidade da linguagem audiovisual.
Opera-se, nesse sentido, uma articulao entre a leitura do texto es-
crito, impresso e a forma com que possvel express-lo em outra linguagem.
De receptor, o aluno passa a ser o produtor. So as habilidades com os dispo-
sitivos miditicos que permitem filmar, gravar, fotografar e, principalmente,
editar, pois nessa etapa final de produo que os sentidos vo compor a
mensagem do novo texto.
Segundo Santos (2010), o avano tecnolgico contribuiu para o sur-
gimento de novas relaes com o mundo, pois deixamos de ser meros recep-
tores para nos constituirmos enquanto produtores. Trata-se de uma caracte-
rstica do cenrio contemporneo, como nos mostra Santos (2010, p. 34):
O ciberespao surge no s por conta da digitalizao, da evoluo da

informao e de suas interfaces, prpria dos computadores individuais,
mas tambm da interconexo mundial entre computadores, popular-
mente conhecida como internet. Da mquina de calcular internet,
muita coisa mudou e vem mudando no ciberespao. Essa mudana se
caracteriza, dentre outros fatores, pelo movimento faa voc mesmo. O
ciberespao muito mais que um meio de comunicao ou mdia. Ele
rene, integra e redimensiona uma infinidade de mdias.
E, no simplesmente um fazer, um modo de percepo do mun-

do, de expresses, de linguagens, em um contexto que favorece a hibridiza-
o dos vrios meios (SANTOS, 2010). Nessa perspectiva, no apenas a leitu-
ra de imagens se faz presente (SANTAELLA, 2012), mas tambm a produo
de textos em linguagem audiovisual.
Santaella (2004) apresenta trs categorias de leitor que foram se
desenvolvendo a partir das mudanas histricas, estticas e tecnolgicas. O

leitor contemplativo aquele do perodo do Renascimento, cujo olhar

capturava imagens bidimensionais, por isso o destaque para a imagem fixa,
diferente do leitor movente que percebia o mundo em movimento, da era
industrial, quando o ritmo de produo se altera. J o leitor imersivo, con-
temporneo, ganha seus contornos com a criao do ciberespao, na cons-
truo de um caminho incerto de leitura do hipertexto composto por um
conjunto de textos sonoros, visuais, verbais, levando a links, hiperlinks, isto ,
a hipermdia que caracteriza o mundo virtual. Para a autora, a formao do
leitor depende dos estmulos a que est exposto, por isso o leitor de livros
diferente do leitor de linguagens imagticas, principalmente quando se trata
de um leitor que circula pelo ciberespao.
Orozco (2014, p. 33) prope uma alfabetizao audiovisual, ou me-
lhor, uma alfabetizao miditica, devido importncia de se formar no
somente receptores como tambm emissores/produtores, pois
visa tornar realidade essa cultura de participao que as redes sociais

estimulam e possibilitam [...]. Os novos participantes na comunicao
tm de aprender a ser comunicadores. E isso um desafio complexo,
poltico, cultural e socioeconmico, mas que comea com a comuni-
cao e a educao.
Ou ainda uma alfabetizao digital, como defende Martn (2014).

Para o autor, trata-se de uma viso que
pretende superar a mera habilidade mecnica de codificar e decodifi-

car textos em diferentes linguagens para focalizar as implicaes indi-
viduais e sociais de sua criao, difuso, interpretao, utilizao etc
(MARTN, 2014, p. 190).
Isso significa reconhecer as transformaes que o deslocamento

dos sujeitos envolvidos professor e aluno no processo de ensino-aprendi-
zagem pode provocar, ou seja, propiciar maior dilogo no contexto escolar
que favorea a participao do aluno, cujo perfil se caracterize pelo protago-
nismo social. Evidentemente, esse movimento tem implicaes complexas,
pois antes de tudo exige maior atitude para assumir responsabilidades, de
naturezas diversas.
Nesse sentido, a escola precisa responder pergunta: qual leitor
quer formar? Nossa resposta: um leitor que experimente o prazer esttico
da obra literria e, ao mesmo tempo, compreenda a importncia das vrias

formas de narrar a existncia humana, seja pelo texto verbal escrito ou com
as linguagens miditicas. E, principalmente, perceber que para construir o
novo precisamos apreender o velho, ou apagaremos da memria o que somos
hoje. Posto isso, acreditamos ser pertinente desenvolver as atividades como
estas que so apresentadas nos vdeos selecionados.
1.1 A morte e a morte de Quincas Berro dgua
Site YouTube Ttulo Permanncia Atualizao

Narrativa: morte de
Quincas retratada no bar
quando est bebendo;
encontrado morto na rua
Vdeo 1: Personagens:
por um dos amigos; no
<https://www. Quincas, Vanda, os
h referncia trajetria
youtube.com/ quatro amigos, tio
de Quincas; Quincas cai na
watch?v=fwJLmxKLj0o> Eduardo, tia Maroca,
ribanceira com ajuda dos
Durao: 15 39 A morte e Quitria.
amigos
a morte de Narrativa: centrada
Publicado em 5 de nov. de Cenrio: paisagem urbana
Quincas em Quincas
2013. e rural.
Berro d gua (bbado); cenas:
Produo: estudantes do 3 Trilha sonora de destaque:
velrio (troca de
A de 2013. Eu bebo sim, de Velhas
roupa), candombl,
CEd So Francisco, So Virgens
segunda morte de
Sebastio, DF. <https://www.
Quincas.
youtube.com/
watch?v=XhhxN0MLASY>.
Linguagem: filmagem e
edio; vdeo e making off.
Narrativa: notcia da
Vdeo 2:
morte de Quincas; tristeza,
<https://www. Personagens:
quatro amigos chorando
youtube.com/ Quincas, os quatro
perto de um canavial;
watch?v=ul_8JEkyIUw>. amigos, Quitria.
chegam ao velrio onde j
Durao: 1723 Narrativa: centrada
Quincas e as se encontra tio Eduardo;
Publicado em 21 de nov. em Quincas; cenas:
relquias da Quincas cai no crrego.
de 2013. velrio, origem do
morte Cenrio: paisagem urbana,
apelido.
Produo: estudantes do 3 rural, crrego/cachoeira.
ltimo texto escrito:
E de 2013. Linguagem: texto
citao dos versos
CEd So Francisco, So escrito na tela para
do final do livro.
operar cortes de cena e
Sebastio, DF
contextualizao.
Nas adaptaes de A morte e a morte de Quincas Berro d gua e

Quincas e as relquias da morte, respectivamente, vdeos 1 e 2, o personagem
principal, Quincas, conduz a narrativa, cujo humor construdo na relao
entre a tragdia da morte e o percurso fantstico dos seus quatro amigos. Em

ambas as produes, os alunos destacaram as cenas do velrio e da despedida

dos amigos para expressar a interpretao da obra original. Ou seja, para eles,
a essncia da obra est nas circunstncias de morte de Quincas e no pequeno
grupo de amigos, companheiros de vida bomia. H poucas referncias
vida regrada de funcionrio pblico.
Na obra de Jorge Amado, o processo de carnavalizao do persona-
gem principal, apontado por SantAnna (2007) que deixa de ser o Joaquim
Soares da Cunha e transforma-se em seu oposto, o bomio Quincas , o
que torna intensa a atitude do personagem no caminho de sua libertao.
Fica evidente a intencionalidade dos alunos para eliminar essa passagem,
embora durante o velrio tal como no livro os amigos troquem a roupa de
Joaquim para a de Quincas. Desse modo, uma das mortes no recontada,
simplificando a narrativa.
Naturalmente, o recorte necessrio devido ao tempo de exibio,
s limitaes tcnicas e ao espao disponvel para a filmagem. Podemos di-
zer que parte da trajetria de Quincas, no vdeo 1, est presente na msica
selecionada pelo grupo: Eu bebo sim, cantada pela banda Velhas Virgens,
que revela traos do universo musical dos jovens estudantes. J no vdeo 2, o
recurso utilizado foi o texto verbal escrito para contextualizar parte da narra-
tiva original e operar-se a edio entre uma passagem e outra. Enquanto no
vdeo 1 predominou a filmagem, no vdeo 2 houve uma mescla de imagem
em movimento filmagem e texto verbal.
O cenrio, apesar de perder a relao com a Bahia, preserva o esp-
rito da obra de Jorge Amado. O deslocamento do lugar da morte final , do
mar para a ribanceira (vdeo 1) ou para a cachoeira (vdeo 2), condizente
com o espao no qual esto inseridos os alunos, j que a escola do DF, cuja
vegetao tpica do cerrado, possuindo rios e cachoeiras em sua geografia.
O desvio da narrativa tem como objetivo adequar-se ao cenrio natural, onde
esto situados os alunos.
Em relao ao ttulo, o vdeo 1 apresenta maior preocupao em
fazer referncia obra original, j no vdeo 2 ocorre um desvio na aluso a
um dos episdios vividos por Harry Potter, Relquias da Morte, que traz
a lenda dos trs irmos para enganar a Morte, filme de grande projeo no
cinema, indicativo do consumo de bens culturais dos alunos, assim como as
escolhas musicais.
importante destacar que ambos os vdeos esto disponveis no Ca-
nal de Literatura, que funciona como repositrio do projeto desenvolvido por
Diogo Ribeiro, professor no Centro Educacional So Francisco, escola pblica

de So Sebastio. Segundo informaes no site do YouTube, o Canal de Li-

teratura um espao de divulgao dos trabalhos produzidos pelos estudantes
da escola, tendo sempre como tema inspirador algum texto literrio5. O canal
possui outros vdeos de diversos autores de Literatura. A estratgia , portanto,
um exerccio sistemtico proposto pelo professor.
1.2 Capites da Areia
Site YouTube Ttulo Permanncia Atualizao

Personagens: Pedro
Bala, Dora, Professor,
Vdeo 3: Gato, Dalva, Sem Mescla cenas do filme
<https://www. Pernas. com filmagem realizada
youtube.com/ Narrativa: roubo da pelos alunos em uma
watch?v=bMgZ0WW7B7s> casa; Gato e Dalva; casa; imagens extradas da
Durao: 7 59 entrada de Dora internet para caracterizar a
Publicado em 18 de nov. Capites da no grupo; conflito passagem do tempo.
de 2014. Areia entre os grupos de Linguagem: texto verbal
meninos; priso de na narrativa em off,
Trabalho teatral realizado
Pedro Bala e Dora; filmagem, colagem com
pelo terceiro A do Ensino morte de Dora; cenas do filme.
Mdio, Colgio Joaquim narradora em off Destaque musical: Joo de
Maria Machado de Assis. para contextualizar Barro; Maria Gad.
algumas partes da
histria.
Personagens: Pedro
Bala, Dora, Sem
Pernas, Grande,
Narrativa: presena de
Vdeo 4: Gato.
um narrador vivido pelo
<https://www.youtube. Narrativa: referncias
Professor, mesclando
com/watch?v=hj9AjYotHjI> sobre os capites
resumo e dilogos entre os
Durao: 1550 da areia em jornais;
personagens.
Teatro cotidiano dos
Publicado em 2 de out de Cenrio: quintal de uma
Capites da meninos; roubo
2012. casa onde os estudantes
Areia em casa de famlia;
Trabalho de literatura do realizam um jogral
entrada de Dora
2 B. Adaptao da obra de e tambm algumas
no grupo; cenas de
Jorge Amado, Capites da encenaes.
capoeira; conflito
Areia. Linguagem: teatral; teatro
entre grupos de
filmado.
meninos; priso de
Pedro Bala e Dora;
morte de Dora.
5 Disponvel em <https://www.youtube.com/watch?v=fwJLmxKLj0o>.

Em Capites da Areia, vdeos 3 e 4, a nfase est nos problemas de

sobrevivncia que envolvem a realidade dos meninos. Os recortes da narrati-
va original so as cenas de roubo e de conflitos vividos pelos capites da areia.
A presena de Dora garante a recomposio de cenas semelhantes ao livro,
assim como a circunstncias de sua morte.
Percebe-se que h uma tendncia em manter-se fiel obra original
por meio de traos que os alunos consideraram essenciais para reconhecer
a intertextualidade. Nota-se, porm, o impacto do filme Capites da areia
(2009), roteiro e direo de Ceclia Amado, pois h imagens extradas do fil-
me no vdeo 3. A produo passou pela leitura das obras de Jorge Amado e de
Ceclia Amado, que, em sua articulao, resultou na criao dos estudantes.
Jenkins (2009) destaca a preocupao do mundo adulto e da esco-
la com a utilizao de contedos disponibilizados na internet. Mas o autor
lembra-nos que a cpia tambm faz parte da aprendizagem como forma de
experimentao de um fazer, tanto do ponto de vista esttico, quanto tcnico
ou de reconstruo de narrativas que lhe so familiares, j que
erigir os primeiros esforos a partir de produtos culturais existentes

permite-lhes concentrar sua energia em outras coisas, dominar a arte,
aperfeioar habilidades e comunicar ideias (JENKINS, 2009, p. 255).
Segundo Jenkins (2009, p. 237), tal atitude est relacionada com o

que ele defende como letramento, ou seja,
o que podemos fazer com material impresso mas tambm com outras
mdias. Assim como, tradicionalmente, no consideramos letrado algum
que sabe ler, mas no sabe escrever, no deveramos supor que algum
seja letrado para as mdias porque sabe consumir, mas no se expressar.
Salientamos que a presena das cenas extradas do filme revela a

grande repercusso da produo cinematogrfica na ocasio das comemora-
es dos 100 anos de Jorge Amado. O filme foi amplamente divulgado pelas
mdias antes de sua estreia, com a circulao do teaser, em 2010, e do trailer6,
6 Ver o artigo O estudo do trailer de adaptaes de obras literrias como prtica educo-
municativa, apresentado no XXXVII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao,
em 2014. Disponvel em <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2014/resumos/R9-
0366-1.pdf>.

em 2011. Certamente, o processo de adaptao passa pela apreenso do fil-

me, principalmente se observarmos as dificuldades para construir o mesmo
cenrio de Salvador.
As cenas da Bahia situam a narrativa num espao distante dos alu-
nos, o vdeo 3 foi produzido por alunos de uma escola da cidade de So
Paulo, e as filmagens realizadas ficam restritas a um espao domstico para
retratar algumas cenas.
Outro recurso utilizado pelos dois grupos foi a insero de um nar-
rador, seja em off, vdeo 3, ou condensado em um dos personagens, como o
Professor, no vdeo 4. O texto verbal, nesse sentido, tem importante funo
para a construo da narrativa, ou seja, tem o objetivo de estabelecer maior
articulao entre um episdio e outro a fim de eliminar possveis lacunas na
histria, compondo a coerncia de sentido do novo texto.
Porm, enquanto no vdeo 3 a predominncia a da bricolagem en-
tre cenas do cinema e da filmagem domstica, no vdeo 4 a linguagem teatral
ganha destaque. J no ttulo temos a referncia de que se trata de um teatro
filmado, pois todas as cenas se passam em um espao restrito de uma casa, as
falas obedecem a um formato de jogral em alguns momentos.
2 O YouTube: compartilhar e construir visibilidade

Martn-Barbero (2014), ao discutir as relaes entre processos
educativos e comunicacionais, afirma que o desenvolvimento das tecno-
logias reconfigura o lugar de construo do saber. A experincia com o
audiovisual, seja na perspectiva de Orozco (2014), Santaella (2004), ou de
letramento com Jenkins (2009), converge para a recepo/produo por
meio das linguagens, abrindo um leque de possibilidades para expressar
mensagens, bem como a de faz-las circular, como os vdeos que captura-
mos pelo YouTube.
O YouTube um site que permite compartilhar vdeos de conte-
dos diversos, dos mais referenciais como as videoaulas aos ficcionais
como trailers e filmes (BURGESS; GREEN, 2009). Pode ser usado com
objetivos educacionais, propagandsticos ou simplesmente estticos. Criado
em 2005, por Chad Hurley, Steve Chen e Jawed Karim, o YouTube confere a
possibilidade de qualquer um tornar-se um produtor/emissor, e de participar
fazendo circular diferentes contedos no ciberespao. E, desde sua criao,
tem conquistado um pblico de receptores e produtores cada vez maior. No

toa que teve a iniciativa de instalar no Brasil7 (So Paulo), em 2014, uma
unidade que visa orientar e formar produtores de vdeos, em parceria com a
ONG de educao audiovisual Instituto Criar, que promove oficinas de TV
e de cinema para jovens de classes com baixa renda familiar. O YouTube
Space j existe em Los Angeles, Londres, Tquio e Nova York. A condio
para participar das oficinas j ter vdeos disponibilizados no site, com pelo
menos mil assinantes em seus contedos.
Para disponibilizar um vdeo preciso abrir uma conta e ter um
canal. Por se tratar de um site aberto, os vdeos podem ser acessados por qual-
quer pessoa. No site, pode-se registrar a preferncia por determinado vdeo
e ter o nmero de acessos como indicativo da popularidade do seu criador,
atribuindo-lhe visibilidade.
No caso dos vdeos 1 e 2, que pertencem ao mesmo canal, apesar de
no terem tantas visualizaes at nosso ltimo acesso, 56 e 55, respectiva-
mente, o canal possui 18.604 visualizaes, desde 2009. Os canais de Capi-
tes da Areia so distintos, tendo o vdeo 3, 28 visualizaes do total de 700
para o canal desde 2011; o vdeo 4 possui 374 visualizaes, e o canal conta
com 1.302 desde 2011. Alm da representao numrica do grau de populari-
dade do canal, tambm possvel situar graficamente os perodos de maior
visitao nas estatsticas apresentadas para cada um dos canais, informaes
que esto disponveis no prprio canal.
A importncia dos dados apresentados reside no fato de apontar
para o alcance do contedo publicado. Obviamente, o Canal de Literatura
um canal de temtica especfica e gerenciado por um professor que, muito
provavelmente, organiza e orienta os trabalhos. Os outros dois canais, por
serem pessoais, no seguem uma linha definida, agregando vdeos de conte-
dos diversos.
Entretanto, o que os torna comum o fato de dar visibilidade a
trabalhos realizados por alunos no interior de suas escolas. So, portanto,
resultado de estratgias pedaggicas, em princpio para fins avaliativos
no relevante para ns saber se recebeu ou no uma nota ou conceito
que deixam o espao da escola para tornar-se pblico. Isto , desterritoria-
liza o contedo acionando outro modo de interao, ao mesmo tempo em
que transforma seus protagonistas em celebridades. Orozco (2014, p. 9), na
7 Ver reportagem disponvel em <http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2014/10/youtube-s-

pace-chega-ao-brasil-para-produzir-videos.html>.

perspectiva da educomunicao, ressalta que o processo de ensino-apren-

dizagem est sujeito a mltiplas mediaes, sobretudo porque instaura um
campo de dilogo com o ecossistema comunicacional, visto que
o discurso de sala de aula deve reconhecer-se no apenas como ins-

tncia mediadora entre docente e discente, tradio propedutica e
demandas provocadas pelas presentes formas de construo do conhe-
cimento, mas tambm como sendo cruzado por mirades de outras
mediaes, na sua multiplicidade constituidora de campos de sentidos:
internet, redes sociais, televiso, rdio etc.
A internet, com as redes socais, favorece a construo de outros mo-

dos de interao (CASTELLS, 2003) com os quais no estvamos acostu-
mados, pois agora muitas vezes a interao mediada por computadores.
Temos o acesso s mais variadas informaes, bem como estabelecemos no-
vas condutas de relaes sociais na medida em que muito de seu contedo
compartilhado, e quando isso acontece indicativo de afetividade, pois
aproxima as pessoas pelas suas afinidades temticas, ideolgicas e culturais.
Compartilhar significa ter ou tomar parte em; arcar juntamente [...], com-
partir com, partilhar com8, participar de9. A participao pressupe um
estar junto com, ou seja, a interao permite criar a noo de pertencimento
e, consequentemente, leva afetividade, que deixa de ser privada para ser
exposta publicamente.
Recuero (2014, p. 27), citando Sibila, atesta que as redes sociais na in-
ternet so marcadas pelo imperativo da visibilidade com a presena do eu:
Esse imperativo, decorrente da interseco entre o pblico e o priva-

do, para ser uma consequncia direta do fenmeno globalizante, que
exacerba o individualismo. preciso ser visto, para existir no cibe-
respao. [...] Talvez, mais do que ser visto, essa visibilidade seja um
imperativo para a sociabilidade mediada pelo computador.
Visibilidade que tambm expressa e compartilhada no YouTube.

Segundo Levy (2002, p. 57), com a internet as pessoas decidem o que querem
acessar e o que querem publicar, ou seja,
8 Dicionrio Houaiss, on-line.

9 Dicionrio Michaelis, on-line.

Toda a gente faz comunicao. [] Compreende-se ento, ao assistir

exploso da diversidade das mensagens, que a maior parte do que
era privado no era seno algo pblico, mas recalcado: uma palavra
que no tinha sada. [] Este soltar da palavra, este poder finalmente
dizer, este mostrar e mostrar-se generalizado uma das primeiras
dimenses da revoluo da ciberdemocracia.
A participao em vrios momentos e segmentos da vida social, com

a libertao da palavra (LEVY, 2002), torna-nos responsveis pela palavra
que proferimos. Neste ponto, acreditamos ser a funo da escola a conscien-
tizao dos jovens sobre sua participao e a responsabilidade ao assumirem
o seu protagonismo, pois
um indivduo isolado, perdido na imensa e desordenada base de dados

da Internet, incapaz de encontrar o que procura ou que se contenta
com os primeiros resultados propostos por um motor de busca, ento
teremos a sensao de que a crescente abundncia das informaes e
a ausncia de triagens prvias so mais uma perda de do que um pro-
gresso (LVY, 2002, p. 59).
Vale lembrar que, por ser aberto, o YouTube agrega uma infinidade
de contedos nem sempre de qualidade, isto , o videotrash, como destaca
Felinto (2008). Se, de um lado, a internet um territrio relativamente de-
mocrtico considerando o cenrio econmico e social da realidade brasi-
leira e por isso permite ao usurio acessar uma infinidade de informaes e
tambm postar outra infinidade, de outro lado, nem tudo o que encontrado
ou disponibilizado no ambiente virtual tem relevncia. H, nesse sentido, a
necessidade de se garimpar contedos pertinentes esfera coletiva social,
cultural, poltica , separando-o do lixo digital.
O processo de seleo desses contedos, certamente, depende da
formao do leitor. Desse modo, a formao do leitor crtico pressupe
um movimento mais complexo e profundo para o exerccio da cidadania.
No temos dvida de que a atividade proposta pelos professores para
a produo de vdeos segue esse caminho de formao do leitor, motivando
a participao dos alunos isso fica claro no making off do vdeo 1, pois
valoriza a percepo dos meios que esto disponveis para esses jovens e de-
senvolve a leitura e interpretao de obras literriasda literatura. Recepo e
produo so colocadas em um mesmo grau de importncia no processo de
ensino-aprendizagem.

Consideraes finais
O livro no deixa de estar presente na escola, apenas passa a ocupar
outro lugar. No perde seu valor na medida em que se articula com as lin-
guagens miditicas. E, em se tratando de obras literrias, oferecem um rico
acervo de histrias a serem recontadas de diversas maneiras. Concordamos
com Martn-Barbero (2014), quando o pensador destaca que o livro pode
orientar o mundo das imagens na direo da participao crtica e criativa na
comunicao cidad. A atividade pode, inclusive, favorecer a mediao en-
tre o livro e outras formas de expresso da narrativa, que resulta do processo
de adaptao. A responsabilidade pela palavra assumida coletivamente,
pelos alunos, pelo professor, pela escola, ao tornamos transparente o que
realizado dentro espao escolar, atravs do YouTube.
O processo de adaptao pelos alunos mostrou a existncia de novas
formas de linguagem que compem o perfil do leitor imerso e que reve-
la novos modos de narrar, articulando o velho texto literrio original e
novo releitura da obra a partir de nova esttica. A escola precisa entender
e valorizar as peculiaridades desse receptor/produtor para desenvolver as po-
tencialidades de um leitor. Incentivar uma leitura mais apurada e, ao mesmo
tempo, acompanhar o ritmo frentico da diversidade de textos a que somos
expostos no cotidiano. Acelerao e lentido. Fragmentao e linearidade.
So exerccios para compreender o presente experimentando momentos de
reflexo e projetando-se para o futuro.
Por isso, consideramos pertinente a afirmao de Martn (2014) so-
bre o fato de que os educadores no podem ignorar as mudanas que esto
ocorrendo no cenrio contemporneo, cujos dispositivos miditicos interfe-
rem nas fronteiras entre os espaos pblico e privado, criam novos modelos
de interao e de sociabilidades, obrigam-nos a rever contedos e estrat-
gias. Frente a tais mudanas, para alm das interferncias e intercorrncias
j existentes num processo poltico e histrico de decomposio da escola,
o desafio para a educao formal consiste no reconhecimento da perda de
controle que esses dispositivos podem acionar na liquidez do cotidiano e
na busca por novas metodologias de ensino.

Referncias
AMADO, J. A morte e a morte de Quincas Berro dgua. So Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2008.
______. Capites da Areia. 16 reimpresso. So Paulo: Companhia da Letras,

2009.
BURGESS, J; GREEN, J . Youtube e a revoluo digital: como o maior fenme-

no da cultura participativa transformou a mdia e a sociedade. Traduo de Ricar-
do Giassetti. So Paulo: Aleph, 2009.
CANDIDO, A. Literatura e sociedade. 8 ed. So Paulo: TA Queiroz/Publifolha,

2000.
CASTELLS, M. A galxia da internet. Reflexes sobre a Internet, os negcios e a

sociedade. Traduo de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
CITELLI, A. Comunicao e educao: implicaes contemporneas. In: CITE-

LLI, A.; COSTA, M. C. C. (org). Educomunicao. Construindo uma nova rea
de conhecimento. So Paulo: Paulinas, 2011.
FELINTO, E. Videotrash: o YouTube e a cultura do spoof na internet. Revista

Galxia. So Paulo, n.16, p.33-42, dez 2008.
JENKINS, H. Cultura da convergncia. Traduo de Susana L. de Alexandria.

So Paulo: Aleph, 2009.
LVY, P. Ciberdemocracia. Traduo de Alexandre Emlio. Lisboa: Odile Jacob,

2002.
MARTN, A. G. Criao multimdia e alfabetizao na era digital. In: APARICI,

R. Educomunicao. Para alm do 2.0. So Paulo: Paulinas, 2014.
MARTN-BARBERO. J. A comunicao na educao. So Paulo: Contexto, 2014.
NAGAMINI, E. Literatura, Televiso, Escola. Estratgias para leitura de adapta-

es. So Paulo: Cortez, 2004.
OROZCO GMEZ, Guilhermo. Educomunicao. Recepo miditica,

aprendizagens e cidadania. So Paulo: Paulinas, 2014.

RECUERO, R. Redes sociais na Internet. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2014.
SANTAELLA, L. Navegar no Ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo.

So Paulo: Paulus, 2004.
______. Leitura de imagens. So Paulo: Melhoramentos, 2012.
SANTANNA, A. R. A vida e a vida de Quincas Berro dgua (posfcio). In: AMA-

DO, J. A morte e a morte de Quincas Berro dgua. So Paulo: Companhia das
Letras, 2008.
SANTOS, E. Educao online para alm da EAD: um fenmeno da cibercultu-

ra. In: SILVA, M. E.; PESCE, L.; ZUIN, A. Educao online. Cenrio, forma-
o e questes didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.
Filmografia
A MORTE de Quincas Berro dgua. Direo: Srgio Machado. 2010, DVD.
CAPITES da Areia. Direo: Ceclia Amado. 2011, DVD.

aprendizagem da produo audiovisual1
Alita Villas Boas de S Rego2

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Experimentando ideias
Experimentando ideias e prticas inventivas na aprendizagem da
produo audiovisual apresenta as pesquisas realizadas no decorrer do pro-
jeto Canal Laborav: televiso educao e periferia, que teve incio em 2010 e
ainda est em andamento. O projeto do Canal Laborav foi o campo de expe-
rincias criado durante a pesquisa de ps-doutorado Imagens sensoriais digi-
tais e a produo audiovisual para jovens de periferia no sculo XXI, realiza-
da no Programa de Ps-Graduao em Educao, Cultura e Comunicao
em Periferias Urbanas, da Faculdade de Educao da Baixada Fluminense
(FEBF), do campus da UERJ, em Duque de Caxias, iniciado em 2007. O
projeto, ao mesmo tempo prtico e terico, visa a cartografar a produo de
subjetividade decorrente das prticas e processos de produo de vdeos e
a experimentar novos formatos e gneros de audiovisuais, em sintonia com
a ideia de uma sociedade ps-mdia, tal como descrita por Felix Guattari3.
Em sua parte prtica, a primeira verso do projeto visava produo de uma
srie de programas para TV desenvolvidos a partir dos pilotos criados pelos
1 Trabalho originalmente apresentado no GP Comunicao e Educao do XV Encontro dos

Grupos de Pesquisa em Comunicao, evento componente do XXXVIII Congresso Brasilei-
ro de Cincias da Comunicao. Texto revisado e com ajustes para esta publicao.
2 Professora doutora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: alitasa.
rego@gmail.com.
3 A era ps-mdia implica na reapropriao individual e/ou coletiva e no uso interativo das
mquinas de informao, comunicao, inteligncia, arte e cultura (GUATTARI, 1990).
| 193
alunos que participavam da pesquisa no Laboratrio de Recursos Audiovisu-

ais da Faculdade de Educao da Baixada Fluminense (LABORAV), campus
da UERJ em Duque de Caxias. Em 2013, o projeto ampliou seus objetivos e
transformou seus bolsistas em multiplicadores nas atividades de produo de
vdeos e na realizao de oficinas de capacitao, alm de realizar produes
alternativas com qualidade para participar de festivais de audiovisual e para
distribuio em escolas, bibliotecas e universidades. Em 2014, a equipe do LA-
BORAV contava com sete bolsistas que pesquisavam sobre o uso das tecnolo-
gias de informao e comunicao no ambiente educacional, produziam seus
prprios projetos audiovisuais e atuavam como monitores ou tcnicos nas pro-
dues realizadas no laboratrio. Desde o primeiro semestre de 2015, alm da
produo de vdeos, o LABORAV est estreitando suas relaes com a comu-
nidade, as escolas municipais e instituies da periferia do Rio de Janeiro. Uma
das aes neste sentido foi a criao da Oficina Comunitria de Audiovisual,
Sonora e Multimdia para atender s crianas e jovens dos Ensinos Funda-
mental e Mdio, alm daqueles que frequentam instituies governamentais e
no governamentais da periferia. Os monitores das oficinas so os bolsistas do
LABORAV que experimentam o seu devir mestre durante o processo. Atual-
mente, a Faculdade de Educao da Baixada Fluminense (FEBF) possui uma
Central de Produo Multimdia que disponibiliza: um Laboratrio de Rdio,
onde se pesquisam narrativas sonoras; o Laboratrio de Som, onde se realizam
experincias na rea de msica; um Laboratrio Multiuso de informtica com
20 computadores de ltima gerao; e o Laboratrio de Recursos Audiovisuais
(LABORAV), que tambm funciona como uma produtora de vdeo.
Como o mapeamento de nossas atividades em todos esses laborat-
rios abrem espaos para diversas abordagens, que se apresentam como um
rizoma, optamos, neste texto, por seguir as pistas de nossas prticas cogniti-
vas inventivas, cujos efeitos se apresentam como produo de uma subjeti-
vidade laboraviana que se materializa, enquanto obra, sob a forma de ima-
gens em vdeos, documentrios e programas de TV alternativos. Neste caso,
tomamos como base as seguintes questes: o que um devir mestre? Que
tipo de metodologia contribui para a produo de um devir mestre na
rea do audiovisual, em que o professor, ao invs de transmitir informaes
atravs de prticas educativas recognitivas, tem disponibilidade para criar
problemas para si e para seus alunos, entendendo a aprendizagem como
cultivo da potncia singular de cada um? De que forma, a partir da criao
de problemas, pode-se experimentar ideias produzindo novos conhecimen-
tos e prticas?
194 | Alita Villas Boas de S Rego

Nosso procedimento metodolgico est baseado na cartografia de De-

leuze e Guattari (1995), que tm como objetivo traar mapas processuais de
processos de subjetivao em curso, alm da bibliografia especfica da rea.
O mtodo da cartografia
Para desenvolver a nossa pesquisa, uma de nossas prticas foi adotar
o mtodo da cartografia. Se, em Geografia, a cartografia se refere ao estudo e
produo de mapas, o conceito de cartografia que adotamos aquele proposto
por Deleuze e Guattari (1995) e Passos, Kastrup e Escossia (2009), que diz
respeito a mapas processuais ou o mapeamento de processos de subjetivao
em curso: eis ento, o sentido da cartografia: acompanhamento de percursos,
implicao em processos de produo, conexo de redes ou rizomas (PAS-
SOS; KASTRUP; ESCOSSIA, 2009, p. 10). O mtodo, que no se aplica, mas
se pratica, no depende de um plano prvio ou de metas a serem alcanadas
a partir de regras previamente estabelecidas, como ocorre com a maior parte
das metodologias de pesquisa, que partem de hipteses, de pr-suposies. O
pesquisador j sabe de antemo o que est procurando e inicia seus trabalhos a
partir de um problema fechado. Com esta atitude, ele encontra apenas aquilo
que j era de seu conhecimento, a partir da aplicao de uma bibliografia j
produzida. Neste caso, pode ser que ele no enxergue nada de novo, alm de
conceitos e ideias fixas geradas a partir do conhecimento produzido por outros.
Na cartografia, o desconhecimento do ponto de chegada faz com
que o cartgrafo tenha um esprito aventureiro, que vem acompanhado por
uma atrao afetiva, uma espcie de abertura, uma receptividade aos acon-
tecimentos nossa volta, que nos abre ao encontro do que no procuramos
ou no sabemos bem o que (ALVAREZ; PASSOS, 2009, p. 137). Com isso,
a cartografia inverte o sentido etimolgico da palavra mtodo percorrer um
caminho a partir de metas traadas (meta-hdos), transformando-o em um
hdos-meta (PASSOS; KASTRUP; ESCOSSIA, 2009). Um caminhar pela
experimentao, sem regras prvias, num processo aberto ao acontecimento
presente. Um mtodo de trabalho caracterstico do devir mestre.
O dispositivo e seu diagrama

