CORPO DE BOMBEIROS MILITAR DE MINAS GERAIS

ACADEMIA DE BOMBEIROS MILITAR

JHONLISON FONSECA DAVI

AVALIAO DO DOMNIO AFETIVO DO DISCENTE DO CURSO DE

FORMAO DE OFICIAIS DO CBMMG

BELO HORIZONTE
2017
 JHONLISON FONSECA DAVI

AVALIAO DO DOMNIO AFETIVO DO DISCENTE DO CURSO DE FORMAO

DE OFICIAIS DO CBMMG

Trabalho de Concluso de Curso - Monografia

apresentada Academia de Bombeiros Militar de
Minas Gerais, como requisito parcial obteno
do grau de Bacharel em Cincias Militares.

Orientador: Jos do Carmo Barbosa, Capito BM.

BELO HORIZONTE
2017
Dedico este trabalho melhor Academia de
Bombeiros Militar do universo na busca do
aprimoramento do processo ensino-
aprendizagem, com a finalidade de formar
Bombeiros Militares mais capacitados para
servir sociedade mineira.
 AGRADECIMENTOS

Talvez no existam palavras suficientes e significativas que permitam agradecer

queles que foram alicerce para este trabalho. Apenas posso me expressar atravs
da limitao de meras e poucas palavras.

Agradeo,

minha famlia e amigos, em especial minha noiva nella que sempre esteve
ao meu lado, apoiando e incentivando incondicionalmente, mesmo nos longos
perodos de ausncia para a produo desta Monografia.

Ao meu orientador, Capito BM Jos do Carmo Barbosa, sem o qual eu ainda

estaria deriva na produo deste Trabalho de Concluso de Curso.

Aos oito entrevistados que, a par das diversas atividades que tm a desempenhar,
dispensaram alguns minutos para esta pesquisa.

Aos militares do Exrcito, Aeronutica e Marinha do Brasil, que disponibilizaram

parte do extenso material referente s prticas internas em relao ao tema deste
trabalho.

A todos que, de alguma forma, contriburam para a construo desta Monografia ao

longo desses trs anos de batalhas.
Se dois homens vm andando por uma
estrada, cada um com um po, e, ao se
encontrarem, trocarem os pes, cada um
vai embora com um.

Se dois homens vm andando por uma

estrada, cada um com uma ideia, e, ao se
encontrarem, trocarem as ideias, cada um
vai embora com duas.

Provrbio chins
 RESUMO

O planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem, para serem integrais,

devem levar em considerao os trs domnios definidos pela teoria da
aprendizagem, denominada Taxonomia de Bloom: cognitivo, afetivo e psicomotor.
Nesse contexto, o domnio afetivo, objeto deste trabalho, abrange os aspectos de
atitudes, sensibilizao e gradao de valores. Ele pode ser expresso em termos de
comportamentos objetivos e observveis no ambiente de trabalho aps a
delimitao dos objetivos educacionais traados na rea afetiva. Entende-se que a
importncia da avaliao do domnio afetivo do discente, no que concerne s
mudanas de comportamento ao longo da formao, deve-se ao acompanhamento
contnuo do desenvolvimento do aluno e no aperfeioamento constante do processo
ensino-aprendizagem. Evidencia-se que a Academia de Bombeiros Militar
desenvolve e avalia a rea afetiva do discente durante o Curso de Formao de
Oficiais do Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais. Assim sendo, no intuito de
buscar o aprimoramento desse processo, prope-se que seja implementado uma
norma abarcando as diretrizes de desenvolvimento e avaliao do Cadete ao longo
do curso de formao, para que ocorra a sistematizao e padronizao desse
sistema, que deve ser contnuo e cumulativo. Para tal, ser realizada uma anlise
documental dos procedimentos aplicados em um dos respectivos estabelecimentos
de ensino do Exrcito Brasileiro, da Marinha do Brasil e da Fora Area Brasileira,
juntamente com a anlise da metodologia empregada na Academia de Bombeiros
Militar, na perspectiva dos principais profissionais da Unidade relacionados
diretamente com o ensino no Corpo de Bombeiros.

Palavras-chave: Taxonomia de Bloom. Domnio Afetivo. Planejamento de Ensino.

Avaliao da Aprendizagem. Academia de Bombeiros Militar.
 ABSTRACT

The teaching planning and the learning assessment, to be integral, must take in
account three domains defined by the learning theory, called Bloom's Taxonomy of
learning domain: cognitive, affective, and psychomotor. In this way, the affective
domain, object of this research, encompasses attitudes, awareness and values
gradation. It can be expressed in terms of objective and observable behaviors in the
work environment, after a delimitation of the educational objectives drawn in the
affective area. Its understood that the dimension of the evaluation of the affective
domain of the student, according the behavior changes during the formation, involve
a continuous monitoring of the development of teaching and a constant improvement
of the teaching-learning process. Its evidenced that the Academia de Bombeiros
Militar develops and evaluates the affective area of the student during the Curso de
Formao de Oficiais of the Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais. Therefore,
in order to seek the improvement of this process, its proposed to implement a
regulation that covers the development guidelines of the Cadet and create the
evaluation of the course during the years, with a purpose to the systematization and
standardization of the system. This process must be continuous and cumulative. In
this way, a documental analysis will be done of the process applied in the Brazilian
Army, the Brazilian Navy and the Brazilian Air Force together with the evaluation of
the methodology employed in the Academia de Bombeiros Militar, from the
perspective of the professionals working in this Unit of teaching.

Keywords: Blooms taxonomy. Affective Domain. Teaching Planning. Learning

Assessment. Academia de Bombeiros Militar.
 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - Interao entre os Domnios da Aprendizagem ........................................ 16

Figura 2 - Fases do Planejamento de Ensino............................................................ 27
Figura 3 - Etapas da Avaliao ................................................................................. 35
Figura 4 - Funo e Modalidade de Avaliao .......................................................... 37

Grfico 1 - Possui Ps-Graduao? .......................................................................... 95

Grfico 2 - A avaliao da rea afetiva do discente da ABM ocorre de forma
sistemtica, padronizada e efetiva? ....................................................... 96
Grfico 3 O resultado da avaliao pode compor as fichas de alteraes
individuais dos Cadetes? ..................................................................... 102
Grfico 4 - Quem deve participar da avaliao? ..................................................... 104
Grfico 5 - Perodo ideal para a avaliao? ............................................................ 105

Quadro 1 Categorias do Domnio Afetivo................................................................21

Quadro 2 Tcnicas e Instrumentos..........................................................................41
Quadro 3 Legenda sugerida ................................................................................... 68
Quadro 4 Relao entre a letra atribuda, significado correspondente e valor
correspondente ...................................................................................... 68
Quadro 5 Exemplo de Escala de Avaliao de Contedos Atitudinais ................... 69
Quadro 6 Faixa de notas e meno correspondente ............................................. 70
Quadro 7 Escala para nota de conceito vertical (NCV) e nota de conceito lateral
(NCL). ..................................................................................................... 75
Quadro 8 Escala para a meno final do Conceito Escolar. .................................. 75
Quadro 9 Nota e a sua correspondente meno.................................................... 76
Quadro 10 Relao de nota, meno e observao. ............................................. 76
Quadro 11 Descrio dos atributos ........................................................................ 79
Quadro 12 Exemplo de Atributo, Habilidades e Atitudes. ....................................... 80
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AA Avaliao de Acompanhamento
ABM Academia de Bombeiros Militar
AC Avaliao de Controle
ADA Avaliao do Domnio Afetivo
ADI Avaliao de Desempenho Individual
AFA Academia da Fora Area
AI Avaliao de Integrao
AMAN Academia Militar das Agulhas Negras
AR Avaliao de Recuperao
BM Bombeiro Militar
CA Corpo de Alunos
CBMMG Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais
CCAER Corpo de Cadetes da Aeronutica
CEDMMG Cdigo de tica e Disciplina dos Militares do Estado de Minas Gerais
CEMG Constituio Estadual de Minas Gerais
CFO Curso de Formao de Oficiais
CFS Curso de Formao de Sargentos
CHO Curso de Habilitao de Oficiais
CM Conceito Militar
CR Constituio da Repblica
DECEx Departamento de Educao e Cultura do Exrcito
DEP Departamento de Ensino e Pesquisa
EB Exrcito Brasileiro
EMEMG Estatuto dos Militares do Estado de Minas Gerais
EN Escola Naval
FAB Fora Area Brasileira
FRAD Ficha de Registro para Acompanhamento do Discente
GCC Grupo de Construo Curricular
IMC ndice de Massa Corporal
ITE Instruo Tcnica de Ensino
LC Lei Complementar
MB Marinha do Brasil
NAA Normas para Avaliao da Aprendizagem
NAIS Ncleo de Ateno Integral a Sade
NC Nota de Conceito
NCL Nota de Conceito Lateral
NCV Nota de Conceito Vertical
NDACA Normas de Desenvolvimento e Avaliao dos Contedos Atitudinais
NECE Normas para Elaborao do Conceito Escolar
NIDACA Normas Internas de Desenvolvimento e Avaliao dos Contedos
Atitudinais
P4A Projeto de Acompanhamento e Avaliao da rea Atitudinal
PMMG Polcia Militar de Minas Gerais
PNDP Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal
PPRA Pesquisa Pedaggica de Resultado de Avaliao
QOBM Quadro de Oficiais Bombeiro Militar
SEEB Sistema de Ensino do Exrcito Brasileiro
SENASP Secretaria Nacional de Segurana Pblica
SI Situao Integradora
SOP Seo de Orientao Pedaggica
TCC Trabalho de Concluso de Curso
 SUMRIO

1. INTRODUO ...................................................................................................... 13
2. REFERENCIAL TERICO.................................................................................... 16
2.1. Domnios nos quais a aprendizagem ocorre ................................................. 16
2.1.1. Domnio Cognitivo ......................................................................................... 18
2.1.2. Domnio Psicomotor ..................................................................................... 19
2.1.3. Domnio Afetivo ............................................................................................. 20
2.1.3.1. Importncia da Avaliao do Domnio Afetivo do Discente .......................... 22
2.2. Planejamento de Ensino e Avaliao da Aprendizagem ............................... 24
2.2.1. Conhecimento da Realidade ........................................................................ 27
2.2.2. Determinao dos Objetivos ........................................................................ 28
2.2.3. Seleo e Organizao dos Contedos e dos Procedimentos de Ensino31
2.2.4. Seleo dos Recursos e Procedimentos de Avaliao.............................. 32
2.2.5. Estrutura do Plano de Ensino ...................................................................... 32
2.2.6. Plano em Ao ............................................................................................... 33
2.2.7. Avaliao........................................................................................................ 33
2.2.7.1. Avaliao Diagnstica .................................................................................. 37
2.2.7.2. Avaliao Formativa ..................................................................................... 38
2.2.7.3. Avaliao Somativa ...................................................................................... 39
2.2.7.4. Tcnicas e Instrumentos de Avaliao do Domnio Afetivo .......................... 40
2.2.7.4.1. Tcnica de Observao............................................................................. 41
2.2.7.4.2. Questionrio .............................................................................................. 45
2.2.7.4.3. Tcnica Sociomtrica ................................................................................ 46
2.2.8. Feedback e Replanejamento ........................................................................ 47
2.3. Ensino no Brasil ............................................................................................... 49
2.4. Arcabouo Legislativo do CBMMG sobre o ensino e seus desdobramentos
............................................................................................................................50
3. METODOLOGIA ................................................................................................... 56
4. DESENVOLVIMENTO E AVALIAO DO DOMNIO AFETIVO EM ALGUMAS
INSTITUIES MILITARES E SEUS RESPECTIVOS ESTABELECIMENTOS DE
ENSINO ................................................................................................................ 58
4.1. Ensino no Exrcito Brasileiro e a relao com desenvolvimento e avaliao
do domnio afetivo ........................................................................................... 58
4.1.1. Normas para Desenvolvimento e Avaliao dos Contedos Atitudinais
(NDACA) .......................................................................................................... 60
4.1.1.1. Desenvolvimento dos Contedos Atitudinais no EB ..................................... 61
4.1.1.2. Avaliao dos Contedos Atitudinais no EB ................................................. 63
4.1.1.3. Construo, Aplicao e Tabulao da Escala de Avaliao dos Contedos
Atitudinais no EB .......................................................................................... 67
4.1.2. Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN) ....................................... 71
4.1.2.1. Projeto de Acompanhamento e Avaliao da rea Atitudinal - (P4A) .......... 77
4.1.2.2. Caderno de Desenvolvimentos dos Contedos Atitudinais e Pautas
Comportamentais ......................................................................................... 78
4.2. Ensino na Marinha do Brasil e a relao com desenvolvimento e avaliao
do domnio afetivo do discente ...................................................................... 78
4.2.1. Escola Naval (EN) ....................................................................................... 79
4.3. Ensino na Fora Area Brasileira e a relao com desenvolvimento e
avaliao do domnio afetivo do discente ..................................................... 81
4.3.1. Academia da Fora Area (AFA) ............................................................... 82
4.4. Ensino no CBMMG e a relao com desenvolvimento e avaliao do
domnio afetivo do discente ............................................................................ 85
4.4.1. Projeto Poltico Pedaggico ......................................................................... 85
4.4.2. Perfil Profissiogrfico do Tenente QOBM ................................................... 86
4.4.3. Desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo nas Atividades
Extraclasse .................................................................................................... 90
5. ANLISE DA ENTREVISTA ESTRUTURADA APLICADA ................................. 94
6. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 107
REFERNCIAS .................................................................................................. 116
APNDICE A ...................................................................................................... 124
ANEXO A ............................................................................................................ 132
ANEXO B ............................................................................................................ 134
ANEXO C ............................................................................................................ 139
ANEXO D ............................................................................................................ 141
ANEXO E ............................................................................................................ 142
ANEXO F ............................................................................................................ 151
ANEXO G............................................................................................................ 152
ANEXO H ........................................................................................................... 153
ANEXO I ............................................................................................................. 155
ANEXO J ............................................................................................................ 159
ANEXO K ............................................................................................................ 161
ANEXO L ............................................................................................................ 163
ANEXO M ........................................................................................................... 165
ANEXO N ............................................................................................................ 166
ANEXO O............................................................................................................ 167
ANEXO P ............................................................................................................ 168
 13

1. INTRODUO

Estudos realizados por especialistas concretizaram uma teoria da

aprendizagem denominada Taxonomia de Objetivos Educacionais, tambm
conhecida como Taxonomia de Bloom1. Nessa teoria, foram definidas trs reas do
conhecimento nas quais acontece a aprendizagem: domnio cognitivo, relacionado
com o desenvolvimento de habilidades intelectuais; domnio psicomotor, alusivo ao
desenvolvimento de habilidades motoras; e, domnio afetivo, abrangendo os
aspectos de atitudes, sensibilizao e gradao de valores.
A Academia de Bombeiros Militar (ABM) realiza de forma clara e bem
definida o desenvolvimento e avaliao dos domnios cognitivo e psicomotor do
discente por meio das atividades rotineiras. Esse fato no ocorre com a rea afetiva.
Portanto, o desenvolvimento e a avaliao do domnio afetivo do discente do Curso
de Formao de Oficiais (CFO) do Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais
(CBMMG) foram estabelecidos como objeto principal deste estudo.
A importncia da avaliao do domnio afetivo do Cadete, no que se
refere s mudanas de comportamento, tanto na conduta em sala de aula como, de
forma geral, a militar, est no acompanhamento contnuo do desenvolvimento do
aluno e no feedback2 para ele; no aperfeioamento constante do processo ensino-
aprendizagem por intermdio da retroalimentao com vistas ao replanejamento; e,
na consecuo de uma avaliao integral, contnua e cumulativa do discente,
conforme proposto pelas diretrizes de ensino do CBMMG e do Projeto Poltico
Pedaggico, 2015, do CFO.
Os contedos atitudinais, delimitados por pautas de comportamento,
indicam a presena ou no de um atributo e esto inclusos nas competncias
comportamentais necessrias para execuo de qualquer atividade laboral. Em se

