Centro de Educao e Humanidades

Faculdade de Educao
Programa de Ps-graduao em Educao

PROJETO DE DOUTORADO

DILOGOS DOCENTESDISCENTES:
SOBRE FAZERPENSAR COMUNICAO COM JOVENS
NO COTIDIANO DAS REDES EDUCATIVAS

Fabiano da Fonseca Ramos

Candidato ao Projeto de Pesquisa

Educao e contemporaneidade: crianas, jovens e redes educativas

Profa . Dra . Maria Luiza Magalhes Bastos Oswald (Coordenadora)

Linha de Pesquisa: Infncia, Juventude e Educao

Rio de Janeiro, setembro de 2015

1
APRESENTAO

Precisamos compreender que vivemos todos dentrofora das

escolas e que o que aprendidoensinado nas tantas redes de
conhecimento e significaes em que vivemos entra em todos os
contextos, porque encarnado em ns (Nilda Alves).

O presente projeto visa integrar-se Linha de Pesquisa Infncia, Juventude e

Educao do Programa de Ps-graduao em Educao da UERJ, no sentido de contribuir
com o projeto institucional Educao e contemporaneidade: crianas, jovens e redes
educativas, coordenado pela profa. Dra. Maria Luiza Magalhes Bastos Oswald.

O interesse em pesquisar as relaes contemporneas entre os campos da cultura, da

educao e da comunicao no doutorado prolonga-se desde os estudos que desenvolvi no
mestrado, nos quais pude lidar com os desafios comunicacionais de integrao de saberes e
pessoas no Centro Tecnolgico de Arte Grficas do Servio Nacional de Aprendizagem
Profissional (SENAI-RJ), a partir da minha prpria experincia como instrutor, bem como da
dos demais instrutores e pedagogos responsveis pelo desenvolvimento dos projetos
interdisciplinares do referido espao educativo 1.

A deciso de dar continuidade aos estudos que realizei no mestrado veio da

necessidade pessoal e profissional de por juntos, complementando-se e integrando-se, os
campos da educao e da comunicao, tendo em vista a compreenso do lugar de onde falo
hoje: ser professor universitrio da rea de Comunicao Social, ainda preocupado com a
relao entre a prxis 2 docente e a urgncia da pesquisa cientifica sobre os problemas
comunicacionais verificveis nos mltiplos contextos educativos contemporneos.

Na condio de professor-pesquisador, como resultado da minha pesquisa de

mestrado, pude compreender que a docncia fundamenta-se acima de tudo no dilogo entre
pares, isto , no ato tico de conversar sobre prticas (ALVES, 2010) e experincias de vida
em comum com outros professores, a partir de uma anlise reflexiva intencional sobre os

1
A verso atualizada da minha dissertao de mestrado pode ser acessada atravs do link
http://www.pos.eco.ufrj.br/site/teses_dissertacoes_interna.php?dissertacao=7
2
Como um dos elementos de fundao para a construo desta pesquisa, a prxis deve ser entendida como
atividade transformadora das circunstncias, isto , o sentido da prpria prtica social determina novos
pensamentos, novos conceitos, novas teorias e estas, por sua vez, so reconsideradas criticamente pela prpria
prtica social.

2
desafios feitos educao pela acelerada reconfigurao comunicativa dos saberes e
narrativas emergentes no mundo contemporneo.

Tais desafios culturais da comunicao contempornea educao so mltiplos

(Barbero, 2000), heterogneos e emergem nos/dos/com os cotidianos compartilhados por
docentes que precisamos aprender juntos a fazerpensar 3 teorias e prticas: pensamento-ao
coletivo. Pois nada do que se pensa se pensa sozinho, pensa-se com o outro. sempre um
fragmento da vida que incita uma questo, um problema a ser pesquisado.

Pensar o mundo com as pessoas considerar a vida na vida sobre a vida; considerar
os contextos, as histrias e a pluralidade que perfazem a dimenso tica necessria a qualquer
pesquisa acadmica. Todavia, alm de tico, o ato de pensar contempla modos de perceber,
de apresentar e de construir oral, textual, audiovisual, hipertextualmente, as coisas do mundo:
pensar, portanto, diz respeito a um fazer discursivo que, em sua natureza formal, tambm
esttico.

complexo o processo de fazerpensar as relaes epistemolgicas entre comunicao

e educao, entre professores e estudantes e entre os prprios professores no cotidiano das
redes educativas como ato tico-esttico, individual e coletivo, de formao pessoal e
profissional. Nesse sentido, enquanto um dos mltiplos contextos de formao docente
continuada, a prtica da pesquisa em educao deve dar espaotempo, nas anlises e crticas
que precisam ser desenvolvidas, s falas de todos os praticantes que neles esto envolvidos
(ALVES, 2010).

A abertura para a polifonia, intertextualidade e incerteza das diferentes respostas ao

problema da integrao de saberes e pessoas em um contexto educacional, que apontam para
a provisoriedade dos achados que interseccionam os campos da educao e comunicao,
caracteriza uma necessidade pessoal e profissional de estudo acadmico-cientfico, na
condio de professor-pesquisador, que permanece desde o mestrado at a presente proposta
de pesquisa em nvel de doutorado.

3
De acordo com Alves (2003, p.2): a escrita conjunta desses termos tem a ver com a busca de superao das
marcas que em ns esto devido formao que tivemos dentro do modo hegemnico de pensar, representado
pela cincia moderna, na qual um dos movimentos principais a dicotomizao desses termos, vistos como
pares, mas opondo-se entre si.