De acordo com Agamben (2009), a palavra dispositivo um termo es-
tratgico no pensamento de Foucault, quando este fala sobre a governabilidade

aprendizagem da produo audiovisual | 195
e o governo dos homens, nos anos 70. Foucault (1979, p. 244) vai definir o
dispositivo como uma rede formada por elementos heterogneos, lingusti-
cos e/ou no lingusticos:
aquilo que procuro individualizar com este nome , antes de tudo,

um conjunto absolutamente heterogneo que implica discursos, ins-
tituies, estruturas arquitetnicas, decises regulamentares, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais
e filantrpicas, em resumo, tanto o dito como o no-dito, eis os elemen-
tos do dispositivo.
Deleuze (2005) aponta que dispositivos so mquinas concretas,

definidas por seu diagrama, a mquina abstrata ou virtual, capaz de reunir
formaes discursivas e no discursivas indiferentemente. O diagrama for-
mado por linhas que no diferenciam o material do imaterial, o visvel e o
dizvel. O que funo e processo, o que visto ou dito. Por isso, enquanto
mquina abstrata, diagramas so mudos e cegos, mas, quando se atualizam
no mundo material sob a forma de um dispositivo, podem fazer ver e dizer.
De acordo com Deleuze (2005), todo diagrama formado por linhas
fluidas que agenciam elementos heterogneos como matrias e funes. As
linhas no so fixas e nunca representam um mundo pr-existente, pois inven-
tam novos mundos sempre que se atualizam em um campo de experincia que
produzem diferenas. Deleuze (2005) enumera as linhas do diagrama: linhas
de fora, linhas de enunciao, linhas de visibilidade e linhas de subjetivao
ou linhas de fuga. Podemos computar, entre as linhas de fora, aquelas que se
exercem sobre as outras linhas, ligando-as, transpassando-as. So as linhas de
fora que delimitam e consertam linhas curvas do dispositivo, sem o uso da
violncia. So as leis, as instituies, as crenas e, no caso da educao, os cur-
rculos, as disciplinas, a economia, a poltica e a prpria arquitetura de uma es-
cola. Os agenciamentos concretos da escola, da oficina, do exrcito... operam
integraes sobre substncias qualificadas (crianas, trabalhadores, soldados) e
funes finalizadas (educao) (DELEUZE, 2005, p. 47).
Linhas de visibilidade e de enunciao muitas vezes se confundem,
embora exista uma distncia entre o visvel e o enunciado, que pode ser con-
siderada como um no lugar, j que ambos so substncias totalmente he-
terogneas, porque uma palavra no uma coisa. Por isso, o visvel nunca
pode ser reduzido ao enunciado, pois sempre o ultrapassa.
Deleuze (2005) vai especificar que necessrio, no caso dos enun-
ciados, rachar as palavras, mergulhar no espao entre frases e proposies

para perceber as visibilidades. Apenas quando rachamos as palavras que

podemos perceber a presena constante do sexo no enunciado que evita falar
sobre isso. Quando prope que se quebrem as palavras, as proposies e as
frases, Deleuze (2005) sugere que elas germinem sob a forma de novos enun-
ciados e novas visibilidades, produzindo linhas de fuga libertas das linhas de
fora que as determinam.
Da mesma forma, preciso mergulhar nos visveis para que se possa
perceber as qualidades que nos afetam. Assim, visibilidades no podem ser
consideradas como elementos apenas visuais. Elas fazem parte do universo
sensvel, do mundo das qualidades, dos objetos e seus conjuntos, que se for-
mam a partir da prpria luz, sem uma pr-existncia que seria iluminada de
fora. Os visveis agenciam complexos multissensoriais, aes e paixes. Fou-
cault (apud DELEUZE, 2005) exemplifica uma visibilidade atravs da forma
da arquitetura panptica da priso, que vai iluminar a viso do criminoso.
Podemos exemplific-la atravs da forma do negro assassinado pela polcia
que ilumina, ou torna visvel, o preconceito racial. Enunciados e visibilida-
des so determinados pelos estratos que formam um bloco de tempo-espao
ou uma formao histrica. O ato de agenciar visibilidades e enunciados vai
produzir as verdades que vo determinar as formas de pensar, agir e sentir
de uma determinada sociedade.
As linhas de subjetivao permitem o processo de produo de sub-
jetividade em um determinado dispositivo. a forma como enunciados e
visibilidades, poder e saber, so apropriados por um em si, que se individua
durante o processo de individuao, tanto pessoal quanto coletivo. O pro-
cesso de subjetivao constitui a forma com que as individualidades fogem
das relaes e saberes j institudos e se apropriam das experincias vividas,
produzindo algo de novo. Nesse caso, o processo de subjetivao torna-se
uma linha de fuga.
A intuio e a ateno distrada

Para acompanhar os processos durante o devir mestre, utiliza-
mos uma espcie de ateno em aberto ou uma ateno distrada4,
4 Um breve apanhado sobre a ateno na modernidade pode ser encontrado em Suspenses

da percepo: ateno, espetculo e cultura moderna de Jonathan Crary.

que, intuitivamente, vai percebendo as bifurcaes ou trifurcaes que

se apresentam como rizomas, apontando para novas propostas de modos
de aprendizagem/produo, que configuram problemas capazes de favo-
recer um processo de cognio inventivo. Neste caso, apoiamos-nos em
Bergson, citado por Kastrup (2007), quando este aponta que a intuio
denominada como uma funo metafsica do pensamento, visando a ul-
trapassar os limites da cincia enquanto conhecimento da matria inerte
cujo funcionamento marcado pela repetio e pela necessidade. Em
sala de aula, qualquer professor exerce uma ateno distrada quando, no
momento em que fala automaticamente sobre o contedo de sua aula,
paralelamente percebe se seus alunos esto interessados ou no, se esto
entendendo ou no aos enunciados. Em vez de uma percepo conscien-
te, ocorre uma comunicao afetiva decorrente dos signos qualitativos
que ainda no tm uma forma, mas que esto presentes no ambiente. In-
tuitivamente, o professor d mais um exemplo ou cria novos problemas,
de forma a agenciar seus alunos na produo de novos conhecimentos.
Para isso, o professor deve abrir mo das palavras de ordem que esto
includas nos problemas pr-existentes, cuja resposta pronta deve apenas
ser descoberta. Uma descoberta implica sempre em algo que j existe.
Pois, o professor quem d os problemas, cabendo ao aluno a tarefa
de descobrir a soluo. Desse modo, somos mantidos numa espcie de
escravido []. A verdadeira liberdade est em um poder de deciso, de
constituio dos prprios problemas (DELEUZE, 1999, p. 9). O difcil,
para o professor, criar problemas capazes de produzir a inveno de
novos processos que se materializem em obras criativas. A inveno d
o ser ao que no era, podendo nunca ter vindo (Idem).
Mquinas e produo de subjetividade

Guattari (1992, p. 14) aponta que, assim como as mquinas sociais
(famlia, escola, prises, etc.) so equipamentos coletivos de subjetivao,
as mquinas tecnolgicas de informao e comunicao operam no n-
cleo da subjetividade humana, no apenas no seio das suas memrias, da
sua inteligncia, mas tambm da sua sensibilidade, dos seus afetos, dos
seus fantasmas inconscientes. Sendo assim, a subjetividade no uma
caixa preta que fica na conscincia do indivduo, como quer o senso
comum. Ela produzida por mquinas e/ou mecanismos exteriores ao

indivduo, que agem sobre ele atravs das foras polticas, sociais, econ-
micas, psiquitricas, tecnolgicas, miditicas, semiologias significantes e
semiticas assignificantes, entre outras. Por isso, a subjetividade polifni-
ca e heterognea, produzida por componentes semiolgicos significantes
que se manifestam atravs da famlia, da educao, do meio ambiente,
da religio, da arte (GUATTARI, 1992, p. 14). Somados aos produtos da
indstria miditica e s dimenses semiolgicas assignificantes produzidas
pelas mquinas informacionais, o agenciamento destes elementos produz
novas formas de pensar, agir e sentir.
importante diferenciar os agenciamentos do fenmeno da comu-
nicao no modelo de transmisso de informaes prontas, por emissores
e receptores previamente determinados. Nos agenciamentos no existem
emissores, receptores e nem mesmo informao prvia, mas uma conta-
minao, uma propagao de elementos heterogneos que se sintetizam
mantendo um grau de permanncia provisrio, sempre pronto para um
novo agenciamento capaz de produzir novos devires ou novos processos de
individuao.
Signos afetivos, imagens nuas e a inveno de problemas

Como retoma Lazzarato (2014), qualquer produo de subjeti-
vidade est ligada economia, s instituies, s mquinas e a diferentes
elementos heterogneos, mais ligados prtica do que linguagem; mais
ligada aos ncleos no discursivos, existenciais e aos signos afetivos e assig-
nificantes. Assim como Deleuze (2005), Lazzarato (2014) no aborda o signo
como dotado de um significante e um significado, como define Saussure.
Para o filsofo, signos no so universais, mas fazem parte de diferentes sis-
temas (materiais, imateriais, estticos, sociais, etc.) e so compostos basica-
mente por qualidades afetivas e no por formas. Qualquer matria (sonora,
visual ou ttil), qualquer objeto ou pessoa emite signos que produzem um
diferencial que vai distingui-lo de qualquer outra matria, objeto ou pessoa.
Os signos so uma qualidade, uma diferena singularizante que no pode
ser considerada como a rosidade da rosa, a cavalidade do cavalo, a ma-
dereidade da madeira. Os signos afetivos ou qualitativos no possuem uma
forma definida, mas esto presentes no corpo do doente, no veio da madei-
ra, nos sabores, odores e textura dos alimentos. So foras moventes que
afetam e so afetados pelo meio, transformando-o e se transformando, num

constante processo de devir outro. Como no possuem uma forma fixa, so

potncias virtuais sempre se atualizando a partir dos encontros com outras
foras no aqui e agora. No so seres, so sendos, elementos fundamen-
tais do processo de subjetivao. Podemos citar como exemplo o devir boi
de um cavalo de corrida que puxa um carro de carga semelhante a um carro
de boi. Neste caso, o cavalo est mais prximo de uma subjetividade bovina
do que de uma subjetividade equina, apesar da forma cavalo. A subjetivida-
de bovina do cavalo se forma a partir do encontro do animal com o carro de
carga que emite signos afetivos de fora e de passividade dos bois de carga,
do poder do ser humano sobre os animais, dos sons da vida no campo, do
tempo da colheita do cheiro dos animais do campo e todos os signos que
esto presentes e que vo alm da forma pura de um cavalo de corrida. Da
mesma forma, o devir mestre s pode ser produzido a partir do agenciamen-
to do professor a um dispositivo com abertura suficiente para produzir novos
devires ou linhas de fuga.
O conceito de signos afetivos assignificantes ou signos qualitativos
encontram ressonncia em Gil (1996) e suas imagens nuas, que ainda no
tm uma forma definida e nem foram domadas pelas palavras ou conceitos.
Imagens nuas nos afetam a partir da linguagem das pequenas percepes.
Esto presentes no sorriso e no abrao de boas vindas no qual percebemos
claramente que no somos bem-vindos. Percebemos, mas no vemos a rejei-
o no explicitada por palavras ou gestos. Cabe, neste caso, a interpretao
do contedo dos signos emitidos pelas imagens nuas que possuem uma se-
mitica toda especial que, ampliando a conceituao de Pierce, tanto Gil
(1996) como Deleuze (1990) denominam de zeroidade. O mesmo acontece
durante o devir mestre do professor, quando este sente que seus alunos no
esto interessados em sua aula, apesar de, aparentemente, estarem prestando
ateno.
Imagens nuas ou signos afetivos no possuem um significado prvio.
Elas esto associadas s foras do aqui-agora e estimulam o pensamento a
procurar uma forma fixa, um sentido verbal, um conceito (GIL, 1996). Elas
fazem parte de uma experincia que vai alm das formas da conscincia.
Neste caso, imagens nuas ou signos qualitativos so um problema constante
para os criadores e artistas que esto sempre procurando novas formas para
exprimi-las. Imagens nuas, com seu potencial afetivo, so a matria-prima
dos processos de subjetivao que se concretizam na obra de artistas plsti-
cos, danarinos, msicos e em produtos audiovisuais. So a matria-prima
da arte.

Prticas cognitivas inventivas: uma aprendizagem

problematizada
A ideia de uma prtica cognitiva inventiva adotada na aprendiza-
gem foi desenvolvida por Virgnia Kastrup (2005), quando confrontada com
o problema do dficit de ateno das crianas contemporneas que no esto
interessadas nos contedos apresentados em sala de aula. A prtica cognitiva
inventiva de Kastrup tem como base a filosofia de Deleuze e Guattari e os
estudos de cognio dos bilogos Humberto Maturana e Francisco Varela
(1995). Os quatro autores questionam a ideia de uma aprendizagem em que
conhecer reconhecer. Neste caso, existem duas abordagens: a primeira
acredita que o mundo algo pr-existente e que a cognio surge a partir
da relao entre um sujeito e um objeto num espao de re-presentao. A
outra implica em que o mundo fruto de um sujeito cognoscente que est
no centro da experincia. A primeira realista e objetiva. A segunda, idea-
lista e subjetiva. Mas ambas esto baseadas num processo de conhecimento
em que tanto sujeito quanto objeto j so dados previamente e que existem
leis e princpios invariantes que vo guiar o conhecimento e a aprendiza-
gem. E como toda aprendizagem produo de subjetividade, os efeitos das
prticas recognitivas produzem subjetividades pouco criativas, identidades
prt-porter voltadas sempre para reconhecer o j conhecido, repetindo-o.
Nos casos das prticas recognitivas, o professor adepto da transmisso de
informaes prontas e estocadas na memria.
Prticas cognitivas inventivas esto ligadas aos processos criativos e
s artes. Elas no ficam apenas no plano da inteligncia e so acionadas pela
potncia dos signos afetivos. Ao contrrio do trabalho intelectual recognitivo,
os processos inventivos exigem um esforo extra que criar a partir de potn-
cias ainda no visveis, a partir do encontro com os signos qualitativos ainda
no domados pelas formas e pelas palavras.
A base de uma prtica inventiva de aprendizagem est ligada ao
problema de transformar as imagens nuas ou os signos afetivos em imagens
materiais, sejam elas palavras, sons, coisas, produtos ou estruturas, clculos
matemticos ou softwares; ou mesmo pinturas, esculturas, livros, filmes, do-
cumentrios ou produtos audiovisuais. Deleuze, citado por Kastrup (2005),
aponta que toda aprendizagem converge para a arte, pois na criao artstica
preciso conhecer o potencial diferencial de cada matria, suas qualidades,
como ela afeta e como afetada, seus movimentos internos e externos, para
poder extrair um brao de uma pea de mrmore, uma figura de uma tela,

ou uma imagem potente de uma cmera, seja ela fotogrfica, de cinema, de

vdeo ou de um celular. Signos artsticos possuem uma potncia diferencial
ampliada. Kastrup (2005) cita o amarelo dos girassis de Van Gogh como
problemtico, pois, em sua diferena absoluta, provoca uma ruptura com o
nosso conhecimento orgnico dos girassis da natureza, fazendo com eles
sejam vistos a partir de um novo devir. O amarelo de Van Gogh no con-
sequncia de um ato de recognio, mas de uma inveno, uma criao a
partir do problema de materializar a qualidade dos girassis que afetavam o
artista. Olhar os girassis de Van Gogh nos leva a ver o mundo de uma forma
diferente, da mesma forma que observamos a obra O Grito do pintor Francis
Bacon ou os estranhos acontecimentos de Mulholand Drive5, filme de David
Lynch (2002), com sua capacidade de problematizar nossa percepo do real.
LABORAV, prticas para um devir audiovisual inventivo

O LABORAV, enquanto nosso campo de experincias, um dispo-
sitivo, uma espcie de mquina de subjetivao oferecida aos estudantes, aos
funcionrios da FEBF e aos moradores da comunidade da Vila So Lus de
Duque de Caxias.
Para realizar suas atividades, o laboratrio conta com quatro ilhas
de edio em computadores iMac equipados com o software Final Cut, pro-
gramas de efeitos especiais e de finalizao de udio e vdeo; uma cmera
Sony HXR-NX70N e os equipamentos perifricos (trip, refletores, microfo-
nes, etc.) para gravaes externas e em pequenos estdios. A produo inclui
vdeos no formato de programas para TV e documentrios e fices realiza-
dos pela equipe do LABORAV, alunos de pedagogia e das licenciaturas em
Geografia e Matemtica, mestrandos e alguns moradores do bairro Vila So
Lus, que atuam como voluntrios. Alguns vdeos so realizados sob deman-
da de professores, que desejam registrar suas atividades intra/extra-muros da
unidade. Todos aqueles que se envolvem nas realizaes podem atuar como
produtores, atores, operadores de cmera, alm de outras funes que vo
surgindo ao longo de cada projeto. A prtica da produo audiovisual rea-
lizada atravs da explorao e do uso direto dos equipamentos pelos alunos,
5 A CIDADE dos sonhos. Direo: David Lynch. Com Naomi Watts, Laura Helena Har-
ring, EUA/Frana. 2001.

tomadas de deciso coletivas e os modos de criao e produo colaborativos.

Para produzir um vdeo, qualquer bolsista, aluno ou professor deve apresen-
tar um projeto por escrito, fruto de alguma pesquisa ou ideia.
O observador externo pode ficar com a impresso de que no existe
nenhum mtodo ou objetivo em nossas prticas, j que os encontros parecem
caticos e muitas vezes os integrantes do grupo s se encontram uma vez por
semana, na reunio de produo. No entanto, mesmo com essa impresso de
caos, existe uma ordem diferente das produes tradicionais que faz com que
tenhamos uma boa produtividade. O esquema de funcionamento baseado
na autogesto, em que cada um sabe o que deve fazer e responsvel por sua
produo. Os resultados nem sempre aparecem no prazo previsto, e muitos
trabalhos param pelo meio. Mesmo assim, podemos computar a produo
de 36 vdeos6 em trs anos, o que d uma mdia de 12 por ano.
Assim que entra no LABORAV, o bolsista ganha uma camiseta com
o logotipo do laboratrio que deve ser utilizada nas gravaes de externas.
A ideia da camiseta facilitar a identificao da equipe como universitria.
Ao mesmo tempo, ela refora a ideia de uma comunidade de interesses que
atua em conjunto tendo um objetivo comum. De trs em trs anos, a equi-
pe muda, j que os alunos se formam neste prazo e normalmente deixam
a faculdade. E, de trs em trs anos, temos que capacitar uma nova equi-
pe. Normalmente, quando eles chegam, tm o seu primeiro contato com os
equipamentos. Muitos ficam com medo de meter a mo na massa, ao saber
o custo das mquinas.
Renata Fagundes Barros entrou para o grupo em 2011 como volun-
tria, depois de seguir a disciplina da graduao Multimdia e Educao 1
(oficina de audiovisual) e s saiu ao final de sua dissertao de mestrado,
defendida em 2014. Nesta poca, a equipe era formada por cinco bolsistas de
graduao, um bolsista de outro projeto, quatro voluntrios e dois mestran-
dos. Em sua dissertao, Barros (2014, p. 63) descreve sua experincia com a
metodologia do fazer/aprender:
Quando cheguei, apenas como voluntria, estava querendo fazer parte

do grupo, porm sem nenhum conhecimento na rea do audiovisual.
Mesmo assim fui convidada a participar. Comecei cuidando dos docu-
mentos da secretaria, organizando as fichas das oficinas, participando
das reunies. Mas no demorou para eu ser chamada a participar de
6 Os vdeos podem ser encontrados em <https://www.youtube.com/user/laboravorg>.

uma gravao sem o que eu considerava como o preparo necessrio.

E l estava eu em meio a uma gravao do Colquio Deleuze Guattari,
filosofia prtica, que mais tarde tornou-se um documentrio do mesmo
nome [...] foi a minha primeira experincia com esta surpreendente
metodologia de fazer e aprender, que me causou um pouco de estra-
nheza. Vivia cheia de dvidas e incertezas de o que estava fazendo era
a coisa certa.
Acostumada com as polticas recognitivas dos currculos tradicio-

nais do curso de (con)formao de professores, no incio, Renata teve difi-
culdades em lidar com os problemas criados para e por ela. O primeiro foi
participar de uma gravao de externa sem nenhum preparo. No entanto, o
mtodo mostrou sua eficcia quando, por iniciativa prpria, Renata perdeu
o medo da cmera, do computador iMac e descobriu os segredos da edio:
Era nosso primeiro dia de gravao sem nenhum operador de cmera

com prtica e sem a professora Alita para nos orientar. Tambm no
tnhamos nenhum roteiro para seguir. Como contvamos com uma
cmera, sem trip e um microfone, apenas gravamos as palestras sen-
tadas em uma cadeira na primeira fila com a cmera parada no colo, e
em alguns momentos registrvamos o interesse do auditrio. No incio
tivemos um pouco de dificuldade com o peso da cmera devido falta
do trip. [...] Fui convidada a fazer a edio desta gravao, mesmo
nunca tendo feito uma edio e nem ter nenhum conhecimento do
software de edio Final Cut para Macintosh. Fiquei um tempo
tentando me entender com o programa, sem nenhum sucesso, at que
Cecile, que estava em fase de redao da dissertao, apareceu por l
e me trouxe alguma luz. Depois que ela foi embora, passei a buscar
tutoriais na internet. Para mim, este foi o momento mais impactante
da experincia. Descobri que na hora da edio que decidimos o que
pode ser dito, o que queremos que as pessoas saibam ou no que quere-
mos que elas acreditem, e mostramos isso em forma de uma narrativa
que considerada como verdadeira porque est registrada em imagens,
provando que aquilo aconteceu. Depois desse aprendizado, passei a
frequentar as gravaes pensando nas possibilidades que teramos du-
rante a edio (Idem, p. 64).
Pelo planejamento inicial, a equipe se reuniria duas vezes por sema-

na: uma para estudos tericos; outra de produo e avaliao das atividades.
Mas a prtica nos mostrou que o principal momento sempre s segundas-
feiras, na reunio de produo, quando so apresentados e selecionados os no-
vos projetos que sero produzidos e realizamos uma avaliao das atividades
semanais em curso, para verificar o andamento dos projetos em pr-produo

e os que j esto em fase de execuo. Neste momento, discutimos filosofia,

histria das imagens, da tecnologia e do cinema, dos processos cognitivos e
apresentam-se os autores correspondentes para a pesquisa terica. Fala-se de
equipamentos e de recursos financeiros, integrando o discurso prtica. As
reunies duram a tarde toda e, s vezes, entram pela noite. As decises, sem-
pre coletivas e conciliadas, ficam registradas em uma ata que distribuda
para todos e serve de base para a organizao das atividades. Isto porque cada
equipe se organiza de acordo com a disponibilidade de seus integrantes. Alm
do encontro semanal, laboravianos no possuem um horrio fixo de trabalho,
j que tambm devem se ocupar das outras disciplinas.
(...) O trabalho exercido no Laborav feito atravs da cooperao, no

tempo em que os alunos das graduaes e da ps-graduao tm de
folga, no tempo livre. Todo o planejamento feito de acordo com a
disponibilidade e interesse dos integrantes do grupo, sem organizao
hierrquica. Cada pessoa que entra para o grupo traz alguma modifi-
cao seja com relao aos horrios, mtodos de gravao, e todos aca-
bam contribuindo de alguma forma no programa dos outros. (Idem,
p. 72).
Barros descreve assim sua experincia nas reunies:
As reunies de planejamento e avaliaes das gravaes, todas as se-

gundas feiras, costumavam ser muito movimentadas, provocando uma
certa euforia entre os integrantes do grupo. Muitas vezes falavam todos
ao mesmo tempo, comentando os acontecimentos durante o momento
da gravao, explicando porque escolheram este lugar, porque repe-
tiram a cena, o ajuste do foco, a qualidade do som, e outros aspectos
tcnicos relativo s imagens. (Idem, p. 59)
Os projetos selecionados para produo obedecem a alguns crit-

rios preestabelecidos de comum acordo e a partir da prtica: se o local da
gravao de fcil acesso, que tipo de autorizaes sero necessrias, se
existe segurana para a equipe e os equipamentos, se haver necessidade
de verba de produo e transporte e se existe tempo vivel para execuo
(principalmente no caso de fazer parte de alguma disciplina curricular). O
modo de trabalho colaborativo e se d a partir da ideia de algum, que
compartilhada com outros integrantes do grupo, que a complementam com
sugestes e solues criativas para viabilizar a criao e a produo. Geral-
mente (mas nem sempre), o autor da ideia torna-se o diretor do projeto. Ao

mesmo tempo, ele deve assumir outras funes em sua prpria produo e
tambm no projeto dos outros, quando sua participao for necessria.
interessante ressaltar que, em todas as produes, a formao das equipes
realizada de forma voluntria.
Entre 2011 e 2013, Barros participou da produo de nove projetos
e ajudou a produzir uma oficina de edio. Sempre preocupada com o re-
sultado final dos vdeos, que acompanhava desde o incio, no percebia a
importncia do processo de subjetivao pelo qual estava passando ao ser
afetada pelas mquinas de produo de imagens.
Nos emocionvamos a cada novidade encontrada, e ao mesmo tempo

tnhamos a impresso de que no samos do lugar. Nunca consegua-
mos terminar nossas edies (Idem, p. 67).
Mas quando conseguiu se integrar ao mtodo utilizado, Barros foi

capaz de compreender que estava passando por um novo processo de apren-
dizagem.
Em uma de nossas reunies para discutir assuntos tericos metodol-

gicos, uma recm-integrante protestou contra nossa metodologia de
trabalho experimental e disse que estvamos todos perdendo tempo,
pois nossos vdeos no serviam para nada. Ela, enquanto roteirista de
emissora de TVs comerciais, no entendeu que o que fazamos era ex-
perimentar, ousar, encantar e s vezes enlouquecer. Mas nunca vender
um produto (Idem, p. 72).
A dissertao de mestrado de Barros LABORAV: uma cartografia

da produo audiovisual na Faculdade de Educao da Baixada Fluminense
, defendida em 2014, cartografou o funcionamento e a transformao de
seus companheiros de pesquisa durante os trs anos que participou do Labo-
ratrio. Em suas consideraes finais, ela reconhece o LABORAV como um
espao de inveno e produo e subjetividade.
Como quase todo mundo que efetivamente participa de todas as gra-

vaes no traz conhecimento prvio sobre o audiovisual, ns quase
sempre inventamos mtodos, experimentamos, porque o espao nos
permite essa experimentao. A entrevista com os alunos da gradua-
o que participaram do grupo no mesmo perodo que eu, mostra que
ningum veio atrs de fama, nem foi pela bolsa. Todos vieram por um
sentimento comum, a curiosidade em conhecer o mundo audiovisual,

seus equipamentos, suas tcnicas, e todas as surpresas que espervamos

ter. Essa vontade de se aventurar e de criar permitiu que se desenvol-
vesse dentro desse ambiente a cooperao, uma paixo pela criao e
pela imaginao. [...] Nossas prticas esto na contramo daquilo que
encontramos na mdia de massa, que visa a produzir em grande escala
um tipo de subjetividade generalizada, modelada. [...] Somente em
um laboratrio experimental se pode encontrar uma diversidade to
grande de estilos flmicos, quase sem propsito que a finalidade da
arte. Em um laboratrio experimental uma pessoa que veio para ob-
servar acaba dirigindo uma cena no segundo dia de observao, como
aconteceu comigo, com Maria Jos e Letcia, que no esto mais no
grupo. A metodologia de aprender fazendo no nos permite o medo de
errar, mas mostra que com os erros que se podem criar novas formas
de fazer cognitivos (BARROS, 2014, p. 71).
Algumas consideraes
Pesquisas em aberto como a nossa procuram humanizar relaes
e estimular as potncias criadoras em vez de formatar professores que sero
meros transmissores de informaes prontas, adeptos de uma poltica edu-
cacional baseada no reconhecimento da informao j produzida. Acredita-
mos que uma poltica comunicacional/educativa baseada nos processos de
cognio inventivos deve estar baseada muito mais na formulao de proble-
mas e no encontro de suas solues a partir da experincia cotidiana do que
no reconhecimento de solues j encontradas por outros.
Neste caso, a adoo do mtodo da cartografia como acompanha-
mento de processos se mostrou o indicado, j que tanto os bolsistas moni-
tores quanto o professor coordenador da pesquisa tinham abertura para o
acontecimento presente. A partir de uma ateno distrada, intuitivamen-
te, adotavam a postura do devir mestre, conseguindo a adeso da equipe aos
projetos a serem realizados de forma criativa.
A produo de subjetividade um processo maqunico acentrado,
que agencia humanos, mquinas, instituies e linguagens e cujos efeitos so
novos sistemas de percepo de imagens, de produo de valores, de repre-
sentaes. Quando se observa a produo dos integrantes do LABORAV,
possvel perceber algumas subjetividades delirantes em meio repetio das
frmulas audiovisuais que j fazem parte do repertrio coletivo. Ao se aco-
plarem ao dispositivo LABORAV, eles entram num processo de devir outro,
cujos efeitos so processos de subjetivao inventivos que se manifestam em

seu cotidiano de estudantes e de futuros professores. Alguns adotaram a po-

ltica cognitiva inventiva em suas salas de aula, estimulando a autonomia de
seus alunos e criando problemas para eles. Outros desistiram da Pedagogia
ou da Geografia e passaram a se dedicar integralmente ao audiovisual, aos
quadrinhos, aos videogames. A produo de documentrios em vdeo em tra-
balhos de concluso na licenciatura foi adotada por uma aluna, que decidiu
que ir fazer o seu mestrado sobre o uso do vdeo nos cursos de Geografia.
Alm das produes audiovisuais, j tivemos sete dissertaes defendidas ba-
seadas em nossa metodologia.
Referncias
AGAMBEN. G. O que o contemporneo? e outros ensaios. Chapec, SC: Ar-
gos, 2009.
BARROS. R. F. Laborav: uma cartografia da produo audiovisual na Faculdade

de Educao da Baixada Fluminense 2014. Dissertao (Mestrado em Educao,
Cultura e Comunicao). Faculdade do Estado do Rio de Janeiro. Duque de
Caxias: FEBF. 2014 (p. 122)
CRARY, J. Suspenses da percepo: ateno, espetculo e cultura moderna. So

Paulo: Cosac Naify, 2013.
DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 2005.
______. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria. 2003
______. Bergsonismo. So Paulo: Ed. 34, 1999
______. A imagem-tempo. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1990
______; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro:

Editora 34, 1997.
______. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Ed. Petrpolis: Vozes, 2009.

FRES, J.R. M. Tecnologia e educao das mquinas tcnica: uma aborda-

gem segundo Gilbert Simondon. So Paulo: Blucher Acadmico, 2010.
GIL, Jos. A imagem nua e as pequenas percepes: esttica e metafenomeno-

logia. Lisboa. Relgio Dgua Editores. 1996
GUATTARI, F; ROLNIK, S. Micropolticas: cartografias do desejo. Petrpolis:Vo-

zes, 2011.
GUATTARI, F. Caosmose. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
GUATTARI, F. Vers une re post media, Chimres. n.28, 1996. Disponvel em:
<http://1libertaire.free.fr/PostMediaFGuattari.html>. Acessado em jul. 2015.
KASTRUP, V. Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devir-

mestre. Educao e Sociedade, v. 26, n. 93, p. 1273-1288, 2005.
______. A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo

no estudo da cognio. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
LAZZARATO, M. Signos, mquinas, subjetividades. So Paulo: Edies SES-

C/n-1, 2014.
MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento. Campinas: Editorial

Psy, 1995.
PASSOS, E; KASTRUP, V.; ESCOSSIA, L. (org). Pistas do mtodo da cartogra-

fia. Pesquisa-interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.
SIMONDON, G. Communication et information. Cours et confrences. Cha-

tou: Les ditions de La Transparence. 2010
______. Du mode dexistence des objets techniques. Mayenne: Editions Aubier,

2001

O audiovisual na educao brasileira: do
cinema educativo s tecnologias digitais1
Danielle Divardin2
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP
Introduo
A transformao da sociedade atual tem por base a revoluo tec-
nolgica centrada nas tecnologias de informao e comunicao. A informa-
o e o conhecimento so os recursos bsicos do mundo globalizado e defi-
nem profundas mudanas na cultura, na economia e nas relaes sociais. A
educao um processo que est sendo construdo permanentemente, ten-
do por base a comunicao. E, medida que novas formas de comunicao
so criadas em razo do surgimento de novas tecnologias, o ensino tambm
se transforma ou deveria se transformar.
Os recursos audiovisuais esto cada vez mais presentes no cenrio
educacional, mas em contraposio, a escola parece no se adaptar s no-
vas possibilidades do uso dessas tecnologias. De forma geral, ela est muito
atrelada aos critrios de aprendizagem linear, de repetio, da comunicao
hierrquica e burocratizada. Paradoxalmente, jovens e crianas aprendem
cada vez mais com os meios de comunicao como a televiso, o cinema e,
mais recentemente, com os jogos digitais e a internet.
No modelo da pedagogia transmissiva, o audiovisual e os recur-
sos digitais so usados como auxiliares ao ensino, um apoio ao professor.