1 A Taxonomia de Objetivos Educacionais ou Taxonomia de Bloom uma teoria da aprendizagem

que, de acordo com Santana, Pereira e Lopes (2008), foi resultado do trabalho realizado na dcada
de 1950 por uma comisso multidisciplinar de especialistas de diversas universidades dos Estados
Unidos da Amrica, sendo liderada por Benjamin S. Bloom. Como resultado dessa pesquisa foram
constados os trs domnios educativos. De acordo com Anderson et al. (2001 apud SANTANA;
PEREIRA; LOPES, 2008, p. 109-110), o trabalho de Bloom foi pela primeira vez publicado em 1956
[...].
2 Feedback: uma palavra de etimologia inglesa e em traduo significa realimentao ou
retroalimentao. Ou seja, retorno da informao ou do processo; obteno de uma resposta.
(MICHAELIS, 2015).
 14

tratando de profissionais da rea de segurana pblica, essas competncias,

atravs do conhecimento da realidade e do desenvolvimento das capacidades
individuais, devem nortear a seleo dos elementos curriculares.
Como soluo da ausncia de uma avaliao sistemtica, padronizada,
contnua e cumulativa do Cadete no que se refere s mudanas de comportamento,
tanto na conduta em sala de aula, como, de forma geral, a militar, algumas questes
podem ser levantadas. O problema apresentado por esta pesquisa, portanto, se
define em: de que forma a ABM pode desenvolver e avaliar o domnio afetivo do
discente do CFO do CBMMG, de maneira que possa oferecer suporte
administrao escolar para a melhoria contnua do processo ensino-aprendizagem e
dos processos decisrios?
Por consequncia, traou-se a hiptese de que se houver a
implementao de uma norma para o desenvolvimento e avaliao peridica do
domnio afetivo do Cadete do CBMMG, por meio de um programa permanente de
avaliao, juntamente com uma implementao efetiva do processo normatizado e
aprimoramento constante dele, haver uma apreciao integral, contnua e
cumulativa do Cadete, no que concerne principalmente s atitudes, elemento da
rea afetiva.
O objetivo geral deste trabalho est delineado em refletir sobre o
desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo dos discentes do CFO no CBMMG,
para oferecer suporte administrao escolar da ABM, buscando a melhoria
contnua do processo ensino-aprendizagem, bem como aos processos decisrios.
Os objetivos especficos, por sua vez, consistem em:

a) demonstrar a importncia da avaliao do domnio afetivo no que se

refere as mudanas de comportamento tanto na conduta em sala de
aula como, de maneira geral, a militar;
b) buscar informaes em outros estabelecimentos de ensino militar com
caractersticas semelhantes a ABM sobre a forma pela qual realizam a
prtica do desenvolvimento e avaliao da rea afetiva do discente
com o intuito de entender como essa aferio realizada nessas
instituies para poder aparta-lhes quilo que for til e condizente com
a atual realidade da ABM;
 15

c) analisar o processo de desenvolvimento e avaliao da rea afetiva do

Cadete atravs de pesquisa documental e perspectiva dos principais
profissionais relacionados com o ensino na ABM;
d) buscar quais sero os atributos da rea afetiva que devem ser
avaliados de forma peridica e sistemtica no que concerne a conduta
em sala de aula e, de maneira geral, a militar;
e) na ausncia de um padro de avaliao, propor que a ABM implemente
uma norma para o desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo do
discente do CFO do CBMMG no que concerne a atitudes e valores,
que seja integral, contnua e cumulativa, oferecendo suporte
administrao escolar da ABM do CBMMG na melhoria contnua do
processo ensino-aprendizagem, bem como nos processos decisrios.

A metodologia a ser empregada a hipottico dedutiva, por intermdio de

documentao indireta (pesquisa bibliogrfica e documental) e observao direta
intensiva (entrevista). Dessa forma, este trabalho apresentar a seguinte sequncia
de eventos em captulos: introduo; referencial terico sobre o tema; anlise de
documentao do Exrcito Brasileiro (EB), Marinha do Brasil (MB), Fora Area
Brasileira (FAB) e CBMMG a respeito do objeto da pesquisa; anlise da entrevista
estruturada aplicada; consideraes finais.
 16

2. REFERENCIAL TERICO

Como parte deste estudo, pretende-se dissertar a respeito dos primordiais

temas envolvidos com o assunto pesquisado, isto , a Taxonomia de Bloom e o
domnio afetivo; planejamento de ensino e avaliao da aprendizagem; ensino no
Brasil e o arcabouo legislativo do CBMMG.

2.1. Domnios nos quais a aprendizagem ocorre

De acordo com Rodrigues Jr. (1997, p. 5), para fins didticos, psiclogos
e educadores definiram trs reas ou domnios nos quais a aprendizagem ocorre:
afetivo, cognitivo e psicomotor, sendo que esses domnios interagem entre si
durante a aprendizagem.

Figura 1 - Interao entre os Domnios da Aprendizagem

Fonte: Rodrigues Jr. (1997, p. 13).

O estudo e definio das trs reas ou domnios a que se refere

Rodrigues Jr. (1997) advm da teoria da Taxonomia de Objetivos Educacionais,
popularizada como Taxonomia de Bloom, que foi descrita como a classificao dos
 17

nveis de aprendizagem. No obstante, esses nveis j eram conhecidos desde os

tempos de Aristteles3. (TURRA et al., 1996).
Para Anderson et al. (2001 apud SANTANA; PEREIRA; LOPES, 2008, p.
109-110) a Taxonomia:

[...] tem fornecido uma base slida no desenvolvimento de currculos (o que

ensinar) e nos projetos de avaliao (o que medir). No se trata, portanto,
de uma ferramenta ultrapassada, mas que deva ser adaptada dentro da
base de evoluo do conhecimento da sociedade, considerando os
aspectos geogrcos e culturais.

Por conseguinte, compreendendo-se a importncia dessa teoria de

aprendizagem, em 2001 foi formado um novo grupo de especialistas4,
supervisionado por David R. Krathwohl, psiclogo educacional norte americano, para
realizar a atualizao e reviso da Taxonomia de Bloom. (SANTANA; PEREIRA;
LOPES, 2008).
Para Ferraz e Belhot (2010), a Taxonomia de Bloom um dos
instrumentos existentes para subsidiar o planejamento didtico pedaggico, a
estruturao, a organizao, a definio de objetivos instrucionais e a seleo de
instrumentos de avaliao. Mas, embora seja um instrumento adequado para
utilizao no ensino superior, poucos educadores fazem uso dele, por no
conhecerem uma maneira adequada de utiliz-lo (FERRAZ; BELHOT, 2010, p.
421). Assim, a taxonomia torna-se um instrumento adequado uma vez que:

Na educao, decidir e definir os objetivos de aprendizagem significa

estruturar, de forma consciente, o processo educacional de modo a
oportunizar mudanas de pensamentos, aes e condutas. Essa
estruturao resultado de um processo de planejamento que est
diretamente relacionado escolha do contedo, de procedimentos, de
atividades, de recursos disponveis, de estratgias, de instrumentos de
avaliao e da metodologia a ser adotada por um determinado perodo de
tempo. (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 421).

3 Aristteles foi um filsofo grego do sculo V a.C. (MACIEL, [201?]).

4 A comisso foi formada atravs de um convite da Associao de Psicologia Americana e publicou

um relatrio com a reviso da Taxonomia de Bloom no livro denominado A taxonomy for learning,
teaching and assessing: a revision of Blooms Taxonomy for educational Objectives (ANDERSON et
al., 2001) de acordo com (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 424).
 18

Destarte, Ferraz e Belhot (2010) afirmam existir inmeras vantagens de

se utilizar a Taxonomia de Bloom no contexto educacional, destacando, dentre elas,
as de:

- Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliao e

utilizao de estratgias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o
desempenho dos alunos em diferentes nveis de aquisio de
conhecimento;
- Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma
estruturada e consciente, a adquirirem competncias especficas a partir
da percepo da necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos)
para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos). (FERRAZ;
BELHOT, 2010, p. 422).

Porm, no que se refere s trs reas nas quais a aprendizagem ocorre,

os objetivos tratados nas escolas limitam-se, em sua grande maioria, aos domnios
afetivo e cognitivo, com predominncia do ltimo. (RODRIGUES JR., 1997).
Esse fato corroborado quando Ferraz e Belhot (2010) afirmam que, no
obstante os trs domnios tenham sido amplamente debatidos e disseminados em
momentos distintos e por diferentes pesquisadores, o domnio cognitivo o mais
conhecido. Eles acreditam que essa diferena poderia ser caracterizada pelas
estratgias de ensino utilizadas e pela organizao dos processos de aprendizagem.
Aps discorrer sobre a origem da definio dos trs domnios nos quais a
aprendizagem ocorre e algumas das vantagens de se utilizar a Taxonomia de
Bloom, torna-se necessrio particularizar a conceituao deles, com nfase na rea
afetiva, essncia deste estudo.

2.1.1 Domnio Cognitivo

A partir da Taxonomia de Objetivos Educacionais, diversos autores

mencionaram o domnio cognitivo em seus trabalhos. Essa rea do conhecimento
caracterizada como o domnio baseado no conhecimento e no desenvolvimento de
habilidades intelectuais. Ou seja, se refere aquisio de um novo contedo,
relativo a aprender, sendo subdivido em seis categorias hierrquicas: conhecimento;
compreenso; aplicao; anlise; sntese e avaliao. Os objetivos desse domnio
 19

so ressaltados na recordao ou reproduo de algo que presuntivamente foi

aprendido. (BLOOM; KRATHWOHL; MASIA, 1974; SANTANA; PEREIRA; LOPES,
2008; COSTA; PFEUTI; NOVA, 2014).
Um ponto importante a respeito dessa rea, mencionado por Rodrigues
Jr. (1997) e Ferraz e Belhot (2010), o fato de que a maior proporo dos objetivos
educacionais recai nesse domnio, que [...] dentre os demais, o mais
frequentemente usado nas avaliaes (SANTANA; PEREIRA; LOPES, 2008, p.
110).
Salienta-se que a ABM realiza durante o CFO a prtica de
desenvolvimento e avaliao desse domnio rotineiramente nas disciplinas
ministradas no curso de maneira clara e definida. (CBMMG, 2016b).

2.1.2 Domnio Psicomotor

A partir da Taxonomia de Objetivos Educacionais, diversos especialistas

mencionaram o domnio psicomotor em seus trabalhos, como Bloom, Krathwohl e
Masia (1974); Rodrigues Jr. (1997); Santana, Pereira e Lopes (2008); Santos et al.
(2010); Ferraz e Belhot (2010); Costa, Pfeuti e Nova (2014). Esse domnio definido
como as aprendizagens que requerem movimentos corporais, em que se verifica as
habilidades motoras em matria de procedimentos ou tcnicas de execuo,
distncia, preciso e velocidade. Seus objetivos so aqueles em que sobressaem
habilidade muscular ou motora e coordenao neuromuscular atravs de aes.
Esse domnio dividido nas seguintes categorias hierrquicas: imitao;
manipulao; articulao; e, naturalizao.
Assim, Rodrigues Jr. (1997, p. 34) afirma que o domnio psicomotor
tradicionalmente associado a algumas atividades profissionais tais como a msica, a
dana, o desporto, laboratrios e oficinas com seus diferentes desdobramentos.
Entretanto nossa cultura atribuiu valor secundrio instruo voltada
para habilidades motoras (RODRIGUES JR., 1997, p. 33). Essa afirmao
corroborada por Costa, Pfeuti e Nova (2014, p. 65) quando ratificam que a rea ,
por vezes, negligenciada quando estabelecidos os objetivos de aprendizagem.
 20

Sobressai que esse domnio desenvolvido e avaliado de forma clara e

bem definida durante o CFO nas instrues prticas ministradas, como exemplo as
disciplinas de tiro, salvamento em altura, salvamento terrestre, salvamento aqutico,
mergulho, combate a incndio e testes de aptido fsica. (CBMMG, 2016b).

2.1.3 Domnio Afetivo

O estudo do domnio afetivo, objeto desta pesquisa, teve sua origem na

Taxonomia de Bloom, juntamente com os outros dois domnios cognitivo e
psicomotor. Com base no estudo da Taxonomia de Objetivos Educacionais, Bloom,
Krathwohl e Masia (1974) observaram que, para se planejar uma educao mais
completa e integral, os professores incluam em seus objetivos expresses como
interesses, apreciaes, valores e ajustamento.
Assim, alguns especialistas da rea denominaram o domnio afetivo como
sendo a rea do conhecimento que abrange os aspectos de atitudes, gradao de
valores e sensibilizao. Ou seja, ele est relacionado forma como se lida com os
problemas emocionalmente, como por exemplo os sentimentos, valores e atitudes.
Dessa forma, os objetivos desse domnio diversificam da simples ateno at
fenmenos selecionados, como qualidades de carter, ressaltando uma emoo ou
um grau de aceitao ou rejeio. Na literatura, os objetivos afetivos so expressos
como atitudes, interesses, valores, disposies ou tendncias emocionais e
apreciaes. (BLOOM; KRATHWOHL; MASIA,1974; SANTANA; PEREIRA; LOPES,
2008; SANTOS et al.,2010; SANTOS, 2010; COSTA; PFEUTI; NOVA, 2014).
Para compilar, Ferraz e Belhot (2010, p. 423), por meio da definio de
conhecedores do assunto, resumiram a caracterizao da rea afetiva da seguinte
forma:

Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas

ao desenvolvimento da rea emocional e afetiva, que incluem
comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo e valores. Para
ascender a uma nova categoria preciso ter obtido um desempenho
adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos
nveis anteriores para serem aprimoradas. As categorias desse domnio
so: Receptividade; Resposta; Valorizao; Organizao; e Caracterizao.
 21

Na tabela abaixo pode-se observar as cinco categorias desse domnio em

ordem hierrquica:

Quadro 1 Categorias do Domnio Afetivo

1.0 Receptividade
A primeira categoria definida como sensibilidade para a existncia de certo fenmeno ou estmulo,
isto , espontaneidade para receb-los ou prestar-lhes ateno.

2.0 Reao
Refere-se a um comportamento que vai alm de meramente prestar ateno a um fenmeno; implica
ateno ativa fazendo algo com ou sobre o fenmeno, e no simplesmente percebendo-o

3.0 Valorizao
O comportamento que pertence a esta categoria vai alm de fazer algo com ou sobre certos
fenmenos. Implica perceb-los como tendo valor e, consequentemente, revelando consistncia no
comportamento relativo a este fenmeno.

4.0 Organizao
Esta categoria definida como a conceituao de valores e o emprego destes conceitos para
determinar a inter-relao entre os valores.

5.0 Caracterizao
A organizao de valores, crenas, ideias e atitudes num sistema internamente consistente
chamada caracterizao. Vai alm da simples determinao de inter-relaes entre vrios valores.