3
JUSTIFICATIVA E RELEVNCIA DO TEMA

H um abismo, uma fenda no pensamento ocidental moderno a respeito das relaes

entre a teoria e a pratica, dentre as quais, a titulo de interesse para a presente pesquisa,
aquelas que so observveis e analisveis nas fronteiras epistemolgicas e disciplinares do
campo da educao com o da comunicao.

Desse modo, a dimenso discursiva e comunicativa da linguagem, em suas

materialidades e usos cotidianos no contexto educativo, deve ser considerada a partir de um
entendimento mais amplo a respeito do entrecruzamento epistemolgico, tico e estetico de
ambos os campos: no que tange ao campo educativo, estende-se para alm dos mtodos e das
tcnicas; quanto ao comunicativo, no deve ser reduzido noo dos meios tcnicos de
realizao da mesma, pois a linguagem pode se constituir em palavra de um sujeito, isto ,
fazer-se pergunta que instaura o espao da comunicao (MARTIN-BARBERO, 2014, p.
18).

Do ponto de vista epistemolgico, a capacidade performativa da linguagem, no

sentido proposto por Austin e Searle (AUSTIN, 1970; SEARLE, 1972), permite-me assumir
a expresso de subjetividade necessria pesquisa em cincias humanas, isto , assumir-me
enquanto sujeito-professor-pesquisador assim como os demais sujeitos que participam
ativamente comigo de um processo comunicativo eminentemente dialgico.

Na medida em que os sujeitos da pesquisa evoluem, mergulhados no cotidiano

(ALVES, 2003), posso incluir-me nessa trajetria e aprender com o outro a refletir sobre as
minhas prprias experincias vividas, a reconstituir memorias a partir de leituras e a
reconsiderar minhas prprias verdades a partir das ideias, opinies e criticas oriundas de
pensamentos e palavras minhas e de outros sujeitos, ou seja, da linguagem em ao.

Por isso, os modos de produzir conhecimento nos/dos/com os cotidianos fogem

concepo moderna tradicional de cincia que separa em categorias organizadoras
disciplinares tanto as teorias e as prticas, quanto os sujeitos e os objetos de pesquisa.
Justifica-se, nesse sentido, o presente projeto de pesquisa em funo da urgncia atual de se
instituir espaostempos para se fazerpensar a comunicao enquanto tessitura de
conhecimentos e pessoas em rede atravs da articulao de saberes (MORIN, 2002),

4
narrativas, lembranas e sensorialidades que revelam o complexus 4 de dvidas, incertezas e
limites constituintes da dimenso humana da educao.

Em relao linha de pesquisa Infncia, Juventude e Educao do Programa de

Ps-graduao em Pedagogia de UERJ (PROPED), torna-se relevante pesquisar os desafios
culturais que as inovaes no campo da comunicao colocam educao, na medida em que
o prprio modelo comunicativo-pedaggico subjacente ao sistema educacional torna-se alvo
de debate:

Contrariamente aos que veem nos meios de comunicao e na

tecnologia de informao uma das causas do desastre moral e
cultural de um pas, ou seu oposto, uma espcie de panaceia, de
soluo mgica para os problemas de educao, sou dos que pensam
que nada pode prejudicar mais a educao que nela introduzir
modernizaes tecnolgicas sem antes se questionar e mudar o
modelo de comunicao que esta por debaixo do sistema escolar
(MARTIN-BARBERO, 2000, p. 52).

Trata-se de um modelo vertical, autoritrio na relao professor-aluno e linearmente

sequencial no plano pedaggico e do aprendizado. Esse modelo de aprendizagem entra em
crise na sociedade em rede 5, uma vez que o poder do professor relacionado transmisso
vertical do saber comum abalado em virtude da horizontalidade da prtica cotidiana da
aprendizagem que acontece quando h apreenso ativa da experincia humana. Professores e
estudantes trabalham em conjunto nesse processo educacional de construo coletiva do
conhecimento. Aprender, portanto, no jamais pura transmisso, mas socializao de saber
a partir da experincia de uma relao produtiva entre indivduos concretos.

De acordo com esse pensamento, portanto, a introduo de meios e tecnologias

informacionais e comunicativas modernizantes em um modelo escolar tradicionalmente
associado verticalidade na relao docente, isto , funo do professor enquanto
organizador do espao disciplinar (SODR, 2002), apenas refora os obstculos
institucionais que a escola precisa superar para reinserir-se nas sociedades contemporneas.
Nesse sentido, indispensvel pesquisar as novas funes do papel docente e o processo de

4
De acordo com Morin (2000), num primeiro sentido, a palavra complexus significa aquilo que est ligado em
conjunto, aquilo que tecido em conjunto.
5
Castells (1999) atribui a este modo de organizao social especfico o conceito de sociedade em rede na
tentativa de oferecer uma explicao para o fato de que a acelerao distributiva da produo, processamento e
compartilhamento de informaes, favorece a difuso da lgica das redes e influencia profundamente as funes
e os processos da estrutura social vigente.

5
tessitura das redes educativas (conhecimento e significao) nos/dos/com os cotidianos a
partir dos problemas de comunicao antes de falar dos meios (MARTIN-BARBERO,
2000, p. 53).

