Anlise Psicolgica (1991), 1 (IX): 19-23
O Que Preciso Para Poder Aprender a Ler
Durante muitos anos, o acto de ler foi
entendido como uma operao essencialmente
perceptiva: pensava-se que para se aprender a
ler, o mais importante era ter uma boa
capacidade para discriminar formas visuais e
sons.
Consideravam-se igualmente como pr-
irequesitos para a leitura todo um conjunto de
aptides psicolgicas gerais tais como a
organizao perceptivo-motora, a estruturao
espacial e temporal, o nvel de desenvolvimento
intelectual, o esquema corporal, a lateralidade,
entre outras.
Estas concepes da aprendizagem da leitura
influenciaram as prticas pedaggicas quer dos
professores, quer dos educadores, dando origem
as chamadas actividades propeduticas da
leitura baseadas em exerccios de estimulao
perceptiva e motora e a actividades destinadas
ao domnio das noes de espao, tempo, ritmo, necessitar de um controlo consciente para operar
etc..
As dificuldades de aprendizagem da leitura
eram por sua vez explicadas por insuficincias
a qualquer destes nveis.
Trabalhos feitos a partir dos anos sessenta,
incio dos anos setenta (entre outros, Levin &
Williams, 1970; Kavanagh & Mattingly, 1972;
Adams & Starr, 1982; Downing & ieong, 1982;
Downing & Valtin, 1984; Fijalkow, 1987; Rieber
& Perfetti, 1989), vieram mostrar que a leitura
no fundamentalmente um acto perceptivo
mas sim um acto cognitivo. Isto significa que
a compreenso que se tem do acto de ler
(*) Professora Associada do ISPA.
MARGARIDA ALVES MARTINS (*)
desempenha ao nvel da aprendizagem um papel
determinante.
Vrios autores, entre os quais Fitts (Fitts,
1962), consideram que na aprendizagem de
qualquer habilidade existem trs fases:
- Fase Cognitiva
- Fase de Domnio
- Fase de Automatizao.
A primeira, a Fase Cognitiva, caracterizada
pela construo de uma representao global
da tarefa, procurando o sujeito perceber os
objectivos da tarefa e os meios necessrios para
os atingir. A segunda, Fase de Domnio,
essencialmente uma fase de treino e
aperfeioamento das operaes bsicas exigidas
pela tarefa. Finalmente, na terceira fase ou Fase
de Automatizao o treino leva a uma
sobreaprendizagem em que o sujeito deixa de
com a habilidade aprendida.
N o que se refere especificamente a
aprendizagem da leitura, Downing (Downing,
1982, 1984, 1987) props a chamada <<Teoria
da Clareza Cognitiva que postula que a criana
evolui de uma fase inicial de relativa confuso
quanto aos objectivos e natureza do sistema
escrito para uma fase de maior clareza cognitiva
acerca das funes e caractersticas deste
sistema.
As dificuldades na aprendizagem da leitura
so, segundo este autor, resultado d a
persistncia da confuso cognitiva, ou seja,
ligam-se a incertezas conceptuais por parte das
crianas quanto a natureza do sistema escrito
19
e quanto aos objectivos da leitura. As
dificuldades na aprendizagem da leitura situam-
-se assim na Fase Cognitiva e no na Fase de
Dominio; so dificuldades ligadas a problemas
conceptuais e no A aquisio da tcnica da
leitura em si mesma.
O que tm as crianas que construir nesta
fase cognitiva para poderem aprender a ler?
Tm que construir uma representao global
quanto aos objectivos e natureza da leitura.