Fonte: Quadro adaptado de Bloom, Hastings e Madaus (1971 apud TURRA et al, 1996, p.91).

Consoante Bloom, Krathwohl e Masia (1974), nesta rea, os objetivos

educacionais normalmente so proposies de virtudes desejveis, porm
indefinidas. Se os objetivos afetivos continuarem nesse limbo vazio e irreal, baixa
a probabilidade de se produzir algo na escola em relao a rea afetiva, seja na
produo de experincias adequadas a aprendizagem ou na avaliao. Podendo
definir com acertada preciso os objetivos afetivos, acredita-se que no haver
dificuldade maior para atingir as mudanas desejveis nos discentes neste domnio,
do que o realizado no domnio cognitivo.
Nesse cenrio, Rodrigues Jr. (1997, p. 23) estende-se dizendo que,
embora pouca ateno tenha sido dada ao estudo dos efeitos que as atitudes, os
valores e as emoes tm sobre a aprendizagem, estudos realizados a partir da
dcada de 1970 atestam que tais efeitos, de fato, se verificam.
Consolidando essa informao, o Exrcito Brasileiro (1998), citado por
Santos (2010, p. 2), secunda da seguinte maneira:
 22

sabido que a educao transcende os limites da aquisio de

conhecimentos (rea cognitiva) e de destrezas especficas (rea
psicomotora). Ela desenvolve tambm a chamada rea afetiva, a qual
implica em modificao de atitudes e na internalizao de valores.

2.1.3.1. Importncia da Avaliao do Domnio Afetivo do Discente

Os trs domnios coexistem e, embora exista essa tendncia geral em

superestimar o campo cognitivo, interessante ressaltar que o julgamento da
eficcia das atividades educativas est mais vinculado s atitudes e aos valores que
persistem ao longo da vida (TURRA et al., 1996, p. 76).
Assim, no que se refere avaliao da rea afetiva, Bloom, Krathowhl e
Masia (1974) destacam que no plenamente correto subentender que a avaliao
da consecuo de objetivos afetivos est inteiramente inexistente nas atividades
habituais das escolas e dos professores. A maioria dos professores esto atentos
aos indcios de interesses e atitudes desejveis ao desenvolvimento do carter. No
obstante, a maior parte dessa ateno a observao de caractersticas atpicas ou
acontecimentos dramticos, quando chamam a ateno do docente. Para esses
autores:

O que est faltando um esforo sistemtico para colher dados de

crescimento em objetivos afetivos, o que, de qualquer maneira,
paralelo aos esforos muito grandes e muito sistemticos para avaliar a
consecuo cognitiva. (BLOOM; KRATHWOHL; MASIA, 1974, P. 14, grifo
nosso).

Longhi, Behar e Bercht (2009) atribuem distinta importncia avaliao

do domnio afetivo quando asseveram que, por meio da avaliao da aprendizagem,
se obtm as informaes relevantes sobre o aluno. Contudo, a avaliao do
processo de aprendizagem deve levar em considerao o afeto e os atributos
afetivos do discente, indo alm da apurao do alcance dos objetivos cognitivos e
psicomotores, posto que a rea afetiva interfere profundamente nos processos
mentais, exemplo: raciocnio, ateno, motivao e etc.
 23

Nessa linha de raciocnio, Santos (2010, p. 1) concluiu que: para se

chegar a uma avaliao integral do discente se faz necessria a averiguao de
aspectos dos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor.
Esse fato reconhecido pelo Projeto Poltico Pedaggico, 2015, do CFO
do CBMMG, em que se ratifica que a avaliao deve ser integral, ou seja, deve
analisar todas as dimenses do comportamento, considerando o discente como um
todo. Dessa forma, a avaliao deve incidir tanto sobre os elementos cognitivos,
quanto sobre os aspectos afetivos e sociais. (CBMMG, 2015). Todavia, a ABM,
apesar de se propor a desenvolver e avaliar a rea afetiva do discente, no dispe
de norma ou diretriz para realizar esse processo ao longo do CFO no CBMMG.
Ademais, a importncia da avaliao do domnio afetivo do militar
imputada quando Santos et al. (2010) inferem que, na viso do EB, para exercer as
funes intrnsecas ao militar, a avaliao da rea afetiva apontada como requisito
essencial.
Entretanto, naquilo que se refere avaliao da rea afetiva, ao contrrio
do que ocorre com a avaliao do aproveitamento cognitivo, professores hesitam em
atribuir uma nota ou meno ao estudante quanto ao aproveitamento afetivo. Para
eles, atribuir nota com base nos exames do processo cognitivo um jogo limpo; j
no processo afetivo pode haver um elemento subjetivo pessoal na avaliao.
(BLOOM; KRATHWOHL; MASIA, 1974, p. 14).
Esse acontecimento pode estar relacionado com o fato de que, como
acreditam Bloom, Krathwohl e Masia (1974), o manejo e a avaliao da esfera
afetiva so difceis e sutis. Por isso, deve-se possuir cautela nas concluses, visto
que atitudes, percepes e emoes so entidades fugidias; difceis, portanto, de
serem aferidas (RODRIGUES JR., 1997, p. 23). Contudo, os objetivos que nela se
encontram so de extrema importncia para a educao do homem total. (BLOOM;
KRATHWOHL; MASIA, 1974).
Portanto, uma noo consensual entre professores proficientes em todos
os nveis de ensino de que necessrio considerar a totalidade do aluno
afetividade includa no processo ensino-aprendizagem (RODRIGUES JR., 1997,
p. 23). Outro ponto o de que se no avaliarmos os resultados afetivos no
teremos evidncias nas quais basear as modificaes que se fizerem necessrias
no currculo e no prprio sistema educacional (TURRA et al., 1996, p. 89).
 24

Com isso, a prtica da definio de objetivos educacionais para o

desenvolvimento e a avaliao da rea afetiva do discente habitual em algumas
instituies de ensino, principalmente em nvel superior. Exemplos dessas
instituies so a Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), a Academia da
Fora Area (AFA) e a Escola Naval (EN), a conhecer no desenvolvimento do quarto
captulo. Existem, tambm, estudos para aplicao da avaliao dessa rea na
modalidade de Ensino a Distncia, como os realizados por Longhi, Behar e Bercht,
(2009), Santos (2010) e Santos et al. (2010).
Posteriormente particularizao dos domnios, principalmente o afetivo,
faz-se necessrio tratar de planejamento de ensino e avaliao da aprendizagem
com a finalidade de se entender a forma como ocorrem, essencialmente na rea
afetiva.

2.2. Planejamento de Ensino e Avaliao da Aprendizagem

As ideias de planejamento so amplamente debatidas no dia a dia.

Entende-se planejamento como um conjunto de aes coordenadas entre si,
concorrendo para a obteno do resultado almejado. Ele delimita aes eficientes e
cuida das finalidades poltico-sociais da ao. (TURRA et al.5, 1996; LUCKESI,
2008). Basicamente, o planejamento implica em decidir a respeito de: (1) o que se
pretende realizar; (2) o que fazer; (3) como fazer; e (4) a forma pela qual se deve
analisar a situao, com a finalidade de avaliar se os objetivos foram alcanados.
(PARRA, 1972 apud TURRA et al., 1996, p. 12-13).
Nessa conjuntura e na perspectiva educacional, pode-se observar que
existem o Planejamento Educacional, o Planejamento Curricular e o Planejamento
de Ensino, conforme (TURRA et al., [1975-1998?] citados por LUCKESI, 2008, p.
112-113). Dessa forma, os trs conceitos sero apresentados ao longo desta seo.
Turra et al. (1996, p. 14) entendem que a educao hoje concebida
como fator de mudana, renovao e progresso. Dessa forma, torna-se necessrio
conhecer o conceito de Planejamento Educacional:

5 O livro Planejamento de Ensino e Avaliao, de Cldia Maria Godoy Turra e outros, [...] muito
difundido no Brasil nos cursos de Didtica [...] e, no que se refere ao tema planejamento, muitos
outros livros de Didtica do tratamento semelhante ao tema do planejamento (LUCKESI, 2008, p.
111).
 25

o processo de abordagem racional e cientfica dos problemas de

educao, incluindo definio de prioridades e levando em conta a relao
entre os diversos nveis do contexto educacional. (TURRA et al., [1975-
1998?], apud LUCKESI, 2008, p. 112).

O Planejamento Educacional possui, entre os seus requisitos, o de

realizar adaptao peridica aos planos deste, com vista s novas necessidades e
circunstncias. (TURRA et al., 1996).
J o Planejamento Curricular, na viso de Turra et. al. ([1975-1998?]),
citados por Luckesi (2008, p. 112), uma previso das atividades que o discente
realiza sob orientao da administrao escolar, com o objetivo de atingir os fins da
educao. Essa tarefa multidisciplinar possui o objetivo de organizar um sistema de
relaes lgicas e psicolgicas dentro das diversas reas do conhecimento, com a
finalidade de favorecer ao mximo o processo ensino-aprendizagem.
Assim, dentre os objetivos do planejamento curricular, distingue-se:

- ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;

- obter maior efetividade no ensino;
- coordenar esforos para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem;
- propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o
desenvolvimento das tarefas educativas. (TURRA et. al., 1996, p. 17).

Por ltimo, o Planejamento Curricular constitui uma tarefa contnua no

nvel de escola e deve refletir os melhores meios de cultivar o desenvolvimento da
ao escolar, envolvendo, sempre, todos os elementos participantes do processo
(TURRA et al., 1996, p. 18).
Em relao ao Planejamento de Ensino, ele pode ser definido como o
processo de tomada de decises bem informadas que visam racionalizao das
atividades do professor e do aluno, na situao ensino e aprendizagem,
possibilitando melhores resultados e, em consequncia, maior produtividade
(TURRA et al. ([1975-1998?] apud LUCKESI, 2008, p. 113). Com isso, os objetivos
desse planejamento so:

- racionalizar as atividades educativas;

- assegurar um ensino efetivo e econmico;
- conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
- verificar a marcha do processo educativo. (TURRA et al., 1996, p.19-20).
 26

Nesse contexto, a administrao escolar e o professor podem organizar,

ao longo do perodo letivo, trs tipos de Planos de Ensino, em que eles vo, em
ordem de abrangncia:

- delinear, globalmente, toda a ao a ser empreendida (PLANO DE

CURSO);
- disciplinar partes da ao pretendida no plano global (PLANO DE
UNIDADE);
- especificar as realizaes dirias para a concretizao dos planos
anteriores (PLANO DE AULA). (TURRA et al., 1996, p. 20).

Observa-se neste tipo de planejamento, em essncia, as dimenses

filosficas, psicolgicas e sociais. Dessa forma, encontra-se o nvel mais prximo e
elementar da ao educativa. Por meio dele, pode-se propor aprendizagens a partir
de experincias anteriores e de suas reais possibilidades; estimular a integrao das
diversas reas de estudo; e ainda prever mudanas comportamentais. (TURRA et
al., 1996). Assim:

Os planos de ensino das disciplinas, anexos aos currculos dos diferentes

cursos, devem conter os objetivos educacionais a serem alcanados, a
justificativa, os contedos programticos, as cargas horrias previstas, a
frequncia mnima exigida (75%), as prticas didticas a serem adotadas,
bem como a descrio do processo e instrumentos de avaliao. (BRASIL,
2014c, p. 68).

O Planejamento de Ensino subdivide-se em trs fases, a saber: (1)

preparao, que inclui todos os passos que concorrem para garantir o
desenvolvimento, a sistematizao e o alcance dos objetivos; (2) desenvolvimento,
no qual a nfase est na ao do discente e do docente; (3) aperfeioamento,
envolvendo a testagem e a definio da extenso do alcance dos objetivos. (TURRA
et al.,1996). Com o intuito de visualizar o planejamento de ensino e facilitar o
entendimento do relacionamento existente entre todas as partes que compem esse
planejamento, apresenta-se o seguinte fluxograma:
 27

Figura 2 - Fases do Planejamento de Ensino

Fonte: Fluxograma adaptado de Turra et al., (1996, p. 26).

2.2.1. Conhecimento da Realidade

O conhecimento da realidade pr-requisito para o Planejamento de

Ensino. necessrio que o docente ou instrutor faa um balano sistemtico das
condies, caractersticas e problemas da realidade em que pretende atuar. Desse
modo, indispensvel que o professor considere: a realidade de cada discente; as
reais possibilidades do grupo de estudantes; os pontos comuns de referncias; e, as
suas prprias condies. (TURRA et al., 1996).
 28

2.2.2. Determinao dos Objetivos

Os objetivos educacionais so entendidos, na Taxonomia de Bloom,

como formulaes explcitas das mudanas que se espera que acontea aos
discentes por intermdio do processo educacional, ou seja, das formas como os
discentes alteram o pensamento, os sentimentos e as aes. (BLOOM;
KRATHWOHL; MASIA, 1974). Nesse caso, a determinao dos objetivos talvez seja
o processo com maior importncia de todos os envolvidos na educao, pois no
possvel traar o caminho se no souber aonde se quer chegar. (TURRA et al.,
1996).
Existe, portanto, a necessidade da criao e utilizao de mtodos,
procedimentos e conhecimento acerca do tema. H tambm a indispensabilidade de
analisar as modificaes de comportamento que o discente pode apresentar ao final
do ensino. (TURRA et al., 1996).
Alguns professores, no entanto, se afastam da formulao de objetivos
educacionais, alegando, dentre outras razes, os seguintes motivos:

- a elaborao de objetivos exige muito tempo;

- a determinao do que deve ser ensinado quanto ao conhecimento de
fatos, habilidades intelectuais, atitudes e habilidades motoras, complexa;
- a relao entre os objetivos e a avaliao ainda no est claramente
determinada. (TURRA et al., 1996, p. 63).

Todos esses argumentos so contestados e tratados como nfimos.

Acredita-se que, para elaborao do plano, torna-se indispensvel a definio dos
objetivos. (TURRA et al.1996). Nessa conjuntura, na viso de Tyler (1949) e Gagn
(1971), citados por Turra et al. (1996, p. 64), existem as seguintes razes para a
formulao explcita dos objetivos de ensino:

- capacitar o professor a planejar as etapas que o estudante deve vencer

para atingir o desempenho final;
- auxiliar na avaliao do desempenho, facilitando a construo de testes;
- permitir ao estudante dirigir melhor a ateno e esforo, pois sabe com
antecedncia o que ele deve aprender.
 29

Nesse sentido, Taba (1974 citada por TURRA et al., 1996, p. 64-65)
definiu seis princpios para orientar a formulao de objetivos:

1. A determinao de objetivos deve descrever tanto o tipo de

comportamento esperado como o contedo ou o contexto ao qual se
aplica;
2. Os objetivos complexos devem ser determinados analtica e
especificamente, para que no fique dvida sobre o tipo de
comportamento esperado;
3. Os objetivos devem ser formulados tambm de modo que estabeleam
diferenas claras entre as experincias de aprendizagem apropriadas
para obter comportamentos diferentes;
4. Os objetivos so evolutivos e representam caminhos para serem
percorridos, e no pontos finais;
5. Os objetivos devem ser reais e incluir somente o que pode ser
transladado ao currculo e experincia aula;
6. O alcance dos objetivos deve ser suficientemente amplo para
compreender todos os tipos de resultados pelos quais a escola
responsvel.