Os problemas so muitos e complexos, a comear pelas transformaes sociais

relacionadas centralidade das tecnologias e dos sistemas de comunicao que convergem
midiaticamente para a formao de um ecossistema comunicativo:

Na relao entre Educao e Comunicao, a ltima quase sempre

reduzida a sua dimenso puramente instrumental. deixado de fora o que
justamente estratgico pensar: que a insero da educao nos
complexos processos de comunicao da sociedade atual, ou falando de
outro modo, pensar no ecossistema comunicativo que constitui o entorno
educacional difuso e descentrado em que estamos imersos. Um entorno
difuso, pois est composto de uma mescla de linguagens e saberes que
circulam por diversos dispositivos mediticos, densa e intrinsecamente
interconectado; e descentrado pela relao com os dois centros: escola e
livro que a vrios sculos organizam o sistema educacional (MARTIN-
BARBERO, 2014, p.215).

Novos modos de perceber o espao e o tempo, a velocidade e a lentido, o prximo e

o distante e de sentir so muito mais claramente visveis no comportamento dos jovens
estudantes que interagem atravs da internet e tm acesso a uma grande quantidade de
informao, conhecimento e experincias estticas. Trata-se de uma experincia cultural
nova. Um novo sensorium na acepo do termo cunhado por Walter Benjamin para designar
a conformao da experincia sensria humana pela razo tcnica prpria da modernidade.

Todavia, a relao entre a sociedade e a produo do saber no pode ser vista apenas
sob o aspecto da mutao tecnolgica enquanto paradigma da era moderna. De fato, o
prprio conceito de paradigma que precisa ser revisto, uma vez que a slida estrutura
epistemolgica que tem conferido estabilidade e veracidade aos conhecimentos cientficos
tradicionalmente transmitidos pelas instituies educacionais questionada pelas noes de
acontecimento, singularidade e interpretao que apontam para a fluidez e a provisoriedade
das estruturas fsicas, econmicas e sociais do mundo contemporneo. Desse modo, o
imprevisvel, o aleatrio e os fenmenos suscetveis de interpretaes variadas so
hermeneuticamente reconhecidos como cientficos (SODR, 2002, p. 94).

6
 Tal abordagem cientfica da educao no admite mais a relao entre um sujeito (o
professor) que age sobre objetos passivos (estudantes). De acordo com Vattimo (apud
SODR, 2002), a crise do paradigma epistemolgico tcnico e cientfico na educao
corresponde passagem para um ideal hermenutico, ou seja, para um pensamento orientado
formao de uma fora de trabalho adequada a uma sociedade onde a tecnologia exige
mais elasticidade, capacidade de mudana e, portanto, uma viso mais global do processo
social (VATTIMO apud SODR, 2002, p. 94).

Assim, o paradigma do conhecimento analgico expandido pelo paradigma do

digital: da transmisso linear de informaes, os processos educacionais e produtivos na
modernidade lquida tendem a privilegiar a comunicao no-linear de saberes, isto , a
produo de conhecimentos no depende apenas de um sujeito pensante, mas como acentua
Levy, depende agora de um pensamento em rede no qual neurnios, instituies de ensino,
lnguas, sistema de escrita, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem
as representaes (LEVY, 1995, p. 153).

Vale ressaltar que o atual projeto do grupo de pesquisa Infncia, Juventude,

Educao e Cultura (GPIJEC), vinculado ao PROPED/UERJ e intitulado Educao e
contemporaneidade: crianas, jovens e redes educativas, trata das implicaes culturais da
comunicao na formao de redes educativas por crianas e jovens estudantes. O presente
projeto de pesquisa vincula-se diretamente ao desenvolvimento do projeto maior do IJEC,
tanto pela aproximao temtica quanto terico-metodolgica ao pensamento de autores
importantes como Mikhail Bakhtin e Walter Benjamin (Pesquisa em Cincias Humanas),
Manuel Castells (Sociedade em Rede), Jesus Martin-Barbero e Nestor Canclini
(Comunicao, cultura e educao), Pierre Levy (Teoria da Comunicao), dentre outros que
se juntaro a estes a fim de me permitir estabelecer um fundamento para os dilogos
docentediscentes.

7
DEFINIO DO PROBLEMA E QUESTES NORTEADORAS DA PESQUISA

A perspectiva a ser adotada no sentido de produzir conhecimento de forma dialgica,

denota uma atitude intencional e no-neutra, uma vez que a pesquisa no/dos/com os
cotidianos demanda do pesquisador uma aproximao terica e pratica enquanto agente-
docente do prprio campo de estudo. Diante do exposto, formulei o problema central e as
questes norteadoras da pesquisa, a partir do lugar comum que ocupo em relao aos demais
sujeitos da pesquisa, sujeitos do fazerpensar a comunicao a partir da educao.

Problema central:

Como o dilogo entre professor-pesquisador e demais professores do curso de

graduao de comunicao social da ESPM-RJ pode contribuir para o aprimoramento do
fazerpensar a pratica docente com os jovens estudantes no cotidiano das redes educativas
contemporneas?

Questes norteadoras:

Em que medida o dilogo sobre prticas presentes, passadas e futuras que acontecem
dentrofora dos espacostempos constituintes das mltiplas redes educativas
(conhecimento e significao) constitui uma ocasio (CERTEAU, 1994) a ser
aproveitada por esses docentesdiscentes, no sentido de organizarem
metodologicamente as lgicas de produo de snteses intelectuais, isto , maneiras de
fazerpensar as prticas docentes individuais e coletivas?
Quais as implicaes da mudana cultural nas sensibilidades, nos modos de perceber
o espao e o tempo e de construir saberes, narrativas, imaginrios e identidades,
associada expanso da tecnicidade miditica contempornea (MARTIN-
BARBERO, 2014) para a tessitura das mltiplas redes de conhecimentos e
significaes produzidas e compartilhadas por professores e jovens estudantes?
Como fazempensam os professores do curso de graduao em Comunicao Social da
ESPM-RJ para atuar profissionalmente na condio de docentesdiscentes (educadores
e aprendizes a um s tempo) ao lado dos jovens estudantes, tratando-os de igual para
igual, horizontalmente, mediando, promovendo o engajamento dos mesmos em torno
de grupos de debates, projetos?

