8 Octavo

8
Msica
Programa de Estudio
Octavo bsico
Ministerio de Educacin
Msica
Programa de Estudio
Octavo bsico
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin de Chile
msica
Programa de Estudio
Octavo bsico
Primera edicin: julio de 2016
Decreto Exento Mineduc N 628/2016
Unidad de Currculum y Evaluacin

Ministerio de Educacin de Chile
Avenida Bernardo OHiggins 1371
Santiago de Chile
ISBN 978-956-292-566-2
2 msica | Programa de Estudio | 8 bsico

GABINETE MINISTERIAL
EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS
Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:
En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Educacional en marcha, estamos entregando a ustedes los Programas de Estudio para
7 y 8 bsico. Estos Programas han sido elaborados por la Unidad de Currculum y
Evaluacin del Ministerio de Educacin, de acuerdo a las definiciones establecidas
en las Bases Curriculares de 2013 y 2015 (Decreto Supremo N 614 y N 369,
respectivamente), y han sido aprobados por el Consejo Nacional de Educacin para
entrar en vigencia a partir de 2016.
Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias Naturales,

Educacin Fsica y Salud, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Ingls, Lengua
y Literatura, Matemtica, Msica, Orientacin y Tecnologa.
Los Programas de Estudio en tanto instrumentos curriculares son una propuesta

pedaggica y didctica que apoya el proceso de gestin curricular de los
establecimientos educacionales. Desde esta perspectiva, se fomenta el trabajo
docente, para la articulacin y generacin de experiencias de aprendizajes
pertinentes, relevantes y significativas para sus estudiantes, en el contexto de
las definiciones realizadas por las Bases Curriculares que han entrado en vigencia
para estos cursos en el ao 2016. Estos Programas otorgan ese espacio a los y
las docentes, y pueden trabajarse a partir de las necesidades y potencialidades
de su contexto, porque la Educacin tiene como principio el ofrecer espacios de
aprendizaje integrales.
Es de suma importancia promover el dilogo entre estos instrumentos y las

necesidades, intereses y caractersticas de la poblacin escolar. De esta manera,
complejizando, diversificando y profundizando en las reas de aprendizaje, estaremos
contribuyendo al desarrollo de las herramientas que los y las estudiantes requieren
para desarrollarse como personas integrales y desenvolverse como ciudadanos y
ciudadanas, de manera reflexiva, crtica y responsable.
Por esto, los Programas de Estudio son una invitacin a las comunidades educativas
de nuestras escuelas y liceos a enfrentar un desafo de preparacin, estudio y
compromiso con la vocacin formadora y con las expectativas de aprendizajes
que pueden lograr sus alumnos y alumnas. Invito a todos y todas a trabajar en
esta tarea de manera entusiasta, colaborativa, analtica y respondiendo a las
necesidades de su contexto educativo.
Cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA

MINISTRA DE EDUCACIN
ndice
Presentacin 8
Nociones bsicas 10
Orientaciones para 14
implementar el Programa
Orientaciones para planificar 21

el aprendizaje
Orientaciones para evaluar 24

los aprendizajes
Estructura del Programa de 28

Estudio
Referencias bibliogrficas 34
Msica
36 Introduccin
37 nfasis de la propuesta
43 Organizacin curricular
48 Orientaciones didcticas
54 Orientaciones para la planificacin
55 Orientaciones para la evaluacin
61 Referencias bibliogrficas
Propuesta de organizacin
curricular anual
64 Objetivos de Aprendizaje de 8 bsico
66 Visin global de los Objetivos de Aprendizaje del ao
msica | Programa de Estudio | 8 bsico 5

Primer semestre
72 Unidad 1: Escuchando, cantando y tocando
97 Unidad 2: Experimentando y construyendo
Segundo semestre
120 Unidad 3: Expresando y mejorando
143 Unidad 4: Compartiendo y reflexionando
Bibliografa 161
Anexos
176 Anexo 1: Pautas de evaluacin
182 Anexo 2: Sugerencias para abordar el trabajo musical en

el aula
188 Anexo 3: Repertorio complementario
215 Anexo 4: Glosario
223 Anexo 5: Tabla de repertorio a interpretar sugerido
226 Anexo 6: Progresin de Objetivos de Aprendizaje

Presentacin
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen la
expectativa formativa a desarrollar por los y las estudiantes en cada asignatura
y curso. Dichos objetivos integran conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para que las y los jvenes alcancen un desarrollo armnico e
integral que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias para
participar de manera activa, responsable y crtica en la sociedad.
Las Bases Curriculares son un referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios, de modo de posibilitarles una decisin autnoma
respecto de la manera en que se abordan los Objetivos de Aprendizaje
planteados. Las mltiples realidades de las comunidades educativas de nuestro
pas dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didcticas,
metodolgicas y organizacionales que se expresan en distintos procesos
de gestin curricular, los cuales deben resguardar el logro de los Objetivos
de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. En esta lnea, las Bases
Curriculares no entregan orientaciones didcticas especficas, sino que proveen
un marco a nivel nacional, en trminos de enfoque y expectativas formativas.
Al Ministerio de Educacin le corresponde la tarea de elaborar Programas de

Estudio que entreguen una propuesta pedaggica para la implementacin de
las Bases Curriculares para aquellos establecimientos que no optan por generar
programas propios. Estos Programas constituyen un complemento coherente y
alineado con las Bases Curriculares y buscan ser una herramienta de apoyo para
las y los docentes.

Los Programas de Estudio proponen una organizacin de los Objetivos de
Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible dentro del ao escolar.
Dicha organizacin es de carcter orientador y, por tanto, las profesoras y los
profesores deben modificarla de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de
su escuela, considerando los criterios pedaggicos y curriculares acordados por
la comunidad educativa. Adicionalmente, para cada Objetivo de Aprendizaje se
sugiere un conjunto de Indicadores de Evaluacin que dan cuenta de diversos
aspectos que permiten evidenciar el logro de los aprendizajes respectivos.
Cada Programa proporciona, adems, orientaciones didcticas para la asignatura

que trata y diversas actividades de aprendizaje y de evaluacin, de carcter
flexible y general, que pueden ser utilizadas, modificadas o remplazadas
por otras, segn lo estime conveniente cada docente. Las actividades
se complementan con sugerencias para las profesoras y los profesores,
recomendaciones de recursos didcticos y bibliografa tanto para docentes como
para estudiantes.
En sntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseanza, en el
marco de las definiciones de la Ley General de Educacin (Ley N 20.370 de
2009, del Ministerio de Educacin). As, su uso es voluntario, pues dicha ley
determina que cada institucin escolar puede elaborar sus propios programas en
funcin de los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

Nociones
bsicas
Objetivos de Aprendizaje como integracin de
conocimientos, habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

terminales esperables para cada ao escolar. Se refieren a conocimientos,
habilidades y actitudes que permiten a los y las estudiantes avanzar en su
desarrollo integral, mediante la comprensin de su entorno y la generacin de las
herramientas necesarias para participar activa, responsable y crticamente en l.
Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas

escolares, por lo que apuntan al desarrollo de aprendizajes relevantes, as como
que los y las estudiantes pongan en juego conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto de la asignatura como al
desenvolverse en su vida cotidiana.
La distincin entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas

dimensiones se desarrollen de forma fragmentada durante el proceso formativo, sino
que por el contrario manifiesta la necesidad de integrarlas pedaggicamente y de
relevar las potencialidades de cada proceso de construccin de aprendizaje.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta definicin considera
el conocimiento como informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos, procesos,
smbolos, etc.) y abarca, adems, la comprensin de los mismos por parte de las
y los estudiantes. Por consiguiente, este conocimiento se integra a sus marcos
explicativos e interpretativos, los que son la base para desarrollar la capacidad de
discernimiento y de argumentacin.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin

de los y las estudiantes sobre el mundo que los rodea y los fenmenos que
experimentan u observan. La apropiacin profunda de los enfoques, teoras,
modelos, supuestos y tensiones existentes en las diferentes disciplinas permite a
las y los estudiantes reinterpretar el saber que han elaborado por medio del sentido

comn y la vivencia cotidiana (Marzano et al., 1997). En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para
que las alumnas y los alumnos construyan nuevos aprendizajes. El logro de los
Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica necesariamente que los
y las estudiantes conozcan, expliquen, relacionen, apliquen, analicen y cuestionen
determinados conocimientos y marcos referenciales en cada asignatura.
Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisin y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los mbitos intelectual,
psicomotriz o psicosocial.
En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

complementar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos. La continua expansin
y la creciente complejidad del conocimiento demandan capacidades de pensamiento
crtico, flexible y adaptativo que permitan evaluar la relevancia de la informacin y
su aplicabilidad a distintas situaciones, desafos, contextos y problemas.
As, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer

la capacidad de transferencia de los aprendizajes, es decir, usarlos de manera
juiciosa y efectiva en otros contextos. Los Indicadores de Evaluacin y los
ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluacin sugeridos en estos
Programas de Estudio promueven el desarrollo de estos procesos cognitivos en
el marco de la asignatura.
Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen

de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y que se espera promover
en cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en trminos

de posturas personales, frente a objetos, ideas o personas, que propician
determinados tipos de comportamientos o acciones.

Las actitudes son determinantes en la formacin de las personas, pues afectan
todas las dimensiones de la vida. La escuela es un factor definitorio en el
desarrollo de las actitudes de los y las estudiantes y puede contribuir a formar
ciudadanos responsables y participativos, que tengan disposiciones activas,
crticas y comprometidas frente a una variedad de temas trascendentes para
nuestra sociedad.
Es responsabilidad de la escuela disear experiencias de aprendizaje que

generen una actitud abierta y motivacin por parte de las y los estudiantes, y
nutrir dicha actitud durante todo el proceso, de manera que, cuando terminen
la educacin formal, mantengan el inters por el aprendizaje a lo largo de toda
la vida. Promover actitudes positivas hacia el descubrimiento y el desarrollo
de habilidades mejora significativamente el compromiso de las alumnas y los
alumnos con su propia formacin, lo que, a su vez, genera aprendizajes ms
profundos e impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Curriculares, en general, permite a los y las estudiantes comprender y tomar una
posicin respecto del mundo que les rodea, interactuar con l y desenvolverse
de manera informada, responsable y autnoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva

y experiencial. La dimensin cognitiva comprende los conocimientos y las
creencias que una persona tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los
sentimientos que un objeto suscita en los individuos. Finalmente, la experiencial
se refiere a las vivencias que la persona ha acumulado con respecto al objeto o
fenmeno. De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es necesario
tomar en cuenta estas tres dimensiones. Por ejemplo, para generar una actitud
positiva hacia el aprendizaje, es necesario analizar con los y las estudiantes
por qu esto es beneficioso, explicitar las creencias que ellos y ellas tienen al
respecto, y promover un ambiente de dilogo en el cual todos y todas expresen
su posicin, se interesen y valoren el desarrollo intelectual; de esta manera, es
posible suscitar experiencias de aprendizaje interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe

proyectarse hacia los mbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos
y las alumnas puedan satisfacer sus inquietudes, ser proactivos y lderes,
adquirir confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar
acciones que los lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva
y participar activamente en la construccin de su aprendizaje. De este modo,
las y los estudiantes se vern invitadas e invitados a conocer el mundo que
los rodea, asumir un compromiso con mejorarlo, mostrar mayor inters por sus
pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros.

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
La educacin es definida por la Ley General de Educacin como el proceso

de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las
personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico,
moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo
de valores, conocimientos y destrezas (Mineduc, 2009). En este escenario, la
escuela y el liceo, atendiendo al rol educativo que se les ha delegado, juegan un
rol fundamental en el proceso formativo de las y los estudiantes.
En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden

tanto al desarrollo personal y social de las y los estudiantes como al desarrollo
relacionado con el mbito del conocimiento y la cultura. El logro de los OAT
depende de la totalidad de elementos que conforman la experiencia escolar,
la que se ve influida por los nfasis formativos declarados en el Proyecto
Educativo Institucional; los procesos de gestin curricular y pedaggica que
llevan a cabo las y los docentes y los equipos directivos; las dinmicas de
participacin y convivencia; las normas, ceremonias y smbolos de la escuela;
los aprendizajes abordados en cada asignatura; el despliegue de iniciativas
de las y los estudiantes; las interacciones y dinmicas que se establecen en
los espacios de recreos, as como las relaciones humanas y vnculos que se
generan en la cotidianeidad escolar entre los distintos actores educativos y la
comunidad en general.
Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben

permear los instrumentos de gestin y la organizacin del tiempo escolar,
las experiencias de aprendizaje a disear, los instrumentos evaluativos y
todas aquellas instancias en que se pueda visibilizar la importancia de estas
disposiciones frente a la comunidad educativa.
De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio,

los OAT involucran las siguientes dimensiones: fsica, afectiva, cognitiva/
intelectual, moral, espiritual, proactividad y trabajo, sociocultural y ciudadana,
y uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) (Mineduc,
2013). Los Programas de Estudio plantean un conjunto de actitudes especficas
que se integran a los conocimientos y a las habilidades propias de cada
asignatura y que derivan de dichas dimensiones.

Orientaciones para
implementar el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan elementos que
son relevantes al momento de emplear el Programa de Estudio y que permiten
abordar de mejor manera los Objetivos de Aprendizaje especificados en las
Bases Curriculares.
Etapa del desarrollo de los y las estudiantes
La etapa de la adolescencia est marcada por un acelerado desarrollo en los

mbitos fsico, cognitivo, social y emocional. Es una etapa favorable para
que los y las estudiantes avancen en autonoma y en la comprensin integral
del mundo que los rodea. Por ello, es propicio fomentar en las alumnas y los
alumnos el desarrollo de la identidad, la propia imagen y opinin, el desarrollo
de la capacidad de monitorear y regular sus desempeos para facilitar la
metacognicin y la autorregulacin, y el fortalecimiento de la empata y el
respeto por diferentes miradas sobre un mismo tema.
La interaccin se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los y las
estudiantes empiezan a interesarse ms por participar en intercambios sociales,
a la vez que las opiniones de los pares adquieren mayor importancia. En este
contexto, el desarrollo de una identidad y opinin propia se vuelve fundamental,
as como tambin contar con las herramientas necesarias para reaccionar
adecuadamente frente a las ideas de otros.
En este periodo, las y los estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

del pensamiento formal, el que les permite hacer relaciones lgicas, desarrollar
el pensamiento crtico, comprender conceptos abstractos y vincular concepciones
aparentemente dismiles (Alexander, 2006). As, es una etapa oportuna para
desarrollar una visin ms crtica del mundo y para robustecer su capacidad de
anlisis, de planificacin y de establecer hiptesis, lo que, a su vez, les permite
plantear otras formas de resolver problemas.
En la adolescencia, las y los estudiantes adems empiezan a abrir sus mbitos de

inters y a relacionarse con sus pares en trminos de gustos, valores y creencias.
En esta etapa, se remarca la necesidad de visualizar una relacin entre su
aprendizaje y sus vidas, lo que promueve su motivacin a aprender. Asimismo,

el desarrollo de una mayor independencia y autonoma puede llevar a los y las
estudiantes a reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que experimentan,
y a elegir la que les parece ms atractiva.
El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

ser significativas y desafiantes para las y los estudiantes adolescentes,
pues plantean problemas vinculados con su cotidianeidad y con referentes
concretos que conducen hacia la comprensin de conceptos progresivamente
ms abstractos. La implementacin del presente Programa requiere que el o la
docente gue a sus estudiantes a conectar los aprendizajes del mbito escolar
con otros mbitos de sus vidas y con su propia cultura o la de otros. Para ello, es
necesario que conozca los diversos talentos, necesidades, intereses y preferencias
de las alumnas y los alumnos, para que las actividades de este Programa sean
efectivamente instancias significativas en el mbito personal y social.
Las actividades se disearon como un reto que motive a las alumnas y los
alumnos a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados
para solucionarlas. Para ello, los alumnos y las alumnas debern movilizar sus
conocimientos propios de cada asignatura, aplicar habilidades de pensamiento
superior (concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar,
entre otras) y fortalecer aspectos actitudinales, como la confianza en las propias
capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto por los dems, entre otros.
Esta propuesta plantea tareas ms exigentes, complejas y de mbitos cada vez

ms especficos que en los cursos anteriores. No obstante dicha dificultad, es
necesario que las y los docentes promuevan intencionadamente la autonoma de
los y las estudiantes (por ejemplo, dando espacios para la eleccin de temas y
actividades o para el desarrollo de iniciativas personales), con el propsito de
incentivar la motivacin por aprender y la autorregulacin.
Es fundamental que los profesores y las profesoras entreguen un acompaamiento

juicioso, flexible y cercano a las demandas de sus estudiantes para que las
actividades de trabajo colaborativo que se incorporan para el logro de distintos
objetivos sean una instancia que conduzca a construir aprendizajes profundos
y significativos, y a desarrollar de mejor forma habilidades y actitudes para
comunicarse y trabajar con otros.

Integracin y aprendizaje profundo
El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes

previos. Diversos estudios en neurociencia sealan que el ser humano busca
permanentemente significados y patrones en los fenmenos que ocurren a
su alrededor, lo que, sumado a la influencia que ejercen las emociones sobre
los procesos cognitivos, es fundamental para lograr un aprendizaje profundo.
Por ello, las experiencias de aprendizaje deben evocar emociones positivas
y disearse con un nivel adecuado de exigencia, de modo que representen
un desafo cognitivo para las alumnas y los alumnos. Investigar, realizar
conexiones y transferencias a otras reas, plantear y resolver problemas
complejos, argumentar creencias y teoras, y organizar informacin de acuerdo
a modelos propios son algunos ejemplos de actividades adecuadas para la
construccin del aprendizaje.
La integracin entre distintas asignaturas, disciplinas y reas constituye un

escenario pedaggico de gran potencial para lograr este propsito. Existe
vasta literatura que respalda que el aprendizaje ocurre con ms facilidad y
profundidad cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas,
pues permite relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlo, reformularlo
y aplicarlo (Jacobs, 1989). Debido a esta integracin, los y las estudiantes
potencian y expanden sus conocimientos y acceden a nueva informacin y a
diversos puntos de vista. Adems, apreciar que el saber es interdisciplinario les
permite visualizar que deben ser capaces de usar conocimientos, habilidades y
actitudes de varias reas para desenvolverse en la vida cotidiana y, a futuro, en
el mundo laboral.
El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integracin disciplinar en

diversas actividades, mas es preciso tener en cuenta que las oportunidades de
interdisciplinariedad que brindan las Bases Curriculares son amplias y trascienden
lo propuesto en este instrumento. En consecuencia, se recomienda a las y los
docentes buscar la integracin de asignaturas y procurar que las y los estudiantes
desarrollen sus habilidades simultneamente desde diferentes reas.

Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos

propios de la disciplina, lo que requiere de un trabajo en clases, precisamente,
con textos disciplinares. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar
la informacin, reproducir el conocimiento y construirlo; por lo tanto, el
aprendizaje se profundiza. Para que las y los estudiantes puedan comprender
y producir textos es necesario que la o el docente les entregue orientaciones
concretas, pues ambos procesos implican una serie de desafos.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la produccin de

textos orales y escritos, se sugiere tener en cuenta entre otras las siguientes
consideraciones:
>> En lectura, se debe estimular a que los y las estudiantes amplen y
profundicen sus conocimientos mediante el uso habitual de diversa
bibliografa, para que as mejoren las habilidades de comprensin lectora.
Es importante que aprendan, especialmente, a identificar las ideas centrales,
sintetizar la informacin importante, explicar los conceptos clave, identificar
los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones, evaluar la coherencia de la informacin y generar juicios
crticos y fundamentados en relacin con lo ledo. Para ello se requiere que
las y los docentes modelen y retroalimenten sistemticamente el proceso.
>> En escritura, es necesario que el o la docente incentive a sus alumnos y
alumnas a expresar sus conocimientos, ideas y argumentos, escribiendo
textos con la estructura propia de cada disciplina, como un ensayo, un
informe de investigacin o una resea histrica, entre otros. Para esto se
les debe orientar a que organicen la informacin para comunicarla con
claridad al lector, seleccionando informacin relevante, profundizando ideas y
entregando ejemplos y argumentos que fundamenten dichas ideas.
>> En relacin con la comunicacin oral, es importante considerar que el
ambiente de la sala de clases debe ser propicio para que los y las estudiantes
formulen preguntas, aclaren dudas, demuestren inters por aprender
y construyan conocimiento colaborativamente. En este contexto, es
fundamental que el o la docente estimule a sus estudiantes a participar en
dilogos en los que cuestionen, muestren desacuerdo y lleguen a consensos,
en un clima de trabajo en el que se respete a las personas y sus ideas y se
valore el conocimiento y la curiosidad.

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares

contemplan, explcitamente, que las alumnas y los alumnos aprendan a usar
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Esto demanda que
se promueva el dominio de estas tecnologas de manera integrada al trabajo
propio de cada asignatura.
En el nivel bsico, las y los estudiantes debieran desarrollar las habilidades

elementales para usar las TIC y, en el nivel medio, se espera que lleven a cabo
estas operaciones con mayor fluidez, adems de otras de mayor dificultad
(buscar informacin y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes
virtuales de comunicacin o participacin, utilizar distintas TIC para comunicar
ideas y argumentos, modelar informacin y situaciones, entre otras).
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educacin integran

el desarrollo de habilidades de uso de las TIC en todas las asignaturas con los
siguientes propsitos:
>> Trabajar con informacin:

-- Utilizar estrategias de bsqueda para recoger informacin precisa.
-- Seleccionar informacin examinando crticamente su calidad, relevancia y
confiabilidad.
-- Ingresar, guardar y ordenar informacin de acuerdo a criterios propios o
predefinidos.
>> Crear y compartir informacin:

-- Desarrollar y presentar informacin usando herramientas y aplicaciones
de imagen o audiovisuales, procesadores de texto, presentaciones
digitalizadas y grficos, entre otros medios.
-- Usar herramientas de comunicacin en lnea para colaborar e intercambiar
opiniones en forma respetuosa con pares, miembros de una comunidad
y expertos (correos electrnicos, blogs, redes sociales, chats, foros de
discusin, conferencias web, diarios digitales, etc.).
>> Profundizar aprendizajes:

-- Usar software y programas especficos para aprender y complementar los
conceptos trabajados en las diferentes asignaturas.
-- Usar procesadores de texto, software de presentacin y planillas de clculo
para organizar, crear y presentar informacin, grficos o modelos.

>> Actuar responsablemente:
-- Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC.
-- Sealar las fuentes de las cuales se obtiene la informacin y respetar las
normas de uso y de seguridad.
-- Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de
reproducir el trabajo de otras personas.
En este marco, se vuelve fundamental que los profesores y las profesoras

consideren la integracin curricular de las TIC en el diseo e implementacin
de los procesos formativos en las distintas asignaturas como una estrategia que
apoya y fortalece la construccin de aprendizaje de sus estudiantes.
Atencin a la diversidad
En el trabajo pedaggico, es importante que los y las docentes tomen en

cuenta la diversidad entre estudiantes en trminos culturales, sociales, tnicos,
religiosos, de gnero, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento.
Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y est asociada a los
siguientes desafos para las profesoras y los profesores:
>> Promover el respeto a cada estudiante, evitando cualquier forma de
discriminacin y evitando y cuestionando estereotipos.
>> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relacin con el contexto y la realidad de las y los estudiantes.
>> Trabajar para que todos y todas alcancen los Objetivos de Aprendizaje
sealados en el currculum, acogiendo la diversidad como una oportunidad
para desarrollar ms y mejores aprendizajes.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener

expectativas ms bajas para algunos alumnos o algunas alumnas. Por el contrario,
hay que reconocer los requerimientos personales de cada estudiante para que
todos y todas alcancen los propsitos de aprendizaje pretendidos. En este
sentido, conviene que, al disear el trabajo de cada unidad, el o la docente
considere dichos requerimientos para determinar los tiempos, recursos y mtodos
necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras ms experiencia y conocimientos tengan las profesoras y los profesores

sobre su asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo, ms
herramientas tendrn para tomar decisiones pertinentes y oportunas respecto de
las necesidades de sus alumnos y alumnas. Por esta razn, los Programas de Estudio
incluyen numerosos Indicadores de Evaluacin, observaciones a la o el docente,
ejemplos de actividades y de evaluacin, entre otros elementos, para apoyar

la gestin curricular y pedaggica. En el caso de estudiantes con necesidades
educativas especiales, tanto el conocimiento de las y los docentes como el apoyo
y las recomendaciones de los especialistas que evalan a dichos alumnos y dichas
alumnas contribuirn a que todos y todas desarrollen al mximo sus capacidades.
Para favorecer la atencin a la diversidad, es fundamental que los y las

docentes, en su quehacer pedaggico, lleven a cabo las siguientes acciones:
>> Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante
debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma
significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamente las caractersticas
particulares y rechazar toda forma de discriminacin, agresividad o violencia.
>> Utilizar materiales, aplicar estrategias didcticas y desarrollar actividades que
se adecuen a las singularidades culturales y tnicas de las y los estudiantes y a
sus intereses. Es importante que toda alusin a la diversidad tenga un carcter
positivo y que motive a las alumnas y los alumnos a comprenderla y valorarla.
>> Promover un trabajo sistemtico, con actividades variadas para diferentes
estilos de aprendizaje y con ejercitacin abundante, procurando que todos y
todas tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
>> Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos y las alumnas
puedan participar por igual en todas las actividades y evitando asociar el
trabajo de aula con estereotipos asociados a gnero, a caractersticas fsicas o
a cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminacin.

Orientaciones para
planificar el aprendizaje
La planificacin de las experiencias de aprendizaje es un elemento fundamental
en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los y las estudiantes.
Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios
para que las alumnas y los alumnos logren dichos aprendizajes, as como definir
la mejor forma para evidenciar los logros correspondientes.
Los Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educacin son un

insumo para que las y los docentes planifiquen las experiencias de aprendizaje; se
disearon como una propuesta flexible y, por tanto, adaptable a la realidad de los
distintos contextos educativos del pas.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las

Bases Curriculares respectivas. En cada curso, estos objetivos se ordenan en
unidades e incluyen un tiempo estimado para ser trabajados. Tales tiempos son
una alternativa a revisar y corresponde a cada profesor o profesora adaptar dicha
propuesta de acuerdo a los criterios de su institucin escolar y a la realidad de
sus estudiantes. Adems, los Programas de Estudio contienen Indicadores de
Evaluacin coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y ejemplos de actividades
de aprendizaje y de evaluacin, que son un apoyo pedaggico para planificar y
desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Al planificar para un curso determinado, se recomienda considerar los

siguientes aspectos:
>> La diversidad de intereses, niveles y ritmos de aprendizaje de las y los
estudiantes de un mismo curso.
>> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el recurso temporal
disponible.
>> Las prcticas pedaggicas, propias o de otros, que en contextos similares
han dado resultados satisfactorios.
>> Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.

Una planificacin efectiva involucra una reflexin que debe incorporar aspectos
como:
>> Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje respondiendo
preguntas como: Qu queremos que aprendan las y los estudiantes durante el
ao?, para qu queremos que lo aprendan? Cul es la mejor secuencia para
organizar los objetivos de acuerdo a esta realidad escolar?1
>> Definir o seleccionar cmo se evidenciar el logro de cada Objetivo de
Aprendizaje. Los Indicadores de Evaluacin pueden ser iluminadores en el
momento de evaluar el logro de los Objetivos de Aprendizaje y pueden dar
seales para disear situaciones evaluativas que den espacio a las alumnas y los
alumnos para mostrar sus aprendizajes2. Con este propsito se deben responder
preguntas como: Qu debieran ser capaces de realizar las y los estudiantes que
han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje? Cmo se pueden levantar
evidencias para constatar que se han logrado los aprendizajes?
>> Definir el propsito de las evaluaciones que se realizarn, tanto formativas
como sumativas, e integrar instancias de retroalimentacin que enriquezcan
el aprendizaje.
>> Determinar qu oportunidades o experiencias de aprendizaje facilitaran el logro
de los Objetivos de Aprendizaje por parte de todos y todas los y las estudiantes.
>> Promover escenarios de metacognicin en que las y los estudiantes identifiquen
sus fortalezas y desafos de aprendizaje, e identifiquen estrategias que les
permitan fortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes en la asignatura.
>> Procurar escenarios de andamiaje cognitivo, individuales y colaborativos, en
los cuales se establezcan permanentemente conexiones con los aprendizajes
previos de las y los estudiantes.
>> Relevar relaciones entre la asignatura y otras reas del currculum para
suscitar una integracin interdisciplinar que favorezca la construccin de un
aprendizaje ms slido y profundo.
Se sugiere que la forma de plantear la planificacin incorpore alguna(s) de las

escalas temporales que se describen a continuacin:
>> Planificacin anual.
>> Planificacin de unidad.
>> Planificacin de clases.
1 Es preciso recordar que, si bien los Objetivos de Aprendizaje consignados en las Bases Curriculares
de cada asignatura y en sus correspondientes Programas de Estudio son prescriptivos, su secuencia
y organizacin pueden ser modificadas, para fortalecer con ello la pertinencia de la propuesta
curricular para cada realidad escolar.
2 Idealmente, exigiendo la aplicacin de lo que han aprendido en situaciones o contextos nuevos,
de modo de fomentar la capacidad de aplicar los aprendizajes.

Se recomienda que tanto el formato como la temporalidad de la planificacin
sea una decisin curricular asumida por la comunidad educativa y fundada
en los contextos institucionales especficos y en los diagnsticos de las
caractersticas, intereses, niveles de aprendizaje y necesidades de los y las
estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educacin no ha definido como
obligatoria ninguna de las escalas temporales presentadas.
Planificacin anual Planificacin de unidad Planificacin de clases
>>Formular la estructura >>Establecer una propuesta >>Definir las actividades a

curricular del ao de de trabajo de cada unidad, desarrollar (pueden ser las
manera realista y ajustada incluyendo evidencia sugeridas en el Programa de
al tiempo disponible. evaluativa y experiencias de Estudio u otras generadas
aprendizaje, que organice por los y las docentes),
Objetivo
su desarrollo en el tiempo resguardando el logro de los
definido (de ser necesario, Objetivos de Aprendizaje.
se sugiere subdividir
la propuesta por mes o
semana).
>>Verificar los das del ao >>Organizar los Objetivos de >>Desglosar los Objetivos de
y las horas de clase por Aprendizaje por periodo Aprendizaje en aprendizajes
semana para estimar el (por ejemplo, puede ser especficos a trabajar.
tiempo total disponible. semanal o quincenal). >>Definir las situaciones
>>Elaborar una propuesta >>Proponer una estrategia pedaggicas o actividades
de organizacin de los de diagnstico de necesarias para lograr esos
Objetivos de Aprendizaje conocimientos previos. aprendizajes y las evidencias
para el ao completo, >>Establecer las actividades que se levantarn para evaluar
considerando los das de aprendizaje que se el logro de estos, adems
efectivos de trabajo llevarn a cabo para que los de preguntas o problemas
escolar. y las estudiantes logren los desafiantes para las y los
>>Identificar, en trminos aprendizajes. estudiantes.
Estrategias generales, el tipo de >>Generar un sistema de >>Integrar recursos y estrategias
sugeridas actividades y evaluaciones evaluaciones sumativas y pedaggicas variadas.
que se requerirn para formativas, y las instancias >>Considerar la diversidad
fortalecer el logro de los de retroalimentacin. de estudiantes en el aula,
aprendizajes. proponiendo oportunidades
>>Ajustar permanentemente de aprendizaje flexibles y
la calendarizacin o las variadas.
actividades planificadas, >>Considerar un tiempo para
de acuerdo a las que los y las estudiantes
necesidades de los y las compartan una reflexin
estudiantes y los posibles final sobre lo aprendido, su
imprevistos suscitados. aplicacin, relevancia y su
proyeccin a situaciones
nuevas.

Orientaciones para evaluar
los aprendizajes
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza y aprendizaje.
Cumple un rol central en la promocin, la retroalimentacin y el logro de los
aprendizajes. Para que esta funcin se cumpla, la evaluacin debe tener como
propsitos:
>> Dar cuenta de manera variada, precisa y comprensible del logro de los
aprendizajes.
>> Ser una herramienta que permita la autorregulacin de la y el estudiante,
es decir, que favorezca su comprensin del nivel de desarrollo de sus
aprendizajes y de los desafos que debe asumir para mejorarlos.
>> Proporcionar a la o el docente informacin sobre los logros de aprendizaje
de sus estudiantes que le permita analizar la efectividad de sus prcticas y
propuestas y ajustarlas al grado de avance real de los y las estudiantes.
Cmo promover el aprendizaje por medio de la

evaluacin?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluacin sea un

medio adecuado para promover el aprendizaje:
>> Dar a conocer los criterios de evaluacin a los y las estudiantes antes de ser
evaluados. Una alternativa para asegurar que realmente comprendan estos
criterios es analizar ejemplos de trabajos previos que reflejen mayor y menor
logro, para mostrarles los aspectos centrales del aprendizaje a desarrollar y
cmo puede observarse mayor o menor logro.
>> Retroalimentar las actividades evaluativas, de modo que ellos y ellas tengan
informacin certera y oportuna acerca de su desempeo, y as poder orientar
y mejorar sus aprendizajes.
>> Realizar un anlisis de los resultados generados por las evaluaciones tanto
a nivel global (por grupo curso) como a nivel particular (por estudiante).
Se aconseja que este anlisis sistematice la informacin organizndola por
objetivo, eje, mbito, habilidades u otro componente evaluado, de modo de
definir los ajustes pedaggicos y apoyos necesarios de realizar.

>> Considerar la diversidad de formas de aprender de las y los estudiantes, por
lo que se sugiere incluir estmulos y recursos de distinto tipo, tales como
visuales, auditivos u otros.
>> Utilizar diferentes mtodos de evaluacin, dependiendo del objetivo a evaluar
y el propsito de la evaluacin. Para esto se sugiere utilizar una variedad de
medios y evidencias, como actividades de aplicacin/desempeo, portafolios,
registros anecdticos, proyectos de investigacin (grupales e individuales),
informes, presentaciones y pruebas (orales y escritas), entre otros.
En la medida en que los y las docentes orienten a sus estudiantes y les den
espacios para la autoevaluacin y la reflexin, los alumnos y las alumnas
podrn hacer un balance de sus aprendizajes y asumir la responsabilidad de su
propio proceso formativo.
Cmo disear e implementar la evaluacin?
La evaluacin juega un importante rol en motivar a los y las estudiantes a

aprender. La pregunta clave que ayuda a definir las actividades de evaluacin
es: Qu evidencia demostrar que el alumno o la alumna realmente logr el
Objetivo de Aprendizaje? As, es importante disear las evaluaciones de una
unidad de aprendizaje a partir de los Objetivos de Aprendizaje planificados,
resguardando que haya suficientes instancias de prctica y apoyo a los y las
estudiantes para lograrlos. Para cumplir con este propsito, se recomienda
disear las evaluaciones al momento de planificar, considerando para ello las
siguientes acciones:
1. Identificar el(los) Objetivo(s) de Aprendizaje de la unidad de aprendizaje y

los Indicadores de Evaluacin correspondientes. Estos ayudarn a visualizar
los desempeos que demuestran que los y las estudiantes han logrado
dicho(s) Objetivo(s).
2. Reflexionar sobre cul(es) sera(n) la(s) manera(s) ms fidedigna(s) de

evidenciar que las alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se
espera, es decir, qu desempeos o actividades permitirn a las y los
estudiantes aplicar lo aprendido en problemas, situaciones o contextos

nuevos, manifestando, as, un aprendizaje profundo. A partir de esta
reflexin, es importante establecer la actividad de evaluacin principal, que
servir de ancla o meta de la unidad, y los criterios de evaluacin que
se utilizarn para juzgarla, junto con las pautas de correccin o rbricas
correspondientes. Las evaluaciones sealan a los y las estudiantes lo que es
relevante de ser aprendido en la unidad y modelan lo que se espera de ellos
y ellas. Por esto, es importante que las actividades evaluativas centrales
de las unidades requieran que los y las estudiantes pongan en accin lo
aprendido en un contexto complejo, idealmente de la vida real, de modo
de fomentar el desarrollo de la capacidad de transferir los aprendizajes a
situaciones autnticas que visibilicen su relevancia y aplicabilidad para la
vida, ms all de la escuela o liceo.
3. Definir actividades de evaluacin complementarias (por ejemplo, anlisis de casos

cortos, ensayos breves, pruebas, controles, etc.) que permitan ir evaluando el
logro de ciertos aprendizajes ms especficos o concretos que son precondicin
para lograr un desempeo ms complejo a partir de ellos (el que se evidenciara
en la actividad de evaluacin principal).
4. Al momento de generar el plan de experiencias de aprendizaje de la unidad,

definir las actividades de evaluacin diagnstica que permitan evidenciar
las concepciones, creencias, experiencias, conocimientos, habilidades y/o
actitudes que las y los estudiantes tienen respecto de lo que se trabajar
en dicho periodo, y as brindar informacin para ajustar las actividades de
aprendizaje planificadas.
5. Identificar los momentos o hitos en el transcurso de las actividades de

aprendizaje planeadas en que ser importante disear actividades de
evaluacin formativa, ms o menos formales, con el objeto de monitorear
de forma permanente el avance en el aprendizaje de todos y todas. La
informacin que estas generen permitir retroalimentar, por una parte,
a los y las estudiantes sobre sus aprendizajes y cmo seguir avanzando
y, por otra, a la o el docente respecto de cun efectivas han sido las
oportunidades de aprendizaje que ha diseado, de modo de hacer ajustes a
lo planificado segn las evidencias entregadas por estas evaluaciones. Para
que las actividades de evaluacin formativa sean realmente tiles desde
un punto de vista pedaggico, deben considerar instancias posteriores
de aprendizaje para que los y las estudiantes puedan seguir trabajando,
afinando y avanzando en lo que fue evaluado. Finalmente, es necesario
procurar que las actividades de aprendizaje realizadas en clases sean
coherentes con el objetivo y la forma de evidenciar su logro o evaluacin.