Brasileiro de Cincias da Comunicao, Rio de Janeiro, 2015. Texto revisado e com os
devidos ajustes para esta publicao.
2 Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia, Tecnologia e Sociedade da Uni-
versidade Federal de So Carlos (PPGCTS/ UFSCar). E-mail: ddivardin@yahoo.com.br.
| 211
O uso dessas tecnologias, nesse caso, complementa e ajuda a ampliar o co-

nhecimento, mas seu uso ainda limitado. As propostas didticas devem
incentivar o uso crtico e criativo dessas linguagens para que os alunos sejam
capazes de compreender, interpretar e utiliz-las como linguagens prprias.
Os recursos audiovisuais e digitais favorecem a investigao e explorao das
informaes pelos alunos que podem aprender em um processo de descobri-
mento, abrindo espao para a autoaprendizagem e para a construo coletiva
do conhecimento.
O processo de aprendizagem, prprio do paradigma que possibilita a

tecnologia informacional, ocorre por descobrimento (explorao), no
por imitao (reproduo), como foi o caso predominante at agora em
muitas culturas e na prpria educao escolar (GMEZ, 2006, p. 97).
Alguns setores ligados diretamente com as novas tecnologias defen-

dem a ideia de que a massificao de sua utilizao seria a chave para resol-
ver os principais problemas da humanidade. No entanto, esse enfoque tec-
nocrtico ignora a complexidade dos processos sociais. Se o conhecimento
e a informao so os fatores mais importantes da nova estrutura social que
est conformando, no existe nenhuma razo pela qual sua distribuio se
democratize somente pelo efeito do desenvolvimento tcnico (TEDESCO,
2006, p. 28). O que se verifica que as novas condies tcnicas que deve-
riam ampliar o acesso informao e ao conhecimento so apropriadas por
um grupo pequeno de megacorporaes transnacionais que acumulam cada
vez mais poder poltico e econmico. A questo que se coloca, portanto,
como as tcnicas podero ser socializadas, e no como se tecnificar a socie-
dade (TEDESCO, 2006).
O governo brasileiro tem feito crescentes investimentos na integra-
o de novas mdias s escolas pblicas. Um exemplo atual o Programa Na-
cional de Tecnologia Educacional (ProInfo) integrado que busca promover
o uso didtico pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs) no cotidiano escolar. Outro exemplo o Plano Nacional do Livro
Didtico (PNLD) 2014, que determinou que os livros didticos deveriam
acompanhar material multimdia.
As novas tecnologias podem e devem ser utilizadas para tornar a
educao mais acessvel e menos excludente, formando cidados com capa-
cidade de reflexo e anlise crtica e que participem ativamente em prol de
uma sociedade mais justa e democrtica.
212 | Danielle Divardin

Tecnologias audiovisuais para a educao no Brasil: breve

contextualizao
O uso de tecnologias audiovisuais na educao no recente. Na
dcada de 1910, Edgard Roquette-Pinto, diretor do Museu Nacional, come-
ou a organizar uma filmoteca nessa instituio com acervo considervel de
diapositivos e filmes educativos. A Filmoteca Cientfica ficava disposio
das escolas que podiam agendar visitas para a exibio de filmes aos alunos.
Alm de Roquette-Pinto, importantes intelectuais como Manuel Bergstrom
Loureno Filho, Fernando de Azevedo e Jonathas Serrano consideravam o
cinema um importante auxiliar do professor e defendiam sua incorporao
ao ensino.
O presidente Getlio Vargas enxergou o potencial do cinema para
a educao, assim como para a veiculao do nacionalismo e construo da
unidade nacional. A criao do Instituto Nacional do Cinema Educativo
(INCE), em 1936, um exemplo claro disso. Segundo Vargas, o cinema se
tornaria o livro das imagens luminosas e levaria conhecimento s popula-
es mais distantes, sendo compreensvel at aos analfabetos.
O cinema ser, assim, o livro das imagens luminosas, no qual as nossas

populaes praieiras e rurais aprendero a amar o Brasil, acrescentan-
do a confiana dos destinos da Ptria. Para a massa de analfabetos, ser
essa a disciplina pedaggica mais perfeita, mais fcil e impressiva. Para
os letrados, para os responsveis pelo xito da nossa administrao, ser
uma admirvel escola (VARGAS, s/d, p. 187-189).
Entre 1936 e 1966, o INCE produziu aproximadamente 350 filmes

educativos (em 16 mm e 35 mm) abordando os mais diferentes assuntos como
zoologia, astronomia, geografia, msica, medicina, educao rural, histria,
documentao cientfica e industrial, literatura, entre outros. Aos poucos, a
produo do INCE foi sendo extinta e, em 1966, o rgo foi incorporado ao
recm-criado Instituto Nacional de Cinema (INC). Entre outros fatores, a
chegada da televiso contribuiu para a queda da produo do INCE.
O surgimento da TV na dcada de 1950 coincide com o comeo
de um importante perodo de mudanas na estrutura econmica, social e
poltica do pas. O intuito, tanto dos militares como dos civis, nesse pero-
do, era desenvolver, integrar e modernizar o pas (MATTOS, 2010). Aps o
golpe de 1964, os militares utilizaram os meios de comunicao de massa,

do cinema educativo s mdias digitais | 213
principalmente a televiso, para a legitimao do governo e manuteno

do status quo. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento tcnico da televiso
foi facilitado pela infraestrutura criada pelo governo militar para as teleco-
municaes.
Em relao educao, entre 1960 e 1970 foi implantado no Brasil um
plano educacional mais geral, o qual previa significativa reduo dos recursos
pblicos aplicados na educao formal e um aumento nos investimentos para
a implantao de uma sofisticada rede de telecomunicaes que, em grande
parte, seria utilizada para a educao. Trata-se do abandono da escola em favor
dos cursos atravs do rdio e da televiso (LEAL FILHO, 1988, p. 26).
Em 1950, a televiso brasileira foi inaugurada oficialmente pela
PRF-3, a TV Tupi de So Paulo. Entretanto, as primeiras experincias efeti-
vas em relao televiso educativa aconteceram entre as dcadas de 1960
e 1970.
A TV Cultura, canal 2, de So Paulo (ainda como emissora comer-
cial), comeou a utilizar a TV no ensino em 1960, transmitindo o primeiro
telecurso para a preparao de candidatos ao exame de admisso do ginsio.
Nesse mesmo ano, a Fundao Joo Batista do Amaral, do Rio de Janeiro,
comeou a utilizar a TV para a difuso do ensino bsico. Em 1961, a TV
Continental, canal 9, tambm no Rio de Janeiro, deu incio Universidade
sem Paredes, ou Universidade de Cultura Popular, projeto idealizado por
Gilson Amado.
A Fundao Centro Brasileiro de TV Educativa (FCBTVE) foi ins-
tituda em 1967, sob coordenao de Gilson Amado. A FCBTVE era respon-
svel pela produo de programas educativos e material audiovisual, alm
de treinamento de docentes, tcnicos e especialistas em produo. Em 1973,
foi concedida Fundao o canal 2 do Rio de Janeiro o novo espao de
produo de programas educativos se tornaria a TVE Brasil. Alguns impor-
tantes programas educativos foram produzidos pela Fundao, como a te-
lenovela didtica Joo da Silva (1971); o Stio do Pica-pau Amarelo (1977),
programa infantil realizado em co-produo com a TV Globo; TV na Escola
(1981), parceria com a Secretaria Municipal de Educao e Cultural do Rio
de Janeiro, que exibia contedos variados, desde matemtica, cincias at
noes de sade e conhecimentos gerais; Projeto Universidade Viva (1986),
que apresentava aulas, conferncias, experincias cientficas e outros mate-
riais desenvolvidos em universidades brasileiras; Salto para o Futuro (1992); A
Turma do Perer (2001), programa infantil baseado na histria em quadrinhos
de Ziraldo, entre vrios outros.

Em 1960, foi inaugurada a TV Cultura, canal 2, de So Paulo, pelas

Emissoras Associadas, grupo de Assis Chateaubriand. Em 1960, A TV Cul-
tura comeou a transmitir um telecurso para a preparao de candidatos ao
exame de admisso do ginsio, o Curso de Admisso pela TV, criado e pro-
duzido pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
A programao educativa da emissora foi ampliada a partir da cria-
o do Servio de Educao e Formao de Base pelo Rdio e TV (Sefort),
em 1963, com o objetivo de aumentar a estrutura da educao distncia.
Os cursos produzidos pelo Sefort eram transmitidos pela TV Cultura, que
passou a exibir tambm aulas de literatura, artes plsticas, educao musical
e curso de madureza, aos sbados. Na poca, a televiso era um eletrodoms-
tico bastante caro e a maioria da populao no possua o aparelho em casa.
Sendo assim, foi formada uma rede de telepostos, salas de aulas abertas ao
pblico, equipadas com TV e monitoras que orientavam os alunos (LIMA,
2008).
Em 1967, Roberto de Abreu Sodr assumiu o governo de So Paulo
e criou um projeto de utilizao de um canal prprio do governo do Estado,
que veiculasse uma programao diversificada, mas com propsitos educati-
vos. Para a realizao desse projeto, criou a Fundao Padre Anchieta (FPA),
entidade de direito privado que deveria gerir as futuras emissoras de rdio e
TV. O governo paulista comprou a TV Cultura, canal 2, do grupo de Cha-
teaubriand. Aps a venda, a emissora foi fechada para planejamento e atua-
lizao tcnica e, no dia 15 de junho de 1969, a TV Cultura, agora pblica,
iniciou as suas transmisses.
Na primeira etapa da TV Cultura, Abreu Sodr e Jos Bonifcio
Coutinho Nogueira, primeiro presidente da Fundao Padre Anchieta, pre-
tendiam criar um forte ncleo local de produo de programas educati-
vos (LIMA, 2008, p. 63), e, para isso, reuniram profissionais experientes e
de renome. A programao seria diversificada, mas seu fio condutor deveria
ser a educao, primando pelo aprimoramento intelectual do telespectador.
A nova TV Cultura iniciou as transmisses de telecursos pelo Curso de
Madureza Ginasial, desenvolvido inicialmente pela Assessoria de Ensino do
Estado.
De 1969 at hoje, a TV Cultura produziu e exibiu diversos pro-
gramas voltados para a educao, cultura, informao e entretenimento de
qualidade. Atualmente, a TV Cultura trabalha com a ideia de programa-
o educativa como instrumento de formao complementar do cidado.
Podemos destacar alguns dos importantes programas exibidos ao longo dos

seus 46 anos: Foco na Notcia (1971), primeiro telejornal da emissora, se-

manal, que alm de transmitir a notcia, discutia o seu contexto; Vila Ssa-
mo (1971), verso nacional do programa da TV Educativa dos EUA, voltado
ao pblico pr-escolar, feito em co-produo com a TV Globo; Vox Populi
(1977), programa de entrevistas; Catavento (1985), programa infantil; Vesti-
bulando (1985), programa destinado aos interessados a concorrer a uma vaga
na universidade; Roda Viva (1986), programa de entrevistas que perdura at
hoje; R-Tim-Bum (1990), programa infantil; Castelo R-Tim-Bum (1994),
programa infantil; Cocoric (1996), programa infantil, exclusivamente com
bonecos; Conversa afiada (1999), programa jornalstico ancorado por Paulo
Henrique Amorim; Provocaes (2000), programa de entrevistas comanda-
do por Antnio Abujamra; Universidade da Madrugada (2002), com a srie
de programas Caf Filosfico, Balao do Sculo XX, tica, Grandes Cursos
Cultura, A Inveno do Contemporneo, Humanidades e Universo do Co-
nhecimento, entre outros.
Em 1978, foi lanado o Telecurso 2 Grau pela Fundao Roberto
Marinho, fundao vinculada s Organizaes Globo, inicialmente em par-
ceria com a TV Cultura/Fundao Padre Anchieta. O programa era voltado
para a preparao de jovens e adultos aos exames supletivos. Em 1985, o
programa passou por reformulaes e recebeu o nome de Novo Telecur-
so 2 Grau. Em 1981, foi lanado o Telecurso 1 Grau, voltado s sries
finais do Ensino Fundamental e com apoio tcnico e financeiro do MEC.
Em 2008, o programa passou a se chamar Novo Telecurso, e foram inseri-
das em seu currculo novas disciplinas que haviam sido includas no Ensino
Mdio como Filosofia, Artes Plsticas, Msica, Teatro e Sociologia. Com a
experincia da produo e exibio do Telecurso pela Fundao Roberto
Marinho, verifica-se, pela primeira vez, a participao de uma emissora co-
mercial na rea da teleducao.
A partir da dcada de 1970, iniciou-se a insero da tecnologia digi-
tal (informtica) no sistema de ensino brasileiro com algumas experincias
realizadas em universidades como a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp).
O Projeto Brasil Grande Potncia, do regime militar ps-1964,
orientou a poltica de informtica na educao. Depois da II Guerra Mun-
dial e com o incio da Guerra Fria, as novas tecnologias se transformaram em
pilares da economia e sinnimo de poder, portanto, para o governo militar,
seria preciso investir na rea.

Em 1981, foi realizado o I Seminrio Nacional de Informtica na

Educao, na Universidade de Braslia (UnB) primeiro encontro destinado
discusso do uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de
ensino-aprendizagem. Em 1982, a SEI, o MEC e o CNPq promoveram, na
Universidade Federal da Bahia (UFBA), o II Seminrio Nacional de Infor-
mtica na Educao. Importantes recomendaes foram determinadas nes-
ses encontros, entre elas, a de que o uso do computador na escola deveria
ser utilizado como recurso auxiliar ao processo educacional e nunca como
um fim em si mesmo. O projeto EDUCOM tambm nasceu a partir dessas
reflexes.
O EDUCOM permitiu a formao de pesquisadores das universidades

e de profissionais das escolas pblicas que possibilitaram a realizao
de diversas aes iniciadas pelo MEC, como realizao de Concursos
Nacional de Software Educacional (em 1986, 1987 e 1988), a imple-
mentao do FORMAR, Curso de Especializao em Informtica na
Educao (realizados em 1987 e 1989), e implantao nos estados do
CIEd, Centros de Informtica em Educao (iniciado em 1987). Em
1989, foi implantado na Secretaria Geral do MEC o Plano Nacional
de Informtica Educativa, PRONINFE. Esse programa consolidou as
diferentes aes que tinham sido desenvolvidas em termos de normas
e uma rubrica no Oramento da Unio, realizou o FORMAR III (Goi-
nia) e FORMAR IV (Aracaj) destinados a formar professores das es-
colas tcnicas e implantou os Centros de Informtica Educativa nas
Escolas Tcnicas Federais (CIET) (VALENTE, 1999, p. 7).
Em 1997, foi criado o Programa Nacional de Informtica na Edu-

cao (PronInfo), vinculado Secretaria de Educao a Distncia (SEED)
do MEC, com o objetivo de promover o uso da tecnologia como ferramenta
de enriquecimento pedaggico nos Ensinos Fundamental e Mdio. Segun-
do o site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), o
funcionamento do ProInfo acontece de forma descentralizada com uma co-
ordenao em cada estado e os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE),
equipados com infraestrutura de informtica e comunicao que renem
educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software. A partir de
2007, o ProInfo passou a ser Programa Nacional de Tecnologia Educacional,
tendo como objetivo principal promover o uso pedaggico das tecnologias
de informao e comunicao nas redes pblicas de educao bsica.
Dentro do programa ProInfo Integrado, iniciou-se o piloto do pro-
jeto Um Computador Por Aluno (UCA). O programa foi implantado com o

objetivo de intensificar o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao

(TICs) nas escolas, por meio da distribuio de computadores portteis aos
alunos da rede pblica de ensino. A partir de 2013, professores e escolas p-
blicas comearam a receber tablets com conexo a redes sem fio. O tablet
tambm pode ser conectado a televisores, monitores e projetores, facilitando
apresentaes em sala de aula ou em outros ambientes.
Alm da formulao de polticas pblicas para a implantao das
tecnologias digitais nas escolas que se baseavam na aquisio de mquinas
(hardwares), o governo brasileiro tambm tem demonstrado preocupao
com os contedos digitais. Exemplos disso so: o Edital para Apoio Financei-
ro Produo de Contedos Educacionais Digitais Multimdia, lanado em
2007, pelo MEC, em parceria com o Ministrio da Cincia e Tecnologia; o
Portal do Professor, lanado em 2008 tambm em parceria com o Ministrio
da Cincia e Tecnologia, no qual possvel acessar planos de aulas, bai-
xar contedos multimdia em diversos formatos, compartilhar informaes,
alm de ter acesso a outros materiais de apoio; e o Banco Internacional de
Objetos Educacionais, repositrio onde se encontram contedos multimdia
de acesso pblico, entre outros.
A seguir, analisar-se- mais detalhadamente o PNLD de 2014. Pela
primeira vez, os livros didticos poderiam vir acompanhados de contedos
multimdia. A partir de 2015, o livro didtico poderia ser apresentado tambm
em verso digital, facilitando seu uso tanto nos tablets como nos computado-
res portteis, laptops.
O Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2014

O Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), institudo em 1985,
o maior programa de fornecimento de material didtico aos estudantes da
rede pblica de ensino do Brasil. Atualmente, o PNLD voltado para a Edu-
cao Bsica brasileira e, alm dos livros didticos, distribui acervos comple-
mentares, dicionrios de lngua portuguesa e obras didticas em Braille. Essa
amplitude do programa transformou o governo brasileiro no maior compra-
dor de livros do pas, e o ramo da produo de livros didticos no mais rent-
vel no mercado editorial nacional.
O Ministrio da Educao (MEC) o responsvel pela avaliao
dos livros didticos e pela elaborao do Guia de Livros Didticos com re-
senhas das colees consideradas aprovadas. Esse guia encaminhado s

escolas que escolhem os ttulos que melhor atendem a sua realidade socio-
cultural e ao seu Projeto Poltico Pedaggico.
A cada trs anos, o MEC adquire e distribui livros para todos os alu-
nos de um segmento que poder ser: anos iniciais do Ensino Fundamental,
anos finais do Ensino Fundamental ou Ensino Mdio. Dessa forma, todo
ano acontece um PNLD.
A partir do PNLD 2014 anos finais do Ensino Fundamental , o
MEC passou a distribuir, junto com o material didtico impresso, contedo
multimdia complementar aos livros, organizados em DVD e tambm dispo-
nibilizados em plataforma virtual. O objetivo, segundo o MEC, ao disponi-
bilizar esse contedo, era permitir o acesso de professores e alunos s novas
tecnologias e facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Tem-se constatada a importncia e a urgncia de se promover a inte-

grao das tecnologias ao trabalho escolar, visto que elas esto cada vez
mais presentes no cotidiano de crianas e jovens e que sua utilizao
uma competncia bsica fundamental que deve ser desenvolvida no
ambiente escolar, tendo em vista sua relevncia para a formao de
cidados crticos e aptos a utilizar essa competncia no ambiente de
trabalho, nos estudos e em outros contextos.
Nessa perspectiva, o presente edital amplia o modelo de livro didtico
at ento distribudo no mbito do Programa ao permitir a inscrio
de colees impressas acompanhadas de contedos multimdia des-
tinados ao processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 53).
As editoras poderiam inscrever colees didticas para os compo-

nentes curriculares de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria,
Geografia e Lngua Estrangeira Moderna (Ingls ou Espanhol) destinadas
aos alunos do 6 ao 9 do Ensino Fundamental e dentro de duas compo-
sies: Tipo 1 (conjunto de livros impressos) e Tipo 2 (conjunto de livros
impressos acompanhados de contedos multimdia). De acordo com edital
PNLD 2014, a no aprovao dos contedos multimdia no seria fator de
excluso da coleo impressa. Dessa forma, a coleo inscrita como Tipo 2
que tivesse o contedo multimdia reprovado passaria a Tipo 1.
Os contedos multimdia, de acordo com o edital PNLD 2014, so
temas curriculares desenvolvidos por um conjunto de Objetos Educacio-
nais Digitais (OED), categorizados em audiovisual, jogo eletrnico edu-
cativo, simulador, infogrfico animado ou hipermdia (que congrega todas
ou algumas dessas categorias em uma hipermdia). Os objetos deveriam ser

compilados em DVD, no formato flash, disponibilizados em plataformas

virtuais e funcionar nos sistemas operacionais Windows ou Linux.
O MEC pagaria exatamente pelo nmero de objetos que comprasse
e, por isso, foi especificado detalhadamente os critrios que qualificavam e
definiam o valor de cada um. O valor pago a cada objeto seria estipulado de
acordo com sua categoria, classificao de complexidade e levando-se em
considerao tambm a tiragem adquirida.
As especificaes tcnicas do edital foram elaboradas pela equipe do
FNDE e do MEC, da Diretoria de Aes Educacionais (Dirae) e Secretaria
de Educao Bsica (SEB), contando com apoio da rea de Tecnologia da
Informao (TI) do FNDE e tambm com sugestes de pessoas ligadas s
universidades federais que costumam participar da avaliao pedaggica do
PNLD. Alm disso, de acordo com Torino (2015), ex-diretor de aes educa-
cionais do FNDE, a equipe do MEC realizava visitas s sedes das editoras e
esteve em constante dilogo com o setor.
Utilizando-se as informaes e resultados das avaliaes dos Objetos
Educacionais Digitais disponveis nos Guias, fez-se o seguinte levantamento:
Cincias: 20 colees aprovadas. Destas, 15 correspondem ao Tipo
1 e cinco colees ao Tipo 2. Segundo o Guia, a maioria dos objetos educa-
cionais digitais foi reprovada porque infringiu tanto os critrios pedaggicos
como os critrios tcnicos;
Geografia: 26 colees inscritas e 24 aprovadas. Nove colees apre-
sentaram-se na forma usual (Tipo 1) e 17 correspondiam ao Tipo 2. No entan-
to, oito colees correspondentes ao Tipo 2 foram transformadas em Tipo 1;
Histria: 26 colees inscritas e 20 aprovadas. Duas eram colees
novas; as 18 restantes j faziam parte dos Guias anteriores. Quatro correspon-
dem ao Tipo 1 e 16 ao Tipo 2;
Matemtica: dez colees aprovadas, sendo sete do Tipo 1 e trs do
Tipo 2;
Portugus: 23 colees inscritas e 12 aprovadas. Dentre as aprovadas,
cinco eram reedies, ou seja, j tinham sido inscritas e aprovadas no PNLD
2011, e sete eram colees novas. Das 12 colees aprovadas, nove correspon-
dem ao Tipo 1 e trs ao Tipo 2;
Lngua Estrangeira (Ingls e Espanhol): 36 colees inscritas, sendo
quinze de Espanhol e 21 de Ingls. Desse total de colees, nove foram do
Tipo 1 e 27 do Tipo 2. Correspondendo a Espanhol, foram quatro do Tipo 1
e 11 do Tipo 2. Correspondendo a Ingls, cinco do Tipo 1 e 16 do Tipo 2. Das
36 colees inscritas, apenas cinco foram aprovadas, sendo duas de Espanhol

e trs de Ingls. Nenhum material multimdia das colees Tipo 2 foi aprova-
do, portanto, as cinco colees aprovadas pertencem ao Tipo 1.
Em resumo: das 91 colees aprovadas, 57 (62,63%) correspondem
ao Tipo 1 e 34 (37,36%) correspondem ao Tipo 2. No possvel saber, pelas
informaes contidas nos Guias, quantas colees inscritas como Tipo 2 pas-
saram ao Tipo 1.
Grfico 1 Tipos das colees aprovadas (em %). Tipo 1: conjunto de livros impressos.
Tipo 2: conjunto de livros impressos acompanhados de contedos multimdia
100
75
50
25
0
Cincias Geografia Histria Matemtica Portugus Ingls Espanhol Total
Tipo 1 Tipo 2
Apesar de a maioria das colees aprovadas ser do Tipo 1, as edi-

toras apresentaram um nmero grande de OEDs, o que significa que uma
boa parte dos contedos multimdia foi reprovada. No total, foram aprovados
1.072 objetos educacionais digitais, sendo 681 de baixa complexidade, 218 de
mdia complexidade e 173 de alta complexidade3.
possvel afirmar, pela pesquisa realizada em editoras e produtoras4,
que a falta de experincia na produo de contedos digitais pelas editoras, a
escassez de profissionais ou produtoras especializadas nesse tipo de produo
3 Dados informados por Rafael Torino em entrevista realizada pela autora.

4 Foram realizadas entrevistas com representantes de cinco editoras (FTD, Moderna, AJS,
Scriba Projetos Editoriais, Saraiva) e de cinco produtoras (Anima Media, Pulo do Gato Ani-
mao, Split Filmes, Itinerante Filmes, Acere) que produziram OEDs para o PNLD 2014.

e o prazo bastante curto para a realizao menos de seis meses foram os

principais fatores responsveis pelo alto ndice de reprovao do material.
Constatamos que muitos dos OEDs aprovados pelo MEC no pro-
porcionam ao aluno nenhuma experincia complementar ou diferente do
livro didtico em papel: jogos baseados em questionrios, infogrficos com
pouqussima interatividade, audiovisuais praticamente estticos. claro que
existem as excees e elas nos mostram que possvel produzir recursos au-
diovisuais que realmente contribuam para alcanar melhores e novas formas
de ensino.
O Guia de Livros Didticos 2014 de Lngua Portuguesa expe a se-
guinte considerao, com a qual concordamos:
convm ressaltar o fato de a atual edio do PNLD ter dado incio a

uma nova trajetria, rumo incorporao progressiva de objetos edu-
cacionais digitais. Tal circunstncia tanto representa um novo desafio
para a concepo e a elaborao de materiais didticos quanto esta-
belece novos patamares para sua avaliao: a perspectiva que assim
se inaugura aponta para um futuro prximo em que parte significati-
va dos materiais, no mbito do PNLD, poder ser de natureza digital
(BRASIL, 2013b, p. 21).
O material multimdia para o PNLD 2014 chegou s escolas, mas

no dentro dos livros como era previsto. Por duas razes: primeiro porque
no havia capacidade de reproduo desses DVDs, j que a quantidade era
muito grande; segundo porque o tempo era muito curto. O resultado do
edital saiu em agosto, e em janeiro os livros deveriam ser enviados. Entre
agosto e setembro aconteceu a negociao e contratao das editoras. Entre
outubro e dezembro, a impresso e distribuio pelos correios.
A desvinculao do DVD ao livro impresso permitiu que as mdias
passassem por uma fase de testes pelo IPT, antes da queima5 final e distribui-
o s escolas, em remessa nica do ano de 2014, antes do incio das aulas,
esclareceu Torino (2015). Os DVDs foram colocados em uma caixinha igual
ao livro didtico. Cada DVD corresponde a uma coleo das editoras para
uma determinada disciplina, abrangendo os quatro anos.
Entretanto, no houve avaliao quanto receptividade do material
na rede pblica. Ento, no possvel saber se esses materiais foram utilizados,
5 Gravao dos dados na mdia.

se cumpriram com seus objetivos e nem identificar os problemas para no os

repetir em experincias futuras.
Consideraes finais
O PNLD 2014 sinalizou que haveria uma grande mudana na rea
das polticas digitais para a educao, no entanto, as expectativas no se con-
cretizaram. A ideia era preparar as editoras e o mercado, de forma geral, para
os editais seguintes que priorizariam o livro digital, mas muitas mudanas
aconteceram. O PNLD 2015 incluiu o livro digital, que deveria conter os
objetos educacionais digitais e outros recursos, mas o governo no comprou
esse material. No PNLD 2016 houve nova mudana: os contedos digitais
estariam disponveis somente no manual do professor digital e esse material
tambm no ser comprado pelo governo. O edital de 2017 manteve o mo-
delo de 2016. Finalmente, o PNLD 2018, j foi definido que no haver mais
o livro digital.
Por outro lado, o edital teve o mrito de disparar o processo de
produo de contedos digitais dentro das editoras, levando a linguagem
audiovisual para um setor ainda bastante vinculado ao papel. A partir do
referido edital, as editoras estruturaram departamentos, formaram equipes
e, atualmente, continuam produzindo recursos audiovisuais para o mercado
privado.
Apesar de todas as dificuldades, entendemos que a proposta do
edital foi interessante porque os contedos foram priorizados e pela ten-
tativa de inovao inserir contedos audiovisuais nos livros didticos
reconhecer as transformaes que ocorrem na sociedade e que refletem no
processo educativo. As editoras, por terem o domnio dos contedos didti-
cos e dos conceitos pedaggicos, poderiam desenvolver tambm a expertise
para a produo de recursos audiovisuais. claro que devemos considerar
que as editoras, que so entidades privadas, buscam o lucro e desenvolvem
estratgias para diminuir os gastos. Isso significa, em alguns casos, remu-
nerar mal os colaboradores e desenvolver materiais mais baratos e pouco
estimulantes.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de livros didticos: PNLD 2014: apresen-
tao: ensino fundamental: anos finais. Braslia, 2013a.
______. ______. Guia de livros didticos: PNLD 2014: lngua portuguesa: ensino
fundamental: anos finais. Braslia, 2013b.
______. ______. Edital de Convocao para Processo de Inscrio e Avaliao

de colees Didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD
2014. Braslia, 2001.
CASTRO, C. Globo e Educao: um casamento que deu certo. In: BRITTOS, V.

C.; BOLAO, C. R. S. (Org.). Rede Globo: 40 anos de poder e hegemonia. So
Paulo: Paulus, 2005.
FINGUERUT, S.; SUKMAN, H (Org.). Fundao Roberto Marinho: 30 anos.

Rio de Janeiro: Goal, 2008.
FNDE. Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE. Dis-

ponvel em: <http://www.fnde.gov.br>. Acesso em: 24 jul. 2015.
GMEZ, G. O. Comunicao social e mudana tecnologia: um cenrio de ml-

tiplos desordenamentos. In: MORAES, D. (Org.). Sociedade midiatizada. Rio de
Janeiro: Mauad, 2006.
LEAL FILHO, L. Atrs das cmeras: relaes entre cultura, Estado e televiso.
So Paulo: Summus, 1988.
LIMA, J. C. Uma histria da TV Cultura. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado

de So Paulo, 2008.
MARTN-BARBERO, J. A comunicao na educao. So Paulo: Contexto, 2014.
MATTOS, S. Histria da televiso brasileira: uma viso econmica, social e po-

ltica. Petrpolis: Vozes, 2010.
MILANEZ, L. TVE: cenas de uma histria. Rio de Janeiro: Acerp, 2007.
MORAES, R. A. A poltica de informtica na educao brasileira: do nacionalis-

mo ao neoliberalismo. Linhas Crticas, Braslia, v. 5, n. 9, jul./dez. 1999.

OTONDO, T. M. TV Cultura: a diferena que importa. In: RINCN, O. (Org.)

Televiso Pblica: do consumidor ao cidado. So Paulo: Friedrich Ebert Stif-
tung, 2002.
SCHVARZMAN, S. Humberto Mauro e as imagens do Brasil. So Paulo: Edito-

ra Unesp, 2004.
SCHWARTZMAN, S. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; So

Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1984.
TEDESCO, J. C. Educar na sociedade do conhecimento. Araraquara: Junquei-

ra&Marin, 2006.
TORINO, Rafael. Entrevista concedida a Danielle C. Divardin. So Paulo, 14 dez.

2015.
VALENTE, J. A (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campi-

nas: UNICAMP/NIED, 1999.
VARGAS, G. A nova poltica do Brasil. Rio de Janeiro: Jos Olympo Editora, s.d.
v. III

Do Harlem ao Pelourinho: caminhos que se
cruzam atravs de uma histria de esperana1
Lvia Sampaio
Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA
Introduo
Preciosa Uma Histria de Esperana conta a vida de Claireece
Preciosa Jones, uma adolescente que mora no bairro do Harlem, em Nova
York, vtima de diversas formas de violncia, a comear em seu prprio lar:
violncia sexual do seu pai desde a infncia, violncia fsica e psicolgica
cotidiana da sua me, negligncia dos seus pais com sua sade e educao.
Aos 16 anos, refm daquele cenrio familiar, ela est grvida do seu segundo
filho, fruto, como o primeiro, dos estupros seguidos feitos por seu pai. Alm
das agresses sofridas em casa, a jovem vtima de bullying na vizinhana e
na escola. Ela no consegue aprender a ler. Ao engravidar pela segunda vez,
convidada a se retirar da escola regular e passa a frequentar uma escola
alternativa, onde conhece a professora Blue Rain, que enxerga Preciosa,
dando incio a um relacionamento afetuoso e saudvel, que vai alterar o
rumo, que parecia trgico e imutvel, da vida da protagonista.
Inicialmente arredia, Preciosa vai se encontrando naquele ambiente
de meninas que esto l por questes especficas, todas com alguma histria
de dor. A professora solidariza-se com a nova aluna, e as colegas, aps um es-
tranhamento inicial, acabam se tornando suas amigas. Quando sente as con-
traes do parto em sala de aula, as meninas a levam ao hospital e lhe fazem
companhia. Falam coisas engraadas, e Preciosa vai mudando sua postura

Grupos de Pesquisa em Comunicao, evento componente do XXXVI Congresso Brasileiro
de Cincias da Comunicao. Texto revisado e com ajustes para esta publicao.
| 227
arisca, passando a interagir com todos que ali esto. Ela comea a sorrir, a
rir e a gargalhar. No hospital, age como uma adolescente, o que de fato. O
enfermeiro John, alvo de paquera das colegas, tambm a trata com carinho.
Conversam sobre alimentao. Ele diz que come alimentos orgnicos e a
aconselha a fazer o mesmo, sem, contudo, apontar para o excesso de peso da
moa. Este carinho torna a atmosfera ldica, alegre, como se ali no estivesse
uma me de 16 anos em condies sub-humanas.
Um aspecto de grande relevncia deve ser sublinhado aqui: o papel
do educador. Na escola que Preciosa frequentou durante dez anos, os educa-
dores no identificaram os sinais de abusos fsicos e psicolgicos pelos quais a
garota passava. Pouco antes de ser convidada a ir para outra escola, a diretora,
Sra. Lichtenstein, questionou aquela segunda gravidez, lembrando a Precio-
sa que a primeira foi aos 12 anos, em um tom de censura menina/moa, ao
que ele respondeu com certa ironia e sem emoo: eu fiz sexo. A partir da,
a diretora procurou saber o que se passava na casa da jovem, mas era tarde
para aquela abordagem. Preciosa no contou nada e a me no deixou a Sra.
Lichtenstein entrar no apartamento frio, sombrio e sujo. J na escola nova,
depois de algum tempo, Preciosa se deu conta de que em dez anos no havia
aprendido nada, agora comeava a aprender. Em um passeio por um museu,
ela assistiu a um vdeo com a imagem de Martin Luther King e algumas fra-
ses do seu discurso Eu Tenho um Sonho. Preciosa se encantou, percebeu
o quanto progrediu e ficou imaginando mostrar e contar todas essas histrias
do mundo inditas para ela at ento aos seus filhos.
Baseado no livro Push, de Sapphire, nome artstico da escritora e
Figura 1 Preciosa v a imagem de Martin Luther King. Eles tm sonhos
228 | Lvia Sampaio

artista performtica Ramona Lofton, o filme tem Oprah Winfrey como uma
das produtoras executivas. No um livro autobiogrfico, como se costuma
dizer. A autora reuniu diversas histrias reais vistas e vividas por ela quando
ensinou literatura em uma escola no Harlem entre 1987 e 1993, ou seja, nem
autobiogrfico, nem Preciosa existiu, mas o livro narra, de forma mesclada,
situaes reais, pois a histria de Preciosa a histria real de muitas Precio-
sas que Sapphire conheceu durante sua experincia como educadora. A
autora, que tambm sofreu abuso sexual na infncia, diz que o nvel de abuso
que sofri no to extremo como no livro, e no h nenhum personagem
da histria, nem mesmo o professor, que baseado em mim (SAPPHIRE,
2010, s/p)2, mas conta que teve a ideia de mesclar esses relatos ao se deparar,
um dia, com uma aluna de 32 anos que pediu para sair mais cedo porque
iria buscar seu filho de 20 anos, portador de Sndrome de Down, na escola.
Pensando ter ouvido mal, Sapphire quis saber detalhes e, para sua surpresa,
a mulher disse que o filho era fruto de um estupro do seu pai. A mulher era
negra e soropositivo (como Preciosa descobre ser quase ao final do filme). O
resultado de tantas histrias condensadas em Push, o livro, chamou a aten-
o do diretor Lee Daniels. Alm da produo de Oprah, o filme contou
com um elenco de estrelas, incluindo os cantores Mariah Carey e Lenny
Kravitz, que aparecem no filme como a assistente social e o enfermeiro John,
respectivamente.
Enquanto Ramona Lofton dava aulas no Harlem, um grupo de pro-
fessores e estudantes negros na cidade de Salvador, estado da Bahia, Brasil,
reunia-se para discutir questes ligadas discriminao racial e educao,
criando, em 1992, nesta cidade, o primeiro curso pr-vestibular voltado para
negros no Brasil. Com o nome do lder sul-africano Stephen Bantu Biko,
principal idealizador do Movimento de Conscincia Negra, o Instituto de-
senvolve at hoje diversas atividades polticas e educacionais voltadas para
compreender e diminuir as desigualdades raciais. Por este trabalho, o Insti-
tuto Steve Biko recebeu diversos prmios de organizaes dos movimentos
sociais, incluindo o Prmio Nacional de Direitos Humanos no ano de 19993.
A cidade de Salvador considerada um centro da cultura afro-bra-
sileira. De acordo com o ltimo censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
2 Traduo nossa.
3 Informaes diversas sobre o Instituto Cultural Beneficente Steve Biko em <www.stevebi-
ko.org.br>. Acesso em 15 mai. 2015.
Do Harlem ao Pelourinho:
caminhos que se cruzam atravs de uma histria de esperana | 229
Estatstica (IBGE), mais de 75% dos habitantes so negros4. O Harlem, por

sua vez, tido como sinnimo de negros urbanos nos Estados Unidos, apesar
de a populao estar em processo de migrao para outros bairros, ainda hoje
estima-se que de cada dez moradores do bairro, seis sejam negros5.
E o que esperar do encontro entre esses dois espaos atravs de um
filme? Para tentar encontrar esta resposta, o presente artigo vai tratar de alguns
aspectos de recepo, considerando o contexto de criao da obra, dos recepto-
res e, especialmente, o texto flmico, que sublinha o papel do educador.
Recepo Cinematogrfica
Em seu artigo Teorias da recepo cinematogrfica ou teorias da es-
pectatorialidade flmica?, Mahomed Bamba (2013) afirma que as pesquisas so-
bre recepo e espectatorialidade so dominadas por diversas abordagens e
modelos de anlise, o que ele denominou de carter transdisciplinar dessas
teorias. Ele diz que o lugar do espectador considerado em quase todos os
estudos sobre o cinema, porm, ao se aprofundar nos indivduos e pblicos
por si, so abertas lacunas no entendimento da recepo flmica. Para Bamba
(2013), o principal problema de se estudar a recepo apenas a partir de teorias
do sujeito, definindo o espectador como cativo, voyeur, modelo, cm-
plice, etc., dissoci-lo do seu contexto, dos seus comportamentos de consu-
mo. A anlise textual, ao focar apenas nos modos de funcionamento das estru-
turas de significao, restringe a recepo aos atos singulares de interpretao
e gera uma concluso de espectatorialidade que desconsidera as condies de
recepo. A perspectiva histrica e sociocultural da recepo, por outro lado,
diz o professor, inclui o consumo, os modos de uso e o espao do pblico,
privilegiando as interaes entre o cinema, os filmes, seus contextos histricos
e as instituies sociais. Aqui, a recepo pode ser problematizada atravs de
estudos sobre a formao dos pblicos e o consumo das obras flmicas em con-
textos sociais definidos, como tambm atravs de pesquisas empricas sobre os
espectadores, os lugares onde se passam os filmes, entre outros.
4 Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/caracteristicas_ra-

ciais/default_raciais.shtm>. Acesso em: 15 mai. 2015.
5 Disponvel em: <http://www.nytimes.com/2010/01/06/nyregion/06harlem.html?pagewan-
ted=all&_r=1>. Acesso em: 22 mai. 2015.
230 | Lvia Sampaio