8
DISCUSSO TERICO-METODOLGICA

Fazerpensar a comunicao com professores e jovens estudantes no cotidiano das

redes educativas contemporneas envolve a necessidade de se colocar em evidencia os
mltiplos espaostempos educativos, a fim de que os sujeitos da pesquisa - incluo-me
enquanto pesquisador nesse grupo - possamos compreender o mundo complexo em que
habitamos, atravs de um exerccio de conscientizao e de estmulo autonomia e crtica.

A concepo terica que subjaz ao conceito de complexidade traz em sua definio

mais bsica um pensamento-ao filosfico e epistemolgico apoiado na inteno de reunir,
criar conjunto, integrar o universo de pessoas, objetos, ideias e coisas do mundo, ou seja, uma
epistomologia da complexidade orientada pela noo de que tudo est interligado, influi e
influenciado por tudo; articulada, portanto, por uma viso conjunta entre as diversas reas de
estudo a fim de pensar, questionando, com um olhar inquiridor, a natureza, a realidade, a
vida, o mundo.

Epistemologicamente, o pensamento complexo parte da centralidade do prprio ato de

produzir conhecimento enquanto objeto das cincias humanas. Nesse sentido, pesquisar a
partir da teoria da complexidade exige que o pesquisador imponha incisivamente a si mesmo
uma crtica aos paradigmas disciplinares de pensamento e de conhecimento decorrentes da
modernidade que prevalecem ainda hoje nos contextos educativos. Morin (2003) defende um
processo transformador, ou seja, uma reforma do pensamento que nos permita
compreender a realidade enquanto resultado da produo compartilhada e transdisciplinar de
conhecimentos.

Desse modo, fundamental situar o trabalho de campo a partir da compreenso dos

mltiplos contextos educativos em que acontecem os encontros entre o pesquisador-professor
e o outro 6, neste caso, professores e jovens estudantes da graduao de comunicao social
da ESPM-RJ. Entretanto, a epistemologia das cincias humanas construda pela filosofia da
linguagem de Mikhail Bakhtin (2011) exige que o pesquisador enfrente o desafio de colocar-
se na posio de ser, a um s tempo, sujeito e objeto da pesquisa, na medida em que precisa
lidar com cada elemento, objeto e sujeito, em suas especificidades, nos seus prprios limites.

6
De acordo com ALBUQUERQUE e JOBIM E SOUZA (2012), o termo outro tem, neste texto, o propsito de
enfatizar a dimenso necessariamente dialgica, alteritria e polifnica da produo do conhecimento em
cincias humanas, que pode, ou acontecer concretamente entre pessoas em uma pesquisa de campo, ou entre
ideias reveladas em textos escritos atravs dos tempos.

9
Decorre dai que esta duplicidade ser sujeito e, ao mesmo tempo, objeto de conhecimento
exige que as cincias humanas se definam a partir de uma problemtica que lhes seja prpria
e de um campo especfico de explorao (ALBUQUERQUE; JOBIM E SOUZA, 2012,
p.110).

A problemtica complexa colocada por Bakhtin reside no fato de que o conhecimento

produzido em funo da realizao de um ato bilateral, dialgico, por aqueles que buscam o
conhecimento a partir da abertura ao outro. Conhecer e conhecer-se so expresses do ser que
se coloca no duplo lugar de pesquisador-pesquisado. Articulam-se dialeticamente trs
dimenses dessa expressividade: o meio, o ambiente e o horizonte prprio daquele que
pesquisa a si mesmo no outro. Eis o desafio: produzir conhecimento nos cotidianos a partir do
fazerpensar o entrecruzamento e a combinao de duas conscincias (a do eu e a do outro)
refletidas nos elementos da expressividade humana inerentes aos sujeitos da pesquisa, isto ,
a dimenso no-verbal da comunicao dialgica, o corpo no como materialidade morta, o
rosto, os olhos, etc (BAKHTIN, 2011, p. 394).

No tarefa fcil descobrir (-se), revelar (-se), comunicar (-se) e produzir (-se)
sentidos e significados na condio de sujeito-objeto da pesquisa em cincias humanas, pois
h sempre o valioso risco de se perder no outro, de penetra-lo sem que haja a manuteno da
distncia de um lugar prprio de pesquisador que me permita expressar o excedente de
conhecimento produzido. Para Bakhtin, a pesquisa deve transcender a vontade de ordem e
exatido estabelecida pela busca de uma verdade universal, cindida pelo dilema moral entre o
que certo e errado, uma vez que as verdades so muitas, assim como as mentiras, segredos,
indiscries, ofensas, confrontos, consensos e pontos de vista a respeito das coisas do mundo.
No entanto, o problema reside no fato de que preciso considerar esse enfoque humanista no
campo movente, em construo, da prtica dialgica que se apresenta como mtodo no ato de
pesquisar, j que conhecer implica aceitar o abalo de nossas certezas, problematizando,
sempre que possvel, as explicaes que no comportam rplicas (ALBUQUERQUE;
JOBIM E SOUZA, 2012, p. 110).

