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Vincius Reccanello de Almeida

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Cipriano Luckesi
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INTRODUO
A escola est enfrentando uma mudana de olhares sobre a avaliao. A avaliao punitiva, com nfase no erro; nas
formas tradicionalistas e fechadas de se avaliar necessitam veementemente tomar um novo rumo. A avaliao h de ser um
instrumento construtivo, para novas prticas pedaggicas, novos direcionamentos da aprendizagem. As formas de se avaliar
so mltiplas, no devem se cercear a uma folha de papel, com base em questionrios prontos, verificao de contedo.
Mas, sim o real aprendizado do aluno, as competncias e habilidades adquiridas nas diversas reas de conhecimento, atravs
de variadas formas de avaliao. No se deve depreciar nada do que o aluno produz, a valorizao de cada avano ponto
fundamental para motivao na continuidade da aprendizagem. Lembrando ainda que h competncias e habilidades mais
simples para alguns e mais incompreensvel num primeiro momento, por isso, pacincia e inmeras formas de avaliao
devem ser consideradas para uma melhor didtica na hora do processo de ensino-aprendizagem.
O livro Avaliao da Aprendizagem Escolar, de Cipriano Luckesi uma seleo artigos do mesmo autor, os quais fa-
zem referncia a uma srie de reflexes e estudos sobre tema to peculiar a avaliao.
Traz abordagens sobre como apontar a pedagogia da avaliao no com carter autoritrio que ainda h nas mais tra-
dicionais formas de avaliao educacional escolar. E uma prtica muito comum nos moldes tradicionais que ainda persistem
o erro como fonte de castigo, e no como virtude, um passo para um alinhamento de novas prticas.
Trata ainda, sobre a democratizao do ensino, na qual at que ponto o aluno ou no favorecido.
Levanta conceitos e ideologias sobre verificao e avaliao no mbito escolar, sugerindo qual das duas formas seria a mais
coerente. No espao de formao dos docentes, traz elementos norteadores e esclarecedores sobre planejamento em rela-
o avaliao e o que necessrio ser articulado e determinado para a concretizao. Ainda enfatiza a prtica docente
atravs de uma forma crtica e construtiva.
O livro faz apontamentos sobre a pedagogia do exame; o Captulo II trata sobre a questo do autoritarismo; o Captulo
III fala do erro como consequncia o castigo ou virtude; O captulo IV, sobre a democratizao ou no do ensino; o Captulo V
questiona se a escola verifica ou avalia; o Captulo VI aborda questes sobre a articulao e ideologia do planejamento e
avaliao; j o Captulo VII aborda a prtica docente crtica e construtiva; Captulo VIII releva o ensejo em relao ao plane-
jamento, execuo e avaliao no ensino; finalizando com o Captulo IX, o qual refere-se ao ato de amor em relao avalia-
o relaciona trs pilares idealizados no processo ensino-aprendizagem o Planejamento, a Execuo e Avaliao.
A avaliao tem por uma de suas principais funes a atribuio de qualidade aos resultados de aprendizagem, dire-
cionando assim o docente a planejar melhor o desenvolvimento do aluno. Deixando de lado velhas prticas classificatrias, as
quais so responsveis at mesmo nos dias de hoje fim do aproveitamento escolar.
Segundo o prprio LUCKESI (p. 166, 1993): O ato de avaliar tambm exige entrega, entrega construo da experin-
cia satisfatria do educando. A entrega ao desejo de que o educando cresa e se desenvolva possibilita ao educador o envol-
vimento com o processo do educando, estando sempre atento s suas necessidades. Levando em conta que o interesse em
que os cidados aprendam e desenvolvam, individual e coletivamente, no efetivamente um princpio poltico-social to
relevado para muitas sociedades. Lembrando que um bom trabalho docente parte fundamental para a permanncia de um
aluno no mbito escolar.
Uma vez que os objetivos escolares da avaliao so: auxiliar o desenvolvimento pessoal do aluno a partir do processo
ensino- aprendizagem, e, retornar sociedade quanto a qualidade da educao aplicada.
Por fim, incentiva os docentes a encararem a avaliao como um ato amoroso, assim motivando seus alunos no pro-
cesso de aprendizagem.

1 CAPTULO I
Avaliao da Aprendizagem Escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame

Publicado primeiramente na revista Tecnologia Educacional, em 1991, esse texto analisa a errnea concepo das ati-
vidades educacionais voltadas para o treinamento de resoluo de provas, visando a preparao para o ingresso nas facul-
dades o vestibular.
Pais, sistema de ensino, profissionais da educao, professores e alunos esto atentos promoo. No procuram sa-
ber sobre o desenvolvimento de seus filhos, assim como eles, o foco o tradicional passar de ano, sem a observncia do
percurso ativo do processo de aprendizagem (LUCKESI, 2009).

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No incio do ano letivo a maior preocupao quanto s formas avaliativas e no o que iro desenvolver. A ateno
toda focada nas provas, paulatinamente utilizadas como motivador negativo, induzindo-os ao medo, no ao respeito; como
diz Luckesi, um terrorismo homeoptico e mais ainda, sadismo homeoptico.
J os pais alimentam a expectativa sobre o resultado das avaliaes, consequentemente, a promoo. As reunies de
Pais e Mestres no se fundamentam em funo da aprendizagem, mas sim, das notas. Logo, quem possui bom aproveita-
mento numericamente, os pais no se veem no dever de questionar como est realmente seu filho.
Concomitantemente, as instituies de ensino preocupam-se com as aparncias, isto , os quadros estatsticos em re-
lao s provas e exames, em especial os externos, deixando em defasagem o real propsito das avaliaes. Enquanto a
sociedade e os sistemas de ensino observam e comentam exatamente esses resultados, como se esses resultados garantis-
sem a qualidade de ensino. Logo, se no alcanam esse resultado, os mecanismos de controle tomam providncias recla-
mao de pais, verbas atrasadas, presena constante de equipes sistema de ensino etc.
Em sntese: os sistemas de exames, com suas consequncias em termos de notas e suas manipulaes, polarizam a
todos. Os acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem, seja para analis-los criticamente, seja para encaminh-los
de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em um canto. De fato, a nossa prtica educativa se
pauta por uma pedagogia do exame. Se os alunos esto indo bem nas provas e obtm boas notas, o mais vai... (Luckesi,
2009. p.21)
As provas no so pensadas em funo do auxlio ao aluno, mas sim para prov-los. H tambm a distribuio de
pontos positivos e negativos por atividades extras, disciplinamento, no tendo nada a ver com a real aprendizagem. Trans-
formando as avaliaes em meros instrumentos de adestramento social; uma vez que essas aes eram largamente utili-
zadas desde a pedagogia jesutica, tendo em vista que as provas eram quase que solenidades sociais. J na pedagogia come-
niana, a ateno dos alunos tambm era voltada para colao de grau, logo, aprovao. Enquanto a sociedade burguesa, a
qual os moldes tradicionais de educao perduram at hoje carregados pela ideologia que Luckesi explicita: estamos mergu-
lhados nos processos econmicos, sociais e polticos da sociedade burguesa, no seio da qual a pedagogia tradicional emergiu
e se cristalizou, traduzindo o seu esprito.. Ainda explica a relao de fetichismo que se criou em torno das provas, como se
fossem uma entidade capaz de dominar pelo medo.
O professor ataca o aluno atravs de provas, de resistncia, ainda, as mdias so equaes numricas, no expres-
ses de aprendizagens bem ou mal sucedidas; as mesmas so medidores de aprovao ou reprovao, que uma vez entre-
gues escola, o professor exime-se da culpa ou satisfao em relao ao resultado obtido. Alguns professores adoram notas
baixas, poder. Enquanto o aluno quer receb-la, mesmo que seja baixa. A prtica escolar gira em torno da nota.
Nesse nterim, o medo um fator amplamente utilizado e muito relevante, assim como em outras instituies diferentes da
educacional, leva submisso. Podendo gerar doenas psicossomticas, relevando-se a presso que existe.
E essa presso, tomada como um castigo psicolgico, ameaa, o qual visa o controle, logo gera preocupao com o possvel
castigo.
Logo, pelo ponto de vista pedaggico, no h vantagem nenhuma, pois no auxilia a aprendizagem, uma vez que no
existe a melhoria da mesma. Ainda, do ponto de vista psicolgico, desenvolve indivduos submissos, limitando a compreen-
so e at mesmo tomada de decises. Socialmente isso bom, tendo em vista que esses indivduos seguiro os preceitos
sociais adequados, gerando autocensura, em seguida, o autocontrole, os padres de conduta se internalizam, ocorrendo
uma coero interna, sem que seja preciso que haja uma coero externa. Tambm, do ponto de vista sociolgico, til para
a seleo social, para que a estruturao das classes sociais se mantenha.
Assim sendo, para trabalhar com avaliao, no necessitamos de mudar nossos instrumentos necessitamos de mudar
nossa postura, ou seja, ao invs de examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, podem ser lidos sob a tima do
exame ou sob a tica da avaliao. Aps a correo, se o utilizarmos sob a forma de exame, vamos classificar o aluno, mini-
mamente, em aprovado ou reprovado; mas se o utilizamos sob a tica da avaliao, vamos qualificar o desempenho provis-
rio do aluno, tendo em vista encaminhar atividades que melhores seu desempenho, caso este no seja satisfatrio ainda.
Deste modo, repito, no o instrumento que caracteriza o ato de examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de avaliar
ou de examinar. (LUCKESI, 2005)