Alguns fatores influenciam na determinao de objetivos de ensino, tais

como: maturidade; aprendizagem atual dos alunos; motivao; recursos disponveis;
e, competncia para ensinar. (TURRA et al., 1996). Para iniciar o estudo de
objetivos, fundamental ter em mente as seguintes questes:

Do ensino que organizamos para o aluno, resultou alguma mudana de

comportamento?
Como se comportava o aluno antes que comessemos a ensin-lo e como
se comporta agora que concluiu sua aprendizagem conosco?
Qual o valor real da situao de aprendizagem criada pelo professor para
o educando?
Quais so os conhecimentos, destrezas e atitudes que possui agora e no
possua antes de trabalhar com o professor? (OFIESH, 1973 apud TURRA
et al., 1996, p. 30).

Os objetivos, consoante Turra et al. (1996), podem ser formulados em

duas classificaes. A primeira delas diz respeito ao nvel de especificao, podendo
ser ele geral e especfico. Os gerais possuem uma viso global e abrangente ao
tema, enquanto os especficos apresentam carter mais concreto, simples e
alcanvel em menores perodos, explicitando desempenhos observveis. E a
segunda classificao diz respeito aos domnios: cognitivos, psicomotores e afetivos.
 30

Da classificao dos objetivos, destaca-se os especficos que, segundo

Turra et al. (1996, p. 65), apontam, entre outras, as seguintes funes:

- esclarecer os desempenhos visados;

- guiar a seleo e a organizao dos contedos;
- orientar a seleo e a organizao dos procedimentos;
- guiar a seleo de recursos;
- permitir maior preciso na avaliao dos resultados;
- comunicar aos alunos o que se espera deles;
- possibilitar um enfoque comum aos professores.

Alm disso, inclusos aos objetivos especficos, distinguem-se os objetivos

comportamentais. Para a formulao desses objetivos, em contedos operacionais,
eles devem ser explicitados em termos de: (1) comportamento observvel, que se
subdivide em: referir-se ao comportamento final; (2) ser observvel; ser definido com
clareza e preciso; (3) condio, ou seja, a forma pela qual ser aplicado; e (4)
critrio ou padro de rendimento, que trata do critrio admitido como garantia de que
o objetivo foi parcial ou totalmente alcanado, isto , o resultado apresentado pelo
comportamento do discente. (TURRA et al., 1996).
Nesse cenrio, as caractersticas dos objetivos especficos e
comportamentais devem ser:

- expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observvel e

mensurvel;
- explcitos quanto ao contedo ao qual o desempenho se relacione;
- realistas e alcanveis nos limites de um segmento de tempo;
- complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objetivos
do curso, com coerncia entre si;
- claros [...] [e] inteligveis pelo aluno;
- inspirados nas atividades dirias;
- importantes e significativos para o aluno;
- conhecidos pelos alunos;
- promotores de reaes muito similares entre os observadores. (TURRA et
al., 1996, p. 32).

Dessa maneira, como j exposto, os objetivos da rea afetiva aludem s

mudanas de comportamento esperadas em interesses, atitudes, valores e
apreciaes. Nesse universo, mesmo que o professor no considere as atitudes
como objetivos destacados dentro de seu ensino, no pode ignorar que elas afetam
a interpretao de tudo o que se percebe (TURRA et al., 1996, p. 86).
 31

Existem dificuldades na consecuo dos objetivos afetivos, no obstante,

para Turra et al. (1996), as dificuldades evidenciadas, como as apresentadas abaixo,
so superveis:

- falta de nfase por parte dos sistemas educacionais;

- problema de terminologia especfica;
- tempo necessrio para estruturar atitudes;
- seleo de experincias apropriadas;
- limitao dos instrumentos de avaliao;
- qualidade particular das respostas. (TURRA et al., 1996, p.87-89).

Ou seja, necessrio dar nfase aos objetivos afetivos; determinar uma

terminologia especfica dentro do estabelecimento de ensino; analisar o perodo de
formao; selecionar as atividades apropriadas para o desenvolvimento e avaliao
da rea afetiva; buscar instrumentos de avaliao especficos, testando e
aprimorando-os; e sempre exigir uma qualidade mnima das respostas.

2.2.3. Seleo e Organizao dos Contedos e dos Procedimentos de Ensino

Os contedos representam um conjunto de conhecimentos que

proporciona ao discente desenvolver suas capacidades. Trata-se de definir o que
deve-se ensinar para que aconteam as mudanas comportamentais. Dessa
maneira, a seleo e organizao dos contedos deve ser realizada em funo dos
objetivos apresentados. Segundo Turra et al. (1996, p. 107), deve-se estar atento
para escolher dentre os contedos aqueles que sejam:

- os mais significativos dentro do campo de conhecimentos;

- os mais adequados ao nvel de maturidade e adiantamento do aluno;
- os que podem ser aprendidos dentro das limitaes de tempo e recursos
disponveis.

Os procedimentos de ensino, por sua vez, tratam de aes, processos ou

comportamentos planejados com a finalidade de pr o discente em contato direto
com fatos, coisas ou fenmenos que possibilitem a ele a modificao da conduta em
razo dos objetivos definidos. (TURRA et al., 1996).
 32

2.2.4. Seleo dos Recursos e Procedimentos de Avaliao

Para Gagn (1971 citado por TURRA et al., 1996, p. 39), a expresso
recursos ou meios para o ensino refere-se aos vrios tipos de componentes do
ambiente da aprendizagem que do origem estimulao para o aluno. Dessa
forma, os recursos so instrumentos cujo aproveitamento valioso, dentre outros,
para focalizar o interesse do discente e oportunizar o feedback.
No contexto de seleo de procedimentos de avaliao, considera-se que
a avaliao est ligada aos objetivos norteadores da ao educativa. essencial a
coleta de dados atinentes ao progresso alcanado pelo discente por intermdio do
processo ensino-aprendizagem. Turra et al. (1996, p. 44) entendem que a maneira
como avaliamos tambm necessita adequar-se aos modos como ensinamos.
Assim, so necessrios procedimentos de avaliao que abarquem principalmente
tcnicas, instrumentos e recursos que so selecionados em funo:

- do sistema de avaliao da escola;

- de objetivos formulados para o semestre, unidade de ensino e aulas;
- de natureza dos contedos e procedimentos de ensino;
- das modalidades de avaliao que pretendemos utilizar. (TURRA et al.,
1996, p. 44).

2.2.5. Estrutura do Plano de Ensino

O plano de ensino um instrumento de trabalho que racionaliza as

atividades de ensino e aprendizagem por meio de esforos de docentes e discentes.
(TURRA et al., 1996). Ademais, o plano de ensino possui como caractersticas
essenciais: coerncia; sequncia; flexibilidade; preciso; e objetividade. (NERVI,
1969 apud TURRA et al., 1996, p. 48).
 33

2.2.6. Plano em Ao

No que concerne ao plano em ao, diz-se que o docente, ao planejar o

ensino, antecipa as etapas do trabalho escolar. Atravs dele, pode-se identificar os
objetivos que se pretende alcanar; indicar os contedos que devem ser
desenvolvidos; selecionar os procedimentos para a estratgia de ao; e prever os
instrumentos que ir utilizar para avaliar o progresso dos discentes. (TURRA et al.,
1996).

2.2.7. Avaliao

A avaliao um trabalho complexo e rduo, pois requer a seleo dos

atributos, dos procedimentos e da sntese das evidncias alcanadas. Ela acontece
com vistas ao replanejamento, ao final do plano em ao. Ento so analisados os
resultados do ensino e aprendizagem, a qualidade do plano em relao aos
objetivos traados e at o prprio sistema de avaliao. (TURRA et al., 1996). Logo,
a avaliao mais do que atribuir notas sobre provas, ela precisa estar inserida ao
processo de aprendizagem do discente. Isso corroborado pelo Exrcito Brasileiro
(2003, p. 2), quando afirma que:

O processo de avaliao no significa o mesmo que dar uma nota. uma

prtica muito mais ampla que emprega uma variedade de tcnicas de coleta
de dados (observaes [...], dilogo docente - discente, escala de pautas de
comportamento, etc.) que ajudam a tomar decises em relao ao
rendimento escolar do discente e a respeito do sucesso de um currculo em
relao aos objetivos estabelecidos.

Avaliar retrata o exerccio profissional de alta responsabilidade, exige-se

seriedade, conhecimentos e atualizao com o objetivo de conduzir a avaliao de
forma eficaz. O avaliador necessita conhecer as interferncias subjetivas que
influem no julgamento das pessoas; possuir coerncia nas aes; demonstrar
atitudes positivas e justas; e ter profissionalismo. Nesse sentido, indispensvel que
o avaliador conhea as normas, propsitos e instrumentos de avaliao.
 34

(EXRCITO BRASILEIRO, 2015). Devem ser seguidos os seguintes princpios

bsicos da avaliao e da medida:

Princpios da avaliao:
- determinar e clarificar o que vai ser avaliado sempre tem prioridade no
processo de avaliao;
- as tcnicas de avaliao devem ser selecionadas em termos dos propsitos
a que servem;
- a avaliao compreensiva requer uma variedade de tcnicas;
- o uso apropriado das tcnicas de avaliao requer conscincia de suas
limitaes e possibilidades;
- a avaliao um meio para alcanar fins e no um fim em si mesma.
(GRONLUND, 1971 apud TURRA et al., 1996, p. 188-189, grifo nosso).

Princpios da medida:
- indicar e definir o atributo a ser mensurado, isto , o que vamos medir e
avaliar;
- determinar um conjunto de operaes em virtude do qual possa o atributo
tornar-se perceptvel ou manifesto, isto , estabelecer como medir e avaliar
o atributo em causa;
- estabelecer um conjunto de procedimentos que permitam traduzir os
resultados em termos quantitativos, isto , representar os resultados por
meio de smbolos (nmeros, conceitos, etc.). (THORNDIKE, 1973 apud
TURRA et al., 1996, p. 190, grifo nosso).

Com o intuito de revisar o que foi at ento explanado em termos de

avaliao, apresenta-se, na figura a seguir, os pontos fundamentais das etapas da
avaliao.
 35

Figura 3 - Etapas da Avaliao

Fonte: Fluxograma adaptado de Thorndike e Hegan (1973 apud TURRA et al., 1996, p. 193).

Dessa forma, segundo o Exrcito Brasileiro (2014d), o juzo de valor pode

ser explicitado de forma quantitativa ou qualitativa, sendo que essa utilizada por
pareceres descritivos e cdigos conceituais, como o conceito BOM; e aquela utiliza
cdigos numricos (nota), expressando os julgamentos de valor como relao aos
nveis de aprendizagem dos alunos.
Dentre as Diretrizes Pedaggicas da Avaliao da Aprendizagem
elencadas, o Exrcito Brasileiro (2014d) destaca as de avaliar:

I. de modo holstico e integrador;

II. selecionando os aspectos principais das aprendizagens;
III. continuadamente;
IV. incentivando os discentes a aperfeioar voluntariamente as
aprendizagens;
V. divulgando o que se deseja avaliar;
VI. reportando ao discente anlise de seus resultados;
VII. considerando mltiplos pontos de vista, incluindo o do discente;
VIII. de forma interdisciplinar e contextualizada; e
IX. favorecendo ao discente se autoavaliar e estabelecer desafios para si.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014d, p. 8).
 36

Para se avaliar devem ser selecionados instrumentos ou ferramentas

pedaggicas de avaliao da aprendizagem, cuja utilidade ensinar e avaliar ao
mesmo tempo. Antes, porm, esses instrumentos ou ferramentas de avaliao
devem respeitar alguns requisitos, como: validade; relevncia; amplitude; dosagem;
exequibilidade; redao; contextualizao dos itens; integrao dos itens; variedade
dos itens; e confiabilidade. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014d).
Em sntese, a avaliao permitir conhecer se os objetivos de ensino
determinados foram ou esto sendo alcanados. Entretanto, para avaliar bem a
consecuo dos objetivos de ensino na rea afetiva, em termos de comportamentos
avaliados, necessrio conhec-los. Assim:

A partir do momento em que os objetivos da rea afetiva forem

estabelecidos, a sua consecuo vai depender dos mtodos e tcnicas de
ensino, dos contedos do programa, da carga horria e da preparao e
envolvimento do docente, dentre outras variveis, como da prpria atuao
do discente. (EXRCITO BRASILEIRO, 2000).

A avaliao tem como um de seus objetivos o de realimentar o sistema de

planejamento atravs de suas funes gerais e especficas, bem como as funes
da avaliao podem ser divididas em avaliaes de Diagnstico, de Controle e de
Classificao. No contexto deste trabalho, Turra et al. (1996) caracterizam:

a) Diagnstico: possui o propsito de determinar a presena ou ausncia

das habilidades, sendo o comportamento afetivo objeto de medida,
neste contexto. Ele deve ser empregado, no incio do semestre, ano
letivo ou curso;
b) Controle: informa ao docente o rendimento do discente, bem como as
deficincias da organizao e possui como objeto de medida, neste
mbito, o comportamento afetivo, devendo ocorrer durante o ensino; e
c) Classificao: classifica os discentes conforme o aproveitamento,
podendo o comportamento afetivo ser o objeto de medida. Deve ser
realizado ao final do semestre, ano letivo ou curso.
 37

Turra et al. (1996) e o Exrcito Brasileiro (2014d) mencionam trs

modalidades de avaliao conforme a funo, a saber:

Figura 4 - Funo e Modalidade de Avaliao

Fonte: Figura adaptada de Turra et al. (1996, p. 182).

Alm de distinguir a avaliao da aprendizagem nessas trs modalidades,

o Exrcito Brasileiro (2014d, p. 6, grifo nosso) afirma haver trs conceitos dentro
delas e que so importantes nesta pesquisa, a conhecer:

I. heteroavaliao: o discente avaliado pelo professor/instrutor;

II. autoavaliao: o discente avalia a si mesmo; e
III. coavaliao: o discente avalia outro discente.

2.2.7.1 Avaliao Diagnstica

A avaliao diagnstica uma modalidade de avaliao que possui como

objetivo diagnosticar os nveis em que os alunos se encontram em relao s
capacidades a serem desenvolvidas e aprendizagem dos contedos. Esse
processo realizado por intermdio da Heteroavaliao, Autoavaliao e
Coavaliao. A avaliao deve gerar aes que sejam imediatas, como: estudos
dirigidos; programas educacionais de aconselhamento; acompanhamento individual;
identificao de discentes que precisam de orientaes ou de tratamentos
pedaggicos especficos. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014d).
 38

Nesse mbito, para Turra et al. (1996, p. 183), a avaliao diagnstica

envolve a descrio, a classificao e a determinao do valor de algum aspecto do
comportamento do aluno. Alm disso, ela contribui para a avaliao formativa, uma
vez que facilita a discriminao das dificuldades do discente e de todo o grupo.