Instaura-se na forma de pensar Bakhtiniana uma viso de mundo construda nas

dobras discursivas da linguagem, atravs de metforas, analogias, citaes, aluses e regida
pelo encontro entre a pluralidade do conhecimento e da verdade, da sensibilidade e do
entendimento, da razo e da paixo. De acordo com Jobim e Souza (1997), o dilema
epistemolgico colocado pela relao entre as noes de sujeito, linguagem e verdade na

10
cincia contempornea serve de fio condutor entre o pensamento de Mikhail Bakhtin e
Walter Benjamin, apesar de ambos produzirem textualmente discursos com especificidades e
estilos distintos.

Benjamin introduz o conceito de sensorium em seus estudos sobre esttica, tcnica,

dentre outros temas, como uma forma de estudar, a partir da funo expressiva da linguagem,
o papel da tcnica como dimenso transformadora da experincia humana na modernidade
em seus aspectos histricos, estticos, polticos, artsticos, sociais e econmicos. Portanto, a
partir dessas muitas e complexas relaes que se do entre os distintos mbitos sociais,
reconfigura-se historicamente o aparato sensorial humano, tanto no plano do individuo
quanto no da coletividade. Ou seja, as consequncias do avano tecnolgico nos cotidianos
so determinadas pelos diferentes modos de organizao social que constituem a
contemporaneidade moderna.

No entanto, mais do que a conceituao do termo em si, fundamental pensar a

experincia do prprio Benjamin enquanto sujeito de um contexto histrico e intelectual
muito particular do sculo XX, a partir do qual recorre a uma linguagem prpria para
operacionalizar o conceito de sensorium. Vale notar a inexistncia nos textos escritos por
Benjamin de uma definio fechada e precisa de tal conceito. No entanto, tal abertura
conceitual ressalta a atualidade do pensamento benjaminiano, no que se refere experincia
de escrever a partir de um espacotempo particular como expresso de uma verdade histrica.
A verdade no produto de um sujeito particular, mas uma possibilidade histrica e objetiva
para qualquer pessoa. Ou seja, o acesso verdade enquanto produto da experincia subjetiva
no constitui um privilegio de alguns poucos sujeitos sensveis ou educados intelectualmente;
antes, preciso criar as condies sociais para que a produo subjetiva da verdade esteja
acessvel a todos que tenham a vontade de conhec-la.

O interesse de Benjamin pela mirade de verdades possveis a partir do particular

permitia ao autor uma aproximao conceitual com a ideia holstica de mnada concebida por
Leibniz, segundo a qual um objeto, em sua essncia mondica, encerra todos os elementos
que compem o mundo e no apenas uma parte dele. Por isso, Adorno fala da aura nas
palavras de Benjamin sob o efeito das quais tudo se transforma como se fosse radioativo
(ADORNO, 1998, p. 131). Assim, o conceito de monada serve para dar conta dos mltiplos e
heterogneos elementos, experincias e fenmenos polticos, econmicos, artsticos e sociais
nos quais se concentram fragmentariamente as verdades cotidianas do mundo histrico. A

11
intrincada rede de relaes formadas historicamente pelos sujeitos permite uma compreenso
muito mais ampla dos fenmenos sociais em geral.

Benjamin reflete sobre muitos destes fenmenos que se manifestam em seu tempo
histrico, mas dentre estes interessa para a presente pesquisa a discusso que o autor prope
em vrios de seus textos (BENJAMIN, 1994) sobre o fenmeno da reconfigurao de nossos
modos de perceber e de sentir em virtude dos aparatos tcnicos que medeiam as nossas
relaes com o outro, com as cidades e com as demais coisas do mundo moderno que nos
rodeia. A determinao tcnica que transforma nossa experincia e configura, portanto, nosso
sensorium, diz respeito mediao tecnolgica das relaes entre a sociedade, as
manifestaes artsticas e os novos modos de produzir conhecimento, que se materializam
nas novas linguagens, formatos e meios de comunicao impressa - Livros, revistas, jornais,
cartazes, eletrnica - Rdio, cinema, televiso e o digital - a internet como espao de
convergncia entre os meios.

As possibilidades que essa mesma transformao da experincia humana e a

mediao tcnica trazem consigo para a construo de novas sociabilidades, manifestaes
culturais e comunicativas indicam como um possvel caminho metodolgico para a presente
pesquisa a anlise do sensorium enquanto espao constitudo nos cotidianos das redes
educativas, a partir da relao dialgica entre os sujeitos professores e jovens estudantes
mediada pelas tecnologias da informao e comunicao disponveis no dias atuais, sendo a
rede mundial de computadores a manifestao mais evidente de um medium 7 global por
natureza.

Inspirado nas idias do livro As trs ecologias de Pierre-Felix Guattari (1990) e de

Gregory Bateson (1991) sobre a ecologia da mente, Levy (2004) apresenta em seu livro As
tecnologias da inteligncia uma discusso sobre o conceito de Ecologia Cognitiva que se
aproxima epistemologicamente do conceito de sensorium cunhado por Benjamin:

Novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das

telecomunicaes e da informtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a
prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de

7
De acordo com a definio de Sodr (2002, p. 21), a noo de medium caracteriza uma espcie de prtese
tecnolgica e mercadolgica da realidade sensvel. Entretanto, deve-se ter em mente que o termo prtese no
diz respeito a um objeto separado do sujeito, mas sim a uma forma de espao a partir do qual possvel
tecnointeragir, isto , acessar, registrar, armazenar e recuperar informaes em um fluxo comunicacional
contnuo. Cabe ainda ressaltar um outro aspecto peculiar desse novo medium: memria e saber, faculdades at
ento associadas ao sistema neural humano, podem agora fluir como informao no espao virtual da internet.