2 CAPTULO II
Avaliao Educacional Escolar: para alm do autoritarismo

A avaliao educacional e a avaliao da aprendizagem educacional so meios, no fins em si mesma, uma vez que
modelizada pelo terico de mundo e educao, so transformados em prtica pedaggica, ento representa a concepo
terica da sociedade. Entretanto, inocentemente, no se percebe a ligao da avaliao essa concepo, fato que indica o
no entendimento e a incompreenso da prtica social.
A prtica escolar, nessa mesma linha de pensamento, est embuda da conservao e reproduo da sociedade. Logo,
o autoritarismo se impe visando manter o modelo social.
Para livrar-se desse patamar atual, a avaliao h de se submeter pedagogia de transformao social.
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2.1 Contextos pedaggicos para a prtica da avaliao educacional

A avaliao no Brasil serve ao modelo social liberal conservador, ento, por mais que a sociedade garanta liberdade e
igualdade, cada indivduo, de acordo com as leis, deve, atravs de seu prprio esforo, conseguir auto-realizao pessoal,
conquistando e usufruindo bens e propriedade privada. Consequentemente, a avaliao educacional em geral e da aprendi-
zagem em especfico, contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram e esto instrumentalizadas pelo mesmo enten-
dimento terico-prtico da sociedade. (Luckesi, 2009. p. 30).
Esse modelo produziu trs pedagogias: a tradicional, renovada (escolanovista) e tecnicista. A primeira centrada no
professor, no intelecto e na transmisso de contedo. A segunda tem seu ponto central no sentimento, na diversidade e
individualidade, e espontaneidade da produo do conhecimento. J a terceira, centra-se na relevncia dos meios tcnicos
de transmisso e apreenso dos contedos e no princpio do rendimento..., segundo Luckesi. Portanto, se as trs pedagogi-
as foram produzidas a partir do modelo social conservador, no h como super-los.
Tendo em vista, este atual modelo social anseia-se a real liberdade e igualdade, no somente com carter legal. Edu-
cacionalmente, este anseio traduziu-se na pedagogia libertadora, de Paulo Freire, sua marca a transformao que vir das
classes sociais mais baixas atravs da emancipao das mesmas. Entretanto, prevalece a pedagogia libertria, a qual possui a
ideologia de uma escola como instrumento de conscientizao e organizao poltica dos educandos; ainda, est se formu-
lando a pedagogia dos contedos sociais, que centrada na ideia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de
educao na compreenso de que a prtica educacional se faz pela transmisso e assimilao dos contedos de conhecimen-
tos sistematizados pela humanidade na aquisio de habilidades de assimilao e transformao desses contedos, contexto
de uma prtica social. (Libneo, 1984, In: Luckesi, 2009. p. 31).
No modelo liberal conservador, a avaliao tem de ser autoritria, em funo do controle e enquadramento dos indi-
vduos em parmetros para equilbrio social, logo, um instrumento disciplinador. Do contrrio, as pedagogias preocupadas
com a transformao busca a superao do autoritarismo, visando a autonomia para a participao democrtica, assim a
avaliao deve diagnosticar o avano e o crescimento.

2.2 A atual prtica da avaliao escolar: manifestao e exacerbao do autoritarismo

Segundo Luckesi, a avaliao um juzo de valor, por uma afirmao qualitativa a respeito de um determinado objeto
e o ideal que o resultado seja aproximado do que se estabelece como satisfatrio; segundo dados da realidade, isto , indi-
cadores especficos, com a finalidade de identificar na aprendizagem um posicionamento condizente a uma tomada de posi-
o. Logo, a avaliao pode tomar arbitrariamente um caminho autoritrio. Lembrando que atualmente a avaliao escolar
ainda tem um carter classificatrio e no diagnstico, quando se reflete sobre a prtica, retornando a ela e a fim de consoli-
d-la. Todavia, a classificao no auxilia na aprendizagem, no avano, pelo contrrio, a aprendizagem fica estagnada, o alu-
no julgado, estigmatizado. No h nenhuma atitude para que esse aluno saia dessa condio, mesmo que haja uma chance
de recuperao, no existe um critrio a demonstrar o real avano. O julgamento de valor se d pelo objeto da avaliao,
logo no inteiramente subjetivo, portanto, no analisa o aluno como um todo, de acordo sua condio social. Por fim, o
julgamento de valor, finalidade do resultado da avaliao deve compor uma tomada de deciso, sobre o que se fazer para a
aprendizagem daquele aluno. As fases da avaliao pode ser imbuda de autoritarismo, principalmente na tomada de deci-
so, uma vez que todas essas fases estaro em posse do professor. As avaliaes atuais so classificatrias no diagnstica
como seria mais adequado, isso classifica os alunos em inferior, mdio ou superior. Por mais que os prprios professores
defendam o crescimento, na prtica no o que ocorre. Dessa forma, o ato de avaliar no serve como pausa para pensar a
prtica e retomar a ela; mas sim como um meio de julgar a prtica e torn-la estratificada. (LUCKESI, p. 34, 2009). Tal fato
somente prejudica, no impulsiona o aluno ao crescimento.
Com a avaliao diagnstica h a possibilidade de visualizar o quanto falta para os objetivos estipulados. Do contrrio,
ao produzir mdias para classificao no se possibilita produzir intervenes para o real avano, nada se faz para modificar a
situao do aluno classificado como inferior. Mesmo aps uma recuperao, isto , uma nova prova, o que no garante, pois
no recupera fundamentalmente o que o aluno no alcanou, essa nota no vlida como progresso, mas mdia novamen-
te, ento, no considera o avano desse aluno. Essa situao reproduz a condio social de mdios, inferiores e superiores;
traduzindo o pensamento liberal conservador. Tais resultados no modificam a situao social, mas sim, um meio autoritrio,
possibilitando a continuidade ou no desses alunos.
Por tudo isso, a avaliao torna-se um instrumento disciplinador, enquadrando os alunos na normatividade social es-
tabelecida. Logo os resultados dependero com o estado de humor do educador responsvel, o qual pode at mesmo hostili-
zar os alunos com testes surpresas, como cita o autor pegando os despreparados e derrubando os indisciplinados. Ainda,
h um outro porm, no caso de alunos capazes, ao serem coagidos pelo autoritarismo, no conseguem demonstrar seu de-
sempenho, concluso, o professor o classifica com incompetente. Existem problemas de ambiguidades geradas por determi-
nadas questes no to bem formuladas, geralmente, os alunos fazem uma leitura e, o professor autoritrio quer exatamen-
te outra. O castigo em forma de avaliao tambm recorrente, punindo s vezes uma sala inteira pelo acometido dos indis-

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ciplinados. Outro ato arbitrrio de um professor munido do autoritarismo a concesso e retirada de pontos da nota, sem
maiores critrios para com a real aprendizagem, reprimindo uns e agradando outros. Tudo isso, segundo o Luckesi represen-
ta as aspiraes de uma sociedade delimitadamente conservadora, ela exacerba a autoridade e oprime o educando, impe-
dindo o seu crescimento. De instrumento dialtico se transforma em instrumento disciplinador da histria individual de cres-
cimento de cada um.

2.3 Avaliao educacional no contexto de uma pedagogia para a humanizao: uma proposta de ultrapassagem do auto-
ritarismo

Para a mudana social imperativa a mudana primeiramente na pedagogia, traduzida em forma de avaliao, assu-
mindo de vez por toda, seu papel diagnstico para o crescimento, abrindo caminhos para perspectivas democrticas. Os
elementos educacionais podem e devem ser ponto de partida para transformao da sociedade, em detrimento, em uma
sociedade democrtica no caberia uma pedagogia autoritria. Ainda, para uma mudana social, preciso conscientizao de
todos os envolvidos para uma converso da teoria em prtica a fim de uma nova pedagogia.
Entretanto o resgate da avaliao educacional deve ser em prol do julgamento de valor para uma tomada de valor efi-
ciente em prol da transformao social. Para isso a avaliao h de ser um instrumento de identificao de novos rumos,
diferente da avaliao autoritria que somente conserva a sociedade, domesticando os educandos.
Na identificao dos novos rumos o professor tem de ter uma conscincia madura, tendo em vista que ser parceiro
de seu aluno, o qual deve buscar sua autonomia, o que garantir entre eles relaes de reciprocidade. Partindo desses pres-
supostos, segundo o autor, a avaliao dever verificar a aprendizagem no a partir dos mnimos possveis, mas sim a partir
dos mnimos necessrios. Pois cada sujeito deve ser capaz de estar bem colocado e preparado na sociedade. Competente
para governar minimamente, isto , ter igualdade de valores para at mesmo torna-se um governante. Se o educador no
tiver claro que as converses polticas devem acontecer inicialmente no seu modo de avaliar, a sociedade continuar sem
mudanas, porque no os educandos no estaro sendo preparados para um novo modelo social.