2.2.7.2. Avaliao Formativa

Para o EB, a Avaliao Formativa uma modalidade de avaliao para

realizar o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, com vistas a
qualificar a forma pela qual os discentes desenvolvem a aprendizagem durante a
disciplina. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014d). Essa modalidade de avaliao parte
constituinte do processo ensino-aprendizagem, assegurando que grande parte dos
discentes alcance os objetivos desejados. (TURRA et al., 1996).
No que se refere avaliao formativa, ela:

I. pode utilizar a heteroavaliao, autoavaliao e coavaliao;

II. no resulta em aes de certificao, com o intuito de aprovao e/ou
promoo dos discentes e, por conseguinte, no dever receber
atribuio de grau que entre no cmputo da nota do discente;
III. contnua, e descreve como est se processando a aprendizagem,
propiciando mudanas de rumos para o discente e para o docente quando
o resultado esperado no for atingido;
IV. visa ao aperfeioamento da aprendizagem do discente. Por isso, deve
gerar aes para incrementar as aprendizagens e a correo dos erros
que foram cometidos pelo discente;
V. implica:
a) em retroalimentao, na qual docente e discente dialogam sobre as
observaes realizadas durante o processo ensino-aprendizagem;
b) na necessidade de propor uma diversidade de atividades que levem o
discente superao de suas dificuldades.
VI. deve ter carter construtivo, visando orientar o docente/discente a atingir
os objetivos educacionais propostos em qualquer momento do processo
de aprendizagem;
VII. deve estimular o discente a prosseguir nos seus esforos, refletir sobre
sua aprendizagem e monitorar o seu prprio desenvolvimento; e
VIII. coleta informaes que podero ser utilizadas nos trabalhos dos
conselhos de ensino (C. Ens.). (EXRCITO BRASILEIRO, 2014d, p. 6-7).

Assim, a Avaliao Formativa pode ser entendida como o

acompanhamento do discente. umas das etapas do processo ensino-
aprendizagem na qual o avaliador afere, por meio de observao criteriosa e
 39

orientao frequente, bem como acompanha as atividades dos alunos que esto sob
a responsabilidade dele. Esse avaliador deve utilizar de todos os fatos observados
que so fornecidos por todos os Observadores, e retroalimentar diariamente o
sistema. Isso importante para os que apresentam dificuldades no desenvolvimento
dos atributos e gera incentivo e reconhecimento queles que demonstram
rendimento satisfatrio. (EXRCITO BRASILEIRO, 2003).
Algumas das caractersticas da Avaliao Formativa, segundo o Exrcito
Brasileiro (2000, p. 8, grifo do autor) so:

DOCENTE/AVALIADOR
- observa e faz anotaes sobre o comportamento do discente;
- mantm contnua disponibilidade para o dilogo;
- orienta o avaliado com vistas soluo de problemas;
- elogia e incentiva os acertos.

DISCENTE / AVALIADO
- mantm contnua disponibilidade para o dilogo;
- toma conhecimento das observaes do avaliador e reflete sobre o seu
comportamento;
- coloca em prtica as orientaes recebidas do avaliador;
- busca soluo, junto ao avaliador, para as dificuldades encontradas.

Dessa maneira, por intermdio desse acompanhamento que o docente

pode verificar se os trabalhos esto seguindo a direo dos resultados propostos,
sendo significativa fonte de motivao para o aluno. Alm disso, caso necessrio,
pode-se ajustar aspectos inadequados e corrigir desvios, apontando as modificaes
desejveis nos comportamentos dos alunos. (EXRCITO BRASILEIRO, 2000).

2.2.7.3. Avaliao Somativa

A Avaliao Somativa, tambm denominada de classificatria, um

processo de descrio e julgamento para classificar os discentes ao final do curso
ou disciplinas, expressos em notas ou conceitos, segundo (TURRA et al.,1996).
Os objetivos da Avaliao Somativa so:

- verificar o alcance de objetivos que envolvam habilidades com maior nvel

de complexidade;
 40

- fornecer subsdios para a promoo s sries, anos, perodos ou aos

cursos subsequentes;
- conceder certificados, selecionar ou classificar os discentes. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2003, p. 10).

Desse modo, ela a modalidade que visa aferir os resultados da

aprendizagem das competncias e contedos trabalhados. Com isso, ao final da
disciplina, mdulo ou curso, ela expressa o rendimento do aluno por meio de um
cdigo qualitativo ou quantitativo. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014d).

1 A AS [Avaliao Somativa] pode ser:

I - disciplinar ou interdisciplinar;
II - em grupo ou individual; e
III - com ou sem consulta.
2 As AS [Avaliaes Somativas] devem utilizar a heteroavaliao.
3 As AS [Avaliaes Somativas] podem ser classificadas da seguinte
maneira:
I - avaliao de controle (AC): realizada ao trmino de um bloco de
aprendizagens afins, consideradas relevantes, no mbito de uma
disciplina especfica;
II - avaliao de acompanhamento (AA): realizada ao longo de uma
disciplina especfica;
III - avaliao de recuperao (AR): aplicada aps a AC nos discentes que
apresentarem resultados de aprendizagem considerados
insatisfatrios; e
IV - avaliao de integrao (AI): realizada ao trmino de um mdulo ou de
uma sequncia de mdulos, centrando-se em uma situao integradora
(SI) que exija a realizao de uma atividade profissional relevante.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014d, p. 7).

Turra et al. (1996) acreditam que, tanto a Avaliao Diagnstica, quanto a

Avaliao Formativa, podem colaborar com a Avaliao Somativa.
Dessa maneira, aps discorrer sobre trs modalidades de avaliao
correlacionadas com o objeto de estudo, faz-se necessrio abarcar o assunto de
tcnicas e instrumentos de avaliao do domnio afetivo.

2.2.7.4. Tcnicas e Instrumentos de Avaliao do Domnio Afetivo

Dentre as tcnicas e os instrumentos que podem auxiliar a administrao

escolar, o docente e o instrutor em seu desempenho de avaliar a rea afetiva do
 41

discente, apresenta-se o quadro abaixo para evidenciar a modalidade de avaliao,

as tcnicas, os instrumentos e os recursos:

Quadro 2 - Tcnicas e Instrumentos

Fonte: Quadro adaptado de Turra et al. (1996, p. 195-196).

Dentre as tcnicas aconselhadas para realizao das Tcnicas de

Testagem, Turra et al. (1996) deixaram a critrio dos profissionais da rea
psiclogos definirem quais os instrumentos e as formas mais adequadas para a
aplicao.

2.2.7.4.1. Tcnica de Observao

O ato de observar o mais universal das aes mentais do ser humano,

essencial prpria sobrevivncia e adaptao ao meio. Escritores apresentam
frequente preocupao em descrever comportamentos que observam. Hoje em dia
um procedimento de uso amplo em todas as partes do perodo escolar.
Compreende-se que a utilizao da observao , sobretudo, uma aplicao na rea
 42

cientfica de uma habilidade que grande parte dos indivduos possuem, em algum
grau, pois quase todos os conhecimentos cientficos so baseados na observao,
direta ou indiretamente. (TURRA et al, 1996).
Na utilizao da observao com o intuito de avaliar o ensino e
aprendizagem, pode-se realizar a descrio quantitativa e qualitativa. Essa tcnica
integra um dos processos de coleta de dados e informaes para a avaliao
diagnstica, formativa e somativa, segundo Turra et al. (1996).
O uso da tcnica de observao fator essencial nas pesquisas de
carter social, tornando-se necessria quando outras tcnicas acometeriam o
processo social, bem como quando o agente fosse inadequado como fonte
informativa. (TURRA et al. 1996)
Nesse sentido, a observao constitui uma tcnica de compreenso,
investigao e ensino, na qual se aproveita a espontaneidade e o desenvolvimento
de processos mentais nas trs modalidades de avaliao da aprendizagem j
citadas. Turra et al. (1996) consideram a observao em duas dimenses: processo
mental e tcnica organizada. Entende-se como processo mental o ato de aprender
comportamentos e atributos pessoais, tal como inter-relaes concretas, pois segue
o curso das ocorrncias, selecionando o que se transformou em mais importante e
significativo. J como tcnica organizada, infere um meio de medir por descrio,
ordenao e classificao. Nessa conjuntura, ela requer: especificao;
quantificao; objetividade; sistematizao; validade e treinamento. (TURRA et al.,
1996).
Os autores caracterizaram os tipos de observao como: ocasional e
sistemtica, do ponto de vista do interesse cientfico; e tambm, participativa e no
participativa, do ponto de vista da situao do avaliador. (TURRA et al. 1996)
Dentre os tipos de observao, destaca-se a sistemtica, que realizada
com metas bem definidas e em condies controladas. Esse tipo de observao
exige planejamento e instrumentao, onde Turra et al. (1996, p. 198) acreditam que
as perguntas subsequentes devem ser respondidas:

a) que comportamento devem ser selecionados e relatados para obter as

informaes necessrias?
b) sob que condies as observaes so feitas e qual a estrutura da
situao?
 43

c) que evidncias apresentam os dados com a unidade funcional

(processos, acontecimentos [...]) a ser observada?
d) que quadros de referncia devem ser organizados para interpretar os
dados em termos quantitativos?
e) qual a validade dos dados?
f) podem os resultados obtidos ser repetidos em condies semelhantes?

Nesse contexto, a avaliao pela tcnica de observao tambm possui

as seguintes vantagens e limitaes:

Vantagens
- um meio direto de estudar fenmenos em sua variedade. H muitos
aspectos do comportamento que no podem ser apreendidos de outro
modo;
- permite o registro de dados enquanto ocorrem;
- no requer cooperao por parte de quem observado.

Limitaes
- a possibilidade de pessoas, sabendo que esto sendo observadas,
deliberadamente criarem impresses desfavorveis ou favorveis;
- no aparecerem, no momento da observao, as ocorrncias previstas;
- a limitao de ocorrncias, pela sua durao, em perodos determinados
de tempo. (TURRA et al., 1996, p. 199, grifo nosso).

Para se utilizar a tcnica de observao, importante saber que o

observador o mediador entre a situao real e os dados observados. Esse papel
do observador leva ao questionamento sobre a medida em que as variveis
referentes a ele, como por exemplo, as de personalidade, intervm na observao.
Turra et al. (1996) afirmam que no existe pesquisa que esclarea esse problema
complexo e importante. Existe, portanto, uma relativa ausncia de informaes a
respeito dos fatores que acometem a segurana e a preciso dos dados
observados.
De forma geral, sabe-se que a observao pode ser alterada em seu
desenvolvimento por causa da interferncia direta do observador na situao real,
dos resultados, contedos e procedimentos que ele utiliza, juntamente com sua
personalidade. Desse modo, no sentido de buscar o controle adequado da
subjetividade, o observador necessita, conforme Turra et al. (1996), de capacidades
como: percepo; ateno; memorizao; analisar; generalizar; e comunicao. O
observador deve, tambm, desenvolver as seguintes atitudes: honestidade
intelectual; discrio; imparcialidade; prudncia; e preparo.
 44

Turra et al. (1996) acreditam que, geralmente, os docentes realizam as

observaes sem o necessrio treinamento e isso nem sempre assegura
informaes adequadas. imprescindvel que sejam capazes de utilizar bem esta
tcnica, logo, eles necessitam:

- ter interesse autntico pelo aperfeioamento contnuo;

- demonstrar vontade de aceitar o ensino e o auxlio;
- desejar que suas observaes sejam verificadas, quanto correo e
fidelidade;
- receber orientao e preparo para a realizao de observao
sistemtica. (TURRA et al., 1996, p. 202).

Diante do exposto, para criar um projeto ou plano de observao,

segundo Turra et al. (1996), torna-se importante:

a) definir de forma clara os objetivos: esses objetivos levam a

identificao e a seleo do que considerado mais importante em
cada objeto de observao;
b) determinar o foco de observao: ser determinado a partir da
identificao do problema a ser analisado;
c) delimitar o campo, ou seja, onde realizar as observaes e a quem
observar;
d) definir tempo e durao, isto , os perodos da avaliao;
e) utilizar tcnicas de documentao: pode-se utilizar o relatrio de
observao que abrange o desenvolvimento total das realizaes.
Podem ser relatrios de: avaliao, interpretao, descrio geral e
descrio especfica;
f) utilizar tcnicas de coleta de dados: o registro a forma mais comum
das tcnicas de coleta de dados e provavelmente a mais objetiva;
g) avaliao propriamente dita.

Dessa maneira, os instrumentos e recursos para a tcnica de observao,

de acordo com TURRA et al. (1996, p. 206-207, grifo nosso), so:
 45

- fichas de observao: so instrumentos organizados prevendo

apreender determinados comportamentos ou caractersticas pessoais.
Pressupem um certo grau de inferncia por parte do observador. Existe
uma grande variedade de tipos: alguns permitem indicar a presena ou
ausncia de certos fatores, outros tipos so elaborados para explorar um
determinado comportamento em todos os seus aspectos. Podem ser
individuais ou visar ao grupo de alunos. Para elaborar uma ficha de
observao: incluem-se os dados de identificao e data, enumeram-se
as dimenses do que se deseja observar, definindo-se claramente e sem
expresses vagas ou repetidas, e por fim ordenam-se as dimenses. de
interesse que seja testada, a fim de receber as reformulaes
necessrias.

- fichas de registro de ocorrncias: so tambm fichas de observao,

mas contm espaos para grande nmero de observaes e, via de regra,
as dimenses so menos particularizadas que a da anterior. So
empregadas durante um longo perodo de tempo e destinam-se a ser
cumulativas. Sua funo obter uma descrio operacional do
comportamento.

- anedotrio: um recurso sistemtico para reunir dados de observao.

Consiste na descrio, feita pelo professor, de ocorrncias ou incidncias
significativas na qual o aluno tem parte, ou que revelam um aspecto
significativo de seu comportamento.

- sistema de categoria: um conjunto de formulaes explcitas (no

mnimo duas), que permite a codificao do comportamento. Difere de
uma simples ficha porque as formulaes explicitas, que constituem as
categorias, obedecem a regras de classificao.

- escalas: baseiam-se no reconhecimento de atributos e na ordenao de

suas dimenses. As escalas podem ser nominais, ordinais intervalares ou
proporcionais quanto a funes que possuem. Possibilitam representar
uma srie de dados qualitativos numa srie quantitativa. Tambm quanto
forma de organizao, as escalas podem ser grficas, de avaliao, de
atributos, escolha mltipla, etc. So as escalas principalmente ajustveis
.
mensurao de comportamentos de ntida acentuao afetiva.

2.2.7.4.2. Questionrio

Turra et al. (1996) acreditam que a tcnica de questionrio de grande

valia na rea educacional, essencialmente por poderem fornecer informaes a
respeito das percepes, sentimentos, necessidades, etc. Essa tcnica muito til
para avaliar o alcance de objetivos da rea afetiva.
 46

Com a finalidade de construir um questionrio com o propsito de

avaliao deve-se: definir os objetivos; construir um esboo de questes, atravs de
tpicos em sequncia conforme critrios psicolgicos; rever e testar o instrumento; e,
montar o questionrio final. (TURRA et al., 1996).

2.2.7.4.3. Tcnica Sociomtrica

Para Turra et al. (1996), a tcnica sociomtrica6, quando se utiliza do

sociograma, uma forma de provocar respostas dos integrantes de um grupo social,
alusivas ao que sentem e pensam uns dos outros. O sociograma possibilita versar
acerca do ajustamento social de grupos. Ele traz uma imagem objetiva e grfica do
relacionamento interpessoal existente na turma. Gage (1963 citado por TURRA et
al., 1996, p. 211) definiu seis estipulaes para o emprego do sociograma:

- o grupo deve ser bem definido e as escolhas e rejeies limitadas aos

membros do grupo;
- devem ser dadas oportunidades para escolhas e rejeies a todos os
membros do grupo conforme seus desejos;
- devem ser proporcionados critrios definidos nos quais os sujeitos
possam basear suas escolhas e rejeies;
- os dados sociomtricos devem ser realmente utilizados para reestruturar o
grupo e os membros do grupo devem ser informados disso;
- os membros do grupo devem fazer suas escolhas privadamente, e
- as questes devem ser preparadas de tal modo que sejam bem
compreendidas pelos membros do grupo.