12
 dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio,
criao, aprendizagem so capturados por uma informtica cada vez mais
avanada. No se pode mais conceber a pesquisa cientfica sem uma
aparelhagem complexa que redistribui as antigas divises entre experincia e
teoria. Emerge, neste final do sculo XX, um conhecimento por simulao
que os epistemlogos ainda no inventaram (LEVY, 2004, p. 7).

Para Levy, o conceito de ecologia cognitiva constitui um espao de mediao, de

constituio de relaes interativas, no qual se definem e redefinem as possibilidades
cognitivas individuais, institucionais e tcnicas de conhecer, de aprender, de pensar, e de
inclusive constituir novas tecnologias e instituies. O termo ecologia aponta para existncia
de relaes sistmicas e interaes entre diferentes organismos, enquanto a palavra
cognitiva indica a relao destes com o ato de conhecer (-se). Desta forma, o conceito de
ecologia cognitiva permite problematizar a nova dinmica de relaes entre sujeitos, objetos
e meio ambiente apoiada em formas de perceber e entender os processos de construo
do conhecimento.

Soares (2010) aponta que, assim como Levy, outros pensadores como Javier
Echeverria e Jess Martin-Barbero, tambm tm buscado o entendimento conceitual a
respeito das relaes entre tecnologia, comunicao e educao na contemporaneidade, tendo
em vista a natureza transformadora das mediaes sociais e tecnolgicas que se fazem
presentes a partir e em funo das tecnologias da informao e da comunicao, tomadas
como elemento constitutivo das sociedades atuais. No entanto, de acordo com Soares,
preciso enfrentar o problema existente em muitas escolas, do ensino fundamental ao superior,
que ainda reduzem a funo do aparato tecnolgico a mero conjunto de instrumentos a
servio da didtica (SOARES, 2010, p. 58).

Por isso, fundamental assumir o desafio de fazerpensar comunicao no cotidiano

das redes educativas, a fim de que a mediao sociotcnica e os novos modos de sentir e de
perceber, isto , o sensorium, sejam problematizados tanto em sua natureza dialgica, quanto
em seus aspectos de ruptura ou choque cultural, verificveis nas relaes entre os professores
e os jovens estudantes, sujeitos do presente projeto de pesquisa.

Penso que preciso considerar, na pesquisa nos/dos/com os cotidianos das redes

educativas, a materialidade tecnolgica dos meios de informar, comunicar e produzir
conhecimento como uma condio civilizatria, um terceiro entorno (Echeverria, 1999),
onde as pessoas constroem para si, enquanto sujeitos histricos e sociais, ecossistemas

13
comunicativos (Martin-Barbero, 2000), abertos, dialgicos e participativos, no intuito de
superar a perspectiva puramente funcional e instrumental de apresentao discursiva e
implementao prtica das tecnologias pelos sistemas educacionais formais.

O conceito de terceiro entorno proposto por Echeverria (1999) ajuda-me a entender

sistemicamente o complexo de relaes e redes que perpassam o nosso mundo
contemporneo, na medida em que o autor desenvolve a ideia de que estamos imersos social
e culturalmente em mltiplos ecossistemas globais que se sobrepem enquanto esferas de
vida e de convivncia. O primeiro entorno constitudo pelo prprio ambiente natural que
abriga nossos corpos, nossas produes culturais e permite-nos a organizao da vida em
comunidade: o lugar do cl, da famlia, da tribo, dos costumes, dos ritos, da lngua, da
propriedade, etc. (Soares, 2010, p. 61).

O segundo entorno resulta diretamente da condio humana centrada na vida urbana,

simbolizada pelo progresso material da polis grega, modelo histrico da vida citadina
permeada por mercados, locais de trabalho, praticas culturais heterogneas, religies,
instituies de poder e assim por diante. Sobreposto ao arcabouo do primeiro e do segundo,
o terceiro entorno surge da nossa necessidade de deslocamento e descentramento, ou seja, de
por (-se) em movimento, em fluxo, atravs do conjunto dos meios de transporte, informao e
de comunicao que inventamos com o auxilio da tcnica: ruas, caminhos, rodovias, infovias,
cabeamentos para transmisso de sinais analgicos e digitais, computadores interconectados
mundialmente. Para Echeverria (1999), sete so os equipamentos atuais que nos colocam em
contato com o terceiro entorno: o telefone, o radio, a televiso, o dinheiro eletrnico, as redes
telemticas, a multimdia e o hipertexto.

A despeito do carter puramente esquemtico, funcional e didtico dos trs entornos

enquanto categorizaes das nossas distintas e sucessivas situaes civilizatrias, eles podem
me auxiliar na pesquisa como um mapa, uma cartografia para se pensar estratgias terico-
metodologicas possveis no a partir de uma concepo de verdade universal que separa
teorias e praticas, mas a partir das rupturas e dos choques culturais oriundos dos
entrecruzamentos tessituras e urdiduras de redes educativas - que se formam
cotidianamente no encontro dos espaos escolares, dos modelos comunicativos da educao,
do sensorium dos professores e estudantes participantes da presente proposta de pesquisa com
os elementos e artefatos que constituem o terceiro entorno.

14
ABORDAGEM E ESTRATGIAS TERICO-METODOLGICAS

No no silencio que os homens se fazem, mas na

palavra, no trabalho, na ao-reflexo (FREIRE,
1989).