1. REPRESENTAO SOBRE OS OBJECTIVOS
DA LEITURA
Referir-nos-emos, em primeiro lugar, aos
objectivos da leitura. As crianas tm que
comear por descobrir a funcionalidade da
leitura, ou seja, perceber que esta uma forma
de comunicao; tomar conscincia da
variabilidade de objectivos da leitura (da leitura
de contos e histrias a leitura de cartazes e
notcias) e da sua relao com as diferentes
formas de ler (leitura em voz alta, leitura
silenciosa, leitura atenta, leitura em diagonal);
construir um projecto pessoal de leitor (quero
aprender a ler para ler histrias, para conhecer
mais coisas sobre um dado assunto, para ser
capaz de ler cartas).
Para que um projecto de leitor se possa
construir tm que ouvir ler coisas que Ihes
interessem, e com as quais sintam prazer, para
poderem desejar serem elas prprias leitoras.
Quando se entra na escola primria e se inicia
formalmente a aprendizagem da leitura, as
prticas verdadeiras, reais, de leitura esto, em
geral, ausentes. As crianas so iniciadas a
prticas de decifrao, em geral de manuais
escolares cuja preocupao no a de conterem
textos interessantes e creativos que despertem
o interesse pela aprendizagem da leitura, mas
que so construdos de modo a introduzir
progressivamente certos sons, slabas, palavras,
frases, no quadro de textos sem qualquer
sentido (literrio).
Do ponto de vista da tmeoria da Clareza
Cognitiva)), uma das medidas a tomar para
prevenir as dificuldades na aprendizagem da
leitura a de introduzir na escola, na sala de
aula, prticas de leitura verdadeira que levem
Li descoberta das vrias funes da leitura, e
20
que possibilitem a sua apropriao por parte
das crianas.
2. REPRESENTAO SOBRE A NATUREZA
DO SISTEMA ESCRITO
No que se refere a natureza do sistema escrito,
as crianas tm que comear por perceber quais
so as propriedades da linguagem oral que so
representadas na escrita e quais as regras que
orientam a passagem das unidades da linguagem
oral aos signos escritos. Para tal, tm que ser
capazes de pensar sobre a linguagem.
Ora o facto de produzir e perceber o discurso
oral no significa que se tenha pensado sobre
a linguagem. O uso da linguagem uma coisa
diferente da conscincia reflexiva sobre ela, da
conscincia meta-lingustica.
2.1. A conscincia meta-lingustica e a
aprendizagem da leitura
Para poder aprender a ler preciso dominar
os conceitos necessrios para pensar as relaes
entre fala e escrita, conceitos como os de
palavra, slaba, fonema, o que exige um nvel
avanado de relexo meta-lingustica. Se
pedirmos a crianas de 4, 5 ou mesmo 6 anos
que nos dem exemplos de palavras grandes,
pequenas, fceis ou difceis, apercebemo-nos
que o raciocnio que orienta as suas respostas
no um raciocnio lingustico: do-nos
palavras que reenviam para objectos grandes,
pequenos, fceis ou difceis de entender. Os
exemplos que se seguem ilustram o tipo de
raciocnio das crianas desta idade:
Exp: -
((Diz-me uma palavra grande.))
C: Recreio.
Exp: ((Porqu? Porque que recreio
uma palavra grande?))
C: Porque tem muitos meninos.))
Exp: Diz-me l agora uma palavra
difcil.
c: Copo.
Exp: Porque que tu achas que copo
uma palavra difcil?))
C: Porque os copos partem-se.))
Exp: ((Conheces o u t r a s palavras
difceis?
C: Saco.
 Exp: Porqu?
C: ((Porque a gente nunca sabe o que
est l dentro.
Numa fase inicial, as crianas no separam
a palavra que refere um objecto do objecto em
si. A noo de palavra fruto de uma
psicognese complexa que vai desde uma
indiferenciao inicial entre a palavra e o
referente que designa, at a capacidade de a
conceber, quer como um elemento constituinte
de unidades maiores, as frases, quer como
unidade ela prpria constituda por elementos
mais pequenos, as slabas, os fonemas
(Papandroupoulos & Sinclair, 1974).