Turra et al. (1996) entendem que a forma mais simples de aplicao em

sala de aula do teste sociomtrico da seguinte forma: solicitar ao discente que
escreva individualmente em uma folha de papel:

a) os nomes de trs colegas com os quais gostaria de trabalhar junto, por

ordem de preferncia; e
b) os nomes de trs colegas com os quais no gostaria de trabalhar.

6 Ver mais em: Bustos (1979); Xavier (1990); Wikipedia (2017).

 47

Aps esse procedimento deve-se organizar uma matriz com base nas
respostas dos discentes e, em seguida, montar um sociograma usando-a como
referncia. Dessa forma, a interpretao do sociograma muito fcil. Basta
constatar visualmente: as escolhas mtuas; os alunos isolados; os alunos mais
escolhidos; os grupos fechados (TURRA et al., 1996, p. 213).

2.2.8 Feedback e Replanejamento

A palavra Feedback, no contexto deste trabalho, ser utilizada para o

replanejamento, com a finalidade de aprimoramento contnuo do processo ensino-
aprendizagem, bem como para a retroalimentao da avaliao ao avaliado.
Para Turra et al. (1996), feedback o elemento bsico no planejamento
de ensino, isto , o processo coordenado atravs do qual se retroagem os
resultados de um sistema em desenvolvimento. A finalidade do feedback garantir a
obteno dos objetivos. Para que isso ocorra, faz-se necessrio coletar e avaliar os
dados no que se refere aos objetivos que apontaro as modificaes indispensveis
e a forma pela qual essas alteraes devem ocorrer.
J no contexto do feedback ao avaliado, observa-se que a importncia de
consumar essa prtica ocorre pelas obtenes de valores, na qual encontram-se
pontos essenciais acerca da sua utilizao, como, por exemplo, o sentimento de
quem for receber o feedback. Dessa maneira, os pontos principais, segundo Turci
(2013), so: autoconfiana; crescimento profissional; fortalecimento da relao;
contribuio para o crescimento do outro indivduo; e, valorizao.
Um ponto a ser observado o fato de que:

Evitar dar feedbacks pessoais em pblico muito importante, a anlise de

dados, provas e fatos complementam a utilizao desta tcnica, com isso a
logstica na hora de dar feedback tem que ser bem elaborada: procurar
sempre um local reservado, falar individualmente sem expor a pessoa em
pblico e programar o tempo necessrio para a conversa que pretende ter.
(TURCI, 2013, p. 83)

Santos et al. (2010) acreditam que na avaliao do domnio afetivo

indispensvel o uso do feedback individualizado, posto que esse tipo de avaliao
 48

visa uma anlise do comportamento de cada aluno nas diversas atividades

propostas. O feedback constitui-se em uma verdadeira avaliao formativa, j que
se sustenta na observao do comportamento do aluno no que concerne s pautas
comportamentais delimitadas no planejamento do curso.
A retroalimentao pode ser entendida tambm como o momento no qual
o avaliador e avaliado se encontram para conversar a respeito dos resultados da
avaliao. Deve-se debater tanto os pontos fracos, quanto os pontos fortes do
avaliado, ressaltando os elementos nos quais o desenvolvimento dele no est
correspondendo s expectativas, e evidenciar as alternativas. de extrema
importncia que o avaliado tenha conhecimento dos seus resultados, pois assim ter
a oportunidade de modificar, aperfeioar ou solidificar os comportamentos
pretensos. (EXRCITO BRASILEIRO, 2000).

Esta etapa, alm de melhorar o relacionamento avaliador-avaliado, permite

que o avaliador reveja os objetivos afetivos pretendidos em seus PLADIS
[Plano de Disciplina] e CURRCULOS e os aperfeioe, constituindo uma
excelente oportunidade para mostrar ao discente que a avaliao algo
positivo. Com um adequado acompanhamento, a retroalimentao no trar
surpresas para o avaliado, nem maiores dificuldades para o avaliador, pois
o resultado da avaliao ser o esperado por ambos. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2000, p. 10)

Sugere-se que o feedback ao avaliado ocorra em dois momentos: na

metade de uma disciplina, mdulo ou curso para mostrar ao discente os pontos
fortes e as oportunidades de aprimoramento no tocante ao comportamento que est
sendo avaliado e ao final da disciplina, mdulo ou curso para mostrar ao
discente o alcance ou no dos objetivos afetivos definidos no incio. Assim, o
professor deve realizar o feedback de finalizao e informar ao aluno como foi o seu
rendimento para os atributos afetivos aferidos. (SANTOS et al., 2010). No obstante,

No adianta dizer apenas que o avaliado precisa melhorar, importante que

se diga COMO. Deve-se tambm estabelecer um planejamento de como
alcanar tais metas. Vale ressaltar, que toda e qualquer orientao feita ao
discente dever constar na FRAD. (EXRCITO BRASILEIRO, 2003, p. 2).

Aplicando-se essa metodologia, obtm-se a vantagem de apresentar ao

discente dois feedbacks: 1 (um) da rea cognitiva e psicomotora que j realizado
 49

por meio das notas das disciplinas e 1 (um) da rea afetiva. Caso o objetivo do
domnio afetivo no seja alcanado, o docente, durante o curso, poder dar
orientaes quanto ao que precisa ser aprimorado. Deve-se enfatizar acertos e
induzir o aluno a aprender com os erros. (SANTOS et al., 2010).
Em se tratando de aperfeioamento de planos de ensino e
retroalimentao individual da avaliao ao avaliado, o mecanismo de feedback
torna-se ferramenta essencial. (TURRA et al., 1996; SANTOS et al., 2010;
EXRCITO BRASILEIRO, 2000).
Neste ponto, no contexto do processo de avaliao da aprendizagem na
rea afetiva, faz-se necessrio perpassar pelo funcionamento do ensino no Brasil,
como poder-se- ver adiante.

2.3. Ensino no Brasil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional disserta sobre a

educao dizendo que ela abrange processos formativos e se desenvolve em
instituies prprias por meio do ensino. Em seu Art. 12, incumbe aos
estabelecimentos de ensino elaborar e executar a prpria proposta pedaggica e
administrar seu pessoal. (BRASIL, 1996).
Alm disso, ela traz em seu Art. 83 que o ensino militar regulado em lei
especfica, admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino (BRASIL, 1996). Esse fato concede a autonomia ao
Sistema de Ensino Militar de buscar seus objetivos em virtude da especificidade da
carreira militar, como secunda Santos (2010, p. 2):

Em virtude da especificidade da carreira militar, este princpio - o da

autonomia - vem sendo executado ao longo das vrias legislaturas. Graas
a este postulado que o Sistema de Ensino Militar tem conseguido
caminhar rumo aos seus objetivos, ao longo de vrias dcadas.

Ento, no tocante ao ensino e ao desenvolvimento e avaliao do domnio

afetivo do discente, constata-se, ao longo deste trabalho, como essa rea do
 50

conhecimento abordada por alguns dos estabelecimentos de ensino militar no

Brasil.
Embora esta pesquisa verse apenas sobre algumas academias, no
significa dizer que outros estabelecimentos de ensino, civis ou militares, no
possuam processos especficos de desenvolvimento e avaliao da rea afetiva do
discente. A escolha das instituies deu-se por motivo da semelhana, em alguns
aspectos, com a ABM, e ao conhecimento prvio de que essas instituies abarcam,
de alguma forma, o desenvolvimento e a avaliao do domnio afetivo do discente.

2.4. Arcabouo Legislativo do CBMMG sobre o ensino e seus desdobramentos

O CBMMG, organizado com base na hierarquia e disciplina,

considerado fora auxiliar do EB, nos termos do inciso V e do sexto pargrafo do art.
144 da Constituio da Repblica (CR) de 1988. tambm reconhecido como rgo
de segurana pblica pela CR e Constituio Estadual de Minas Gerais (CEMG) de
1989, em que os militares do estado de Minas Gerais sero regidos por estatuto
prprio e estabelecido por lei complementar (LC), que sero abordados adiante no
que versa sobre o Ensino no CBMMG. (BRASIL, 1988; MINAS GERAIS, 1989).
A referida lei trata-se da LC N 54, de 13 de dezembro de 1999, que
assegura Instituio - CBMMG - autonomia administrativa. As atividades de
administrao de seu pessoal militar subordinam-se ao Comando-Geral da
Corporao. Dessa forma, a administrao da Instituio de competncia do
Comandante-Geral do CBMMG, assessorado pelas unidades de direo. (MINAS
GERAIS, 1999).
J o mencionado estatuto remete-se ao Estatuto dos Militares de Minas
Gerais (EMEMG) de 1969, que prev em seu quinto artigo que o ingresso nas
instituies militares estaduais ocorrer por meio de concurso pblico. Alm disso, o
ingresso ao Quadro de Oficiais Bombeiro Militar (QOBM) do CBMMG se dar
mediante a aprovao no CFO, em nvel superior de graduao, definido pela
instituio militar e, tambm, pelo cumprimento do perodo de estgio na graduao
de Aspirante-a-Oficial, em que dever ter comprovado a vocao para o Oficialato,
consoante a LC N 115, de 5 de agosto 2010, que altera o EMEMG. (MINAS
GERAIS, 1969; MINAS GERAIS, 2010).
 51

importante ressaltar o quesito comprovao de vocao, visto que essa

verificao ocorre, em parte, por intermdio de avaliao de atributos afetivos.
Assim, no tocante avaliao do domnio afetivo, pode-se considera-lo um exemplo
de avaliao desse campo no CBMMG. Percebe-se que dentre o Plano de Estgio
dos Aspirantes-a-Oficial do ano de 2016, os militares foram avaliados por suas
Habilidades Individuais (atributos afetivos) por meio de avaliao de desempenho
por Escala Grfica7 consoante Anexo A. (CBMMG, 2016f).
De acordo com o art. 32 da LC N 54, o CFO Bombeiro Militar (BM)
poder ser realizado no CBMMG. (MINAS GERAIS, 1999). Nessa continuidade, o
CBMMG criou a ABM, unidade responsvel pela formao de bombeiros, conforme
a LC N 130, de 3 de dezembro de 2013. (MINAS GERAIS, 2013a).
Assim, a Resoluo N 690, 15 de setembro de 2016, do CBMMG, traz
que a ABM responsvel pelo planejamento, execuo, superviso, entre outros, do
CFO. Observa-se, dentre as competncias dessa academia, que ela deve
assessorar ao Estado-Maior do CBMMG quanto emisso de doutrina e
planejamento de ensino. Com isso, cabe ao Comando da ABM, dentre outras
competncias, estabelecer padres para a avaliao de desempenho em
aprendizagem do corpo discente, propor o aprimoramento do sistema de ensino,
decidir a respeito das questes escolares dos discente, inclusive orientar e
coordenar a execuo dos planos e instrues, bem como as atividades
pedaggicas e didticas. (CBMMG, 2016b).
Outro ponto importante so as competncias de algumas divises,
adjuntorias e sees da ABM, as quais se destaca as competncias da: Adjuntoria
de Planejamento de Ensino; Diviso de Desenvolvimento; Seo de Recursos
Humanos; aos Corpos de Alunos; Secretaria de Registro Acadmico; Adjuntoria
Tcnica de Ensino; Diviso de Ensino; Seo de Orientao Pedaggica, como
pode ser observado no Anexo B.
No que se refere rea de psicologia aplicada a ABM, a Instruo
Conjunta de Sade N 4/2013, PMMG e CBMMG, prev como algumas das
competncias dos psiclogos alocados no Ncleo de Ateno Integral a Sade
(NAIS) para a avaliao e o atendimento Unidade; a anlise e interpretao de

7Instrumento utilizado na avaliao de desempenho. A Escala Grfica um mtodo baseado em

uma tabela de dupla entrada: nas linhas esto os fatores de avaliao e nas colunas esto os graus
de avaliao do desempenho (CHIAVENATO, 2010, p. 249).
 52

instrumentos Psicolgicos; a exposio de temas de psicologia; a realizao de

Psicodiagnstico; e os Oficiais psiclogos podero subsidiar as atividades
assistenciais pela coordenao de grupos operativos e de atividades educativas.
(PMMG & CBMMG, 2013). Entretanto, essa resoluo abrange apenas aspectos
genricos sobre as competncias dos psiclogos alocados nos NAIS, carecendo,
portanto de uma norma especfica para as Unidades-Escola. Bem como, h
ausncia de instruo especfica para tratar da avaliao da produo dos Oficiais
de Sade alocados na ABM/APM.
Essas competncias legais, tanto do CBMMG, quanto da ABM e seus
rgos, fazem parte da tica sobre a qual poder-se- realizar a elaborao de uma
proposta de norma para desenvolvimento e avalio do domnio afetivo do discente
do CFO do CBMMG.
No que se refere s Diretrizes de Ensino Profissional do CBMMG,
tratadas pela Resoluo N 680, de 1 de setembro de 2016, o ensino na Instituio
ser desenvolvido prioritariamente na ABM, sendo as aes de planejamento e
coordenao de educao competncias exclusivas da escola. Nesse contexto,
entende-se que as expresses ensino e educao se equivalem. Considera-se
ensino a formao, qualificao, treinamentos diversos e eventos extemporneos,
como exemplo. (CBMMG, 2016a).
Para o CBMMG, o Sistema de Ensino possui, dentre outros, os seguintes
princpios:

[...]
III.profissionalizao continuada e progressiva;
IV. avaliao integral, contnua e cumulativa;
V. pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
VI. edificao constante dos padres morais, deontolgicos, culturais e de
eficincia;
VII. desenvolvimento de competncias para a laborabilidade. (CBMMG,
2016a, p. 2-3, grifo nosso).

Em se tratando de competncias, entende-se que elas devem nortear a

seleo dos elementos que compem os currculos das condutas formativas dos
profissionais da rea de segurana pblica. Desse modo, os temas resultantes
inclusos nos eixos articuladores e os contedos compreendidos nos mbitos
temticos carecem de desdobramento em: contedos conceituais; contedos
 53

procedimentais e contedos atitudinais. Desse ltimo infere-se: valores, crenas,

atitudes e normas. (BRASIL, 2014b).
Dentre os objetivos, destaca-se:

[...]
V. a assimilao e prtica dos direitos, dos valores morais e deveres ticos;
[...]
VII. a estimulao do pensamento reflexivo, articulado, proativo e crtico;
[...]
IX. a internalizao dos princpios fundamentais da Instituio Bombeiro Militar.
(CBMMG, 2016a, p. 3).

O Ensino Profissional do CFO ser desenvolvido por intermdio da

modalidade presencial. A avaliao do processo ensino-aprendizagem ocorrer em
termos qualitativos e quantitativos com as seguintes finalidades:

I. corrigir, em tempo hbil, qualquer desvio, na busca de objetivos fixados no

plano didtico, atravs de constante aperfeioamento da atuao do
docente;
II. fornecer subsdios para a Pesquisa Pedaggica de Resultado de
Avaliao (PPRA);
III. servir de base elaborao de juzo sinttico sobre a atuao dos
professores;
IV. verificar a mudana de comportamento dos discentes e o atendimento dos
objetivos contidos em cada unidade didtica;
V. medir o aproveitamento e classificar os discentes;
VI. verificar a necessidade de correo do processo ensino-aprendizagem;
VII. ser integral, pois analisa e julga todas as dimenses do comportamento,
considerando o aluno como um todo. (CBMMG, 2016a, p. 12-13).