6. Informar con precisin a las alumnas y los alumnos, antes de implementar
la evaluacin, sobre las actividades de evaluacin que se llevarn a cabo
para evidenciar el logro de los Objetivos de la unidad y los criterios con los
que se juzgar su trabajo. Para asegurar que los y las estudiantes realmente
comprenden qu es lo que se espera de ellos y ellas, se puede trabajar
basndose en ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento, y
comparar modelos o ejemplos de alta calidad con otros de menor calidad.
7. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la

evaluacin a las y los estudiantes. Esta instancia debe realizarse en un
clima adecuado para estimularlos a identificar sus errores y/o debilidades, y
considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
Es fundamental para el aprendizaje que la o el docente asuma el proceso

evaluativo con una perspectiva de mejora continua y que, de esta manera, tome
decisiones respecto a su planificacin inicial de acuerdo con la informacin y el
anlisis de resultados realizado. En este contexto, el proceso evaluativo debiese
alimentar la gestin curricular y pedaggica de la o el docente y as mejorar sus
prcticas formativas, tanto a nivel individual como por departamento o rea.

Estructura del Programa
de Estudio
Pgina Resumen
Un ida d 1
Escuchando, cantando y tocando
Propsito: Propsito
Prrafo breve que resume En esta unidad, el desarrollo de las habilidades est orientado
el objetivo formativo a que los y las estudiantes conozcan, mediante la escucha y
de la unidad. Se detalla
la interpretacin vocal e instrumental, msicas de diferentes
qu se espera que el o la
estudiante aprenda en la lugares y tiempos, as como sus races e influencias.
unidad, vinculando los
contenidos, las habilidades
La interpretacin vocal e instrumental est enfocada en
y las actitudes de forma experimentar de forma concreta dichas influencias; de esta
integrada. manera los alumnos y las alumnas incorporarn un repertorio
variado relacionado con el que escuchan.
Conocimientos Conocimientos
previos: previos
Lista ordenada de >>Interpretacin vocal e instrumental.
conceptos, habilidades
>>Integracin de la msica con otras asignaturas.
y actitudes que el o la
estudiante debe manejar >>Estilos musicales.
antes de iniciar la unidad.
Palabras
Palabras clave: clave
Vocabulario esencial que Folclor, contexto, estilos musicales, influencias musicales.
la o el estudiante debe
aprender en la unidad. Conocimientos
Conocimientos, >>Caractersticas estilsticas evidentes en la msica escuchada.
habilidades y >>Caractersticas bsicas de estilo en la interpretacin musical.
actitudes:
Lista de los conicimientos,
habilidades y actitudes a
desarrollar en la unidad.

Habilidades
>>Ejercitacin musical (voz e instrumentos).
>>Expresin musical.
>>Capacidad de trabajo en equipo.
>>Capacidad de reflexionar sobre la msica y su relacin con
otras reas.
Actitudes
>>Demostrar disposicin a desarrollar curiosidad, inters
y disfrute por los sonidos y las msicas (o diferentes
manifestaciones musicales).
>>Demostrar disposicin a comunicar sus percepciones, ideas y
sentimientos, mediante diversas formas de expresin musical
con confianza, empata y preparacin.
>>Reconocer y valorar las diversas manifestaciones musicales,
sus contextos, miradas y estilos a partir de lo propio.
>>Reconocer la dimensin trascendente y espiritual del arte
y la msica para el ser humano.
>>Demostrar inters por establecer relaciones e integrar la msica
con otras artes, otras asignaturas y con la vida misma.
>>Demostrar generosidad, reconociendo los aportes individuales
al servicio de una construccin musical colectiva y los aportes
del colectivo al desarrollo individual.
>>Reconocer el valor del trabajo responsable y a conciencia,
tanto en los procesos como en los resultados musicales,
desarrollando la autonoma y la autocrtica.
>>Demostrar la capacidad para trabajar en grupo de una
manera inclusiva, con honestidad y compromiso, respetando
la diversidad.
>>Reconocer y valorar la msica existente y las experiencias
adquiridas, as como la experimentacin e innovacin como
aspectos fundamentales y complementarios del aprendizaje
y el crecimiento musical.

Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de
Evaluacin
Unidad 1
Objetivos de
Aprendizaje: Objetivos de
Indicadores de Evaluacin
aprendizaje
Son los Objetivos de
Aprendizaje de las Bases Se espera que las y
Curriculares que definen los estudiantes sean Las y los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
los aprendizajes terminales
capaces de:
del ao para cada
asignatura. Se refieren a
OA 1 >> Se expresan corporalmente de forma libre al escuchar msica de
conocimientos, habilidades
Comunicar sentimientos, tradicin oral, escrita y popular.
y actitudes que buscan
favorecer la formacin sensaciones e ideas al >> Escriben sus percepciones acerca de la msica escuchada.
integral de los y las escuchar manifestaciones >> Representan por medios visuales lo que les sugiere la msica
estudiantes. En cada unidad y obras musicales de Chile escuchada, utilizando diferentes tcnicas.
se explicitan los Objetivos y el mundo, presentes en
de Aprendizaje a trabajar.
>> Demuestran inters frente a lo que escuchan haciendo preguntas
la tradicin oral, escrita
y/o intervenciones.
y popular, integrando
sus conocimientos en >> Opinan frente a lo escuchado incorporando sensaciones e ideas
Indicadores de propias con fundamento.
Evaluacin expresiones verbales,
visuales, sonoras y >> Incorporan en sus opiniones antecedentes del contexto de la
Los Indicadores de corporales. msica escuchada.
Evaluacin detallan un
desempeo observable (y,
OA 3 >> Cantan y tocan a ms de una voz comprendiendo aspectos rtmicos.
por lo tanto, evaluable)
de la o el estudiante en Cantar y tocar repertorio >> Cantan y tocan msica a ms de una voz comprendiendo
relacin con el Objetivo de relacionado con la msica aspectos meldicos.
Aprendizaje al cual estn escuchada, desarrollando >> Cantan/tocan msica popular aplicando rasgos estilsticos simples.
asociados. Son de carcter habilidades tales como
>> Cantan/tocan msica relacionada con manifestaciones de
sugerido, por lo que el o la comprensin rtmica,
docente puede modificarlos pueblos originarios.
meldica, conciencia
o complementarlos. de textura y estilo, >> Demuestran atencin a los comienzos y finales de una obra.
Cada Objetivo de >> Participan de actividades musicales en grupo con rigurosidad
expresividad, rigurosidad,
Aprendizaje cuenta con
fluidez de fraseo y y compromiso.
varios Indicadores, dado
que existen mltiples
dinmica, entre otros. >> Reproducen frases meldicas en una obra musical.
desempeos que >> Reproducen patrones rtmicos y meldicos.
pueden demostrar que
>> Cantan a ms de una voz con seguridad y fluidez.
un aprendizaje ha sido
desarrollado. >> Siguen indicaciones de un director o directora al cantar y tocar.
OA 7 >> Relacionan las manifestaciones y obras musicales escuchadas

Apreciar el rol de la con otras msicas conocidas.
msica en la sociedad >> Demuestran respeto e inters hacia manifestaciones musicales
a partir del repertorio diversas.
trabajado, respetando >> Relacionan la msica escuchada con sus propias experiencias
la diversidad y riqueza musicales.
de los contextos
>> Describen la importancia de la msica en diversos contextos.
socioculturales.
>> Identifican el papel de la msica en otros tiempos y lugares.

Sugerencias de actividades
Observaciones a la o el docente Observaciones a la

o el docente:
Toda la msica sugerida para escuchar est disponible en el sitio web del Ministerio
de Educacin: www.curriculumenlinea.cl. Son sugerencias para la
mejor implementacin de
El repertorio sugerido para la interpretacin vocal e instrumental, ha sido elegido la actividad. Generalmente
por su calidad y pertinencia. Puede servir de modelo para la eleccin, adaptacin y estn referidas a
creacin de otro repertorio, e igualmente puede ser simplificado o modificado segn estrategias didcticas,
las necesidades del curso. fuentes y recursos (libros,
sitios web, pelculas,
entre otros) o alternativas
de profundizacin del
aprendizaje abordado.
Objetivos de Aprendizaje
Objetivos de
OA 1 Aprendizaje:
Comunicar sentimientos, sensaciones e ideas al escuchar manifestaciones y obras Son los OA especificados
musicales de Chile y el mundo, presentes en la tradicin oral, escrita y popular, en las Bases Curriculares.
integrando sus conocimientos en expresiones verbales, visuales, sonoras y corporales. En ocasiones, un OA
puede ser abordado por un
OA 7 conjunto de actividades,
Apreciar el rol de la msica en la sociedad a partir del repertorio trabajado, respetando as como una actividad
puede corresponder a ms
la diversidad y riqueza de los contextos socioculturales.
de un OA.
Actividades:
8. Escuchan msica tradicional africana, como por ejemplo Cantos del amanecer,
Corresponden a la
Danza Pokot, Msica de Kenia, de Kenia, o Lelor de Camern, entre otras. Se
propuesta metodolgica
enriquece la reflexin de la audicin por medio de preguntas tales como: que ayuda a la o el docente
>> Haban escuchado msica tradicional africana? Dnde? (documentales, a favorecer el logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
pelculas, radio, otros).
Estas actividades pueden
>> Qu saben de la msica africana y cmo la conocieron? ser complementadas con
el texto de estudio u
>> En qu msica que conocen se puede notar la influencia africana? Por
otros recursos, o ser una
qu? gua para que el profesor
>> Cundo y cmo llegaron habitantes africanos a Amrica? o la profesora disee sus
propias actividades.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
>>Creen que la msica que escucharon se transmite en forma escrita u oral? Relacin con
Por qu? otras asignaturas:
Indica que la actividad se
relaciona con Objetivos
de Aprendizaje de otras
asignaturas, en sus
respectivos niveles.

9. Vuelven a escuchar los ejemplos (se pueden agregar otros si el o la docente lo
estima conveniente). Se separan en grupos pequeos y se les pide que anoten
y describan la msica escuchada desde el ngulo musical, y tambin desde la
sensacin que les produce. Luego se les pide que elijan los tres aspectos que
consideran ms significativos y los compartan con el curso. Luego que cada
grupo expone, hacen un listado de aspectos relevantes de esta msica y la
profesora o el profesor modera y complementa con ms informacin si fuese
necesario.
10. Leen poema Sensemay, canto para matar a una culebra o Cancin de cuna
para despertar a un negrito de Nicols Guilln. Identifican las palabras
de origen africano y las recitan rtmicamente apreciando la diferencia de
sonoridad con respecto al idioma castellano.

Sugerencias de evaluacin
Sugerencias de
Sugerencia de evaluacin
evaluacin
Actividad Esta seccin incluye
actividades de evaluacin
En grupos, presentan una creacin a partir de un dicho tradicional. La obra debe tener para los OA considerados en
una estructura clara e incluir en algn momento: la unidad. El propsito es
que la actividad diseada
>> La presencia del dicho en forma completa. sirva como ejemplo,
>> La presencia del dicho en forma fragmentada. de forma que la o el
docente pueda utilizarla
>> Lenguaje hablado y cantado. como referente para la
>> Evidencia de juegos de timbre o riqueza tmbrica. elaboracin de su propia
propuesta pedaggica. En
>> Juegos de dinmica.
este sentido, no buscan ser
>> Polirritmia. exhaustivas en variedad,
cantidad ni forma.
>> Un final definido.
Cada grupo deber presentar su trabajo dos veces. Objetivos de

Aprendizaje:
Objetivo de Aprendizaje Indicadores Criterios Son los OA especificados
en las Bases Curriculares.
OA 5 >> Experimentan con En relacin con el En ocasiones, un OA
puede ser evaluado por un
Improvisar y crear sonoridades de indicador Improvisan
conjunto de sugerencias
msica aplicando diversas fuentes. msica basada en
de evaluacin o una
experiencias y >> Improvisan msica situaciones y/o estmulos misma evaluacin puede
conocimientos a basada en situaciones diversos, algunos articularse con ms de un
ejemplos de criterios OA.
partir de indicaciones y/o estmulos
determinadas, diversos. son: Indicadores de
dando nfasis a >> Crean patrones >> Improvisan msica Evaluacin :
acompaamientos y meldicos aplicando basada en situaciones Son desempeos o acciones
variaciones rtmicas, los conocimientos diversas. especficas observables
meldicas y/o en la o el estudiante que
desarrollados. >> Improvisan msica
armnicas. entregan evidencia del
>> Participan de basada en estmulos
logro de un conocimiento,
actividades de diversos. habilidad o actitud.
improvisacin y
creacin con inters y
compromiso.

Referencias
bibliograficas
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey:
Pearson.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and

Implementation. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Ley N 20.370. Ley General de Educacin. Diario Oficial de la Repblica de

Chile. Santiago, 12 de septiembre de 2009.
Marzano, R., Pickering, D., Arredondo, D., Blackburn, G., Brandt, R.,
Moffett, C., Paynter, D., Pollock, J. y Whisler, J. (1997). Dimensions of
Learning: Teachers Manual. Colorado: ASCD.
Ministerio de Educacin. (2014). Bases Curriculares 2013, 7 bsico a 2

medio. Santiago de Chile: Autor.
Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Virginia:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Msica
Msica
Introduccin La asignatura de Msica permite a los y las

estudiantes participar de un modo diferente de
Las artes informan tanto como estimulan y construccin de aprendizajes y desarrollo de la
cuestionan tanto como satisfacen [], pueden creatividad. En tanto actividad compleja, permite
encontrar su hogar dondequiera que los seres desarrollar aspectos tan variados y enriquecedores
humanos deciden tener una interaccin atenta y como el desafo intelectual, la metfora y el
vital con la vida misma. simbolismo, la imaginacin, la originalidad, la
Elliot Eisner participacin y el goce, las habilidades musicales,
las emociones y el sentido de pertenencia.
Las manifestaciones artsticas buscan conocer, Abocarse a uno solo de estos en detrimento de
comprender, interpretar y recrear el mundo mediante los otros tiende a producir una visin parcial
un camino que les es propio y singular. Por medio de y tergiversada de su significado, por lo cual se
las artes las personas pueden expresar sensaciones, promueve una Educacin Musical que incorpore
ideas y emociones que no necesariamente tienen un todos estos factores.
correlato en el lenguaje verbal.
Esta asignatura, junto con el crecimiento musical
Desde los mitos originarios a los estudios de la especfico, favorece un crecimiento transversal,
neurociencia, se hace evidente que la organizacin por cuanto desarrolla la atencin, la memoria, la
de sonidos y silencios ha sido parte fundamental imaginacin, la capacidad de relacionar y transferir
y constitutiva del ser humano y su trascendencia. conocimientos y habilidades a otras reas, el
Esta actividad compleja, que involucra aspectos autoconocimiento, la motricidad y el cultivo y
sensoriales, afectivos, psicomotores y cognitivos desarrollo de las emociones, entre otros aspectos.
tiene tantas manifestaciones, cdigos, nombres y
referencias como grupos humanos existen. La msica La msica se relaciona estrechamente con otras
tiene caractersticas de lenguaje por ser un modo asignaturas, por tratarse de una expresin humana
de expresin y comunicacin nico, generada y que se nutre del mundo del conocimiento. Junto con
generativa, que cumple un papel significativo en toda numerosas otras alternativas, se puede mencionar
agrupacin humana y que se transmite y se conserva. las proporciones y mediciones que comparte con la
matemtica; el estudio del fenmeno del sonido en
Mientras ms se ahonda en el estudio de la msica, la fsica; la estructura de cdigos y otras materias
ms se confirma su importancia y necesidad para que la acercan y diferencian del lenguaje hablado,
el ser humano. Sus variadas aristas y acepciones, si y su valor indiscutible como reflejo de las sociedades
bien la tornan fascinante, al mismo tiempo hacen en la historia.
ms complejo el poder determinarla y delimitarla
con exactitud como objeto de estudio.

Las Bases Curriculares de Msica abordan las NFASIS DE LA PROPUESTA
diferentes manifestaciones musicales a partir de
esta riqueza y complejidad, de modo tal que los Es la msica la que musicaliza.
y las estudiantes puedan conocerla y ser parte Violeta Hemsy
de ella por medio de una participacin activa, e
integrando y valorando los contextos en que se El aprendizaje de la msica se logra a partir del hacer
originan sus diversas vertientes. musical, es decir, interactuando con los sonidos;
escuchando, interpretando, explorando, organizando,
Las diferencias individuales deben considerarse creando, imaginando y reflexionando en torno
ms como una ventaja que como una limitacin, a ellos. Los conocimientos declarativos de la
pues aportarn una amplitud de mirada y la asignatura tienen sentido para los y las estudiantes
bsqueda de nuevos escenarios pedaggicos, lo en la medida en que los viven y los comprenden
que redundar en el crecimiento musical y humano en su contexto, y los elementos constitutivos de la
de docentes y de estudiantes. msica se comprenden y se incorporan cuando son
apreciados dentro del quehacer musical mismo. As
Estos propsitos responden a una propuesta es como se logra que los y las estudiantes conciban
flexible que invita a ser abordada de diferentes la msica como un fenmeno integrado, y no por
formas. Con la intencin de incorporar la riqueza medio del estudio aislado de sus partes. Aislar en
cultural de cada zona y lugar de nuestro pas, los exceso un componente, sin volver a incorporarlo
Objetivos de Aprendizaje (OA) son adaptables a al discurso musical, o sobre simplificar algunos
diversos contextos, permitiendo a las comunidades aspectos de la msica, tiende a confundir ms que a
educativas participar activamente en la esclarecer lo que esta significa.
construccin de sus aprendizajes desde su realidad
particular, mediante la percepcin, la produccin y Los proyectos de creacin musical trabajados a
la reflexin acerca de la msica. conciencia, con responsabilidad y rigurosidad y con
nfasis en el desarrollo musical, donde se apliquen
tanto habilidades como conocimientos e iniciativas
de los y las estudiantes, son otra forma importante y
significativa de crecimiento por medio de la msica.
En ese hacer musical, que se irn vislumbrando los

progresos, las fortalezas y las reas de crecimiento,
evidenciando los logros y planificando la ruta
a seguir. En Msica la evaluacin est presente
durante todo el proceso, y participan en ella tanto

estudiantes como docentes. Las alumnas y los diferentes roles, como escuchar, dirigir, proponer y, a
alumnos tendrn la posibilidad de autoevaluarse, as su vez, generar y recibir retroalimentacin del grupo,
como de evaluar el trabajo de sus pares aportando entre otros.
con sugerencias. Esto les permitir descubrir y
valorar lo que saben y, al mismo tiempo, los motivar Considerando que la comprensin de la msica
a estar atentos a todo lo que sucede a su alrededor, se logra al abordarla en su totalidad, integrando
ms all del rol especfico de cada cual en el proceso todos sus elementos constitutivos, se propone
formativo. La observacin constante, el registro y que cada actividad se constituya en un pequeo
la revisin de ensayos y presentaciones, junto con microcosmos musical; en este, si bien se puede
la recopilacin audiovisual como evidencia, as profundizar en algn aspecto especfico, se
como las reflexiones y respuestas personales, se consideran todos los elementos musicales para
constituyen como las herramientas ms adecuadas el logro de los aprendizajes, configurando el
para la evaluacin del trabajo musical. trabajo formativo como un ecosistema sonoro.
Junto con facilitar una comprensin holstica
de la msica, esto permite a la o a el estudiante
Aprendizaje en espiral: participacin,
incorporar sus propios intereses, experiencias y
profundidad y amplitud
aprendizajes en el proceso. A lo largo de su vida
La asignatura se estructura para el logro de escolar ir revisitando temas una y otra vez, y
los aprendizajes por parte de las alumnas y con ello el aprendizaje se ir complejizando,
los alumnos. Son ellos y ellas quienes hacen, ampliando y profundizando. El o la docente es
piensan y crecen. El o la docente tiene la labor de quien facilita el aprendizaje, permitindole crear
acompaar, guiar, estimular, mostrar, preguntar y relaciones a partir de las experiencias y de la
saber cundo y cmo intervenir en pos del avance informacin con que cuente.
formativo de sus estudiantes. A partir de esto,
desarrollarn una mayor autonoma, y tambin Repertorio
conciencia de su responsabilidad en este proceso,
donde sus preguntas, sus aportes y su trabajo El repertorio se constituye como principio, medio
sern parte constitutiva del avance y crecimiento y fin en la actividad musical e incluye, bajo este
no solo de cada cual, sino adems del de sus concepto, las creaciones propias de los y las
compaeros y compaeras. estudiantes. Mediante el repertorio se conoce, se
crea y recrea la msica, ampliando, comprendiendo
La meta de la Educacin Musical es conectar a los y desarrollando aprendizajes en el rea.
y las estudiantes con los aspectos medulares o
esenciales de la msica, y para ello el o la docente Como forma de apoyar dicho aprendizaje, los
har de la sala de clases un lugar desde donde como Programas de Estudio contienen una variada
punto de partida se reflexione en torno al hacer seleccin de repertorio, tanto para escuchar
musical, se planteen y resuelvan problemas que como para interpretar, acorde a las caractersticas
conlleven a un fortalecimiento de este, a la vez que a generales de cada curso y que engloban diferentes
un crecimiento personal, permitiendo la apreciacin aspectos musicales.
y el goce de cada participante. Los conocimientos
Los Programas presentan partituras provenientes
tericos tendern a desprenderse de la prctica y no
de diversos estilos y contextos, con grados de
a la inversa. Los y las estudiantes sern considerados
dificultad tcnica y musical creciente, que podrn
msicos reflexivos y aportadores, y asumirn

ser adaptados a las necesidades del aula y servir Msica de tradicin escrita:
de punto de partida para nuevas propuestas. El
trabajo con el repertorio es clave para el desarrollo >> S. XX y XXI como continuacin de la bsqueda
de las habilidades interpretativas y de comprensin musical del ser humano en la historia.
musical. El conocimiento del instrumento,
su tcnica y uso correcto sern trabajados Msica popular:
constantemente, resolviendo las dificultades y
reconociendo los rasgos estilsticos y formales de >> Con nfasis en su evolucin y fusin. A partir
las manifestaciones y obras abordadas. de esto se podr conocer y comprender la
interaccin e influencias de las diferentes
En esta etapa del desarrollo de los y las jvenes tradiciones musicales (oral, escrita, popular).
se busca establecer relaciones entre el repertorio
interpretado y escuchado, propiciando el logro de Transmisin, conservacin e innovacin
una comprensin profunda de la msica. El repertorio
para escuchar sugerido en los Programas de Estudio, La transmisin y conservacin de las
al provenir de diferentes lugares y momentos de la manifestaciones y las obras musicales se dan
historia, les permitir conocer y reflexionar en torno hoy en da por tres medios: orales, escritos
a los elementos propiamente musicales, as como y usando las tecnologas electroacsticas
respecto de sus contextos y ocasionalidad. e informticas. Cada uno de ellos tiene su
riqueza y ha hecho su aporte a la msica y a la
Paralelamente, se cuenta con la plataforma web cultura en general. Es importante que los y las
Currculum en lnea que provee de un variado estudiantes puedan conocer y utilizar estas tres
repertorio, tanto de la tradicin oral como escrita, posibilidades para escuchar, apreciar, interpretar,
de la msica popular de Chile y el mundo. crear, contextualizar y reflexionar en torno a la
msica, a los contextos en que se origina y a
Se sugieren los siguientes nfasis en el repertorio
los pensamientos y expresiones musicales que se
para escuchar en octavo bsico, posibilitando
construyen con estas herramientas.
abarcar la msica desde distintos ngulos as
como relacionarla con otras asignaturas: Estos medios de transmisin y conservacin
han influido en las manifestaciones musicales
Msica de tradicin oral: de diferentes pocas, lugares y contextos. Por
ejemplo, el uso de la electricidad ampli la forma
>> Pueblos originarios y su cosmovisin (lo cual se de conectarse con el mundo entero y, por ende, el
concibe como una ampliacin y profundizacin modo de conservar, transmitir y crear msica, lo
de Sonidos de Amrica abordado en 7). que a su vez influy en el surgimiento de nuevos
>> Amrica y su folclor multicultural. Se podr estilos musicales. Esta innovacin est ocurriendo
revisar la influencia musical y cultural de estas constantemente, y es importante generar en los y
expresiones, relacionando con la asignatura las estudiantes el inters por conocer y descubrir
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales que nuevas relaciones en este tema.
aborda los procesos de conquista y colonizacin.

El uso de partituras convencionales y no Asimismo, es relevante considerar el enfoque de
convencionales, cada vez con mayor manejo y gnero, en tanto construccin de la identidad
autonoma, as como las TIC, se constituirn en personal en relacin con otros. El espacio escolar
medios valiosos para una mayor comprensin debe proporcionar experiencias de colaboracin
musical, adems de ser una fuente de creatividad entre nias y nios, que les permitan lograr
para las y los estudiantes. objetivos compartidos desde una posicin de
igualdad. Se ha tendido a asociar las actividades
La msica integrada a las otras artes musicales relacionadas con la tecnologa, la
creacin y la interpretacin de instrumentos
Las manifestaciones artsticas se basan en la (especialmente de msica popular) con los
expresin y comunicacin de la interioridad. En la varones, y el canto, el baile y un mayor desarrollo
asignatura de Msica, se busca integrar estos medios de la sensibilidad con las nias. Es fundamental
para un doble propsito: comprender mejor la msica que los profesores y las profesoras incorporen a la
y los otros medios de expresin artstica, sus procesos totalidad de sus estudiantes a la amplia gama de
creativos, su sentido, su significado, sus puntos de experiencias musicales, logrando una participacin
convergencia y divergencia, y el rol que cumplen en la equitativa e integrada de nios y nias.
vida del ser humano. Integrar la msica con las otras
artes permite que se enriquezcan, complementen Inclusin y diversidad
y suplementen mutuamente, y abre posibilidades
para el hallazgo de nexos, el establecimiento de Si bien cada estudiante trae consigo sus propias
comparaciones y relaciones, y una mejor comprensin experiencias y conocimientos, que servirn de
de la esencia de la expresin artstica. punto de partida para su crecimiento personal, y si
bien cada joven tiene su ritmo y modo propios de
Hacer msica es compartir lograr los aprendizajes, hay casos que presentan
particularidades, tales como las discapacidades
Si bien la msica se puede estudiar y practicar fsicas, psicolgicas, cognitivas, o las diversidades
en forma individual, su origen es fruto de una socioculturales, entre otras.
praxis comunitaria. La sala de clases y el trabajo
en grupos pequeos son instancias muy propicias La propuesta curricular considera que las
para descubrir y desarrollar este aspecto. Descubrir diferencias individuales son una fuente de
la funcin de las diferentes partes de un todo riqueza y posibilidades, y no una limitante.
y entender que el rol de cada participante es Estas diferencias se pueden aprovechar en el
fundamental, apoyar al que tiene alguna dificultad, mismo quehacer musical, para posibilitar que
estar consciente de que el resultado ser fruto del cada estudiante trabaje partiendo de sus propias
esfuerzo de cada individuo y que la seguridad o caractersticas. La labor de la o el docente,
inseguridad de uno influir en el otro, son algunas se relaciona con que aquellos y aquellas que
de las formas de vivir este nfasis, que junto con presenten problemas auditivos, como hipoacusia o
lograr un crecimiento y goce musical, contribuye al sordera, puedan sentirse igualmente considerados
desarrollo de la responsabilidad, del compromiso y e integrados a esta asignatura, enfatizando, por
la generosidad. Planteado de este modo, el trabajo ejemplo, en los aspectos rtmicos, corporales y
musical se flexibiliza y enriquece, abordando obras visuales. El profesor o la profesora debe adaptarse
con diferentes niveles de conocimiento o dificultad y brindar a sus estudiantes las facilidades para que
tcnica, en las que todos podrn participar. puedan lograr el mayor crecimiento acorde a sus

posibilidades, otorgando los tiempos, apoyos y trabajo a conciencia, con compromiso, entusiasmo,
ayudas necesarias. En esta tarea, los compaeros aporte personal y dedicacin.
y las compaeras tambin podrn participar y
beneficiarse de ello, por cuanto el hacer musical En esta nueva etapa, las alumnas y los alumnos
implica realizar acciones diversas que en conjunto construyen a partir de estos cimientos, amplan
aporten a un todo significativo. su mirada, fortalecen habilidades musicales en
audicin, interpretacin y creacin, y profundizan
Del mismo modo, en el caso de estudiantes que en la apreciacin esttica; en la ejercitacin
tengan ms conocimientos musicales o hayan de habilidades vocales e instrumentales; en el
desarrollado otras habilidades, podrn apoyar a sus propsito expresivo de la msica; la comprensin
pares y contribuir en su enriquecimiento. De manera de los contextos y su relacin con los estilos
complementaria, el o la docente deber velar para musicales; la capacidad creativa individual y
que esos estudiantes tambin puedan crecer en sus grupal, y en la relacin con otras asignaturas. Esto
habilidades y conocimientos, proponindoles nuevas permite desarrollar la amplitud de anlisis y el
metas y tareas que propendan a su aprendizaje sentido crtico, consolidando actitudes en pos de
permanente y progresivo. un mayor crecimiento y maduracin, reforzando
as su autonoma.
Este mismo principio de inclusin y diversidad
convoca a los profesores y las profesoras a La escucha apreciativa se plantea tanto hacia la
incorporar todos los tipos de msica en el aula, msica como hacia todos los dems estmulos
considerando las experiencias del o la estudiante sonoros del entorno, con el fin de promover
y el contexto sociocultural local como aportes, una actitud de autocuidado y de cuidado del
profundizando su horizonte musical. De este medioambiente, aportando con ello a una mejor
modo, estarn enfocndose en una educacin que calidad de vida y a una participacin activa frente
busque desarrollar en los alumnos y las alumnas a situaciones dainas y perjudiciales que se
un vivo inters por todas las culturas humanas puedan presentar.
a partir de las que nos son ms prximas, y
colaborando en el proceso de fortalecimiento de la En relacin con el trabajo musical, tanto personal
interculturalidad y la transculturalidad. como colectivo, se fomenta la capacidad de
tomar decisiones y un adecuado desarrollo de
la autonoma en este proceso, fundamentando
Perfil de la o el estudiante
sus opiniones con sentido crtico y aplicando
En la Educacin Bsica, en las Bases Curriculares aprendizajes desarrollados. Se pretende adems
respectivas, se enfatiza el desarrollo de habilidades que las y los estudiantes logren comprender
musicales por medio de la participacin de los y las y valorar el trabajo hecho a conciencia y con
estudiantes en una amplia gama de experiencias responsabilidad, donde los procesos y los
pedaggicas que fortalecen su crecimiento en resultados cobran similar importancia. Por lo
audicin, interpretacin, creacin musical y reflexin, mismo, la preparacin musical deber estar
y en la comprensin de que la msica se da en acompaada del desarrollo de actitudes que
diferentes contextos y forma parte de sus vidas. les permitan desenvolver sus habilidades y
Por medio de un amplio repertorio se conoce y se conocimientos con confianza y seguridad,
interacta con los sonidos, los elementos del lenguaje fortaleciendo su autoestima y una profunda
musical y su propsito expresivo, propiciando un comprensin de lo que se ha logrado.

En este sentido, se espera que reconozcan quisieran aprender a tocar, y muchas veces
la msica como un lenguaje particular de la emprenden caminos propios en busca de este
humanidad, dinmico y generativo, que ayuda aprendizaje, apoyndose en un contexto global
a conocer tanto la propia cultura como otras, cuyo desarrollo tecnolgico pone a su alcance
afirmando lo propio como parte de una identidad material capaz de promover dicho logro.
personal y valorando lo existente como punto
de partida de cada experiencia. En este sentido, En este periodo vital se conforman las primeras
se propiciar que el o la estudiante conozca, bandas o grupos musicales propios, integrados por
participe y se reconozca en las manifestaciones los y las estudiantes; estas son una manifestacin
culturales locales, regionales y nacionales, por de la intensidad con la que viven la msica, y a
medio de actividades y experiencias que le menudo se convierten en proyectos serios, en los
motiven a sentirse parte de su cultura. Asimismo, que invierten tiempo y energa, y gracias a los
se espera que sean capaces de valorar cada cuales crecen en creatividad, sensibilidad esttica,
expresin musical y artstica desde su contexto habilidades musicales y competencias para la
generador histrico, geogrfico y social, adems convivencia y el trabajo en equipo.
de expresar su opinin personal.
Para apoyar esta etapa de desarrollo se sugiere
Comprender las diversas conexiones existentes que el o la docente tome en cuenta las siguientes
entre la msica, otras reas y la vida misma, y ser recomendaciones:
capaces de descubrir y crear nuevas relaciones >> Incentivarlos a seguir cantando, y acompaarlos
a partir de sus experiencias y conocimientos, se en este proceso.
plantea como un desafo y una base sobre la cual >> Apoyarlos en este periodo de mayor autoconciencia,
los y las jvenes podrn continuar trabajando en fortaleciendo el respeto a sus espacios de intimidad
forma personal. y fomentando la autoexpresin.
>> Promover, con respeto, el trabajo en la asignatura,
Si bien en esta etapa los y las estudiantes estn
abriendo espacios de dilogo y de argumentacin.
capacitados para trabajar a partir de desafos ms
exigentes que en los aos anteriores, es necesario >> Incentivar el aprendizaje artstico, con esfuerzo
considerar especialmente la fase de desarrollo en y sistematicidad.
la que estn, pues esta tiende a volverles ms >> Dar espacios en las clases para incluir la msica
sensibles y volubles, con una gran preocupacin propia de los y las estudiantes, sus gustos y
por su insercin social, su desarrollo afectivo, su propuestas, considerando su entorno, su edad y
autoimagen y la valoracin de s mismos. contexto cultural.
>> Fomentar la autonoma, considerando las
La adolescencia es una etapa en la que, por lo
caractersticas del alumnado.
general, la msica ocupa un lugar muy relevante
en la autoafirmacin de la personalidad. Entre
otros aspectos, la apreciacin individual por
la msica crece, se definen gustos personales,
se afianzan grupos que comparten la misma
msica, por lo que la prctica musical comienza
a realizarse de manera ms autnoma. Las y los
jvenes pueden definir qu instrumento musical

ORGANIZACIN CURRICULAR Ejes
Escuchar y apreciar
La msica es pensamiento articulado, cualquiera
sea el contenido (la organizacin de sonidos) o el Este eje se centra en una de las facultades que
nivel de complejidad. han permitido al ser humano contactarse con
Cecilia Cavalieri Franca el mundo circundante. El fenmeno fsico de
la escucha est indisolublemente ligado a la
La asignatura de Msica se estructura en
emotividad y la cognicin. El desarrollo de este
torno a tres ejes fundamentales que estarn
eje permite tanto agudizar la percepcin, como
presentes en todos los niveles. Estos ejes se
ampliar experiencias y profundizar aprendizajes.
basan en las habilidades de percibir (Escuchar
y apreciar), producir (Interpretar y crear) y Cada percepcin deja una impresin en la mente,
reflexionar (Analizar y relacionar), las que en el agregando un aporte ms para el movimiento y
quehacer musical generalmente se presentan en el crecimiento interno, ampliando el imaginario
forma conjunta. Por ello se propone un trabajo sonoro y creando nuevas relaciones tanto de tipo
interrelacionado, junto con la necesidad de tener musical como extramusical, construyndose con
claro lo que esto significa y cmo se desarrolla y ello nuevos significados e ideas. Este proceso
profundiza el aprendizaje en cada uno de los ejes. produce respuestas internas y externas en el
ser humano, las que se expresan por diferentes
medios, tales como los corporales, verbales y
visuales, que pueden ir desde un simple gesto a un
m
elaborado ensayo. La comprensin se beneficiar

Escuchar s Interpretar notoriamente en la medida en que se conozca y se
y y
Apreciar i Crear comprenda el contexto en que ha sido realizada.
c Fomentar esta respuesta es un modo concreto y
a
factible de conocer ms acerca de cada estudiante.
Estas respuestas tambin podrn ser compartidas
con el curso, y cada alumno y alumna podr
Reflexionar crecer tanto en su capacidad auditiva como en la
y
Relacionar prolijidad, expresividad, originalidad y fluidez de
las respuestas realizadas.
El eje Escuchar y apreciar incorpora una progresin

desde lo perceptivo hacia la apreciacin, a
modo de una valoracin de lo que se escucha.
Incluye la escucha atenta, la escucha analtica, la
apreciacin esttica, el anlisis, la comparacin
y el desarrollo de la imaginacin, entre otras
alternativas; todos aspectos fundamentales para
un crecimiento musical y humano. Escuchar y
apreciar tambin implica respetar, comprender
y valorar la msica y manifestaciones musicales

de diversas procedencias, tomando como base la Se pretende que los y las estudiantes progresen en
propia identidad. La escucha analtica permitir su interpretacin musical, demostrando seguridad
a la y el estudiante comprender los elementos y expresividad de modo gradual, de acuerdo a
y procedimientos musicales que intervienen las habilidades que vayan desarrollando y las
en la msica, identificndolos, explicndolos herramientas que desarrollen para resolver problemas
y relacionndolos con otras obras, as como musicales que les puedan surgir en el repertorio
tambin tener material para aplicar en sus abordado. La eleccin de este ltimo es fundamental
propias creaciones, lo que se plasmar en el eje para el trabajo y desarrollo de estas habilidades.
Interpretar y crear.
Crear, en tanto, supone proponer algo diferente
Si bien hay una focalizacin en el escuchar, los a lo conocido o establecido. La mente humana es
otros sentidos no pueden quedar ausentes en la creativa por naturaleza y, como ocurre con todo
percepcin de la msica para asirla, comprenderla, potencial humano, es fundamental su desarrollo. En
crearla y transmitirla. el caso de la msica, la creatividad est presente en
todo momento: al percibir, explorar, experimentar,
Interpretar y crear interpretar, relacionar, imaginar y componer.
Este eje incorpora toda actividad musical que En este eje, crear se concibe como el aporte
surge como expresin, produccin y comunicacin. musical consciente de los y las estudiantes.
Desde los primeros meses de vida, los nios y las Dado que este aspecto se ha trabajado desde
nias se concentran y disfrutan experimentando primero bsico, estarn en condiciones de aplicar
con sonidos, brindndoles significados, sus experiencias auditivas, sus habilidades
repitindolos y comunicndolos. interpretativas y conocimientos musicales, y
podrn establecer reglas propias para el logro de
Es as como la creacin y la interpretacin se resultados ms complejos y con sentido musical
acercan y se alejan en diferentes situaciones consensuado en sus proyectos.
y contextos, aunque ambas actividades son
fundamentales para que cada estudiante alcance Se propone un diagrama del proceso creativo como
una comprensin de la msica. En este eje la apoyo a la profesora o al profesor en la planificacin
escucha activa es un factor preponderante, lo que de actividades de creacin. Este diagrama puede
deja en evidencia que la separacin por ejes es ser abordado en su totalidad o por etapas, en forma
solo una abstraccin para abordar la labor musical, independiente y en distinto orden, es decir, se
que se lleva a cabo en la interaccin de estos. puede modificar y enriquecer de acuerdo con las
caractersticas de cada contexto escolar.
Interpretar implica recrear en forma consciente,
comprendiendo y tomando decisiones, aportando
desde la individualidad y evitando la repeticin
mecnica. Esto se logra en la medida en que los
alumnos y las alumnas comprenden lo que estn
haciendo y van desarrollando sus habilidades
cognitivas, sensoriales, afectivas y sicomotoras.