Ao falar da relao entre a imagem e o espectador, Jacques Aumont

(2005) ressalta que o espectador deve ser tratado como parceiro ativo da ima-
gem e que o trabalho de reconhecimento se identificar, ao menos em par-
te, com alguma coisa que se v, ou pode ser vista na sua realidade. A imagem
age sobre o espectador em uma relao de fluxo contnuo, em que ele pode
rememorar fatos da sua vida e/ou da histria por ele conhecida.
Alm da questo social do contexto, existe, portanto, a psicanal-
tica, que na qual a teoria da identificao se fez mais presente. A partir
dos anos 1960, especialmente na dcada de 70, as teorias psicanalticas de
interpretao cinematogrfica ganharam fora. Neste cenrio, surgiram
elaboraes diversas, baseadas, por exemplo, nas analogias entre filme e
sonho, entre o prazer do espectador e seu voyeurismo, ou ainda entre a
experincia do espectador de cinema e o processo de constituio do su-
jeito durante o chamado estgio do espelho, que serviu de base para a
distino elaborada por Jean-Louis Baudry (2003) entre identificao pri-
mria e secundria no cinema. O estgio do espelho, assim denominado
por Jacques Lacan, uma fase do desenvolvimento infantil na qual se cr
que o indivduo adquire a capacidade de reconhecer a imagem do prprio
corpo ao v-la refletida no espelho. A partir da, Baudry (2003) traa um
paralelo entre a percepo visual da criana e a condio do espectador na
sala de cinema.
Sem dvida, a sala escura e a tela rodeada de preto como um carto

de psames, j apresentam condies privilegiadas de eficcia. Ne-
nhuma circulao, nenhuma troca, nenhuma transfuso com o exte-
rior. Projeo e reflexo se produzem num espao fechado, e aqueles
que nele permanecem, sabendo-o ou no (mas no o sabem), ficam
agrilhoados, capturados ou captados [...]. E o espelho, enquanto su-
perfcie reflexiva, uma superfcie quadrada, limitada, circunscrita.
[...]. Sem dvida, o carter paradoxal da tela-espelho do cinema
que ela reflete as imagens, e assim a ambiguidade permanece, pois a
imagem que ela reflete no a imagem da realidade (BAUDRY,
2003, p. 395).
As ideias de Baudry influenciaram muitas abordagens com vieses

psicanalticos que se seguiram, como as de Laura Mulvey (2013), Judith May-
ne (1993) estas duas considerando especialmente o modo feminista de lei-
tura flmica. David Bordwell (2005) fez uma retrospectiva de algumas teorias
que exerceram grande impacto nos estudos cinematogrficos entre 1975 e
1995. Em relao aos estudos sobre o pblico, sintetizou:
Para Stephen Heath, o cinema canaliza o desejo oferecendo identifi-

caes atravs do olhar o registro do imaginrio , reguladas pelas
operaes de estruturao e diferenciao do simblico. Para Christian
Metz, os cdigos cinematogrficos orientam a pulso escopoflica e
criam uma identificao com a cmera e com o ego do espectador
como sujeito transcendental, exclusivamente perceptivo. Para Laura
Mulvey, o cinema clssico mobiliza a escopofilia por meio do voyeuris-
mo, do fetichismo e do narcisismo. Em outra variante, conhecida des-
de ento como teoria do dispositivo, o cinema provoca uma regresso
a um sentido infantil de plenitude anlogo quele produzido pelo que
Lacan denominou a fase do espelho (BORDWELL, 2005, p. 31-32).
Janet Staiger (1992) fez uma didtica separao entre os estudos de

textos e os de recepo. As anlises textuais, segundo ela, concentravam-se
no texto, ignorando o contexto. Os estudos de recepo, por outro lado, pro-
curaram compreender a interpretao dentro do contexto histrico e cul-
tural do espectador, ou seja, foram alm de meras interpretaes de textos.
De forma semelhante Staiger, Paul Ricoeur (2012) diz que a boa
interpretao deve comear pela contextualizao do autor e da obra, pas-
sando pela interpretao do texto que deve responder s questes: Quem
fala? Para quem fala? Em que contexto? Por qu? E, finalmente, o que leva
um espectador a determinada sensao e consequente reao a uma obra?
Uma esttica da recepo no pode incluir o problema da comuni-

cao sem incluir o da referncia. O que comunicado , em ltima
instncia, para alm do sentido de uma obra, o mundo que ele projeta
e que constitui seu horizonte. Neste sentido, o ouvinte ou o leitor o
recebem de acordo com a sua prpria capacidade de acolhimento (RI-
COEUR, 2012, v. 1, p. 132).
Sem dvida, a dificuldade em definir o pblico de uma obra cine-

matogrfica e, mais ainda, seu contexto de recepo, um percalo para os
analistas, ao tempo em que pode enriquecer a anlise. Tomando o especta-
dor-aluno do Instituto Steve Biko como receptor de Preciosa, possvel fazer
um estudo de recepo localizado, com diversos pontos de convergncia en-
tre espaos geogrficos distintos e um contexto social prximo.
Harlem, Nova York, Estados Unidos.
A histria de Preciosa dura e triste. Tudo trgico naquele am-

biente, onde diversas formas de violncia imperam, inclusive o descaso.
232 | Lvia Sampaio

Filmado em cores escuras, s nos sonhos de Preciosa que aparecem co-

res vivas e alegria no seu semblante, que carrega um olhar soturno, quase
sempre voltado para baixo, claro reflexo da sua desesperana. Em diversas
passagens violentas, Preciosa sonha. Ela quer ser uma artista famosa, bran-
ca, de cabelos lisos. Em seus sonhos ela uma estrela, que distribui beijos e
autgrafos. O pblico dos seus sonhos chama seu nome com entusiasmo, e
no aos gritos como faz sua me.
A figura abaixo ilustra trs cenas que se relacionam diretamente. No
alto, esquerda, Preciosa, aps ser derrubada no cho por garotos do bairro,
sonha que uma cantora que est no palco enquanto um rapaz lambe sensu-
almente sua orelha. Na outra imagem, direita, ela volta realidade: est ca-
da no cho e quem lambe sua orelha um cachorro. Em baixo, novamente
a imaginao, porm com elementos de realidade. Preciosa se v cantando
em um animado e glamoroso coro da igreja, com seu filho recm-nascido no
colo e, atrs dela, o rapaz da primeira foto fictcio segurando o cachorro
da segunda foto real. Esta ltima cena ocorre logo aps ela ser expulsa com
violncia fsica e psicolgica da casa da sua me com seu beb. Os sonhos
de uma vida de holofotes ocorrem quando ela est no limite da humilhao,
ou seja, com frequncia.
O encontro com a professora Blue Rain, na escola que Preciosa pas-
sa a frequentar, enriquece sua vida, mas no pode mudar o que j est feito:
Figura 2 Preciosa em trs momentos. Sonho, realidade e sonho com realidade.
os abusos do pai, a filha com Sndrome de Down, o outro filho, tambm fru-
to de incesto, as agresses da me e diversas humilhaes ao longo de apenas
16 anos de vida. Ela ter que lidar com seu passado e com seu presente de
jovem negra, pobre, analfabeta, me de dois filhos e obesa. Sua obesidade
retratada de forma contextualizada, pois algumas vezes a me a fora a co-
mer e em outras surge Preciosa ansiosa por comida, como a tentar preencher
um vazio que no tem fim.
Essas tragdias pessoais da protagonista formam um conjunto no
qual difcil encontrar alguma esperana, mas a ateno dada pela Sra. Rain
a Preciosa traz histria um sopro de alegria. E vem atravs da educao. Por
educao, entenda-se educadores. No somente professores que ensinam
matrias, mas especialmente profissionais que estejam atentos ao contexto
dos alunos, principalmente em grupos marginalizados. Resgatar a autoes-
tima costuma ser a palavra de ordem. No incio do filme, Preciosa diz que
queria ter um namorado de pele clara, que seu cabelo fosse bom e sonhava
em aparecer na capa de uma revista. Penteando-se, ela se imagina loira, com
cabelos bons quando olha no espelho. Ao comentar com a professora que
desejava ter a pela branca, os cabelos lisos, A Sra. Rain diz que ela deve se
sentir feliz como . H um momento marcante, no incio desta relao: a
professora pede s alunas que digam o que sabem fazer, em que atividades
elas so boas. Preciosa diz que no boa em nada. Sra.Rain insiste: mas
todo mundo bom em alguma coisa. Relutante, Preciosa diz que sabe cozi-
nhar. Pensa um pouco e confessa, aliviada e com um leve sorriso, que nunca
tinha falado na sala de aula daquela maneira. A professora pergunta como
ela se sente, e ela responde: Aqui. Me sinto aqui.
Figura 3 Preciosa antes e depois da nova escola.
234 | Lvia Sampaio

A figura abaixo mostra, esquerda, Preciosa entediada e isolada na

sala de aula da primeira escola. direita, sua alegria com a companhia das
novas colegas dentro do hospital, logo aps o nascimento do seu segundo filho.
No decorrer do filme, a relao entre professora e aluna vai se estrei-
tando. Expulsa violentamente da casa da me quando volta do hospital com
o segundo filho, a Sra. Rain quem a abriga, e, para a surpresa de Preciosa, a
professora lsbica e divide a casa com sua companheira. Preciosa surpreende-
se com a homossexualidade da professora, porque sua me sempre falava que
homossexuais eram pessoas ms, assim como dizia, insistentemente, que os
estudos eram perda de tempo. Ela no tinha outra referncia. Quando a pro-
fessora lhe conta que tambm tem problemas com sua prpria me, Preciosa
pensa: tem gente que tem luz. Que vive em um tnel e que a nica luz vem
da prpria pessoa, que mesmo quando escapa do tnel continua brilhando para
os outros. A sensao de pertencimento permeia todo o processo de amadu-
recimento de Preciosa. No era s ela quem tinha problemas familiares. No
s ela no mundo tinha dificuldades para aprender. Alm do acolhimento e do
afeto, veio a identificao. Ao final do filme, a me tenta, atravs da assistente
social, uma reconciliao com a filha. Conta para a profissional que os abusos
do companheiro pai da Preciosa comearam quando a filha tinha trs anos.
Preciosa ouve este relato nervoso e emocionado da sua me, que mistura dor,
amor, dio, mgoa e violncia, e diz que nunca mais quer v-la. Vai embora e
segue com os dois filhos pela rua, mostrando um sorriso de esperana. No final
do filme, a frase: Dedicado a todas as garotas preciosas do mundo.
Sobre o tema, Sapphire (2010, s/p) diz:
As pessoas me perguntam: uma histria sobre a obesidade, abuso ou

raa? Na verdade, o que realmente sobre o poder transformador
da alfabetizao. No final do filme, Preciosa ainda preta, ainda
pobre e ainda gorda, mas o que mudou que ela pode ler e escrever
e comeou a se reinventar. Ela deixou seu ambiente domstico abusi-
vo, percebendo-o estpido e intil, para abraar uma viso positiva do
seu futuro. [] E claro que a minha histria tambm. Uma pessoa
abusada pode se capacitar por meio da linguagem, da literatura e da
escrita. Eu fiz o mesmo. Treze anos atrs eu plantei uma semente, e
agora esta grande rvore veio. Que agora j uma rvore.
Pelourinho, Salvador, Brasil
Como foi dito, o Instituto Steve Biko faz um trabalho educacional

com aes afirmativas voltadas especialmente para o combate ao racismo.
Com sede no bairro do Pelourinho, em Salvador, Bahia, ministra aulas para

o pr-vestibular, visando ao ingresso de alunos negros e carentes nas Univer-
sidades, sendo que, aos poucos, suas atividades foram se expandindo. Mesmo
no pr-vestibular, a funo dos educadores sempre foi alm de oferecer as
disciplinas exigidas nos exames, pois paralelamente s aulas regulares, cada
aluno recebe um curso de formao para a cidadania ministrado na discipli-
na Cidadania e Conscincia Negra (CCN), que busca elevar sua autoestima
atravs da valorizao de sua ancestralidade e a ampliao do conceito de
cidadania.
Estima-se que o pr-vestibular Steve Biko, ao longo dos seus 22 anos
de existncia, tenha contribudo para o acesso de mais de mil estudantes ne-
gros ao ensino superior. Atualmente, o Instituto possui diversos programas,
entre eles o OGUNTEC, um conjunto de aes destinadas ao fomento ci-
ncia e tecnologia, que tem como pblico alvo estudantes afrodescendentes
oriundos das escolas pblicas estaduais; intercmbios diversos; e o Direitos
Humanos e Antirracismo (DHAR), um programa criado em parceria com o
Ministrio da Justia, que procura fortalecer a luta contra o racismo na Bahia
atravs de atividades formativas para jovens afrobaianos com idades entre 16 e
21 anos. Com durao de cinco meses, o DHAR proporciona aos alunos a dis-
cusso de temas relacionados cidadania, direitos humanos, ancestralidade
e diversidade cultural, atravs de palestras, dinmicas de grupo e atividades
ldicas como o teatro e a msica. Existem outros programas no Instituto,
tanto fixos quanto sazonais 6.
Na foto abaixo, uma atividade feita com os alunos chamada Ressig-
nificao do Pelourinho, que fez parte da programao que comemorou os
22 anos da Biko. Durante a manh do dia 19 de julho de 2014, estudantes das
turmas Me Hilda Jitolu e Nelson Mandela, acompanhados do historiador
Rogrio Santos, levaram os alunos a um passeio pelo bairro do Pelourinho,
com o propsito de mostrar a importncia de espaos locais que reconstroem
a memria da populao negra da cidade de Salvador.
Coerente com seu objetivo de incluso, os alunos do Instituto so
predominantemente jovens, negros, de baixa renda, residentes em Salvador.
H um equilbrio entre homens e mulheres. comum ver meninas inician-
do os estudos chegando com cabelos quimicamente alisados e, no decorrer
6 Informaes disponveis em: <https://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-BR&q=Insti-

tuto+Steve+Biko&btnG=&l=>. Acesso em: 03 jun. 2015.
236 | Lvia Sampaio

Figura 4 Passeio dos estudantes do Instituto Steve Biko pelo bairro do Pelourinho
das aulas, soltarem, orgulhosas, seus cachos. Em diversos depoimentos, os

alunos contam suas histrias de vida, mostrando o antes e o depois do con-
tato com este tipo de abordagem educacional. Existe, inclusive, um bom
nmero de estudos acadmicos sobre o Instituto e sua influncia na forma-
o sociocultural e educacional de diversos alunos e ex-alunos. Como afirma
Hanna Arendt (1972, p. 247):
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bas-

tante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, sal-
v-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos
novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos
nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e aban-
don-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a
oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns,
preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar
um mundo comum.
Segundo Mazzotta (2003), a busca fundamental do homem pela

liberdade, no plano individual, e pela igualdade de direitos e de oportunida-
des, no espao social, fortalece a construo da sua identidade. A importn-
cia das comunidades locais e regionais no pode ser ignorada ou diminuda
na elaborao, discusso e entendimento das polticas sociais pblicas. Nem

sempre as polticas pblicas disponveis do conta da heterogeneidade de
identidades, considerando diversos contextos muitas vezes negativos apren-
dizagem. Apesar de Mazzota se referir aqui apenas ao cenrio brasileiro,
existem muitos pontos de convergncia entre o Harlem e o Pelourinho, nos
quais este pensamento deve se transformar em aes. Aes afirmativas.
Os dois bairros possuem uma populao predominantemente negra
e marginalizada. No objetivo neste trabalho tratar desta questo, inclu-
sive porque o Instituto Steve Biko tem sua sede no bairro do Pelourinho,
mas alunos e professores moram em diversos bairros, no s no Pelourinho.
De qualquer forma, bom lembrar que existem semelhanas entre o lugar
fictcio de Preciosa no to fictcio assim, pois a personagem ficcional,
mas o espao geogrfico e tudo o que ele representa no e a escolha do
bairro do Pelourinho para a sede do Biko, desde sua fundao, uma vez que,
embora turstico e cheio de charme, o Pel, como chamado, sofre com a
criminalidade, com problemas de limpeza urbana e trfico de drogas7.
A iniciativa de levar os setenta alunos para assistir Preciosa decorreu
da proposta de incluso associada educao, o que este filme mostra muito
bem em diversas passagens, especialmente nas cartas trocadas entre Preciosa
e sua professora, que insiste para ela no deixar os estudos ao ter seu segundo
filho. A Sra. Rain lembra aluna o perigo de se tornar dependente do seguro
pago pelo governo, citando como exemplo a vida da me de Preciosa, que
se resumia a assistir televiso, fumar, beber e comer. A professora tambm
sugere que Preciosa d os filhos para adoo, a fim de que as crianas e a
me tenham uma vida melhor, e coloca os estudos como a nica oportuni-
dade de qualidade de vida para aquela moa.
Os debates no Instituto que se seguiram projeo emocionaram.
A identificao com os percalos da protagonista foi imediata, exatamente
no vis apontado por Baudry (1983) sobre o espectador na sala de cinema e
a identificao com a obra. Como disseram Ricoeur (2012), Bamba (2013) e
Staiger (2002), o contexto do espectador deve ser considerado nos estudos
da recepo. E qual o contexto, os fatores pretritos de muitos alunos antes
do contato com a Biko? De baixa renda e negros em sua maioria, parte deles
no encontrava possibilidades de estudar e fazer laos bem amarrados com
7 Sugesto de leitura: <http://arizona.openrepository.com/arizona/bitstream/10150/203431

/1/azu_etd_11875_sip1_m.pdf>. Acesso em 22 mai. 2015.
238 | Lvia Sampaio

sua raa e ancestralidade. Apesar de Salvador ser uma cidade onde a maioria
da populao negra, a negao desta identidade e os ideais de branquitude8
assolam a cabea dos jovens, como a de Preciosa. Embora se trate de uma
instituio que inclui a cultura nas suas atividades, o cinema uma das pou-
cas atividades culturais que os alunos da Biko no tm disposio. No
barato e no fcil conseguir entre os exibidores sesses no pagas. Muitas
vezes os filmes so passados em sala de aula, mas no caso de Preciosa Uma
Histria de Esperana foi possvel levar os alunos a uma sala de cinema para
assistirem-no logo aps o seu lanamento. Assistir desta forma a um filme
que fazia relao com a questo racial atravs da identidade, do pertenci-
mento e que dava nfase ao papel do educador foi excepcional, tanto para os
alunos quanto para os professores.
Consideraes Finais
Passados cinco anos dessa experincia com Preciosa, um dos fun-
dadores do Instituto, Silvio Humberto Passos Cunha, conta que este filme
ainda perpassa diversas discusses sobre racismo, identidade, pertencimento
e educao em sala de aula. Isso ocorre porque muitos se veem no filme,
como em um espelho (CUNHA, 2015, s/p) ou na personagem Preciosa, ou
em na Sra. Rain, ou em outros personagens, inclusive porque quase todos so
negros. O diretor, Lee Daniels, tambm negro. A escritora de Push ne-
gra e bissexual. H, nesta relao espectador/obra, caminhos que se cruzam,
identidades que se reconhecem. O efeito multiplicador dessa experincia
vai bem alm dessas 70 pessoas. Sem dvida, um bom exemplo de recepo
pelo vis da identificao, que pauta tambm as anlises sociolgicas e psi-
colgicas.
8 Sobre a dimenso do sentimento de braquitude sugiro a leitura de SILVA, A. C.

Branqueamento e branquitude: conceitos bsicos na formao para a alteridade. Sal-
vador: EDUFBA, 2007. Disponvel em: <http://books.scielo.org/id/f5jk5/pdf/nascimen-
to-9788523209186-06.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2015.
Referncias
ARENDT, H. A crise na educao: III e IV. Entre o passado e o futuro. So Pau-
lo: Perspectiva, 1972.
AUMONT, J. A Imagem. Campinas: Papirus, 2005.
BAMBA, M. (Org). A Recepo Cinematogrfica. Teoria e Estudos de Casos.

Salvador: EDUFBA, 2013.
BAUDRY, J. Cinema: Efeitos Ideolgicos Produzidos pelo Aparelho de Base. In:

XAVIER, I. (Org). A Experincia no Cinema: antologia. Rio de Janeiro: Graal,
1983. p.383-394.
BORDWELL, D.; THOMPSON, K. A arte do cinema: uma introduo. Campi-

nas: Unicamp, 2013.
BORDWELL, D. Estudos de cinema hoje e as vicissitudes da grande teoria. In:

Ramos, F. P. (Org). Teoria Contempornea do Cinema Ps- estruturalismo e
filosofia analtica. Volume I. p. 25-70. So Paulo: Editora Senac, 2005.
HEDEGARD, D. Racialized Cultural Capital and Inequality: A Comparative

Study of Blackness in Brazils Tourism Market. Estados Unidos: University of
Arizona. 2011. Disponvel em: <http://arizona.openrepository.com/arizona/bitstre-
am/10150/203431/1/azu_etd_11875_sip1_m.pdf. 2011>. Acesso em: 15 jan. 2015.
MAYNE J. Cinema and Spectatorship. London: Routledge, 1993.
MAZZOTTA M. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So

Paulo: Cortez, 2001.
_________. Identidade dos alunos com necessidades educacionais especiais no

contexto da poltica educacional brasileira. Movimento: Revista de Educao da
Universidade Federal Fluminense. Educao Especial e Inclusiva. N. 7, p. 11-18.
Niteri: EdUFF, 2003.
MORIN E. O cinema ou o homem imaginrio. Lisboa: Moraes, 1970.
MULVEY, L. Prazer Visual e Cinema Narrativo. In: XAVIER, I. (Org). A Experi-

ncia no Cinema: antologia. Rio de Janeiro: Graal, 2013. p. 437-453.
RICOEUR, P. Tempo e narrativa. V. 1. So Paulo: Martins Fontes, 2012.
240 | Lvia Sampaio

ROBERTS, S. No Longer Majority Black, Harlem Is in Transition. Esta-

dos Unidos: The New York Times. 2010. Disponvel em: <http://www.nytimes.
com/2010/01/06/nyregion/06harlem.html?pagewanted=all&_r=0>. Acesso em: 15
jan. 2015.
SAPPHIRE. How author created film character Precious through her own sex-
ual abuse. [13 jan. 2010]. Londres: Evening Standard. Meio eletrnico. Disponvel
em: <http://www.standard.co.uk/lifestyle/how-author-created-film-character-pre-
cious-through-her-own-sexual-abuse-6735992.html>. Acesso em 15 jan. 2015. En-
trevista concedida a D. Cohen.
SILVA, A. Branqueamento e branquitude: conceitos bsicos na formao para a

alteridade. In: NASCIMENTO, A.D.; HETKOWSKI, T.M., (Orgs). Memria
e formao de professores. Salvador: EDUFBA, 2007. Disponvel em: <http://
books.scielo.org/id/f5jk5/pdf/nascimento-9788523209186-06.pdf>. Acesso em: 14
jun. 2015.
STAIGER, J. Interpreting films: studies in the historical reception of

american cinema. Princeton: University Press, 1992.
Filmografia
PRECIOSA: Uma Histria de Esperana. Direo: Lee Daniels. Produo: Lions-

gate (US), Lee Daniels Entertainment (US), Smokewood Entertainment Group
(US). Produtores executivos: Lisa Cortes, Tyler Perry, Oprah Winfrey. Intrpretes:
Gabourey Sidibe, MoNique, Paula Patton, Mariah Carey, Lenny Kravitz. Roteiro:
Geoffrey Fletcher. Lionsgate, 2009. DVD (110 min).
Websites
www.stevebiko.org.br . Acesso em 15 mai. 2015.
www.ibge.gov.br Acesso em 15 mai. 2015
Todo audiovisual pode ser educativo: a
comunicao sensvel a partir do metporo1
Vanessa Matos dos Santos2

Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Uberlndia, MG
Introduo
Os audiovisuais tm sido utilizados como forma de proporcionar a
sensao de aproximao entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensino
-aprendizagem, bem como para facilitar a disseminao de conceitos e para a
simulao de experincias diversas. Soma-se a isso o fato de que o audiovisual
permite que se pense em diferentes formas de apropriao da mensagem co-
municacional, atravs de diferentes sentidos. Tal potencial do audiovisual tem
feito com que sua utilizao tenha sido cada vez mais intensa em diversos con-
textos. A ideia de um audiovisual educativo como sendo aquele material pro-
duzido e disponibilizado para fins estritamente educacionais, ainda que seja
desenvolvido com os propsitos mais nobres, tem levado a um empobrecimen-
to e subutilizao destes valiosos recursos. Assume-se, neste artigo, que todo e
qualquer audiovisual pode ser educativo, superando o suposto antagonismo
criado entre audiovisuais educativos x audiovisuais no educativos (podendo
estes ser de entretenimento, opinativos, informativos, etc.).
1 Trabalho originalmente apresentado no DT 6 Interfaces Comunicacionais no GP Co-

municao e Educao do XV Encontro dos Grupos de Pesquisa em Comunicao, even-
to componente do XXXVIII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Apoio
da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Processo
PEP-00732-15. Texto revisado e com ajustes para esta publicao.
2 Docente do curso de Jornalismo da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), MG,
com atuao tambm na Ps-graduao. Doutora em Educao Escolar pela Universida-
de Estadual Paulista (Unesp), Araraquara, SP. Mestre em Comunicao pela Unesp, Bau-
ru, SP, e doutoranda em Meios e Processos Audiovisuais pela Escola de Comunicaes e
Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP). E-mail: vanmatos.santos@gmail.com.
| 243
Avanar neste enfoque pressupe compreender que tal assuno

est ligada ao pensamento ocidental que racionalizou o mundo e instau-
rou relaes dbias ao compreender o conhecimento como separao entre
ideia e fato, sujeito e objeto, esprito e corpo, intelecto e olho. Tentar dire-
cionar o olhar de um Sujeito para um audiovisual que foi arbitrariamente
catalogado como educativo constitui-se em uma forma primeira de negar
todo o potencial destes materiais. Estes materiais, assim como todas as coi-
sas, mostram-se em suas texturas, vieses, dobras, frestas, etc. tal como so.
As coisas que se mostram e que revelam. Partindo de uma perspectiva
fenomenolgica, no se assume, portanto, a perspectiva de explicar o fen-
meno posto que explicar significa rotular a coisa e encaix-la forosamente
em categorias pensadas por ns (ato artificial) e, portanto, fora do objeto (da
coisa). Em vez disso, busca-se descrever o fenmeno. Descrever pressupe
abordar o fenmeno da perspectiva do homem que o vivencia tal como
ele se apresenta conscincia (CARMO, 2000, p. 22). preciso valorizar
o inconsciente, o irrefletido. Tudo aquilo que existe como conhecimento
em nossa conscincia passou, antes, pela nossa percepo. A sensao no
obedece s normas, regras do intelecto, de forma que os atos inconscientes
predominam sobre os conscientes. No se reflete sobre tudo a todo momen-
to. Percebe-se, antes de pensar. Sente-se, abre-se para o mundo, desabro-
cha-se. A reflexo , portanto, sempre posterior experincia vivida. Para
sentir, necessrio desprender-se das regras, dos roteiros preestabelecidos,
das amarras. Os audiovisuais apresentam o potencial de alcanar e despertar
a sensibilidade e, desta forma, auxiliar na difcil tarefa de desprender-se dos
sentidos preestabelecidos externamente. Isso acontece porque, enquanto
arte, o audiovisual representa uma forma de libertao do olhar e do sen-
tido. Ao abrir-se, o Sujeito pode enfim sentir e conhecer no porque est
externo ao outro, mas porque o outro, porque no mais possvel distinguir
entre vidente e visvel.
Nesta perspectiva, assume-se tambm que esta abertura ao outro
s ocorre mediante a comunicao. Comunicao algo muito maior, livre
de materialidade. Trata-se de algo que se estabelece, entre outros aspectos,
na relao com o outro, no princpio da alteridade, no movimento. Seguin-
do este raciocnio e buscando permitir que a Comunicao enquanto
cincia alcance o que Marcondes Filho (2010) chama de maioridade, um
espao especfico da Comunicao, necessrio admitir que a comunica-
o s possvel mediante a realizao de um acontecimento que, por sua
vez, caracterizado pelo corte, pela ruptura que, paradoxalmente, capaz
244 | Vanessa Matos Dos Santos

de introduzir vida na relao porque implica numa mudana real e impor-

tante do que ramos e do que nos tornamos aps essa quebra.
Os acontecimentos so tambm nicos e implicam em situaes
singulares que ensejam verdadeiros movimentos de liberdade. A construo
de uma narrativa audiovisual calcada em uma comunicao metaprica re-
flete a dinmica dos acontecimentos, sem roteiros prvios, seguindo o fluxo
natural da relao.
Vistos sob esta perspectiva, pode-se assumir que os audiovisuais aca-
bam sendo subutilizados e a catalogao educativos pouco tem acrescen-
tado ao debate em prol de uma educao mais abrangente e emancipadora.
Neste sentido, o presente artigo trabalha o sentido dos audiovisuais sob a
perspectiva da comunicao como ruptura e do mergulho no sensvel de
Merleau-Ponty.
1 Audiovisuais e Educao
O potencial de abrangncia dos meios de comunicao de forma
geral pela educao foi desde muito cedo reconhecido e utilizado para os
mais diversos propsitos, desde propagandas manipuladoras e persuasivas
at objetivos mais abrangentes como a Educao. Esse reconhecimento dos
meios se tornou mais evidente a partir do rdio e, em seguida, o cinema e
a televiso consagraram o poder de influncia e persuaso dessa forma de
comunicao.
No incio do sculo XX, pouco tempo aps a inveno do cinema,
filmes comearam a ser utilizados pedagogicamente nas escolas. A partir des-
se momento, vrias pesquisas foram sendo desenvolvidas com a finalidade
de verificar o potencial pedaggico dos filmes que, alm de oferecerem uma
nova forma de ver o mundo, tambm possibilitavam novas formas de apren-
dizagem (WITTICH; SHULLER, 1979).
Aos poucos, duas correntes foram se forjando com relao parti-
cipao dos audiovisuais no processo de ensino-aprendizagem. A corrente
norte-americana propagava uma concepo intuitiva do audiovisual, sendo
que os principais expoentes, Wittich e Schuller, defendiam a impresso sen-
sorial como base da aprendizagem. Enaltece-se apenas um dos sujeitos do
processo: o professor. Os materiais audiovisuais precisam ser interpretados
pelos professores, sendo, portanto, recursos do professor e no necessaria-
mente do aluno. Nesta mesma linha de raciocnio, possvel localizar os

a comunicao sensvel a partir do metporo | 245
trabalhos de Kieffer e Cochran (1962), com a publicao de manuais de tc-

nicas audiovisuais. Os audiovisuais e o cinema como sua melhor expresso
poderiam ser eficientemente empregados se fossem ressignificados pelos
professores.
A corrente francesa, por sua vez, tinha em Robert Lefranc (1980) seu
principal difusor. Em muitos aspectos, a escola francesa supera a norte-ame-
ricana, principalmente pelo estudo da imagem por si mesma e seus meca-
nismos de significao. Essa tradio fica evidente quando visualizamos que,
durante muito tempo, os estudos de Teoria de Imagem eram embasados,
sobremaneira, nos estudos de Roland Barthes. Ainda assim, essa corrente
no conseguiu superar o aspecto de que as mensagens audiovisuais deveriam
ser decodificadas pelos professores em sala de aula. Nesse sentido, pouco ou
quase nenhum espao reservado para o aluno. importante, no entanto,
destacar os trabalhos de Dieuzeide (1965) que coloca o professor no papel de
mediador, permitindo certo espao para o aprendiz.
At ento, sendo de linha norte-americana ou francesa, os tericos
compreendiam que as mensagens seriam resultantes de processo de abstra-
o, oriundo da sensao e da percepo. Os audiovisualistas, que tambm
tinham tal viso a respeito da imagem, igualmente receberam duras crticas.
A imagem no a cpia menos ainda exata da realidade. Essa concep-
o foi ficando mais clara medida que os meios de comunicao foram se
desenvolvendo e os pesquisadores superavam a ideia de receptor passivo. As
mensagens miditicas comearam a fazer parte do cotidiano dos alunos e
o que exigia novos estudos que revisitassem questes antigas. A despeito do
questionamento acerca de como os audiovisuais poderiam ser eficientemen-
te utilizados em sala, o foco central desloca-se para a forma ou os mecanis-
mos que tornam a aprendizagem possvel por meio das mensagens miditicas
(e aqui se inserem os audiovisuais).
No Brasil, a dinmica de uso dos audiovisuais com propsitos edu-
cativos no foi muito diferente. Segundo Franco (2010), as projees de ima-
gens em movimento j haviam chegado ao Brasil em 1896. As implicaes da
integrao entre cinema e educao j estavam postas em movimentos que
apontavam a necessidade de renovao da educao escolar no Brasil, como
por exemplo, o Movimento da Escola Nova, consolidado pelo Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova. Nesse contexto, a integrao entre cinema e
educao era vista como uma importante alavanca para o desenvolvimento e
progresso do Brasil. Estes movimentos, ancorados no ideal de uma educao
justa e igualitria para homens e mulheres, culminaram com a criao do

Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE)3 em 1937. As atividades do

INCE foram encerradas em 1990, aps uma srie de mudanas e iniciativas
que pouco (ou nada) valorizavam as artes e a cultura conduzidas pelo gover-
no Collor.
A utilizao dos audiovisuais em sala de aula, no contexto brasi-
leiro, foi marcada pela lgica da repetio e no necessariamente pelo po-
tencial de apropriao esttico que estes materiais poderiam oferecer. Os
audiovisuais (e o cinema) estavam se configurando, cada vez mais, como
ferramentas (no sentido puramente tcnico) do professor em sala de aula.
Ao aluno estava reservada a tarefa de apenas absorver o contedo exibido.
A formao de professores para a utilizao dos meios de comunicao em
sala de aula4 comeou a ser incentivada por diversos programas dos gover-
nos federal, estadual e at mesmo alguns municipais notadamente a partir
da dcada de 1990, quando a internet passou a possibilitar novas dinmicas
sociais, culturais, laborais e econmicas. Ainda assim, a questo de uma
apropriao esttica sensvel parece continuar sendo ignorada para dar lugar
a uma insero miditica pautada no que Franco (2014) caracteriza como
paradigma acumular/repetir.
O contexto das sociedades contemporneas implica, necessaria-
mente, em uma mudana nas formas de apreender o mundo e apropriar-se
dele. Para a autora, no existe mais a necessidade de acumular conhecimen-
to. Ao contrrio disso, o cenrio atual marcado pela conectividade exige
dos Sujeitos novas habilidades que se traduzem no paradigma selecionar/
3 Sobre o legado deixado pelo INCE, Franco (2010, p. 14) relata que: ao contrrio de mui-
tas iniciativas renovadoras que duram pouco e acabam sem deixar rastros, o INCE deixou
uma produo de mais de 500 filmes sobre as mais variadas temticas e nos mais variados
formatos, tanto pelas criaes geniais de Humberto Mauro, quanto pela integrao ao seu
acervo de inmeras produes de outros cineastas.
4 A temtica dos meios de comunicao na sala de aula tem merecido, cada vez mais, a
ateno de educadores e comunicadores. Esse movimento, no entanto, no novo, visto
que algumas propostas pioneiras j haviam sido documentadas na Frana, por exemplo,
com Celestin Freinet, que utilizava o jornal em sala de aula, definindo inclusive uma
nova pedagogia para o meio de comunicao jornal escolar. O objetivo de Freinet era
dar voz aos alunos e proporcionar a eles uma nova forma de expresso por meio do jornal
escolar. Nesse sentido, o meio de comunicao poderia desenvolver, alm da autonomia,
tambm o senso crtico dos aprendizes. No Brasil, Paulo Freire (1987) tambm se dedicou
a estudar a leitura crtica do mundo (e esta passa pelos meios de comunicao) como
forma de alcanar o desenvolvimento da autonomia.

articular. Isso implica em saber realizar buscas e selecionar contedos que

esto, cada vez mais, ao alcance dos dedos.
O contexto exposto at aqui permite compreender, pelo menos, no
caso brasileiro, as razes que levaram ao enclausuramento da criatividade no
uso dos audiovisuais em sala de aula. As propostas que envolviam o uso des-
sas linguagens e de seus suportes tecnolgicos j vinham acompanhadas de
manuais que determinavam, de antemo, divises no tratamento dos temas,
durao dos vdeos, disposio de equipamentos e arquitetura geral, de forma
que essas regras longe de sugerir criatividade cinematogrfica parmetros
produtivos, tornavam-se camisas-de-fora empobrecedoras e determinantes
da chatice do cinema educativo (FRANCO, 1988, p. 46).
A compreenso e o respeito natureza sensrio-afetiva da linguagem
cinematogrfica para a associao com os temas da educao era constante-
mente ignorada para dar lugar s propostas que se pautavam pela repetio
monolgica de contedos. O audiovisual, neste caso, era apenas o suporte
para o conservadorismo j verificado nas salas de aula. As particularidades in-
tuitivas da linguagem audiovisual em si, que permitiriam novas apropriaes
e percepes, eram sumariamente ignoradas.
Soma-se ao preconceito inicial de muitos professores em utilizar
estes materiais em contextos educativos, o fato de no existirem polticas p-
blicas que incentivassem formao de professores para a utilizao destes
materiais como existia a ideia de que era indispensvel haver uma produo
audiovisual voltada para a educao. S com ela seria possvel associar cine-
ma e educao.
Deslocando a discusso para o polo da produo dos audiovisuais,
o que se verifica que, principalmente em virtude das novas tecnologias e
do alto ndice de conectividade para o qual tem caminhado o Brasil, somos
conduzidos a um contexto cada vez mais colaborativo. A emergncia de
novos formatos e contedos nem sempre contemplados com boa qualidade
esttica, mas com um alto ndice de acessos, a exemplo de vrios vdeos
caseiros do YouTube, demonstra que existe uma imensa curiosidade por
conhecer o que o outro produz, faz, etc. No por acaso, proliferam as plata-
formas que permitem ao usurio disponibilizar seu prprio contedo, haja
vista os blogs pessoais, educacionais, profissionais, etc. Interessa-nos, no en-
tanto, apreender at que ponto, de fato, os audiovisuais comunicam algo.
O cenrio at aqui exposto corrobora o pensamento de que o maior desa-
fio implicado na produo dos audiovisuais est justamente em re-pensar e
apreender o fenmeno comunicativo. Botes que respondem aos estmulos

so cotidianamente classificados como interativos, como se o simples fato

de sinalizar uma ao correspondesse ao complexo processo que enseja a
comunicao. Assumimos, portanto, que sinalizar no comunicar (MAR-
CONDES FILHO, 2010).
2 A Comunicao
Comunicao algo muito maior, livre de materialidade. Trata-se
de algo que se estabelece, entre outros aspectos, na relao com o outro, no
princpio da alteridade. Seguindo este raciocnio e buscando permitir que a
Comunicao enquanto cincia alcance a maioridade, como diz Mar-
condes Filho (2010), necessrio entender que o especfico da comunicao
s possvel encontrar mediante a realizao de um acontecimento que
seja capaz de realizar um corte, uma ruptura que, paradoxalmente, intro-
duza vida na relao ao encaminhar uma mudana radical no que ramos
e no que nos tornamos aps essa quebra. Os acontecimentos so tambm
nicos e implicam em situaes singulares que ensejam verdadeiros movi-
mentos de liberdade.
A construo de uma narrativa audiovisual que favorea uma comu-
nicao metaprica deve refletir a dinmica dos acontecimentos, sem rotei-
ros prvios. Essa dinmica foi expressa, ainda que no com este nome, em
Crnica de um vero,5 quando Edgar Morin e Jean Rouch desenvolveram
um audiovisual que se desenrolava com base em uma nica pergunta feita
para diferentes Sujeitos. As respostas e as discusses esto (e estavam) calca-
das em uma tica metaprica.
Nesse sentido, essa lgica enseja uma nova dinmica de pesquisa
cientfica que, diferente de uma viso polarizada entre objetividade e subjeti-
vidade, emisso e recepo, significao e sentido, ocorre no entre (MAR-
CONDES FILHO, 2010). Assumir essa viso implica assumir que a comuni-
cao se processa no durante, numa lgica que busca atingir o sensvel, o
nico, o irreproduzvel de cada experincia.
Em situaes educacionais, os audiovisuais so geralmente utiliza-
dos para dinamizar o aprendizado e, no raro, tambm so utilizados como
5 Chronique d'un t (1960), documentrio realizado em Paris, Frana, por Edgard Morin
e Jean Rouch e que se tornou referncia do chamado cinema verdade.

potencializadores do processo comunicacional. Entretanto, a comunicao

pode estar muito distante dali. A constante busca pelo formato ideal criou
uma situao que no privilegia a execuo de propostas comunicacionais
efetivas, mas sim frmulas prontas alinhadas com os progressos tcnicos do
momento. Tanto esta situao real, que muito tem sido despendido finan-
ceiramente em projetos audaciosos do ponto de vista tecnolgico que pouco
ou nada alteram na realidade do Sujeito. H ainda materiais que sequer con-
seguem atingir os objetivos pedaggicos propostos porque ignoram o sentido
bsico da relao.
preciso considerar que existe um ponto intangvel na compreen-
so dessa problemtica que diz respeito justamente identificao do sens-
vel e culmina na necessidade de causar uma ruptura, uma quebra. preciso
tocar o Sujeito, mexer e alterar algo em sua estrutura afetivo-cognitiva para
estabelecer a comunicao genuna, efetiva. Interessa-nos aqui, especial-
mente, a concepo de comunicao assumida por Marcondes Filho (2010).
Ao invocar o modelo emissor-receptor, o autor menciona que o primeiro
capaz de emitir sinais que s se efetivaro em comunicao a partir do ponto
de vista do receptor.
Um filme ou um recurso audiovisual educativo pode comunicar
algo se literalmente desestabilizar o sistema do Sujeito, se provocar a refle-
xo e fizer com que ele saia do lugar comum. O audiovisual, neste sentido,
alm de permitir uma experincia esttica renovadora, tambm possibilita o
exerccio da alteridade, da reorganizao de si mesmo.
Assumir esta perspectiva pressupe, em consequncia, apreender
que a comunicao no pode, portanto ser massificada, de um nico e amplo
significado. O significado, por sua vez, est ligado a uma concepo semi-
tica. Aqui, estamos tratando do sentido que se forma junto com o Aconteci-
mento comunicacional. Este, por seu turno, nico e nenhum ser humano
pode transferi-lo, pois apenas ele Sujeito que experiencia a comunicao, a
vivncia com a alteridade capaz de saber a amplitude da provocao que
o acontecimento lhe causou.
2.1 O metporo
Diferentemente da pesquisa clssica ou tradicional, a pesquisa que
assume a comunicao como um Acontecimento pressupe a necessidade
de re-escrever os caminhos e revisitar os temas em funo do novo contexto,

mas sobretudo, em funo do momento. A comunicao se passa neste mo-

mento, no durante, no entre. Assim, a ideia de mtodos preestabelecidos
e constantemente aplicados, facilmente reproduzveis, no cabe na perspec-
tiva da compreenso dos audiovisuais.
Essa assuno fica mais evidente quando compreendemos a afirma-
o de Marcondes Filho (2008, p. 151-152), para quem a comunicao deve
ser sentida, vivida. Para ele sente-se a comunicao, preciso participar
dela para investig-la, no existe investigao a posteriori, nesse caso ela
histria, sociologia, antropologia, estudo de algo passado, portanto, morto.
O vivo est justamente na ausncia de um mtodo fixo, definitivo,
fechado, assptico. Ao pesquisador cabe descobrir formas de olhar e estudar
o objeto que, nesta perspectiva, no ser esgotado. A compreenso do objeto
reside em um momento, em um contexto. Quantas vezes se olhe para o mes-
mo objeto, tantas vezes ser preciso reconstruir e redescobrir formas distintas
de observ-lo. A mente precisa estar aberta para os movimentos constantes
do mundo. Tais movimentos so nicos e irreproduzveis, passveis de per-
cepes que tambm sero nicas.
Nesse sentido, mais que a mera recepo de contedos por meio
dos rgos dos sentidos viso tpica do empirismo , interessa-nos destacar
a percepo no sentido defendida por Merleau-Ponty. Para ele, a percepo
no uma representao fria, apreendida pelos rgos dos sentidos. Igual-
mente, a percepo em Merleau-Ponty um acontecimento da existncia,
com caractersticas corpreas. A percepo est calcada na experincia se
um Sujeito que olha para o objeto, sente-o, torna-se parte dele. O corpo, por
sua vez, realiza a percepo no movimento. A imobilidade o deixa confuso,
atrofiado, preso (MERLEAU-PONTY, 1999).
Ao direcionarmos nosso olhar para o objeto, colocamo-nos na posi-
o de quem deseja habitar o objeto, de forma que as sensaes aparecem
associadas a movimentos e cada objeto convida realizao de um gesto, no
havendo, pois, representao, mas criao, novas possibilidades de interpre-
tao (NBREGA, 2008, p. 142). A obra de arte, neste sentido, o local que
possibilita frestas para experincias perceptivas mais intensas. Neste sentido,
importa ter clara a noo de visvel e invisvel em Merleau-Ponty. Para o fil-
sofo, importante tambm o espao dos vazios, visto que estes tambm so
constituintes do todo e so capazes de despertar no sujeito sensaes diversas.
Para Merleau-Ponty, os objetos, as coisas s existem na medida em
que o Sujeito os percebe. A percepo, por sua vez, no pode ser concebida
de acordo com os ditames da cincia. A percepo sentida e no existem

mtodos prvios estabelecidos para tal, no existe um caminho a ser trilhado.

O sujeito percebe, o sujeito sente de sua forma, de sua maneira. Isto posto, o
audiovisual s vai existir se o Sujeito assim o perceber. Tal percepo, por sua
vez, s possvel mediante o mergulho no sensvel. Para Merleau-Ponty, no
h como observar o fenmeno de fora. A percepo s se processa medida
que o Sujeito passa a fazer parte do objeto e com ele mistura-se, no sendo
mais possvel separar quem toca e quem tocado. O ser o mundo e o corpo
se dissolve na carne no mundo porque dele parte integrante.
O audiovisual tem a propriedade de atingir camadas mais profundas
do ser humano e possibilitar formas outras de aprendizado que no apenas
aquele que foi planejado pelo professor. A percepo individual e intrans-
fervel. No se empresta a percepo para o outro. Desta forma, perceber
uma conquista e todos os Seres so capazes desta conquista mediante a
liberdade do esprito.
Observar estes movimentos pressupe compreender a comunica-
o como ruptura que leva ao salto qualitativo. O audiovisual, portanto,
pode ser percebido pelo outro medida que capaz de comunicar algo,
medida que consegue tocar o Sujeito. No que se refere ao pesquisador
destes fenmenos, no se objetiva compreender, mas apreender. Nem tudo
pode ser compreendido, posto que repousa na subjetividade, no mundo
sensvel. Fica claro, portanto, porque a concepo clssica de mtodo no
oferece mecanismos de apreenso destes fenmenos. Enquanto o mtodo
aprisiona, o metporo liberta o pesquisador para tambm sentir e capturar
o acontecimento.
O pesquisador do metporo precisa, tambm, despir-se de um
pensamento preestabelecido e estar aberto para observar os movimentos do
novo, assumindo um papel de espectador do mundo (DANTAS, 2012). Este
espectador, em sendo parte do mundo, tambm o mundo e atravessado
por linhas, vetores e sensaes nicas em situaes nicas. O corpo, neste
caso, precisa estar aberto, inacabado para ter condies de ser atravessado
pelo novo e permitir novas construes (MERLEAU-PONTY, 1999). A re-
lao constri o objeto e no o contrrio. A base o acontecimento comu-
nicacional que, por sua vez, pode ser compreendido pelas caractersticas de
novidade, efemeridade, movimento e imprevisibilidade.
Se por um lado a acepo do metporo possibilita pesquisas antes
impossveis sem essa viso, por outro tambm impe desafios de um objeto
que no controlado. Ou seja, o objeto no conhecido nem concei-
tuado; no permanece por muito tempo; no est parado, estacionado ou

congelado; e no avisa quando ir acontecer novamente (MARCONDES

FILHO, 2008, p. 1). Ainda assim, existem formas de operacionalizao do
metporo, terminologia utilizada em substituio a mtodo, que enseja
um caminho determinado que deve ser seguido. O metporo, por seu turno,
opera pelos poros, um espao, uma passagem que me permite visualizar o
Acontecimento comunicacional que, por sua vez, deixa-se ver. O pesquisa-
dor no visa apreender, capturar ou dissecar. Ao contrrio disso, ele busca
vivenciar e sentir o fenmeno.
O pesquisador do metporo conta, portanto, no com um mtodo
especfico, mas sim com formas de operacionalizao que se traduzem, em
essncia, em linhas mestras que norteiam a postura do pesquisador mediante
o objeto em questo. Sua busca no o significado, mas sim o sentido, o sen-
svel que s despertado diante de uma comunicao de ruptura. O Aconte-
cimento, condio essencial para que isso ocorra, no tem um sentido, mas
ele um sentido, isto , ao estudar o acontecimento, estamos colocando em
cena o acontecimento como um todo, no momento em que ocorre, inde-
pendentemente de sua durao. O pesquisador, nesta perspectiva, pode (e
deve) se abrir ao fenmeno, desprovido de amarras metodolgicas. Sua sen-
sibilidade, seu olhar e sua abertura para pensar em movimento so essenciais
para mergulhar em uma pesquisa metaprica. requerido do pesquisador
do metporo uma grande habilidade para narrar e registrar os acontecimen-
tos. A linguagem, neste caso, pode ser um entrave, vez que nem tudo que se
vivencia pode ser expresso em palavras, textos, etc.
preciso estar aberto para a apreenso instantnea do fenmeno.
Esta necessidade repe a importncia da intuio intelectual, ou seja, fa-
tos que antecedem e que sucedem a intuio sensvel (MARCONDES
FILHO, 2010, p. 254). A intuio intelectual pode ocorrer antes ou aps a
intuio sensvel, de acordo com o objeto em questo. Isso vai depender
da temporalidade metaprica definida por Marcondes Filho (2010, p. 254)
como uma temporalidade estendida marcada pelos picos de xtase. Esses
picos correspondem intuio sensvel e correspondem ao momento da vi-
rada, ao momento de ocorrncia do fenmeno que justifica a afirmao de
ocorrncia da comunicao genuna que possibilita a ruptura e a marca de
algo que atravessa o Sujeito, que rompe, que violenta, que choca.
Esta virada, a transformao que choca, violenta, pode acontecer nos
primeiros instantes da relao como no caso de uma emoo forte ou mesmo
no cinema, e os efeitos sero sentidos em momentos posteriores. Neste caso,
a intuio intelectual se processa no depois, de modo que algo permanece

ressoando no Sujeito, transformando-o aps a exibio de uma obra cinema-

togrfica, por exemplo. Mas, em situaes educacionais, o sentido diferente.
Na vivncia educacional, por exemplo, as informaes so jogadas for-

mando a intuio intelectual, at que num momento, ocorre a intui-
o sensvel, que cria o sentido, portanto, o pico intuitivo ocorre no
final, quando as mudanas se manifestam pela persistncia e continui-
dade de elementos (DANTAS, 2012, p. 12).
Os audiovisuais tm o potencial de possibilitar picos de xtase tanto

no incio (enquanto obra cinematogrfica) quanto no final (enquanto pro-
cesso educativo) da relao. Da sua importncia e necessidade de investiga-
o sob um novo vis que permite compreend-los como mais que elemen-
tos tcnicos no caso do ensino. Alm do mais, trata-se de uma iluminao e
ponto de resistncia para romper com a lgica fria de produo e veiculao
desses materiais. Na dcada de 1980, Franco (1988) j denunciava a chatice
dos audiovisuais educativos. Talvez esta seja a possibilidade de apreender o
que de fato toca e estabelece comunicao nestes materiais to caros edu-
cao, possibilitando formas outras de perceb-los e efetivamente senti-los
em suas tessituras, dobras, formas, vieses e sombras.
Consideraes finais
A investigao metaprica consiste em sentir, vivenciar e registrar.
Deixar-se contaminar pela intuio sensvel que marca o Acontecimento.
Abre-se, portanto, uma fresta que permite ao pesquisador registrar elementos
outros que antes eram ignorados pela lgica metodolgica rgida.
Por no ter passos fixos, o diferente no precisa (e nem deve) ser ig-
norado. Ao contrrio disso, ele auxilia na compreenso do fenmeno. O pro-
cedimento de estudo das investigaes dos acontecimentos comunicacionais
deve se deter ao exame de sua prpria ocorrncia. No existe uma concepo
de meta a ser alcanada ou caminho a ser percorrido. Conceber a investiga-
o da Razo Durante, por meio do metporo, liberta o pesquisador para o
exerccio do olhar e resgate de sua prpria subjetividade. O saber sempre
provisrio e o percurso eterno. O territrio liso, caracterizado pelo encon-
tro nico de fios, linhas e vetores num ponto nico da existncia dos seres.
Por esta razo, diferentemente do que apregoavam as teorias clssicas, a co-
municao no algo que possa ser transferido, compartilhado, comungado

por todos. preciso que exista um momento especfico de abertura entre os

seres. Nesse momento especfico, que no pode ser congelado ele se d no
durante, no entre possvel sentir o Outro, apreender o inapreensvel,
superar a lgica do corpo material para atingir um clmax mais profundo,
eclipsando-se no imaterial. O objetivo da identificao do acontecimento
no apreender ou compreender. Trata-se, antes, de vivenciar algo radical-
mente novo que capaz de possibilitar saltos qualitativos na relao, possibi-
litando identificar e descrever um acontecimento que, por sua vez, deixa-se
ver e observar numa nica ocorrncia.
Durante muitos anos, o potencial dos audiovisuais (o cinema, por
excelncia) para a educao foi considerado refm da alcunha educativo.
Essa designao estava (e em muitos pases ainda est) ligada a um mate-
rial produzido com fins especficos, acompanhado de um manual de uso ou
estratgias pedaggicas. Essa concepo, formatada e antiquada, revela, na
verdade, propostas que muito mais aprisionam do que libertam a criatividade
humana.
Vale destacar que, no contexto brasileiro, Franco vem desenvolven-
do, h cerca de 40 anos, a concepo de que qualquer audiovisual pode ser
educativo, no dependendo de uma ideia formatada, previamente pensada e
j fechada. O aspecto educativo reside, pois, na relao nica que se estabe-
lece na exibio de um audiovisual, corroborando a assertiva de que o que
educativo no o filme, o cinema. Educativo o momento de conexo entre
o espectador e o filme. O que pode resultar dessa interao vai depender do
estado do espectador, do momento psicolgico e emocional em que ele est
(FRANCO, 2013, s/p).
Ao espectar (colocar-se como espectador de uma obra), o Sujeito
sofre transformaes, e isso educativo. No importa quantas vezes se assista
a um filme, a obra sempre nova, pois que a alma do homem e da socieda-
de so revisitadas e reinterpretadas em cada exibio (FRANCO, 2013, s/p).
Nesse sentido, o audiovisual proporciona uma descoberta do pr-
prio Sujeito, num movimento que pode culminar em um Acontecimento
comunicacional que enseja um salto qualitativo tanto do ponto de vista co-
municacional quando educativo. No que se refere pesquisa envolvendo
os audiovisuais educativos, a proposta do metporo possibilita uma abertura
nunca antes visualizada: o pesquisador pode ser sensvel e perceber o fen-
meno, o Acontecimento comunicacional quer seja durante uma exibio
ou mesmo durante a produo de um material educativo. A transformao
aqui ocorre tanto para quem produz quanto para quem espectador desses

materiais. No se trata, portanto, de uma produo fria ou mesmo datada

cronologicamente, visto que as grandes e eternas obras cinematogrficas,
quanto mais antigas possam ser ou futuristas paream, tem (sic) um tom de
obra filosfica audiovisual, pois nos do estmulo para pensar e compreender
o passado e o futuro (FRANCO, 2013, s/p). Cabe, portanto, a constatao de
que a afirmao da autora estabelece conexo direta com o objetivo maior da
Educao que possibilitar ao homem, iluminado pela compreenso de seu
passado e futuro, vislumbrar e experienciar a liberdade do Ser.
Referncias
CARMO, P. S. Merleau-Ponty: uma introduo. So Paulo: Educ. 2000.
DANTAS, E. Apresentando o Metporo, o meio de estudar a comunicao como

Acontecimento. Anais do X Congresso da LUSOCOM Comunicao, Cultura
e Desenvolvimento, 2012.
DIEUZEIDE, H. Les Techniques audio-visuelles dans lEnseignement,

col. Nouvelle Encyclopdie Pdagogique. Paris: Presses Universitaires de France,
1965.
FRANCO, M. O cinema jamais foi mero entretenimento. Ouro Preto MG.

Revista Pontocom (jul 2013). Disponvel em: http://revistapontocom.org.br/entre-
vistas/o-cinema-jamais-foi-e-ou-sera-mero-entretenimento. Acesso em 06 ago 2013.
Entrevista concedida a Marcus Tavares
______. Hiptese-cinema: mltiplos olhares. In: Revista Contempornea de

Educao Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
RJ., v.5, n.9. janeiro/julho 2010. Disponvel em: <http://www.educacao.ufrj.br/arti-
gos/>. Acesso em: 9 nov 2012.
______. Linguagens audiovisuais e cidadania. Comunicao & Educao, So

Paulo, (91: 32 a 35, maio/ago), 1997.
______. Cinema e educao. In: Imagem/Tecnologia/Educao, n 1, ago/out de

1989, p. 46-9, 1989.
______. Escola audiovisual. Tese (Doutorado em Artes). Escola de Comunica-

o e Artes da Universidade de So Paulo. So Paulo: Universidade de So Paulo,
1988.

KIEFFER, R. E.; COCHRAN, L. W. Manual of audio-visual techniques. Prentice

-Hall, 1962.
LEFRANC, R. Las tcnicas audiovisuales al servicio de la enseanza. Buenos

Aires: El Ateneo, 1980.
MARCONDES FILHO, C. Para entender a comunicao: contatos antecipados

com a nova teoria. So Paulo: Paulus, 2008.
______. Princpio da razo durante, vol.III, tomo 5, O conceito de comunicao

e a epistemologia metaprica .So Paulo, Paulus, 2010.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fon-

tes, 1999.
MORIN, E.; ROUCH, J. Crnica de um vero. (filme / obra cinematogrfica),

1961.
NBREGA, T. P. Corpo, percepo e conhecimento em Merleau-Ponty. Estudos

de Psicologia, 13, 141-148, 2008.
WITTICH, W. A.; SCHULLER, C.F. Instructional technology: its nature and

use. 6 ed. Harper & Row Publishers, 1979.

Fruio do audiovisual no ambiente escolar
em tempos de hiperconexo. A apropriao
das linguagens miditicas na educao1
Soraya Maria Ferreira Viera2

Luana Casilho Moreira3
Joo Mateus Cunha Diniz Arantes4
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG
Introduo
Cada vez mais convivemos em um mundo em que a produo de
linguagem leva em conta a multiplicidade de sistemas e processos sgnicos
relacionados simultaneamente. Neste ambiente, a visualidade, em especial
a das imagens em movimento, ganha fora como forma de comunicao
privilegiada. Apesar do barateamento dos equipamentos que facilitam esta
prtica, acreditamos que, no contexto escolar, principalmente da rede pbli-
ca, essa linguagem no devidamente explorada no sentido de estimular a
formao crtica, reflexiva e expressiva dos estudantes.
Compreendemos que a produo audiovisual pode levar o indiv-
duo a descobrir o seu entorno e a si prprio atravs da criao de narrativas
1 Trabalho originalmente apresentado no GP Comunicao e Educao, Congresso IN-

TERCOM, Rio de Janeiro, 2015. Texto revisado e com ajustes para esta publicao.
2 Profa. Dra. da Faculdade de Comunicao da Universidade Federal de Juiz de Fora (Fa-
com/UFJF), membro permanente do Programa de Mestrado em Comunicao da Fa-
com, pesquisadora do Grupo de Pesquisa Linguagens, Redes e Ambientes Imersivos e faz
parte da Rede Interuniversitria Euroamericana de Investigao (Rede Alfamed). E-mail:
sovferreira@gmail.com.
3 Graduado em Comunicao Social pela UFJF. E-mail: joaocunha13@hotmail.com
4 Estudante de graduao no 8 perodo do curso de Jornalismo da Facom/UFJF, bolsista
do Programa de Educao Tutorial da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da
Educao (PET/SESu/MEC). E-mail: luanacasilho@gmail.com.
| 259
que utilizem uma linguagem complexa e que exigem, para sua realizao,
um sujeito ligado de maneira multirreferencial realidade que o cerca. Sa-
ber lidar com os desafios que este sistema de signos impe prerrogativa para
a nova gerao.
Em tempos da hiperconexo, em que o acesso a vdeos crescente,
presenciamos tanto o consumo como a produo e veiculao intensa de
contedos audiovisuais por parte de jovens e adolescentes. Este processo
caracterstico das novas geraes e define uma nova etapa do desenvolvimen-
to das narrativas miditicas, constituda por consumidores que so, ao mesmo
tempo, produtores. Ferrs (2014), abordando a questo do dinamismo dos
novos processos comunicacionais denomina esses agentes de prosumidores.
Essas novas ferramentas permitiram que os diferentes tipos de lin-
guagens e formatos, que vo desde a fotografia e os telejornais, passando pela
publicidade e pelo cinema, fossem integradas no ambiente do ciberespao,
possibilitando inmeros modos de produzir e divulgar histrias.
Muitos destes jovens, que so nativos digitais, j esto imersos em
um ambiente que favorece o desenvolvimento das competncias que esto
em jogo quando o assunto produzir linguagens audiovisuais, seja para pos-
tar, curtir, denunciar, disseminar ou para divulgar informaes via novos am-
bientes digitais. Neste panorama, de fundamental importncia pensar e
discutir o papel da educao miditica e a possibilidade da criao de novas
diretrizes pedaggicas que deem conta das transformaes em curso.
Mdia-educar: A apropriao da linguagem miditica

Linguagem tudo que nos faz estar atuante, agindo e revendo nos-
sas crenas e aplicaes no mundo prtico. Linguagem tudo que pode
estar no mbito das comunicaes, tudo o que diz respeito significao,
sensao e ao modo especial, singular, pelos quais esses elementos se apre-
sentam. Enfim, por meio da linguagem, podemos averiguar como se do
as intersees de conhecimentos existentes na dinmica de construo da
representatividade dos jovens em suas comunidades.
As perguntas que formulamos, junto aos alunos do Ensino Mdio
,durante o processo orbitam em torno das questes que permeiam a lingua-
gem, a representao social e a prtica da produo audiovisual. Como se d
esta troca de conhecimento? Como a linguagem constri representaes?
Como podemos construir metodologias eficazes para apreender e dar forma
260 | Soraya Maria Ferreira Viera | Luana Casilho Moreira | Joo Mateus Cunha Diniz Arantes
a este rico mundo que nos rodeia ao compartilharmos saberes? Como con-
figuramos nossas prticas? Qual o alcance da metodologia para a criao de
produtos de comunicao?
Crystal (1997) sintetiza que nas diversidades de mediaes e signos
existentes para exprimirmos nossos sentidos para as coisas atuantes no mun-
do, que encontramos o desenvolvimento daquilo que d forma e conhe-
cimento para tudo que se apresenta, ou seja, a linguagem e o pensamento.
Vejamos:
Mas, como prxima a relao entre linguagem e pensamento?

usual vermos esta questo de dois modos em dois extremos. Primeiro,
temos a hiptese que a linguagem e o pensamento so entidades com-
pletamente separadas, distintas e a outras v como sendo dependente
uma da outra. No extremo oposto, h a hiptese de que a linguagem
e o pensamento sejam idnticos e no possvel uma forma de pensar
racional sem o uso da linguagem. A verdade parece existir em algum
lugar entre essas duas posies (CRYSTAL, 1997, p. 16).
Talvez faa sentido retomar a questo das possibilidades sinestsicas

contidas nos meios e nas linguagens multimdiaticas, em que a imagem ganha
infinitas e aleatrias manipulaes dadas com o mundo virtual, e parece coa-
bitar, cada vez mais, o imaginrio e a busca de uma totalidade da experincia
cognitivo-sensorial que foi, de algum modo, capturada pela cultura letrada.
O valor dos meios tcnicos est, justamente, em introduzir um tipo
de semitica que corresponda a um cdigo semelhante ao nosso e que possa
combinar informaes, traduzindo o conhecimento em um sistema sgnico
organizado em linguagem. A ideia de educar atravs da prtica do audiovi-
sual leva em conta que o mundo s possvel de ser representado atravs da
mediao da linguagem, e de que as linguagens esto no mundo e ns nelas
(SANTAELLA, 1981).
Com a revoluo tecnolgica e a convergncia miditica abordada
por Jenkins (2009), h um movimento de confluncia de linguagens. Os
meios tcnicos, suas funes operacionais e as mdias, passam a se entrelaar
e a ser condensados em novas linguagens hibridizadas. Esse deslocamento
promove uma transformao do comportamento do pblico, que, como dito
anteriormente, passa a atuar na qualidade de prosumidor, tornando o consu-
mo um processo coletivo e participativo.
Sob essa perspectiva, torna-se essencial rediscutirmos as novas for-
mas de educao e aprendizagem, agora mais ajustadas s complexidades

hiperconexo. A apropriao das linguagens miditicas na educao | 261
sociais e culturais vivenciadas pelos cidados hiperconectados. Para Maria