Segundo a resoluo de Diretrizes do Ensino Profissional do CBMMG, a

ABM dever manter em arquivo, entre outros documentos, o registro das atividades
extraclasse; fichas de alteraes individuais dos discentes, englobando notas,
resultados finais, anotaes disciplinares diversas e outros dados; e ordens de
servios e planejamentos. (CBMMG, 2016a). Esses so alguns dos aspectos que
subsidiaro a proposta de implementao de uma norma para desenvolvimento e
avaliao da rea afetiva do discente do CFO.
Alm do Ensino Profissional do CBMMG, a Instituio tambm utiliza do
Cdigo de tica e Disciplina dos Militares do Estado de Minas Gerais (CEDMMG),
de 2002, que abarca em seu texto que os princpios ticos iro orientar a conduta do
 54

militar, incluindo a formao, e entende que a base institucional do CBMMG a

hierarquia e a disciplina, definidas como:

Art. 6 [...]
1 A hierarquia a ordenao da autoridade, em nveis diferentes,
dentro da estrutura das IMEs [Instituies Militares Estaduais].
2 A disciplina militar a exteriorizao da tica profissional dos
militares do Estado e manifesta-se pelo exato cumprimento de deveres, em
todos os escales e em todos os graus da hierarquia, quanto aos seguintes
aspectos:
I pronta obedincia s ordens legais;
II observncia s prescries regulamentares;
III emprego de toda a capacidade em benefcio do servio;
IV correo de atitudes;
V colaborao espontnea com a disciplina coletiva e com a efetividade
dos resultados pretendidos pelas IMEs. [Instituies Militares
Estaduais]. (MINAS GERAIS, 2002).

Desse modo, no que se percebe sobre rea afetiva em instituies

militares, deve-se ressaltar os valores e as atitudes. Logo, faz-se necessrio a
formao do carter militar que reside no desenvolvimento de atributos afetivos,
juntamente com atitudes direcionadas a anuncia de valores julgados essenciais
para a adaptao do indivduo s premissas da vida militar. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2013).
Outro ponto significativo refere-se estabilidade do militar, a qual, de
acordo com o Art. 7 da LC N 95, de 17 de janeiro de 2007, o militar ser
considerado estvel aps trs anos de efetivo servio no cargo, mediante avaliao
de desempenho individual (MINAS GERAIS, 2007).
Sobressai que o CBMMG realiza a Avaliao de Desempenho atravs da
Resoluo N 436, de 12 de agosto de 2011, que define os procedimentos para a
realizao da Avaliao de Desempenho Individual (ADI). Ou seja, a avaliao
peridica do BM realizada anualmente, observando as componentes especficas e
mensuradas em escala mxima de 100 (cem) pontos. No tocante a ADI para
discentes do CFO, a aferio ser dada pela mdia aritmtica simples de todas as
disciplinas cursadas, seguindo critrios definidos. (CBMMG, 2011).
Dessa forma, verifica-se que o CBMMG realiza a ADI do discente atravs
das notas obtidas nas disciplinas ministradas que computam, em nota, somente as
avaliaes dos elementos dos domnios cognitivo e psicomotor, deixando parte a
avaliao do domnio afetivo do discente.
 55

Portanto, percebe-se que o CBMMG possui em sua gesto de

administrao do seu pessoal e realiza, em alguns pontos, o desenvolvimento e a
avaliao do domnio afetivo. Nessa conjuntura, cabe supor que a ABM, sendo que
a unidade responsvel pela formao, execuo e superviso do CFO deve utilizar
de prticas pedaggicas e didticas para desenvolver princpios, como as
competncias laborais, atravs dos componentes curriculares das condutas
formativas dos profissionais da rea, a exemplo os contedos atitudinais.
Para tanto, a ABM possui rgos com competncias estabelecidas para
desenvolver e aprimorar o processo ensino-aprendizagem, isso inclui o
desenvolvimento e a avaliao da rea afetiva segundo finalidades especficas.
 56

3. METODOLOGIA

A tcnica utilizada para a realizao do trabalho foi a anlise de

documentao indireta (pesquisa bibliogrfica e documental) e a observao direta
intensiva (entrevista).
Para Marconi e Lakatos (2003, p.174), a documentao indireta pode ser
considerada como o levantamento de dados de diversas fontes. Para eles, o
levantamento de dados, primeiro passo de qualquer pesquisa cientifica, feito de
duas maneiras: pesquisa documental (ou de fontes primrias) e pesquisa
bibliogrfica (ou de fontes secundrias).
Ademais, para o desenvolvimento do trabalho ser utilizada a Reviso
Narrativa que, segundo Rother (2007), [...] so publicaes amplas, apropriadas
para descrever e discutir o desenvolvimento ou o estado da arte de um
determinado assunto, sob o ponto de vista terico ou contextual.
Dessa forma, o Referencial Terico8 foi construdo a partir da tcnica de
pesquisa documental e bibliogrfica, utilizando obras de autores que trataram sobre
o tema, e as legislaes vigentes relacionadas com a pesquisa; e teve como
finalidade o embasamento terico e legislativo deste trabalho.
A anlise da documentao9 disponibilizada pelo CBMMG, EB, MB e
FAB, ser realizada por intermdio da tcnica de pesquisa documental. A finalidade
desse levantamento de dados ser verificar a forma pela qual essas instituies
realizam a avaliao do domnio afetivo do discente nos respectivos
estabelecimentos de ensino, que so, em alguns aspectos, semelhantes ABM.
Outra forma de pesquisa utilizada no presente trabalho, com base nos
ensinamentos de Marconi e Lakatos (2003, p.190), a observao direta intensiva
atravs da tcnica de entrevista10. Esse elemento trouxe ao trabalho uma fonte de
levantamento de dados qualitativa que possibilitou conhecer a atual realidade da
ABM em relao ao objeto da pesquisa. Bem como ir permitir trabalhar a hiptese
levantada.

8 Captulo 2;
9 Captulo 4;
10 Captulo 5.
 57

A entrevista, para Marconi e Lakatos (2003, p. 196), trata-se, pois, de

uma conversao efetuada face a face, de maneira metdica; proporciona ao
entrevistado, verbalmente, a informao necessria.
Dentre as tcnicas de entrevista existentes, ser utilizada a Padronizada
ou Estruturada, conforme o Apndice A, denominada como entrevistas [...] em que
o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido; as perguntas feitas ao
indivduo so predeterminadas (MARCONI; LAKATOS, 2003, p.196).
 58

4.DESENVOLVIMENTO E AVALIAO DO DOMNIO AFETIVO EM ALGUMAS

INSTITUIES MILITARES E SEUS RESPECTIVOS ESTABELECIMENTOS DE
ENSINO

Nesta seo ser analisada a forma pela qual cada instituio realiza a
avaliao do domnio afetivo do discente, por meio da documentao disponibilizada
pelo EB, MB, FAB e CBMMG relacionada com os respectivos estabelecimentos de
ensino. O captulo ser distribudo em quatro sees secundrias destinadas,
respectivamente, ao EB, MB, FAB e ao CBMMG.

4.1. Ensino no Exrcito Brasileiro e a relao com desenvolvimento e avaliao

do domnio afetivo

O Sistema de Ensino do Exrcito Brasileiro (SEEB) regulado em lei

especfica. E institudo que o SEEB possui caractersticas prprias, com finalidade
de qualificar seus recursos humanos, com base no Art. 83 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. (BRASIL, 1999).
O EB utiliza como metodologia de avaliao educacional diversos
instrumentos, procedimentos e tcnicas, capazes de medir e avaliar a aprendizagem
nas trs modalidades de avaliao j abordadas.
Para a Avaliao Diagnstica, utiliza-se, entre outros: testes de
sondagem; questionrios; observaes; entrevistas individuais e coletivas; e,
dinmica de grupo. Assim a sondagem realizada precisa gerar providncias, tais
como: indicaes de programas educacionais de aconselhamento e identificao de
discentes que carecem de tratamento ou acompanhamento individual ou mdico.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2013b).
Para a Avaliao Formativa empregam-se instrumentos como: a Ficha de
Registro e Acompanhamento do Discente (FRAD); reunies pedaggicas ou
atividades interdisciplinares e de campo. Dessa maneira, as avaliaes formativas
no resultam em notas e so importantes no sentido de prover ao discente uma
constante anlise de seu rendimento no processo ensino-aprendizagem.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2013b).
 59

Para a Avaliao Somativa aplica-se, dentre outros, o instrumento de

Escala de Avaliao dos Atributos da rea Afetiva. Esse sistema segue norma
prpria e ser abordado ao longo deste captulo. (EXRCITO BRASILEIRO, 2013b).
Desse mondo, no tocante ao domnio afetivo no EB, Fernandes (2008
apud SANTOS et al., 2010, p. 3) informa que os estudos iniciais da rea permitiram
que fossem estabelecidas novas bases para o ensino e a instruo militar no Brasil.
O marco importante foi o projeto Objetivos Afetivos, desenvolvido de 1973 a 1980,
no qual o grupo de pesquisa se debruou sobre as teorias de Benjamin S. Bloom,
inovando o campo do ensino e recursos humanos do EB. Assim, em 1997, foi
elaborado o Projeto de Desenvolvimento e Avaliao dos Atributos da rea Afetiva,
com o objetivo de capacitar os recursos humanos do EB.
Esse projeto foi sistematizado por duas portarias que so a base dessa
metodologia: Portaria N 12, de 12 de maio de 1988, e Portaria N 102, de 28 de
dezembro de 2000, ambas do Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP) do EB,
consoante (SANTOS et al., 2010). Elas versam sobre a Conceituao dos Atributos
da rea Afetiva e as Normas para a Elaborao do Conceito Escolar (NECE), que
orientam os docentes quanto aos procedimentos de desenvolvimento e avaliao
dos atributos afetivos. (EXRCITO BRASILEIRO, 1988; EXRCITO BRASILEIRO,
2000).
Com base nesses estudos, o EB implantou a nova metodologia para
capacitar seus recursos humanos para ocuparem os cargos da instituio e
desempenharem as suas funes (SANTOS et al., 2010).
Desse modo, Santos et al. (2010) informam que o EB usa os atributos de
afetividade para avaliar os comportamentos e atitudes indispensveis ao
desempenho da tarefa nos cursos presenciais de formao de oficiais, subtenentes
e sargentos, e inferem que:

A avaliao afetiva considerada pelo EB um requisito fundamental

para o exerccio das funes inerentes ao militar: como pode um
especialista em desarme de artefatos explosivos no possuir o atributo
afetivo meticulosidade? Pode um piloto de helicptero no possuir o atributo
afetivo equilbrio emocional? Essas questes so estratgicas na formao
de qualidade dos quadros da organizao. (SANTOS et al., 2010, p. 2-3,
grifo nosso).
 60

Ao longo dos anos, o EB passou por um aprimoramento normativo e

aprovou as Normas para Avaliao da Aprendizagem (NAA) e Normas para
Desenvolvimento e Avaliao dos Contedos Atitudinais (NDACA), por meio das
Portarias N 144, de 27 de novembro de 2014, e N 143, de 25 de novembro 2014,
respectivamente, ambas do Departamento de Educao e Cultura do Exrcito
(DECEx). A primeira como uma das suas finalidades: estabelecer regras,
metodologias e ferramentas relacionadas avaliao da aprendizagem (EXRCITO
BRASILEIRO, 2014d, p. 5). J a segunda, a de: estabelecer as diretrizes e
padronizar as aes para o desenvolvimento e avaliao dos contedos atitudinais
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014c, p. 5).
Desse modo, com o objetivo de entender melhor o processo de
desenvolvimento e avaliao da rea afetiva do militar do EB, torna-se necessrio se
debruar sobre as NDACA. Entende-se rea Atitudinal como rea ou domnio afetivo
e Contedos Atitudinais como atributos afetivos, como se ver adiante.

4.1.1 Normas para Desenvolvimento e Avaliao dos Contedos Atitudinais

(NDACA)

As NDACA trazem como duas das suas premissas bsicas que os

docentes devem ser valorizados e qualificados para desenvolver nos discentes
atitudes necessrias ao desempenho profissional, por meio de modernos e eficazes
mtodos pedaggicos, bem como deve fomentar o desenvolvimento de atitudes,
valores e experincias imprescindveis para a formao profissional do militar.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014c).
Nesse contexto, o Exrcito Brasileiro (2014c, p. 5-6, grifo nosso) define
atitudes, capacidades morais, comportamento e contedos atitudinais como:

I. - Atitudes: tendncias de atuao relativamente estveis diante de

situaes ou objetos que envolvem a presena de trs componentes:
a) afetivo: maneira como a pessoa se sente em relao a uma norma ou
valor;
b) cognitivo: ideias e opinies que determinam o posicionamento racional de
uma pessoa em relao a uma norma ou valor;
c) comportamental: expresso do comportamento ou ao relativa a uma
atitude;
II. - Capacidades morais: habilidades de o indivduo estabelecer julgamentos
morais ou ticos sobre situaes conflituosas;
 61

III. - Comportamento: compreende as aes observveis nos indivduos,

vinculadas a processos mentais, tais como sensao, emoo, percepo,
aprendizagem, inteligncia e outros, em uma variedade de situaes;
IV. - Contedos atitudinais: contedos de aprendizagem abordados em
contexto escolar que auxiliam no processo de formao da identidade
militar, e que podem ser ensinados por intermdio de atividades
pedaggicas e de prticas especficas do ensino militar; [...]

Assim, torna-se importante ressaltar como ocorre o desenvolvimento e a

avaliao desses contedos atitudinais no EB, conforme se observa adiante.

4.1.1.1. Desenvolvimento dos Contedos Atitudinais no EB

No que se refere ao desenvolvimento dos contedos atitudinais, eles

variam de acordo com os diversos cursos, objetivando a atender s demandas do
cargo ou funo. Para se desenvolver essa rea exigida uma interao direta entre
docente e discente, de forma a atender s necessidades do aluno, para que ele
adote postura reflexiva frente ao que aprenderam. Os docentes precisam criar
situaes que permitam a prtica das atitudes e valores desenvolvidos, com o intuito
de incutir atitude favorvel do discente em relao a um tema ou disciplina.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014c).
O desenvolvimento desses contedos na instituio militar ocorre no dia-
a-dia do ambiente escolar. Nesse perodo, os valores, tais como a disciplina, honra
honestidade, hierarquia, lealdade, o senso de justia e o respeito, so
desenvolvidos.
Para trabalhar de forma sistemtica os contedos atitudinais,
necessrio um planejamento pedaggico que estabelea atividades de ensino e
avaliao. Eles devem ser consolidados por meio de variados documentos
curriculares que contemplem, por exemplo, atividades em sala de aula, atividades
realizadas pela Seo Psicopedaggica e exerccios no terreno. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2014c).
Esses documentos indicam quais contedos devem ser desenvolvidos
pela Diviso de Ensino, sob a orientao tcnica da Seo Psicopedaggica que
instrui a atividade e a prtica de ensino a ser utilizada. (EXRCITO BRASILEIRO,
2014c).
 62

Desse modo, destaca-se as seguintes estratgias para desenvolvimento

dos contedos atitudinais:

Art. 19. A anlise do Perfil Profissiogrfico tem grande importncia no

planejamento do desenvolvimento e da avaliao dos contedos atitudinais.
Art. 20. A incluso de objetivos e contedos atitudinais no Plano de Sesso
indicar ao docente as atitudes, capacidades morais e valores que foram
definidos no perfil profissiogrfico e que so necessrios para a formao
do discente militar.
Art. 21. O docente deve utilizar variadas estratgias pedaggicas,
diversificadas ferramentas didticas, envolvendo trabalhos individuais e em
grupo, dinmicas, situaes-problema, prticas e/ou pesquisas, de maneira
a propiciar o exerccio das atitudes e valores em formao. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2014c, p. 8).