Diagrama de proceso creativo
Plantear un
desafo
Reflexionar Imaginar
evaluar generar ideas
Retroalimentacin
Presentar y reflexin con sus Planificar
compartir pares y el profesor focalizar
o LA profesora
Revisar y Explorar
pulir experimentar
Presentar una
primera
propuesta

Reflexionar y relacionar razonar, metacognitivamente, sobre cmo aprenden
msica, cmo han trabajado musicalmente, cules
Si bien el trabajo en el aula est basado en la accin son sus logros y sus reas de crecimiento y cmo
musical, la reflexin es fundamental pues ayuda a mejorar los resultados individuales y colectivos.
hacerse consciente de las experiencias, consolidando
y profundizando los conocimientos y creando nuevas Esta reflexin lleva a establecer nexos y relaciones
relaciones, tanto entre los elementos musicales como tanto dentro de la msica misma como hacia otros
con las otras artes y otras reas del saber. saberes; por ejemplo, pensar en cmo el idioma
influye en los ritmos y giros meldicos, qu msica
De primero a sexto bsico este eje se denomina es ms apta para diferentes tipos de movimientos,
Reflexionar y contextualizar, y tiene el fin de el porqu de las diversas caractersticas formales o
fomentar y potenciar en el y la estudiante la estilsticas en distintos lugares y pocas, quines
comprensin de que el quehacer musical surge son las personas que cultivan la msica y cules
desde diferentes contextos, cuyo conocimiento son sus motivaciones, cmo son considerados por el
permite comprender ms tanto la msica como al entorno y qu papel ha jugado la actividad musical
ser humano. A partir de sptimo, los alumnos y las en diferentes sociedades, entre otros aspectos.
alumnas estarn permanentemente contactndose
con los contextos musicales al desarrollar todos Una reflexin profunda promueve el inters
los ejes, por lo que el contextualizar no desaparece por establecer relaciones tanto dentro de una
sino que se integra a toda accin musical. especialidad como en relacin con nuevos horizontes,
lo que posibilita la comprensin de la msica
La reflexin se enriquecer en la medida en que el y como constructo humano que incorpora y combina
la estudiante tenga un rico bagaje de experiencias materiales, contextos, significados y sentido.
en la msica y otros mbitos, y que est dispuesto
a abrir su cognicin hacia otras alternativas. Se En esta organizacin curricular se han considerado
espera que los y las jvenes desarrollen un juicio los aspectos musicales y extramusicales que forman
crtico basado en esta disposicin y sean capaces parte del hacer musical, su participacin, aprendizaje
de expresarlo y comunicarlo con fundamento, y comprensin. En la medida en que se pueda
respeto y responsabilidad. incursionar en ambos, la relacin que se establezca
con la msica ser ms significativa y completa.
El campo en torno al cual se reflexiona en lo musical
es muy amplio, e incluye el anlisis de la msica A continuacin se propone un diagrama
como producto, es decir, un acto esttico sobre los explicativo con los elementos que habra que
procesos y caractersticas constructivas de la obra tomar en cuenta en un contexto donde se destaca
musical. Tambin contempla la deliberacin sobre la msica como el centro y el origen del quehacer,
la msica como proceso o, en otras palabras, sobre el desarrollo de las habilidades como medio para
su circunstancia, contexto, actores, uso, funcin lograr los aprendizajes tanto de los aspectos
y significado. Asimismo, el anlisis de la msica musicales (elementos del lenguaje musical)
como experiencia, es decir, la relacin de los y las como la comprensin de los contextos en que
estudiantes con la msica que conocen y crean. se originan (histricos, sociales, individuales y
Esta relacin tambin involucra un proceso, donde otros), as como la comprensin de la msica
se reflexionar sobre cmo la experiencia musical como exteriorizacin, discurso, comunicacin y
impacta a las personas a partir de su interpretacin creacin de nuevos significados.
y creacin. Los y las estudiantes pueden tambin

Diagrama explicativo de la organizacin curricular
Es hora de tomar conciencia y asumir que en cada ser humano hay un msico y una msica potencial,
que merecen todo el respeto, valoracin y dedicacin para su mejor desarrollo.
Gabriel Matthey

Actitudes Si los alumnos no se conmueven con lo que
estudian, para qu querran seguir estudindolo
Las Bases Curriculares de Msica promueven un por su cuenta?.
conjunto de actitudes derivadas del perfil del
Elliot Eisner
estudiante y de los Objetivos de Aprendizaje.
Estas, dada su relevancia, deben desarrollarse
de manera integrada con los conocimientos y
ORIENTACIONES DIDCTICAS
habilidades de la asignatura.
Las verdaderas transformaciones educativas
A. Demostrar disposicin a desarrollar curiosidad,
comienzan en el aula y [] por tanto, el camino
inters y disfrute por los sonidos y las msicas
ms certero de la transformacin es el que se dirige
(o diferentes manifestaciones musicales).
desde las bases hacia arriba.
B. Demostrar disposicin a comunicar sus
Violeta Hemsy
percepciones, ideas y sentimientos mediante
diversas formas de expresin musical con El logro de aprendizajes profundos y significativos
confianza, empata y preparacin. precisa de una serie de aspectos para su desarrollo.
C. Reconocer y valorar las diversas Cada uno de estos es un factor que puede promover
manifestaciones musicales, sus contextos, o bien inhibir situaciones de aprendizaje.
miradas y estilos, a partir de lo propio.
D. Reconocer la dimensin trascendente y espiritual Ambiente psicolgico
del arte y la msica para el ser humano.
E. Demostrar inters por establecer relaciones Un clima de confianza y respeto mutuo es
e integrar la msica con otras artes, otras fundamental para permitir a los y las jvenes
asignaturas y con la vida misma. sentirse protagonistas de sus aprendizajes.
F. Demostrar generosidad, reconociendo los Trabajar a partir de ello es una labor que toma
aportes individuales al servicio de una tiempo, pues requiere comprensin, compromiso,
construccin musical colectiva y los aportes del dedicacin, empata y paciencia. Esto se
colectivo al desarrollo individual. facilita en tanto las profesoras y los profesores
establezcan metas alcanzables pero interesantes, e
G. Reconocer el valor del trabajo responsable
involucren en ellas a sus estudiantes.
y a conciencia, tanto en los procesos como
en los resultados musicales, desarrollando la Por medio de la confianza, los alumnos y las
autonoma y la autocrtica. alumnas sentirn mayor cobijo y seguridad para
H. Demostrar la capacidad para trabajar en grupo expresar sus ideas y sentimientos con apertura
de una manera inclusiva, con honestidad y y respeto al otro. El respeto se manifestar
compromiso, respetando la diversidad. hacia cada integrante del aula, as como hacia
I. Reconocer y valorar la msica existente sus tiempos, derechos y deberes, incentivando
y las experiencias adquiridas, as como la el inters por los otros, junto con el trabajo
experimentacin e innovacin como aspectos a conciencia y disfrute. Este clima motiva el
fundamentales y complementarios del descubrimiento, la entrega, el desarrollo de la
aprendizaje y el crecimiento musical. autoestima y la empata; en suma, la apertura
de la mente hacia nuevos paradigmas, aspecto
fundamental en el desarrollo del juicio crtico.

El o la docente tiene aqu una labor primordial, ya Para considerar estos aspectos, al organizar los
que propiciando este ambiente se podr desarrollar tiempos con los que se cuenta, se sugiere:
al mximo el potencial de cada estudiante y >> Planificar algunas actividades colectivas, tales
contribuir a su crecimiento tanto musical como como juegos o vocalizaciones simples, en las
humano. que se puede y debe mantener un ritmo comn,
y otras individuales o de grupos pequeos,
Ambiente fsico donde se propicia y permite el respeto de los
ritmos personales.
Los espacios de trabajo y su ubicacin en el >> Tener presente que el final de la hora de clases
establecimiento educacional constituyen otro factor no es necesariamente el final de una actividad
crucial que incide en el buen desarrollo de las clases. musical. En algunas ocasiones, retomar una
actividad de manera posterior se puede
Al planificar las actividades, es importante
transformar en una oportunidad, donde los y
considerar, entre otros aspectos, el entorno acstico,
las estudiantes podrn desarrollar, profundizar y
resguardando que las estrategias por implementar
emprender nuevos desafos.
sean factibles en los contextos de aula reales. Se
debe tener en cuenta que esta clase producir
sonidos y/o ruidos y que, al mismo tiempo, necesita El rol del profesor o la profesora
silencio pues la escucha es vital para la realizacin
Un currculo de Msica excelente es en gran
y comprensin de la msica. Por ende, al asignar un
medida un excelente profesor de Msica en accin.
lugar, tiempo y espacio para esta asignatura, se debe
considerar los ruidos o msica que puedan provenir David J. Elliot
del exterior, o bien, aquellos que salgan de la sala y
En una situacin de enseanza-aprendizaje, es
entorpezcan el desarrollo de las otras clases.
primordial el rol del profesor o la profesora, que es
En lo posible, se sugiere que la sala de clases la persona responsable de conducir y orientar los
permita la movilidad de los y las estudiantes y d procesos formativos para el logro de los Objetivos
la posibilidad de agruparse de diferentes formas. de Aprendizajes. En este sentido, el rol docente
Por otro lado, si se cuenta con instrumentos es generar un andamiaje firme en los procesos
musicales es necesario considerar un mobiliario de construccin cognitiva de sus estudiantes,
adecuado para su organizacin y cuidado. promoviendo la reflexin y el compromiso
permanentes en la asignatura.
Tiempo Se puede comenzar con experiencias musicales

simples, induciendo progresivamente a la bsqueda
Es importante tomar en cuenta los tiempos o
de nuevos desafos y responsabilidades. El profesor
ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Si
o la profesora debe lograr que sus estudiantes
bien el tiempo de la clase de Msica es acotado
logren de la mejor manera la comprensin musical.
en relacin con la cantidad de estudiantes,
Los contenidos especficos, el tipo de actividades,
muchas veces bastante numerosa, es de vital
el modo de organizarse y otros factores, dependern
importancia saber aprovechar este tiempo
de las situaciones y necesidades puntuales, pero el
realizando actividades musicales donde los y las
crecimiento y maduracin musical es fundamental
jvenes desarrollen sus habilidades fomentando la
en este mbito.
comprensin y su crecimiento musical.

Si la meta de la Educacin Musical es contactar posicionando la actividad musical como un potente
a la o el estudiante con los aspectos esenciales vinculador del establecimiento educacional con
de la msica, la sala de clases ser entonces un el medio. A esta labor se suman los talleres y
lugar donde se haga y se reflexione en torno a las salidas culturales, entre otras iniciativas que
ella, donde se planteen y resuelvan problemas que significan un gran crecimiento para el alumnado.
conlleven a un crecimiento tanto musical como
personal de cada participante. Los conocimientos Existe un trabajo ms importante que el de
tericos tendern a desprenderse de la prctica formar y dirigir el desarrollo del ser humano? []
y no a la inversa. Los y las estudiantes sern yo nunca he trazado una lnea divisoria entre
considerados msicos reflexivos y aportadores, la enseanza y el aprendizaje. Es verdad que un
y asumirn diferentes roles, como escuchar, maestro debe saber ms que su alumno, pero para
dirigir, proponer y, a su vez, generar y recibir m ensear es tambin aprender.
retroalimentacin del grupo, entre otros. Pablo Casals
Quienes integran el cuerpo docente deben tener Juego, arte y aprendizaje

la disposicin para actualizar sus conocimientos
de forma permanente, con el propsito de abordar El juego es un poderoso medio que tiene el ser
los desafos formativos con nuevas herramientas y humano para conocer, interactuar y formar parte
mayor seguridad. de su mundo circundante, es decir, para aprender.
Atrs qued la idea de que el juego es solo un
El profesor o la profesora no debe estar en todo pasatiempo para los momentos de ocio; por
momento frente al curso exponiendo; pues deber ello, actualmente est incorporado al proceso de
cumplir otras funciones, tales como acompaar, enseanza-aprendizaje.
guiar, sealar, preguntar, incentivar, trabajar con
un grupo pequeo, etc. Junto al hacer musical, La msica al igual que todas las artes comparte
esta comunidad de msicos descubrir cmo este muchas caractersticas con el juego, como
arte est ligado a la humanidad, cmo ha influido e la manipulacin y el dominio de material, la
influye en la sociedad. La capacidad del o la docente imitacin, el establecimiento de reglas, la
de observar a sus estudiantes y prestar atencin a imaginacin y la creacin de smbolos. Todos estos
cmo cada cual percibe y aprecia la msica, cmo aspectos deben ser considerados y aplicados para
aprende, cmo se expresa, se torna fundamental. lograr un verdadero crecimiento musical en el aula.
Por ejemplo, la experimentacin con los sonidos
Percibido de este modo, el trabajo en la sala de se relaciona con la necesidad de manipulacin
clases es fuente de valiosa informacin, por lo sensorio-motora para conocer y luego dominar
que cada docente puede cumplir adems el rol una fuente. La improvisacin, tanto libre como
de investigador. Es ideal que se pueda registrar dirigida, corresponde a la aplicacin del juego de
estas experiencias para aprovecharlas en el futuro, reglas; la ejercitacin para el logro de una buena
compartirlas e incluso aportarlas como materia de interpretacin se vincula con el dominio, y en toda
una investigacin formal. interaccin con los sonidos como material de la
msica estos se cargan de significados.
El trabajo de aula puede ser tambin compartido
con la comunidad educativa y el entorno cercano
gracias a la gestin de las y los docentes,

Estos aspectos se van revisitando en diferentes normalmente se hace y, al mismo tiempo, entrega
momentos, incorporando habilidades y conocimientos luces para el desarrollo de cada uno de ellos.
desarrollados y permitiendo un crecimiento en
profundidad y amplitud, tanto de la parte tcnica de Entre estos indicadores se encuentran la
la msica como de su sentido y propsito. sensibilidad, motivacin, fluidez, originalidad,
divergencia (que no puede trabajarse si no
Si se tiene conciencia de estos factores y se existe la convergencia), iniciativa, flexibilidad,
incorporan y alientan en el aula, se fortalecer racionalidad, elaboracin y desarrollo,
la posibilidad de trabajar la msica desde su independencia, tolerancia, autoestima e
esencia incorporando tanto el descubrimiento innovacin. El listado es amplio y cada tem
personal como la capacidad de acogerse a las se puede analizar en su mrito estableciendo
convenciones existentes. aspectos que los favorecen o inhiben.
En el desarrollo y aprendizaje creativo, los

Creatividad
procesos son fundamentales; un buen resultado
La mente intuitiva es un regalo sagrado y la o producto estar muy relacionado con la
mente racional su sirviente fiel. acuciosidad y dedicacin que se den en tales
procesos, as como con los tiempos y recursos
Hemos creado una sociedad que honra al sirviente y
destinados a ellos.
ha olvidado el regalo.
Albert Einstein El aprendizaje creativo se debe organizar a partir
de las caractersticas ya mencionadas, poniendo
La creatividad es una capacidad que nos ha los estmulos necesarios para que este se produzca
determinado como humanos, permitindonos y, al mismo tiempo, entregando los recursos, el
visualizar diferentes posibilidades as como tiempo y la confianza para que florezca.
crear relaciones nuevas a partir de experiencias
y conocimientos previos. En todo mbito de la
Medios de registro y transmisin
vida la creatividad est presente, y ms an en
las artes o en las manifestaciones artsticas, cuya
Oral
mdula es la creacin.
La transmisin oral, es decir por medio de la escucha
Como toda facultad humana, la creatividad es posible
y memorizacin, es el primer modo de registro y
de desarrollar, por lo cual en una situacin de
entrega sonora que existi y an sigue vigente.
enseanza-aprendizaje se le debe fomentar y trabajar.
Contactarse y conocer las tcnicas para recordar
y transmitir mensajes (musicales y no musicales),
Se ha establecido una serie de indicadores para
descubrir el papel que ha tenido la creatividad y la
determinar, comprender y medir la creatividad que
improvisacin en este medio, cmo han influido
pueden ser contemplados por educadores y educadoras
en ella los otros medios de registro y transmisin,
en el desarrollo de los aprendizajes, lo que se lograr
cmo la oralidad se vale de otros medios (corporales
de mejor forma si las y los docentes experimentan y
y visuales) y cmo se gesta la posibilidad de dejar
desarrollan en ellos mismos estos aspectos.
registros escritos, es muy importante de compartir
El estudio de los indicadores de creatividad con los y las estudiantes ya que forma parte de la
permite comprender esta capacidad en forma historia de la msica y la humanidad.
ms profunda y menos estereotipada de lo que

Escrito: partituras convencionales y no Electroacstico
convencionales
El desarrollo de la tecnologa electroacstica no
Se ha propuesto de primero a sexto bsico que solo ha producido una serie de cambios en la forma
los y las estudiantes tengan la oportunidad de de registrar y transmitir la msica sino que tambin
interactuar con grafas tanto convencionales ha ampliado la visin del sonido y la msica,
como no convencionales, las cuales provengan del produciendo un impacto de gran envergadura en el
quehacer musical y no sean solo una aproximacin modo de expresarse y comunicarse.
meramente terica en la cual se tiende a percibir la
La capacidad de grabar y reproducir sonidos y msica
idea de la notacin musical como algo fijo, en vez
ha permitido recopilar y transmitir testimonios
de como un sistema que evoluciona y responde a las
sonoros, independiente del tiempo y espacio en que
necesidades compositivas y a los recursos con que
hayan sido generados. Estos recursos enriquecen el
se cuenta. Se ha propuesto tambin que alumnos
trabajo en la sala de clases pues dan la posibilidad
y alumnas generen cdigos propios a partir de sus
de escuchar sonidos y msica de diferentes estilos,
experiencias musicales de audicin, interpretacin
lugares y tiempos, la oportunidad de grabar las
y creacin, ya sea en forma individual o grupal, y
interpretaciones musicales de los y las estudiantes,
que las apliquen y compartan. Con esta experiencia,
as como de experimentar, modificar y crear sonidos
podrn comprender el sentido y la utilidad de todo
y msica a partir de ellos.
registro escrito. Adems se recomienda que cuenten
desde un principio con las partituras de las obras
que interpretan, aun cuando no necesariamente sean Msica, integracin y transversalidad
capaces de decodificarlas en su totalidad.
La msica como modo de pensar, saber y actuar
A partir de sptimo bsico, gracias a las influir en y ser influida por otros saberes y
experiencias de los aos anteriores y a una quehaceres humanos, por lo cual profundizar
mayor madurez y capacidad de comprensin, en ellos ayudar a comprender mejor tanto a la
las partituras irn cobrando ms peso e msica como a la humanidad.
importancia, con lo que alumnos y alumnas
estarn en condiciones de utilizarlas con mayor La msica y la integracin con las otras artes
independencia. Al mismo tiempo, seguirn
proponiendo otras formas de graficar su msica, ya Los medios de expresin artstica (literario, musical,
que estas respondern a un modo generativo de la corporal y visual) tienen un origen comn: la
comprensin musical. capacidad de asombro y observacin del ser humano,
la necesidad de volcar la interioridad y la capacidad
Si han tenido una buena experiencia musical, de crear. En la asignatura de Msica, se promueve
sabrn que la msica es ms que solo la partitura, integrar estos medios con un doble propsito:
pero al mismo tiempo se darn cuenta de que se comprender mejor la msica, y comprender mejor los
trata de una poderosa herramienta que ha ayudado otros medios de expresin artstica y sus procesos
al pensamiento musical, y el inters por su generativos. Integrar la msica con las otras artes
utilizacin ir en aumento. permite que se enriquezcan, complementen y
suplementen mutuamente, y abre posibilidades
para que se descubran nexos, se establezcan
comparaciones y se comprenda mejor la esencia de la
expresin artstica.

Al mismo tiempo, las artes tienen grandes aportes En el rea de Ciencias Naturales, se podr
que hacer a la educacin general, entre los cuales profundizar en el estudio y la comprensin del
se encuentran: sonido como fenmeno fsico, y tambin se podr
>> Los problemas pueden tener ms de una abordar todo el impacto ambiental que provoca
solucin: mltiples perspectivas frente a un la polucin sonora y la necesidad de cuidar el
hecho o situacin. medioambiente, incorporando a este debate el
rea de la Tecnologa.
>> Pequeas diferencias pueden producir grandes
cambios.
La asignatura de Msica se vincula con la de
>> Pensar por medio de y con un material especfico Orientacin de manera muy directa, pues ambas
(los sonidos y silencios en el caso de la msica). coinciden en la transversalidad de sus aprendizajes
>> Expresar cosas que son difciles de traducir dentro del currculum y su desarrollo gradual,
en palabras. progresivo y no excluyente. Esta asignatura es un
>> Vivir experiencias que no pueden lograrse por complemento privilegiado para las actitudes que
otros medios. se espera desarrollen las alumnas y los alumnos en
el rea musical, ya que enfatiza en el aprendizaje
La Msica y la integracin con otras asignaturas intencionado y participativo, as como habilidades
y conocimientos que fomentan una autonoma
La msica y el lenguaje tienen una raz comn responsable, donde se respetan y valoran los
en tanto que el sonido es su materia prima. Es procesos individuales y colectivos, la diversidad
por ello que se podrn trabajar aspectos como cultural, la igualdad de gnero y la convivencia
las sonoridades, los ritmos, las inflexiones y entre los diferentes actores de la comunidad
acentuaciones en la lengua castellana, en idiomas educativa, considerando a todos sus integrantes
extranjeros como el ingls y en lenguas originarias como importantes e interdependientes.
como el mapuzugun, aimara, quechua o rapanui. Las
asignaturas se complementarn al abordar y estudiar Msica y transversalidad
canciones, poemas, obras musicales inspiradas en
personajes propios de esas culturas, entre otros De acuerdo a lo planteado anteriormente, las
aspectos. Se podr tambin crear msica a partir de Bases Curriculares permiten un dilogo con la
textos y aplicar los aprendizajes desarrollados para transversalidad del currculum, pues desde la
incorporar rasgos estilsticos musicales propios de asignatura de Msica se desarrollan competencias
cada lengua y cultura. tales como aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a convivir. Como ejemplos se puede
En el rea de Historia, Geografa y Ciencias Sociales mencionar la formacin de valores y actitudes,
la comprensin de un lugar, pueblo o sociedad se la expresin de sentimientos, la capacidad de
ver fortalecida al conocer las manifestaciones entender el mundo y sus relaciones en diferentes
artsticas propias; de igual manera, la msica se contextos, conocer y tener una postura crtica
comprender ms profundamente en la medida frente a los desafos, desarrollar la autonoma,
en que se conozcan, comprendan y valoren los el autocrecimiento y la autoafirmacin, la
contextos donde ha surgido y se ha cultivado. Esta flexibilidad y adaptacin a situaciones nuevas,
integracin permitir concebir la msica como una la capacidad de comunicarse no solo por medios
expresin de un momento histrico, impulsora de verbales, el compromiso y la responsabilidad, la
cambios y tambin depositaria de una cultura. apreciacin esttica, entre otros factores.

Tecnologas de la informacin y la ORIENTACIONES PARA LA
comunicacin (TIC) PLANIFICACIN
Uno de los objetivos de la transversalidad es
[Un error] ha sido confundir el proceso de
la aplicacin e incorporacin de las TIC a la
enseanza, que es necesariamente sistemtico
sala de clases. En la asignatura de Msica, su
[], con el proceso de aprendizaje, que es ms
uso y capacitacin se abarca desde muchas
parecido al vuelo de una mariposa de una flor a
perspectivas, entre las cuales se puede mencionar:
otra flor [].
escuchar msica y observar videos, registrar
actividades musicales del curso (grabar ensayos, Jonty Driver
presentaciones, etctera) utilizndolos como
Planificar se relaciona con muchos aspectos y
recursos para la evaluacin; componer y registrar
procesos; debe ser el resultado de una reflexin
msica (interactuar con programas y software
y organizacin previa con respecto a preguntas
adecuados, como programas para intervenir
esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje.
sonidos, escribir partituras, etctera), y para crear
Si el proceso educativo est centrado en los y las
msica y material audiovisual.
estudiantes y el logro de sus aprendizajes, entonces
La utilizacin de estos medios requerir de este aspecto es gravitante, por lo cual la pregunta
una actitud de respeto y valoracin del trabajo no ser qu voy a ensear? ni qu voy a hacer?,
intelectual de otros, y fomentar prcticas de sino que se transformar en qu quiero lograr con
respeto a la propiedad intelectual en el uso de mis estudiantes? Qu es importante que ellos y ellas
recursos de informacin. aprendan?, seguido de preguntas como cules sern
los resultados de este aprendizaje?, cmo sabr
que lo han aprendido? Esta ltima pregunta est
La importancia de los ejes y su
directamente relacionada con la evaluacin, ya que
interrelacin en la planificacin
planificar y evaluar es parte de un mismo proceso.
Los ejes son los elementos centrales que
La planificacin no se puede abstraer de las alumnas
estructuran la asignatura. Por ello, es fundamental
y los alumnos de cada curso, pues esas son las
incluirlos en la planificacin general. Puede
personas a las que se debe formar, y es un grupo
que en una clase o unidad exista una tendencia
humano que tiene vivencias y experiencias diferentes
a desarrollar ms uno de los ejes, pero esto se
a otros. Al mismo tiempo, sus intervenciones,
equilibrar dndole ms nfasis a los otros en la
aportes, preguntas y dudas debern ser tomados
prxima clase o unidad.
en cuenta para el logro de su aprendizaje y su
Estos ejes surgen de las habilidades generales crecimiento. En general, si una persona se involucra
artsticas de percepcin, produccin y reflexin y en el hacer, lograr una comprensin mayor que si
han sido nombrados con trminos ms especficos solo se le informa acerca de algo. Hay educadores,
a la msica. Cada eje incluye dos trminos como Ana Sfard, que consideran casi como sinnimos
o conceptos con el fin de ampliar e ilustrar los conceptos de comprensin y los de sentido y
habilidades fuerza, como ejemplificacin de los significado, ya que, una vez que se le encuentra el
aspectos que se aborda en ellos. sentido a algo es cuando se le entiende, recuerda,
apropia y aplica. Es por ello que se ha insistido en
una Educacin Musical activa y participativa, que
fomente la reflexin.

Las tareas o actividades que aborden los y las >> Retroalimentar constantemente a los y las
estudiantes debern ser seleccionadas de modo tal estudiantes con respecto a su desempeo.
que permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje,
integrando la construccin de nuevos conocimientos
con el desarrollo de habilidades y actitudes. En este ORIENTACIONES PARA LA
marco, el trabajo de aula deber caracterizarse por EVALUACIN
ser contextualizado, es decir, deber adaptarse a
estudiantes con distintos aprendizajes previos e Evaluar es educar.
intereses, y la planificacin deber enriquecerse a Keith Swanwick
partir de la diversidad existente.
Como parte del proceso de enseanza-aprendizaje,
Algunas caractersticas de una planificacin la labor de la evaluacin es permitir y fomentar el
contextualizada son: crecimiento de la y el estudiante, lo cual implica
>> Comprender los OA como base y gua de los compartir las metas educativas con ellos y ellas e
procesos formativos. incorporarlos en este proceso.
>> Realizar un diagnstico de los y las estudiantes.
La evaluacin debe entenderse principalmente
>> Considerar diferentes estrategias metodolgicas
como un proceso de recoleccin de evidencias
y evaluativas.
referidas al aprendizaje de los y las estudiantes,
>> Contar con material y recursos pertinentes y variados. las que sirven para medir sus progresos y tomar
>> Generar en el trabajo de aula oportunidades de decisiones en relacin con las estrategias
aprendizaje para todos quienes se estn educando. pedaggicas ms pertinentes.
>> Promover la reflexin, la motivacin y el
compromiso con la asignatura. Una autntica evaluacin permite a integrantes
del cuerpo docente conocer a su alumnado,
>> Abrir permanentemente espacios de desafos
saber cmo adaptar su planificacin en pos de
cognitivos y construccin de significados.
su crecimiento, as como planificar a futuro con
>> Generar instancias diferenciadas de formacin su curso. Una premisa importante en este mbito
en la asignatura, intercalando actividades es saber que no existe una herramienta que por
que den cuenta del trabajo en equipo amplio, s sola pueda lograr una evaluacin completa.
pequeo y/o individual. Diferentes instrumentos y modos de evaluar
>> En el plano evaluativo, es importante considerar permiten recabar evidencias de diversas formas.
un variado espectro de evidencias por parte de De este modo hay un doble enriquecimiento: por
alumnas y alumnos, tales como: un lado cada estudiante tendr la oportunidad de
-- Evidencia sonoro/musical (experimentacin, expresarse por diferentes medios y situaciones,
ensayos, presentaciones). con lo cual se ampliarn sus experiencias y, por
-- Evidencia visual (partituras convencionales y otro, docente y estudiantes obtendrn variada
no convencionales, dibujos, esquemas). informacin relevante como fruto de estas.
-- Evidencia verbal (explicaciones, comentarios, En Msica, la evaluacin debe conducir a que los
discusiones, poemas, pensamientos, ideas). alumnos y las alumnas evidencien sus habilidades
-- Evidencia corporal (bailes, expresin libre, y conocimientos, junto con entregar informacin
gestos, direccin). relevante tanto para el o la docente como para
-- Combinaciones de estas.

cada estudiante y sus compaeros y compaeras, >> La recogida de informacin permite revisar e ir
orientada al crecimiento musical y personal. Por entregando retroalimentacin constante al curso,
ello, es labor de los profesores y las profesoras acumular evidencia sobre los procesos de trabajo
retroalimentar constantemente a sus estudiantes, escolar y, eventualmente, ajustar la accin docente
ayudndoles a superar sus dificultades. basndose en el dinamismo de la accin escolar.
>> El anlisis de la informacin que se rena
Si bien la evaluacin se puede sistematizar
supone la ponderacin calibrada de toda la
y organizar, no debe perderse de vista que
informacin acumulada, en funcin tanto de
este trabajo est en funcin del crecimiento
los objetivos planteados, as como de aquellos
de alumnos y alumnas, y no en funcin de s
aspectos emergentes que pueden enriquecer el
misma, por lo cual las ideas generales se deben
juicio docente desde una perspectiva ms integral
adaptar y aplicar de acuerdo con las diferentes
del trabajo de aula. Tal como en las etapas
circunstancias y situaciones. En muchas
anteriores, el anlisis puede incorporar la mirada
ocasiones lo que resulta fcil de evaluar no es
de los alumnos y las alumnas sobre su aprendizaje.
necesariamente lo ms importante o significativo,
mientras que aquello que es muy difcil de evaluar >> La toma de decisiones contempla la emisin
mediante tablas o rbricas constituye el meollo de juicios sobre el trabajo escolar y sus
del hacer musical. Es por ello que se apela al consecuencias cualitativas y/o cuantitativas,
criterio y la creatividad del y la docente, quienes desde la calificacin tradicional hasta los
deben tener claro que este tema no se resuelve cambios en la dinmica del trabajo en
aplicando frmulas sino estableciendo criterios. la sala de clases, con miras a su mejora
o perfeccionamiento. Requiere dilogo y
Como todo proceso sistemtico, la evaluacin escolar comunicacin entre docentes y estudiantes, de
posee etapas o momentos cuya realizacin permite modo que las instancias de evaluacin tambin
constatar una reflexin permanente de parte de los se constituyan como espacios de aprendizaje.
y las docentes sobre las instancias de enseanza y
de aprendizaje en el aula. En esta lnea, podemos En este sentido, los dos grandes propsitos de la
distinguir cuatro momentos que definen, en lo evaluacin son apoyar el logro de los Objetivos
general, un proceso de evaluacin integral: de Aprendizaje y proporcionar informacin
con respecto a lo que se ha aprendido. Es as
>> La planificacin de las actividades y el diseo
como, desde el punto de vista de su funcin,
de las instancias de evaluacin permite
la evaluacin escolar concibe la evaluacin
organizar un periodo de aprendizaje y comunicar
formativa como aquella evaluacin permanente
a los y las estudiantes, desde el principio, lo
formal o informal que no contempla
que se espera de ellos y ellas, cmo y qu se
calificacin y que se centra en las instancias de
evaluar durante el proceso y al final de este.
retroalimentacin, correccin y ejercitacin que el
El modo de comunicar esta informacin puede
o la docente promueve clase a clase.
variar, siendo el ms tradicional el plantear el
objetivo esperado. Tambin se puede presentar Por otra parte, la evaluacin sumativa es aquella
como un desafo o una pregunta. Otra posibilidad que se caracteriza por contemplar una calificacin
es plantear a los y las jvenes la misin de (cuantitativa o cualitativa) del trabajo escolar
descubrir, por medio de las actividades y con la y que, por sus consecuencias, requiere de un
gua de su profesora o profesor, cules son los contexto formal que involucra instrumentos de
puntos centrales del trabajo por realizar.

evaluacin y algn tipo de registro sobre el cual y mantener un dilogo permanente con sus
se pueda reflexionar, incluso ms de una vez. Este estudiantes sobre aquellos aspectos del proceso
tipo de evaluacin generalmente culmina con cotidiano que sern incluidos en la evaluacin final.
una cifra, concepto o nota, lo que idealmente En este enfoque, el uso de pautas de observacin,
debiera ocurrir sobre la base de mucha evidencia tales como listas de cotejo o rbricas, entre otras
significativa recopilada en distintas ocasiones y modalidades, son muy recomendables.
por diversos medios y herramientas, tanto por el
profesorado como por los aportes del alumnado. La evaluacin terminal es aquella que se efecta
Estas evidencias debern tambin ser relevantes al final de algn periodo de trabajo escolar; mide
en cuanto a incidir en el crecimiento humano el producto de todo el proceso y generalmente
y musical de cada estudiante. En definitiva, culmina con una nota o calificacin.
la calificacin como una nota cobra sentido
Desde la perspectiva de los agentes evaluadores,
nicamente en la medida en que esta sea una
tambin se puede enriquecer el proceso evaluativo
sntesis de diversas apreciaciones que el o la
diversificando la evaluacin tradicional, realizada
docente ha podido generar acerca del aprendizaje
solo por el o la docente de la asignatura
de sus alumnos y alumnas, y de la cual ellos y
(heteroevaluacin). En efecto, las prcticas
ellas deben estar informados.
de evaluacin entre pares (coevaluacin)
En cuanto al lugar que la evaluacin ocupa en el y de evaluacin por el o la estudiante de su
proceso de enseanza-aprendizaje, distinguimos propio trabajo y desempeo (autoevaluacin)
tres tipos de evaluacin: la diagnstica o inicial, enriquecen la mirada de la profesora o profesor
cuya funcin es descubrir los conocimientos con aspectos que naturalmente podran escapar
previos o las habilidades necesarias, individuales a su conocimiento o dominio. Estas prcticas
o grupales, antes de iniciar una unidad o proyecto democratizadoras de la evaluacin constituyen
nuevo. Planteado en trminos genricos, la adems una fuente de desarrollo para el
evaluacin diagnstica pretende que el o la pensamiento crtico y reflexivo de los alumnos
docente conozca mejor a sus estudiantes al y las alumnas. El o la docente debe planificar
inicio del proceso educativo. El resultado de actividades e instancias que desarrollen en sus
esta evaluacin la cual puede ser formativa estudiantes la habilidad de evaluarse a s mismos
o sumativa permite calibrar una progresin o entre ellos y ellas. Este es un aprendizaje como
adecuada de las actividades y un correcto nivel cualquier otro, requiere tiempo, dedicacin y
de exigencia, as como prever las situaciones de planificacin sistemtica.
cuidado para el logro de los objetivos.
Cualquiera sea el tipo de la evaluacin que se
La evaluacin de proceso es aquella que la realice, debe llevarse a cabo en un clima de
profesora o el profesor realiza peridicamente, de confianza y apoyo para que los y las jvenes
manera formal o informal, y mediante la cual se puedan entregar lo mejor de s. Establecer una
entrega retroalimentacin al alumno y a la alumna retroalimentacin y un dilogo constante entre
sobre su trabajo. De igual forma, posibilita a la o docentes y estudiantes, con respecto a cmo
el docente comprobar la eficiencia de su enfoque son ellos y ellas, qu han hecho y logrado, qu
didctico, permitiendo los ajustes que sean les falta an por hacer y qu aspectos debern
necesarios. Aqu, los desafos para el profesorado trabajar a futuro, es fundamental para el
sern sistematizar la informacin sobre el proceso aprendizaje y el crecimiento.