3 CAPTULO III
Prtica Escolar: o erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude.

A avaliao tem sido utilizada largamente como direcionamento de um erro.

3.1 O castigo escolar a partir do erro

Os castigos escolares que antes atingiam os alunos fisicamente, agora tomaram uma nova conotao, uma vez que a
violncia fsica e moral foram extintas dos meios escolares. Porm, o castigo se manifesta de outra forma, que segundo
Bourdieu uma violncia simblica, na qual o professor provoca um clima tenso, ansioso, amedrontador entre os alunos.
Assim ele identifica os fracos, os quais so ridicularizados. Outras formas de castigo a supresso de intervalos, lanches,
atividades recreativas e/ou atribuio de tarefas extras. A prpria ameaa de castigo uma forma de castigar. O castigo pelo
erro marca o aluno, que se posiciona fisicamente de maneira defensiva. Sem contar que ele mesmo se pune, criando uma
submisso internalizada, segundo o autor, que continua: O medo tolhe a vida e a liberdade, criando dependncia e a inca-
pacidade para ir sempre em frente.

3.2 As razes do uso do castigo

A ideia e a prtica do castigo provm da conduta, da indisciplina do indivduo, e no por dados contedos no apren-
didos, logo, a culpa fonte de todo o castigo. Contudo, entrando mais afundo ao sentido da culpa, a mesma remetida
filosofia religiosa que todos nascem com a culpa, o pecado. Essa culpa limita o ser humano, essa culpa pode gerar certo pra-
zer masoquista. Portanto, a culpa muito til, pois mantm o controle interno de cada indivduo, fundamental para a socie-
dade conservadora. Deve-se levar em conta que um erro pode ser visto como fonte de virtude, para seguir em frente e ad-
quirir experincia, isto , um mero acontecimento a ser observado sem preconceitos, do contrrio, a partir do preconceito,
surtir julgamento.

3.3 O que erro?

O erro s ocorre devido a um padro considerado correto, isto , provm do conjunto ideolgico da sociedade.
Em relao ao conhecimento cientfico busca-se o acerto, melhor dizendo, a efetivao do conhecimento, no havendo,
resulta-se no erro. Se for bem analisado, no h erro nem acerto, uma vez que um tiro no escuro, no h um padro.

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Na aprendizagem o erro pode se manifestar na conduta aprendida, pois o padro do conhecimento, das habilidades e das
solues j existentes.

3.4 O uso do erro como fonte de virtude

Tanto o sucesso/insucesso como o acerto/erro podem ser utilizados como fonte de virtude em geral como fonte
de virtude na aprendizagem escolar. (LUCKESI, 2009). A falha, o chegar a uma soluo mal sucedida deve ser um impulso
para um novo salto, em busca da soluo bem sucedida. Ento, o erro no insucesso, apenas manifesta algo no aprendido,
por isso que esse mesmo erro necessita de verificao a fim de compreender a sua real constituio e origem, com isso, po-
de-se super-lo e alcanar o crescimento.
O erro pode ser considerado como um objeto de construo, uma vez que corresponde a uma lacuna, uma contradi-
o ou um conflito de procedimento, estratgia ou hiptese, cuja anlise permite que seja problematizado, compreendido,
corrigido e transformado em aprendizagem. (ALMEIDA, 2002)
Uma vez que o erro na aprendizagem no pode ser fonte de castigo, sendo que pode levar autocompreenso que
gera a busca individual ou participativa pela melhor soluo. O erro algo dinmico, como caminho para o avano. (LUCKESI,
2009).

3.5 O erro e a avaliao da aprendizagem escolar

Na escola, o erro, a culpa e o castigo esto articulados com a avaliao da aprendizagem, imputando culpa e decidindo
castigo.
Como j dito anteriormente a avaliao deveria servir para a qualificao do aluno tendo em vista os objetivos propostos.

3.6 Concluso

O texto no faz apologia ao erro e ao insucesso para o crescimento. Mas o erro e o castigo no devem acresc-los. Se
ocorrerem devem ser utilizados como trampolim de acesso evoluo.

4 CAPTULO IV
Avaliao do Aluno: a favor ou contra a democratizao do ensino?

4.1 Democratizao do ensino e avaliao do aluno

Para se utilizar dos bens disponveis na sociedade atual, exige-se escolaridade mnima e para garantir isso, antes
mesmo da democratizao do ensino, faz-se necessria a democratizao do acesso educao escolar. Entretanto, somente
a escolarizao no garante um esclarecimento quanto aos complexos processos de produo dentro dos quais vivemos, j
cita Luckesi.
O problema do acesso universal remonta aos tempos da Revoluo Francesa, quando foi sugerida, mas o crescimento
demogrfico, os altos custos cercearam com esse ideal. Ainda, a permanncia do indivduo na escola tambm dificultada,
sendo que h brechas para uma terminalidade antes da hora prevista, pelo menos oito anos de permanncia na escola. As-
sim como a nossa legislao. Lembrando que a situao brasileira no facilita esse acesso efetivamente, dados os problemas
de localidades geogrficas e sociais. Assim como o acesso e a permanncia, os dados de evaso e reteno escolar so alar-
mantes. E nenhuma medida plausvel tomada para sanar esses problemas. Esses dados so comprovao de que essa
evidentemente uma ineficincia que se torna eficiente, do ponto de vista de reduo ou de impedimento da elevao cultu-
ral das camadas populares da sociedade. Quanto mais ignorncia e inconscincia, melhor para os segmentos dominantes da
sociedade. Para eles, torna-se necessrio controlar o montante de pessoas educadas atendendo s necessidades do modo de
produo capitalista. Esse montante, se ultrapassar os limites de controle, poder gerar desequilbrio e processos de trans-
formao. A sociedade burguesa procura por diversos mecanismos limitar o acesso e a permanncia das crianas e jovens no
processo de escolaridade.
A qualidade do ensino tambm influencia na democratizao do ensino, tendo em vista que a escola atual preocupa-
se com a transmisso de conhecimento no com a apropriao ativa dos contedos escolares. Contudo, se a avaliao da
aprendizagem serve para verificar a qualidade da aprendizagem, ela deve possibilitar uma qualificao da aprendizagem do
educando [...] e no da qualificao, j citava Luckesi. Logo, a avaliao atual est contra a democratizao do ensino, uma
vez que no facilita a permanncia do aluno e sua promoo com qualidade.

4.2 A atual prtica da avaliao e democratizao do ensino

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H um ritual envolvendo a prtica da avaliao: o professor, aps o fim de uma unidade de ensino ou at mesmo aps
um perodo de aulas, inicia o processo de atos e atividades que compem a avaliao da aprendizagem escolar provas ou
testes, os quais so construdos a partir das unidades trabalhadas, dependendo da relao professor-aluno, desde que os
alunos no sejam indisciplinados, do contrrio, isso revelar o humor do professor, que elaborar provas a fim de punir esses
alunos. Em seguida ele analisa novamente, caso perceba uma certa facilidade, ele remete-se ao comportamento trabalhoso
de seus alunos e decide apert-los, deixando o teste mais difcil, muitas vezes incompreensvel. No dia da aplicao, os alunos
no recebem explicaes, nem auxlio, todavia, no permite que as avaliaes sejam entregues em branco. Aps o recolhi-
mento, as provas so corrigidas e os resultados so passados para a caderneta, e os alunos so classificados em bons ou
ruins. Sem contar a atribuio de pontos positivos e negativos. Todas essas notas so equacionadas em mdias que compo-
ro a nota final, a qual determinar aprovao ou a reprovao do aluno.
Assim como diz Luckesi: Entendemos avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista
uma tomada de deciso. Esse juzo incide sobre um objeto, os dados, os quais indicam a qualidade. Analisando cada estrato
da avaliao temos: juzo de qualidade, que em funo de um padro, julga-se a qualidade do objeto; os dados relevantes da
realidade so incididos pelo juzo de qualidade, a partir do objetivo que se obtm com o objeto a ser avaliado; a tomada de
deciso, que corresponde s aes para chegar qualidade em relao ao objeto a qual se objetiva, dado o juzo de qualida-
de. Logo, transformando a qualidade em quantidade, no permite que o professor diagnostique a verdadeira condio do
aluno, consequentemente nem mesmo o aluno saber sua condio em relao aprendizagem.