Luiza Belloni (2009, p. 10), a apropriao das linguagens miditicas e das
tecnologias de informao e comunicao no contexto educacional im-
prescindvel:
a escola deve integrar as tecnologias de informao e comunicao

porque elas j esto presentes e influentes em todas as esferas da vida
social, cabendo escola, especialmente escola pblica, atuar no sen-
tido de compensar as terrveis desigualdades sociais e regionais que o
acesso a estas mquinas est gerando.
No processo de incorporao das novas tecnologias de informao

e comunicao na esfera social, destaca-se a grande popularizao dos dispo-
sitivos mveis digitais. Os dados de uma pesquisa realizada em 20145 revelam
que aproximadamente 43 milhes de brasileiros acima de 12 anos acessam a
internet por meio de smartphones ou tablets. Nenhuma tecnologia anterior
alcanou uma adeso to expressiva em um curto perodo de tempo como
as mdias mveis. A partir da interao por meio desses artefatos surgiu uma
nova modalidade de comunicao que reconfigurou a relao entre indiv-
duo, lugar, tecnologia e informao: a comunicao ubqua.
Com origem nas cincias da computao, o conceito de ubiquida-
de, hoje, est sendo incorporado s pesquisas em cibercultura. De acordo
com Arajo (2003), a computao ubqua refere-se juno de aspectos da
computao mvel e da computao pervasiva. A primeira consiste na mo-
bilidade fsica das tecnologias, ou seja, o usurio pode levar seu computador
para onde desejar. Na computao pervasiva, a mobilidade se d no mbito
das conexes, a tecnologia consegue abarcar-se no ambiente, detectar ou-
tros dispositivos e promover a comunicao entre eles. Os sensores e sistema
inteligentes so tpicos dessa modalidade. J a computao ubqua, por sua
vez, a sntese e a incorporao dos avanos tecnolgicos de ambas, com a
mobilidade de uma e a funcionalidade da outra.
Na comunicao, a ubiquidade faz referncia aos dispositivos mveis
e interao possibilitada por eles. Alm da mobilidade que h algum tempo
nos foi conferida por algumas tecnologias como o celular e o notebook, a
5 Pesquisa realizada pela F/Nazca Saatchi & Saatchi em parceria com o Datafolha. Dispo-
nvel em: <http://datafolha.folha.uol.com.br/mercado/2014/01/1400618-43-milhoes-de-bra-
sileiros-acessam-internet-por-dispositivos-moveis.shtml>.
ubiquidade permite ao usurio portar tanto o aparelho quanto a conexo,

o movimento de interconexo tecnolgica e sua onipresena; a mobilidade
virtual somada fsica, isto , a hiperconexo.
Lcia Santaella (2013) argumenta que, com essa profunda mudana,
transformamo-nos, tambm, em seres ubquos. Estamos, ao mesmo tempo
em algum lugar e fora dele. Tornamo-nos intermitentemente pessoas presentes-
ausentes. Aparelhos mveis nos oferecem a possibilidade de presena perptua,
de perto ou de longe, sempre presena (SANTAELLA, 2013, p. 16).
A autora prope, ento, um modelo de abordagem pedaggica no
contexto da ubiquidade, denominado aprendizagem ubqua, partindo do
princpio de que a aprendizagem diz respeito ao processo dinmico e ativo
que produz modificaes cognitivas e comportamentais, relativamente dura-
douras (Idem, p. 289) e o carter ubquo referente ao processo de intera-
o proporcionado pelos dispositivos mveis.
Esse modelo de aprendizagem foge ao paradigma da educao for-
mal e linear. Os processos cognitivos e sensoriais estimulados por ele so
desenvolvidos espontaneamente, de maneira catica, fragmentada e inad-
vertidamente (SANTAELLA, 2013), adequando-se melhor s complexidades
atuais e ao novo padro de consumo. O ambiente, a incluso, a coletividade
e a construo da cidadania, como veremos mais frente, so valorizados
nessas novas prticas.
A linguagem miditica e as novas tecnologias de informao po-
tencializam os processos de cognio e construo do conhecimento e ofe-
recem um material abundante, cheio de alternativas a serem exploradas no
contexto educacional, no podendo ser ignoradas pelas novas polticas p-
blicas e atores sociais.
O Projeto Aprender e Cooperar

A fim de pensar nestas novas possibilidades de interao criadas
a partir da apropriao das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs) e de que modo essas aes esto ligadas ao processo de construo
do conhecimento e formao da cidadania, que o Programa de Educao
Tutorial (PET) da Faculdade de Comunicao (Facom) da Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF), apoiado pela Fundao de Amparo Pes-
quisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig), desenvolveu um projeto de
formao do saber audiovisual em escolas pblicas de Ensino Mdio de

Juiz de Fora (MG). A ao foi realizada entre agosto de 2013 e abril de 2014
e contou com a participao de sete discentes integrantes do PET/Facom,
dois professores coordenadores e 12 jovens de trs escolas pblicas estaduais
centrais da cidade.
O objetivo do projeto foi oferecer a estes alunos as bases para a criao
de produtos de comunicao audiovisuais, articulados ou no s redes sociais
digitais, de modo que eles se tornassem aptos a prosseguir com essas prticas
aps o encerramento das atividades. Procuramos tambm estimular a refle-
xo sobre os anseios e perspectivas dos grupos sociais aos quais esto inseridos,
questionando e construindo valores por meio da linguagem audiovisual.
Outro ponto importante do projeto foi a ideia de aprender coope-
rando, assegurando e sistematizando a experincia da fruio da linguagem
miditica. Desenvolvendo, assim, a cultura audiovisual nas escolas atravs
da promoo de situaes em que o debate e a produo levassem reflexo
sobre a necessidade da participao do indivduo em seu meio social.
Durante a realizao do projeto, estabelecemos estratgias de apro-
ximao para a realizao de mini narrativas com temticas locais, a partir de
vises globalizantes da linguagem; sem se limitar s velhas formas de apren-
dizagem do contedo, ampliando o processo de aquisio de conhecimento,
dilogo e escuta entre os participantes do processo.
Destacamos, tambm, a relevncia do projeto enquanto possibili-
dade de formao acadmica e social dos integrantes do grupo PET/Facom.
Alm da relao semanal que estes puderam estabelecer com a comunidade
externa e os alunos das escolas selecionadas, a iniciativa propiciou aos bol-
sistas , muitos deles com atividades de pesquisa relacionadas educao e
ao audiovisual, a oportunidade de aprofundarem seus conhecimentos nessas
reas e na elaborao e conduo de oficinas temticas.
Metodologia e resultados parciais

O grupo, por meio de leituras preliminares e vivncia prtica na
conduo de oficinas desenvolvidas para a proposta citada, objetivou criar
uma metodologia prpria para a abordagem e discusso da linguagem audio-
visual, focado em quatro pilares: ouvir, ver, fazer, refletir.
O processo didtico desenvolvido a partir desses quatro conceitos-
chave pode ser resumido da seguinte forma: primeiro os oficineiros esco-
lhidos para o dia faziam uma breve exposio sobre determinado conceito
do audiovisual, explicando sua importncia, relacionando-o a outros temas

pertinentes e a aplicaes prticas (momento do ouvir). Aps esse primeiro
contato, eram exibidos exemplos de filmes, comerciais e videoclipes que fa-
ziam uso do conceito em questo (momento do ver). Passada a exposio te-
rica, os alunos iam a campo realizar na prtica os conhecimentos adquiridos
(momento do fazer). O ltimo passo consistia em rever os trabalhos feitos em
grupo dando sugestes, discutindo novas formas de articulao e repercutin-
do os diferentes olhares apresentados (momento do refletir).
Como j destacado, neste processo focalizamos o desenvolvimento
de mininarrativas audiovisuais que tivessem como objetivo consolidar etapas
de aprendizado, reiterando temas debatidos no espao das oficinas. Enten-
demos como mininarrativas, vdeo-cenas, de at dois minutos, que articulem
uma lgica causal, constituindo uma narrativa coesa.
Ao final do projeto, a partir de uma demanda dos prprios alunos,
optamos por realizar um curta-metragem como produto final. Apesar de
complexa, a proposta se mostrou muito proveitosa. Sob a superviso dos bol-
sistas, os prprios alunos tiveram a oportunidade de coordenar as principais
funes envolvidas na execuo de uma obra audiovisual, como desenvolvi-
mento do argumento e do roteiro, produo, captao de udio, direo e
operao de cmera. O processo de filmagem durou duas semanas e o resul-
tado foi o curta-metragem intitulado Transio, que discute, misturando ce-
nas de fico e passagens documentais, o problema do Bullying nas escolas.
Com este projeto, construmos um conhecimento local-colabora-
tivo, fomentando questes atuais atravs do olhar dos jovens que vivenciam
estas prticas nas escolas pblicas e dos universitrios, que visam formular
e expressar, por meio das linguagens, suas competncias e habilidades. Ao
mesmo tempo, a iniciativa nos fornece pistas slidas para desenvolver estra-
tgias metodolgicas para o ensino do audiovisual.
Produo audiovisual, competncias miditicas e

cidadania
O desenvolvimento de uma didtica prpria que leve em conside-
rao os elementos singulares da linguagem audiovisual um dos assuntos
mais debatidos na rea de educao para as mdias. Neste panorama, as ini-
ciativas que envolvem a discusso e a produo acadmica sobre a literacia
miditica ganham cada vez mais destaque. Segundo Borges (2013, p. 50),

no contexto europeu, diversos projetos tm sido desenvolvidos desde

os anos 1980 a fim de definir uma agenda comum de promoo da
literacia miditica. O estudo sistematizado da literacia miditica tem
incio a partir de algumas iniciativas da Unesco relacionadas com a
educao para as mdias.
A partir deste perodo de projetos embrionrios, o debate

sobre o tema j amadureceu significativamente e, em diversos pases,
principalmente do cenrio europeu, vem se desenvolvendo iniciativas
peridicas para a implantao de marcos que balizem as polticas pblicas
na rea.
De acordo com Borges (2013), dentre essas iniciativas, atualmen-
te destaca-se a ao da Comisso Europeia, que desde novembro de 2000,
dentro do escopo da Agenda de Lisboa, tem financiado projetos e workshops
sobre a literacia miditica, no sentido de ajudar as organizaes e os profissio-
nais de diversos pases europeus a estabelecer contatos e criar redes de trocas
de conhecimentos e experincias.
Em 2006, a Comisso Europeia tambm estabeleceu o Media Li-
teracy Expert Group com o objetivo de analisar e definir os objetivos e as
tendncias da literacia miditica; ressaltar e promover boas prticas e propor
aes para o campo. Em 2011, um novo projeto, intitulado Expert Group on
media literacy in schools, foi formado a fim de promover a incluso da litera-
cia miditica nos currculos escolares das escolas europeias.
Outro grupo que se destaca na atuao em pases indo-americanos
e europeus a Rede Interuniversitria Euroamericana de Investigao (Rede
Alfamed). O projeto, desenvolvido por meio de uma cooperao internacio-
nal entre diversas universidades, pretende contribuir de maneira inovado-
ra para o mapeamento de competncias miditicas e o desenvolvimento de
aes que as ampliem. Esta iniciativa inclui trabalhos de pesquisadores ar-
gentinos, brasileiros da qual fazemos parte , colombianos, chilenos, equa-
torianos, espanhis, italianos, portugueses e venezuelanos.
Feito um breve panorama histrico dos estudos na rea, faz-se ne-
cessrio uma definio do termo em questo. O Jornal Oficial da Unio Eu-
ropeia6 de 2012 (p. 393 ), define literacia como uma
6 Disponvel em: <http://eurex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ%3A-

C%3A2012%3A393%3A0001%3A0004%3APT%3APDF Acesso em 08-06-2015>.
competncia crucial para a vida, habilitando cada cidado a de-

senvolver capacidades de reflexo, expresso oral, esprito crtico
e empatia, e impulsionando a evoluo pessoal, a autoconfian-
a, um sentido de identidade e a plena participao numa eco-
nomia e sociedade digital e do conhecimento.
Para Borges (2013), o objetivo da literacia miditica aumen-

tar o conhecimento sobre os diversos formatos de mensagens miditicas
presentes na vida contempornea e ajudar os cidados a compreender a
maneira como as mdias filtram percepes e crenas, formatam a cul-
tura popular e influenciam as escolhas individuais. O desenvolvimento
das competncias miditicas deve habilitar os agentes sociais para o pen-
samento crtico a fim de que possam tornar-se consumidores sensatos e
produtores de informao.
Neste sentido, os pesquisadores da rea tm se unido na elaborao
das principais competncias prticas e tericas que estariam envolvidas no
processo de capacitao plena em literacia miditica. De acordo com Fer-
rs (2007), competncia um conjunto de habilidades, conhecimentos e
atitudes que so considerados necessrios para se realizar uma determinada
tarefa, e que podem ser transferidos e aplicados em situaes distintas.
O autor afirma, ainda, que a eficcia do processo didtico neste con-
texto miditico depende, em grande medida, da criao de sistemas de ava-
liao e de pontos de conhecimento chave. O primeiro passo para a criao
desta avaliao ampla a definio precisa dos conhecimentos e habilidades
que esto envolvidos no fazer-compreender da dinmica das produes mi-
diticas (FERRS, 2007).
Um dos conhecimentos mais fundamentais neste contexto, impres-
cindvel quando tratamos do grupo de competncias necessrias ao desenvol-
vimento pleno de uma literacia miditica, a capacidade de compreender e
produzir contedos audiovisuais. Ferrs (2007, p. 102) entende como compe-
tncia audiovisual,
(...) la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la

reflexin crtica las imgenes y los mensajes audiovisuales y para ex-
presarse con una mnima correccin en el mbito comunicativo. Esta
competncia est relacionada con el conocimiento de los medios de
comunicacin y con el uso bsico de las tecnologas multimedia ne-
cesarias para producirla. Hablamos de comunicacin audiovisual para
referirnos a todas aquellas producciones que se expresan mediante la

imagen y/o el sonido en cualquier clase de soporte y de medio, desde

los tradicionales (fotografa, cine, radio, televisin, vdeo) hasta los ms
recientes (videojuegos, multimedia, Internet)7.
No mbito do projeto desenvolvido, utilizamos como base terica

para a prtica do ensino-aprendizagem do audiovisual o grupo de habilidades
apontado pelo autor como referncia para a avaliao das competncias ad-
quiridas na rea. Da a relevncia de elencarmos, no presente trabalho, quais
so esses indicadores e como eles esto vinculados prtica pedaggica do
audiovisual para crianas e adolescentes. Acreditamos que esse referencial
terico possa ser utilizado em um nmero ilimitado de experincias que
apresentem semelhanas com o projeto em questo.
Ferrs (2007) afirma que o ensino do audiovisual para adolescentes
de segundo grau deve ser a base para uma aprendizagem contnua, que se
desenvolveria durante toda a vida do aluno, e que deve ser trabalhado em
dois nveis distintos: o pessoal e o operativo.
O nvel pessoal engloba o desenvolvimento da capacidade de inte-
grar, de maneira eficiente, a emoo e a racionalidade ao consumir e produ-
zir um contedo audiovisual. De acordo com Ferrs (2007, p. 102),
se trata de que sean capaces de pasar del simple placer de mirar la ima-
gen e interaccionar con ella al de pensarla y de ah al de pensar creando
imgenes, convirtiendo la capacidad de anlisis, el sentido crtico, la frui-
cin esttica y la expresin creativa en nuevas fuentes de satisfaccin.8
J o mbito operativo visa garantir que uma pessoa competente na co-

municao audiovisual seja capaz de interpretar adequadamente mensagens
7 A capacidade de um indivduo para interpretar e analisar criticamente as imagens e as men-

sagens audiovisuais e para expressar-se de forma minimamente coerente no mbito comuni-
cativo. Esta competncia est relacionada com o conhecimento dos meios de comunicao
e com o uso bsico das tecnologias multimdia. Falamos de comunicao audiovisual para
nos referir a todas as produes que se expressam por meio da imagem e do som em qual-
quer suporte ou meio, desde os tradicionais (fotografia, cinema, rdio, televiso, vdeo) at
os mais recentes (video-games, multimdia, internet). Traduo nossa.
8 Trata-se de que sejam capazes de passar do simples prazer de contemplar a imagem e se
relacionar com ela ao estgio de pensar e, ao pensar, criar imagens, convertendo a capa-
cidade de anlise, o senso crtico, a fruio esttica e a expresso criativa em novas fontes
de satisfao. Traduo nossa.
audiovisuais e, ao mesmo tempo, produzir essas mensagens de forma compre-

ensvel e eficaz.
Para que essas duas questes mais amplas fossem plenamente traba-
lhadas, desenvolvemos com os alunos as seis dimenses especficas, funda-
mentais no ensino-aprendizado do audiovisual, no entender de Ferrs (2007):
1) Linguagem audiovisual: o conhecimento dos cdigos especficos
deste tipo de linguagem e a capacidade de utiliz-los para comunicar-se de
maneira criativa e eficaz.
2) Tecnolgica: capacidade de reconhecer e utilizar as ferramentas
tecnolgicas envolvidas na criao de uma mensagem audiovisual.
3) Processos de produo e programao: reconhecimento das
funes, tarefas e atores vinculados s fases de produo de diferentes tipos
de produtos audiovisuais. Assim como o desenvolvimento da capacidade de
distinguir a importncia e as implicaes desses nveis de produo em novos
ambientes comunicacionais.
4) Ideologia e valores: capacidade de leitura crtica das mensagens
audiovisuais e compreenso de suas dimenses ideolgicas.
5) Recepo e audincia: capacidade de compreender o papel de
receptor ativo, principalmente, a partir do uso das novas tecnologias digitais
que permitem maior participao e interatividade.
6) Dimenso esttica: capacidade de analisar e avaliar as men-
sagens audiovisuais do ponto de vista de suas inovaes formais e tem-
ticas, alm de relacionar estas mensagens a outras produes miditicas
e artsticas.
Toda essa dinmica ligada ao ensino da tcnica, compreenso e pro-
duo do audiovisual so indissociveis do processo de desenvolvimento dos
agentes sociais que partilham esses novos saberes. Aprender a usar as novas
mdias, a dominar os seus cdigos e compreender os riscos e potencialidades
que comportam, no s do ponto de vista tcnico, mas tambm cultural e
tico, fundamental para a formao de cidados conscientes, que sejam
capazes de exercer integralmente seus direitos e deveres.
Com o desenvolvimento das competncias da literacia miditica,
os indivduos agregam novos elementos sua viso de mundo, como o en-
tendimento das relaes sociais e das estruturas de poder, hoje fortemente
marcadas pelo desenvolvimento tecnolgico e informacional.
Cidadania que no adquirida, mas que se constri a partir das
relaes concretas, efetivas, entre membros de uma comunidade em uma so-
ciedade cada vez mais dinmica e mltipla, que exige dos que nela convivem

diferentes nveis de aprendizagens e os confronta diariamente com novos

desafios. Como afirma Peruzzo (2006, p. 9-10),
trata-se no apenas do direito do cidado informao, enquanto re-

ceptor to presente quando se fala em grande mdia , mas do direito
ao acesso aos meios de comunicao na condio de emissor e difusor
de contedos. E a participao ativa do cidado, como protagonista da
gesto e da emisso de contedos, propicia a constituio de processos
educomunicativos, contribuindo, dessa forma, para o desenvolvimento
do exerccio da cidadania.
Compreender os modelos comunicacionais do nosso sculo a partir

de metodologias ultrapassadas no apenas equivocado, mas pode ter graves
consequncias estruturais. Por isso, a urgncia em capacitar os cidados para
que possam atuar de forma ativa frente aos desafios impostos pelos novos meios.
E isto vale para todas as esferas de relaes sociais: famlias, escolas, empresas,
poltica, profissionais das mais diversas reas, jovens, adultos e idosos.
Concluso
A educao para um uso esclarecido e crtico dos meios de comu-
nicao tem que ser tratada como uma dimenso autnoma da educao
para a cidadania. H muito ainda o que se fazer para extrair os melhores
frutos de aes que j existem e pensar projetos novos e independentes.
Essas iniciativas, no entanto, dependem, antes de mais nada, da vontade
e do comprometimento da sociedade civil e de mltiplos parceiros que
podem ter uma ao decisiva neste domnio da literacia dos meios. Mas,
igualmente necessrio que as instncias de deciso poltica assumam este
objetivo nos seus programas de governo, para facilitar e estimular a ao
dos atores sociais.
O objetivo dos atuais estudos ligados literacia miditica e promo-
o da cidadania criar um amplo horizonte que sirva de base e incentivo
para todas essas polticas. Que permita capitalizar as experincias e os conhe-
cimentos adquiridos, de modo que outros possam neles se apoiar. S assim
poderemos construir metodologias que aproximem os atores sociais de seus
contextos miditicos. Principalmente no momento em que a comunicao
cada vez mais ubqua e sua instantaneidade exige cidados aptos a operar
com os meios e para os meios de maneira consciente, crtica, em que todas
as dimenses das competncias miditicas acima mencionadas se tornam re-

levantes e se do de maneira simultnea.
A nossa expectativa que a escola veja a prtica do audiovisu-
al como uma questo importante no processo de aprendizagem e que
fomente cada vez mais essa competncia junto aos alunos. No apenas
apoiando as iniciativas ofertadas seja pela universidade ou outras institui-
es, mas que a cultura audiovisual seja valorizada pelos prprios profes-
sores e alunos.
Referncias
ARAUJO, Regina Borges. Computao Ubqua, Princpios, Tecnologias e De-
safios . In. Simpsio Brasileiro de Redes de Computadores, 21, Anais...Natal:
UFRN, 2003. p 45-115.
BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 3. ed. Campinas, SP: Autores

Associados, 2009.
BORGES, Gabriela. Qualidade e literacia miditica: um dilogo profcuo e neces-

srio. In: Anais... 3 Encontro de Comunicao e Educao de Ponta Grossa. Pon-
ta Grossa, 2013. Disponvel em: <http://deinfo.uepg.br/~proengem/conaitec/Anais/
Trabalhos/2.pdf>. Acessado em: 22 abr. 2015.
BOSI, Alfredo. Fenomenologia do Olhar. In: NOVAES, Adauto (org.). O Olhar.

So Paulo: Companhia Das Letras, 1988. p. 65-93.
CRYSTAL, David. Language. Cambridge, London, 1997.
CHALHUB, Samira. A Metalinguagem. So Paulo: tica, 1998.
DUARTE, Roslia. Cinema e educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
FANTIN, Monica. Produo cultural para crianas e o cinema na escola. In:

Anais 26 Reunio Anual da ANPED, Poos de Caldas, 2003.
FERRS, Joan. Televiso e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
______. Las pantallas y el crebro emocional. Barcelona: Romanya Valls, 2014.

FERRS, Joan. La competencia en comunicacin audiovisual: dimensiones e

indicadores. Comunicar Revista Ibero-americana de comunicao e educao,
Andalcia. ES, n.29, V.15, p. 100-107, 2007. Disponvel em: <http://www.revistaco-
municar.com/index.php?contenido=detalles&numero=29&articulo=29-2007-17>.
Acesso em: 15 abr. 2015
______; PISCITELLI, Alejandro. La competencia meditica: propuesta articulada

de dimensiones e indicadores. Comunicar Revista Ibero-americana de comuni-
cao e educao, Andalcia, ES, n.19, Ed.38, p.75-82, maro 2012. Disponvel
em: <http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&nume-
ro=38&articulo=38-2012-10 >. Acesso em: 13 abr. 2015
FREINET, Celestin. A educao do trabalho. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
MACHADO, Arlindo. Televiso Levada a Srio. So Paulo: Ed. SENAC. 2000.
MORIN, Edgard. O Enigma do Homem. So Paulo: Crculo do Livro, 1987.
NAPAOLITANO, Marcos. Como Usar o cinema Na Sala de Aula. So Paulo:

Contexto, 2003.
PERUZZO, Cicilia M. Krohling. Revisitando os conceitos de comunicao popu-

lar, alternativa e comunitria. In: Anais... XXIX Congresso Brasileiro de Estudos
Interdisciplinares da Comunicao, 2006, Braslia. XXIX Congresso INTERCOM.
So Paulo: Intercom, 2006.
SANTAELLA, Lcia. O que semitica? So Paulo: Brasiliense, 1981.
______. Comunicao ubqua. Repercusses na cultura e na educao. So Pau-

lo: Paulus, 2013.
SCANNELL, Paddy. For a Phenomenology of Radio and Television. Journal of

Communication, vol 45. n.3., Oxford: Oxford University Press, 2015.
Educao Ambiental em sala de aula1
Iris Tomita
Universidade Estadual do Centro-Oeste
(Unicentro) Guarapuava (PR)
Consideraes iniciais
As questes ambientais tm ganhado espao nos debates sociais pro-
vocando preocupaes de naturezas diversas. Nesses debates, as relaes de
consumo ganham centralidade por associ-lo destruio e ao prejuzo do
equilbrio natural. O meio ambiente vem sofrendo uma progressiva degra-
dao, o que contribui para preocupaes sobre os nveis ameaadores que
podem comprometer a qualidade de vida. O rpido crescimento desordena-
do da explorao de recursos naturais fragiliza o equilbrio do ecossistema e
pode desencadear uma srie de consequncias irreversveis que sero sensi-
velmente percebidas na queda de qualidade de vida da populao.
Preocupados com a situao, ambientalistas alertam que, se no
houver mudanas de atitudes em relao forma como o homem se relacio-
na com o meio ambiente, corremos o risco de no garantir para o futuro uma
qualidade de vida minimamente sustentvel.
A percepo da relao do homem com a natureza foi gradativa-
mente distanciada, promovendo a sensao de que pequenas atitudes no
fazem diferena direta na natureza. Observa-se que existe preocupao com
as consequncias, mas elas podem parecer distantes como problemas futu-
ros, sem a percepo das consequncias no presente.

Brasileiro de Cincias da Comunicao, Rio de Janeiro, 2015. Texto revisado e com ajustes
para esta publicao.
| 273
Nesse sentido, lideranas nacionais e mundiais, a exemplo da Orga-

nizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unes-
co) e do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente, tm buscado
esforos para organizar alternativas de polticas pblicas que possibilitem a
preservao da qualidade de vida, sob o risco da extino de espcies da vida
terrestre essenciais para o equilbrio do ecossistema. Com base nesses esfor-
os, surge a importncia da Educao Ambiental, sendo considerado o meio
ambiente ecologicamente equilibrado um direito preservado na Constitui-
o de 1988, bem como considerado um componente essencial na educa-
o em todos os nveis de ensino.
Penteado (1994) orienta que a Educao Ambiental pode percorrer
de forma transdisciplinar por todas as reas de conhecimento escolares para
possibilitar o desenvolvimento de competncias para conhecer criticamen-
te o espao em que o aluno vive. Um dos recursos possveis para viabilizar
o acesso aos conhecimentos sobre os saberes das questes ecolgicas por
meio da utilizao de desenhos animados. Em busca das possibilidades pro-
porcionadas por esse recurso miditico, procura-se por meio da metodologia
de pesquisa bibliogrfica e relatos de experincias adotadas verificar de que
forma os elementos da linguagem audiovisual contribuem para a dissemina-
o de conhecimentos sobre o ambiente sustentvel.
Meio Ambiente e a preocupao com a sustentabilidade

O meio ambiente global com seus recursos finitos uma preocupao
comum de todas as pessoas. A preocupao da vitalidade, diversidade e
beleza da Terra um dever sagrado (Carta da Terra, 2000).
O equilbrio do ecossistema depende de uma relao de respeito

recproco entre todos os seres vivos que coexistem na biosfera, pois so con-
juntos articulados e organizadores de comunidades de seres que vivem e in-
teragem em determinada regio e de fatores que atuam sobre essas comuni-
dades (SATO; OLIVEIRA, 2010, p. 24).
A finitude dos recursos naturais que no atenderia s demandas da
humanidade gerada pelo crescimento demogrfico e pelo avano desen-
freado dos processos industriais de consumo em grande escala. A degrada-
o ambiental impulsionada pelo consumismo, pela poluio do ar gerada
pela industrializao, aquecimento global, escassez de gua, entre outras
274 | Iris Tomita

degradaes contribuem para o desequilbrio da biodiversidade, compro-

metendo a vida no presente e no futuro.
O aumento da temperatura e as mudanas climticas tm ntima
relao com o impacto da ao humana sobre a natureza. A percepo desse
impacto sensivelmente percebida em noticirios que divulgam catstrofes
geradas em diversas partes do mundo sobre as mudanas climticas, tempera-
turas antes inimaginveis, tornados, ventanias, inundaes e outras tragdias
que geram prejuzos em diversos aspectos.
H, nesse sentido, a necessidade de mudanas de atitude e aes
individuais e coletivas para evitar o risco de comprometer o suprimento da
gua, o equilbrio climtico, a sade e s necessidades indispensveis para a
sobrevivncia.
Norteadores da Educao Ambiental

Diante dos impactos gerados pela explorao dos recursos naturais,
proposies que visam a promover reflexes sobre o meio ambiente so es-
senciais dentro do ambiente escolar, sobretudo por ser um espao privilegia-
do para o debate para uma viso crtica da realidade em que se vive. Nesse
sentido, a Educao Ambiental faz refletir sobre as mudanas significativas
pelas quais o meio em que vivemos tem avanado. Freire (2003) alerta sobre
a forma como o ser humano tem se relacionado com a natureza, a falta de
sensibilidade e insensatez na forma como a natureza degradada faz emergir
e urgir aes pedaggicas de Educao Ambiental que sejam alm de con-
tedos, mas de conscientizao sobre os valores da vida, lembrando que os
seres humanos so tambm parte da natureza.
Nas palavras de Segura (2001, p. 43), a educao sugere troca de
saberes do indivduo com o mundo e do indivduo com outros indivduos
e, nessa relao de trocas, o termo ambiental contribui para temperar as
trocas no sentido de aprimorar a percepo sobre a natureza e a forma como
os humanos interagem entre si e com ela. Ou seja, busca-se pela Educao
Ambiental a formao de sujeitos a partir do intercmbio dele com o mundo
e com os outros sujeitos.
O Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA) enten-
de que a Educao Ambiental contribui para a construo de sociedades
sustentveis com o intuito de proporcionar acesso permanente qualida-
de de vida, pautado em decretos de consolidao de secretarias especiais

Educao Ambiental em sala de aula | 275
sobre o meio ambiente, a exemplo do Decreto n 73.030/1973, legislaes

que estabelecem a incluso da Educao Ambiental em todos os nveis de
ensino, como a Lei n 6928/1981, e assegurado pela Constituio Federal de
1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394/1996, que organiza a
estruturao dos aspectos educacionais. Alm do mbito legal, h esforos
de rgos no governamentais sobre o Tratado de Educao Ambiental para
Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, como a Carta da Terra,
a Agenda 21 e Frum Global.
A Unesco e Naes Unidas instituram o perodo de 2005 a 2014
como a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, ao re-
conhecer a relevncia da educao no sentido de enfrentar os desafios dian-
te das problemticas socioambientais. Esse reconhecimento foi fruto de um
amadurecimento de aes e discusses sobre o estabelecimento de medidas
para combater o aquecimento global, a exemplo do encontro que estabeleceu
o Protocolo de Kyoto, em 1997, e do encontro em Copenhague, em 2009.
Embora muito bem defendido por Canclini (1996) que no pode-
mos restringir o conceito de consumo aos seus aspectos negativos por pro-
porcionar tambm o compartilhamento do repertrio cultural, no podemos
deixar de lembrar que o incentivo ao consumo desenfreado tem relao con-
texto em que o meio ambiente se encontra, tendo em vista a apropriao de
bens e produtos pautada na lgica do consumo e do mercado que contribui
para a acelerao de situaes irreversveis do sistema natural.
Segundo a Lei 9.795/1999, a Educao Ambiental pode ser compre-
endida como o processo pelo qual o indivduo e a coletividade constroem
valores sociais voltados conservao do meio ambiente em vista qualidade
de vida e sua sustentabilidade. A legislao vigente orienta que a Educao
Ambiental componente obrigatrio em todos os nveis de ensino, desde a
Educao Infantil ao Ensino Superior.
Considerando que a conscientizao sobre as questes ambientais
no ocorre de forma repentina, a introduo da sensibilizao desde a Edu-
cao Infantil promove nas crianas o respeito pela natureza que, gradativa-
mente, possibilita o esprito de responsabilidade e de conscientizao para
a sustentabilidade social, ambiental, poltica e tica. A LDB estabelece que:
a compreenso ambiental natural e social do sistema poltica, da tec-

nologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade []
e que o ensino fundamental e mdio devem abranger, obrigatoriamen-
te, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, em especial do Brasil.
276 | Iris Tomita

A efetivao das prticas das diretrizes que norteiam a Educao

Ambiental pressupe o engajamento coletivo escolar para a transformao
da realidade.
Alternativas para a Educao Ambiental na Educao

Infantil
Na dcada de 1990, as propostas dos Parmetros Curriculares Na-
cionais j norteavam as aes de Educao Ambiental nas escolas para a ela-
borao dos Projetos Pedaggicos, bem como o Parecer CNE/CP n 2/2012,
que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao Ambiental orientam
aes pedaggicas que contribuam para a cidadania e para o cuidado com o
meio ambiental local e global.
A Educao Ambiental que est dentro das propostas temticas dos
Temas Transversais surgiram da emergncia social no ensino fundamental
de favorecer a compreenso da realidade com o compromisso para a cons-
truo responsvel da cidadania elegendo, alm do Meio Ambiente, questes
como a tica, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e
Consumo (BRASIL, 1997).
Por ser um espao de troca de saberes e experincias, considerando
a relevncia do papel singular do professor nas mediaes para a formao
humana, a escola reconhecida como um rico lugar para discusses sobre
os problemas sociais que envolvem a vida no cotidiano, como um espao
sustentvel para envolver e estimular o comprometimento do coletivo para o
alcance de atitudes e comportamentos sustentveis.
Por essas orientaes, encontramos nos recursos tecnolgicos de
comunicao um dilogo favorvel para tratar de assuntos transversais,
pois os produtos so caracteristicamente ricos em elementos interdiscipli-
nares. Entre os diversos recursos miditicos disponveis para se trabalhar
nas atividades escolares, os audiovisuais ganham espao de interesse desde
que a linguagem audiovisual esteja alinhada temtica trabalhada em sala
de aula.
Ao lanar mo de recursos audiovisuais educacionais, deve-se con-
siderar que sua utilizao no se restringe ao domnio tcnico e instrumen-
tal, pois deve, acima de tudo, favorecer a participao para a produo de
conhecimentos a partir da relao aluno e meio e aluno com outros alunos,
conforme previsto nos conceitos da Educao Ambiental.