Instancias de evaluacin hecho. La evaluacin de estas instancias por parte
de la o el docente debiera considerar no solo el
En Msica existen mltiples y diversas instancias momento mismo de la presentacin, sino adems
en las cuales se puede evidenciar el crecimiento el camino recorrido hasta ese momento. En las
y el aprendizaje y, por lo tanto, la evaluacin presentaciones musicales se podra incorporar el
se puede hacer presente, porque es en esos desafo de lograr una muestra pblica, generalmente
momentos cuando alumnas y alumnos pueden frente al curso, con cuidados detalles en lo referido
mirarse a s mismos, identificar sus logros y reas a la propuesta escnica; podra ser, por ejemplo,
de crecimiento y buscar maneras de mejorar su una presentacin oral inicial del trabajo y sus
desempeo. Los y las docentes deben observar el caractersticas generales, comentarios individuales
aprendizaje de sus estudiantes y, junto con una y grupales de los propios ejecutantes al comenzar
retroalimentacin constante, tienen la posibilidad o concluir la ejecucin, y la limpieza de todos
de evaluar su propia prctica, en trminos del los ruidos y desplazamientos que sean ajenos a la
enfoque curricular, de los modelos y recursos ejecucin misma. Junto con la ejecucin musical
didcticos, niveles de exigencia, calendarizacin misma, las presentaciones finales permiten promover
de actividades, entre otros elementos. Algunos el dilogo reflexivo de todo el curso sobre los
ejemplos de estas instancias son: productos observados y son, por lo tanto, espacios
ideales para la coevaluacin y la autoevaluacin.
Ensayos musicales
Difusin del quehacer musical
La clase de Msica es el espacio donde se van
desarrollando las habilidades y los conocimientos Se trata de compartir el quehacer musical ms
musicales, as como las actitudes que posibilitan all del aula: con la comunidad educativa, padres
y benefician este quehacer. Es importante que y apoderados, entorno cercano, entre otras
los profesores y las profesoras estn atentos a lo posibilidades. En consecuencia, la evaluacin
que ocurre con sus estudiantes mientras practican de este trabajo deber contemplar no solo la
msica, ya sea en la interpretacin de alguna preparacin y gestin por parte de los y las
obra de autor o en alguna creacin individual o estudiantes, sino adems sus capacidades y
grupal. Los ensayos y las muestras de avances habilidades para comunicar su trabajo a otros.
se transforman en instancias factibles de ser
evaluadas en cualquier momento, y son ocasiones
Instrumentos de recogida de
donde, adems de las habilidades y actitudes
informacin para la evaluacin
meramente musicales, es posible desarrollar la
autonoma y el autoaprendizaje. A continuacin se sugieren algunos instrumentos
de recogida de informacin para la evaluacin
Presentaciones musicales en Msica. Algunos instrumentos son recursos
elaborados por los propios estudiantes, otros
El trabajo musical mismo, que incluye procesos corresponden a la labor docente. A mayor cantidad
y resultados, es una rica fuente de evidencia de de observaciones y evidencias sobre el trabajo
aprendizajes. Las presentaciones musicales se musical, el acto de evaluar adquiere mayor
conciben como un espacio de crecimiento individual riqueza, pertinencia y significado para todas las
y grupal, donde compartir los logros alcanzados partes involucradas.
es parte fundamental del goce por hacer algo bien

Instrumentos de los y las estudiantes que no necesariamente haya sido abordada en
clases pero signifique para el o la estudiante
>> Registro auditivo y audiovisual. Consiste en un aporte significativo desde el punto de vista
la grabacin del quehacer musical. Este tipo musical y personal, y que pueda compartir con
de registro puede ser realizado por docentes y el curso. Puede contener registros de todo tipo:
estudiantes. Su utilidad radica en que posibilita dibujos, comentarios, informacin, fotografas,
el acceso al trabajo de interpretacin y grabaciones auditivas o audiovisuales, recortes
creacin tanto individual como grupal tiempo de peridicos, partituras, entre otros. Este
despus de haber sido realizado, permitiendo material constituye una evidencia para el o
a docentes y estudiantes una revisin de la docente pues contiene antecedentes de
los avances y reas de crecimiento. Aqu, el los aprendizajes de sus estudiantes, as como
uso de computador y telfonos celulares que sus apreciaciones personales al respecto. Para
puedan registrar audio y/o video se constituyen alumnos y alumnas, es una herramienta til y
en dispositivos didcticos que tornan ms significativa, donde pueden dejar testimonio de
eficiente el trabajo escolar, adems de acumular sus aprendizajes y revisarlo cuando lo necesiten.
evidencia que enriquece la evaluacin.
>> Bitcoras y cuaderno de la asignatura del o Instrumentos del o la docente
de la estudiante. Es muy interesante que los
alumnos y las alumnas tambin hagan registros >> Registro anecdtico. Se considera importante
escritos peridicos sobre su propio trabajo. Esto que los y las docentes mantengan un reporte de
cobra sentido pedaggico como un modo de aquellas situaciones, comentarios y/o aportes
hacer consciente y propio lo vivido y aprendido, de sus estudiantes que no necesariamente
y para compartirlo con sus compaeros y estaban considerados en la planificacin.
compaeras. En definitiva, es un aporte para Pueden, por ejemplo, registrar lo que ocurre
desarrollar la reflexin sobre el trabajo musical. mientras los y las jvenes ensayan un
Este registro ser de gran utilidad para todo repertorio, se organizan y trabajan en una
docente, ya que podr verificar qu y cmo creacin, entre otros hechos.
perciben sus estudiantes sobre su propio trabajo. >> Pautas de evaluacin. Las pautas de evaluacin
Revisar la bitcora o el cuaderno al final de un utilizadas en la educacin artstica son,
periodo, semestre o ao, es un muy buen modo preferentemente, instrumentos de recogida de
de evaluar y autoevaluar su trabajo. El profesor informacin basados en la observacin directa.
o la profesora podrn buscar modos diferentes Permiten centrar la mirada en aquellos aspectos
y creativos de enriquecer esta revisin, del trabajo escolar que han sido enunciados
por ejemplo, que cada estudiante exponga como indicadores y ponderados de acuerdo a
brevemente sus anotaciones al resto del curso, o su importancia en cada unidad o actividad que
bien, que redacten alguna reflexin o conclusin se efecte, asegurando una necesaria equidad
personal al final de la bitcora o cuaderno sobre en la apreciacin del desempeo de todos los
el crecimiento en el periodo o ao. estudiantes. Estas pautas ayudan a definir
>> Portafolio. Consiste en una carpeta o archivo indicadores de proceso y producto, individuales
donde alumnas y alumnos recopilan antecedentes y grupales, y tambin los que sealan el
relevantes sobre lo trabajado y aprendido en desarrollo de habilidades, conocimientos y
clases; sirve tambin para organizar informacin actitudes. De la misma manera, permiten

evaluar los diferentes ejes del desarrollo
musical. Entre las pautas de evaluacin de uso
frecuente en Msica se pueden mencionar las
listas de cotejo, las escalas de apreciacin y las
rbricas, entre otras.
Lo que me entusiasma es el gozo del camino y no

la prisa en llegar al destino.
Friedrich Rckert, poeta romntico alemn

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Mantel, G. (2010). Interpretacin, del texto al
sonido. Madrid: Alianza Editorial.
Libros Mills, J. (2005). Music in the school. Oxford:

Oxford University Press.
Delalande, F. (1995). La msica es un juego de
nios. Buenos Aires: Ricordi.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro. Pars: Unesco.
Dutton, D. (2009). The Art Instinct. Nueva York:
Bloomsbury Press. (2007). Introduccin al pensamiento complejo.
Barcelona: Gedisa.
Egan, K. (1994). Fantasa e imaginacin: Su poder
en la enseanza. Madrid: Morata. Paynter, J. (1972). Or, aqu y ahora. Buenos
Aires: Ricordi.
Eisner, E. (2002). La escuela que necesitamos.
Buenos Aires: Amorrortu. Small, C. (1998). Musicking. Connecticut:
Wesleyan University Press.
Elliot, D. (1995). Music matters. Nueva York:
Oxford University Press. Swanwick, K. (1991). Msica, pensamiento y
educacin. Madrid: Morata.
Fautley, M. (2010). Assessment in music education. (2002). Teaching music musically. Londres,
Oxford: Oxford University Press. Nueva York: Routledge.
Green, L. (2001). Msica, gnero y educacin.

Revistas
Madrid: Morata.
Antilla, M. (2010). Problems with school music
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, in Finland. British Journal of Music Education,
materiales y tcnicas de la educacin musical. 27(3), 241-253.
Buenos Aires: Ricordi.
(2002). Pedagoga musical, dos dcadas de Arstegui, J. (2004). Formacin del profesorado
pensamiento y accin educativa. Buenos Aires: en Educacin Musical en la Universidad de
Lumen. Illinois: Un estudio de caso. Revista Electrnica
Complutense de Investigacin en Educacin
Jorgensen, E. (2003). Transforming Music Musical, 1(6), 1-9.
Education. Bloomington: Indiana University Press.
BERA Music Education Group (2001). Mapping
Levitin, D. (2007). This is your brain on music. Music Education Research in the UK. Psychology of
Nueva York: Plume (Penguin Group). Music, 32, 239-290.
(2008). The world in six songs. Nueva York:
Dutton (Penguin Group). Burnard, P. (2005). El uso de mapas de incidentes
crticos y la narracin para reflexionar sobre el
Lines, D (2009). La educacin musical para el aprendizaje musical. Revista Electrnica Complutense
nuevo milenio. Madrid: Morata. de Investigacin en Educacin Musical, 2(2), 1-15.

Cain, T. (2005). Lo que aprend de Alan: Un caso Swanwick, K. (2008). The good enough music
de cambios en la formacin inicial del profesorado. teacher. British Journal of Music Education, 25(1),
Revista Electrnica Complutense de Investigacin 9-22.
en Educacin Musical, 2(4), 1-5.
Westerlund, H. y Vkev, L. (2011). Who needs
Cohen, M. (2012). Writing between rehearsals, theory anyway? The relationship between theory
a tool for assessment and building camaraderie. and practice of Music Education in a philosophical
Music Educators Journal, 98(3), 43-48. outlook. British Journal of Music Education,
28(EI1), 37-49.
Dillon, S. (2005). El profesor de Msica como
gestor cultural. Revista Electrnica Complutense de
Investigacin en Educacin Musical, 2(3), 1-10.
Green, Lucy, (2009). Response to special issue

of Action, Criticism and Theory for Music Education
concerning Music, Informal learning and the School:
A new Classroom pedagogy. Mayday Group, Action
for Change in Music Education, 8(2), 121-132.
Hemsy de Gainza, V. (2004). La educacin

musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena,
201, 74-81.
Nettl, B. (2010). Music Education and

Ethnomusicology: A (usually) Harmonious
Relationship. Discurso de apertura de la
vigesimonovena reunin de la ISME (International
Society of Music Education) en Beijing, China, 3
de agosto de 2010.
Regelski, T. (2008). Music Education for a

Changing Society. Diskussion Musikpdagogik, 38,
34-42.
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning

and the dangers of choosing just one. Educational
Researcher, 27(2), 4-13.
Sloboda, J. (1993). Musical ability. Ciba Found

Symp, 106(13), 114-118.

Propuesta de
organizacin
curricular anual3
3 Esta propuesta es opcional, por lo que las instituciones pueden generar una organizacin curricular diferente, acorde a sus
contextos escolares.
de 8 bsico
Este es el listado de Objetivos de Aprendizaje de Msica para 8 bsico prescrito
en las Bases Curriculares correspondientes. El presente Programa de Estudio
organiza y desarrolla estos mismos Objetivos por medio de una propuesta de
Indicadores de Evaluacin, actividades y evaluaciones. Cada institucin puede
adaptar y/o complementar la propuesta atendiendo a su propio contexto escolar,
siempre que se resguarde el cumplimiento de los OA respectivos.
EJE ESCUCHAR Y APRECIAR
OA 1
Comunicar sentimientos, sensaciones e ideas al escuchar manifestaciones y obras
musicales de Chile y el mundo, presentes en la tradicin, oral, escrita y popular,
integrando sus conocimientos en expresiones verbales, visuales, sonoras y corporales.
OA 2
Describir analticamente los elementos del lenguaje musical y los procedimientos
compositivos evidentes en la msica escuchada, interpretada y creada, y su relacin
con el propsito expresivo.
EJE INTERPRETAR Y CREAR
OA 3
Cantar y tocar repertorio relacionado con la msica escuchada, desarrollando
habilidades tales como comprensin rtmica, meldica, conciencia de textura y
estilo, expresividad, rigurosidad, fluidez de fraseo y dinmica, entre otros.
OA 4
Interpretar repertorio diverso a una y ms voces, con precisin rtmica y meldica,
incorporando como gua el uso de medios de registro y transmisin, en la presentacin
de su quehacer musical.
OA 5
Improvisar y crear msica aplicando experiencias y conocimientos a partir de
indicaciones determinadas, dando nfasis a acompaamientos y variaciones rtmicas,
meldicas y/o armnicas.

EJE REFLEXIONAR Y RELACIONAR
OA 6
Explicar fortalezas y reas de crecimiento personal en la audicin, interpretacin,
creacin y reflexin, y su influencia en el trabajo musical propio y colectivo.
OA 7
Apreciar el rol de la msica en la sociedad a partir del repertorio trabajado, respetando

Visin global de los
Objetivos de Aprendizaje del ao
La organizacin de los OA y su ubicacin en las unidades son sugerencias para
los y las docentes. La finalidad es entregar recursos que puedan enriquecer su
labor; estos pueden ser adaptados a cada contexto adems de enfatizar algunos
aspectos del trabajo, de modo que se evidencie un progreso. Lo primordial es
lograr el aprendizaje y el crecimiento musical de las y los estudiantes en todos
los ejes.
Unidad 1:
OA 1
Comunicar sentimientos, sensaciones e ideas al escuchar manifestaciones y obras musicales de Chile y el mundo,
presentes en la tradicin, oral, escrita y popular, integrando sus conocimientos en expresiones verbales, visuales,
sonoras y corporales.
OA 3
Cantar y tocar repertorio relacionado con la msica escuchada, desarrollando habilidades tales como
comprensin rtmica, meldica, conciencia de textura y estilo, expresividad, rigurosidad, fluidez de fraseo y
dinmica, entre otros.
OA 7
Apreciar el rol de la msica en la sociedad a partir del repertorio trabajado, respetando la diversidad y riqueza de
los contextos socioculturales.
Tiempo estimado: 13 horas pedaggicas

Unidad 2:
Experimentando y construyendo
OA 2
Describir analticamente los elementos del lenguaje musical y los procedimientos compositivos evidentes en la
msica escuchada, interpretada y creada, y su relacin con el propsito expresivo.
OA 4
Interpretar repertorio diverso a una y ms voces, con precisin rtmica y meldica, incorporando como gua el uso
de medios de registro y transmisin, en la presentacin de su quehacer musical.
OA 5
Improvisar y crear msica aplicando experiencias y conocimientos a partir de indicaciones determinadas, dando
nfasis a acompaamientos y variaciones rtmicas, meldicas y/o armnicas.
OA 6
Explicar fortalezas y reas de crecimiento personal en la audicin, interpretacin, creacin y reflexin, y su
influencia en el trabajo musical propio y colectivo.
OA 7

Unidad 3:
Expresando y mejorando
OA 1
OA 2
OA 3
OA 5
Improvisar y crear msica aplicando experiencias y conocimientos a partir de indicaciones determinadas, dando
nfasis a acompaamientos y variaciones rtmicas, meldicas y/o armnicas.

Unidad 4:
Compartiendo y reflexionando
OA 1
OA 2
OA 3
OA 4
Interpretar repertorio diverso a una y ms voces, con precisin rtmica y meldica, incorporando como gua el uso
de medios de registro y transmisin, en la presentacin de su quehacer musical.
OA 6
Explicar fortalezas y reas de crecimiento personal en la audicin, interpretacin, creacin y reflexin, y su
influencia en el trabajo musical propio y colectivo.
OA 7
Orientaciones para todas las unidades
En msica se deben ejercitar mucho las habilidades para llegar a comprender y

hacer propios los hechos musicales. Si no se es creativo y variado en la ejercitacin,
esta tiende al tedio.
Por sus caractersticas individuales, cada persona tiene distintas aptitudes para
realizar actividades o comprender desde un punto de vista diferente (inteligencias
mltiples).
Junto a la accin, que debe comprender la mayor parte de la clase, debe existir
la reflexin.

Semestre
Unida d 1
Propsito
En esta unidad, el desarrollo de las habilidades est orientado a que los y
las estudiantes conozcan, mediante la escucha y la interpretacin vocal e
instrumental, msicas de diferentes lugares y tiempos, as como sus races e
influencias.
La interpretacin vocal e instrumental est enfocada en experimentar de

forma concreta dichas influencias; de esta manera los alumnos y las alumnas
incorporarn un repertorio variado relacionado con el que escuchan.
Conocimientos
previos
>> Interpretacin vocal e instrumental.
>> Integracin de la msica con otras asignaturas.
>> Estilos musicales.
Palabras clave
Folclor, contexto, estilos musicales, influencias musicales.
Conocimientos
>> Caractersticas estilsticas evidentes en la msica escuchada.
>> Caractersticas bsicas de estilo en la interpretacin musical.
Habilidades
>> Ejercitacin musical (voz e instrumentos).
>> Expresin musical.
>> Capacidad de trabajo en equipo.
>> Capacidad de reflexionar sobre la msica y su relacin con otras reas.

Actitudes 1
>> Demostrar disposicin a desarrollar curiosidad, inters y disfrute por los U1
sonidos y las msicas (o diferentes manifestaciones musicales).
>> Demostrar disposicin a comunicar sus percepciones, ideas y sentimientos,
mediante diversas formas de expresin musical con confianza, empata y
preparacin.
>> Reconocer y valorar las diversas manifestaciones musicales, sus contextos,
miradas y estilos a partir de lo propio.
>> Reconocer la dimensin trascendente y espiritual del arte y la msica para el
ser humano.
>> Demostrar inters por establecer relaciones e integrar la msica con otras
artes, otras asignaturas y con la vida misma.
>> Demostrar generosidad, reconociendo los aportes individuales al servicio de
una construccin musical colectiva y los aportes del colectivo al desarrollo
individual.
>> Reconocer el valor del trabajo responsable y a conciencia, tanto en los
procesos como en los resultados musicales, desarrollando la autonoma y la
autocrtica.
>> Demostrar la capacidad para trabajar en grupo de una manera inclusiva, con
honestidad y compromiso, respetando la diversidad.
>> Reconocer y valorar la msica existente y las experiencias adquiridas, as
como la experimentacin e innovacin como aspectos fundamentales y
complementarios del aprendizaje y el crecimiento musical.

Unidad 1
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin
Se espera que las y los

Las y los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
estudiantes sean capaces de:
OA 1 >>Se expresan corporalmente de forma libre al escuchar msica de tradicin oral,

Comunicar sentimientos, escrita y popular.
sensaciones e ideas al escuchar >>Escriben sus percepciones acerca de la msica escuchada.
manifestaciones y obras musicales >>Representan por medios visuales lo que les sugiere la msica escuchada,
de Chile y el mundo, presentes en utilizando diferentes tcnicas.
la tradicin oral, escrita y popular,
>>Demuestran inters frente a lo que escuchan haciendo preguntas y/o
integrando sus conocimientos en
intervenciones.
expresiones verbales, visuales,
sonoras y corporales. >>Opinan frente a lo escuchado incorporando sensaciones e ideas propias con
fundamento.
>>Incorporan en sus opiniones antecedentes del contexto de la msica escuchada.
OA 3 >>Cantan y tocan a ms de una voz comprendiendo aspectos rtmicos.

Cantar y tocar repertorio >>Cantan y tocan msica a ms de una voz comprendiendo aspectos meldicos.
relacionado con la msica >>Cantan/tocan msica popular aplicando rasgos estilsticos simples.
escuchada, desarrollando
>>Cantan/tocan msica relacionada con manifestaciones de pueblos originarios.
habilidades tales como
comprensin rtmica, meldica, >>Demuestran atencin a los comienzos y finales de una obra.
conciencia de textura y estilo, >>Participan de actividades musicales en grupo con rigurosidad y compromiso.
expresividad, rigurosidad, fluidez >>Reproducen frases meldicas en una obra musical.
de fraseo y dinmica, entre otros. >>Reproducen patrones rtmicos y meldicos.
>>Cantan a ms de una voz con seguridad y fluidez.
>>Siguen indicaciones de un director o directora al cantar y tocar.
OA 7 >>Relacionan las manifestaciones y obras musicales escuchadas con otras msicas

Apreciar el rol de la msica conocidas.
en la sociedad a partir del >>Demuestran respeto e inters hacia manifestaciones musicales diversas.
repertorio trabajado, respetando >>Relacionan la msica escuchada con sus propias experiencias musicales.
la diversidad y riqueza de los
>>Describen la importancia de la msica en diversos contextos.
contextos socioculturales.
>>Identifican el papel de la msica en otros tiempos y lugares.

Sugerencias de actividades4 1
U1
Observaciones a la o el docente
de Educacin: www.curriculumenlinea.cl.
El repertorio sugerido para la interpretacin vocal e instrumental, ha sido elegido

por su calidad y pertinencia. Puede servir de modelo para la eleccin, adaptacin
y creacin de otro repertorio, e igualmente puede ser simplificado o modificado
segn las necesidades del curso.
OA 1
musicales de Chile y el mundo, presentes en la tradicin oral, escrita y popular,
OA 7
1. Escuchan msica tradicional africana, como por ejemplo Cantos del

amanecer, Danza Pokot, Msica de Kenia, de Kenia, o Lelor de Camern,
entre otras. Se enriquece la reflexin de la audicin por medio de preguntas
tales como:
>> Haban escuchado msica tradicional africana? Dnde? (documentales,
pelculas, radio, otros).
>> Qu saben de la msica africana y cmo la conocieron?
>> En qu msica que conocen se puede notar la influencia africana?
Por qu?
>> Cundo y cmo llegaron habitantes africanos a Amrica?
>> Creen que la msica que escucharon se transmite en forma escrita u
oral? Por qu?
4 Todas las sugerencias de actividades de este Programa constituyen una propuesta que puede
ser adaptada a su contexto escolar, para lo cual le recomendamos considerar, entre otros, los
siguientes criterios: caractersticas de los y las estudiantes (intereses, conocimientos previos,
preconcepciones, creencias y valoraciones); caractersticas del contexto local (urbano o rural,
sector econmico predominante, tradiciones); acceso a recursos de enseanza y aprendizaje
(biblioteca, internet, disponibilidad de materiales de estudio en el hogar).

2. Vuelven a escuchar los ejemplos (se pueden agregar otros si el o la docente lo
estima conveniente). Se separan en grupos pequeos y se les pide que anoten
y describan la msica escuchada desde el ngulo musical, y tambin desde la
sensacin que les produce. Luego se les pide que elijan los tres aspectos que
consideran ms significativos y los compartan con el curso. Luego que cada grupo
expone, hacen un listado de aspectos relevantes de esta msica y la profesora o
el profesor modera y complementa con ms informacin si fuese necesario.
3. Leen poema Sensemay, canto para matar a una culebra o Cancin de cuna
para despertar a un negrito de Nicols Guilln. Identifican las palabras
de origen africano y las recitan rtmicamente apreciando la diferencia de
sonoridad con respecto al idioma castellano.
4. Releen el poema. En conjunto con el o la docente buscan diferentes

significados y aprecian sus cualidades rtmicas y formales en general. Esta
ocasin es ideal para establecer nexos entre poesa y msica.
Lengua y Literatura.
5. En forma individual expresan visualmente en el plano (dibujos, pinturas)

uno de los poemas. El profesor o la profesora invita a sus estudiantes
a buscar alguna forma visual para transmitir la sonoridad y el ritmo.
Presentan sus trabajos y comentan.
Artes Visuales.
Los y las estudiantes en general tienen alguna experiencia y/o conocimiento de

la msica latinoamericana tradicional y popular. Descubrir sus races e influencias
les podra servir como punto de inters para conocer y comprender ms. Como la
influencia africana es muy evidente en la msica y los bailes, se ha considerado
una serie de actividades que aborden este tema y los prepare para estar atentos y
atentas a identificar esta influencia en otras msicas. Es una buena oportunidad
para relacionar con la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
6. Escuchan msica de fusin latinoamericana con el fin de apreciarla e

identificar caractersticas musicales y temticas, as como las races
culturales de las que provienen, como por ejemplo:
>> Suite Recoleta de Fulano. El o la docente invita al alumnado a realizar una
descripcin personal de la msica. A partir de los aportes de cada estudiante,
se podrn ir identificando aspectos musicales y de contexto as como
apreciaciones personales. A partir de ello se podr identificar la influencia de

ritmos folclricos y/o del jazz, colores instrumentales, entre otros aspectos.
Se invita a alumnos y alumnas a averiguar acerca del origen o inspiracin
1
tanto musical como extramusical de la obra. U1
>> En obras como En todas las esquinas, del grupo chileno Congreso,
identifican los elementos africanos presentes (idioma, ritmos, giros
meldicos) y aprecian cmo estos se funden en la obra con elementos
propios. Esta cancin puede ser un punto de partida para:
-- Reflexionar en torno a la libertad como valor y sobre por qu y cmo
se ha representado en las manifestaciones y obras artsticas.
-- Relacionar con otras canciones en distintos estilos que resaltan este
valor, por ejemplo, La Marsellesa, Va pensiero (de la pera Nabucco) o
Libre con texto de Paloma San Basilio. Reflexionar en torno a qu tipo
de libertad tratan las msicas escuchadas.
-- Relacionar con obras visuales que abordan este tema, por ejemplo, La
libertad guiando al pueblo de E. Delacroix o la Estatua de la Libertad de
F.A. Bartholdi, y conocer en qu contexto surgieron y cmo se pueden
aplicar a otras situaciones.
7. A partir de una cancin popular en la que se incluyan dichos populares

o tradicionales, como Espantamales de Francesca Ancarola, aprecian y
analizan la obra por medio de preguntas o temas de reflexin tales como:
>> Por qu habr comenzado la voz sola?
>> Qu lgica se percibe en la incorporacin de los instrumentos?
>> Qu influencias africanas identifican?
>> Qu otras influencias perciben? (Se les puede guiar para que
identifiquen los ritmos de una tonada o cueca).
>> Conocen alguna otra obra basada en un dicho popular?
>> Cmo se trabaja el dicho para transformarlo en cancin?
Las actividades anteriores pueden tomarse como un conjunto, o bien, ser trabajadas
en forma independiente. Comenzar con piezas de corta duracin y msica con la que
alumnas y alumnos tengan alguna familiaridad puede ser recomendable al iniciar el
ao, ya que con ello se sentiran en un terreno conocido y tendran alguna opinin
al respecto. Partiendo desde ese punto, se les puede invitar a descubrir todo lo
que saben tanto de la msica como de otros aspectos y con ello podrn ampliar
sus experiencias y construir nuevos conocimientos.

8. Escuchan Veni veni Emmanuel en versin medieval, primero al unsono y
luego a dos voces. Notan la diferencia. Reflexionan en torno a:
>> Qu le transmite a cada cual esta msica?
>> En qu ocasin les gustara escucharla?, o nunca?, por qu?
>> Por qu habr gente que la canta y la escucha?
9. Sobre la base de la misma audicin se podra profundizar:

>> Explicando el texto y comentando cmo a pesar del tempo lento es una
cancin de alegra y esperanza.
>> Contextualizando y comentando por qu esta msica ha sido considerada
como ideal para meditar y rezar.
>> Comparando con msica de los monjes budistas.
>> Comparando con cantos a lo divino y comprobando sus lazos. Buscan
semejanzas y diferencias.
>> Dibujando el contorno meldico en forma libre y comparando sus
propuestas. Se les pide que recuerden la meloda.
10. Escuchan el inicio de La adoracin de los magos, del Trptico botticelliano de

Ottorino Respighi (tres a cuatro minutos para mantener el inters), donde
aparece la meloda Veni veni Emmanuel. El ideal es escucharlo observando la
obra pictrica en la cual se inspir el compositor (La adoracin de los magos, de
Sandro Botticelli), estableciendo relaciones entre ambas. Comentan cmo una
obra de expresin artstica puede inspirar a otra. Conocen algn otro caso?
Identifican la meloda y notan cmo se entremezcla con otras ideas musicales.
Artes Visuales.
11. Escuchan un movimiento de Veni veni Emmanuel de James MacMillan, por

ejemplo, el Introito. Una vez escuchado se pregunta al curso por qu se
habr nombrado as, o se les puede alertar de que habr alusin a Veni veni
Emmanuel. Se puede profundizar la reflexin formulando preguntas tales como:
>> Se mantuvo el estado de nimo de la obra original?
>> Cmo se identifica la meloda?
>> En qu momentos escucharon solo una parte de la meloda?
>> Qu la interrumpe?
>> Cmo se entremezcla esta meloda con el resto del material musical?
>> Se producen cambios de tempo en la presentacin de la meloda?
>> Qu otros tipos de cambios se producen?
>> Qu sensaciones les suscita a ustedes?
>> Qu creen que quiere expresar el compositor?

1
U1
Esta obra est constituida por varios movimientos cortos y bastante unidos entre
s. Es recomendable elegir uno para poder hacer un anlisis ms exhaustivo.
>>Introito - Adviento (2:40).
>>Latidos de corazn (2:36).
>>Danxa - Hoquetus (4:17).
>>Transicin: Secuencia I (2:34).
>>Gaude, Gaude (5:35).
>>Transicin: Secuencia II (2:39).
>>Dance - Coral(2:53).
>>Coda - Pascua (3:03).
Disponible en: www.curriculumenlinea.cl
12. En una segunda audicin de esta misma msica anotan, con algn signo
acordado, cada vez que identifican la meloda. Comentan. Luego en grupos
proponen un musicograma del movimiento escuchado (o una parte de este).
Este conjunto de actividades permite a docentes y alumnado recorrer, por medio

de un elemento constante (en este caso una meloda medieval), diferentes estilos
musicales. Mediante la audicin consciente se podr escuchar y apreciar cmo se
trabajan diferentes elementos y procedimientos musicales tales como cambios de
timbre, tempo, texturas, el trabajo de la meloda, los contextos en que esta se
presenta, as como tambin sus apreciaciones personales (ver diagrama explicativo
de organizacin curricular). Existen muchos otros ejemplos que cada profesor o
profesora podr utilizar de acuerdo a las caractersticas de sus estudiantes.
Es muy probable que en un principio algunos alumnos y algunas alumnas tengan

dificultades en identificar la meloda en la obra de MacMillan, ya que est muy
variada y segmentada. Por ello conviene realizar esta actividad con calma y dando
confianza, presentndola casi como un juego de bsqueda del objeto escondido y
entregando los recursos necesarios para abordar esta tarea. Por ejemplo, tomando
una cancin conocida por el curso, invitarlos a cantar solo una seccin, cambiar
el tempo, variar alguna altura, percutir la meloda, entre otros ejercicios.

13. Elaboran en forma individual un registro escrito de las tres audiciones.
El o la docente puede sugerir algunos ttulos interesantes para que sus
estudiantes puedan plasmar sus experiencias y conocimientos en forma
creativa como por ejemplo:
>> El viaje de Veni veni Emmanuel; impresiones generales.
>> Una meloda y sus cambios.
Citar una obra dentro de otra es un recurso utilizado en todo tipo de msica y de
diferentes maneras, de acuerdo a la poca, gnero, estilo, etctera. Actividades
de este tipo permiten agudizar la conciencia del alumnado no solo con respecto
a un ejemplo especfico sino que les posibilita, junto con afinar la escucha, estar
atentos y capacitados para reconocer este recurso musical en otras manifestaciones
y obras musicales as como tambin utilizarlo en sus propias creaciones.
Las actividades propuestas para la cancin Veni veni Emmanuel se pueden realizar a
lo largo del ao y transformarlas en un proyecto. En los OA 3, 4 y 5 habr sugerencias
de interpretacin y creacin a partir de la misma obra.
14. Escuchan Cantos ceremoniales para aprendiz de machi, del compositor

chileno E. Cceres. Identifican elementos mapuches y no mapuches en la
msica. Comparan con msica mapuche cantada por un o una machi.
Esta actividad est asociada a la transcripcin de una cancin mapuche y a una

obra basada en el texto y los aspectos musicales mapuches que se presentan en
esta misma unidad.
El audio se encuentra disponible en: www.curriculumenlinea.cl

1
U1
OA 4
OA 5
OA 6
1. Aprenden un canon que presente algn desafo nuevo, por ejemplo, Sua via
de A. Caldara. Se destaca el juego de cambio de acentuacin en la primera y
segunda lnea a partir de una misma lnea meldica. Con respecto al texto,
se puede cantar con este en italiano antiguo (fortaleciendo una buena
diccin) o crear uno nuevo en conjunto.
Sua Via
A. Caldara

2. Conocen y cantan msica de pueblos originaros, como por ejemplo, una
cancin de cuna mapuche. Guiados por su docente, reflexionan sobre la
dificultad de poder plasmar en una partitura convencional msica que tiene
una manera diferente de concebirse ya que, entre otros factores, no est
basada en el sistema tonal, el enfoque rtmico es diferente y se transmite de
manera oral, con lo cual no existe una forma unvoca de interpretarla. A partir
de esto y enriquecidos con la audicin de msica vocal mapuche, docente y
estudiantes buscan aproximaciones a una interpretacin de la cancin.
Cancin de cuna mapuche
Tradicional mapuche

3. Alumnos y alumnas trabajan polirritmias, como por ejemplo, Fuera de tiempo.
1
Fuera de tiempo U1
Del libro Canciones y percusiones de Editorial Universidad Catlica de Chile
Generosamente autorizado por Gina Allende y la editorial
Texto: V. Huidobro
Msica: G. Allende

Este ejercicio est pensado como una lnea principal (la primera) que tiene la
totalidad del texto utilizado, acompaada de dos voces rtmicas que trabajan con
fragmentos del texto. La primera voz tiene inicio anacrsico. Hay un juego rtmico
entre las voces, que consiste en que no siempre coinciden sus acentos, haciendo
alusin al texto jugamos fuera de tiempo.
Nota de la compositora (Gina Allende)
Se puede comenzar trabajando la lnea principal. Un grupo puede marcar el pulso

y el otro, la lnea rtmica. Estos ejercicios se enriquecen si se considera:
>>El factor timbre: buscar siempre sonoridades diferentes y novedosas.
>>La dinmica: estos cambios pueden ser sugeridos tanto por el profesor o la
profesora como por los y las estudiantes.
>>La creatividad: alumnas y alumnos pueden ser invitados a improvisar y/o crear
ostinati u otras frases rtmicas a partir de un ejercicio dado.
4. Los y las estudiantes comienzan a estudiar una pieza, por ejemplo, Enseanzas
mapuches de C. Lavanchy. Como es una obra compleja se puede abordar de
diferentes modos: como un proyecto a largo plazo, como la interpretacin por
separado de una seccin o como un proyecto que integre a otros cursos (si el o
la docente tiene ms de un curso puede trabajar diferentes secciones con cada
grupo y luego armar la obra completa o algunas secciones de esta). En cualquiera
de estos casos es recomendable que:
>> Comprendan el texto y trabajen la pronunciacin.
>> Se involucren con el aprendizaje y estn alerta con todas las indicaciones
encontradas (que son numerosas y variadas).
>> Se considere si se har en forma vocal, instrumental o mixta, de acuerdo
a las caractersticas y posibilidades de los y las jvenes.