4.3 Proposio de um encaminhamento: a avaliao diagnstica

Como j citado anteriormente a avaliao escolar atual no facilita o processo de democratizao do ensino, pois, est
ligado expanso do ensino e no qualidade. Primeiramente, a avaliao classificatria deveria ser alterada pela diagnsti-
ca, compreendendo a etapa de aprendizagem que o aluno se encontra. Assim, averiguar-se- conhecimentos e habilidades
que ainda lhe so necessrios nesse processo. Ainda, para fazer valer a avaliao diagnstica, necessita-se compreend-la e
realiz-la comprometida com uma concepo pedaggica, histrico-crtica, visando perspectiva do aluno. Logo, ser um
instrumento auxiliar da aprendizagem. E para serem adequados, segundo Luckesi, os instrumentos devem:
medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instru-
cionais;
medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o contedo da matria includa na instruo;
conter os tipos de itens que so mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados;
ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados;
ser construdos to fidedignos quanto possvel e, em consequncia, ser interpretados com cautela;
ser utilizados par melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino.

Lembrando que, por fim, a avaliao tem de ter um carter participativo, isto , o professor juntamente aos alunos
debatem a situao de aprendizagem deles, chegando juntos a um entendimento da situao de aprendizagem; essa discus-
so ser a partir de dados reais da aprendizagem.

5 CAPTULO V
Verificao ou Avaliao: o que pratica a escola?

A real avaliao d subsdios para aes em relao aprendizagem dos alunos. Logo importante ressaltar os con-
ceitos de verificao e avaliao, etimologicamente e em relao educao.

5.1 Fenomenologia da aferio dos resultados da aprendizagem escolar

Quanto ao aproveitamento escolar, ocorrem trs procedimentos: medio do aproveitamento, transformao dessa
medida em nota ou conceito e utilizao dos resultados identificados.
A obteno de medidas se faz atravs de grandezas padronizadas, assim como o metro, nas escolas h grandezas pa-
dres, as quais se referem essas medidas. A partir da aferio do aproveitamento escolar, o professor converte esses resul-
tados em notas ou conceitos, expressos por smbolos, nmeros ou conceitos, de acordo com os erros e acertos, expressando,
a princpio a qualidade da aprendizagem do aluno.
Com esses resultados o professor pode registr-lo no Dirio de Classe, oferecer ao aluno juntamente a uma opo a
oportuniz-lo a melhorar a nota atravs de uma nova aferio e atentar para as dificuldades decidindo trabalhar com os
alunos para que aprendam de fato, construindo os resultados relevantes aprendizagem.

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Contudo, j confirma Luckesi (2002) a aferio da aprendizagem escolar utilizada, [...], para classificar os alunos em
aprovados ou reprovados.E nas ocasies em que se possibilita uma reviso dos contedos, em si, no para proceder a um
aprendizagem ainda no realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim para melhorar a nota do
educando e, com isso, aprov-lo.

5.2 A escola opera com verificao e no com avaliao da aprendizagem

Etimologicamente, no latim, verificar (verum facere) significa fazer verdadeiro, portanto, consiste em observar, ob-
ter, analisar e sintetizar os dados ou informaes que delimitam o objeto ou ato a qual se objetiva. Finaliza-se no momento
em que o objeto analisado configura-se no pensamento abstrato.
Enquanto o termo avaliar (a-valere), dar valor a, entretanto, a avaliao gira em torno da atribuio de um valor ou
qualidade, logo, a avaliao no se finaliza na configurao do valor ou qualidade , exige-se uma tomada favorvel ou desfa-
vorvel em relao ao objeto, visando uma deciso, atuar ou no sobre o objeto.
Portanto a pedagogia brasileira quase que totalmente como verificao, por isso, que a educao est incapacitada de
retirar do processo de aferio as consequncias mais significativas a fim de melhorar a qualidade e o nvel de aprendizagem
de uma forma negativa.
Sob o ponto de vista da verificao, os resultados so coisificados, enquanto, a avaliao deveria ser a manifestao
de um ato dinmico que atribui qualidade e d meios para o reencaminhamento do que deve ser feito, possibilitando que
melhores resultados sejam alcanados.
Se o melhor da avaliao do aproveitamento escolar a atribuio de qualidade aos resultados da aprendizagem dos
educandos, o professor deveria coletar, analisar e sintetizar as manifestaes cognitivas, afetivas, psicomotoras, atribuindo
uma qualidade ao resultado a partir de um padro, em seguida, tomar uma deciso sobre as condutas a serem seguidas.
Levando em conta, que a aprendizagem seja reorientada, que haja um encaminhamento para os seguintes passos da apren-
dizagem. Logo, o objetivo da aferio do aproveitamento escolar ser o direcionamento da aprendizagem e as consequn-
cias.n
Contudo, para que se utilize corretamente a avaliao no processo ensino-aprendizagem no contexto escolar, importa
estabelecer um padro mnimo de conhecimentos, habilidades e hbitos que o educando dever adquirir, e no uma mdia
mnima de notas, como ocorre hoje na prtica escolar. (LUCKESI, 2002).
O ideal seria abolir os sistemas de notas, porm h um volume alto na utilizao de notas, as quais registram o resul-
tado da aprendizagem. O melhor seria utilizar a mdia, sem distorcer o resultado da aprendizagem, mas indicando o mnimo
necessrio de contedos aprendidos. Ento papel do professor elaborar o mnimo necessrio e trabalhar com isso. Nesse
contexto, a avaliao um elemento subsidirio para detectar os nveis de aprendizagem, trabalhando cada vez mais para
atingirem a qualidade ideal.
Tendo em vista a diversidade dos alunos e a individualidade de cada um, alguns iro ultrapassar, ou outros que pode-
ro ficar para trs. Todavia, esse processo garantiria a socializao do saber. Definindo um mnimo necessrio no significa
ater-se nesse mnimo, isto , h de se ter a garantia que esse mnimo deve ser ensina e aprendido. E esse mnimo estabele-
cido em conjunto, visando o desenvolvimento dos alunos.
Mas para que a avaliao da aprendizagem escolar seja possvel preciso que haja interesse na aprendizagem do alu-
no. O prprio sistema social no se interessa, os dados estatsticos demonstram isso, h pouco investimento financeiro e
pedaggico.
Portanto, relevante que a prtica educativa e a avaliao sejam determinadas com rigor cientfico e tcnico, uma vez
que a pedagogia est bem amadurecida para subsidiar o desenvolvimento dessa prtica, a fim de construir os resultados
significativos da aprendizagem em prol do aluno.

6 CAPTULO VI
Planejamento e Avaliao na Escola: articulao e necessria determinao ideolgica

6.1 Intencionalidade da ao humana

Por mais que se planeje resultados, no h como garanti-los sem trabalho e sem intencionalidade. Esse trabalho se re-
sume em ao. Luckesi apresenta o homem como um ser histrico necessita modificar o meio em que vive a fim de satisfazer
suas necessidades. Diferente dos animais que se adaptam ao seu meio como . Sendo assim, o homem age para conduzir
resultados satisfatrios, em busca de uma totalidade, em consequncia, ao visa o mximo possvel. As aes tm repercus-
ses sociais, Luckesi afirma que nossa ao, no nvel macro, ou no micro, poltica; ela est comprometida com uma pers-
pectiva de construo da sociedade. As aes do nvel macrossocial so facilmente distinguveis quanto aos seus efeitos so-
bre o ser humano; porm, no nvel micro tm seus efeitos obscurecidos, por serem elas catalogadas como aes privadas.

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6.2 Planejamento e comprometimento ideolgico

Se h planejamento, h inteno, por isso, projeta-se fins e meios para atingi-la. No planejamento no existe neutrali-
dade, mas comprometimento. O ato de planejar implica escolha e se assenta em opes filosfico-polticas, as quais estabe-
lecem os fins para uma determinada ao, podendo ocupar um nvel macro ou micro na sociedade. Entretanto, no Brasil o
planejamento, principalmente em Educao, um ato neutro, sem muito comprometimento. Logo, o planejamento, com
cunho social e poltico no tem finalidade a curto prazo, mas a mdio e longo prazo.
O planejamento no somente um ato poltico-filosfico, nem um ato tcnico, mas ao mesmo tempo, poltico-social,
cientfico e tcnico, para obter os resultados.

6.3 Planejamento como um modo de prever a administrao de recursos escassos

O planejamento h de ser entendido, mesmo que aparente ser um ato de tcnicas sofisticadas. Observando o lado
neutro, de suposies e totalmente tcnico, assim planeja-se sem questionar o modelo de sociedade para o qual se est
planejando. isso que as publicaes apresentam sobre planejamento: uma tcnica neutra de prever a administrao dos
recursos disponveis da forma mais eficiente possvel, tanto no mbito terico, como prtico, no h uma preocupao expl-
cita com as finalidades poltico-sociais do planejamento. Questionam-se os meios, no os fins. Contudo, ambos precisam ser
questionados. (LUCKESI, 2002)

6.4 Planejamento na prtica escolar: o que tem sido

Planejar nas escolas tem sido como somente operacionalizar os recursos. Nos momentos de planejamento escolar, as
atividades resumem-se a preenchimento de formulrios, os quais sero arquivados. Da mesma maneira agem os livros did-
ticos, pois eficientizam a ao. Alguns livros apontam o planejamento como delimitao de aes eficientes, entretanto, o
planejamento tem de cuidar tambm das finalidades poltico-sociais dessa ao; do contrrio, estaria somente modernizando
um procedimento que j existe.
H inmeras definies de planejamento e tambm seus caminhos, como planejamento educacional, curricular e do
ensino. Mesmo assim, no existe nenhum encaminhamento poltico nas discusses que apresentam. Apresentando o falso
entendimento de que tudo, no momento do planejamento j estivesse definido.