Nesse sentido, a Educao Ambiental, amparada por esses recur-

sos, deve integrar os conhecimentos numa perspectiva local e global, a fim
de minimizar o pensamento de que aes individuais no fazem diferena
de forma direta. A prpria riqueza de elementos de anlise que podem ser
extrados dos recursos audiovisuais contribui para a compreenso e aprendi-
zagem da percepo do mundo, envolvendo sons, imagens, movimentos. Os
recursos tecnolgicos de comunicao promovem a interao de professores
e alunos no sentido de aproximar o processo de ensino e aprendizagem do
cotidiano em que o aluno est inserido.
A multissensorialidade proporcionada pelos recursos de animao,
de desenhos animados tem potencial de efeitos positivos no processo de en-
sino e de aprendizagem, no sentido de aproximar dos alunos por recursos
ldicos. Diante dos diversos desafios que a escola enfrenta para debater as
questes ambientais, a biodiversidade e as mudanas climticas, a utilizao
desses recursos permite que, por palavras e imagens, pelos sons e musicalida-
de, pela razo e pela emoo, valores e comportamentos para a construo
de uma sociedade mais sustentvel sejam viabilizados.
Os debates e os comentrios gerados pela animao favorecem o de-
senvolvimento de habilidades de comunicar, informar, deduzir, para levar o
aluno a compreender a realidade em que vive. Isso leva a um olhar diferencia-
do sobre a educao, pois a animao estimula a criatividade e a imaginao.
Vale destacar a relevncia de incluir os contedos relacionados
temtica das questes ambientais desde a Educao Infantil, tendo em vista
que j nas primeiras sries da vida escolar a sensibilidade e a percepo dos
conceitos de respeito do ser humano natureza podem ser desenvolvidas
com o intuito de iniciar aes para a sensibilidade para chegar vida adulta
com a conscientizao da importncia do papel do aluno como cidado res-
ponsvel pela sustentabilidade.
Animaes e Educao Ambiental na Educao Infantil:

relato de experincias
O cuidado com o meio em que vivemos e a responsabilidade por res-
peitar os recursos naturais so os objetivos de sensibilizao esperados nas aes
escolares da Educao Ambiental. Com vistas formao de cidados crticos,
procura-se aqui destacar experincias realizadas por professores na anlise de
produtos de animao sobre a Educao Ambiental voltada para as crianas.
278 | Iris Tomita

Algumas animaes disponveis apresentam a temtica para convi-

dar crianas a participarem do debate favorecendo a sensibilizao sobre as
questes ambientais, a exemplo das experincias relatadas por Huerta (2014)
sobre as animaes de Wall-e, que apresenta uma situao em que o plano
ficou inabitvel devido grande quantidade de lixo gerada pelas pessoas e, na
animao, o rob Wall-e foi criado para compactar o lixo enquanto os seres
humanos guardam a esperana de poderem retornar ao planeta. Em Rango,
o protagonista um camaleo da cidade que sofre um acidente e vai a um
lugar empoeirado em que a gua sobrevalorizada. Nessa animao, so
trabalhados os temas ambientais com foco na importncia da gua para a so-
brevivncia das pessoas. Ainda, Os sem floresta apresenta que ao despertarem
de um perodo hibernados, alguns animais percebem que parte da floresta
havia desaparecido para dar lugar a prdios, causando assim, a escassez de
recursos antes naturalmente garantidos na floresta.
Outros desenhos animados, como o vdeo Um plano para salvar o
planeta, desenvolvido pela produo de Maurcio de Sousa, com a Turma
da Mnica, tratam das questes da degradao do meio ambiente e demons-
tram como pequenas atitudes individuais e coletivas podem contribuir para
minimizar as problemticas da poluio, visando melhoria da qualidade de
vida. A anlise qualitativa dos elementos estruturantes da linguagem audiovi-
sual pela simultaneidade das palavras, msicas, imagens, movimentos, cores,
possvel didaticamente relacionar o filme s questes do meio ambiente e
de uma sociedade sustentvel.
Giovanni (2014) comenta em sua anlise que, conforme a Lei n
17.505/2013, os materiais pedaggicos devem desenvolver uma educao cida-
d, crtica e participativa, na medida em que problematizam as questes do
meio ambiente e sua relao com a sobrevivncia da humanidade. Os pequenos
personagens da animao apresentam suas percepes sobre a situao do meio
em que esto inseridos na historinha, comparando como era a natureza antes da
interveno humana irresponsvel, a exemplo do momento em que um perso-
nagem comenta: temos que arranjar um jeito de achar a soluo, e depressa,
depressa, pra salvar a natureza, ter de volta a beleza, na cidade e no serto. Essa
apresentao foi analisada como uma referncia para alinhar o desenho ao pre-
visto no Plano Nacional de Educao (PNE) pela Lei n 9795/99, que norteia a
Educao Ambiental como relevante para promover aes e prticas educativas
objetivando a sensibilizao da coletividade sobre as questes ambientais.
A sensibilizao convocada na medida em que o conhecimento e
o compartilhamento dos saberes esto presentes na sugesto de aes coletivas

que visem a resolver os problemas identificados. Para haver mudanas, im-

prescindvel que o conceito de cidadania ambiental esteja atrelado ao engaja-
mento na transformao da realidade em que os sujeitos esto inseridos.
A utilizao e a escolha do desenho animado da Turma da Mnica
adequada para a faixa etria que reconhece nos personagens familiaridade
e a sensao de batalharem juntos por um mesmo ideal. Como um grito de
guerra, a personagem Mnica convida para esse esprito coletivo ao dizer:
se vamos melhorar o mundo, vamos comear pelo lugar onde moramos.
O convite para estimular pequenas aes para um objetivo maior vem ao
encontro das orientaes de que o valor est na ao quando a escola incen-
tiva a cidadania ambiental, estimulando a responsabilidade e o engajamento
individual e coletivo na transformao local e global (BRASIL, 2010, s/p).
Em sua anlise, Giovanni (2014) afirma que o filme de Maurcio de
Sousa rico em estmulos e est em consonncia com as orientaes norteadas
pela Poltica Estadual de Educao Ambiental e com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao Ambiental, pois adequado aos objetivos
propostos, bem como adequado ao pblico a que se destina. Vale lembrar que
a anlise do desenho contribui para a eficcia da ao pedaggica de trabalhar
a temtica da sustentabilidade levando o educando a compreender a simplici-
dade e a relevncia das pequenas aes para a preservao do meio ambiente.
Consideraes
Para almejar uma transformao social, preciso iniciar a mudana
dentro do ambiente mais prximo. A mudana pode partir de iniciativas pe-
daggicas em sala de aula com novas maneiras de planejar, ensinar e organi-
zar o conhecimento no processo de ensino e de aprendizagem.
Embora a temtica Educao Ambiental esteja presente nas legisla-
es educacionais e tambm em aes de rgos no governamentais, mui-
tas vezes pode parecer insistente, mas uma temtica que precisa, a todo
momento, ser convocada, considerando o grave quadro em que o planeta se
encontra em questes de sustentabilidade. Giacomini (2010, p. 55) comenta
que o ecocentrismo parece fazer parte de um ramo filosfico secundrio
para a sociedade moderna, pois defende princpios que colidem com os pa-
radigmas consumistas.
O processo de conscientizao requer levar em considerao sua com-
plexidade, mas pequenas e grandes atitudes para salvar o planeta so essenciais
280 | Iris Tomita

e, nesse sentido, a Educao Infantil um momento e um espao oportuno

para desenvolver a sensibilizao para as questes sobre o meio ambiente.
As anlises apresentam que a proposta de trabalhar a Educao Am-
biental na Educao Infantil por meio de animaes foi considerada de gran-
de eficcia, na medida em que o contedo e os debates gerados a partir delas
atendem aos objetivos propostos para se garantir uma educao baseada na
formao humana e crtica dos alunos. Vale salientar que as propostas no se
esgotam e preciso articular processos de sensibilizao e de conscientiza-
o de forma contnua.
A articulao dos recursos audiovisuais s propostas da Educao
Ambiental possibilita o convite s aes locais e globais ao favorecer novas
aprendizagens, incentivar atitudes responsveis por mobilizar aes pautadas
nas polticas pblicas, de forma ldica e comprometida com o ensino.
Para haver mudanas a curto ou longo prazo, as questes que geram
preocupaes residem tambm na forma de dinamizar a relao do homem
com a natureza para que essa relao encontre espao minimamente susten-
tvel para garantir a qualidade de vida.
Referncias
BLIKSTEIN, P. As novas tecnologias na educao ambiental. Instrumentos para o
jeito de ensinar e aprender na escola. In: TRAJBER, R; MELLO.S.S. Vamos cui-
dar do Brasil: conceitos e prticas em educao ambiental na escola. Braslia:
MEC/MMA/UNESCO, 2007, P.155-166.
BRASIL. Lei n. 9795 de 27 de abril de 1999. Braslia, DF: Dirio Oficial da

Unio, 1999.
BRASIL, MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente e Sade.

Braslia: MEC/SEF, 1997.
CANCLINI, N. G. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globali-

zao. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
CARTA DA TERRA. Disponvel em: <http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.

html>. Acesso em: 28 out. 2014.
FISCHER, R. M. B. O dispositivo pedaggico da mdia. Modos de educar na e

pela TV. Educao e Pesquisa, So Paulo: v.28. n. 1, 151-162, jan/jun, 2002.

FREIRE, A. M. A. O legado de Paulo Freire Educao Ambiental. In: NOAL, F;

BARCELOS, V. H. Educao Ambiental e Cidadania: cenrios brasileiros. Santa
Cruz do Sul, RS: Edunisc, 2003.
GIACOMINI, G. Consumismo e meio ambiente: discursos de conexes no cam-

po religioso. In: Estudos de Religio. v.24, n. 38, 52-74, jan/jun, 2010.
GIOVANI, A. B. A utilizao do vdeo como instrumento de disseminao de

conhecimento sobre meio ambiente sustentvel no ambiente escolar. Monogra-
fia. Unicentro/UAB, 2014.
HUERTA, A. C. Mdia na educao: o cinema de animao para o ensino de

educao ambiental na educao infantil. Monografia. Unicentro/UAB, 2014.
PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formao de professores. So Paulo: Cor-

tez, 1994.
ROCHA, E. A sociedade do sonho: Comunicao, cultura e consumo. Rio de

Janeiro: Mauad, 1995.
SATO, M.; OLIVEIRA, H. Processo formativo Escolas Sustentveis com a vida.

Braslia: Ministrio da Educao, 2010.
SEGURA, D. S. B. A educao ambiental na escola pblica. So Paulo: Anna-

blume, 2001.
SILVA, S. T. A. Desenho animado e educao. In: CITELLI, A. Outras lingua-

gens na escola: publicidade, cinema e TV, rdios, jogos, informtica. So Paulo:
Cortez, 2001. p. 109-131.
VIEIRA, T. C. O potencial educacional do cinema de animao. Trs experin-

cias na sala de aula. Dissertao. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas,
So Paulo: 2008.
282 | Iris Tomita

Narrativas em quadrinhos: tensionamentos
entre fico e realidade no processo
educomunicativo1
Dbora Paz Menezes2

Rafael Hoff3
Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc), RS
A representao da realidade descrita por meio de imagens acompa-

nha a histria da humanidade desde o tempo dos homens das cavernas, mas
ainda envolta em dvidas: as imagens tratam de histrias vividas (memria)
ou desejos e culto aos eventos que estariam por vir? De qualquer forma, a
narrativa atravs de imagens ilustrativas passou a ser confrontada com a ico-
nografia mimtica da fotografia a partir do sculo XIX. Antes disso, no campo
das artes plsticas, a fidelidade (mimesis aristotlica) j era debatida. Associa-
da ao belo e ao artstico, a representao da realidade e as artes plsticas
tambm provocaram a discusso sobre autoria a partir da ascenso do artista
condio de autor da obra no Renascentismo/Iluminismo.
Na segunda dcada do sculo XXI, este debate parece voltar pau-
ta pelas ferramentas digitais e colaborativas disponibilizadas pela internet.
Sem dar crdito aos artistas programadores dos aplicativos e sites, escondi-
dos na caixa preta (FLUSSER, 2011), os autores so tomados por aqueles
que narram. Essa perspectiva parece desconhecer a polifonia de discursos
(BAKHTIN, 2006) ou o campo social em que este discurso produzido e

Grupos de Pesquisa em Comunicao, evento componente do XXXVIII Congresso Brasilei-
ro de Cincias da Comunicao. Texto revisado e com ajustes para esta publicao.
2 Mestranda em Educao pela Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc). Graduada em
Comunicao Social/Jornalismo pela Unisc em 2014. E-mail: deborapazm@hotmail.com
e debora_paz89@yahoo.com.br.
3 Graduado em Jornalismo, mestre em Letras e Cultura Regional, doutorando em Cincias da
Informao e Comunicao, professor da Unisc e da Univates, RS. E-mail: hoff@unisc.br e
rafael.hoff@yahoo.com.br.
| 283
sua economia de trocas simblicas (BOURDIEU, 2007) por trs das condi-
cionantes oferecidas pelos dispositivos digitais.
A Educomunicao, como prtica e como epistemologia, pode ofe-
recer leitura e produo discursiva uma interseco entre o mundo vivido
e o universo escolar, provocando conexes e crtica sobre a mdia e suas con-
tribuies conformao do mundo, tal como o vemos. A partir de prticas
didtico-pedaggicas voltadas identificao dos nveis diegticos (GENET-
TE, 1972) e suas vozes, presentes nas histrias em quadrinhos, prope-se um
exerccio de construo/desconstruo dos discursos miditicos como pro-
cesso metodolgico.
Em uma segunda etapa, como forma de provocao autonomia
e/ou criticidade, prope-se a construo de narrativas locais, baseadas em
fatos do mundo vivido pelos estudantes, como forma de discursividade au-
to-poitica. A narrativa que configura o mundo vivido pode apresentar in-
meros finais, incitando o autor a imaginar caminhos, papis/personagens e
conexes. Essa prtica, mediada pelo educador, conduz reflexo sobre rea-
lidades possveis e sobre protagonizao nas experincias imediatas, bases da
Educomunicao.
Metodologia
A metodologia do estudo proposto parte das discusses e leituras
promovidas pelo grupo de estudos em Educao, Mdia e Tecnologias da
Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc), organizado e coordenado pelos
professores Felipe Gustsack e Rafael Sbeghen Hoff. O grupo se constitui
num primeiro movimento de construo de espao simblico de interseco
destas reas do conhecimento, vinculados sob a perspectiva da Educomuni-
cao, no ambiente acadmico da instituio.
A relao com os educadores e professores em formao ou egres-
sos da Universidade abre portas s atividades do grupo no ambiente escolar
das redes pblica e privada, nos nveis Fundamental e Mdio. O primeiro
passo teve como foco detectar demandas desses profissionais da educao na
cidade sede da Unisc a partir de pesquisas empricas e de campo em disserta-
es do Mestrado em Educao ou dos discursos dos eventos ligados s reas
reunidas pelo grupo. A nfase emprica recaiu sobre as estratgias didticas
voltadas Educomunicao e literacia miditica. O recorte proposto aqui
histrias em quadrinhos objeto de investigao direta no Programa de
284 | Dbora Paz Menezes | Rafael Hoff

Ps-Graduao em Educao da Unisc, capitaneado pela autora Dbora Paz

Menezes e que estabelece interlocuo com Rafael Hoff, coordenador do
grupo Educao, Mdia e Tecnologias.
Ainda como proposta de ingresso no Mestrado em Educao, a
pesquisadora levantou bibliograficamente as referncias que tratam sobre
a histria desta mdia. A partir do primeiro esboo, os autores propuseram
um cruzamento com leituras e discusses promovidas durante o VI Encon-
tro Brasileiro de Educomunicao (Educom), realizado na Pontifcia Uni-
versidade Catlica do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre (junho/2015). A
planificao de exerccios didtico-pedaggicos tambm surge do compar-
tilhamento de experincias e planejamentos de professores colaboradores e
integrantes do grupo de estudos j mencionado.
Basicamente, a experincia proposta na investigao que est em
construo dividida em oito etapas: 1) Apresentao do exerccio turma de
Ensino Mdio de uma escola da rede pblica de Santa Cruz do Sul; 2) Leitura
de diferentes histrias em quadrinhos (formatos e gneros) e debate sobre p-
blicos, perfil dos personagens e estrutura das histrias; 3) Mediao sobre finais
alternativos, pontos de vista e estruturas das narrativas, tcnicas de construo
de histrias em quadrinhos, relao entre forma e contedo nas histrias em
quadrinhos; 4) Debate sobre jornalismo em quadrinhos, realidade e fico nas
narrativas; 5) Produo de histrias em quadrinhos baseadas em fatos reais; 6)
Publicizao interna (na turma) das histrias e debate sobre vozes e silencia-
mentos, pontos de vista e nveis diegticos, forma, contedo e edio miditi-
cos; 7) Exposio dos trabalhos comunidade escolar, em forma de varal, com
possibilidade de interao (perguntas a responder pelos visitantes da mostra ou
comentrios aos autores); 8) Avaliao da atividade e coleta de depoimentos
dos integrantes da turma sobre a experincia produzida.
Histrias em quadrinhos
As primeiras histrias em quadrinhos (HQs) nasceram no interior
dos jornais, na forma de tiras cmicas ou comic strips. Com o passar do tem-
po foram publicadas histrias maiores em pequenas revistas de papel jornal,
o conhecido gibi brasileiro. Os temas eram direcionados ao pblico infan-
to-juvenil e ofereciam entretenimento barato e descartvel. Por esse motivo,
os quadrinhos passaram a ser vistos como um gnero textual que abordava
temticas irrelevantes e sem profundidade.
Narrativas em quadrinhos: tensionamentos entre

fico e realidade no processo educomunicativo | 285
No entanto, uma nova base metodolgica de pesquisas culturais

conseguiu estruturar uma evoluo crtica, a partir do relacionamento entre
a reprodutibilidade tcnica e o consumo em massa, que possibilitaram novas
posies esttico-informacionais para a obra de arte. Alm da importncia
ideolgica e social, os quadrinhos mostram uma problematicidade expressio-
nal de profundo significado esttico (CIRNE, 1972), tornando-se a literatura
ou um novo tipo de literatura do sculo XX, marcadamente grfico-visual.
As estrias em quadrinhos (CIRNE, 1972), durante muito tem-
po foram tidas como uma subliteratura prejudicial ao desenvolvimento in-
telectual das crianas, conforme estudos realizados por socilogos. Um dos
motivos que contribuiu para que os quadrinhos fossem rotulados de forma
negativa (EISNER, 2008) consiste no fato de a predominncia da arte no for-
mato tradicional dos quadrinhos chamar mais ateno para a forma do que
para seu contedo literrio.
Foi apenas entre 1965 e 1990 que os quadrinhos passaram a ser vistos
como literatura, pois comearam a procurar contedos literrios (EISNER,
2008). Tudo iniciou com um movimento underground, em que escritores
e artistas criavam um mercado de distribuio direta. Logo surgiram lojas
especializadas em quadrinhos, o meio passou a se consolidar, os quadrinhos
passaram a explorar assuntos que at ento eram exclusivos da literatura, do
teatro e do cinema.
Atualmente, visvel uma mudana de posicionamento com rela-
o aos quadrinhos, atravs do reconhecimento e da insero do formato na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), no Programa Nacional Biblio-
teca na Escola (PNBE) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Com o propsito de demonstrar como as histrias em quadrinhos inseridas
no meio educacional contribuem para a formao de alunos crticos, de seus
papis scio-histricos e ideolgicos, tentaremos definir o que so histrias
em quadrinhos e quais suas principais caracterstica e especificidades.
Will Eisner (1999) utiliza o termo arte sequencial para descrever
as histrias em quadrinhos. Para o autor, a principal funo da arte dos qua-
drinhos comunicar ideias e/ou histrias por meio de palavras e figuras,
envolvendo o movimento de certas imagens no espao. Para lidar com a
captura desses eventos no fluxo da narrativa, eles devem ser decompostos em
segmentos sequenciados. Esses segmentos so denominados de quadrinhos.
Segundo o autor, o visual funciona como a mais pura forma de arte sequen-
cial, porque, ao lidar com a narrao, procura empregar como linguagem
uma mistura de letras e imagens (EISNER, 1999, p. 128).

McCloud (1995) considera os quadrinhos como uma forma de arte,

mas, segundo ele, esta forma de arte serve como meio para apresentao de
contedo, a partir do recurso das imagens sequenciais. O autor descreve os
quadrinhos como uma embarcao que contm um nmero ilimitado de ima-
gens e ideias e, em todos os sentidos, entendida como uma forma singular de
leitura. Eisner (2008) parte deste mesmo princpio e acredita que as histrias
em quadrinhos so um meio visual composto de imagens. Para ele, apesar das
palavras serem um componente vital, a maior dependncia para descrio e
narrao est em imagens entendidas universalmente, moldadas com a inten-
o de imitar ou exagerar a realidade (EISNER, 2008, p. 5). McCloud (1995)
e Eisner (2008) consideram os quadrinhos como um meio de comunicao.
Narrativas e nveis diegticos os pontos de vista e as falas

de quem conta a histria
Considerando que a narrativa consiste em uma forma de contar
uma histria, com personagens, ambientao, comeo-meio-e-fim, adotare-
mos o termo diegese para um tipo particular de narrativa a ficcional.
A diegese uma forma literria de representao do mundo, mas no

de uma forma documental, ainda que se utilizando do mundo real
como um pano de fundo para ambientar histrias imaginrias, povoa-
das por seres imaginrios e at criando mundos imaginrios baseados
no mundo real. J a palavra fico, considerando o senso comum, re-
mete fortemente a alguma coisa inventada, no real, quase mentirosa
(STEIDORFF, 2015, p. 13).
Por trs da diegese se escondem traos de realidade que promovem

o reconhecimento dos ambientes, a humanizao de personagens e a vin-
culao da histria narrada com a realidade vivida e/ou conhecida pelo re-
ceptor da narrativa. Esses traos esto presentes em alguns tipos de diegeses,
como aponta Steindorff (2015, p. 19):
Eco (1994) explica que o leitor necessita de marcas no texto que auten-
tiquem a verossimilhana, ou seja, caractersticas narrativas que condu-
zam sua leitura e aceitao do texto que est sendo lido. O autor sugere
que se dividam, neste sentido, as narrativas em dois grupos: narrativas na-
turais e narrativas artificiais. O primeiro grupo se caracteriza pelos relatos
de acontecimentos que o narrador afirma (mesmo de forma errnea ou

mentirosa) ser realidade. Neste grupo esto acontecimentos cotidianos

do narrador, notcias jornalsticas e fatos histricos. Ao segundo grupo,
pertencem s narrativas supostamente fictcias, que fingem dizer algo
sobre o mundo real ou dizem algo sobre algum universo ficcional. A este
grupo pertencem, por exemplo, romances, contos e anedotas.
A partir dessa classificao, traamos um panorama dos nveis dieg-

ticos da narrativa, tomando como ponto de partida a teoria de Genette.
A instncia narrativa de um relato primeiro , pois, por definio extra

diegtica, como a instncia narrativa de um relato segundo (metadie-
gtico) por definio diegtica, etc. Insistimos sobre o eixo de que o
carter eventualmente fictcio de uma instncia primeira no modifica
mais essa situao que o carter eventualmente real das instncias se-
guintes4 (GENETTE, 1972, p. 284-285) (Traduo nossa).
O terico prope que todo autor um primeiro narrador e seu pon-

to de vista externo diegese. A histria narrada pode ainda conter um
narrador interno (metanarrao), e a diegese ainda proporcionar a leitura de
pensamentos e sensaes dos personagens, dando ao receptor a noo de um
terceiro nvel diegtico. Esses nveis so melhor exemplificados por crculos
concntricos que se inter-relacionam, conforme a figura 1 a seguir.
Figura 1
4 La instancia narrativa de un relato primero es, pues, por definicin extradiegtica, como la
instancia narrativa de un relato segundo (metadiegtico) es por definicin diegtica, etc. In-
sistamos sobre el hecho de que el carcter eventualmente ficticio de la instancia primera no
modifica ms es a situacin que el carcter eventualmente real de las instancias siguientes.

Relacionando os nveis diegticos com o conceito de discurso polif-

nico de Mikhail Bakhtin (2006), possvel traar um mapa de intertextualida-
des expressas pelos fragmentos culturais (textos imagticos e textuais), buscan-
do assim revelar pontos de vista e posies sociais de onde so proferidos e para
quem se destinam. Afinal, se palavras, onomatopeias, cores e representaes
de gnero, por exemplo, so signos de uma cultura experenciada por sujeitos,
as formas do signo so condicionadas tanto pela organizao social de tais
indivduos como pelas condies em que a interao acontece (BAKHTIN,
2006, p. 43) no processo comunicacional e merecem o exerccio da anlise
como busca da desconstruo e reconstruo de sentidos, ocultos e explcitos.
To importante quanto a materialidade e o explcito nos discursos
em anlise so as interdies e os silenciamentos. E a reprodutibilidade des-
ses discursos e interditos se faz na linguagem, no cotidiano e na falta de refle-
xo sobre as prticas lingusticas. A produo de histrias em quadrinhos, a
partir da conscincia do processo produtivo, tende a servir de instrumento de
sensibilizao aos lugares de fala e seus contextos, como nos explica Bakhtin
(2006, p. 114-115):
a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente

organizados e, mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser
substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence
o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela funo da pessoa
desse interlocutor: variar se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo
social ou no, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se
estiver ligada ao locutor por laos sociais mais ou menos estreitos (pai,
me, marido, etc.). No pode haver interlocutor abstrato; no tera-
mos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido prprio
nem no figurado. Se algumas vezes temos a pretenso de pensar e de
exprimir-nos urbi et orbi, na realidade claro que vemos a cidade e o
mundo atravs do prisma do meio social concreto que nos engloba.
Com essas contribuies tericas, o projeto tem por objetivo aten-

der aos pilares da Educomunicao: o empoderamento, a pedagogia crtica
e o protagonismo do aprendiz nas relaes sociais.
Educomunicao - entre a teoria e a prtica

O termo Educomunicao carrega os sentidos a ele atribudos, ao
longo das ltimas dcadas, pelos diferentes grupos que estudam o campo.

Para alguns, sinnimo de educao diante dos meios. Para outros, designa
a prtica mais moderna da educao miditica. Contudo, foi a partir de 1999
que surgiu o terceiro sentido atribudo Educomunicao. O conceito que
designa um campo de interveno social na interface entre a comunicao e
a educao. Para Soares (2014, p. 17),
o conceito de educomunicao pressupe a autonomia epistemolgica

de sua ao, uma vez que busca sua sustentao no exatamente nos
parmetros da educao (de suas filosofias ou didticas), ou mesmo da
comunicao (de suas teorias e prticas), mas na interface entre ambas
(o mundo que se revela no encontro dos dois campos tradicionais).
De acordo com o autor, a Educomunicao enquanto campo multi-

disciplinar e transdiscursivo conta com a contribuio de reas de pesquisa e
de exerccios prticos prprios de outros campos do saber. Do campo da edu-
cao, o importante Educomunicao so os conhecimentos produzidos
na rea da sociologia da educao, que aborda, principalmente, as teorias da
aprendizagem social. Assim como da legislao, especialmente os parme-
tros curriculares, nos pontos que dizem respeito aos temas das linguagens e
do protagonismo infanto-juvenil, no contexto do plano poltico-pedaggico.
Tratando-se da comunicao (SOARES, 2014), o que importa Educomuni-
cao a criatividade e o potencial inovador trazido para a produo cultural
pelas Tecnologias da Informao, mas tambm as pesquisas sobre recepo,
sobretudo as desenvolvidas sob a tica dos estudos culturais.
A Educomunicao implica a inter-relao de dois campos de estu-
do: a educao e a comunicao (APARICI, 2014). De acordo com o autor,
conhecida tambm como recepo crtica da mdia, pedagogia da comu-
nicao, pedagogia da imagem, didtica dos meios audiovisuais, educao
miditica, etc. Esse novo campo de estudo conhecido por outras nomen-
claturas; por exemplo, desenvolveu-se com o nome de Media Literacy e no
Reino Unido com o termo Media Education.
O autor ressalta ainda que a Educomunicao apresenta uma filo-
sofia e uma prtica da comunicao e da educao, baseadas no dilogo e
na participao que no exigem apenas tecnologias, mas uma mudana de
atitudes e concepes. Neste sentido, Freire (1996) defende que o dilogo
um elemento essencial para problematizar o conhecimento: o dilogo
entendido como uma metodologia e filosofia.
No recebendo lies que o aluno chega apropriao do co-
nhecimento, o ser humano aprende construindo, elaborando componentes

simultneos que se penetram e se necessitam reciprocamente (KAPLN,

2014). Comunicao e ensino fazem parte de uma mesma realidade, uma
realidade que supera a incluso do conceito de ensino no mais amplo da co-
municao dialgica. A educao e a comunicao so dois lados do mesmo
propsito (VELASCO, 2014), uma no existe sem a outra, porque os jovens
se comunicam e educam o tempo todo e em qualquer lugar.
Os olhares dos campos secularmente estabelecidos da educao e
da comunicao se entrecruzam com certa frequncia (SOARES, 2011). Ain-
da que se entendam ambos como fenmenos distintos, a interconexo entre
eles requerida pelas prprias exigncias da vida em sociedade. Segundo
o autor, diante de uma mdia que se sente livre para produzir e divulgar o
que convm com o tipo de relao que tem com o mercado, a educao se
previne e cria programas de anlise crtica das mensagens em circulao,
por sua vez, a comunicao, desobrigada do ensino formal, no se furta em
conduzir a formao de hbitos e valores de seus pblicos, atravs do en-
tretenimento e de uma publicidade especificamente dirigida ao segmento
infanto-juvenil. Ou seja, os campos da comunicao e da educao, cada
um a seu modo, educam e comunicam. A Educomunicao, ao reconhecer
e codividir tais preocupaes, situa-se a partir de seu lugar especfico, que
a interface.
Consideraes finais
As reflexes aqui propostas esto em constante discusso no grupo
Educao, Mdia e Tecnologias e sero problematizadas no projeto de inves-
tigao da mestranda Dbora Paz. Contudo, destacamos que se trata de re-
flexes iniciais que necessitam, ainda, de muito estudo e esto em profunda
interlocuo com os autores deste texto.
A pesquisa est sendo estruturada, tendo como parceira a Escola Es-
tadual de Ensino Mdio Nossa Senhora do Rosrio, na cidade de Santa Cruz
do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil. Ainda dentro do grupo de estudos sero
dimensionadas as ferramentas e tcnicas de registro e avaliao da atividade,
a fim de que possam ser aproveitadas como material emprico para futuras
pesquisas acadmicas. Outra etapa importante a formalizao de parceria
entre a escola e os pesquisadores, bem como autorizao do uso de imagem
e som destes educandos por seus responsveis (no caso de menores de idade).
Como objetivos desta investigao so apontados:

Empreender atividade didtico-pedaggica educomunicativa volta-

da literacia miditica como estratgia de promoo da autonomia cidad
dos estudantes de uma turma da rede pblica de ensino;
Provocar a reflexo crtica dos estudantes envolvidos sobre os discur-
sos miditicos e suas possveis implicaes sobre a representao da realidade;
Promover a protagonizao a partir da construo de narrativas mi-
diticas autorais;
Refletir a respeito de cidadania a partir das prticas exercitadas.
A pesquisa-ao como projeto tambm de extenso se dar pela atu-
ao direta dos autores deste artigo, com a colaborao dos demais integran-
tes do grupo de estudos em Educao, Mdia e Tecnologia da Unisc, nos
anos de 2015 e 2016.
Referncias
APARICI, R. Educomunicao: para alm 2.0. So Paulo: Paulinas, 2014.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. HUCITEC, 2006. Dispon-

vel em: <http://www.fecra.edu.br/admin/arquivos/MARXISMO_E_FILOSOFIA_
DA_LINGUAGEM.pdf >. Consultado em 19 jun. 2015.
BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 2007.
CIRNE, M. C. Para ler os quadrinhos: da narrativa cinematogrfica a narrativa

quadrinizada. Petrpolis: Vozes, 1972.
EISNER, W. Narrativas grficas. Escrito e ilustrado pelo autor. Traduo de Le-

andro Luigi Del Manto. 2. ed. So Paulo: Devir, 2008.
______. Quadrinhos e arte sequencial. Traduo de Lus Carlos Borges. 3. ed.

So Paulo: Martins Fontes, 1999.
FLUSSER, Vilem. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da
fotografia. So Paulo: Annablume, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GENETTE, G. Figuras II. Barcelona: Lumen, 1972.

KAPLN, M. Uma pedagogia da comunicao. In: APARICI, R. Educomunica-

o: para alm 2.0. So Paulo: Paulinas, 2014. p. 59-81.
McCLOUD, S. Desvendando os quadrinhos. Traduo de Helcio de Carvalho e

Marisa do Nascimento Paro. So Paulo: Makron Books, 1995.
SOARES, I. O. Educomunicao: o conceito, o profissional, a aplicao: contri-

buies para a reforma do ensino mdio. So Paulo: Paulinas, 2011.
______. Introduo edio brasileira. In: APARICI, R. Educomunicao: para

alm 2.0. So Paulo: Paulinas, 2014. p. 7-29.
STEIDORFF, G. Alm de um castelo de cartas: a metafico na srie House of

Cards. Dissertao de Mestrado. Unisc, 2015. Disponvel em: <http://btd.unisc.br/
Dissertacoes/GabrielSteindorff.pdf>.
VELASCO, M. T. Q. Educar em outros tempos. O valor da comunicao. In:

APARICI, R. Educomunicao: para alm 2.0. So Paulo: Paulinas, 2014.