5. Se puede elegir trabajar solamente con los compases 1 al 22 y considerarlo
como una obra completa. Se proponen dos modos de comenzar el estudio,
1
de entre los muchos que existen: U1
>> Conversar en torno a las trutrukas y los instrumentos de viento (de
boquilla) en general que proyectan gran sonido. Se invita a los y las
estudiantes a entonar un intervalo de quinta con fonemas como tu, brrr,
du, ta, entre otros. Luego, se lleva este intervalo a las alturas especficas
que aparecen en la cancin. Se separa el curso en dos; un grupo canta y/o
toca Mi y Si, y el otro Sol y Re. Lo hacen en forma sucesiva y simultnea y
se escuchan. Luego identifican los lugares en que aparece este motivo en
la partitura, se le agrega el texto y se explica su significado.
>> Con partitura en mano se lee y pronuncia correctamente el texto, se explica
el significado y el propsito de la pieza (un llamado a despertar, a estar
alerta). Comprenden el significado y el diseo general de la obra.

6. Se puede elegir trabajar solo con los compases 24 al 45, donde es importante
hacer notar el sonido de pifilka del discanto y resaltar la parte susurrada de fil.
En esta pieza se pueden destacar diferentes secciones que se relacionan con

elementos importantes de la cultura mapuche y que pretenden, junto con incorporar
ritmos y giros meldicos propios de esta cultura, describir por medio de la msica.
a. Witrageanay: relacionar con despertar, trutrucas, llamado.

b. Junto a un bajo que imita kultrunes, se invita a alumnas y alumnos a jugar
con la onomatopeya de la serpiente (filu exagerando el fonema F).
c. Las voces dos y tres ayudan a producir la sensacin del movimiento de las
aguas, lo cual se puede reforzar con el juego de la dinmica.
d. Ant, el sol, es lo ms agudo (brillante) y desde ah, por medio de la bajada de
la voz, se ilustra el volar del amku (aguilucho). Los glissandi cumplen el mismo
objetivo. Las otras voces refuerzan los ritmos mapuches, luego en los amku
finales se invita a pensar en el amku batiendo sus alas una vez en la tierra.
e. Corresponde a la voz de una machi que proclama una certeza. La repeticin
cumple la funcin de refuerzo.
Es recomendable que los y las estudiantes puedan escuchar msica
mapuche, as como obras inspiradas en aspectos de su cultura y msica.
Traduccin y explicaciones
Las enseanzas ancestrales, aunque pertenecen a un grupo humano en un
tiempo y espacio determinado, estn dirigidas a todos los hombres y mujeres de
buena voluntad. Texto recopilado por Ziley Mora.
>>Witragneanay: Levntate.
>>Wnkey com pu che i duam: Amanece para todos.
>>Wikekey ta fil inagnen mew: La culebra silba cuando est apurada.
>>Filu: culebra, serpiente.
>>Chew mley ta llinke: Donde hay rana
>>Afkelay ta co: no se acaba el agua.
>>Llinke: rana.
>>Co: agua.
>>Ngenko: dueo del agua.
>>Ant Payi amku: Del sol viene-vuela nuestra guila.
>>Ant: sol.
>>Payi: volar.
>>amku: aguilucho.
>>Komdungu ta kimnekey: ninguna noticia.
>>Tutachi mapu mew: se oculta en esta tierra.

Enseanzas mapuches
1
Generosamente autorizado por Carmen Lavanchy
U1
C. Lavanchy

1
U1

1
U1

7. Los y las estudiantes se aprestan a viajar al pasado con una meloda medieval (ya
abordada en actividades previas). Aprenden, por ejemplo, Veni veni Emmanuel. Se
les invita a apreciar las dos lneas meldicas en forma independiente.

Veni veni Emmanuel 1
Annimo medieval U1

Cada meloda puede ser aprendida por separado, con lo cual se puede notar la
independencia de cada voz. Cada voz se podr cantar/tocar independientemente,
acompaada de un pedal de solo Re o con un pedal de Re y La. Es muy recomendable
que aparte de cantar/tocar con estos pedales, los alumnos y las alumnas puedan
escuchar el resultado.
A partir de esto pueden armar un arreglo en el cual se presenten diferentes alternativas:

cada voz en forma sola, con pedal, las dos voces juntas, entre otras opciones.
Podrn grabar las distintas propuestas para dejar un registro y poder evaluar los avances.
8. Se les invita a elegir un verso de algn poema que conozcan todos. Luego,
en grupos pequeos e inspirados en la obra de MacMillan, intervienen este
verso con otros sonidos (que pueden ser o no palabras) o lo intercalan en
un dilogo o relato. Se presenta ante el curso y se comenta.
9. Inspirados en el Trptico botticelliano de Resphigi y Veni veni Emmanuel de

MacMillan, se les invita a elegir un nacimiento o pesebre latinoamericano
(por ejemplo, los retablos mexicanos, las loceras de Talagante o las
artesanas de Rari). Recuerdan o buscan un villancico idealmente
latinoamericano para ocupar como material en una nueva obra musical,
inspirada en el nacimiento elegido. Tocan y/o cantan la meloda y
luego, por medio de la experimentacin y aplicando las experiencias y
conocimientos desarrollados, hacen una propuesta sonora para describir
musicalmente el nacimiento.
Artes Visuales.
El o la docente puede ayudar con preguntas y sugerencias como:

>> Qu aspectos del nacimiento quieren describir o resaltar con su msica?
>> Qu elementos o caractersticas del villancico elegido consideran
apropiados para trabajar en la descripcin musical del nacimiento?
>> Recuerden que es muy importante experimentar con el material sonoro y
saber tomar decisiones.
>> Cuando trabajen musicalmente permitan que los sonidos los guen, es
recomendable que suene ms la msica que las palabras acerca de lo que se har.
>> Recuerden que componer implica tanto incorporar como desechar. Puede haber
ideas muy buenas pero quizs no calcen con la idea general de la obra.
>> Recuerden que la propuesta debe convencerlos a ustedes. Su estructura
debe ser clara (inicio, desarrollo, final) y, como toda obra musical, debe
tener una tensin dramtica o sentido.

1
U1
Esta actividad se puede realizar en una o dos sesiones, y tambin se puede transformar
en un proyecto de ms largo plazo, lo que podra ser de mayor significancia para
las y los estudiantes. Para guiarse en un trabajo de este tipo, ser de gran utilidad
el diagrama del proceso creativo (incluido en el eje Interpretar y crear).
En su Trptico boticelliano Resphigi describe musicalmente tres cuadros de Sandro

Boticelli: La primavera, La adoracin de los magos y El nacimiento de Venus. Puede
contarles a sus estudiantes cmo los artistas se nutren a partir de mitos y herencias
religiosas, revisitndolos y recrendolos por diversos medios. En el caso de Resphigi,
este se nutre de la mitologa grecolatina y la religin cristiana, fundamentales en
la cultura italiana.
Se puede invitar a los y las estudiantes a reflexionar sobre qu mitos, leyendas y

cosmogonas americanas y africanas se han trabajado o podran ser interesantes
de trabajar artsticamente, lo que podra suscitar el inters de planificar un trabajo
de artes integradas.
Si bien en esta unidad no se estipula un OA de creacin, se ha incluido en este

conjunto de actividades, que estn todas inspiradas en la cancin Veni veni Emmanuel.

Actividad
En grupos, presentan alguna obra meldica o rtmica, o una seccin de ella, a dos o ms voces, que hayan trabajado
en clases, por ejemplo, Fuera de tiempo. Esta se grabar para que quede un registro para evaluaciones futuras y
como posible material para incorporar al portafolio.
Objetivo de Aprendizaje Indicadores Criterios
OA 3 >>Tocan repertorio diverso En relacin con el indicador

Cantar y tocar repertorio aplicando las habilidades y los Cantan y tocan msica a ms de
relacionado con la msica conocimientos desarrollados. una voz comprendiendo aspectos
escuchada, desarrollando >>Cantan fluidamente siguiendo meldicos, algunos ejemplos de
habilidades tales como una base rtmica. criterios son:
comprensin rtmica, meldica, >>Cantan y tocan msica a ms de >>Mantienen el pulso.
conciencia de textura y estilo, una voz comprendiendo aspectos >>Comienzan y terminan juntos.
expresividad, rigurosidad, fluidez rtmicos. >>Aplican criterios sugeridos en
de fraseo y dinmica, entre otros.
>>Cantan y tocan msica a ms de clases.
una voz comprendiendo aspectos
meldicos.
Si la obra en cuestin es compleja para el grupo de estudiantes, esta evaluacin

deber considerarlo. Lo importante es evaluar su presentacin y tambin poder
ofrecer retroalimentacin que les servir para seguir avanzando.

Unida d 2
1
U2
Propsito
En esta unidad se busca que los y las estudiantes experimenten y manipulen
material sonoro (el sonido propiamente tal o una msica existente) y sus
diferentes posibilidades expresivas. Es fundamental que el desarrollo de las
habilidades de interpretacin y creacin musical se d por medio de una
prctica reflexiva y consciente, y no solamente repetitiva. Los ejemplos por
escuchar estarn inspirados en estos principios, donde alumnos y alumnas
podrn reconocer algunos de estos elementos y recursos musicales, junto con
descubrir otros. Esta experimentacin se podr traducir en la construccin de
objetos sonoros o instrumentos musicales.
Conocimientos
previos
>> Caractersticas de estilo en la interpretacin musical.
>> Interpretacin musical individual y grupal.
Palabras clave
Msica popular, creacin musical, variaciones, ambientaciones sonoras,
acompaamientos, cualidades del sonido.
conocimientos
>> Caractersticas de estilo en msicas diversas.
>> Incursin en la creacin musical.
>> Procedimientos de creacin musical.
Habilidades
>> Exploracin sonora.
>> Improvisacin musical.
>> Expresin musical y creativa.
>> Capacidad de trabajo en equipo y autoevaluacin.

Actitudes
>> Demostrar disposicin a desarrollar curiosidad, inters y disfrute por los
preparacin.
ser humano.
individual.
autocrtica.

Unidad 2
Se espera que las y los 1

estudiantes sean capaces de: U2
OA 2 >>Reconocen patrones rtmicos y meldicos en la msica escuchada.
Describir analticamente >>Diferencian frases en una meloda escuchada e interpretada.
los elementos del lenguaje >>Describen el propsito expresivo de una obra musical a partir de los conocimientos
musical y los procedimientos y las habilidades desarrollados.
compositivos evidentes en la
>>Demuestran comprensin del propsito expresivo de la msica escuchada por
msica escuchada, interpretada
diversos medios.
y creada, y su relacin con el
propsito expresivo. >>Analizan el contexto en el que surge una msica determinada y su relacin con
los elementos musicales que la conforman.
>>Describen una obra interpretada aplicando los conocimientos musicales
desarrollados.
>>Describen sus creaciones musicales aplicando los conocimientos desarrollados.
>>Identifican diferencias tmbricas entre msicas escuchadas.
>>Distinguen elementos del lenguaje musical en una obra escrita de forma
tradicional.
>>Proponen ideas para graficar/escribir algunos aspectos musicales de una obra.
>>Identifican y explican elementos del lenguaje musical de forma auditiva.
>>Incorporan en sus explicaciones diferentes medios de registro y transmisin
musical.
>>Presentan y explican con fluidez su repertorio musical.
OA 4 >>Interpretan repertorio instrumental y vocal diverso siguiendo partituras no

Interpretar repertorio diverso a una convencionales de creacin propia y/o de otros.
y ms voces, con precisin rtmica >>Presentan y explican a otros el repertorio interpretado.
y meldica, incorporando como >>Utilizan diversos medios para presentar su msica.
gua el uso de medios de registro y
>>Interpretan repertorio vocal e instrumental con precisin rtmica.
transmisin, en la presentacin de
su quehacer musical. >>Interpretan repertorio vocal e instrumental con precisin meldica.
>>Graban la msica interpretada para evaluar y difundir su trabajo.
>>Utilizan partituras diversas para comprender el sentido de la msica.
>>Realizan apuntes personales en las partituras para recordar aspectos de la
interpretacin (dinmicas, expresividad, etc.).
>>Utilizan diversos medios para presentar su trabajo musical.

Unidad 2

OA 5 >>Experimentan con sonoridades de diversas fuentes.

Improvisar y crear msica >>Improvisan msica basada en situaciones y/o estmulos diversos.
aplicando experiencias y >>Crean msica a partir de aspectos musicales y/o extramusicales.
conocimientos a partir de
>>Incorporan a sus creaciones lo aprendido en la interpretacin vocal e instrumental.
indicaciones determinadas, dando
nfasis a acompaamientos y >>Participan de actividades de improvisacin y creacin con inters y compromiso.
variaciones rtmicas, meldicas >>Aplican sus conocimientos musicales en la creacin de obras simples.
y/o armnicas. >>Disfrutan en actividades de creacin e improvisacin.
>>Demuestran inters en la experimentacin con diversas sonoridades.
>>Relacionan sus creaciones con obras musicales y/o manifestaciones musicales
conocidas.
OA 6 >>Identifican aspectos tcnicos de su interpretacin vocal e instrumental para

Explicar fortalezas y reas su crecimiento.
de crecimiento personal en >>Reflexionan acerca de su capacidad expresiva en la interpretacin musical.
la audicin, interpretacin, >>Se expresan con respeto y responsabilidad acerca del desempeo musical de
creacin y reflexin, y su sus compaeros y compaeras.
influencia en el trabajo musical
>>Reconocen situaciones que posibilitan y/o dificultan su quehacer musical y
propio y colectivo.
el de su curso.
>>Proponen ideas musicales para mejorar situaciones particulares del quehacer
musical del curso.
>>Demuestran una actitud emptica y constructiva hacia s mismo/a y hacia su
curso.
>>Identifican y describen cmo el quehacer musical ha intervenido en su
crecimiento personal.
>>Aplican conocimientos desarrollados en sus argumentos.
>>Reconocen y valoran su aporte personal en la creacin musical de grupo.
>>Analizan cmo las fortalezas de otros aportan a su propio quehacer musical.

Unidad 2
Se espera que las y los 1

estudiantes sean capaces de: U2
OA 7 >>Relacionan y comparan manifestaciones musicales con experiencias personales
Apreciar el rol de la msica o del entorno cercano.
en la sociedad a partir del >>Reconocen y valoran significados y simbolismos propios de una cultura en la
repertorio trabajado, respetando msica escuchada.
la diversidad y riqueza de los >>Demuestran una actitud de respeto hacia lo nuevo y/o desconocido.
>>Relacionan las manifestaciones y obras musicales escuchadas con otras msicas
conocidas.
>>Demuestran respeto e inters hacia manifestaciones musicales diversas.
>>Recrean roles de personas que participan de la msica en diversos contextos
y culturas.
>>Reflexionan acerca de la importancia del papel que cada uno juega en el
quehacer musical.
>>Relacionan la msica escuchada e interpretada con otras reas presentes en
su vida diaria y en el entorno.
>>Relacionan la msica escuchada con sus propias experiencias musicales.

Sugerencias de actividades5
El repertorio sugerido para la interpretacin vocal e instrumental ha sido elegido

OA 2
OA 7
1. Las y los estudiantes escuchan This Little Babe del Ceremony of Carols, de B
Britten. Con ayuda del docente:
>> Descubren la estructura general de la obra (notando que se repite tres
veces una seccin al unsono, luego en canon de dos voces y en canon
de a tres en stretto pasando a una seccin final).
>> Sin conocer el texto expresan la sensacin que les produce la msica y el
efecto de este canon tan seguido.
>> Se puede guiar la reflexin en torno a la semejanza de un canon en
stretto con el eco.

2. Escuchan msica contempornea de compositores latinoamericanos, por
ejemplo, Kisa para quena, dos zampoas y piccolo de S. Torre o una seccin
de ella. El o la docente pregunta si reconocen las fuentes emisoras o los
instrumentos que producen los sonidos. Explica al curso lo que es una kisa
y muestra los juegos de colores que se entremezclan en los tejidos andinos
1
formando un todo cromtico. A partir de ello la profesora o el profesor puede:
U2
>> Invitar a sus estudiantes a escuchar a partir de esta concepcin y a
buscar relaciones entre el ttulo y la obra.
>> Pedir que propongan otros ttulos para la obra.
>> Pedir que dibujen una cartula para esta obra en la cual se evidencie
algn aspecto musical que quieran destacar.
>> Identificar los instrumentos y notar qu factores les permiten
reconocerlos y cules se lo dificultan.
>> Invitar a crear un musicograma para seguir la grabacin.
Artes Visuales.
Kisa alude a los tejidos andinos cuyos listones de color nico, sumados
producen un color resultante que es la suma de todos ellos. Por analoga, la
msica se construye sobre la base de la independencia de cada instrumento, que
mantiene su registro fijo y se mueve en un modo pentatnico nico. Es una obra
minimalista cuyo elemento esttico es la textura (extracto de http://imslp.org/
wiki/Kisa_%28Torre,_Salvador%29)
El o la docente puede invitar a sus estudiante a conocer y apreciar los tejidos

andinos. El Museo Precolombino cuenta con el sitio www.precolombino.cl en el
cual se puede acceder a material valioso y significativo.
3. Escuchan alguna obra del siglo XX o XXI, por ejemplo, el Bolero del
compositor francs M. Ravel. Describen con sus palabras la sensacin que
les produce la obra. A partir de ello:
>> Identifican el motivo generador y notan qu tipo de variaciones y
cambios se desarrollan en la obra.
>> Reflexionan sobre el protagonismo del timbre en la msica del siglo XX
y comparan el Bolero con obras posteriores que muestren propuestas
tmbricas novedosas.

4. Escuchan msica instrumental, como El baile de todos del disco Fuegos
del hielo del grupo chileno Congreso. Sin que se les entregue ninguna
informacin sobre la msica y su contexto, los y las estudiantes deben
plasmar libremente lo que perciben. Para esto dispondrn de una hoja en
blanco con su nombre en la parte posterior y lpices de colores. En otra
hoja, escribirn las siguientes reflexiones:
>> En una palabra: cmo describiras la o las sensaciones que te produjo
esta audicin?
>> Qu elegiste plasmar en tu trabajo?, es algo extramusical o musical?
>> Qu aspecto de tu trabajo describe algn elemento musical?
>> Crees que los colores que seleccionaste representan tu percepcin de lo
escuchado?
>> Crees que las lneas o formas que elegiste describen tu percepcin de
lo escuchado?
5. Posteriormente intercambian sus trabajos y escriben en otra hoja las

mismas reflexiones anteriores pero ahora a partir del trabajo de su
compaera o compaero:
>> En una palabra: cmo describiras la o las sensaciones que te produce
este trabajo?
>> Ves en esta imagen el reflejo de algn aspecto musical o extramusical?
>> Qu aspecto de este trabajo crees que describe algn elemento musical?
>> Crees que los colores elegidos por tu compaera o compaero describen tu
percepcin de la msica escuchada, te identificas con esta interpretacin?
>> Crees que las lneas o formas describen tu percepcin de la msica
escuchada, te identificas con esta interpretacin?
6. Las parejas de estudiantes compartirn las coincidencias y diferencias

sobre sus percepciones en torno a la msica y luego las reflexiones sern
comentadas con el curso.

7. Escuchan nuevamente la msica y analizan los diferentes elementos del
lenguaje musical que pudieron percibir y su relacin con los sentimientos,
sensaciones e ideas que fueron ms frecuentes entre los comentarios del
curso. Se podra expresar, por ejemplo, describiendo los siguientes aspectos:
1
Parte 1 Parte 2 Parte 3 U2
Timbres
Efectos
Dinmica
Tempo
Articulaciones
Ritmo
Meloda(s)
Acompaamiento
Comparten sus apreciaciones y luego el o la docente explica el origen de

esta msica.
Uno de los objetivos de este tipo de actividades es que las y los estudiantes
desarrollen las habilidades de escucha apreciativa y analtica segn su nivel, y
potencien los aprendizajes desarrollados as como el uso correcto de los trminos
propiamente musicales.
El baile de todos es parte de Los fuegos del hielo, un trabajo realizado por Congreso el ao
1992 para ser presentado por el Ballet de Santiago en la Exposicin Mundial de Sevilla
(Espaa). Fue estrenado el 9 de julio de 1992, en el Teatro Municipal de Santiago, Chile.

8. Conociendo estos datos y a partir de la clasificacin de los elementos
musicales descubiertos anteriormente, en grupos, los alumnos y las alumnas
pueden comentar:
>> Cules de los elementos musicales descubiertos crees que refuerzan la
idea extramusical de esta audicin?
>> Cmo crees que el compositor maneja cada uno de los elementos del
lenguaje musical para lograr el carcter de la cancin?
>> Describe cmo influyen estos elementos si crees que esto ocurre en:
CARCTER
Timbres
Efectos
Dinmica
Tempo
Articulaciones
Ritmo
Meloda(s)
Acompaamiento
Armona
>> Qu crees que ocurrira si cambiara el tempo de esta msica?

>> Qu elementos musicales podras cambiar para que el mensaje fuera ms
fuerte?, por qu?
>> Propongan una instrumentacin diferente fundamentando su eleccin.
9. Las y los estudiantes escuchan tude aux chemins de fer trains de los
tudes de Bruits (estudios de ruidos) de P. Schaefer, una de las primeras
composiciones de msica concreta. Comentan sus impresiones y recuerdan
si conocen otra msica que utilice el sonido de un tren.
10. Posteriormente, escuchan la cancin Ive seen it all de Bjork junto a Thom
Yorke (Radiohead). Comparan como es utilizado en este caso el sonido del
tren. Reflexionan en torno a preguntas como:
>> Por qu crees que en esta cancin se utiliza el sonido del tren?
>> Crees que el tren puede representar un elemento de la msica?, cul?

OA 4
incorporando como gua el uso de medios de registro y transmisin, en la presentacin 1
de su quehacer musical. U2
OA 5
OA 6
1. Cantan y/o tocan la cancin Cae cae y su contracanto tum tum. A partir de
ello se puede:
>> Descubrir su ritmo armnico y acompaar con instrumentos como
guitarra y/o teclado.
>> Incorporar percusin al estilo brasileo (cuica, raspador, entre otros).
>> Crear una introduccin y una seccin instrumental.
>> Incorporar las otras dos canciones para enriquecer la textura.
>> Recordar otros quodlibet que conozcan e interpretarlos.
Se graban los ensayos para notar el proceso de aprendizaje y para que

puedan autoevaluarse.
2. En grupos pequeos escuchan el resultado del quodlibet y responden

preguntas como:
>> Se escucha en forma fluida cada una de las melodas?
>> Consideran que la afinacin est lograda?

Cae cae
Tradicional latinoamericano
Cantar y/o tocar las melodas del quodlibet Cae cae es simple y se logra con
facilidad. Se propone esta actividad para, por un lado, tener repertorio que sea
fcil de aprender para la sensacin de logro de los y las estudiantes y, por otro,
para usar de piso para la actividad siguiente. Esta es ms compleja y est basada
en dos de las canciones anteriores, pero que no se interpretan en una misma voz
sino que se segmentan y reparten en diferentes voces.

3. Deconstruyendo Cae cae. Alumnas y alumnos observan la partitura en su
conjunto y se identifica cmo se reparten las dos canciones (Cae cae y Arroz con
leche) en las distintas voces. Prueban tocar y/o cantar con diferentes timbres.
Comentan cmo se complejiza algo al organizarlo de otra manera. Se graban los
ensayos para ir manteniendo un registro del proceso. Una vez que el curso est
1
ms seguro, se invita a algunos a pasar adelante y seguir auditivamente cada
una de las canciones. Para ayudarles a verbalizar sus percepciones se les puede U2
preguntar: Se escucha en forma fluida cada una de las melodas?
Deconstruyendo Cae cae
A partir de dos melodas tradicionales

4. Aprenden a tocar y/o cantar Rythm warm up. Se pueden separar en grupos y
cada uno de estos se hace responsable de su lnea meldica.
>> Con ayuda del profesor o la profesora descifran su parte y tocan/cantan.
Se escuchan sus lneas meldicas.
>> Comienzan a superponer y prueban diferentes combinaciones, por
ejemplo: el bajo con la primera lnea, el bajo con la tercera lnea, la
primera con la tercera, hasta que tocan todos juntos.
>> Cantan/tocan cada voz por separado para luego unir. Acompaan con
instrumentos armnicos.

Rythm warm up
Annimo
1
U2

5. Crean una lnea meldica sobre la cancin anterior: Rythm warm up.
Orientaciones a la o el docente
Esta actividad se puede abordar desde la intuicin (que en msica significa que
hay un conocimiento desde la participacin pero que an no se puede explicar)
as como desde los conocimientos.
6. A partir de un dicho tradicional cantan/tocan alguna obra, como San Isidro

Labrador de J. P. Gonzlez.
>> Esta cancin se presta para reforzar la liviandad de las anacrusas.
>> Se puede comentar el porqu de estos dichos. Se puede incursionar
en por qu San Isidro es patrono del tiempo y hacer una comparacin
con otras deidades que son las dueas del tiempo en la cosmogona
americana.
>> Notar los recursos compositivos tales como:
-- El cambio de armona a partir de una misma meloda.

-- La alternancia de una, dos o tres voces.
-- El juego con la aggica.
-- Identificar las secciones en las cuales la armona suena ms tpica
del folclor chileno.
Involucrar a los y las estudiantes en el origen de las cosas ayuda al desarrollo del
inters y la capacidad de crear relaciones. Asimismo se sentirn parte de una tradicin
que est en constante desarrollo y reinvencin, pero apoyada en una historia.
El folclor y las tradiciones viven en la medida en que se recrean en las generaciones

futuras, y esta recreacin ser ms significativa si se comprende desde su esencia.
Esta obra se podra comparar con algunos ejemplos del Mikrokosmos de Bartok, en los
cuales se ocupa este tipo de recursos basndose en la msica tradicional hngara.
Desde otro ngulo, se puede relacionar con la cancin Espantamales de F. Ancarola,

que est basada en otro dicho popular. Podrn comparar cmo se trabajan tanto
los aspectos literarios como musicales en ambos casos.

San Isidro Labrador
Generosamente autorizado por Juan Pablo Gonzlez
Texto tradicional
Msica: J. P. Gonzlez 1
U2

7. Basndose en la meloda de San Isidro Labrador, se invita a alumnas y
alumnos a tocar y cantar creando nuevas lneas meldicas, agrupaciones
de alturas o clusters. Se puede probar con el curso completo o en pequeos
grupos, tocando y escuchando atentamente.
1
8. Se motiva a los y las estudiantes a buscar otros dichos que formen parte U2
de sus recuerdos o de recuerdos familiares. En pequeos grupos, eligen
uno y le agregan meloda. Lo presentan al curso. Luego pueden proponer
un arreglo para la meloda propuesta, aplicando los conocimientos
desarrollados. Presentan y fundamentan sus decisiones. Entre todos evalan
las propuestas. Se pueden apoyar con una gua de preguntas.
9. Se preparan para interpretar una obra a ms de una voz, por ejemplo, A

dormir va la rosa, de P. Vallejo. Se trata de una meloda popular con un
acompaamiento que se construye a partir de la superposicin de ciclos de
diferentes proporciones (bajo, 4 pulsos / tenor, 6 pulsos / contralto 10 pulsos
/ soprano, 7 pulsos). Se indica que la meloda principal puede comenzar en
cualquier punto del acompaamiento. Se ensaya y se graba. En pequeos
grupos van escuchando el resultado del ensayo, notando las diferentes
combinaciones intervlicas que resultan de esta ejecucin. Comentan.

A dormir va la rosa
Generosamente autorizado por Polo Vallejo y editorial Musicalis
De la publicacin electrnica Msica y Educacin

P. Vallejo

1
U2

Actividad
En grupos, presentan una creacin a partir de un dicho tradicional. La obra debe tener una estructura clara e incluir
en algn momento:
>> La presencia del dicho en forma completa.
>> La presencia del dicho en forma fragmentada.
>> Lenguaje hablado y cantado.
>> Evidencia de juegos de timbre o riqueza tmbrica.
>> Juegos de dinmica.
>> Polirritmia.
>> Un final definido.
Cada grupo deber presentar su trabajo dos veces.
OA 5 >>Experimentan con sonoridades de En relacin con el indicador

Improvisar y crear msica aplicando diversas fuentes. Improvisan msica basada en
experiencias y conocimientos a >>Improvisan msica basada situaciones y/o estmulos diversos,
partir de indicaciones determinadas, en situaciones y/o estmulos algunos ejemplos de criterios son:
dando nfasis a acompaamientos y diversos. >>Improvisan msica basada en
variaciones rtmicas, meldicas y/o >>Crean patrones meldicos situaciones diversas.
armnicas. aplicando los conocimientos >>Improvisan msica basada en
desarrollados. estmulos diversos.
>>Participan de actividades de
improvisacin y creacin con
inters y compromiso.
Los y las estudiantes podrn coevaluar este trabajo aplicando los mismos criterios
que el profesor o la profesora. Esto tiene un doble objetivo: que coevalen el
trabajo de sus compaeros y compaeras, y servir como informacin para el o la
docente de qu y cmo registrar de sus alumnos y alumnas.
Si esta actividad fue trabajada durante la unidad, donde los y las estudiantes
han tenido retroalimentacin de la o el docente y sus compaeros y compaeras,
los criterios de evaluacin tomarn en cuenta el proceso y la aplicacin de las
sugerencias previas.

Semestre
Unida d 3
Propsito
En esta unidad se espera que los y las estudiantes comprendan, relacionen y
apliquen procedimientos bsicos de organizacin de un material musical dado.
Debido a ello, se propone la creacin de melodas y secuencias armnicas
bsicas, entre otros ejercicios de creacin y recreacin musical.
Las actividades a desarrollar pueden concebirse perfectamente como

proyectos grupales que permitirn desarrollar en los y las estudiantes
habilidades y actitudes relacionadas con el compartir y con la capacidad
para el trabajo colaborativo, y les ayudarn a plantearse difundir su trabajo
musical a la comunidad.
Conocimientos
previos
>> Aplicacin de caractersticas de estilo en la interpretacin musical.
>> Expresin musical.
Palabras clave
Fraseo, dinmica, nacionalismo, influencia musical, ideas extramusicales,
poca, contexto.
conocimientos
>> Elementos del lenguaje musical.
Habilidades
>> Comunicacin y difusin del quehacer musical.
>> Capacidad de trabajo en equipo, autoevaluacin, coevaluacin.
>> Relacionar elementos musicales en diferentes expresiones sonoras.

Actitudes
preparacin.
miradas y estilos a partir de lo propio. 2
>> Reconocer la dimensin trascendente y espiritual del arte y la msica para el U3
ser humano.
individual.
autocrtica.

Unidad 3:


sensaciones e ideas al escuchar >>Se expresan corporalmente siguiendo esquemas y/o coreografas al escuchar
manifestaciones y obras musicales msica de tradicin oral, escrita y popular.
de Chile y el mundo, presentes en >>Demuestran inters frente a lo que escuchan haciendo preguntas y/o
la tradicin oral, escrita y popular, intervenciones.
>>Opinan frente a lo escuchado incorporando sensaciones e ideas propias con
fundamento.
>>Opinan acerca de lo que escuchan incorporando en su reflexin los conocimientos
musicales desarrollados.
>>Recrean en grupos manifestaciones musicales de diverso origen, incorporando
elementos del contexto en el que se originan.
>>Demuestran inters por medio de gestos o actitudes corporales (lenguaje no
verbal) al escuchar msica.
>>Reproducen musicalmente una idea de la msica escuchada.
OA 2 >>Reconocen patrones rtmicos y meldicos en la msica escuchada.

Describir analticamente >>Diferencian frases en una meloda escuchada e interpretada.
los elementos del lenguaje >>Reconocen elementos del lenguaje musical que influyen en la conformacin
musical y los procedimientos de determinadas texturas.
compositivos evidentes en la
y creada, y su relacin con el >>Describen formalmente la msica interpretada, escuchada y creada.
propsito expresivo. >>Describen de manera verbal elementos del lenguaje musical de la tradicin
europea presentes en la msica latinoamericana.
>>Describen elementos musicales en manifestaciones populares y/o de pueblos
originarios (rituales, ceremonias, fiestas, entre otras).
>>Grafican elementos del lenguaje musical que escuchan en obras y manifestaciones
musicales utilizando signos no convencionales.
>>Asocian signos de escritura musical convencional a lo escuchado siguiendo
una partitura.
>>Distinguen elementos del lenguaje musical en una obra escrita de forma
tradicional.

Unidad 3:

OA 3 >>Cantan/tocan repertorio diverso aplicando las habilidades y los conocimientos

Cantar y tocar repertorio desarrollados. 2
relacionado con la msica >>Cantan y tocan msica a ms de una voz comprendiendo aspectos rtmicos.
U3
escuchada, desarrollando >>Cantan y tocan msica a ms de una voz comprendiendo aspectos meldicos.
>>Tocan instrumentos musicales teniendo presentes caractersticas propias de estilo.
comprensin rtmica, meldica,
conciencia de textura y estilo, >>Tocan msica relacionada con manifestaciones de pueblos originarios.
expresividad, rigurosidad, fluidez >>Demuestran concentracin durante su interpretacin.
de fraseo y dinmica, entre otros. >>Demuestran atencin a los comienzos y finales de una obra.
>>Demuestran mayor fluidez y expresividad en su interpretacin.
>>Aplican su comprensin del fraseo en sus interpretaciones.
>>Participan de actividades musicales en grupo con rigurosidad y compromiso.
>>Aplican las habilidades musicales desarrolladas al interpretar repertorio diverso.
OA 5 >>Experimentan con sonoridades de diversas fuentes.

Improvisar y crear msica >>Improvisan msica basada en situaciones y/o estmulos diversos.
aplicando experiencias y >>Crean msica a partir de aspectos musicales y/o extramusicales.
conocimientos a partir de
>>Acompaan canciones interpretadas con sonidos corporales.
indicaciones determinadas, dando
nfasis a acompaamientos y >>Acompaan canciones interpretadas con objetos sonoros.
variaciones rtmicas, meldicas >>Construyen patrones rtmicos aplicando los conocimientos desarrollados.
y/o armnicas. >>Crean patrones meldicos aplicando los conocimientos desarrollados.
>>Crean acompaamientos rtmicos para las canciones interpretadas.
>>Crean otras voces para las canciones interpretadas.
>>Elaboran textos para la creacin de canciones.
>>Incorporan a sus creaciones lo aprendido en la interpretacin vocal e instrumental.
>>Participan de actividades de improvisacin y creacin con inters y compromiso.
>>Crean msica de acuerdo a una forma establecida.
>>Improvisan en forma meldica a partir de un bajo armnico dado.

Unidad 3:

>>Experimentan en variaciones armnicas a partir de una meloda.

>>Aplican sus conocimientos musicales en la creacin de obras simples.
>>Crean introducciones para las obras musicales interpretadas.
>>Crean interludios para obras musicales.
>>Crean variaciones rtmicas para obras musicales.
>>Crean variaciones meldicas para las obras interpretadas.
>>Disfrutan en actividades de creacin e improvisacin.
>>Demuestran inters en la experimentacin con diversas sonoridades.
>>Relacionan sus creaciones con obras musicales y/o manifestaciones musicales
conocidas.


y creacin de otro repertorio, e igualmente puede ser simplificado o modificado 2
segn las necesidades del curso. U3
OA 1
OA 2
1. A partir de una cancin de amor de un compositor o compositora nacional,

como Hablar de ti, de M. Garca, o Antes que, de C. Moreno, identifican
elementos musicales que permiten reforzar el estado de nimo que expresa el
texto. Al mismo tiempo, identifican elementos o influencias propias del folclor
chileno que se evidencian en la cancin, as como influencias de otros estilos
(pueden establecer relaciones con alguna otra cancin, cantante o grupo).
2. Escuchan ambas canciones (u otras dos canciones de amor en las que exista
influencia del folclor), en forma individual o grupal y eligen una de ellas
como caracterstica para una teleserie chilena, fundamentan la eleccin y
plantean una situacin o conflicto basndose en lo que sugiere el texto y
la msica, y que sera el tema principal de la teleserie. Inventan un nombre
para esta y fundamentan su eleccin.