6.5 Planejamento escolar: o que pode ser

Os recursos tecnolgicos no so os fins, mas os meios, assim, premissa bsica refletir sobre os fins e os valores, os
quais devem orientar a Educao. Por isso, as dimenses poltica, cientfica e tcnica devem ser relevada, assim, o planeja-
mento passa a ser um momento para construo do futuro, deixar o passado para trs, mesmo que o passado sirva para
fundamentar as decises. A compreenso e a assuno do presente em funo do futuro que nos daro a dimenso polti-
co-social do nosso ato de planejar. (LUCKESI, 2002).

6.6 A atividade escolar de planejar

A atividade de planejar, levando em conta o dimensionamento poltico, cientfico e tcnico, deve ter a participao a-
tiva de todos os componentes do corpo profissional da escola; com dedicao, esse ato deve ser coletivo. O individualismo
no se aplica, no que no tenham valia, mas no traz o mesmo resultado. Nesse processo o diretor tem a funo de coorde-
nar a construo de diretrizes da instituio em sua totalidade e atuando a fim da promoo das condies bsicas para que
as mesmas diretrizes possam sair no papel e tornar-se realidade. Ressaltando que o coordenador no planeja, muito menos
impe seu planejamento, apenas coordena e gerencia a deciso coletiva.

6.7 Avaliao: instrumento subsidirio da construo do projeto de ao

Uma avaliao pode ser considerada uma crtica ao percurso de uma ao, pois subsidia a construo da aprendiza-
gem e possibilita dois tipos de deciso. Primeiramente, atravs dela se pode perceber defasagens e necessidades de adequa-
o do que foi projetado; tambm subsidia continuando a construo desse projeto, tendo em vista as mudanas e impasses,
desde que esse projeto tenha essa mobilidade para esse tipo de ao.
Quando se fala em avaliao como crtica ao percurso de uma ao, crtica quer dizer que busca-se identificar as
condies polticas e sociais do mesmo projeto, logo determina a anlise e verificao de que falta, do que no est claro, ou
at mesmo o que no est sendo relevado, consequentemente, aponta caminhos para melhoria. E no como um instrumen-

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to a culpabilizar ningum. Logo, que todos devem estar totalmente envolvidos ativamente e com comprometimento, por
isso, o diretor pea-chave na coordenao desse processo.
Mesmo que aja percalos, a avaliao crtica possibilita sanar esses desvios, portanto, o diretor deve manter um am-
biente de relaes dialgicas, saudveis, sabendo ouvir a todos, trabalhando em prol a um consenso coletivo. Assim a avalia-
o crtica ser um ato amoroso, trabalhando pelo crescimento do educando.

6.8 Planejamento e avaliao

A avaliao subsidia a verificao da construo do projeto, enquanto o planejamento a etapa da deciso do que se-
r construdo. A avaliao como crtica, uma vez que subsidia a construo do projeto, como se fosse um instrumento ne-
cessrio nesse processo de construo, pois visa resultados planejados, assim como redireciona aes, portanto faz parte do
modo de agir do ser humano.

7 CAPTULO VII
Por uma prtica docente crtica e construtiva

7.1 I Fundamentos pedaggicos da prtica docente

7.1.1 Um princpio poltico-social para a prtica docente

A premissa preciso estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente est
subentendida legalmente, entretanto, na sociedade atual no vem muito ao comprometimento poltico, tendo em vista que
isso comprovado pelas altas taxas de repetncia, evaso escolar e analfabetismo, isto , no h interesse pontual com as
efetivas carncias educacionais. Por mais que inmeras campanhas para erradicar o analfabetismo, os dados sobre a conclu-
so da escolaridade bsica e o Ensino Mdio (antigo segundo grau) so reduzidos.
O desinteresse tambm marcado nas falas dos professores, os quais, devido a diversos problemas, exercem suas
funes mecanicamente.
fato que, nem todos tm efetivo acesso ao ensino, condies de permanncia, ou os que permanecem nem sempre
obtm um ensino de qualidade, lembrando que so geralmente originrios das camadas populares.
Essa situao no novidade, vem se perdurando desde as comunidades primitivas, o saber era privilgio das classes
dominantes. Na Grcia Antiga e Medieval, cada tipo de conhecimento era designado s suas respectivas classes dominantes:
saber militar, dos espaciatras; arte da oratrias, cidados atenienses e romanos; uma vez que escravos e plebeus no podiam
ter acesso a formao, porque quem precisava trabalhar com as prprias mos para a sub-existncia no era digno de ser
denominado como cidado ateniense.
Na Histria brasileira recente, esse iderio no era muito diferente, havia as escolas preparatrias de mo-de-obra pa-
ra indstria e comrcio e cursos tcnicos para os pobres, tais cursos no davam o direito ao ingresso nas Universidades, en-
quanto os descendentes das classes dominantes dispunham de cursos para as humanidades e cientficos, os quais exata-
mente garantiam o acesso universidade.
Relembrando a premissa sobre estar interessado em que os educando aprendam e se desenvolvam, individual e co-
letivamente, pode-se afirmar que por mais que seja um princpio poltico-social, no levado a srio em relao maioria da
populao, pois esse mesmo princpio tem extrema relevncia na medida em que visa a democratizao do saber.
Ento estar interessado d trabalho, trabalho esse que garantir auxiliando a permanncia dos educando dentro do processo
de aquisio do saber, em consequncia, ser uma porta democratizao social. Todavia, o que se v a baixa oferta de
vagas escolares, a evaso escolar, as ms condies de ensino, a desqualificao dos profissionais de educao, sendo que, j
disse Luckesi, quanto pior for o exerccio do seu trabalho, menores sero as possibilidades de que os educandos, de hoje,
venham a ser cidados dignos de amanh, com capacidade de compreenso crtica do mundo, condies de participao e
capacidade de reinvindicaes dos bens materiais, culturais e espirituais, aos quais tm direito inalienvel.

7.1.2 Desenvolvimento do educando

O desenvolvimento do educando determinado pelo desenvolvimento de diversas reas do ser humano, como a cog-
nio, a afetividade, a psicomotricidade e a maneira de viver. E cada indivduo se desenvolve dada sua condio social, fami-
liar, poltica etc. A educao reproduz e renova de acordo com a sociedade pertencente, logo a sociedade vive em constante
renovao para atender as necessidades do desenvolvimento, consequentemente a educao deve seguir esse princpio.
Ento se forma suas convices afetivas, sociais, polticas; e a escola uma instncia educativa, na qual o objetivo principal
o desenvolvimento das habilidades motoras e do modo de viver muitas outras instncias sociais, alm da escola; tambm se
desenvolve na escola capacidades como as de analisar, compreender, sintetizar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, deci-
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dir etc., tendo em vista que cada instituio imbuda de sua prpria metodologia e viso de mundo. Os conhecimentos
foram escolhidos devidos necessidade de se saber mais sobre a cultura e sociedade. Por isso que esses conhecimentos ao
serem incorporados pelos alunos tornam-se suporte para o desenvolvimento das habilidades, que so modos adequados de
agir, demonstrando capacidade de ser autnomo e independente; hbitos, os quais automatizam aes de modo inteligente,
rpidas, precisas e satisfatrias; e convices, de acordo com as habilidades anteriores, permitem a construo de convices
morais, sociais, polticas, metodolgicas... Assim, de acordo com Luckesi, um indivduo hbil quando possui hbitos que so
dinmicos, ativos, renovados permanentemente pela prtica e pela reflexo sobre a prtica.
Tambm as vises de mundo esto presentes nos contedos a serem compreendidos pelos educandos, e so compre-
endidos na mesma medida que os contedos so. Sendo assim, os educadores devem atentar para a ocorrncia desses valo-
res, debatendo sempre com os educandos. Do contrrio, os contedos sero assimilados de maneira ingnua e acrtica.

7.1.3 Mediao para o desenvolvimento do educando

Para que as convices sociais e capacidades sejam desenvolvidas no educando faz-se necessria a preservao e a-
bordagem da cultura existente, o que humaniza e culturaliza uma sociedade, lembrando que essa cultura o que a huma-
nidade vem construindo, elaborando ao passar dos tempos, e com isso assume caractersticas especficas de cada poca e
espao. E na coletividade assimila-se, reproduz-se essa herana, portanto, assim tambm que por meio de assimilao, re-
produo e renovao da cultura que os sujeitos e a humanidade evoluem. As novas geraes assimilam o legado da huma-
nidade, os exemplos das grandes personalidades, os quais basearo a formao de diversas convices. A assimilao repro-
dutiva d condies para que a nova gerao seja garantida no avano dessa mesma cultura.