A abordagem exploratria da pesquisa em cincias humanas adotada por mim para

pesquisar com professores o fazerpensar a comunicao com os jovens estudantes no
cotidiano das redes educativas aponta para uma perspectiva dialgica da teoria e do mtodo
(BRAIT, 2006). Nesse sentido, as condies de produo coletiva de conhecimento so
criadas em funo do trabalho de campo que tem origem nas conversas com os professores
que trabalham comigo no cotidiano do curso de graduao de comunicao social da ESPM-
RJ.

Em um primeiro momento, o campo se abre enquanto dialogamos debruados sobre

os textos dos interlocutores da pesquisa, ou seja, os pensadores da educao e da
comunicao que orientam nossa prtica profissional cotidiana. Desse modo, so produzidas
snteses intelectuais, individuais e coletivas, que nos permitem exercitar a reflexo, a critica,
a dvida, a constatao, como modos de aprimorar nosso exerccio terico, isto , nosso
fazerpensar sobre as concepes, noes e desafios ticos, estticos e epistemolgicos que a
comunicao traz educao.

Em um segundo momento, o dilogo gira em torno do papel e da presena do outro

interlocutor da nossa prtica docente: os jovens estudantes que nos trazem a necessidade
contempornea de aprender enquanto se ensina e a ensinar a partir daquilo que eles aprendem
e compartilham as mltiplas redes educativas s quais podemos ascender, interconectar-nos, e
nas/das/com as quais, portanto, podemos conviver, dialogar, pensar e aprenderensinar 8
juntos.

Nessa trama de interaes entre sujeitos das mediaes tecnolgicas e sociais que
constituem as mltiplas redes educativas enredam-se os dilogos de docentesdiscentes,
professores que se assumem aprendizes assim como seus jovens estudantes diante da
conformao de ecossistemas comunicativos (MARTIN-BARBERO, 2014) de onde
emergem novas formas de estar-juntos e outros dispositivos de percepo mediados, em um

8
Segundo ALVES (2003, p. 66): Esse modo de escrever se mostrou necessrio para superar a dicotomizao
herdada do perodo no qual se construiu a cincia moderna.(...): ensino e aprendizagem ou ensinar e aprender
que, alm de tudo, so invertidos e aparecem como aprenderensinar, j que ningum ensina se no aprendeu
antes

15
primeiro momento pela televiso, depois pelo computador e, logo, pela imbricao entre
televiso e internet em uma acelerada aliana entre velocidades audiovisuais e
informacionais (MARTIN-BARBERO, 2014, p. 133).

Jsus Martn-Barbero (2000) articula o conceito de ecossistema comunicativo, no

apenas orientado pelas mudanas sociais e culturais associadas s tecnologias e meios de
comunicao, mas tambm pela trama de configuraes constituda pelo conjunto de
linguagens, representaes e narrativas que penetram na vida cotidiana de modo transversal.
Assim, o desafio metodolgico que impe ao presente projeto de pesquisa como inserir na
escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experincias culturais
heterogneas, o entorno das novas tecnologias da informao e da comunicao, alm de
configurar o espao educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve
seu encanto.

Dai deriva o carter complexo assumido pela problemtica inicial da pesquisa: como
podemos fazerpensar comunicao em mltiplos espacostempos de aprenderensinar
no/dos/com os cotidianos das redes educativas, tomando como premissa a existncia de um
ecossistema comunicativo que nos apresenta tantos desafios culturais a serem enfrentados a
partir de um mtodo dialgico que rena teoria e prtica? Que metodologia seria possvel?

Diante do incentivo institucional para que docentes e discentes aproveitem os recursos

tecnolgicos audiovisuais e de infra-estrutura de rede disponveis na ESPM-RJ para
promover a formao de ecossistemas comunicativos e criativos, propus a criao de um
novo canal de comunicao da ESPM-RJ intitulado Dilogos Docentesdiscentes, destinado a
estabelecer junto aos demais professores um espao miditico para dialogar, registrar
dilogos, compartilha-los com os jovens estudantes, publica-los em rede, disseminar a cultura
do dilogo como ao responsvel e reflexiva, geradora de conhecimento sobre mim mesmo
enquanto pesquisador-professor e os outros.

Em termos da estratgia metodolgica a ser adotada ao longo da pesquisa, a

concepo do canal dilogos docentesdiscentes considera como processo aberto e em
expanso a tessitura de conhecimentos e sentidos constituda atravs das oralidades,
(hiper)textualidades e visualidades minhas (professor-pesquisador) e dos demais professores
participantes dos dilogos, lugar onde se manifestam os contextos-fragmentos, as formas, as
conformaes, as opinies, os pensamentos-aes de sujeitos to prximos e to distantes,
redes ambulantes atravessadas e transeuntes de espaos-camadas da realidade fsica,

16
informacional, comunicacional; porque sentimos o espaotempo correr e se multiplicar,
precisamos encontrar tempo para fluir em rede.

conversando que a gente se entende e se confunde. Fundir-se com. Encontros e

confrontos. Troca de olhares, gestos, palavras. Referencias bio-bibliogrficas. Experiencias
de vida e de aprendizagem de vida: redes educativas. Pois a partir das palavras ditas e
escritas que se pode transformar em memoria registro gravado, o tecido discursivo que
envolve o problema de pesquisar e tomar cincia das questes que afetam cotidianamente a
mim e ao outro.