Este tipo de actividades se presta para profundizar en la msica incidental y el

papel que ha cumplido. Se puede invitar a las y los estudiantes a estar atentos y
atentas durante un lapso de tiempo a la msica incidental de pelculas y/o series
que ellos y ellas ven y trabajar la msica analticamente en clases.
3. Los y las estudiantes escuchan una obra orquestal en la que se noten claras
influencias de la msica originaria americana, como por ejemplo, Sinfona
India de C. Chvez. Se les invita a percibir primero el ambiente general
de la obra y comentar. Luego la profesora o el profesor contextualiza
contndoles que este compositor, de ascendencia azteca, quiso rendir
un homenaje a la Amrica prehispnica en una obra en la cual incluira
instrumentos, ritmos y giros meldicos propios de esa cultura. Se propone a
los alumnos y las alumnas identificar:
>> La riqueza y protagonismo rtmico.
>> La riqueza tmbrica.
>> El carcter grandioso de la obra.
4. Intercambian experiencias y conocimientos de la msica y la cultura de los

pueblos prehispnicos, especialmente los mesoamericanos. Se motiva a los
y las estudiantes para que coleccionen mitos y leyendas mesoamericanas e
investiguen acerca de las pirmides y su significacin.
5. En una segunda audicin de esta misma obra, se invita a los y las jvenes a
escuchar siguiendo un mapa o musicograma en forma de pirmide maya, en el
cual podrn notar aspectos formales y expresivos (leer de abajo hacia arriba):

2
U3
6. El o la docente motiva a cada estudiante a sentirse como algn personaje

mesoamericano, guerrero, sacerdote, madre de familia, mujer destinada
al sacrificio, prisionero, comadrona, campesino o campesina, entre otros.
Escriben un da de sus vidas basndose en la obra escuchada. Fundamentan
expresando qu les sucede y en qu parte de la msica, de modo que se
condigan los momentos ms tensos de la msica con los momentos ms
expectantes de su vida, y los ms calmados con los ms tristes, tranquilos o
de otra ndole.
7. Los alumnos y las alumnas escuchan la obra Cinco haiku del compositor chileno F.
Silva. Analizan el texto de los poemas y la instrumentacin. Luego eligen uno de los
cinco haiku para analizarlo ms en profundidad mediante las siguientes preguntas:
>> Creen que el compositor utiliza instrumentos de forma tradicional en
esta obra? Si escuchan el haiku cinco pueden notar cmo la guitarra es
manipulada para lograr una sonoridad de koto japons.
>> Qu elementos musicales utiliza para expresar con el sonido el
significado del poema?
>> Cmo trabaja el ritmo? Los tres instrumentos van juntos? Tienen lneas
independientes? El ritmo en general es uniforme, o con grandes cambios?
>> Cmo se relaciona la dinmica con el texto?
>> Cmo utiliza las alturas el compositor?

Esta obra se puede escuchar en curriculumenlinea.cl y tambin se puede acceder

a la partitura y ms informacin en www.flautadulcecontemporanea.com, una
plataforma de difusin de la msica chilena para flauta dulce.
8. Escuchan obras instrumentales, como por ejemplo, El mercado de Testaccio de

Inti Illimani. A partir de esta audicin se pueden tomar diferentes caminos:
>> Comentan lo que les produce esta cancin. Qu ven? Qu se imaginan?
Con qu colorido? Con qu palabras describiran la obra?
>> El o la docente los invita a cerrar los ojos e imaginarse que pasean
por ese mercado italiano. Qu hace un charango en Italia? Podra
relacionarse con lo que siente una persona fuera de su hogar?
>> Se invita a hacer una expresin corporal de lo que sucede en un recorrido
por un mercado, que debe relacionarse con la msica. Se graba para
mantener un registro.
>> Si tuvieran que hacer un videoclip, qu imgenes les gustara
incorporar? Buscan imgenes del mercado de Testaccio en Italia y de
mercados y ferias chilenas, y a partir de estas crean un videoclip (puede
ser en PowerPoint). Los y las estudiantes relacionan las imgenes con
lo que sucede en la msica y fundamentan sus decisiones. Presentan
al curso. Graban para mantener un registro y para notar el progreso, si
siguen trabajando despus en este proyecto.
>> Identifican los instrumentos y las lneas meldicas.
>> Crean un musicograma en pequeos grupos y los presentan al curso.
9. El o la docente propone reflexionar acerca de las races musicales de

cada cual. Se conversa en torno a cmo se han transmitido las herencias
musicales en diferentes pocas y lugares y qu factores ayudan y dificultan
este hec.ho (musicales, medios de transmisin, prejuicios, entre otros).
10. Se planifica una serie de actividades o un proyecto, que se basa en recorrer

diversas msicas por medio de la audicin, interpretacin, creacin y
reflexin a partir de un tema elegido, como por ejemplo, la influencia de las
races musicales (folclricas o de pueblos originarios) y cmo se abordan en
distintos estilos y pocas musicales.

En el siguiente esquema o mapa conceptual se presenta una forma de plantear un

proyecto de este tipo, que podra llamarse Msica inspirada en races sonoras,
en el cual se pueden incluir actividades de audicin, interpretacin, creacin,
reflexin, integracin y contextualizacin. Se puede comenzar en cualquier punto
y viajar hacia otras actividades (puede ser una o muchas) en el orden que se
estime conveniente. El punto de partida en este caso fue la cancin Hijo del diluvio,
del grupo chileno Congreso.
2
U3

OA 3
OA 5
1. Tocan/cantan alguna pieza simple o canon que se base en un ritmo

armnico simple o bajo ostinato, como por ejemplo, Rythm warm up o el
Alleluia, Gracia Deo, con o sin el texto. A partir de ella pueden trabajar de
diferentes maneras:
>> El o la docente invita a sus estudiantes a acompaar armnicamente.
Podra darles tres acordes (Si m, Mi m y La M, y descifrar en conjunto su
ritmo armnico (Si m, Mi m / Si m, Mi m / Si m, La M / Si m, Si m).
>> Cantan/tocan acompaados con los acordes; una vez seguros y seguras,
lo hacen superponiendo las voces.
>> A partir de lo que les sugiere la meloda y armona proponen un texto nuevo.
En caso de que se aprendan la cancin con texto, se puede explicar la funcin que
ha cumplido el latn como lengua comn para transmitir y conservar los saberes
(ciencias, filosofa, religin cristiana/catlica, cultura, entre otros).

Alleluia, Gracia Deo
2
U3
2. Una vez que estn seguros con todas las lneas, se invita a un alumno o una
alumna para que improvise libremente de forma rtmica y/o meldica. En el
caso de la improvisacin meldica, se le recuerda que tendr que comenzar
a partir de las alturas y acordes que est escuchando.

Rythm warm up
Annimo

Tocan/cantan una cancin con una armona posible de ser trabajada por los
y las estudiantes, como Bailando solo de Los Bunkers. Se acompaan con
los acordes. Comentan el texto y su relacin con la msica. Proponen ms
estrofas para la cancin, graban y revisan fortalezas y reas de crecimiento.
Se escogi esta cancin ya que su verso se basa en solo dos acordes, Re m y Fa M

(el estribillo agrega Sol M y La m), y porque el texto apela a temas que los y las
jvenes tienden a experimentar. 2
U3
Es probable que haya un desnivel en los conocimientos armnicos entre los y las
estudiantes. Esto puede responder a que algunos toquen instrumentos armnicos
o hayan tenido otro tipo de experiencias. Frente a esto es recomendable que el o
la docente pida a quienes tienen ms experiencia que tambin participen en las
explicaciones y los ejemplos.
3. Recuerdan algunos ejercicios o el acompaamiento de alguna cancin a partir

de bajos armnicos muy simples, solo con dos o tres acordes, realizados en
el ao anterior. El profesor o la profesora podr sugerir alguna cancin cuya
armona pueda ser acompaada con estos acordes. Se separan en grupos y
se ejercitan. Junto con ensayar la cancin se les pide que incluyan alguna
propuesta de dinmica para presentarla. Presentan al curso y comentan.
4. Se invita a crear, en grupos, una nueva meloda a partir de esa armona.

Se canta/toca y se presenta al curso. Luego, mientras un grupo presenta
su nueva meloda, otro grupo podr cantar/tocar la meloda original. Se
escuchan y se comentan los resultados. Graban para dejar un registro.
5. Proponen un nuevo ritmo armnico y crean o improvisan una meloda sobre

l (si es primera vez se puede realizar con el curso completo; si tienen
mayor experiencia se separan en grupos para trabajar y el o la docente
recorre los grupos escuchando y apoyando). Luego presentan su trabajo.
6. Se cambia el modo; si estaba en modo Mayor, se realiza en modo menor.
7. A partir de la audicin de El mercado de Testaccio de Inti Illimani ensayan un

acompaamiento rtmico que ha sido creado especialmente para esta obra.

Ejercicio 11. Acompaamiento para el Mercado de Testaccio
Del libro Puro ritmo de Editorial Universidad Catlica de Chile
Generosamente autorizado por Gina Allende y la editorial

G. Allende

2
U3
Este ejercicio puede ser trabajado independientemente de la obra en la que se inspir,

as como tambin puede utilizarse para acompaar otras piezas que estn en 4/4.

8. Trabajan Quien fuera como el zompopo. Se propone a los y las estudiantes
que busquen sonoridades interesantes para realizar los acompaamientos
rtmicos. Crean una coreografa inspirada en el baile del torito.
9. Basndose en esta misma cancin se acompaan armnicamente con

instrumentos y/o voces. Se les invita a superponer algunas de las frases de la
meloda y notar si se pueden cantar simultneamente de acuerdo a la armona.
Quien fuera como el zompopo
Tradicional nicaragense

2
U3
10. Interpretan el siguiente haiku y luego reconocen los elementos comunes

con los haiku escuchados.
>> Completando la partitura: En grupos, tomarn las siguientes decisiones
fundamentando despus de su interpretacin:
-- Intensidad.
-- Tempo.
-- Carcter.
Haiku
Generosamente autorizado por Luz Mara de Petris
Texto: Basso
Msica: L.M. de Petris
11. Trabajan coros hablados, por ejemplo, como en la obra Slabas de C. Lpez.
Esta obra es extensa, por lo que puede ser trabajada por secciones.

Slabas
Generosamente autorizado por Cruz Lpez y editorial Musicalis
De la publicacin electrnica lbum de msica y educacin

C. Lpez

2
U3

Sugerencia de evaluacin 1
Actividad
En grupos perfeccionan su videoclip del Mercado de Testaccio de Inti Illimani para presentarlo al curso. En otra
presentacin, explican el trabajo desde el punto de vista musical y su relacin con otros medios de expresin.
Tambin explican qu modificaciones hicieron con respecto a la primera proposicin y fundamentan.
2
Agregan en su trabajo datos relevantes del grupo musical, instrumentos usados, entre otros.
U3
Se graba la presentacin como registro.
El resto del curso observa y coevalan el trabajo de sus compaeros y compaeras.
OA 1 Representan por medios visuales lo En relacin con el indicador

Comunicar sentimientos, sensaciones que les sugiere la msica escuchada seleccionado, algunos ejemplos de
e ideas al escuchar manifestaciones utilizando diferentes tcnicas. criterios son:
y obras musicales de Chile y el >>El grupo aplic las sugerencias de
mundo, presentes en la tradicin clases para optimizar la presentacin.
oral, escrita y popular, integrando >>Las explicaciones estn claras.
sus conocimientos en expresiones
>>Las explicaciones aportan a la
verbales, visuales, sonoras y
propuesta.
corporales.
>>Se nota laboriosidad.
>>Se nota originalidad.
>>Aportan con informacin interesante
y relevante.

Sugerencia de evaluacin 2
Actividad
Los estudiantes presentan de manera grupal una pieza estudiada, por ejemplo, Rythm warm up.
OA 4 >>Interpretan repertorio En relacin con el indicador

Interpretar repertorio diverso a instrumental diverso siguiendo Interpretan repertorio instrumental
una y ms voces, con precisin partituras no convencionales de diverso siguiendo partituras no
rtmica y meldica, incorporando creacin propia y/o de otros. convencionales de creacin propia
como gua el uso de medios de >>Presentan y explican a otros el y/o de otros, algunos ejemplos de
registro y transmisin, en la repertorio interpretado. criterios son:
presentacin de su quehacer >>Interpretan repertorio vocal e >>Interpretan repertorio
musical. instrumental con precisin rtmica. instrumental.
>>Interpretan repertorio vocal >>Interpretan partituras no
e instrumental con precisin convencionales propias.
meldica. >>Interpretan partituras no
>>Utilizan partituras diversas para convencionales elaboradas por
comprender el sentido de la otros.
msica.
>>Realizan apuntes personales en
partituras para recordar aspectos
de la interpretacin (dinmicas,
expresividad, etc.).
Los y las estudiantes pueden realizar una autoevaluacin contestando preguntas

como:
>>Estaba seguro/a de mi parte?
>>Haba ensayado lo suficiente?
>>El grupo trabaj lo suficiente?
>>Qu puedo hacer para mejorar mi trabajo musical en el grupo?
>>Mis fortalezas son
>>Mis reas de crecimiento son
>>Si se tuviera que preparar nuevamente la presentacin, mejorara mi
>>Si se tuviera que preparar nuevamente la presentacin, le sugerira al grupo que

Unida d 4
Propsito
Esta ltima unidad se plantea como un cierre o resumen donde convergen
los conocimientos, las habilidades y las actitudes desarrolladas en el ao.
Este contexto de trmino del proceso anual permite completar actividades
ms complejas e integradoras, como la realizacin de proyectos grupales o 2
individuales. Por lo mismo, es muy enriquecedor que los y las estudiantes U4
tengan la posibilidad de compartir, explicar y comunicar su trabajo musical a
una audiencia ms amplia, lo que necesitar de una preparacin especial por
parte de estudiantes y docentes.
Conocimientos
previos
>> Aplicacin de caractersticas de estilo en la interpretacin musical.
Palabras clave
Fraseo, dinmica, presencia escnica.
conocimientos
>> Canon en stretto.
Habilidades
>> Comunicacin y difusin del quehacer musical.
>> Capacidad de trabajo en equipo, autoevaluacin, coevaluacin.

Actitudes
preparacin.
ser humano.
individual.
autocrtica.

Unidad 4


sensaciones e ideas al escuchar >>Escriben sus percepciones acerca de la msica escuchada.
manifestaciones y obras musicales >>Representan por medios visuales lo que les sugiere la msica escuchada
de Chile y el mundo, presentes en utilizando diferentes tcnicas.
la tradicin oral, escrita y popular, 2
>>Opinan frente a lo escuchado incorporando sensaciones e ideas propias con
fundamento. U4
sonoras y corporales. >>Opinan acerca de lo que escuchan incorporando en su reflexin los conocimientos
musicales desarrollados.
>>Recrean en grupos manifestaciones musicales de diverso origen, incorporando
elementos del contexto en el que se originan.
>>Demuestran inters al escuchar una misma pieza en varias oportunidades.
OA 2 >>Diferencian frases en una meloda escuchada e interpretada.

Describir analticamente >>Reconocen elementos del lenguaje musical que influyen en la conformacin
los elementos del lenguaje de determinadas texturas.
musical y los procedimientos >>Describen el propsito expresivo de una obra musical a partir de lo que les
compositivos evidentes en la sugiere su armona.
>>Demuestran comprensin del propsito expresivo de la msica escuchada por
y creada, y su relacin con el
diversos medios.
propsito expresivo.
>>Analizan el contexto en el que surge una msica determinada y su relacin con
los elementos musicales que la conforman.
>>Describen una obra interpretada aplicando los conocimientos musicales
desarrollados.
>>Identifican diferencias tmbricas entre msicas escuchadas.
>>Comparan diferentes tipos de escritura musical (partituras).
>>Identifican y explican elementos del lenguaje musical de forma auditiva.
>>Distinguen diferentes tipos de registro musical de acuerdo al repertorio.
>>Comparan diferentes tipos de transmisin musical a lo largo de la historia.
>>Relacionan diferentes medios de registro y transmisin musical con el repertorio.

Unidad 4

OA 3 >>Cantan/tocan repertorio diverso aplicando las habilidades y los conocimientos

Cantar y tocar repertorio desarrollados.
relacionado con la msica >>Cantan a ms de una voz con seguridad y fluidez.
escuchada, desarrollando >>Cantan/tocan fluidamente siguiendo una base rtmica.
>>Interpretan repertorio diverso aplicando caractersticas propias de algn estilo
comprensin rtmica, meldica,
definido.
conciencia de textura y estilo,
expresividad, rigurosidad, fluidez >>Cantan/tocan msica del folclor americano.
de fraseo y dinmica, entre otros. >>Tocan instrumentos del folclor americano.
>>Cantan/tocan msica popular aplicando rasgos estilsticos simples.
>>Cantan/tocan msica relacionada con manifestaciones de pueblos originarios.
>>Aplican su comprensin del fraseo en sus interpretaciones.
>>Demuestran precisin en la interpretacin vocal e instrumental.
>>Participan de actividades musicales en grupo con rigurosidad y compromiso.
>>Aplican elementos del lenguaje musical que favorecen el propsito expresivo
al tocar instrumentos.
>>Aplican elementos del lenguaje musical que favorecen el propsito expresivo
al cantar.
>>Siguen indicaciones de un director o directora al cantar y tocar.
OA 4 >>Interpretan repertorio vocal diverso siguiendo partituras no convencionales de

Interpretar repertorio diverso a una creacin propia y/o de otros.
y ms voces, con precisin rtmica >>Comparten y disfrutan su interpretacin musical.
y meldica, incorporando como >>Utilizan diversos medios tecnolgicos en su interpretacin musical.
gua el uso de medios de registro y
>>Utilizan partituras tradicionales como gua al cantar y tocar msica.
transmisin, en la presentacin de
su quehacer musical. >>Interpretan repertorio vocal e instrumental con precisin rtmica.
>>Interpretan repertorio vocal e instrumental con precisin meldica.
>>Realizan apuntes personales en partituras para recordar aspectos de interpretacin
(dinmicas, expresividad, etc.).
>>Utilizan diversos medios para presentar su trabajo musical.

Unidad 4

OA 6 >>Opinan en relacin con su capacidad de escuchar msica de forma activa.

Explicar fortalezas y reas >>Identifican aspectos tcnicos de su interpretacin vocal e instrumental para
de crecimiento personal en su crecimiento.
la audicin, interpretacin, >>Reflexionan acerca de su capacidad expresiva en la interpretacin musical.
creacin y reflexin, y su
>>Se expresan con respeto y responsabilidad acerca del desempeo musical de
influencia en el trabajo musical 2
sus compaeros y compaeras.
propio y colectivo.
>>Reconocen situaciones que posibilitan y/o dificultan su quehacer musical y U4
el de su curso.
>>Proponen ideas musicales para mejorar situaciones particulares del quehacer
musical del curso.
>>Proponen aspectos actitudinales para mejorar situaciones particulares del
quehacer musical del curso.
>>Identifican sus dificultades y sugieren alternativas de mejora.
>>Demuestran una actitud emptica y constructiva hacia s mismo/a y hacia su curso.
>>Escuchan con atencin y respeto las opiniones de otros.
>>Demuestran respeto y aceptacin hacia las diferencias.
>>Identifican y describen cmo el quehacer musical ha intervenido en su
crecimiento personal.
>>Disfrutan de la experiencia musical personal y de grupo.
>>Aplican los conocimientos desarrollados en sus argumentos.
>>Escuchan con respeto e inters las creaciones musicales de otros.
>>Reconocen y valoran su aporte personal en la creacin musical de grupo.
>>Analizan cmo las fortalezas de otros aportan a su propio quehacer musical.
>>Analizan cmo el trabajo personal interviene y aporta al quehacer musical de otros.
>>Reflexionan acerca de su capacidad expresiva en la interpretacin musical.
>>Reflexionan acerca de su trabajo musical personal y con otros.
>>Comparten y explican la msica interpretada y creada con una audiencia.
>>Participan con responsabilidad en sus presentaciones musicales.
>>Relacionan sus creaciones musicales con aspectos de su propio contexto.
>>Explican por medios de comparaciones musicales.
>>Explican por medio de comparaciones (metforas).
>>Comentan con respeto y fundamento acerca de las presentaciones de sus
compaeros y compaeras.

Unidad 4

OA 7 >>Relacionan y comparan manifestaciones musicales con experiencias personales

Apreciar el rol de la msica o del entorno cercano.
en la sociedad a partir del >>Reconocen y valoran significados y simbolismos propios de una cultura en la
repertorio trabajado, respetando msica escuchada.
la diversidad y riqueza de los >>Demuestran una actitud de respeto hacia lo nuevo y/o desconocido.
>>Relacionan las manifestaciones y obras musicales escuchadas con otras msicas
conocidas.
>>Demuestran respeto e inters hacia manifestaciones musicales diversas.
>>Identifican a los actores que participan de la msica escuchada en diversas
culturas.
>>Describen los roles de los diferentes actores que participan de la msica a
partir de lo escuchado e interpretado.
>>Recrean roles de personas que participan de la msica en diversos contextos
y culturas.
>>Reflexionan acerca de la importancia del papel que cada uno juega en el
quehacer musical.
>>Relacionan la msica escuchada e interpretada con otras reas presentes en
su vida diaria y en el entorno.
>>Relacionan la msica escuchada con sus propias experiencias musicales.


2
U4
OA 1
OA 2
OA 7
1. Escuchan msica de algn pueblo originario relacionada con una ceremonia

o ritual, por ejemplo, msica de los pigmeos Babenzel. Comentan qu
sonidos escuchan y cmo son utilizados en esta msica. Imaginan y/o
buscan relaciones entre lo escuchado y algn fin especfico que este pueblo
pueda tener con esta expresin.
2. Comentan los elementos que intervienen en una manifestacin musical

(un concierto, una ceremonia, un desfile, entre otros) al observar videos
de estos. Identifican los elementos musicales y extramusicales y sealan la
importancia de estos ltimos en el desarrollo de la manifestacin. Imaginan
qu ocurrira si estos elementos no estuvieran o fueran diferentes.

3. Las y los estudiantes comentan sus preferencias musicales o las actividades
musicales que realizan fuera de la escuela (cantar, tocar, escuchar, entre
otras). El profesor o la profesora puede anotar en la pizarra algunos
estilos caractersticos que sus estudiantes vayan nombrando. Caracterizan
musicalmente esos estilos adems de referirse al contexto, por ejemplo: dnde
cantan/tocan, qu instrumentos utilizan, hay algn ritual caracterstico de este
tipo de msica (vestimenta, lugar, actitud, entre otros).
4. A continuacin se renen en grupos segn los estilos musicales que hayan

surgido. Los grupos se pueden reunir bajo los siguientes criterios:
>> Por afinidad con algn estilo especfico.
>> Si miembros de ese grupo participan de algn grupo musical del estilo
escogido.
>> Tambin puede ser interesante proponer el desafo de que cada
estudiante escoja un estilo que particularmente no le agrade u otro del
que conozca menos.
>> Cada grupo deber presentarse primero verbalmente, de acuerdo a las
caractersticas que sabe o que cree que tienen quienes interpretan ese
estilo musical. Para una prxima clase podrn traer informacin relevante
y audiciones de algn grupo del estilo escogido. Comparten con sus
compaeros y compaeras.
Orientaciones a la o el docente
Otra alternativa de trabajo puede ser presentar a los alumnos una situacin particular
que puede ser o no un problema en relacin a la msica y su contexto, en el
entorno, con su mensaje, etctera. Qu hacer con esto?...
5. Sobre la base de la actividad anterior, se refieren a las funciones que cada

estilo cumple en el contexto en el que participan y en la sociedad en general,
y cmo se relacionan con otras formas de expresin del ser humano.
6. Reescuchan msica de fusin latinoamericana abordada durante el ao y

comentan. Reflexionan en torno a su crecimiento como auditores conscientes.
7. Escuchan temas con variaciones como la obra para flauta dulce de Van Eyck,
Daphne, Boffons, u otra variacin del libro Der Fluyten Lust-hof (The Flutes
Garden of Delights). Se resalta la meloda principal, y los y las estudiantes,
con ayuda, identifican cada variacin. El o la docente comenta la historia de
este msico ciego que improvisaba sus variaciones a las melodas de moda,
improvisaciones que fueron transcritas en el libro mencionado anteriormente.

Esta obra se presta muy bien para identificar variaciones dado que est diseada
para un instrumento solo, por lo cual el o la estudiante podr concentrar toda su
atencin en l.
Si se quisiese trabajar con la partitura lo que sera muy recomendable, se puede

tener acceso a ella en forma gratuita por internet. Observar la partitura mientras
se escucha, independiente del nivel de comprensin en la lectoescritura musical,
permite al o a la estudiante comprender mejor qu sucede con la msica, as como
tomarle el sentido y reconocer la necesidad e importancia del registro escrito.
A partir de una actividad de este tipo se puede reflexionar acerca de los diferentes
modos de registro escrito (partituras convencionales y su evolucin, tablaturas,
clave americana, partituras no convencionales, entre otros). 2
U4
8. Escuchan algn esquema armnico con variaciones, como las Folas de

Espaa, de P. B. Bellinzani, M. Marais, A. Falconiero Folas echa para
mi Seora Doa Tarolilla de Carallenos, por nombrar alguna. Los y las
estudiantes:
>> Comentan la relacin entre la improvisacin y la escritura musical.
>> Reconocen este tipo de prcticas en otras msicas (jazz, entre otros).
>> Responden preguntas tales como:
-- Qu se necesita saber para poder improvisar?
-- Cules creen que son las pautas que siguen los intrpretes para
improvisar?
-- Cmo les ha cambiado la percepcin acerca de la improvisacin a
partir de lo escuchado y experimentado?
9. Las y los estudiantes escuchan canciones tales como Unforgiven o Master

of Puppets de Metallica, prestando atencin al solo de guitarra en la parte
central. A partir de esta audicin, se puede reflexionar en torno a:
>> La improvisacin como forma de generar material musical.
>> Elementos que son comunes en ambas canciones.
>> Cul es el momento para la improvisacin.
>> Qu instrumentos improvisan.
>> Cmo contribuye el carcter de la msica al qu y cmo el intrprete toca.
>> Si las improvisaciones en esta msica fueron elaborndose cada vez ms
hasta dejar de ser improvisaciones.

En el siglo XVI se instaura una bsqueda de virtuosismo instrumental. Una de

sus manifestaciones fueron las variaciones que van complejizando una meloda,
prctica hermana de la improvisacin, que se ha mantenido en diversas bsquedas
musicales de tradicin escrita y oral hasta nuestros das. Las actividades propuestas
en relacin con las variaciones de un tema musical sern ms significativas cuando
los y las estudiantes realicen actividades como, por ejemplo, tocar o cantar la
meloda principal mientras el o la docente interpreta alguna de las variaciones.
En la segunda audicin, basada en un ground, es ms fcil cantarlo mientras se

interpretan o escuchan las variaciones.
Sera de gran ayuda contar con las partituras para que alumnas y alumnos constaten
lo que estn escuchando.
10. Escuchan la obra de msica concreta de K. Stockhausen, tudes I. Con

apoyo de la contextualizacin que les ofrece el o la docente, los y las
estudiantes reflexionan sobre los actores y los medios de conservacin
y transmisin de la msica en nuestros das y en el siglo pasado,
precisamente en los aos cincuenta, con la msica concreta:
>> El rol del compositor.
>> El rol del intrprete, qu ocurre con l en esta msica?
>> El papel de los parlantes (altavoces).
>> La partitura, qu funcin tiene en esta msica?, es fundamental para la
conservacin de las obras?
>> Qu cambios creen que se producen en la creacin musical a raz del
acceso al computador, los parlantes?
>> Qu papel cobran las tecnologas en la conservacin y difusin de la
msica?
>> Qu creen que produjo en el auditor la nueva posibilidad de reescuchar
las obras a su voluntad?

OA 3
OA 4
OA 6
Explicar fortalezas y reas de crecimiento personal en la audicin, interpretacin, 2
creacin y reflexin, y su influencia en el trabajo musical propio y colectivo. U4
1. Los y las estudiantes repasan y ejercitan su repertorio. Trabajan en forma

individual y grupal, y se ayudan mutuamente en la solucin de los aspectos
tcnicos y expresivos.
Si bien se incorporarn sugerencias de partituras en esta ltima unidad, normalmente

sucede que en esta parte final del ao se pule el trabajo realizado. Como la
interpretacin musical toma tiempo, es en esta poca cuando se notan los frutos
del esfuerzo del ao.
2. Preparan una pieza como Campamento Cerro Len utilizando tanto la

memoria auditiva como la partitura para guiarse en su aprendizaje.
Comentan lo que aporta cada tipo de aprendizaje, tanto en las voces como
en los instrumentos.

Campamento Cerro Len
Recopilacin y arreglo de Violeta Hemsy
Generosamente autorizado por la compositora
Tradicional paraguaya
Arreglo: V. Hemsy

Son invitados a cantar/tocar canciones a ms de una voz con arreglos que
permitan comprender y vivenciar diferentes recursos musicales como, por 2
ejemplo, el siguiente arreglo de When Jonny comes marching home en el U4
cual las voces inferiores, los bordones, imitan tambores y marcha. Se invita
a los y las alumnas a evidenciar esto tanto en forma auditiva como en
forma visual en la partitura.
3. Para interpretar mejor se contextualiza esta cancin, inspirada en la

esperanza que transmiten padres, madres y parientes para que sus hijos
vuelvan sanos y salvos de la guerra.
Esta cancin fue creada durante la guerra civil en Estados Unidos y fue cantada por
ambos bandos. Se puede reflexionar en torno a cmo la msica puede trascender
conflictos puntuales.
Se sugiere escuchar versiones cantadas e instrumentales.

When Jonny comes marching home
Arreglo de Renn Corts, generosamente autorizado por el autor
Tradicional estadounidense
Arreglo: R. Corts

2
U4
4. Aprenden una cancin como Tom Dooley, la cual incorpora secciones

homofnicas e imitativas. De este modo, tanto al ejercitar y escucharse
como al observar la partitura, los y las estudiantes podrn hacer propias las
diferentes texturas.

Tom Dooley
Tradicional estadounidense
Arreglo: R. Corts

2
U4

Actividad
Escriben un artculo para una revista especializada de msica, en el cual deben hacer una descripcin de alguna
obra de fusin latinoamericana que hayan escuchado y trabajado durante el ao. En este artculo se debe incluir
tanto aspectos musicales como de contexto, junto con apreciaciones personales. Se indicar a alumnos y alumnas
que la estructura, coherencia y creatividad sern tomadas en cuenta en la evaluacin; tambin, que el artculo sea
interesante de leer, tiene que captar la atencin del lector.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores Criterios
OA 1 >>Escriben sus percepciones acerca En relacin con el indicador

Comunicar sentimientos, de la msica escuchada Analizan el contexto en el que
sensaciones e ideas al escuchar >>Relacionan los elementos rtmicos surge una msica determinada y su
manifestaciones y obras musicales de una obra con su propsito relacin con los elementos musicales
de Chile y el mundo, presentes en expresivo. que la conforman, algunos ejemplos
la tradicin oral, escrita y popular, de criterios son:
>>Relacionan los elementos
integrando sus conocimientos en meldicos de una obra con su >>Demuestran conocimiento del
expresiones verbales, visuales, propsito expresivo. contexto de origen de la msica
sonoras y corporales. analizada.
>>Relacionan los elementos de
la textura de una obra con su >>Identifican los elementos
OA 2
propsito expresivo. musicales que conforman la msica
Describir analticamente los analizada.
elementos del lenguaje musical y >>Demuestran por medio de escritos
comprensin del propsito >>Establecen relaciones entre
los procedimientos compositivos
expresivo de la msica escuchada. la msica seleccionada y las
evidentes en la msica escuchada,
caractersticas estructurales del
interpretada y creada, y su relacin >>Analizan el contexto en el que
contexto en que esta se origina.
con el propsito expresivo. surge una msica determinada
y su relacin con los elementos >>Presentan argumentos pertinentes
OA 7 musicales que la conforman. en el anlisis.
Reconocer el rol de la msica en la >>Reconocen y valoran significados
sociedad, considerando sus propias y simbolismos propios de una
experiencias musicales, contextos cultura en la msica escuchada.
en que surge y las personas que la
>>Demuestran respeto e inters
cultivan.
hacia manifestaciones musicales
diversas.
>>Recrean roles de personas que
participan de la msica en
diversos contextos y culturas.
>>Relacionan la msica escuchada
con sus propias experiencias
musicales.
>>Describen la importancia de la
msica en diversos contextos.

Bibliografa
Bibliografa para el o la docente
Partituras
Aguirre, I. & Flores del Campo, F. (2005). La prgola de las flores. Santiago
de Chile: Andrs Bello.
Allende, G. (2000). Canciones y percusiones. Santiago de Chile: Universidad Catlica.

(2011). Puro ritmo, manual para la prctica integrada del ritmo en la clase
de solfeo. Santiago de Chile: Universidad Catlica.
(2014). Canciones y percusiones. Santiago de Chile: Universidad Catlica.
Barros, R. y Dannemann, M. (1970). El romancero chileno. Santiago de Chile:

Universidad de Chile.
Cceres, E. (2006). Fantasas rtmicas. Proyecto patrocinado por el

Departamento de Msica y Sonologa, Facultad de Artes, Universidad de Chile.
Campbell, R. (1971). La herencia musical de Rapanui. Santiago de Chile:

Andrs Bello.
Corporacin cultural de Las Condes (1987). 5 Festival de Villancicos.
Crecer Cantando (1993). Manual de repertorio. Coros de iniciacin. Santiago de

Chile: Teatro Municipal de Santiago.
Crecer Cantando (1994a). Manual de repertorio para voces iguales. Volumen I y

II. Santiago de Chile: Teatro Municipal de Santiago.
Crecer Cantando (1994b). Manual de Repertorio para voces mixtas. Volumen I

(Msica Chilena). Santiago de Chile: Teatro Municipal de Santiago.
Departamento de Extensin Cultural (1980). Coros infantiles a dos y tres

voces. (Recopilacin). Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.
Donaire, E. (1975). Repertorio bsico para flauta dulce. Santiago de Chile:

Andrs Bello.
Figueroa, S. (2004). Cancionero de la cueca chilena. Santiago de Chile: Tajamar.

(2010). Cancionero de la tonada chilena. Santiago de Chile: Tajamar.

Gorini, V. (1966). El coro de nios como actividad en la escuela primaria.
Buenos Aires: Guadalupe.
Hemsy de Gainza, V. (1967). 70 cnones de aqu y de all. Buenos Aires: Ricordi.

(1991). El cantar tiene sentido. Libro I. Buenos Aires: Ricordi.
(1994). El cantar tiene sentido. Libro II. Buenos Aires: Ricordi.
(1996). El cantar tiene sentido. Libro III. Buenos Aires: Ricordi.
(1997). Para divertirnos cantando. (Cancionero). Buenos Aires: Ricordi.
(1998). El cantar tiene sentido. Libro IV. Buenos Aires: Ricordi.
& Graetzer, G. (1967). Canten, seores cantores de Amrica. Tomo I. Buenos
Aires: Ricordi.
Jansana, L. y otros (1991). Cantos para todos. Santiago de Chile: Extensin

Guas y Scouts de Chile.
Jaramillo, E. (s/f). Ars Msica. Coleccin de cantos para una, dos, tres y cuatro
voces. Valparaso: Universidad Catlica de Valparaso.
Patio, G. (1968). Introduccin al canto coral. 60 canciones. Buenos Aires:

Guadalupe.
Pino, A. (2005). Antologa coral. Santiago de Chile: Lom ediciones.
Pliego de Andrs, V. (2009). lbum de msica y educacin, Composiciones

actuales para el aula XX. Madrid: Musicalis.
Rodrguez, E. y Kaliski, E. (1998). Mtodo de guitarra chilena. Santiago de

Chile: Universitaria.
Rodrguez, J. (1977). Msica y cantos de pueblos americanos. Santiago de

Chile: Nueva Msica.
(2005). Artes musicales segundo ciclo de Educacin Bsica. Santiago de
Chile: Nueva Msica.
(2009). Cantando a Chile. Santiago de Chile: Nueva Msica.
(2015). Msica 8. Msica latinoamericana. Santiago de Chile: Nueva Msica.
(2015). Historia de la msica. Santiago de Chile: Nueva Msica.
Sez, P. (2011). Dulce flauta. (Incluye CD). Santiago de Chile: Salesianos.
Sez, P. (2011). Dulce flauta II. (Incluye CD). Santiago de Chile: Salesianos.

Salas, F. y otros (1951). Noche Buena. Santiago de Chile: Instituto de
Extensin Musical, Universidad de Chile.
Urbina, A. (2006). Adivina pequeo cantor. Santiago de Chile: Tajamar.

(2007). Danzas tradicionales chilenas. Santiago de Chile: Tajamar.
(2010). Amrica a dos voces. Santiago de Chile: Tajamar.
Varios autores (1957). Canciones para la juventud de Amrica. Vol. I. Santiago

de Chile: Facultad de Ciencias y Artes Musicales, Universidad de Chile.
Varios autores (1957). Canciones para la juventud de Amrica. Vol. II.