7.1.4 Ensino e aprendizagem intencionais: meios de desenvolvimento do educando

A assimilao dos contedos socioculturais s ocorre ativamente pela aprendizagem intencional, isto , inteno em
ensinar e inteno em aprender. H duas formas para a aprendizagem: espontnea, atravs das convivncias com outras
pessoas, passeios, excurses, em mltiplos espaos, at mesmo nas salas de aula, pelas relaes entre os colegas, as formas
de ser e reagir do professor, porm no suficiente para totalizar a assimilao ativa dos contedos socioculturais elabora-
dos; e a intencional, na qual o professor apresenta contedos socioculturais que estimulam a assimilao ativa dos conheci-
mentos por parte do educando assim como o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas, alm de que deve ser
ativa e inteligvel; diferente da aprendizagem reflexa, que somente fixa contedos na memria sem compreend-los. A a-
prendizagem ativa aquela construda pelo educando a partir da assimilao ativa dos contedos socioculturais, atravs de
atividade de internalizao de experincias vividas, compreendendo-as, manipulando-as, podendo assim utiliz-las de manei-
ra flexvel, transfervel, multilateral; assim, tornando o educando passvel a penetrar nos mistrios e nas conexes da realida-
de.
Se um aluno no aprendeu e mesmo assim o contedo foi apresentado, no lhe servir de nada para seu desenvolvi-
mento, tendo em vista que ensinar significa criar condies para que o educando efetivamente compreenda o que se quer
que ele aprenda. Por isso, interessa escola trabalhar com os contedos da cultura elaborada, mas sem descuidar da cultura
cotidiana, comum, retomando continuamente o cotidiano. Chama-se tambm de cultura do senso comum por referir-se uma
cultura ingnua e fragmentria, estagnada no cotidiano, enquanto, cultura elaborada, a que compreende a cultura crtica,
trabalhada e construda com fundamentos, os quais so calcados em saberes crticos sobre a vida assim como a cincia e a
filosofia.
Alm de ativa, intencional e inteligvel, a aprendizagem escolar dever ser sistemtica. (LUCKESI, 2002). Posto que o en-
sino depende muito do esforo do educando para uma avano em relao ao estgio de desenvolvimento em que ele est,
porque se lhe ensinado o que j sabe, no h desenvolvimento, o avano em relao ao desenvolvimento em que ele se
encontra, algo novo que o desafie para aprender e avanar, porm no a ponto de impedir sua assimilao; o contedo novo
proposto para a aprendizagem deve ser mais avanado que o estgio em que o educando se encontra.
O que move a aprendizagem o conflito com o estgio de desenvolvimento em que o educando se encontra, todavia um
conflito pode estimular o avano, mas esses conflitos devem ser planejados e controlados, possibilitando um avano prazero-
so.

7.1.5 Dinmica da assimilao ativa dos contedos socioculturais e do desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
do educando

H quatro elementos fundamentais a serem considerados no processo de ensino/aprendizagem: assimilao receptiva

de conhecimentos e metodologias; exercitao de conhecimentos, metodologias e vises de mundo; aplicao de conheci-
mentos e metodologias; inventividade. Apresent-los de maneira separada e ordenada didaticamente facilitaro a compre-
enso e a operacionalizao do trabalho do ensino/aprendizagem.

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Assimilao receptiva de conhecimentos, metodologias e vises de mundo no processo ensino e aprendizagem, o
aluno exposto ao saber j elaborado, atravs de um receber ativo, por uma interpretao elaborada exposta, a qual intera-
ge com seus mecanismos de assimilao, tornando-o compreensvel para sim mesmo. Caso no haja compreenso, a assimi-
lao ocorre de forma reflexa e no inteligvel, j quando a assimilao receptiva dos conhecimentos, existe o desenvolvi-
mento de habilidades, hbitos e convices, as quais necessitam de contedos. A assimilao receptiva a qual o educando
recebe atenta e inteligivelmente de um conhecimento, de um princpio de um processo, de uma anlise elaborada, mas no
de maneira passiva, mas sim articulada com o contedo exposto e a experincia de vida.
Os contedos so socioculturais, atravs de uma metodologia, que o educando tambm absorve ao aprender o con-
tedo, pois no h contedo isento de metodologia e vice-versa; ento, a metodologia a concepo em que a realidade
abordada, tambm perpassam as vises valorativas de mundo e realidade. Assim os alunos no assumiro de maneira ing-
nua as vises de mundo que limitem sua maneira de compreender a realidade e limitar suas vidas.
Exercitao dos conhecimentos e metodologias a exercitao a maneira que o educando internaliza reprodutivamente os
contedos e constri suas capacidades. Os conhecimentos, metodologias e vises do mundo passam a fazer parte um de-
terminado modo de interpretar e agir sobre a realidade; no formar capacidades; mas se tornar autnomo, autossuficente,
independente.
Aplicao de conhecimentos e metodologias utiliza-se conhecimentos adquiridos para solucionar problemas seme-
lhantes queles que foram solucionados com o com o conhecimento que foi recebido e exercitado.
Inventividade uma ao criativa que soma a assimilao dos contedos socioculturais e a intuio, o insight, a es-
pontaneidade, o risco; a criatividade no puramente espontaneidade, mas a inventividade necessita da espontaneidade e do
risco. Um educando criativo no puramente espontaneidade, entretanto, o resultado dinmico da internalizao de experi-
ncias sociais e culturais, vividas, reelaboradas e construdas.

7.1.6 Recursos metodolgicos para o ensino/aprendizagem

Na aprendizagem, h quatro objetivos fundamentais, os quais provm do processo da assimilao ativa dos contedos
e de desenvolvimento do aluno: Assimilar receptivamente conhecimentos e metodologias como contedos socioculturais;
apropriar-se dinmica e independentemente desses conhecimentos e metodologias, por meio da exercitao; transferir
inteligentemente esses conhecimentos e metodologias foram produzidos e transmitidos; produzir novas e criativas vises e
interpretaes da realidade. (LUCKESI, 2002)
O mtodo expositivo fundamental para esse objetivo seja atingido, atravs de vrias maneiras: exposio oral, de-
monstrao, exemplificao, apresentaes etc. uma vez que aquele mtodo que possibilita que o objetivo de assimilao
seja atingido, ativa e inteligvel. Lembrando que o expositor deve saber o que expe suficientemente, em seguida o educan-
do dever reproduzir os conhecimentos e metodologias apresentadas inmeras vezes, inteligivelmente, at que se torne
uma habilidade, consequentemente um hbito; por isso a exercitao possibilita um meio de independncia do educando
tendo em vista o educador. Quando o conhecimento ser torna uma habilidade, haver a necessidade de que esses conheci-
mentos sejam transferidos para novas situaes, ento aprendendo a aplicar esses conhecimentos. Atravs do mtodo de
soluo de problemas determinados, quando o educador elaborar situaes, nas quais os educandos devero aplicar os
conhecimentos adquiridos na soluo de inmeros problemas, com a complexidade e dificuldade medidos de acordo com os
conhecimentos obtidos e exercitados. Por isso, deve ocorrer o uso do mtodo de soluo de problemas novos, isto , a utili-
zao de situaes-problemas os quais exigem mais que a aplicao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, desde que
associados a outros conhecimentos, assim como a procura de novos conhecimentos para a produo de novos, acionando o
exerccio da inveno.
Portanto, existe um encadeamento lgico entre a dinmica de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, obje-
tivos da aprendizagem e recursos metodolgicos, desde que estejam articulados criticamente com um objetivo poltico. Im-
portando a aproximao ao conhecimento elaborado para que haja uma assimilao receptiva. Os mtodos possibilitam a
independncia e formao de habilidades e hbitos atravs do mtodo reprodutivo, mtodo de soluo de problemas de-
terminados e mtodo de soluo de novos problemas, podendo assim, realizar tambm por outros procedimentos de ensino
e aprendizagem, sejam eles individuais, grupal, em equipe, prticas em laboratrios, simulaes etc. Porm no se deve
confundir mtodos de ensino e procedimentos, tendo em vista que o mtodo faz referncia ao atendimento de um objetivo
e a tcnica operacionaliza o mtodo, logo, o objetivo. O fundamental princpio poltico que estar interessado em que o
educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente, o qual reverte-se na prtica docente atravs da utilizao dos
resultados da cincia pedaggica, com um comprometimento com os objetivos polticos da educao.

7.2 II Tarefas da Prtica Docente

So premissas bsicas do docente, planejar, executar e avaliar a fim de construir os resultados esperados.