Conversar sobre praticas com praticantes, seres que pensam e que fazem. Ser que
pensam sobre o que fazem? Sera que sentem vontade de pensar sobre o que fazem? Mas
como definir a pratica? Mais uma vez praticar sinnimo de ler, estudar constantemente ou
manusear; capacidade de manter conversao, ao escolhida entre inmeras possibilidades,
isto , exerccio terico, porque requer conhecimento e reflexo, e prtico, por exigir uma
atitude (HOLANDA, 1986).

Bakhtin, ao dialogar com o formalismo russo, nos fornece um valioso fundamento

metodolgico: a forma como o texto produzido a partir da oralidade, da escrita, das
imagens, dos movimentos, dos modos de se apropriar dos meios, das perguntas feitas por
mim e pelo outro, nos ajuda a perceber os espacostempos do trabalho de campo. Diz-se que a
metodologia deve responder s perguntas da pesquisa. Mas o que fazer com as perguntas que
surgem das prprias perguntas que so postas em uma conversa sobre prticas? At onde o
entrevistado deve ou pode responder? Eu sigo com as minhas perguntas ou me abro para as
indagaes do outro?

A indagao/pergunta torna-se um processo de descoberta. Contar sobre o processo

tarefa a ser cumprida na fase de redao do texto final da tese. Mas qual o lugar das
contradies? Moran (1993, p. 55-56), define a relao entre teoria e prtica como relao
dialtica onde uma atua no questionamento da outra, possibilitando assim o movimento das
contradies, sendo a contradio a existncia de uma relao de negao interna entre
termos que s existem graas a essa negao.

Mundo marcado por relaes sociais complexas, pelo pensamento sistmico e pela
interdependncia entre as pessoas, os grupos e as instituies. Tal orientao vai alm da
separao racional, dicotmica, entre sujeito e objeto. Todos somos sujeitos-objetos,

17
interconectados, em movimento. To importante quanto racionalidade objetiva so os
aspectos subjetivos, a emoo, a articulao entre as unidades disciplinares e o contexto
especfico em que esses fenmenos ocorrem. Por isso, pensar comunicao, dialogo , a um
s espaotempo, fazer comunicao enquanto prtica de produzir e compartilhar, troca, tornar
comum.

O rumo da prosa, para onde vai? No se sabe ao certo. Quem so os sujeitos da

pesquisa? Professores. Em que contexto ocorrero as conversas com os professores?
Mltiplos so os contextos, pois muitas so as pessoas e suas circunstancias. Quais sero os
temas das conversas com os professores, dados os mltiplos contextos a partir dos quais
constroem suas falas? As temticas possveis tornam-se pertinentes no curso da conversa,
desdobradas ao longo do dilogo. Propor o compartilhamento dos dilogos docentesdiscentes
na forma de um canal de comunicao audiovisual pode despertar a empatia e a cumplicidade
expressiva, mas tambm pode revelar em muitos aspectos o choque ou ruptura no sensorium
dos adultos provocada pelos novos modos de perceber e de sentir.

Como nos ensina Bakhtin, o pensamento terico e pratico que guia as cincias
humanas na contemporaneidade deve ser construdo atravs da anlise/teoria dialgica do
discurso que lida com a pluralidade e da diversidade de formas e tipos de interao verbal em
sua ligao com as condies concretas em que se realiza; alm disso, devem-se considerar as
formas das distintas enunciaes dos discursos, interlocues e interlocutores, pois a lngua
vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico
abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN apud
BRAIT, 2006, p. 49).

18
CRONOGRAMA

2016
ETAPAS DA PESQUISA J F M A M J J A S O N D
Disciplinas obrigatrias e/ou eletivas x x x x x x x x x x x x
Aprofundamento dos princpios terico-
metodolgicos: pesquisa nos/dos/com os cotidianos
das redes educativas, mais especificamente as
x x x x x x
questes relacionadas aos conceitos de terceiro
entorno, ecossistemas comunicativos, dialogismo e
alteridade na obra de Bakhtin.
Aprofundamento dos princpios terico-
x x x x x x
metodolgicos: metodologia de pesquisa
Pesquisa exploratria de contato com o campo:
realizao, registro audiovisual e publicao no
Facebook e portal audiovisual da ESPM-RJ das
x x x x x x
conversas com praticantes para o canal Dilogos
docentesdiscentes (professores e estudantes do curso
de graduao de comunicao social da ESPM-RJ).
Produo de artigos x x x x x x
2017
ETAPAS DA PESQUISA J F M A M J J A S O N D
Aprofundamento do referencial terico-metodolgico:
relao entre educao, tecnologia, cultura e x x x x x x
comunicao na contemporaneidade.
Entrada no campo: continuao do registro
audiovisual e publicao no Facebook e portal
audiovisual da ESPM-RJ das conversas com
x x x x x x x x x x x x
praticantes para o canal Dilogos docentesdiscentes
(professores e estudantes do curso de graduao de
comunicao social da ESPM-RJ).
Construo da metodologia junto com a construo do
x x x x x x x x x x x x
objeto.
Produo de artigos x x x x x x
2018
ETAPAS DA PESQUISA J F M A M J J A S O N D
Continuao da pesquisa de campo x x x x x x

Anlise e interpretao dos achados x x x x x x

Produo de artigos x x x x x x
Pesquisa de campo x x x x x x
Continuao da anlise e incio da redao do texto x x x x x x
2019
ETAPAS DA PESQUISA J F M A M J J A S O N D
Redao do texto da tese x x x x x x
Defesa da tese x

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Fabiano da Fonseca Ramos

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