Santiago de Chile: Facultad de Ciencias y Artes Musicales, Universidad de Chile.
Wolf, F. (1998). Viva la msica! Tomo I y tomo II. Buenos Aires: Ricordi.
Textos sobre msica
Advis, L. y Gonzlez, J. P. (1994). Clsicos de la msica popular chilena 1900-

1960. Volumen I. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Advis, L. y otros (1997). Clsicos de la msica popular chilena. Volumen II. 1960-
1973. Raz folclrica. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Blacking, D. (2006). Hay msica en el hombre? Madrid: Alianza.
Campbell, R. (1979). La herencia musical de Rapanui. Santiago de Chile:

Andrs Bello.
Claro, S. (1979). Oyendo a Chile. (Incluye casete). Santiago de Chile: Andrs Bello.
Cook, N. (2001). De Madonna al canto gregoriano. Una muy breve introduccin

a la historia de la msica. Madrid: Alianza.
Delalande, F. (1995). La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi.
Delgado Yaez, P. (2011). Relacin dialgica para el abordaje de la pertinencia

cultural en la enseanza de artes musicales: un enfoque etnogrfico. Santiago de
Chile: Lom.
Daz, R. (2012) Cultura originaria y msica chilena de arte. Hacia un imaginario

de identidad. Santiago de Chile: Amapola.

Daz, R. y Gonzlez, J. P. (2011). Cantus Firmus. Mito y narrativa de la msica
chilena de arte del siglo XX. Santiago de Chile: Amapola.
Escrate, T. (1999). Cancin teleptica. Rock en Chile. Santiago de Chile: Lom.
Fubini, E. (2001). Esttica de la msica. Madrid: Lxico de Esttica, Machado

Grupo de Distribucin.
Gonzlez, J. P. y otros (2009). Historia social de la msica popular en Chile,

1950-1970. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Guarello, A. y Torres, R. (2010). Clsicos de la msica popular chilena. Vol.

III 1960-1973. Canciones y baladas. Santiago de Chile: Ediciones Universidad
Catlica de Chile.
Ling, D. (1965). Romances y viejas canciones. Buenos Aires: Universitaria (Eudeba).
Loyola, M. (1980). Bailes de tierra en Chile. Valparaso. Ediciones

Universitarias Valparaso.
Mantel, G. (2010). Interpretacin, del texto al sonido. Madrid: Alianza Editorial.
Merino, L. y otros (2013). Prcticas sociales de la msica en Chile, 1810-1855.

Santiago de Chile: RIL.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Pars: Unesco.
(2007). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Rodrguez, J. (2015). Msica 8. Msica latinoamericana. Santiago de Chile:

Nueva Msica.
(2015). Historia de la msica. Santiago de Chile: Nueva Msica.
Santana de K., D. (2007). Latinoamrica, singular aventura de sus danzas.

Ciudad de Mxico: Lumen.
Schultz, M. (1990). La cuerda floja. Reflexin en torno a las artes. Santiago de

Chile: Hachette.
(1993). Qu significa la msica? Del sonido al sentido musical. Santiago de
Chile: Dolmen.

Supper, M. (2004). Msica electrnica y msica con ordenador. Historia,
esttica, mtodos, sistemas. Madrid: Alianza.
Varas, J. M. y Gonzlez, J. P. (2005). En busca de la msica chilena. Santiago

de Chile: Comisin Bicentenario.
Didctica
Akoschky, J. (1988). Cotidifonos. Buenos Aires: Ricordi.
Alsina, P. (1997). El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el

aula. Barcelona: Gra.
Arstegui, J. y otros (2007). La creatividad en la clase de msica: componer y

tocar. Barcelona: Gra.
Bennett, R. (1998). Investigando los estilos musicales. Madrid: Akal.
Brian, D. (1975). Proyectos sonoros. Buenos Aires: Ricordi.
Cripps, C. (1999). La msica popular en el siglo XX. Madrid: Akal.
Dannemann, M. (2007). Cultura folclrica chilena. Tomo I. (Incluye DVD).

Santiago de Chile: Universitaria.
(2007). Cultura folclrica chilena. Tomo II. (Incluye DVD). Santiago de
(2007). Cultura folclrica chilena. Tomo III. (Incluye DVD). Santiago de
Daz, M. y Frega, A. (1998). La creatividad como transversalidad al proceso de

educacin musical. Buenos Aires: Ricordi.
Daz, M. y otros (2007). Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin

musical. Barcelona: Gra.
Egan, K. (1994). La escuela que necesitamos. Madrid: Morata.
Eisner, E. (2002). La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu.
Fernndez, S. (2008). Con la msica en las manos. Ciudad de Mxico: Castillo.

Ferrero M. I. y otras (1981). Planeamiento de la enseanza musical. Ejemplos
de unidades de enseanza-aprendizaje y material didctico para la escuela
primaria. 4 a 7 grado. Buenos Aires: Ricordi.
Ferrero, M. I. y otras (1981). Planeamiento de la enseanza musical. Gua para

el maestro. Buenos Aires: Ricordi.
Frega, A. (1996). Msica para maestros. Barcelona: Gra.

(2007). Interdisciplinariedad. Enfoques didcticos para la educacin
musical. Buenos Aires: Bonum.
Garca Huidobro, V. (1996). Manual de pedagoga teatral. Santiago de Chile:

Los Andes.
Girldez, A. (2007). Competencia cultural y artstica. Barcelona: Gra.

(Coord.) (2010a). Didctica de la Msica. Barcelona: Gra.
(Coord.) (2010b). Msica, complementos de formacin disciplinar.
Barcelona: Gra.
(Coord.) (2010c). Msica, investigacin, innovacin y nuevas prcticas.
Barcelona: Gra.
Glover, J. (2004). Nios compositores 4 a 14 aos. Barcelona: Gra.
Green, L. (2001). Msica, gnero y educacin. Madrid: Morata.
Hargreaves, D. (1998). Msica y desarrollo sicolgico. Barcelona: Gra.
Hebron, A. (1978). Educacin y expresin esttica. Buenos Aires: Plus Ultra.
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y tcnicas de la

educacin musical. Buenos Aires: Ricordi.
(1982). Ocho estudios de sicopedagoga musical. Buenos Aires: Paids.
(1983). La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi.
(1993). La educacin musical frente al futuro. Buenos Aires: Guadalupe.
(1997). Msica y educacin hoy. Mendoza: Lumen.
(2002). Pedagoga musical, dos dcadas de pensamiento y accin educativa.
Buenos Aires: Lumen.
(2005). La transformacin de la educacin musical a las puertas del siglo
XXI. Buenos Aires: Guadalupe.

Hemsy de Ganza, V. & Vivanco, P. (2007). En msica in dependencia. Buenos
Aires: Lumen.
Jung, I. & Villaseca, C. (2002). Viva la msica. Santiago: Lom.
Lines, D. (2009). La educacin musical para el nuevo milenio. Madrid: Morata.
Paynter, J. (1991). Or aqu y ahora. Buenos Aires: Ricordi.

(1999). Sonidos y estructura. Madrid: Akal.
Saitta, C. (1978). Creacin e iniciacin musical. Buenos Aires: Ricordi.

(1990). El luthier en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
(2005). Trampolines musicales. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Self, G. (1967). Nuevos sonidos en clases. Buenos Aires: Ricordi.
Shafer, M. (1965). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi.

(1967). Limpieza de odos. Buenos Aires: Ricordi.
(1969). El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires: Ricordi.
(1970). Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi.
(1975). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
Small, C. (1991). Msica, sociedad y educacin. Santiago: Consejo Nacional

para la Cultura y las Artes.
Stokoe, P. (1978). Expresin corporal. Gua didctica para el docente. Buenos

Aires: Ricordi.
Swanwick, K. (1991). Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Morata.
Tafuri, J. (2006). Se nace musical? Barcelona: Gra.
Vivanco, P. (1986). Exploremos el sonido. Buenos Aires: Ricordi.

Artculos
Arstegui, J. (2004). Formacin del profesorado en Educacin Musical en la

Universidad de Illinois: Un estudio de caso. Revista Electrnica Complutense de
Investigacin en Educacin Musical, (1).
Burnard, P. (2005). El uso de mapas de incidentes crticos y la narracin para

reflexionar sobre el aprendizaje musical. Revista Electrnica Complutense de
Investigacin en Educacin Musical, (2).
Cain, T. (2005). Lo que aprend de Alan: Un caso de cambios en la formacin

inicial del profesorado. Revista Electrnica Complutense de Investigacin en
Educacin Musical, (4).
Chacn, A. (2012). Qu significa evaluar en Msica? Revista Electrnica

Complutense de Investigacin en Educacin Musical, (9), 1-25.
Dillon, S. (2005). El profesor de Msica como gestor cultural. Revista

Electrnica Complutense de Investigacin en Educacin Musical, (2).
Leung, B. W. y Wong, W. (2005). El autoconcepto de una profesora de

Msica de secundaria y la percepcin de los alumnos sobre la efectividad de la
enseanza en un contexto desfavorecido. Revista Electrnica Complutense de
Investigacin en Educacin Musical, 2 (1), 1-12.
Rusinek, G. (2003). El aprendizaje musical como desarrollo de procesos

cognitivos. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin.
Departamento de Expresin Musical y Corporal. Biblid (0214-137X (2003)19, 49-62.
Torres, R. (1998). Vctor Rondn. 19 canciones misionales en mapuzugun

contenidas en el Chilidg (1777) del misionero jesuita, en la Araucana,
Bernardo de Havestadt (1714-1781). Revista Musical Chilena, 52(190), 104-105.

Sitios web
Revista Musical Chilena:

http://www.revistamusicalchilena.uchile.cl/
Biblioteca Pontificia Universidad Catlica:

http://bibliotecas.uc.cl/
Revista Resonancias:
http://resonancias.uc.cl/es/
Museo Chileno de Arte Precolombino:

http://www.precolombino.cl/
Biblioteca Nacional:
http://salademusica.salasvirtuales.cl/
Ensear msica: Revista panamericana de investigacin:

http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
Editor de partituras y composicin
FinaleNotepad:
http://www.finalemusic.com/products/finale-notepad/resources/
Es un editor de partituras que permite escribir, ejecutar, imprimir y publicar
partituras de msica. Una de sus principales caractersticas es que en el
programa Finale se puede escuchar y grabar lo que est escrito utilizando la
tarjeta de sonido del computador. Finale Notepad es un programa de descarga
gratuita a la cual se accede creando una cuenta en el sitio.
MuseScore:
https://musescore.org/es
Programa gratuito con versiones para distintos sistemas operativos como
Windows, Mac y Ubuntu, entre otros. Este completo editor permite crear,
importar, editar, descargar y compartir partituras. Est disponible tambin para
ser utilizada en tablets y smartphones.

Produccin musical
LMMS:
https://lmms.io/download/#windows
Programa multiplataforma gratuito (funciona en distintos sistemas operativos)
que permite producir msica con el computador, mediante nuevas melodas,
ritmos y la mezcla de sonidos. Brinda la posibilidad de utilizar mltiples
instrumentos con el teclado (o teclado MIDI); de esta forma se puede simular
un estudio de produccin musical.
Apps para tablets o smartphones
Real Drum Batera (Android):

https://play.google.com/store/apps/details?id=br.com.rodrigokolb.realdrum
(iOS) https://itunes.apple.com/cl/app/real-drum!/id550920929?mt=8
Aplicacin gratuita que simula una batera real y funciona con las pulsaciones
de los dedos. Posee 60 lecciones con diferentes ritmos y 24 canciones para
acompaar con la batera, las cuales se pueden reproducir y/o grabar. Tambin
ofrece distintos tipos de tambores y platillos que se pueden cambiar segn la
necesidad del usuario. Tiene una versin para dispositivos Android e iOS.
Figure app:
https://itunes.apple.com/app/figure/id511269223?mt=8
Aplicacin de creacin visual con interfaz tctil, diseada para dispositivos con
sistemas iOS (no compatible con todos). Figure permite trabajar con tres pistas,
una para el ritmo (en que a su vez se pueden incorporar otras cuatro), una para
el bajo y otra para el instrumento solista. En la interfaz tambin se incluyen
funciones como mezclador, modificadores en tiempo real de sonidos tipo X-Y y
un disparador.
Music Maker Jam (Android):

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.magix.android.
mmjam&hl=es_419
(iOS) https://itunes.apple.com/us/app/music-maker-jam/id880929886?mt=8
Aplicacin gratuita disponible para dispositivos Android e iOS. Permite crear
canciones con distintos estilos musicales y usar una seleccin de loops hasta en ocho
pistas. Se incluyen cuatro estilos gratuitos, uno de ellos es el hip-hop y los otros
tres van cambiando mes a mes. Otra de sus caractersticas es que permite cambiar el
tempo y el tono de las canciones y mezclar el sonido con diversos efectos.

Programas para componer msica
Noteflight:
https://www.noteflight.com/login
Editor de partituras online que ofrece posibilidades para crear, visualizar,
editar, imprimir y reproducir obras musicales. Para utilizar esta herramienta de
composicin, es necesario registrarse, lo que permite compartir las creaciones
con la comunidad de Noteflight y acceder a gran cantidad de partituras de
distintas obras musicales utilizando el buscador.
Audiotool:
http://tonematrix.audiotool.com/
Aplicacin web gratuita que permite componer msica electrnica con las
diferentes herramientas que ofrece. Posee sintetizadores, cajas de ritmos, efectos,
sampler, pistas y control de lnea de tiempo para casi cualquier parmetro de
la mezcla. Audiotool recrea una tabla de mezclas modular, a la que se puede
aadir o quitar elementos en cualquier momento. Las composiciones musicales
creadas pueden ser guardadas como plantillas para usarlas en creaciones futuras
o como una cancin independiente y compartirla en redes sociales. Para poder
compartir las composiciones se requiere estar registrado con una cuenta de correo
electrnico o usando datos de Google o Facebook.
NodeBeat:
http://nodebeat.com/
NodeBeat es un secuenciador de msica visual, basado en nodos. Presenta una
interfaz en la que se deben introducir generadores de sonidos y generadores de
notas, que al unirse producen distintas composiciones. Adems los generadores
pueden arrastrarse cambiando de ubicacin y variando el sonido que producen,
al juntarse y crear nuevos nodos. El programa permite ajustar la escala y el
ritmo, y combinar sonidos de mltiples formas. La descarga es gratuita para
utilizar la aplicacin en computadores, pero pagada para otros dispositivos
como tablets o smartphones.
CD/ DVD de apoyo
Acevedo, M. (2007). Exgesis de grupo Chilhue. (Interpretacin de 14 danzas

de Chilo). Fondart.
Campillay, J. (200O-2004). Experimentacin sonora. Sonidos de los

instrumentos musicales aerfonos de la cultura diaguita chilena. Museo
Arqueolgico de La Serena.
(2010). Legado diaguita. Comunidades de bailes chinos del norte semirido.
Dual PRO Producciones.

Bibliografa para el o la estudiante
Aguirre, I. y Flores del Campo, F. (2005). La prgola de las flores. Santiago:

Andrs Bello.
Akoschky, J. (1988). Cotidifonos. Buenos Aires: Ricordi.
Campillay, J. (2010). Legado diaguita. Comunidades de bailes chinos del norte

semirido. Copiap: DualPRO Producciones.
(200O-2004). Experimentacin sonora. Sonidos de los instrumentos
musicales aerfonos de la cultura diaguita chilena. Museo Arqueolgico de
La Serena.
Donaire, E. (1975). Repertorio bsico para flauta dulce. Santiago: Edicin personal.
Durn, C. y Schmidt, A. (2011). El lago de los cisnes. Santiago: Zig-Zag.
Fernndez, S. (2008). Con la msica en las manos. Ciudad de Mxico: Castillo.
Freeth, N.(2012). Cmo tocar la guitarra. Madrid: Lisboa.
Fogg, R. (2014). Aprender a leer msica, manual detallado. (Contiene CD).

Barcelona: Acanto.
Jennings, T. (1990). Sonidos. El joven investigador. Madrid: s/m.
Lpez Martnez, A. (2014). Heavy Metal, historia, cultura, artistas y lbumes

fundamentales. Barcelona: Robinbook.
Paytress, M. (2014). Historia del rock. Barcelona: Parragn.
Rodrguez, J. (2015a). Msica 8. Msica latinoamericana. Santiago: Nueva Msica.

(2015b). Historia de la msica. Santiago: Nueva Msica.

Anexos

AN EXO 1
PAUTAS DE EVALUACIN
UNIDADES 1 y 2
Para evaluar un trabajo de ejecucin con instrumentos musicales

Nunca A veces Generalmente Siempre
Indicadores
(1 punto) (2 puntos) (3 puntos) (4 puntos)
Cumple responsablemente con su prctica
musical clase a clase al traer su material
de trabajo.
Presenta una postura corporal relajada y
con buen apoyo al ejecutar el instrumento.
Manipula con precisin y delicadeza
el instrumento musical al momento de
utilizarlo.
Interpreta correctamente la estructura
de la cancin.
Interpreta correctamente el ritmo de la
cancin.
Interpreta correctamente las alturas de
la cancin.
Mantiene un pulso constante durante
toda la interpretacin.
Puntaje total: Nota:
N Nunca Nunca, o muy rara vez, se cumple el indicador.

A A veces Solo pocas veces o de manera aislada se cumple el indicador.
G Generalmente En gran parte del desempeo se cumple el indicador.
El indicador se cumple en la totalidad del desempeo de la o el estudiante
S Siempre
o del grupo.

Para autoevaluar y coevaluar la interpretacin vocal e instrumental
SESIONES
Indicadores 1 2 3 4
N A G S N A G S N A G S N A G S
1 Mi postura corporal es relajada y est centrada.
La forma de tomar y apoyar mi instrumento es
2
correcta y sin tensin.
3 Conozco la letra de la cancin.
Durante los ensayos trabajo separadamente y
4
ms lento las partes difciles de la cancin.
Utilizo tcnicas bsicas de interpretacin en
5
el instrumento que me corresponde.
6 Toco correctamente las alturas de la meloda.
7 Mantengo el pulso al tocar.
8 Ejecuto con precisin la rtmica de la cancin.
9 Interpreto las frases de forma clara.
Autoevaluacin en un trabajo de grupo

Cmo trabaj?
Trabaj aportando ideas a mi grupo.
Realic todas las actividades con
sentido de grupo.
Cooper en la organizacin de mi grupo.
Me esforc permanentemente para
lograr un buen resultado.
Colabor en superar las necesidades de
mis compaeros o compaeras durante
el trabajo.
Qu puedo hacer para mejorar mi trabajo musical en grupo?

Unidades 3 y 4
Para evaluar la interpretacin vocal e instrumental - inicial

Puntaje
Indicadores
1 2 3 4
Presenta una postura corporal relajada y con buen apoyo al
ejecutar el instrumento.
Ejecuta en el orden correcto la estructura o partes de la obra.
Interpreta la letra que corresponde.
Utiliza tcnicas bsicas de interpretacin en el instrumento o
voz que le corresponde.
Canta y/o toca aplicando caractersticas bsica de estilo.
Incorpora dinmicas al cantar y/o tocar melodas.
Incorpora expresivamente el fraseo al cantar y/o tocar melodas.
Ejecuta con precisin rtmica el fraseo de la obra.
Puntaje: Nota:
Rbrica para evaluar una presentacin musical grupal

Niveles de desempeo
Indicadores
0 puntos 1 puntos 2 puntos 3 puntos
Participacin No demuestra Ocasionalmente Participa en las tareas Siempre se muestra
inters en trabajar trabaja y coopera en que le asignan y no dispuesto o dispuesta
con su grupo en la la organizacin de la entorpece el trabajo. a trabajar y aportar a
presentacin. presentacin. su grupo.
Compromiso No se compromete Su compromiso Se compromete en su Se compromete en su
en la interpretacin presenta falencias que interpretacin durante interpretacin durante
de la parte que le dificultan el trabajo gran parte del trabajo. todo el trabajo.
corresponde. del grupo.
Expresin No participa en la Se expresa, pero con Se expresa con Se expresa con
presentacin del dificultad, durante la seguridad y fluidez seguridad y fluidez
grupo. presentacin. en gran parte de la durante todo el
interpretacin. trabajo.
Respeto No escucha ni respeta Le es difcil prestar Respeta y escucha Respeta y escucha
a sus compaeros o atencin y respetar la el trabajo de los atentamente el trabajo
compaeras durante presentacin del resto compaeros o de cada compaero o
la presentacin de los del curso. compaeras la compaera.
trabajos. mayora del tiempo.
Puntaje: Nota
N Nunca Nunca, o muy rara vez, se cumple el indicador.

A A veces Solo pocas veces o de manera aislada se cumple el indicador.
G Generalmente En gran parte del desempeo se cumple el indicador.
El indicador se cumple en la totalidad del desempeo de la o la estudiante
S Siempre
o del grupo.

Pauta cualitativa para evaluar actitudes a lo largo de un proyecto
Clases
Indicadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Asume sus responsabilidades en el grupo.
Asume liderazgo cuando es necesario.
Demuestra una buena disposicin hacia
sus compaeros o compaeras al realizar
el trabajo.
Aporta con ideas originales al trabajo
grupal.
Comunica sus ideas y opiniones con
respeto.
Se expresa con un lenguaje adecuado.
Evala el trabajo de otros u otras de
manera crtica.
Evala el propio trabajo de manera crtica.
Respeta las ideas y opiniones diferentes
a las propias.
Rbrica para la autoevaluacin de una presentacin final grupal

Indicadores
Compromiso de los No se involucran en Manifiestan poco Mayoritariamente se Todos los integrantes
participantes el trabajo del grupo. compromiso con el observa compromiso se comprometen con
trabajo grupal. en gran parte del su trabajo.
trabajo.
Ejecucin del trabajo Hay muchos errores Hay varios errores Ejecutan su trabajo Ejecutan su trabajo
final en la ejecucin del en la ejecucin del final con muy pocos final sin errores.
trabajo final. trabajo final. errores o solo con un
error.
Tcnica vocal y/o Hay muchos errores Hay varios errores Mayoritariamente se En todo el trabajo se
instrumental en la tcnica en la tcnica observa una correcta observa una correcta
instrumental y/o instrumental y/o tcnica instrumental tcnica instrumental
vocal del trabajo vocal del trabajo y/o vocal en gran y/o vocal.
final. final. parte del trabajo.
Uso de dinmicas en la No existe uso de El uso de dinmicas En la mayora de la Usan diferentes
ejecucin final dinmicas expresivas es ocasional o ejecucin se observa dinmicas con una
y la ejecucin es irregular. un uso de dinmicas intencionalidad
plana. expresivas. expresiva.
Fluidez y expresividad No se comprende el El sentido expresivo Se comprende el Se transmite el
propsito expresivo es ocasional o propsito o finalidad propsito expresivo
de la obra. irregular. expresiva en la de la obra.
mayora de la obra.

Pauta para evaluar a un o una estudiante o a un
grupo con respecto a su expresin
Los nmeros propuestos que van del 1 al 5 se refieren a la cercana a la actitud

y a la calidad de la expresin respecto del concepto indicado. El ideal es que el
o la estudiante vaya tendiendo hacia los trminos del lado derecho de la tabla.
Este tipo de evaluacin debe realizarse ms de una vez para notar la evolucin
de los y las estudiantes.
Nombre de la o el estudiante:
Actitud en relacin con la situacin de expresin
1 2 3 4 5
Rgida Abierta a sugerencias
Tensa Relajada
Indiferente Interesada
Insegura Segura
Calidad de la expresin
Imitativa Novedosa
Confusa Clara
Incompleta Completa
Vaca de contenido Significativa
Descuidada Cuidada
Aprovechamiento de los recursos propios del medio expresivo
Nunca Siempre
Comportamiento del el o la estudiante en relacin con el grupo
Se interesa en las actividades de expresin grupal:
Nunca Siempre
Muestra inters por el trabajo de los dems:
Nunca Siempre
Respeta las manifestaciones expresivas de los dems:
Nunca Siempre
Esta pauta est tomada del libro de Beuchat, C. y otros. (1993). Desarrollo de la
expresin integrada: Club Cli-clo-pips. Santiago: Andrs Bello

Rbrica para la evaluacin de un trabajo de creacin*

Indicadores
Idea general y fluidez No presenta una idea Presenta al menos Presenta algunas La proposicin es en
general efectiva, ni una idea interesante, ideas interesantes general interesante,
transmite inters pero no presenta y la obra evidencia novedosa y bien
musical. No interesa coherencia interna un transcurrir lograda.
a un auditor. en su discurso. interesante. Mantiene al oyente
interesado.
Creatividad No presenta ideas Presenta al menos Incluye algunas Incluye ideas y

musicales novedosas una idea musical ideas musicales soluciones originales
y no se evidencia novedosa, aunque el novedosas, lo y se evidencia una
una bsqueda o resultado final no lo que demuestra exploracin musical.
exploracin musical. es tanto. algn trabajo de
exploracin musical.
Laboriosidad No presenta Presenta al menos Presenta un final Est bien

organizacin una idea de definido. Utiliza al organizado, con un
clara, pues no organizacin, sin menos un elemento comienzo, desarrollo
hay un comienzo, embargo, la obra no del lenguaje musical y final claro y
desarrollo ni final se perfila como una para organizar ideas coherencia interna.
claro. La forma se totalidad. No aplica y/o forma. Utiliza elementos
nota ms aleatoria los elementos del del lenguaje musical
que organizada. lenguaje musical para organizar ideas
Los elementos del para organizar las y/o forma musical.
lenguaje musical no ideas y la forma.
se relacionan con las
ideas musicales.
* Esta rbrica se ha basado en proposiciones de Maude Hickey en su artculo Assesment Rubrics

for Music Composition: Rubrics make evaluations concrete and objective, while providing
students with details feedback and the skills to become sensitive music critics, disponible en
http//mej.sagepub.com/content/85/4/26.citation

AN EXO 2
SUGERENCIAS PARA ABORDAR EL TRABAJO MUSICAL EN EL AULA
A continuacin se entregan algunas sugerencias con respecto a las actividades de

escuchar, interpretar y crear, que son las acciones propias del quehacer musical.
Audicin
La percepcin no es un fenmeno puramente fsico, sino que junto a ella se

entrelazan aspectos emocionales, cognitivos, experienciales y culturales. Esto
sucede con los sonidos, el lenguaje hablado y la msica. Tomar en cuenta esto al
enfrentarnos a la audicin musical en el aula permite darnos cuenta de que las
respuestas y preferencias de los y las estudiantes dependern de todos estos factores.
Hay distintos modos de trabajar la audicin musical en forma significativa

para despertar el inters de los y las estudiantes y que, as, agudicen la
percepcin, experimenten el goce esttico, amplen experiencias, profundicen
conocimientos y desarrollen la imaginacin y creatividad.
Lucy Green afirma que la respuesta positiva o negativa a la msica se tiende a

encauzar en dos aspectos principales: por un lado, la comprensin del material
musical (elementos del lenguaje musical) y, por otro, la asociacin extra-musical
(recuerdos, contextos, etc.). Ambas deben ser trabajadas, y es recomendable
partir por la que se considere que un alumno o una alumna o un grupo va
a poder comprender y asimilar mejor. Si se logra la comprensin de ambos
aspectos, la respuesta de los y las estudiantes ser celebratoria. En cambio,
si no se logra, la respuesta ser ambigua (en el caso de que la respuesta sea
positiva, solo uno de esos aspectos) o alienadas (en el caso de que la respuesta
sea negativa, ambos aspectos).
Las Bases Curriculares promueven que los y las estudiantes tengan la

posibilidad de responder a la msica por diferentes medios (verbales, musicales,
corporales y visuales), lo que ofrece un abanico de posibilidades para el
desarrollo de la escucha.
La escucha permite descubrir tanto la msica como profundizar en el

autoconocimiento y la autovaloracin, donde la imaginacin y los recuerdos
personales pueden ser exteriorizados por diversos medios.

El sentido de escuchar msica no se refiere solo a gustar, sino tambin a
conocer y comprender una obra o manifestacin y, por medio de ella, tender
puentes hacia otra msica. La escucha se potencia y mejora en la medida que
escuchamos ms; por ello, es necesario que las y los estudiantes escuchen
una gran cantidad y variedad de ejemplos musicales, y que las grabaciones
seleccionadas sean cuidadas, de modo que se atengan a la autenticidad de
las fuentes. Por ejemplo, escuchar una grabacin antigua y contempornea de
una obra sinfnica permite no solo comparar aspectos estilsticos y diferentes
versiones, sino que tambin la evolucin de los medios de transmisin, o
escuchar la grabacin de una fiesta de un pueblo originario de primera fuente
es diferente a una reelaboracin por un grupo de profesionales.
Interpretacin
El quehacer musical de la sala de clases est enfocado en la comprensin musical de

los y las estudiantes, lo que involucra aspectos sensoriales, cognitivos, emocionales
y psicomotores. La interpretacin musical se contempla no como un fin en s misma,
sino como un medio para el buen logro de esta, lo que enfoca el proceso y el
producto en forma diferente, mas no se contradice con exigencia ni metas altas.
Es importante recordar que toda pieza a tocar o cantar es una totalidad y se

debe percibir tanto en forma global como articulada. Junto con la ejercitacin
tcnica, es necesario que los alumnos y las alumnas conozcan la pieza, su
sentido, su contexto y su propsito expresivo y que puedan apropiarse de ella
descubriendo qu les dice personalmente. En ocasiones, la comprensin llega
antes que el dominio tcnico o, a veces, puede suceder lo contrario y, para ello,
se debe estar atento a los procesos personales. El modo de enfrentar su estudio
puede ser diferente para cada docente o para cada obra, pero lo importante es
incluir ambos aspectos en el proceso de aprendizaje.
Adems de la comprensin musical, es necesario incorporar los gestos y

las asociaciones de todo tipo que permitan a cada estudiante comprender
mejor para interpretar mejor. Nuevamente se debe equilibrar los mtodos de
enseanza, de modo tal que las explicaciones musicales no sean solo metforas
ni indicaciones tcnicas. En este proceso, tanto los aportes de docentes como
de estudiantes son valiosos. En el caso de los comentarios de estudiantes, se
cumple un doble propsito: por un lado, la ayuda entre pares y, por otro, el
conocer cmo l o ella comprenden y explican lo que est realizando.
No debe olvidarse tambin que la verbalizacin es un modo de demostrar

el conocimiento, pero no es el nico. En la accin interpretativa misma se
evidencia la capacidad de pensar y actuar musicalmente y, en ese sentido, se
hace imprescindible escuchar y escucharse.

Interpretar implica darle vida a una msica, y ella tiene como fin la expresin
y comunicacin, por lo que la presentacin de una pieza (propia o no) se
entiende como la culminacin de un proceso, y de all su importancia. La
emocin de compartir algo a un pblico es fundamental y, si el proceso se ha
llevado a partir de los logros que cada uno ha conseguido, permitir a cada
integrante dar el mximo de s mismo en una situacin de compaerismo y
meta comn. De este modo, se podr vivir una mxima musical propuesta por la
educadora Janet Mills: msica es compartir y no competir.
Tener este tipo de experiencias interpretativas enriquece a los y las estudiantes

musicalmente y, adems, al establecer relaciones con otras situaciones de
trabajo compartido, en equipo y colaborativo, les permiten un crecimiento y
goce tanto individual como grupal.
Creacin
Muchos educadores y muchas educadoras tienden a evitar actividades

relacionadas con inventar msica en el aula, pues temen que sea una prdida
de tiempo y desorden por parte del curso, adems de no tener seguridad de lo
que resultar de esta experiencia. Si se intenta por primera vez (como sucede
con cualquier primer intento), lo ms probable es que los resultados no sean los
esperados, ya que, junto con el aprendizaje de creacin musical, debe generarse
el aprendizaje de cmo se aprende y cmo se trabaja en creacin musical.
Algunos autores sugieren tener en cuenta ciertos criterios que podrn ayudar a
los y las docentes en su labor de estimular la composicin musical en clases:
>> Conocer sus recursos: Esto significa no solo saber con qu material sonoro
(instrumentos convencionales y no convencionales) se cuenta, sino tambin
conocer las posibilidades que estos ofrecen. Para ello, los y las docentes deben
experimentar con los instrumentos e incentivar a los y las estudiantes a buscar
diferentes alternativas, apoyando con preguntas adecuadas y sugerencias
tcnicas y alentndolos a experimentar y descubrir. Tambin es importante
elegir los instrumentos que sean adecuados para la actividad propuesta.
>> Conocer su trabajo: Es fundamental tener muy clara la meta u objetivo del
trabajo y, al mismo tiempo, se deben considerar diferentes alternativas que
podran suscitarse a partir de esta tarea. Como los resultados en creacin son
impredecibles, es recomendable tener actividades de apoyo, pequeas tareas ms
dirigidas para fomentar la experimentacin (por ejemplo, si se est trabajando
a partir de timbres, se puede llevar a cabo algn juego sobre esto, o si se est
experimentando con ritmos, es posible sugerir algunos patrones conocidos).
>> Conocer a sus estudiantes: Los y las estudiantes deben sentir que se
tiene confianza en ellos y ellas. Mientras ms se conozca a cada uno, ms
posibilidades hay de saber cmo ayudarlos a enfrentar un trabajo nuevo y

cmo podrn construir a partir de sus experiencias anteriores. Es necesario
recordar que cada curso y cada persona es diferente, por lo cual, aunque se
proponga una misma actividad en dos cursos paralelos, los caminos tomados
y los resultados no sern idnticos. Lo importante ser que se logre el mayor
y mejor crecimiento musical de cada uno.
Reflexin en accin
Tanto escuchar como interpretar y crear son procesos en los que se est
constantemente reflexionando y relacionando, y en los que se deben tomar
decisiones. En el aula, es importante buscar los momentos y situaciones
propicias para que los y las estudiantes tomen conciencia de ello, aunque no se
les explicite verbalmente.
En una improvisacin, por ejemplo, el o la estudiante tendr que tomar

decisiones con respecto a su participacin con tal o cual sonoridad para que
cumpla el efecto deseado o intencionado. En una interpretacin, cada uno
deber recordar en qu momento subir la intensidad, por ejemplo, o prepararse
para un pasaje que le signifique mayor complejidad, adems de estar atento a
las indicaciones del director e interpretar sus gestos. En una audicin puede
que se deba estar atento a la repeticin de un patrn o a descubrir algn giro
meldico nuevo o simplemente estar relacionando la msica con una idea, un
recuerdo o una imagen.
En este proceso es importante fomentar la accin reflexiva por medio de juegos

y actividades especficas, pequeos incentivos o recordatorios y actividades
especialmente diseadas para ello.
Tambin es fundamental incorporar las equivocaciones como parte del

aprendizaje. Reconocer un error (como entrar a destiempo, desafinar una nota,
perder el pulso, etctera) y poder enmendarlo es una muestra significativa de un
aprendizaje. Un msico profesional podra ser mal evaluado si en un concierto
comete muchos errores, pero en su ensayo sern justamente los errores que
cometa los que le permitirn enfrentar las dificultades que se le presentan en la
obra y de ah buscar modos de solucionarlos. Por esto, en la sala de clases los
errores propician el aprendizaje de los y las estudiantes, y la ayuda entre pares
tambin es muy recomendable para identificar estas falencias.
Hay ocasiones en que se pide a las y los estudiantes verbalizar las decisiones y
opiniones musicales que tomaron. Para ello, el o la estudiante debe fijarse ms en
su quehacer, consolidarlo y luego externalizarlo, lo que fomenta el descubrimiento,
autoconocimiento y la metacognicin. Ser de utilidad tanto para quien lo expresa,
como para la o el docente (que conocer un nuevo aspecto del educando) y los y las
compaeras, que tambin se enriquecern con una visin diferente de su quehacer.

Uso de los instrumentos musicales y la voz
Los niveles de 7 y 8 bsico permiten diversificar el trabajo instrumental,

pues los y las estudiantes ya han desarrollado ciertas caractersticas corporales
que les permiten acercarse a algunos instrumentos musicales sin demasiadas
dificultades ergonomtricas. Por ello, pueden iniciar el aprendizaje de un
instrumento armnico, como la guitarra, que requiere de habilidades motoras
que ya han sido trabajadas en niveles anteriores. Por lo tanto, la eleccin de
los instrumentos para trabajar en clases quedar idealmente en manos de los
y las estudiantes, segn el diseo curricular definido previamente por el o la
docente especialista y compartido por el colegio.
En esta etapa es posible la exploracin con instrumentos elctricos, tales como

la guitarra o el bajo, o tambin como la batera, que requiere desarrollar una
gran coordinacin y disociacin de manos y pies. Es interesante que las y los
estudiantes exploren instrumentos nuevos, populares, folclricos u otros, pero
tambin es importante que no se pierda la conexin con los instrumentos
musicales ya aprendidos en la enseanza bsica: flauta dulce, metalfono y
percusiones menores. Lo ideal es ir ampliando las posibilidades instrumentales
de manera que se pueda enriquecer la gama de opciones tmbricas, rtmicas,
meldicas y armnicas.
Cada establecimiento debiese acordar, desde su propia cultura institucional y su

proyecto educativo, qu tipo de experiencias instrumentales desea propiciar en
sus estudiantes, ya que estas impactan en las dinmicas de trabajo escolar y en
el uso de espacios especficos y comunes no solo de las clases de msica. En este
sentido, es deseable que los y las docentes especialistas en msica se involucren
y sean capaces de articular un plan de estudios en conjunto con cada institucin.
La adecuada implementacin de la prctica instrumental en los

establecimientos educacionales supone una intervencin tcnica de la o el
docente de la asignatura, idealmente, en todos los aspectos relacionados con el
tema y no solo con lo didctico. As, es muy importante su participacin en la
propuesta o seleccin de instrumentos para su adquisicin por parte del colegio
y la elaboracin de presupuestos accesibles econmicamente y que cautelen
la calidad mnima del material instrumental. Asimismo, la mantencin de los
instrumentos es un aspecto que requiere la intervencin tcnica de la o el
docente especialista.
La adquisicin de estuches o cajas que protejan los instrumentos de golpes,

traslados o cambios de temperatura; y el recambio de insumos mnimos, tales
como baquetas, cuerdas, pilas, cables y otros, constituyen rutinas deseables de
instalar en cada colegio, como una manera de construir una cultura institucional
que abarque las distintas tareas que involucra la prctica instrumental.