Narrativas sobre a educao: representaes
coletivas do professor, do aluno e da sala de aula1
Rogrio Pelizzari de Andrade2
Do princpio
No h contedo revolucionrio sem forma revolucionria.
(Vladmir Maiakovski)
Retomaremos a representao do professor, do aluno e da sala de

aula, que em outras duas ocasies inspiraram nossa incurso pelos trabalhos
cientficos. Uma vez mais, desejamos abordar aquilo que optamos chamar de
ambiente educacional e a imagem que dele construda.
Recuperando a trajetria percorrida desde ento, inicialmente traba-
lhamos a comunicao pblica, especificamente a publicidade governamen-
tal. Apontamos que tais entes administrativos, ao contrrio do que pregam
em suas plataformas e projetos de gesto, sempre pautados por referncias
modernizao e inovao, tratam de apresentar na propaganda oficial um
modelo alinhado s tradies: salas de aulas retangulares, carteiras enfileira-
das, quadro negro; a professora de avental, que a nica com poder de fala,

Brasileiro de Cincias da Comunicao, Rio de Janeiro, 2015. Texto revisado e com ajustes
para esta publicao.
2 Doutorando e mestre em Cincias da Comunicao pela Escola de Comunicaes e
Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP), especialista em Gesto da Comunica-
o pela ECA/USP, graduado em Publicidade e Propaganda e em Jornalismo pela Uni-
versidade So Judas Tadeu. Atualmente, consultor na rea de Comunicao Pblica e
professor do Centro Universitrio FIAM-FAAM. Email: rpelizzari@usp.br.
| 295
os alunos sentados, silenciosos e obedientes; giz, quadro negro, caderno de

exerccios, lpis e livro didtico.
Em seguida, nosso interesse se voltou aos alunos e ao perfil de pro-
fessor/aula que eles consideram ideais. O estudo revelou que os mesmos jo-
vens que criticam os mtodos prprios do ensino formal e os consideram
ultrapassados, ao descreverem o ambiente educacional que atenderiam aos
seus anseios, apoiaram-se em referncias que no antagonizam com a estru-
tura vista como superada. Em seus relatos, no deixam de valorizar a figura
do professor rgido e disciplinador, que se apoie no material didtico oficial e
que puna com rigor alunos indisciplinados.
Agora nos voltamos para o processo de construo (e manuteno) co-
letiva da imagem do professor, do aluno e da sala de aula. Queremos observar
como se comportam os diferentes atores envolvidos na representao desta
imagem e autoimagem.
Para tentar alcanar nosso objetivo, analisamos matrias jornalsti-
cas televisivas voltadas temtica da educao, particularmente os trechos
que retratam o momento de aula. Neles so exibidas imagens de professores
e alunos desempenhando seus respectivos papis. Dirigidos pela equipe de
reportagem, diante das cmeras, eles se comportam como se houvesse uma
situao real de aula.
Neste contexto, alm de educadores e educandos, estariam envol-
vidos na composio do referido cenrio in loco o reprter, o reprter cine-
matogrfico e a equipe de produo. Completam a atividade colaborativa o
chefe de reportagem, o editor e demais profissionais envolvidos nas etapas de
anlise e aprovao das matrias.
Influenciados por autores que argumentam que a realidade social-
mente construda, pretendemos abordar o assunto sob perspectiva distinta,
considerando o processo de negociao do qual no se isentam as lutas de
classe e os interesses contraditrios. Tambm sero tratadas a institucionali-
zao como caminho para a definio dos papis sociais padronizados e as
narrativas como mediadoras deste complexo processo.
Signo, instituio e eu social

Na obra Marxismo e teoria da linguagem, Mikhail Bakhtin (2009)
inaugura tradio terica que prope caminho diverso daqueles at ento
traados pelo embrionrio projeto estruturalista, cujo principal representante
296 | Rogrio Pelizzari de Andrade

foi Saussure, e pelos adeptos das referncias idealistas na produo cien-

tfica. Para ele, o pensamento no seria uma habilidade independente do
mundo exterior e, portanto, da realidade, que surge nica e exclusivamente
no interior da conscincia individual. Ainda que o homem nasa com uma
predisposio e a desenvolva ao longo da vida, essa trajetria evolutiva s se
concretiza na relao com outros homens, na interao social. Especialmen-
te quando falamos do pensamento exterior, manifesto, no apenas, mas de
forma privilegiada pela lngua.
A interao verbal, como elemento caracterstico de qualquer cul-
tura, determinada social, material e geograficamente, e o prprio percurso
particular de cada homem no domnio da lngua estar intimamente ligado
combinao destes elementos. Mesmo entre pessoas que falam o mesmo
idioma e, por consequncia, comungam da mesma estrutura lexical, a ex-
tenso e o lastro do significado de cada signo jamais se dissociaro do cam-
po da atividade humana ao qual ele est vinculado. Seu emprego, como
pondera o autor russo, efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)
concretos e nicos e tais enunciados refletem as condies especficas e as
finalidades da cada referido campo (BAHKTIN, 2003, p. 261).
Podemos concluir diante do exposto que um falante influenciado
ou, mais do que isso, moldado por todos os outros falantes da(s) comunida-
de(s) (ou campo(s)) qual ele pertence. A maneira como a lngua maneja-
da, o grau de intelectualizao dos indivduos que a constituem, as atividades
econmicas que garantem a sustentao do coletivo, entre outros, represen-
tam o cabedal de referncias formativas dos falares, falantes e falante.
Se o pensamento e o uso da lngua so historicamente determina-
dos, isto no significa que ambos sejam envolvidos apenas e to somente pelo
componente hereditrio, transferido de gerao para gerao. Ao lado deste
aspecto, h de se considerar ainda o processo de negociao que marca as
relaes sociais. A singularidade das histrias de vida e as lutas de classes aca-
bam por edificar mltiplas perspectivas e vises de mundo, que concorrero
na construo da realidade compartilhada, bem como sero determinantes
nas transformaes sofridas medida que o tempo passa.
Todo signo, como sabemos, resulta de um consenso entre indivduos

socialmente organizados no decorrer de um processo de interao. Ra-
zo pela qual as formas do signo so condicionadas tanto pela organiza-
o social de tais indivduos, como pelas condies em que a interao
acontece. Uma modificao destas formas ocasiona uma modificao
do signo (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009, p. 43).

do professor, do aluno e da sala de aula | 297
Apesar de pertencerem a um paradigma cientfico diferente de

Bakhtin, acreditamos que Berger e Luckmann podem lanar luz sob nosso
objeto sem que haja comprometimento epistemolgico ou terico da pesqui-
sa. Convm, de forma introdutria, pontuarmos sob que perspectiva interes-
sam-nos seus estudos.
A dupla de tericos, como se sabe, simptica ao pensamento de
mile Durkheim, que entende a sociedade como organismo constitudo a
partir da realidade objetiva. Por esta viso de mundo, o fato social seria ante-
rior, exterior e coercitivo ao indivduo, e este ltimo no deixaria de ser um
produto da sociedade. O que chamamos vida cotidiana no passaria de uma
realidade interpretada e, graas subjetividade humana, que tende a dotar
de sentido as coisas que a cerca, o mundo seria racionalmente estruturado
como um lugar coerente.
O indivduo s pode pertencer sociedade como realidade objetiva
se submetido a um processo de integrao, que o envolve desde o nascimen-
to, em uma clara interferncia dos grupos que constituem sua comunidade,
de modo que ele possa se sentir membro e compreender, ser reconhecido
e interagir com ela. Como os prprios autores afirmam, o homo sapiens
sempre e, na mesma medida, homo socius. (BERGER; LUCKMANN,
2012, p. 73).
Um dos caminhos pelos quais a subjetividade humana torna a re-
alidade social objetiva a institucionalizao, cuja finalidade permitir a
ordem e a coeso desta mesma sociedade. Originria no interior da vida coti-
diana, ela estabelece padres de conduta predefinidos, que facilitam a iden-
tificao e consolidao dos papis sociais, o processo de conscientizao, o
desenvolvimento da personalidade, enfim, aquilo que Berger e Luckmann
chamam de eu social.
Parece-nos claro que a institucionalizao e definio do eu social
no deixam de representar uma unidade e que dizer, por conseguinte, que
os papis representam as instituies dizer que os papis tornam possvel a
existncia das instituies continuamente, como presena real na experin-
cia de indivduos vivos (BERGER; LUCKMANN, 2012, p. 101).
Aluno e professor so papis sociais bem definidos. Pode-se afirmar
sobre eles, por exemplo, que tendem a se relacionar entre si e que geralmen-
te isso acontece em sala de aula. A escola o smbolo da institucionalizao
dos eus sociais nos quais se enquadram aluno e professor, que ao se subme-
terem realidade objetiva necessariamente recebem acabamento tpico das
simplificaes e dos esteretipos.

Enquanto se desenvolve fisicamente, aperfeioa habilidades moto-

ras e cognitivas, a criana molda o seu eu social e dentre os papis que tem
de desempenhar est o de aluno. Desde muito cedo, ela descobre que um
dia frequentar a escola, prevenida do que a espera quando esse dia chegar
e de como ter de se comportar.
O professor, por sua vez, j foi aluno e usa tambm essa informao
para consolidar o seu eu social educador. Sabe o que ser aluno por j ter
sido aluno e porque lidar com eles faz parte do seu ofcio. Mas ao lado da
experincia, ele tambm estrutura a imagem de si, dos alunos e da escola
por influncia do que lhe disseram, do que dizem e do que diro a respeito
destes atores.
Em ambos os casos, como veremos a seguir, a narrativa exerce papel
determinante.
Narrativas escolares
Um dos pontos no qual gostaramos de nos deter e que acreditamos
que pode contribuir em nossa tentativa de entender como se construiu e de
como se mantm a imagem da escola, do professor e dos alunos ao longo do
tempo diz respeito competncia para construir narrativas. Bruner (1997, p.
85) afirma que, ao contrrio do que se pode pensar, nossa capacidade de
transmitir experincia em termos de narrativa no apenas um brinquedo de
criana, mas um instrumento para produzir significado.
Desde a infncia, ao serem iniciadas no processo de socializao,
as crianas so estimuladas a igualmente comear suas carreiras narrativas
(BRUNER, 1997, p. 87). O convvio com outras pessoas dotadas da habilida-
de de contar histria, que frequentemente se valem do artifcio para explicar
o mundo que nos cerca e como recurso de mediao nas relaes interpesso-
ais, elas rapidamente se apropriam desta caracterstica que distingue a esp-
cie humana das demais e que ter papel determinante no desenvolvimento
intelectual e no processo de integrao com os diferentes grupos sociais com
os quais ela ter contato ao longo da vida: famlia, escola, trabalho, amigos,
associao de classe, grmios, clubes, etc.
A capacidade narrativa to importante na assimilao do conheci-
mento e na formao de mecanismos que permitem ao indivduo lidar com
as oscilaes e imprevisibilidades que marcam a realidade, e podemos con-
cluir que, sem essa competncia, jamais poderamos suportar os conflitos e

contradies que a vida social gera. Ns nos tornaramos inadequados para a

vida cultural (BRUNER, 1997, p. 85).
Se a narrativa pode ser considerada um recurso de mediao das re-
laes entre os homens e deles com o mundo, no podemos ignorar que sua
concretizao depende de muito mais do que o mero exerccio retrico, em
que um falante discorre sobre algo ou algum. A palavra que se materializa
com o auxlio do aparelho fonador depois de cumprir o complexo trajeto
entre o discurso interior e exterior apenas a ponta do iceberg narrativo. Em
relao inversa ao texto que inaugura a Bblia, em Gnesis, no universo das
narrativas, o que vem primeiro no a palavra, mas o contexto.
O conhecimento de uma pessoa no est apenas em sua prpria ca-

bea, na pessoa isolada, mas nos apontamentos que ela colocou em
livros de anotaes acessveis, nos livros com passagens sublinhadas
que se encontram em suas prateleiras, nos manuais que ela aprendeu
a consultar, nas fontes de informao que ela colocou em seu compu-
tador, nos amigos que ela pode chamar para obter uma referncia ou
uma orientao, e assim por diante, quase que interminavelmente. To-
das essas coisas, como aponta Perkins, fazem parte do fluxo de conheci-
mentos do qual a pessoa se tornou parte. E esse fluxo at mesmo inclui
aquelas formas altamente convencionais de retrica que usamos para
justificar e explicar que estamos fazendo, cada qual talhada e armada
(scaffolded) pelas circunstncias de seu uso. Vir a saber alguma coisa,
nesse sentido, tanto estar situado como (usando o termo de Perkins)
distribudo (BRUNER, 1997, p. 94).
A narrativa pessoal de um indivduo tambm a narrativa dos ou-

tros, sejam eles homens ou coisas. Ainda que a histria particular de uma
pessoa conte com elementos singulares, que, inclusive, contribuem para dis-
tingui-la de outras histrias, ela nunca deixar de estar contaminada pelo
entorno.
O aluno constri suas narrativas sobre o que ser aluno antes de
entrar pela primeira vez em uma escola, antes do primeiro contato com o
professor, enfim, antes mesmo de ser aluno. Os irmos e amigos mais velhos,
os pais, os tios e todos os outros que esto a sua volta e que j foram ou tam-
bm j ouviram narrativas sobre o que ser aluno. As animaes, os filmes, a
telenovela, os jogos, os livros infantis, os brinquedos, os desenhos para colorir
e as atividades ldicas em geral, como a brincadeira de escolinha, quando
vrias crianas se renem e uma delas faz as vezes de professor, dando aulas,
passando e corrigindo lio.

O conjunto destes interlocutores/narradores presentes em sua vida

conta a histria do que ser aluno e influenciam na construo dessa nar-
rativa. Se antes de iniciar sua experincia com a escola, o projeto de aluno
j tem uma estrutura narrativa constituda que ele tambm cuida de
distribuir , no podemos afirmar que ela seja definitiva. Muito pelo con-
trrio, o ingresso no universo da educao formal representar o incio de
uma nova etapa do processo ininterrupto de construo narrativa do qual
agora ele faz parte.
Mesmo quando no houver mais vnculos formais entre o indivduo
e a escola, seja porque ele j concluiu o perodo de formao, seja em funo
da interrupo dos estudos pelos motivos mais variados, ainda assim agora
na condio de ex-aluno , ele no s ter condies de continuar a sua
narrativa sobre o que ser aluno, como tambm a renovar. Em primeiro
lugar, porque o convvio social continuar a exp-lo a outras narrativas sobre
o assunto. Em segundo lugar, pela nossa capacidade de nos debruarmos
sobre o passado e alternarmos o presente sob sua luz ou, em contrapartida, de
alteramos o passado luz do presente (BRUNER, 1997, p. 96).
Ao abordar o conceito de si-mesmo, Bruner recorre a Spence e a
pesquisas realizadas na rea da psicanlise relacionadas autobiografia para
demonstrar que uma mesma narrativa, quando retomada e renarrada,
sempre estar em progresso. E a condio de mutabilidade se aplicaria in-
clusive s narrativas de fatos que realmente aconteceram. A transformao
do mundo que nos cerca, o tempo, que afasta o ocorrido do presente, e o
acmulo de outras experincias so elementos que oferecem novos cami-
nhos interpretativos.
No podemos nos esquecer de que o percurso incerto traado ao lon-
go de uma vida nunca deixa de perder aderncia em relao ao contexto, que,
cabe destacar, tambm se recontextualiza. Dito de outra maneira, a evoluo
do processo narrativo e das prprias narrativas, por mais que sejam marcadas
por desvios pontuais, jamais perdero a unidade. Talvez, por esta razo, pos-
samos entender porque as narrativas relacionadas aos mesmos temas sempre
tero pontos em comum e sero, em certo sentido, generalizveis.
Dito isso, parece-nos oportuno fazer ao menos uma observao acer-
ca dos atores envolvidos na elaborao das matrias jornalsticas que sero
objeto de nossa anlise. possvel afirmar que os envolvidos neste processo,
dos alunos aos professores, passando pela equipe de reportagem e editores,
todos, sem exceo, tm uma concepo a respeito do ambiente educacio-
nal, do que ser aluno, do que ou parece ser um professor, de como se d

uma situao de aula. H um modelo narrativo compartilhado, com muitos

elementos em comum, que, alis, estende-se audincia, que, depois do
produto acabado, consumir aquela narrativa em formato de reportagem.
Tanto assim que pouco provvel que no causaria estranheza, por
exemplo, se as imagens relativas notcia sobre educao revelassem profes-
sores e alunos dentro de um aqurio, vestindo roupa de mergulhadores, com
direito a giz especial a prova dgua. Ou se, no meio de um grande carnaval,
entre serpentinas, dedos em riste e alala, a cmera capturasse o professor, na
indumentria de Rei Momo, enquanto discorre sobre o teorema de Pitgoras.
A expresso bom senso em alguma medida parece explicar o sentido
da contextualizao no que diz respeito s narrativas. Ter bom senso , em
primeiro lugar, narrar algo socialmente aceito e reconhecido. O professor
ensina, e este papel pressupe uma srie de idiossincrasias prprias do ofcio.
O mesmo vale para o aluno, que s se caracterizar como tal se incorporar os
atributos que expressam o significado da palavra aluno.
O reprter cinematogrfico vai se valer do bom senso ao receber
a misso de registrar imagens para uma matria sobre sala de aula. Se, por
exemplo, a professora quiser saber o que deve fazer e ele responder algo
como Continue dando aula, Imaginem que no estamos [ns, a equipe
de filmagem] aqui, Finjam que esto em aula, tanto ela quanto os alunos
usaro o bom senso para corresponder s suas expectativas. E todos equipe
de reportagem, editores, audincia, alm dos prprios alunos e professores
submetero o produto final, isto , as imagens da aula, a um processo de
julgamento, ainda que despretensioso, talvez at inconsciente.
O bom senso o provvel parmetro utilizado nesta espcie de ten-
tativa de reconstruo da realidade, ou melhor, de registrar o que lembraria,
o que pareceria, o que, a princpio, socialmente aceito como a represen-
tao do real. E o que pretendemos descrever na narrativa que justifica as
prximas pginas o pesquisador tambm no pode abrir mo do bom senso
em sua pretensa atividade de pesquisa so as caractersticas, as peas, o
comportamento esperado, os elementos que compem a imagem do aluno,
do professor, da sala e da aula no transcorrer da matria jornalstica.
Imagem consensualmente construda

O corpus da pesquisa formado pelo conjunto de 13 matrias veicu-
ladas pela TV Educativa do Paran, entre os dias 6 de maro e 10 de junho

de 2015, que somaram 18 minutos e 9 segundos. Neste perodo, o estado do

Paran experimentou duas longas greves, e as notcias de educao ento
produzidas pela emissora estatal se concentraram em dois focos distintos. De
um lado, a paralisao e suas consequncias e, de outro, as escolas que no
aderiram, bem como o gradual retorno ao ritmo normal das aulas.
Uma vez que nossa inteno era analisar o ambiente educacional,
ou seja, o conjunto sala de aula, alunos e professores, naturalmente, o mate-
rial noticioso produzido para a greve foi desconsiderado. Isto porque, quando
ele apresentava imagens de escolas, invariavelmente, os registros eram de
salas vazias, portes fechados a cadeado, alm de pais e alunos impedidos de
acessar a unidade educacional.
Restaram, portanto, as mencionadas 13 matrias que integram o se-
gundo bloco temtico. Como tais reportagens tratavam justamente da revi-
so do calendrio escolar, de reposies e principalmente da normalizao
das aulas, as imagens capturadas e utilizadas revelavam o movimento de
alunos em reas de acesso, corredores e ptios, conversando entre si e com
professores, alm das situaes de aula.
Considerando o foco do nosso trabalho, destacamos em cada uma
das matrias as tomadas que reuniam alunos e professores em sala. Foram
consideradas apenas aquelas cenas em que simulada ou no a prpria
aula foi registrada pelas cmeras e tanto professores quanto alunos represen-
tavam seus prprios papis. O educador escrevendo na lousa, falando, ges-
ticulando, ensinando. O educando ouvindo, anotando, lendo, aprendendo.
Os registros que restaram deste recorte tambm passaram por um
processo de lapidao. Com o propsito de tornar a anlise mais objetiva,
congelamos todos os cortes de cmera que registravam a situao de aula de
ngulos diferentes. Dito de outra forma, cada vez que o conjunto compreen-
dido pela sala, alunos e professores era registrado de uma perspectiva diferen-
te pelas cmeras em suposta condio de aula, esta imagem era destacada, de
maneira que foi obtido um total de 81 imagens.
O procedimento adotado nesta etapa do estudo levava em conside-
rao o comportamento dos atores dentro do ambiente educacional. A fim de
alcanar o objetivo da nossa pesquisa, desejvamos entender o que, afinal,
eles faziam nestes registros imagticos. Conversavam? Liam? Escreviam? A
professora usava a lousa? Ficavam sentados ou em p? Havia caderno? Li-
vros? Apostilas?
Conforme nos familiarizvamos com o material e inicivamos o
processo de leitura, percebemos que certos traos de comportamento se

Tabela 1 Matrias selecionadas para a pesquisa

Data Notcia Cortes de cmera Total
11/jun Mudana do calendrio escolar 11 00:01:41
10/jun Volta s aulas 9 00:02:37
09/jun Doao de agasalho 6 00:02:07
01/jun Retorno parcial 6 2:23:00
28/mai Escolas que no aderiram greve 10 02:17:00
25/mai Conflito entre grevistas e no grevistas 5 03:10:00
21/mai Metade das escolas voltaram a funcionar 4 1:27:00
18/mai Escola de Fazenda Rio Grande volta s aulas 5 00:41:00
08/mai Escola de Piraquara volta s aulas 9 02:07:00
23/abr Dia do Livro 6 02:53:00
19/mar Aulas completam uma semana 5 0:58:00
12/mar Comea ano letivo na rede estadual de ensino 3 01:21
06/mar Acordo entre escolas e APP 2 00:46
Total 81 18:09:25
repetiam e optamos por criar categorias que pudessem nos auxiliar na

etapa de interpretao.
O exerccio nos permitiu notar, em primeiro lugar, que os alunos
esto presentes em 79 das 81 cenas, enquanto os professores aparecem em
37 delas. Alis, apenas em trs momentos a cmera capta exclusivamente os
educadores, sem que alunos possam ser identificados no campo visual.
Ainda em relao postura do professor, notamos que em suas
aparies ele est majoritariamente em p (92% das cenas), diante dos
alunos (73%) e muito raramente entre eles (10,8%). No possvel ouvir
vozes, j que o som ambiente suprimido pela narrao do jornalista em
off. Contudo, pelo movimento da boca e pelo gestual, notamos que, na
grande maioria dos registros, o professor aparece falando (64,9%). Even-
tualmente quando escreve na lousa (24,3%), enquanto l ou segura uma
apostila (18,9%) ou ainda caminhando, gesticulando ou com as mos no
bolso.
As imagens no deixam dvida quanto ao papel do professor. Ele
ensina, explica, conduz, o centro das atenes; dita, orienta e incontesta-
velmente est em posio privilegiada em relao aos alunos. Fala de cima.
Isto porque a jovem audincia de educandos permanece sentada em 100%
das cenas em que foram capturados pelas cmeras.

Tabela 2 Comportamento do Professor

Tomadas Quantidade
est em p 34
diante dos alunos 27
d aula(fala) 24
usa avental 20
escreve na lousa 9
segura apostila 7
de costas para os alunos 6
L 5
est sentado 4
atende aluno 4
entre os alunos 4
A relao desigual que marca a interao entre o professor e os alu-

nos tambm pode ser absorvida por meio da identificao do nmero de
vezes em que os aprendizes parecem estar em silncio (93,7% das aparies)
e nos exguos momentos nos quais esto efetivamente falando (2,5%).
Tais dados indicam tambm a inexistncia de dilogo entre os ato-
res. O j mencionado distanciamento fsico estabelecido entre quem sabe e
quem no sabe s acentua e evidencia ainda mais as ausncias: a conversa, a
troca, a participao, a interao.
Resta aos postulantes a Prometeu manter seu material didtico aberto
sobre a mesa (78,5%), acompanhar atentamente (68,3%) o que o professor est
falando e, claro, testar o conhecimento adquirido fazendo suas lies (49,4%).
Tabela 3 Comportamento do Aluno

Tomadas Quantidade
em silncio 74
sentado em carteira 74
caderno/livro aberto 62
presta ateno aula 54
faz lio 40
usa uniforme 23
L 7
sentado em mesa redonda 4
Fala 2
levanta a mo para perguntar 1

No h surpresas. Parece se repetir sempre o mesmo roteiro e, no

fosse pelas pessoas, pelo mobilirio e pela decorao das salas, julgaramos
se tratar do mesmo cenrio, da mesma aula, do mesmo momento captura-
do de 81 perspectivas diferentes. Um mesmo script cuja montagem parece
evitar, inclusive, variaes de forma. Como se fosse feito de maneira quase
idntica para no confundir a audincia. A aula, o professor, os alunos, todos
velhos conhecidos de uma histria sempre retomada e na qual tudo parece
estar perfeitamente bem. Nada fora do lugar. Professores ensinam, alunos
aprendem. Sem conflitos, nem dificuldades. E ao contrrio do que pregam
aqueles que afirmam que estamos vivendo uma crise da educao, pelo me-
nos o que revela o contedo das 81 cenas capturadas, tanto mestres quanto
aprendizes parecem satisfeitos, demonstram que o modelo que se perpetua
h mais de 200 anos talvez no esteja ultrapassado ou obsoleto como prenun-
ciam os apocalpticos.
Outra possibilidade, e que tendemos a aceitar como mais plausvel,
que esta imagem se mantm praticamente inalterada no decorrer destes
mais de dois sculos. Ela transmitida de gerao para gerao graas s re-
laes familiares, s experincias do cotidiano, aos produtos miditicos, etc.
As noes de tempo e de espao se transformaram substancialmente
e, com as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias de comunicao,
a escola passou a sofrer duras crticas por seu imobilismo e pela incapacidade
de oferecer alternativas aos to fugidios anseios das sociedades contempor-
neas. Como afirma Martn-Barbero (2014, p. 122),
o surgimento de outras formas de pertencimento e sociabilidade faz

com que o sistema educativo seja incapaz de conectar-se a tudo o que
os alunos devem deixar de fora para estar-na-escola: seu corpo e sua
alma, suas sensibilidades e gostos, suas incertezas e raivas.
O aluno, o professor, o reprter cinematogrfico, o produtor, o edi-

tor, a famlia, todos parecem aceitar como legtima a imagem do professor,
do aluno e da situao de aula, ainda que em privado talvez no cultivem
grande entusiasmo pela instituio.
Dentre o que Bruner (2001, p. 129) classifica como as nove manei-
ras pelas quais a interpretao narrativa d forma s realidades, h a chama-
da canonicidade implcita. Certos modelos so to amplamente divulgados
e repetidos, por uma srie de motivos pelos quais passam a aceitao, o
prestgio e a prpria ideia j citada de sociedade objetiva , que acabam por

alcanar o status de cannico. natural que a constante retomada gere uma

condio de saturao, e por isso que o autor afirma que, para que valha
a pena ser contada, uma narrativa deve ir contra a expectativa, deve romper
um roteiro cannico ou desviar-se do que Hayden White chama de legitimi-
dade (BRUNER, 2001, p. 133).
A canonicidade implcita sustenta-se na dubiedade, na dicotomia.
Para despertar o interesse de sua audincia/interlocutores, o narrador tem
de considerar que existe uma referncia, um modelo legitimado, negociado,
chancelado, compartilhado no interior da sociedade da qual faz parte. E con-
siderando o que cannico, deve propor novas narrativas, que representam o
indito, caminhos alternativos e originais.
O resultado de nossa anlise revela que as narrativas sobre a escola
veiculadas nas 13 matrias da TV Educativa mantm relao estreita com
o cnone e no apresentam proposta desviante. Por mais que tenham sido
feitas em dias diferentes e, ainda que mnimo, com graus de variao de as-
sunto entre algumas delas, tudo que foi capturado pelas lentes das cmeras
e posteriormente submetido ao rigor dos editores so como um dj vu, que,
na justaposio, faz-nos ter a invarivel sensao do filme que se repete.
Consideraes finais
Gostaramos de concluir retomando Baumann (2008) e o conceito
desenvolvido por ele sobre identidade no contexto da sua modernidade lqui-
da. Ao abordar as transformaes ocorridas com o advento da Modernidade
e acentuadas com o advento do Capitalismo, o autor polons pondera que o
homem desde muito j no tem sua existncia social determinada pelo local,
pelo tempo e pela comunidade na qual ele surge. Tambm j estaria supera-
do o momento da primeira autonomia, em que o indivduo se transformou
em membro de uma classe social, que o representava e permitia o estabele-
cimento de relaes seguras no que diz respeito ideia de pertencimento.
O homem de hoje estaria ocupado na atividade contnua de formao
da identidade. Instvel, voltil e em constante processo de mutao, ela exigiria
dele disposio a se adequar ininterruptamente s novas formas, novos falares
e renovadas perspectivas. Mirar o horizonte, neste contexto, intil se ele est
demasiado distante e no temos condies de alcan-lo no curto prazo. Isto
porque os objetivos, as metas e expectativas no so mais pontos estticos. Em
movimento, obrigam-nos a recalcular rotas constantemente.

No so os indivduos que esto em movimento, mas as linhas de che-

gada das pistas em que correm. O desencaixe de hoje uma expe-
rincia que provavelmente se repetir algumas vezes ao longo da vida
de um indivduo, j que poucas (ou nenhuma) caixas de reencaixe
parecem ser slidas o bastante para vaticinar a estabilidade de uma
ocupao longa (BAUMANN, 2008, p. 185).
Curiosamente, a educao formal parece no se inserir no diagns-

tico de Baumann. Pelo menos do ponto de vista da imagem, professores e
alunos parecem representar uma instituio ainda bastante slida, que no
aderiu modernidade lquida e contam com identidades e papis sociais
bem definidos.
Resta-nos refletir sobre as consequncias no que diz respeito ao des-
compasso da escola em comparao ao tempo em que vivemos. Se a mo-
dernidade lquida e a escola slida, entendemos que seria perfeitamente
possvel representar essa relao como a bola de isopor (a escola) que flutua,
sem direo, no leito de um rio (a modernidade). Apesar de consistente, fir-
me e de compor uma massa nica, o isopor incapaz de penetrar a realidade
social da atualidade de maneira profunda. Mantm-se deriva, sempre na
superfcie, margem dos desafios fugidios do nosso tempo.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p.
261-306.
______.; VOLOCHINOV, V. Marxismo e teoria da linguagem. So Paulo: Huci-

tec, 12 Ed., 2009.
BAUMAN, Z. A sociedade individualizada: vidas contadas e histrias de vida. Rio

de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008. p. 178-193.
BERGER, P.; LUCKMANN. T. A construo social da realidade: tratado de so-

ciologia do conhecimento. Petrpolis: Vozes, 2012. p. 167-233.
BRUNER, J. Atos de significao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. p. 89-121.
______. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MARTN-BARBERO, J. A Comunicao na educao. So Paulo: Contexto, 2014.

IMPRENSA UNIVERSITRIA
Impresso na grfica da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ - Ilhus-BA

Eliana Nagamini
O volume 2 - Processos educativos na Interface Comunica-
Mestre em Teoria Literria e Litera- o e Educao - apresenta artigos com enfoque nos Pro-
tura Comparada pela Faculdade de cessos educativos e os meios de comunicao voltados a
Filosofia, Letras e Cincias Huma- verificar quais so as interferncias dos meios de comuni-
nas (USP, 2000), Doutora em Cin- cao no contexto educativo. Em Narrativas em lingua-
cias da Comunicao pela Escola de gem visual/audiovisual: reflexes sobre prticas educativas
Comunicao e Artes (USP, 2012). destacam-se estudos sobre a presena de discursividades
Tem experincia na rea de Letras, produzidas pelos meios de comunicao em que se operam
com nfase em Lngua Portuguesa, linguagens verbais e no verbais e podem compor ativida-
Teoria Literria e Literatura Com- des didtico-pedaggicas.
parada. Atua tambm nas reas de
Comunicao e Educao, desen-
volvendo pesquisas sobre lingua-
gens e adaptaes de obras literrias
para o cinema e para a televiso. Au-
tora do livro Literatura, Televiso,
Escola. Estratgias para leitura de
adaptaes, publicado pela Editora
Cortez. Docente no curso de Secre-
Comunicao e Educao
Processos educativos na interface
tariado da Faculdade de Tecnologia
So Paulo (FATECSP) e no curso Os artigos publicados nesta colet-
de Jornalismo da Faculdade Csper nea foram apresentados no GP Co-
Lbero (FCL). Coordenadora do municao e Educao do XXXVIII
GP Comunicao e Educao da Congresso Brasileiro de Cincias da
Intercom, 2014-2015. Comunicao/Intercom, promovi-
do pela Sociedade Brasileira de Es-
tudos Interdisciplinares da Comuni-
cao, realizado no Rio de Janeiro,
em 2015.
O Grupo de Pesquisa Comunicao
e Educao integra a Diviso Tem-
tica Interfaces Comunicacionais,
Processos educativos na da Intercom. Os estudos apontam
referenciais tericos e metodolgi-
interface Comunicao cos que permitem compreender as
interferncias dos processos comu-
e Educao nicacionais nos modos de aprender
e ensinar, em espaos educativos
formais, informais e no formais.
Para esta publicao, os artigos so-
freram pequenas modificaes, atu-
alizando dados ou acrescentando
informaes e reflexes decorrentes
das contribuies tericas e meto-
dolgicas dos pesquisadores.

Com e Edu2

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Com e Edu2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Eliana Nagamini

O volume 2 - Processos educativos na Interface Comunica-

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

Direitos desta edio reservados

A reproduo no autorizada desta publicao, por qualquer meio,

Depsito legal na Biblioteca Nacional,

PROJETO GRFICO E CAPA

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Q5 Processos educativos na interface Comunicao e Edu-

1. Comunicao. 2. Comunicao e educao. 3. Comuni-

EDITUS - EDITORA DA UESC

Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa:

Linguagem audiovisual no Ensino Mdio: adaptaes de

Srie Comunicao e Educao

Os artigos publicados nesta coletnea foram apresentados no GP

Ademilde Silveira Sartori2

Nas ltimas dcadas, percebe-se que governos nacionais e locais tm pro-

1 Trabalho originalmente apresentado no GP Comunicao e Educao, XV Encontro

por intermdio do uso corrente e efetivo da tecnologia no processo de

O presente artigo busca apresentar e discutir, luz da educomuni-

problematizao sobre as associaes entre a realizao/participao desses

Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa: a mediao das TIC no

de incluso, de dilogo e de participao crtica e colaborativa com fins

O obstculo maior , na verdade, a resistncia s mudanas nos proces-

Ressaltamos a importncia da anlise da interface entre Educao e

a aproximao Comunicao-Educao exige um novo pensar que

Deste modo, refletir a respeito da interface existente entre Edu-

conjunto de aes inerentes ao planejamento, implementao e ava-

Em muitos casos, as polticas pblicas de insero das TIC nas es-

Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa: a mediao das TIC no

Neste contexto, no caminho para o desenho de uma prtica pedag-

1. Considera as particularidades desta contemporaneidade marcada

Dessa forma, a PPE pode ser compreendida como uma ao pe-

Aspectos da Pesquisa e Apresentao de Dados

6 O software utilizado para auxiliar com os dados o SPSS-IBM. Trata-se de um software

576 professores que atuavam no ensino fundamental, no ano de 2014, em

GRFICO 1 Maior Nvel de Escolarizao

Ainda sobre a caracterizao dos participantes, necessrio destacar

Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa: a mediao das TIC no

TABELA 1 rea de Formao e Atuao Profissional

TABELA 2 Participao em curso de formao para uso de TIC

Tendo em vista o investimento para insero de TIC nas escolas, es-

Dos participantes que declararam no ter participado de alguma formao

TABELA 3 Motivo indicado para no participao em curso

Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa: a mediao das TIC no

TABELA 4 Participao em curso de formao para o uso de TIC

A associao, dadas as caractersticas do banco de dados, anun-

Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa: a mediao das TIC no

de investimentos de toda ordem na oferta e na realizao/participao de

A educomunicao e suas contribuies para a prtica

Entretanto, preciso a compreenso de que as transformaes das

enganoso pensar que existam experincias 100% educomunicati-

Finalizando, se sobejamente sabido que a leitura do mundo passa

FREIRE, P. Extenso ou Comunicao? 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

MARTN-BARBERO, J. Heredando el Futuro. Pensar la Educacin desde la Co-

SARTORI, A. S. A prtica pedaggica educomunicativa e a aprendizagem distra-

SARTORI, A. S. Inter-relaes entre comunicao e educao: a educomunicao

Educomunicao e a prtica pedaggica educomunicativa: a mediao das TIC no

SOARES, I. Educomunicao: o conceito, o profissional, a aplicao. So Paulo:

SOUZA, Kamila Regina de. Desenhos animados e educomunicao: as brinca-

UNESCO. Padres de competncia em TIC para professores. Traduo:

SO PAULO (SP). Lei n 13.941, de 28 de dezembro de 2004. Institui o Programa