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7.2.1 Planejamento

O ato de planejar deve ser um ato poltico na medida em que se estabelece uma finalidade a ser intencionalmente
construda... atravs uma ao filosfica-poltica, conduzindo ao, para uma deciso cientfica, uma vez que h a necessida-
de de conhecimentos cientficos significativos para alcanar o objetivo poltico, dando suporte para o encaminhamento de
aes para as finalidades estabelecidas, atravs de conexes objetivas da realidade para que aes consistentes sejam de-
senvolvidas, por meio de uma deciso tcnica, referindo-se construo dos meios operacionais que mediaro a deciso
poltica e a compreenso cientfica do processo das aes. Sendo necessrias a fixao e conservao das decises planeja-
das, claramente. As mesmas decises devem ser precedidas do Projeto Pedaggico e do Projeto Curricular Institucional.
Contudo o planejamento escolar deve ser uma ao coletiva a nvel da escola, do corpo docente, no coletivo e reas especfi-
cas. Sendo que planejar um ato decisrio relevante e efetivo. Se for isolado no possibilita a formao de uma unidade.
Portanto, preciso que todos trabalhem dentro de um mesmo projeto.

7.2.2 Planejamento

Luckesi (2002) diz que executar, no caso da prtica docente escolar, traduzir em prtica cotidiana os princpios filo-
sficos e polticos estabelecidos, por meio da transmisso e assimilao ativa dos contedos escolares, chegando aos resul-
tados esperados.
Executar algo planejado, deve ser dinmico, estar aberto a alteraes e adaptaes de acordo com as necessidades
que venham a surgir. Portanto, executar o mesmo que construir os resultados esperados, no s de acordo com o planeja-
do, mas pelo reprocessamento das atividades a partir de decises que decorrero de avaliaes, as quais propiciaro acom-
panhamento e reorganizao desse mesmo processo de construo, utilizando todos os meios disponveis.

7.2.3 Avaliao dos resultados da aprendizagem

A funo de planejar definir resultados e meios para atingirem objetivos; a execuo constri os resultados; e a ava-
liao instrumentaliza a verificao dos resultados planejados, assim fundamentando decises a serem tomadas para a cons-
truo dos resultados.
Pesando assim a avaliao subsidia o planejamento e a execuo, de forma articulada, tendo em vista que s far sen-
tido se servir para o diagnstico da execuo e dos resultados, por isso deve auxiliar na melhoria dos resultados. Entretanto a
avaliao vem sendo exercida como se fosse independente, destinando exclusivamente atribuio de notas e consequen-
temente classificando. E deixa de buscar os melhores resultados possveis, o que seria de se esperar. Assim, se a avaliao
no assumir seu princpio diagnstico, servindo a proposta pedaggica.
Dessa forma, para o exerccio de uma prtica docente crtica, relevante ter em vista objetivos polticos dessa prtica,
assim como princpios cientficos e metodolgicos, cuja traduo seja a viso poltica que se tenha e a exercitao da prtica
docente em articulao com os aspectos anteriormente citados. Estar interessado, cumprir os objetivos, mediar a transmis-
so e assimilao ativa dos contedos socioculturais, e para o processamento da assimilao ativa desses contedos, devido
a necessidade de um ensino e de uma aprendizagem sistemticos, exercitando e aplicando, para atingir a inventividade de
novos conhecimentos. As atividades do educador de planejar, executar e avaliar devem prever esses princpios e recursos,
para atingir os resultados esperados efetivamente.

8 CAPTULO VIII
Planejamento, Execuo e Avaliao no Ensino: a busca de um desejo

8.1 O significado da entrega s metas

Agir em funo de desejos o ser humano age em funo de algum resultado, para suprir alguma carncia, por isso
necessita definir metas definidas, movido por um forte e explcito desejo, assim colocando as foras necessrias a seu servi-
o. A ao sem desejo torna-se linear, pois a falta de desejo, na construo de resultados, percebida por apatia na condu-
o dos atos cotidianos, sem vibrao, alegrias. Agora, com vontade h o esforo, a fim de se construir resultados, com en-
trega.

8.2 O significado da entrega ao trabalho

O trabalho no pode ser visto como um peso, pois uma ao praticada, natural e socialmente; para ser pleno de-
pende da escolha das metas e da entrega, uma vez que a insatisfao o reflexo da no entrega. O trabalho para ser praze-
roso prev o autoconhecimento e o autodesenvolvimento. Por isso h alguns fatores em relao ao indivduo e o trabalho a
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insatisfao com o trabalho, a possibilidade de realizao no trabalho, a dificuldade de encontrar um novo modo de ser, o
trabalho como busca de satisfao, o trabalho como forma de integrao, motivaes para o trabalho, a exigncia de uma
entrega total vida, o trabalho sadio, trabalho com habilidade e ateno plena, que nada mais que atentar para os prprios
pensamentos e sentimentos, seguindo os caminhos que apontam, descobrindo o significado do desejo e da ao na fuso
permanente de sentimentos e pensamentos.

8.3 Planejamento em geral e planejamento do ensino

O planejamento implica o estabelecimento de metas, aes e recursos necessrios produo de resultados, pensan-
do na seguinte sequncia: Necessidade ao (planejada) resultados satisfao
A necessidade move o indivduo para a busca de sua prpria satisfao, j a ao o meio para se construir os resul-
tados, a fim de alcanar a satisfao, de acordo com uma ao planejada. relevante que se imprima ateno plena aos
sentimentos que perpassam a carncia, os atos de planejar e os atos de construir os resultados que o sujeito espera. Logo, se
se duvida da ao a definida, no se conduz a um bom planejamento. Tambm necessrio o domnio de conhecimentos
especficos, os quais possibilitem a melhor deciso sobre o que h pretenso em se fazer e como agir.

8.4 Avaliao

J avaliao da aprendizagem tornou-se uma forma de se classificar os educandos e decidir sobre seus futuros, em vez
de construir resultados satisfatrios, tornou-se meio de poder e no de auxlio ao crescimento. Bem como avaliar exige en-
trega, entrega para a construo da experincia satisfatria para que o educando cresa e se desenvolva. Ainda a avaliao
um meio de se conscientizar sobre o que significa a ao na construo do desejo que lhe originou.
Tendo em vista os aspectos observados, planejamento, execuo e avaliao so recursos da busca de um desejo, au-
xiliando o desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo que se processa o autoconhecimento.

9 CAPTULO IX
Avaliao da Aprendizagem Escolar: um ato amoroso

Luckesi mostra a avaliao como uma prtica ameaadora, autoritria e seletiva. Ele denuncia o processo de excluso
que a prtica da avaliao da aprendizagem escolar tem exercitado em relao aos educandos, no passado e no presente,
entretanto, tambm anuncia as possibilidades de ao.

9.1 Provas/exames e avaliao da aprendizagem escolar

Provas/exames tm por finalidade a verificao do nvel do desempenho do aluno em determinados contedos e clas-
sificando-os em termos de aprovao/reprovao, isto , uma prtica seletiva. Tais prticas originaram-se na escola moder-
na, a partir da cristalizao da sociedade burguesa, expressas pelas pedagogia jesutica, comeniana, lassalista, com mtodos
sistematizadores da aes com provas/exames. Esse sistema se constituam pela excluso e marginalizao dos populares,
marcas da sociedade burguesa, a qual no constitui um modelo amoroso de sociedade, j que seu slogan liberdade e igual-
dade negam as possibilidades de fraternidade, tendo em vista que se baseia na explorao do outro pela apropriao do
excedente do seu trabalho, logo o ato das provas/exames servem sociedade burguesa.
Ralph Tyler, educador americano, segundo Luckesi, inventou a denominao de avaliao da aprendizagem e militou
na prtica educativa defendendo a ideia de que a avaliao poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer o ensino.
Hoje se usa a denominao avaliao, mas se pratica provas e exames, posto que mais compatvel com o senso comum
exigido pela sociedade burguesa e implica em julgamento, consequentemente excluso, enquanto a avaliao pressupe
acolhimento, para a transformao. As finalidades e funes das provas e exames so compatveis com a sociedade burgue-
sa.

9.2 Avaliao da aprendizagem escolar como um ato amoroso

O ato amoroso acolher a situao, na sua verdade, consigo mesmo e com os outros, acolhe atos, aes, alegrias e
dores como so, permitindo como cada coisa seja o que , sem julgar, dando curso vida e no para excluir. O ato amoroso
h de ser acolhedor, integrativo, inclusivo, distinto da avaliao de julgamento, uma vez que a avaliao baseia-se em acolher
uma situao, para assim, ajuizar a qualidade, para, por fim, dar suporte de mudana, caso seja necessrio; como um ato
diagnstico, objetivando a incluso, no a excluso; tomando decises para criar condies para obter uma maior satisfatori-
edade. Dada a avaliao com objetivos diagnsticos e inclusivos, h de se integrar todas as experincias de vida do educando.
A disposio de acolher est no sujeito do avaliador, e no no objeto da avaliao. O avaliador o adulto da relao de avali-

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ao, por isso ele deve possuir a disposio de acolher. Ele o detentor dessa disposio. E, sem ela, no h avaliao. No
possvel avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ao, caso ela seja recusada ou excluda, desde o incio, ou mesmo julgada
previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ao ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento?
Nada, com certeza! (LUCKESI, 2000).
A avaliao tambm acolhedora e harmnica no sentido de criar bases para incluir o aluno dentro do crculo de a-
prendizagem; j o diagnstico permite que se decida direcionar ou redirecionar quem necessita de ajuda.