Junto con el cuidado y mantencin de los instrumentos musicales, es
importante el cuidado de la voz, principalmente, manteniendo la emisin de
cabeza (liviana, apoyada) y ejercitar la tesitura con un buen entrenamiento
de la respiracin. Tambin es fundamental trabajar el registro medio en una
dinmica mezzo forte, y no forzar para que la musculatura de las cuerdas
vocales no se resienta.
En la etapa que estn los y las estudiantes se hace evidente, en general, el

proceso de la muda vocal o cambio de voz. Las mujeres suelen ganar una
tercera hacia los graves y los varones cambian su tesitura con distancia de una
octava, ya que la cuerda vocal ha crecido, se ha prolongado y no obedece de la
misma manera a la presin subgltica del aire.
En el caso de los varones, es importante iniciar las vocalizaciones hacia los

agudos y luego hacia los graves, a fin de que no olviden la sensacin de la voz
de cabeza, adems de cantar en el registro medio y evitar los extremos.

AN EXO 3
REPERTORIO COMPLEMENTARIO
Los godos
Arreglo de Alejandro Pino, generosamente autorizado por la sucesin.
Del libro Antologa coral, FONDART 2004
Tradicional chileno
Arreglo: A. Pino
A. Mozart.

Desierto
Del libro Canciones y percusiones de Editorial Universidad Catlica, generosamente autorizada por Gina
Allende y la Editorial
G. Allende

Campamento Cerro Len

EL TIEMPO QUE SE VA
J. F. Haydn

Ejercicio 97
Del libro Puro ritmo de Editorial Universidad Catlica, generosamente autorizada por Gina Allende y la
Editorial
G. Allende

VENGO DE PICHIDEGUA
Tradicional chileno
Arreglo: R. Corts

En los brazos de la luna
Arreglo de R. Corts, generosamente autorizado por el autor
Texto tradicional hispanoamericano

Arreglo: R. Corts

Nave, corra
Del libro Danzas tradicionales chilenas de editorial Tajamar.
Generosamente autorizado por Arturo Urbina y la editorial.

A. Urbina

Hijo del diluvio
Texto de Joe Vasconcelos y Tilo Gonzlez, Msica de Tilo Gonzlez,
generosamente autorizado por los autores
Texto: T. Gonzlez y J. Vasconcelos

Msica: T. Gonzlez

A N EXO 4
GLOSARIO
Aggica: Uso de la variacin del tempo en la expresin musical.
Altura: La propiedad de lo agudo o grave que tiene un sonido. La altura

depende de la frecuencia de la onda sonora.
Ambientacin sonora: Organizacin de sonidos con el fin de situar o

acompaar una idea o tema (por ejemplo: crear una ambientacin sonora para
un estado de nimo, o describir la sonoridad de una feria o una fbrica).
mbito: Rango de alturas que abarca una obra o una determinada voz o instrumento.
Antecedente/consecuente: (Ver Pregunta y respuesta musical).
Antifonal: Alternancia entre dos grupos en una interpretacin musical.
Armona: Simultaneidad de alturas musicales y sus relaciones. / Relaciones

producidas entre sonidos simultneos. / Superposicin o simultaneidad de
alturas musicales y sus relaciones.
Audicin musical: Accin de escuchar atentamente. Su propsito es desarrollar la

capacidad para percibir, asimilar, comprender y, en definitiva, gozar con la msica.
Cancin: Forma de expresin musical, de pequeo formato, que incluye un texto.
Canon: Procedimiento basado en la imitacin de una idea musical que se

interpreta a diferentes intervalos de tiempo (por ejemplo, Fray Jacobo).
Composicin musical: Organizacin de sonidos y silencios con un propsito

expresivo. Puede usarse como sinnimo de creacin musical. /Obra musical.
Creacin musical: Este trmino se usa en educacin musical para toda propuesta
de organizacin sonora. De forma concreta, los y las estudiantes crean un
acompaamiento instrumental para una cancin conocida, o crean un paisaje
sonoro a partir de sonidos del cuerpo; tambin pueden crear una cancin de
cuna. En una etapa temprana, creacin e improvisacin se pueden usar en
forma muy similar. A medida que las y los estudiantes van profundizando sus
experiencias y conocimientos, la creacin supondr la revisin del material.

Cualidades del sonido: Caractersticas propias de cada sonido. Las cuatro cualidades
bsicas del sonido son altura, duracin, timbre e intensidad, y son indisociables.
Cualidad Caracterstica Rango

Altura Frecuencia de onda Agudo, medio, grave
Intensidad Amplitud de onda Fuerte, dbil o suave
Timbre Depende de las caractersticas de
Fuente sonora y forma de produccin la fuente emisora del sonido (por
del sonido analoga: spero, aterciopelado,
metlico, etctera)
Duracin Tiempo de vibracin Largo o corto
Cluster: Aglomeracin o superposicin de alturas tocadas simultneamente.
Dinmica: Variacin, graduacin y contraste en la intensidad de los sonidos

musicales.
Diseo meldico (contorno meldico): Perfil o contorno de una meloda.

Se define como la lnea o direccin que siguen las notas de una meloda de
acuerdo al movimiento de las alturas.
Duracin: Tiempo que transcurre entre el comienzo y el fin de un sonido.
Ejecucin musical: Realizacin sonora vocal, instrumental o mixta de una

obra prexistente o improvisada. En esta propuesta se utiliza como sinnimo de
interpretacin musical, incorporando todos los elementos de ella.
Elementos del lenguaje musical: Componentes y procedimientos mediante los

cuales se constituye la expresin musical. Incluyen los elementos de la msica,
las formas y estructuras y las cualidades del sonido, entre otros.
Entorno sonoro: Todos los sonidos del lugar en que se est inserto.
Estilo musical: Manera o modo privativo de expresar el pensamiento musical.

/ Caracterstica propia que da un msico o una poca a la msica. / Forma en
que se organizan los elementos del lenguaje musical.
Estructura musical: Este trmino se utiliza como sinnimo de forma musical.
Experiencia esttica: La experiencia esttica organiza las operaciones de la

sensibilidad, el sentimiento y la reflexin.
Expresin: Decir, manifestar con palabras o con otros signos exteriores lo que
se siente o piensa. / Exprimir, sacar afuera.

Expresin artstica: Exteriorizar ideas por medio del lenguaje musical, literario,
visual y/o corporal, incluyendo cualquier nivel expresivo.
Expresin creativa: Expresin en la cual se puede notar la impronta y el aporte

personal de quien se expresa.
Expresin musical: Exprimir, manifestar, sacar afuera por medio de sonidos y material
musical. Puede usarse este trmino como sinnimo de manifestacin musical.
Forma musical: Configuracin o arquitectura general de la msica. Diseo o

plan fundamental de la pieza musical.
Frase musical: Organizacin de sonidos (alturas) en una meloda que forman

una agrupacin con sentido completo. La frase musical est ligada a la
respiracin humana y generalmente consta de antecedente y consecuente o
pregunta y respuesta.
Gnero musical: Criterios de afinidad con que se clasifica la msica; por

ejemplo: msica tradicional, popular, sinfnica, lrica, de tradicin escrita, etc.
Glissando: Resbalando. / Efecto sonoro que consiste en deslizar las alturas en

forma ascendente o descendente.
Glissandi: Plural de glissando.
Grafas no convencionales: Notacin alternativa a la convencional o tradicional

y generalmente requiere una orientacin con respecto a los smbolos utilizados.
Grafas convencionales: Notacin o escritura convencional del lenguaje musical.
Idea musical: Impulso inicial para la expresin y la creacin musical. / Impulso,

sonido o conjunto de sonidos iniciales para la expresin y la creacin musical. Puede
ser un sonido, un patrn musical, un timbre, un procedimiento musical u otro.
Imaginario sonoro: Conjunto de experiencias sonoras y musicales que tiene

cada persona.
Improvisacin: Creacin, variacin u ornamentacin en el instante de un

sonido o una idea musical a partir de la escucha.
Instrumento armnico: Instrumento musical de alturas definidas que pueden

producir sonidos simultneos, como guitarra, teclados, acorden.
Instrumento de placas: Instrumento que consta de placas de metal o madera

de diferentes tamaos que producen distintas alturas y se percuten con mazos
o baquetas. Metalfonos, xilfonos, marimbas, y vibrfonos pertenecen a este
grupo de instrumentos.

Instrumento meldico: Instrumento musical de alturas definidas que generalmente
producen un solo sonido a la vez, como flauta, violn, clarinete, metalfono (o
cualquier instrumento de placa cuando se usa para tocar solo una meloda).
Instrumentos musicales convencionales: Todos aquellos instrumentos que

fueron concebidos para esta funcin y que son reconocidos como tales.
Instrumentos musicales no convencionales: Fuentes u objetos que se pueden

usar como instrumento musical.
Intensidad: Grado de fuerza con que un sonido llega a nuestro odo; depende
de la amplitud de la vibracin. / Potencia acstica (volumen) de un sonido; se
mide en decibeles.
Interludio: Seccin musical que une dos partes de una obra o dos piezas musicales.
Interpretacin expresiva: Interpretacin en un medio de expresin (sonoro-

musical, visual, literario, corporal) en la cual se percibe que quien se expresa lo
hace en forma fluida, incorporando aspectos tcnicos, cognitivos y emocionales.
Interpretacin musical: En esta propuesta se utiliza como sinnimo de

ejecucin musical, aunque, segn muchos, la interpretacin implica un mayor
conocimiento de estilo, dominio tcnico, sensibilidad y expresividad de parte
del intrprete. Se prefiere la palabra interpretacin, ya que una buena prctica
musical tiende a una verdadera interpretacin.
Jitanjforas: Palabras o expresiones generalmente inventadas que no tienen un

significado especfico.
Juego musical: Actividades ldicas por medio de las cuales se desarrolla la

musicalidad.
Lectoescritura musical: Codificacin y decodificacin tradicional del lenguaje

musical.
Manifestacin musical: Expresin, comunicacin musical que no

necesariamente constituye una obra propiamente tal. Con este trmino se
ampla el espectro de la msica.
Medios de transmisin y registro: Todos las formas de transmisin y

conservacin de la msica a lo largo de la historia (orales, escritas y visuales),
lo que comprende desde las partituras tradicionales y no tradicionales hasta las
mltiples formas de registro actual.

Meloda: Sucesin u organizacin de alturas. / Modo de relacionarse de las diversas
voces que intervienen en una manifestacin o expresin musical (entendiendo como
voces diversas lneas sonoras simultneas, sean vocales o instrumentales). / Trama o
diseo creado por la interaccin de mltiples voces o instrumentos.
Motivo: Clula musical ms pequea que se puede desarrollar en el discurso musical

(puede ser un sonido, la relacin entre dos notas, un patrn rtmico, etctera).
Msica: Organizacin de sonidos y silencios con un propsito expresivo.
Msica concreta: Tcnica composicional basada en la manipulacin de

grabacin de cualquier sonido. Estas grabaciones son intervenidas a travs
de cortes y pegados que superponen, reordenan, invierten, reiteran, etc.
combinando la grabacin original y generando una nueva.
Msica absoluta, pura o abstracta: Es un concepto surgido en el siglo XIX

para referirse en un principio a la msica instrumental que est disociada de
ideas extramusicales. Se utiliza en contraposicin a la msica descriptiva o
programtica y a la msica vocal, en la cual el texto influye en el lenguaje
musical. Hace alusin a la msica en s misma como expresin independiente
del lenguaje y de otra expresin artstica.
Msica de pueblos originarios o msica verncula: Manifestaciones musicales

propias de comunidades autctonas o puras, con poca o nula influencia de otras
corrientes musicales.
Msica descriptiva o programtica: Msica inspirada en (o que sugiere) una

idea extra musical.
Msica de tradicin escrita: En su mayora, msica de la tradicin europea-

occidental que tiene su propio cdigo de escritura.
Msica folclrica: Msica tradicional de un pueblo originalmente annima

y de transmisin oral. Este trmino se extiende a msicas de autor conocido
inspiradas en el folclor.
Msica popular: Msica de autor que no necesariamente se liga a la tradicin

de un pueblo y que se ha masificado con los medios de comunicacin.
Msica tradicional o de tradicin oral: Msica de autor annimo y de

transmisin oral.

Musicalidad: Sensibilidad a la msica, conocimiento y capacidad de
comprender y hacer msica. Esta cualidad puede estar ms o menos presente, y
es factible de desarrollarse.
Obra musical: Composicin musical, generalmente de autor.
Obras originales (a diferencia de adaptaciones): Obras que no han sido

alteradas o modificadas ni en su creacin ni en su interpretacin con fines de
simplificarla para fines didcticos.
Ocasionalidad: Conjunto de circunstancias que influyen en un evento cultural

(situacin climtica, caractersticas de espacio fsico, nmero y edades de
concurrentes, condicin socioeconmica, interrelacin afectiva, etctera) y que
permite a los y las participantes identificarse con l.
Onomatopeya: Palabra cuya pronunciacin imita el sonido de aquello que describe.
Ostinati: Plural de ostinato.
Ostinato: Idea o patrn musical (rtmico, meldico o armnico) que se repite

en forma continuada o reiterada en una obra musical o en una seccin de ella.
Patrn: Esquema o comportamiento musical regularizado o estandarizado.

Puede ser formal, meldico, armnico, tmbrico, rtmico, etctera.
Polirritmias: Simultaneidad o superposicin de patrones rtmicos.
Pregunta y respuesta musical: Partes de la frase musical, que es el ciclo

completo de una idea meldica (ver frase musical). La pregunta tiende a ser
suspensiva, y la respuesta, conclusiva.
Preludio: Introduccin musical.
Postludio: Seccin musical que sucede al final original de una msica.
Procedimientos musicales: Estrategias de organizacin de los sonidos a partir

de elementos que no son especficamente musicales; entre ellos, reiteraciones,
contrastes, variaciones, patrones, ecos, secuencias. / Forma de estructurar u
organizar sonidos en el lenguaje musical.
Propsito expresivo: Sentido, mensaje o intencin de una manifestacin

expresiva. Puede ser experimentar con algn material sonoro, transmitir alguna
emocin, describir una idea, entre otros; puede incluir desde el simple juego
con algn material hasta una idea concreta.

Pulso: Duracin peridica en la msica mtrica (medida). Unidad bsica de
medida temporal. / El latir del corazn de una obra musical.
Quehacer musical: Toda actividad que implica el trabajo con los sonidos, su
organizacin expresiva y reflexin.
Quodlibet (cuodlibeto): Superposicin de melodas totalmente diferentes,

pero que calzan en su ritmo armnico (progresin de los acordes).
Rasgos estilsticos: Aquellos elementos y procedimientos musicales distintivos

y diferenciadores que dan la personalidad o particularidad a una obra.
Reiteracin: Repeticin de una idea musical. En trminos generales, se dice

que hacer msica comprende reiteraciones, contrastes y variaciones.
Registro: mbito o zona de extensin de alturas que es capaz de emitir una

voz humana o un instrumento musical que permite clasificar el rango tonal en
que se encuentran.
Repertorio musical: Conjunto o seleccin de obras musicales que se

contemplan para un uso especfico.
Responsorial: Alternancia entre un solista y un grupo en una interpretacin musical.
Ritmo: Sucesin u ordenacin de duraciones. / Todo aquello relacionado con la

cualidad temporal (duracin) del sonido musical.
Ritmo armnico: Se refiere a los cambios de acordes de un acompaamiento

musical, el tiempo que transcurre entre uno y otro.
Ruido: Cualquier seal sonora que interfiera con lo que se quiere escuchar.
Seccin musical: Parte distintiva de una obra musical (estrofa, estribillo,

introduccin u otros). Cada seccin se denomina tradicionalmente con una letra
(A, B, C, etc.). Entre las formas ms comunes se encuentran las siguientes: A,
AB, ABA.
Sentido musical: (ver musicalidad).
Silencio: Ausencia de sonido. / Pausa en la msica. / Momentos de no

produccin sonora como parte del discurso musical. / Espacio en el que se
inserta una expresin musical (el silencio absoluto no existe).
Sonido: Sensacin producida en el rgano del odo por el movimiento vibratorio

de los cuerpos, transmitido por un medio elstico como el aire.

Sonorizar: Agregar sonidos en forma organizada y con un propsito definido
para describir, enfatizar o complementar algo, como una imagen, un poema, un
mensaje, una situacin.
Tempo: Velocidad, estado de nimo de la msica (del italiano).
Tesitura: Se refiere a todas las alturas que puede tocar un instrumento determinado.
Textura: Relacin de las diversas lneas sonoras simultneas que intervienen en

una manifestacin, una obra o una expresin musical. / Trama o diseo creado
por la interaccin de mltiples voces o instrumentos.
Timbre: Cualidad, color o caracterstica propia de cualquier sonido o grupo de

sonidos. El timbre no solo comprende las otras tres cualidades (altura, intensidad,
duracin) y es indisociable de ellas, sino que es determinado por la fuente sonora
(madera, metal, etc.) y la forma de producir el sonido (soplar, frotar, taer, etc.),
principalmente. Esta cualidad no es medible, solo es descriptible.
Unsono: Dos o ms voces o instrumentos que interpretan una misma altura o

meloda.
Verso rtmico: Cualquier texto en forma de verso que tenga la posibilidad de

recitarse con ritmo medido; por ejemplo, adivinanzas, retahlas y cuentas.

AN EXO 5
TABLA DE REPERTORIO A INTERPRETAR SUGERIDO
REFERENCIA EN el
PROGRAMA
COMPOSITOR/
TTULO FUENTE OBSERVACIONES Unidad/
ORIGEN
Objetivo de
Aprendizaje/
Actividad
Cancin de cuna Tradicional En mapudungn U 1 / OA 4, 5, 6 /

voz
1
mapuche Act. 2
Sua via A. caldara Canon a 3 voces, U 1 / OA 4, 5, 6 /

en italiano Act. 1
Hayku Texto: Bassso Canon a 2 voces U 3 / OA 3, 5 /

Msica: L.M. de Act. 11
Cnones
Petris
Alleluia, gracia Deo Canon a 3 voces U 3 / OA 3, 5 /
Act. 1, 2, 4, 5, 6, 7
El tiempo que se va Canon a 2 voces Anexo 2: Repertorio

complementario
Enseanzas C. Lavanchy Recopilacin de Z. 3 voces U 1 / OA 4, 5, 6 /

mapuches Mora Act. 4, 5, 6
Veni, veni Emanuel Annimo medieval 2 voces U 1 / OA 4, 5, 6 /

Act. 7
Cae cae Tradicional 4 voces U 2 / OA 4, 5, 6 /

Dos o ms voces
latinoamericano Act. 1, 2
Deconstruyendo A partir de 4 voces U 2/ OA 4, 5, 6 /

Cae cae dos melodas Act. 3
tradicionales
Rythm warm-up Annimo 6 voces, U 3 / OA 3, 5 /
armonizacin en Act. 4, 5
clave americana
San Isidro labrador Texto tradicional, 2 voces U 2 / OA 4, 5, 6 /
Msica: J. Gonzlez Act. 6, 7

REFERENCIA EN el
PROGRAMA
COMPOSITOR/
ORIGEN
Objetivo de
Aprendizaje/
Actividad
A dormir va la rosa Polo Vallejo Msica y Educacin, Solista y 4 voces U 2 / OA 4, 5, 6 /

Editorial Musicalis Act. 9
Quin fuera como Tradicional Voz principal con U 3 / OA 3, 5 /

el zompopo nicaragense acompaamiento Act. 9, 10
rtmico y
armonizacin en
clave americana.
Puede cantarse en
canon a dos voces
Slabas C. Lpez lbum de Msica y 4 voces coros U 3 / OA 3, 5 /

Educacin hablados Act. 12
Editorial Musicalis
When Jonny comes Tradicional EEUU 4 voces U 4 / OA 3, 4, 6 /

Dos o ms voces
marching home Arr. R. Corts Act. 3
Vengo de 2 voces Anexo 2: Repertorio

Pichidegua complementario
En los brazos de la 2 voces Anexo 2: Repertorio

luna complementario
Hijo del diluvio Msica: Sergio Anexo 2: Repertorio

Tilo Gonzlez complementario
Texto: Joe
Vasconcelos
Congreso
Campamento Cerro Tradicional 3 voces U 4 / OA 3, 4, 6 /

Len paraguaya Act. 2
V. Hemsy
Tom Dooley Tradicional EEUU U 4 / OA 3, 4, 6 /

Arr: R. Corts Act. 5

REFERENCIA EN el
PROGRAMA
COMPOSITOR/
ORIGEN
Objetivo de
Aprendizaje/
Actividad
Cancin para matar Nicols Guilln Lectura de poemas U 1 / OA 1, 7 /

una culebra para comparar Act. 3
sonoridad de dos
idiomas
Cancin para Nicols Guilln Lectura de poemas U 1 / OA 1, 7 /

despertar un para comparar Act. 3
negrito de Nicols sonoridad de dos
Guilln idiomas
Fuera de tiempo Texto: V. Huidobro Canciones y 3 voces, con texto U 1 / OA 4, 5, 6 /

Polirritmias
Msica: G. Allende percusiones Act. 3

Editorial Sugerencia de
Universidad evaluacin
Catlica
Acompaamiento G. Allende Puro ritmo Negras, corcheas y U 3 / OA 3, 5 /

para el Mercado de Editorial ligadura de negra Act. 8
Testaccio Ejercicio Universidad entre dos compases
N 11 Catlica
Ejercicio 97 3 voces: corcheas, Anexo 2: Repertorio

corcheas con punto complementario
y semicorcheas
y silencios
respectivos

AN EXO 6
PROGRESIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE MSICA 7 A 2 MEDIO
CONSIDERACIONES GENERALES
Hacer msica en forma consciente es en esencia lo mismo para un principiante

que para un profesional, salvo por la profundidad, amplitud y complejidad del
repertorio y la conciencia, conocimiento y comprensin con que se acta. Estos
aspectos se evidencian en la calidad de una interpretacin, complejidad de una
creacin, anlisis de una audicin, entre otros. Los Objetivos de Aprendizaje
reflejan cmo se va desarrollando el aprendizaje de la msica de acuerdo a este
planteamiento.
Los Objetivos de Aprendizaje se organizan en tres ejes principales que tienen

relacin con percibir, producir y reflexionar. De 1 a 6 bsico estos ejes
son Escuchar y apreciar, Interpretar y crear y Reflexionar y contextualizar. A
partir de 7, el ltimo eje cambia a Reflexionar y relacionar, pues se considera
que la contextualizacin es transversal a todos los ejes, por lo que privilegia
considerar la capacidad de relacionar para una comprensin mayor de la msica
misma y de su relacin con todos los mbitos de la vida.
Con respecto a los OA de Enseanza Bsica, la presentacin del trabajo

realizado ante un pblico (curso, establecimiento educacional, comunidad u
otro) no se individualiza en un Objetivo de Aprendizaje, ya que se incorpora en
el eje de Interpretar y crear, como consecuencia natural del quehacer musical.
Objetivos de Aprendizaje 7 y 8
Sptimo y octavo se consideran como la continuacin y culminacin del

planteamiento de las Bases Curriculares de 1 a 6, ya que, de acuerdo al
Plan de Estudios, hasta 8 bsico Msica es una asignatura obligatoria. Los
OA de 7 y 8 se construyen considerando la etapa del desarrollo en que se
encuentran los y las estudiantes, la cual influye en su grado de autonoma y
responsabilidad frente a lo propuesto.

Objetivos de Aprendizaje 1 y 2
A partir de 1 medio, la asignatura de Msica pasa a ser electiva. Las y

los estudiantes tienen como base los ocho aos anteriores en los que han
podido desarrollar una mirada amplia del quehacer musical por medio de la
participacin activa (tanto en la interpretacin como en la creacin), de la
escucha atenta y apreciativa, y de la reflexin. Por caractersticas etarias, han
desarrollado tambin una mayor madurez y conocimientos que les permiten
tomar mayor responsabilidad e iniciativa en los trabajos y proyectos a realizar.
Los objetivos, segn eje, se focalizan de la siguiente manera.
Escuchar y apreciar
OA 1
En este objetivo es fundamental el crecimiento en cantidad, variedad y

profundidad de experiencias musicales de variados orgenes y estilos, en las que
se incluya msica de la tradicin oral (pueblos originarios, folclor), tradicin
escrita (llamada tambin clsica) y popular, y se trabaje la respuesta hacia
estas por diferentes medios. A partir de sus experiencias, los y las estudiantes
pueden ir descubriendo, analizando, creciendo y creando relaciones, lo que, a
su vez, les permite desarrollar mayores grados de elaboracin en sus respuestas
en cuanto a originalidad, claridad, utilizacin de recursos y fluidez, entre otros.
En este Objetivo el progreso tambin se manifiesta en el repertorio. Es por

ello que en 7 se enfatiza una mirada a los orgenes de la msica en Amrica,
la influencia de la tradicin europea en el folclor americano, la msica de
tradicin escrita hasta el s. XX y los orgenes de la msica popular, para
luego culminar este periodo en 8 con la evolucin de estas msicas: el
mestizaje de la msica americana, la msica del s. XX y s. XXI y la fusin en las
manifestaciones populares, entre otros.
En 1 medio se enfoca la audicin y apreciacin desde la perspectiva de

diferentes contextos en que la msica surge y se manifiesta, como los
cotidianos o ceremoniales, y se fomenta la comparacin entre obras y
manifestaciones de culturas lejanas. Por ltimo, la incidencia de la fsica del
sonido en la expresin musical podr relacionarse a uno de los Objetivos de
Aprendizaje de la asignatura Fsica, ya que los y las estudiantes lo estarn
abordando en este nivel.
En 2 medio se enfoca la msica desde su propsito creativo, acercndose as

tanto a obras puras o abstractas, descriptivas o programticas como a msica
integrada a otras expresiones artsticas.

OA 2
En este objetivo se mantiene la importancia de la escucha activa y consciente,

de agudizar la curiosidad sonora y de profundizar los conocimientos por medio de
las experiencias. Unidad tras unidad, los y las estudiantes podrn contactarse con
diferentes ejemplos, tanto de sonidos como de msicas, con los que se espera
que amplen su imaginario sonoro. Al mismo tiempo, se ir guiando la escucha
hacia la identificacin, descripcin y anlisis de los elementos del lenguaje
musical con mayor especificidad y detalle, y la aplicacin de los conocimientos
desarrollados. Con la reescucha (tanto durante el ao como en diferentes niveles)
se pretende que comprendan una pieza conocida y que logren crear relaciones con
otras audiciones con ms madurez. El tiempo de escucha en esta etapa puede ser
ms largo que lo estipulado en los aos anteriores.
Interpretar y crear
OA 3
El crecimiento en la interpretacin vocal e instrumental se da tanto en la

cantidad como en la dificultad del repertorio propuesto. En esta etapa, se
espera que los y las estudiantes estn en condiciones de interpretar algunos
de los ejemplos escuchados o repertorio con caractersticas musicales afines.
El o la docente puede seleccionar repertorio que permita el desarrollo y
profundizacin de los conocimientos y habilidades de sus estudiantes de
acuerdo a sus intereses y posibilidades.
OA 4
La creatividad musical se trabaja a partir de la exploracin, experimentacin y

el juego con material sonoro musical (improvisacin) que prepara la creacin
de arreglos de msica conocida y/o creaciones propias. A medida que el
y la estudiante crecen en madurez y conocimientos, esta actividad se ir
complejizando en cuanto a ideas generadoras, material a utilizar, elementos del
lenguaje musical a aplicar y el manejo tanto de la creacin musical como de la
interpretacin vocal e instrumental.

Reflexionar y relacionar
OA 5
Este objetivo apunta al conocimiento y crecimiento personal y de otros a

partir de las reflexiones propias de los y las estudiantes con respecto a sus
experiencias musicales. Involucra reconocer tanto conocimientos y habilidades
musicales como la comprensin de contextos y el desarrollo de actitudes.
El crecimiento en este objetivo se relaciona con una mayor rigurosidad y
elaboracin en las ideas expresadas que tiendan a una metacognicin.
OA 6
Este objetivo, que apunta al espritu crtico mediante el desarrollo de la

apertura de mente, incluye las reflexiones propias de los y las estudiantes
con respecto a sus experiencias musicales personales, la comprensin de los
contextos, la relacin con otras asignaturas y el estudio y comprensin del
rol que cumplen las personas que se dedican o se relacionan con la msica a
nivel profesional y en diferentes situaciones. El crecimiento se logra mediante
la profundidad de las reflexiones y la variedad de situaciones a las cuales se
exponen las y los estudiantes.

MATRIZ PROGRESIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
MSICA 7 bsico a 2 medio
7 bsico 8 bsico 1 medio 2 medio
OA 1 OA 1 OA 1 OA 1
Reconocer Comunicar Apreciar* Valorar crticamente
sentimientos, sentimientos, musicalmente manifestaciones y
sensaciones e sensaciones e manifestaciones y obras musicales de
ideas al escuchar ideas al escuchar obras musicales de Chile y el mundo
manifestaciones y manifestaciones y Chile y el mundo presentes en la
obras musicales de obras musicales de presentes en la tradicin oral,
Chile y el mundo, Chile y el mundo, tradicin oral, escrita y popular,
presentes en la presentes en la escrita y popular, comunicando sus
tradicin oral, tradicin oral, expresndose fundamentos por
escrita y popular, escrita y popular, mediante medios medios verbales,
manifestndolos integrando sus verbales, visuales, visuales, sonoros y
a travs de conocimientos sonoros y corporales.
medios verbales, en expresiones corporales.
visuales, sonoros y verbales, visuales,
Escuchar y
apreciar corporales. sonoras y
corporales.
OA 2 OA 2 OA 2 OA 2
Identificar Describir Comparar msicas Contrastar msicas
conscientemente analticamente con caractersticas con caractersticas
los elementos del los elementos del diferentes, similares, basndose
lenguaje musical y lenguaje musical y basndose tanto tanto en elementos
los procedimientos los procedimientos en elementos del lenguaje
compositivos compositivos del lenguaje musical y en los
evidentes en la evidentes en la musical y en los procedimientos
msica escuchada, msica escuchada, procedimientos compositivos y
interpretada y interpretada compositivos como contextos como en
creada. y creada, y su en su relacin su relacin con el
relacin con el con el propsito propsito expresivo.
propsito expresivo. expresivo.
* El verbo apreciar se encuentra en los rangos ms altos del rea cognitiva de la taxonoma de
Bloom/Kratwohl y se comprende como la capacidad de percibir o aprehender algo mediante el
intelecto, y presupone e incorpora los niveles anteriores que son recordar, comprender, aplicar y
analizar.

OA 3 OA 3 OA 3 OA 3
Cantar y tocar Cantar y tocar Cantar y tocar Cantar y tocar
repertorio diverso, repertorio repertorio diverso y repertorio diverso
desarrollando relacionado con la relacionado con la a partir de una
habilidades tales msica escuchada, msica escuchada, seleccin personal,
como precisin desarrollando desarrollando desarrollando
rtmica y meldica, habilidades tales habilidades tales habilidades tales
expresividad, como comprensin como conocimiento como manejo de
conciencia de fraseo rtmica, meldica, de estilo, estilo, fluidez,
y dinmica, entre conciencia de identificacin de capacidad de
otros, fortaleciendo textura y estilo, voces en un grupo, proponer y dirigir,
el inters por el expresividad, transmisin del identificacin de
hacer musical rigurosidad, fluidez propsito expresivo, voces y funciones
individual y grupal. de fraseo y dinmica, laboriosidad y en un grupo, entre
entre otros. compromiso, entre otros.
otros.
OA 4 OA 4 OA 4 OA 4
Interpretar a Interpretar Interpretar Interpretar
una y ms voces repertorio diverso repertorio diverso repertorio diverso
Interpretar y repertorio diverso, a una y ms voces, a una y ms voces, a una y ms voces,
crear incorporando como con precisin con precisin con conciencia
apoyo el uso de rtmica y meldica, tcnica y fluidez, estilstica,
medios de registro y incorporando como utilizando diversos aplicando medios
transmisin. gua el uso de medios de registro de registro y
medios de registro y transmisin, transmisin, en la
y transmisin, en la en la gestin y gestin y difusin
presentacin de su presentacin de su de su quehacer
quehacer musical. quehacer musical. musical.
OA 5 OA 5 OA 5 OA 5
Improvisar y Improvisar y crear Improvisar y crear Improvisar y crear
crear msica msica aplicando msica dando nfasis msica con fluidez
dando nfasis a experiencias y a la experimentacin e innovacin, dando
ambientaciones conocimientos a con el material nfasis a arreglos
sonoras libres, partir de indicaciones sonoro, arreglos de canciones y
acompaamientos determinadas, de canciones y secciones musicales,
rtmicos, meldicos dando nfasis a secciones musicales, a partir de
y/o armnicos acompaamientos y a partir de ideas proposiciones dadas
simples. variaciones rtmicas, musicales y o rasgos estilsticos y
meldicas y/o extramusicales. formales acordados.
armnicas.

OA 6 OA 6 OA 6 OA 6
Reconocer Explicar fortalezas y Analizar fortalezas y Evaluar crticamente
fortalezas y reas reas de crecimiento reas de crecimiento fortalezas y reas
de crecimiento personal en personal en de crecimiento
personal en la audicin, la audicin, personal en
la audicin, interpretacin, interpretacin, la audicin,
interpretacin, creacin y reflexin, creacin y reflexin, interpretacin,
creacin y reflexin. y su influencia en y su influencia en creacin y reflexin,
el trabajo musical el trabajo musical propia y de otros,
propio y colectivo. propio y colectivo, diseando un plan
proponiendo de mejora.
Reflexionar y alternativas de
relacionar desarrollo.
OA 7 OA 7 OA 7 OA 7
Reconocer el Apreciar el rol de Evaluar la relevancia Valorar crticamente
rol de la msica la msica en la de la msica, el rol de los
en la sociedad, sociedad a partir destacando el medios de registro
considerando sus del repertorio singular sentido y transmisin,
propias experiencias trabajado, que esta cumple en la evolucin
musicales, respetando la en la construccin de la msica
contextos en que diversidad y riqueza y preservacin en diferentes
surge y las personas de los contextos de identidades y periodos y espacios
que la cultivan. socioculturales. culturas. histricos.

8 Octavo

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

8 Octavo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

8

Decreto Exento Mineduc N 628/2016

Unidad de Currculum y Evaluacin

2 msica | Programa de Estudio | 8 bsico

Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias Naturales,

Los Programas de Estudio en tanto instrumentos curriculares son una propuesta

Es de suma importancia promover el dilogo entre estos instrumentos y las

ADRIANA DELPIANO PUELMA

Orientaciones para planificar 21

Orientaciones para evaluar 24

Estructura del Programa de 28

54 Orientaciones para la planificacin

55 Orientaciones para la evaluacin

64 Objetivos de Aprendizaje de 8 bsico

66 Visin global de los Objetivos de Aprendizaje del ao

msica | Programa de Estudio | 8 bsico 5

72 Unidad 1: Escuchando, cantando y tocando

97 Unidad 2: Experimentando y construyendo

120 Unidad 3: Expresando y mejorando

143 Unidad 4: Compartiendo y reflexionando

176 Anexo 1: Pautas de evaluacin

182 Anexo 2: Sugerencias para abordar el trabajo musical en

188 Anexo 3: Repertorio complementario

215 Anexo 4: Glosario

223 Anexo 5: Tabla de repertorio a interpretar sugerido

226 Anexo 6: Progresin de Objetivos de Aprendizaje

6 msica | Programa de Estudio | 8 bsico

Al Ministerio de Educacin le corresponde la tarea de elaborar Programas de

8 msica | Programa de Estudio | 8 bsico

Cada Programa proporciona, adems, orientaciones didcticas para la asignatura

En sntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

msica | Programa de Estudio | 8 bsico 9

Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas

La distincin entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin

Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin

10 msica | Programa de Estudio | 8 bsico

En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

As, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer

Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen

Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en trminos

msica | Programa de Estudio | 8 bsico 11

Es responsabilidad de la escuela disear experiencias de aprendizaje que

Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva

El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe

12 msica | Programa de Estudio | 8 bsico

La educacin es definida por la Ley General de Educacin como el proceso

En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden

Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben

De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio,

msica | Programa de Estudio | 8 bsico 13

Etapa del desarrollo de los y las estudiantes

La etapa de la adolescencia est marcada por un acelerado desarrollo en los

En este periodo, las y los estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

En la adolescencia, las y los estudiantes adems empiezan a abrir sus mbitos de

14 msica | Programa de Estudio | 8 bsico

El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

Esta propuesta plantea tareas ms exigentes, complejas y de mbitos cada vez

Es fundamental que los profesores y las profesoras entreguen un acompaamiento