Quando se trata de operar ao nvel do oral
com slabas e fonemas, as dificuldades
manifestadas por crianas de idade pr-escolar
e em incio de escolaridade primria so muito
grandes.
Vrios trabalhos de investigao realizados
com tarefas de anlise e de sntese silbica e
fonmica, puseram em evidncia o tipo de
comportamentos geralmente adoptados nestas
idades (Bellefroid & Ferreiro, 1979; Gombert,
1990).
assim que quando se pede a crianas de
5-6 anos, por exemplo, que descubram qual
o animal cujo nome comea por um
determinado som e que acaba noutro, dando-
-lhes a primeira e a segunda slaba de uma
palavra bi-silbica, frequentemente se obtm
respostas que tm em conta unicamente uma
das informaes, em geral a referente a primeira
slaba. Em tarefas cujo objectivo isolar a
primeira e a ltima slaba de uma palavra,
manifestam-se igualmente dificuldades, que se
traduzem frequentemente em dizer a primeira
slaba, mas quando se trata de dizer a segunda,
dizer a palavra toda. Em jogos de sntese
fonmica, juntar dois sons e dizer qual o som
que resulta, comum, nestas idades, obterem-
-se respostas em que h uma procura de sentido,
recusando-se as crianas a produzir um som que
no tenha qualquer significado.
2.2. A pertinncia da posio no espao na
linguagem escrita
Para alm de serem capazes de reflectir sobre
a linguagem oral, as crianas, para poderem
aprender a ler, tm que compreender que as
palavras escritas so compostas por letras
espacialmente ordenadas correspondendo a sons
temporalmente ordenados. A pertinncia da
posio no espao uma propriedade especfica
da escrita que est ausente doutros aspectos do
seu meio ambiente.
Uma cadeira sempre uma cadeira, mesmo
se a virarmos ao contrrio. A palavra cadeira
s a palavra cadeira se as letras tiverem uma
dada ordenao espacial. Se lhes trocarmos a
ordem deixa de ser cadeira para ser outra coisa.
Um conjunto de objectos continua a ser o
mesmo conjunto se mudarmos a sua posio
relativa. Uma frase em que se altere a ordem
das palavras deixa de ser a mesma.
2.3. Diferenas entre os signos da escrita e
outros signos e smbolos
Para alm deste aspecto, as crianas tm que
diferenciar os signos convencionais da escrita
de todos os outros signos e smbolos com que
j contactaram, e aprender quais as diferenas
relevantes e q u i s as redundantes, entre os vrios
signos prprios da escrita.
Entre um a manuscrito, um a de imprensa,
um a maisculo, no h diferenas relevantes
do ponto de vista da leitura, no entanto so
formas diferentes do ponto de vista perceptivo.
Entre um a manuscrito e um o manuscrito, h
diferenas relevantes do ponto de vista da
leitura; no entanto, so formas, do ponto de
vista perceptivo, muito semelhantes.
Muitas vezes, as dificuldades no se situam
na capacidade em discriminar formas
perceptivas diferentes, mas, sobretudo, na
compreenso de quais so as diferenas
relevantes e de quais so as redundantes entre
os vrios signos escritos.
2.4. O princ@io alfabtico da linguagem
escrita
Para aprender a ler, as crianas tm
finalmente que compreender que, na escrita
alfabtica, todas as palavras so compostas por
combinaes de um nmero limitado de signos
visuais, o que exige um nvel avanado de
raciocnio conceptual, dado que este tipo de
organizao fundamentalmente diferente da
sua experincia anterior.
Levar a tomada de conscincia da exigncia
21
de duas cadeias paralelas no oral e no escrito,
e das regras que permitem passar de uma a
outra, constitui uma das principais dificuldades
do ensino da leitura. Tanto mais quanto se
parte, em geral, de um princpio falso, que
o de que, antes do incio do ensino formal da
leitura, as crianas no puseram hipteses, no
construram representaes sobre as relaes
entre a linguagem oral e a escrita.