9.3 Uso escolar da avaliao da aprendizagem

H dois objetivos bsicos na avaliao da aprendizagem escolar: auxilia o educando no seu desenvolvimento pessoal e
responde sociedade pela qualidade do trabalho educativo que foi realizado.
Enquanto a avaliao tem por objetivo auxiliar o educando em seu crescimento, integrando consigo mesmo, ajudan-
do-o na apropriao dos contedos significativos, dando suporte no seu processo de assimilao dos contedos e no seu
processo de constituio de si mesmo como sujeito existencial e como cidado, permitindo a tomada de deciso adequada-
mente, visando o autodesenvolvimento e o auxlio externo para o processo de autodesenvolvimento. Ainda, responde a uma
necessidade social, atravs da obteno da manifestao das condutas aprendidas e desenvolvidas pelos educandos. Educa-
dor e educando devem se unir no processo da construo da aprendizagem.
Lembrando que o crescimento individual do educando articula-se com o coletivo, quanto responsabilidade da escola
em relao ao indivduo e coletivo social, ainda, a escola presta testemunho sociedade sobre a qualidade do desenvolvi-
mento dos educandos.
Sendo assim, a avaliao est em funo do crescimento do aluno e a escola tem sua responsabilidade social. Educa-
dor e educando, integrados e aliados constroem a aprendizagem, atravs de um ato amoroso, no qual se inclui o educando
no seu curso de aprendizagem, com qualidade, entre os bem-sucedidos, num grupo de iguais, na sociedade.

9.4 Alguns cuidados necessrios com a prtica da avaliao da aprendizagem escolar

A avaliao cria a base para a tomada da deciso, que o meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspectiva
da busca de maior satisfatoriedade nos resultados, combinada a essa funo bsica tem-se a funo de propiciar a autocom-
preenso, de ambos, educando e educador, a fim de encontrar o suporte para o desenvolvimento do educando; a funo de
motivar o crescimento, para prosseguir no percurso da vida ou de estudos, na medida que diagnostica e gera o desejo de
obter resultados mais satisfatrios; a funo de aprofundamento da aprendizagem, com destino de possibilitar a manifesta-
o da qualidade da possvel aprendizagem, mas tambm possibilita, simultaneamente, que a aprendizagem seja aprofunda-
da; a funo de auxiliar na aprendizagem.
Para cumprir as funes acima citadas, h de se cuidar dos instrumentos utilizados para operacionalizar a avaliao:
estar ciente que o educando manifesta sua intimidade, deve se aproveitar do momento como uma troca dialgica e possi-
velmente reorientar a aprendizagem visando o desenvolvimento do educando; construir instrumentos de coletas de dados
para a avaliao que sejam articulados com os contedos planejados, ensinados e aprendidos, os quais cubram uma amostra
significativa de todos os contedos, que sejam compatveis com as habilidades trabalhadas e desenvolvidas e com o nvel de
dificuldade de acordo com o que foi ensinado, com linguagem clara e compreensvel e ao mesmo tempo auxilie na aprendi-
zagem. Entretanto, se o educador quer verificar se os educandos podem dar maiores avanos, eles devem elaborar questes
para alm do que foi ensinado/aprendido, contanto que no tenha valia para o desempenho, somente como diagnstico de
um possvel desenvolvimento. Tambm h de se atentar para a correo e devolutiva dos instrumentos de avaliao. No se
deve mandar algum entregar, pois uma forma de suprimir a possibilidade de um processo dialgico e construtivo entre o
educador e o educando.
Consideramos que a tarefa de avaliar no fcil, pois ela vai alm da escolha do instrumento a ser utilizado para a a-
valiao, se a produo de um texto, uma cruzadinha ou a apresentao de um painel. Exige pensar em quais instrumentos
so mais adequados para possibilitar que o aluno pense sobre o conceito estabelecendo relaes com outros conceitos que
fazem parte do sistema do qual formado e tambm demonstre a capacidade de compreender os fenmenos que fazem
parte da realidade objetiva, mediante os conceitos trabalhados. (VIEIRA, 2010).
Dado o exposto, o ato de avaliar no tem funo primordial de um julgamento definitivo de um objeto, sendo que no
um ato seletivo, visa o diagnstico e a melhoria do ciclo de vida. Devido s experincias histrico-sociais e pessoais, existem
dificuldades para compreenso e prtica.

CONSIDERAES FINAIS
A construo de uma sociedade democrtica maior ensejo da populao brasileira, entretanto, os ideais capitalistas,
burgueses so o que realmente regem a sociedade brasileira, em consequncia disso, a avaliao escolar reflete desde os
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primrdios da educao no Brasil essa concepo classificatria, excludente. J excludente. J h sinais de mudana, mas vale
observar que o modelo de avaliao por meio de exame e comprovaes so constantes nas escolas.
A avaliao se d por formas de exames e treinamento para vestibulares, consequentemente, isso reflete nos conte-
dos que so trabalhados anteriormente. Grande parte das instituies prepara seus alunos para as avaliaes externas e
vestibulares, assim, pode-se se dizer que visam o lucro, uma vez que bons resultados nessas avaliaes garantem sucesso
ou novas matrculas, no caso de instituies privadas. Todavia, percebe-se que no h uma efetiva preocupao com a for-
mao do indivduo quando se busca apenas resultados, no o prepara para a vida em sociedade. Pais, sistemas de ensino,
sociedade e os prprios alunos preocupam-se com a promoo.
Alm da promoo, avaliaes externas e vestibulares, h um grande problema que assombra o processo de avaliao
o autoritarismo. Muitos professores fazem uso desse instrumento to importante da avaliao como forma de impor seu
poder e domnio, disciplinando e acima de tudo, amedrontando os alunos indisciplinados ou no.
Assim como o erro do educando, no se faz um bom uso das falhas, no h um processo de encaminhamento desse
erro. Ele apontado e relevado nas avaliaes, mas nada se faz para mudar essa situao. Sendo que o erro deveria ser um
ponto inicial para a busca de caminhos corretos para a aprendizagem. O erro no deveria ser considerado como um obstcu-
lo, algo ruim, mas como um marco para um processo de decises e encaminhamentos a fim de san-los.
Por mais que a concepo de avaliao esteja mudando, ainda est longe do desejado AVALIAR, na prtica brasileira,
o que acontece a verificao de contedos, tendo em vista que na avaliao percebe-se se o aluno sabe o que fazer com o
conhecimento que adquiriu, claro que verificar se o aluno adquiriu determinado conhecimento ou contedo necessrio,
mas saber como utiliz-lo, bem como fazer conexes mais importante ainda.
Para que a avaliao acontea de forma adequada, todos os envolvidos, professores, sociedade, instituio escolar e
os prprios alunos devem estar de acordo e totalmente interessados na efetiva aprendizagem, levando em conta a experin-
cia de vida e sociocultural de cada um. No basta a avaliao somente cumprir a exigncia do sistema em atribuir notas, a
formao interessada deve acontecer por parte de todos.
O professor demonstra seu real interesse cumprindo com amor as etapas do seu trabalho, planejamento, execuo e
avaliao; sendo que o planejamento deve prever os resultados desejados, as aes, as decises, as avaliaes e metodologi-
a, lembrando que os contedos previstos no planejamento devem contemplar a realidade sociocultural, os possveis entraves
das avaliaes, a metodologia e a ideologia poltica que essa mesma metodologia est imbuda.
importante ressaltar que o ser humano para bem realizar aes, necessita ter desejo, no o desejo de prazer, mas
sim de chegar a um determinado resultado, assim as aes sero realizadas com maior afinco. Esse desejo deve haver no
trabalho do professor tambm, desejando que seu aluno aprenda, como um ato amoroso. E esse ato amoroso deve ser refle-
tido nas avaliaes, como finalidade de reconhecer o que j foi aprendido, o que fazer com essa aprendizagem, e caso no
tenha aprendido, quais encaminhamentos devem ser dados a esse aluno. Voltar e reelaborar o processo de aprendizagem
um ato amoroso para com o educando, isto sim, demonstra o desejo, prazer, afinco e real interesse do professor, o que o faz
um educador, aquele que se utiliza da avaliao como um instrumento auxiliar na aprendizagem do aluno.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: Proem, 2002. v. 1. p. 16-
40

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 20. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2009. 180 p.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem: viso geral. Disponvel em: . Acesso em: 23 nov. 2011.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem na Escola e a Questo das Representaes Sociais. Disponvel em: .
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LUCKESI, Cipriano Carlos. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? In: Revista Ptio Ano 3 N 12 Fevereiro/Abril
de 2000. Disponvel em:

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