E o que acontece que aos 5-6 anos tm-se
ideias prprias no que respeita as formas como
a linguagem oral representada pela escrita.
Pensa-se, por exemplo, numa fase inicial, que
o que se escreve so os nomes das coisas -
os verbos no se escrevem e muito menos os
artigos, as preposies, os advrbios. No que
se refere aS unidades de linguagem oral que so
representadas na escrita, pensa-se, numa fase
inicial, que o que se representa na escrita so
algumas das propriedades dos referentes tais
como, por exemplo, o tamanho (Ferreiro &
Tebenosky, 1980; Martins & Mendes, 1987).
assim que quando pedimos a B. que escreva
boi e formiga, a palavra boi aparece
escrita com um tamanho muito superior ao da
palavra formiga. Quando perguntamos
porqu, -nos dito: Porque o boi grande e
a formiga pequena. Quando pedimos a S.
que escreva a palavra galinha, tapando de
seguida um bocadindo da escrita produzida (as
ltimas slabas) e perguntamos:
Exp: Se eu tapar este bocadinho o que
que fica?
S: Fica as patas da galinha.
Num momento evolutivo posterior as crianas
pensam que o que se escreve uma letra para
cada slaba e s posteriormente concebem que
o fonema, a unidade da linguagem oral que
codificada na escrita alfabtica.
CONCLUSES
Diremos, em concluso, que antes de se
iniciarem as crianas as tcnicas da decifrao,
necessrio, do nosso ponto de vista, que esta
confuso cognitiva seja ultrapassada.
necessrio q u e a s crianas tenham
compreendido globalmente os aspectos que
acabmos de referir. Ora o que acontece em
22
geral na escola primria, que se trabalha a
tcnica da decifrao antes de se trabalharem
os aspectos da representao, quer das funes
da leitura, quer da natureza do sistema escrito.
Uma das formas de o fazer, para alm da
introduo de prticas de leitura e de escrita
diversificadas e com sentido na sala de aula,
a de estimular as crianas para que pensem
sobre a linguagem oral, a linguagem escrita, e
as relaes entre elas.
BIBLIOGRAFIA
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lecture. Bulletin de Psychologie, 356 695-704.
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Reading. New York: Mac. Millan Publications.
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Siglo Vintiuno Editores.
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Sinclair, Ed.), Paris: PUF.
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Kavanagh, J. & Mattingly, I.G. (Eds.) (1972).
Language by ear and by eye. Cambridge, Mass.:
MIT Press.
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Papandroupoulos, I. & Sinclair, H. (1974). What is
a word? Experimental study of children's ideas
on grammar. Human Development, 17: 241-258.
Rieben, L. 8z Perfetti, C. (Eds.) (1989). L'uppreeti
lecteur. Neuchatel-Paris: Delachaux et Niestl.
RESUMO
Entendendo-se a leitura como um acto cognitivo,
considera-se fundamental para a sua aprendizagem
que se construam, numa fase inicial, representaes
adequadas sobre as funes e caractersticas desta
etapa.
Para tal, necessrio que as crianas descubram
a funcionalidade da leitura, percebam quais as
propriedades da linguagem que so represen&,das
na escrita e quais as regras que permitem a passagem
das unidades de linguagem oral aos signos escritos.
Levar a esta tomada de conscincia parece ser um
dos trabalhos mais importantes a desenvolver no
primeiro ano de escolaridade, trabalho esse que deve
ser prvio ao da iniciao hs tcnicas de decifrao. and of how our writing system represents language.
ABSTRACT
Learners development of reading, considered as
a skill, requires in a first stage, the understanding
of its purposes and intentions. This task also requires
the understanding of the ways in which speech is
coded in the writing system and which are the rules
for relating speech units to print units.
the first year of p-asr school, before initiahg
children to the decoding process. Teachers should
promote the awareness of the purposes of literary
23