Entende-se como Plano de Sesso o plano que indica quais contedos

atitudinais devem ser desenvolvidos ao longo de um ou um conjunto de assuntos. O
desenvolvimento desses contedos dever ser de carter obrigatrio em quase
todas as disciplinas. Outro ponto o de que, para a formao de grupos, so
indicadas, conforme os objetivos que se deseja desenvolver na instruo, as
metodologias de: formao aleatria; formao orientada pela Seo
Psicopedaggica; e formao por escolha dos prprios discentes. Ressalta-se que o
desenvolvimento dos contedos atitudinais facilitado pela habilidade de conduo
do processo ensino-aprendizagem por parte do docente, por meio de uma postura
dialgica e pela possibilidade de troca de informaes entre pares e professores.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014c).
Com isso, o Exrcito Brasileiro (2014c, p. 9) cita como ferramentas para o
desenvolvimento dos contedos atitudinais alguns exerccios, tais como:

I. Situaes-problema;
II. Projetos;
III. Pesquisas;
IV. Simulaes;
V. Grupos de discusso;
VI. Prticas especficas do ensino militar.

Dentre todas essas ferramentas, destaca-se as prticas especficas do

ensino militar, pois:
 63

Art. 30. O ensino militar possui prticas comuns para o desenvolvimento dos
contedos atitudinais, como as formaturas, o desempenho de funes de
comando, servios de escala, a manuteno da organizao do alojamento,
o grmio, os deslocamentos em forma e a entrada e sada de rancho, todas
propcias para desenvolver contedos atitudinais, como por exemplo, a
responsabilidade, a disciplina, a iniciativa, a hierarquia, a adaptabilidade e a
cooperao. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014c, p. 10).

Assim, o Exrcito Brasileiro (2014c) traz alguns objetivos, contedos

atitudinais e formas de desenvolvimento em cada uma dessas ferramentas, e afirma
que outras ferramentas podem ser utilizadas, desde que atendam s especificidades
dos cursos.

4.1.1.2. Avaliao dos Contedos Atitudinais no EB

No que se refere avaliao dos contedos atitudinais, o Exrcito

Brasileiro (2014c, p. 10) entende, em seu Art. 32, que a observao sistemtica do
comportamento e das opinies do discente a maneira mais comum de avaliar se
os contedos atitudinais so aplicados na prtica cotidiana. Salienta, ainda, que a
informao de como est o desenvolvimento das atitudes, valores e capacidades
morais alcanada por intermdio da avaliao da rea atitudinal. Alm disso, essa
avaliao orienta as estratgias a serem utilizadas para se alcanar os objetivos do
curso nesta rea da aprendizagem.
Outro ponto o de que a avaliao dos contedos atitudinais apresenta
tanto aspectos objetivos quanto subjetivos, consoante o primeiro e segundo
pargrafo do Art. 35 da seguinte forma:

1 Os contedos atitudinais so verificados objetivamente em

situaes concretas e prescritas, como a apresentao pessoal, uso
correto do uniforme, cumprimento de horrios e prazos, obedincia s
normas de conduta e regulamentos.
2 Os contedos atitudinais podero ser verificados subjetivamente
nos comportamentos dos discentes em momentos de execuo das
atividades dirias e nas relaes do discente com superiores, pares e com a
Instituio. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014c, p. 11, grifo nosso).

Para o Exrcito Brasileiro (2014c), os exerccios prticos so

oportunidades ideais para desenvolver e avaliar contedos atitudinais. Essa
 64

avaliao extrapola os ambientes da aprendizagem formal, ou seja, estende-se para

as atividades de interao social no mbito dos pares, de acordo com o Art. 34. Por
isso assevera-se que:

Pargrafo nico. A coavaliao pode fornecer dados teis, pois o

relacionamento com os pares favorece a expresso mais espontnea dos
contedos atitudinais, momento em que os discentes apresentam atitudes
que, normalmente, podem no ser demonstradas diante dos superiores.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014c, p. 10).

Dentre esses aspectos, no tocante ao momento da avaliao, o Exrcito

Brasileiro (2014c, p. 11) faz a seguinte sugesto quanto realizao da avaliao:

Art. 36. Sugere-se que a avaliao dos contedos atitudinais seja realizada
ao final dos mdulos ou por ocasio das situaes integradoras, pois
corresponde ao momento no qual os discentes podem relacionar-se mais
uns com os outros na execuo de suas futuras atividades profissionais.

J em relao aos setores envolvidos com o desenvolvimento e avaliao

dos atributos afetivos, o Exrcito Brasileiro (2014c, p. 12) define, cada um com suas
atribuies especficas, como partcipes dos processos de desenvolvimento e
avaliao dos contedos atitudinais:

I. o Grupo de Construo Curricular (GCC);

II. a Diviso de Ensino;
III. a Seo de Ensino ou equivalente;
IV. a Seo Tcnica de Ensino ou de Coordenao Pedaggica;
V. a Seo Psicopedaggica ou equivalente;
VI. os docentes/instrutores, e
VII. os discentes.

Assim, percebe-se que para realizar o desenvolvimento e a avaliao dos

atributos afetivos, a instituio envolve grande parte dos setores relacionados com o
ensino e o prprio discente como avaliado e avaliador. Nesse sentido, faz-se
necessrio preparar os envolvidos na avaliao conforme a sua modalidade, como
se pode observar a seguir:
 65

I. na heteroavaliao: Cabe Diviso de Ensino (Div Ens) familiarizar os

docentes com a documentao normativa pertinente, sendo
imprescindvel que oriente os avaliadores quanto a possveis problemas
que podem ocorrer, tais como: caractersticas pessoais do avaliador,
grande nmero de discentes, poucas oportunidades de observao,
dentre outros;
II. na coavaliao: cabe Seo Psicopedaggica preparar os discentes
com as pautas dos contedos atitudinais descritos no Perfil
Profissiogrfico, sendo alertados sobre os possveis erros de avaliao;
III. na autoavaliao: cabe Seo Psicopedaggica orientar os discentes
quanto importncia de a realizarem com conscincia, para que
realmente sirva de instrumento de acompanhamento de seu
desenvolvimento. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014c, p. 13-14, grifo
nosso).

Para o Exrcito Brasileiro (2014c), os envolvidos nessa etapa devem

conhecer as interferncias subjetivas e demonstrar condutas positivas, a saber,
justia, coerncia nas aes e profissionalismos nas decises. Ele entende que
quanto maior for a interao dos docentes com os discentes, juntamente com o
conhecimento e prtica da avaliao, os erros no processo avaliativo iro se reduzir.
Dessa forma, segue abaixo os equvocos mais comuns na viso dele:

I. Efeito de halo - avaliar segundo uma impresso geral ou imagem do

avaliado;
II. Lenincia - avaliar com excessiva benevolncia, atribuindo pauta situada
em faixa de desempenho acima da efetivamente apresentada pelo
avaliado;
III. Severidade - avaliar com rigor extremo, atribuindo pauta situada em faixa
de desempenho abaixo da efetivamente apresentada pelo avaliado;
IV. Tendncia central - atribuir ao avaliado somente a pauta mdia;
V. Lgico - o avaliador estabelece ligaes errneas entre aspectos
avaliados, acreditando que possuem correlao, e atribui a mesma nota a
esses aspectos;
VI. Contraste - partir da percepo que tem de si mesmo como padro de
referncia para observar o desempenho do avaliado, considerando-o em
direo oposta maneira como ele se percebe;
VII. Fora do hbito - no constatar variaes no comportamento do
avaliado;
VIII. Descaso - no se empenhar em realizar uma avaliao criteriosa e justa
do avaliado;
IX. Padronizao - padronizar a avaliao, ao atribuir ao avaliado as
mesmas menes em diferentes aspectos;
X. Vis - levar em considerao aspectos ou situaes externas ao solicitado
na Ficha de Avaliao para efetivar a avaliao; e
XI. Incongruncia - atribuir uma pauta descritiva que no corresponde ao
nvel de desempenho efetivamente observado. (EXERCTO BRASILEIRO,
2014c, p. 13, grifo nosso).
 66

Dessa forma, entende-se que uma das fontes mais comuns de erros na
avaliao se relaciona com os aspectos de personalidade, capacidade de
observao, capacidade de percepo, memria e envolvimento com a misso do
avaliador.
Ento, para se realizar a avaliao dos contedos atitudinais, e minimizar
os erros, o Exrcito Brasileiro (2014c) acredita que todos os docentes/instrutores
devem elaborar um relatrio prprio de observao a respeito do desenvolvimento
dos discentes nessa rea. Esse relatrio, posteriormente, subsidiar a avaliao dos
contedos atitudinais. enfatizado que: as situaes de instruo, exerccios
militares, servio, sala de aula e outras atividades em geral, devem ser aproveitadas
para a realizao das observaes (EXRCITO BRASILEIRO, 2014c, p. 14). Alm
disso, ele destaca que:

Art. 47. O docente deve oferecer observao o sentido de

acompanhamento, criando condies de dilogo, de participao e de
incentivo, pois o discente sente-se confiante na medida em que percebe
que o objetivo pretendido a busca de caminhos e alternativas que o
ajudem a desenvolver suas atitudes e valores. (EXRCITO BRASILEIRO,
2014c, p. 14).

Assim, para fazer a devida avaliao, necessrio dar algumas

orientaes aos discentes, no incio do curo, quanto (ao):

I. Perfil Profissiogrfico e aos contedos atitudinais do seu curso, sendo

informado de todo o processo do desenvolvimento e avaliao dos
contedos atitudinais, da mesma forma como isto ocorre;
II. Existncia da avaliao preliminar de carter formativo, sem valer nota,
grau ou meno, com a finalidade de mostrar seu desenvolvimento nos
contedos atitudinais naquele momento, propiciando, ainda, novas
oportunidades de evoluo;
III. Realizao, ao trmino do curso, de uma avaliao final, de carter
somativo, valendo a nota, grau ou meno para compor o resultado final
do discente;
IV. Possibilidade da coavaliao vir a influir no resultado final do curso, desde
que o Estb. Ens. [Estabelecimento de Ensino] assim o defina em suas
normas internas para desenvolvimento dos contedos atitudinais; e
V. Existncia dos erros e distores possveis no processo da avaliao e da
sua responsabilidade no processo de avaliao dos seus pares
(coavaliao). (EXRCITO BRASILEIRO, 2014c, p. 14).
 67

A partir desse processo inicial, torna-se necessria a elaborao de um

instrumento de medida para operacionalizar essa avaliao. Assim o EB determinou
que, em seus estabelecimentos de ensino, a construo, aplicao e tabulao da
escala de avaliao, seguissem os principais parmetros expostos abaixo.

4.1.1.3. Construo, Aplicao e Tabulao da Escala de Avaliao dos Contedos

Atitudinais no EB

O Exrcito Brasileiro (2014c, p. 14) define que a Escala de Avaliao dos

Contedos Atitudinais um instrumento de medida construdo para determinar a
intensidade com que determinada tendncia atitudinal evidenciada.
Para tal, tambm foram definidos os contedos atitudinais, apresentados
no Anexo C. Assim, as Escalas de Avaliao possuem os contedos atitudinais
essenciais ao curso e devem ser utilizadas para a coleta de dados em situaes
pedaggicas relevantes. A composio dessas escalas so as pautas que
descrevem atitudes, capacidades morais e valores que foram elencados no Perfil
Profissiogrfico. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014c).
Desse modo, cada contedo atitudinal deve ser representado por, no
mnimo, trs pautas que o descrevam, e todos os contedos atitudinais devem
conter o mesmo nmero de pautas, com o intuito de facilitar a tabulao da Escala.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014c, p.15). A exceo se faz nos casos de
coavaliao e autoavaliao, que constaro apenas as pautas dos contedos
atitudinais, com o objetivo de minimizar os erros de avaliao. Alm disso, em caso
de autoavaliao, os verbos devem estar conjugados na primeira pessoa do
singular, consoante Exrcito Brasileiro (2014c).
determinado que as escalas de coavaliao e autoavaliao devam ser
aplicadas em momentos distintos, com intervalo mnimo de uma semana, para evitar
erros de avaliao advindos da memria dos itens avaliados, sendo que essa dever
ser aplicada antes daquela. (EXRCITO BRASILEIRO 2014c).
Outro ponto o de que o avaliador dever atribuir uma letra de A a E
correspondente ao contedo atitudinal, consoante a legenda sugerida:
 68

Quadro 3 Legenda sugerida

Letra Significado Observao correspondente

atribuda correspondente
O discente apresentou acentuada dificuldade em
evidenciar o contedo atitudinal, o que prejudicou
A No evidenciado significativamente o desenvolvimento e os resultados,
nas situaes em que o mesmo foi observado.

O discente demonstrou dificuldade, o que

eventualmente prejudicou o desenvolvimento e os
B Pouco evidenciado resultados relacionados ao contedo atitudinal avaliado,
em algumas das situaes em que foi observado.

O discente demonstrou conduta satisfatria,

atendendo s expectativas bsicas relacionadas ao
C Evidenciado contedo atitudinal avaliado, nas situaes em que foi
observado.

O discente evidenciou de maneira marcante o

contedo atitudinal avaliado e alcanou resultados em
D Muito Evidenciado alto nvel, na maioria das situaes em que foi
observado.

O discente evidenciou alm das expectativas o

contedo atitudinal avaliado e alcanou excelentes
E Extremamente Evidenciado resultados, em todas as situaes em que foi
observado.

Fonte: Quadro adaptado do Exrcito Brasileiro (2014c, p. 15, grifo do autor).

A partir da legenda acima, a tabulao realizada por contedo atitudinal

e obtm-se, ao final, uma nota da rea atitudinal. Para que ocorra a tabulao da
Escala, o Exrcito Brasileiro (2014c) relacionou as letras atribudas com os
seguintes valores:

Quadro 4 Relao entre a letra atribuda, significado correspondente e valor

correspondente

Letra atribuda Significado correspondente Valor correspondente

A No evidenciado 0
B Pouco evidenciado 2
C Evidenciado 5
D Muito Evidenciado 8
E Extremamente Evidenciado 10

Fonte: Quadro adaptado do Exrcito Brasileiro (2014c, p. 16, grifo do autor).

 69

Entretanto, salienta-se que os valores correspondentes no devem

constar na Escala preenchida pelos avaliadores (EXRCITO BRASILEIRO, 2014c).
A partir das orientaes dadas pelo Exrcito Brasileiro (2014c), foi
possvel construir instrumentos de medida para avaliao dos contedos atitudinais,
podendo ser exemplificado da seguinte forma:

Quadro 5 Exemplo de Escala de Avaliao de Contedos Atitudinais

Contedo Pautas A B C D E
Atitudinal

Consegue manter-se tranquilo mesmo sob presso? X

Equilbrio Emocional

Permanece controlado quando recebe vrias informaes X

simultneas?

Evita que suas emoes prejudiquem o xito de suas X

atividades profissionais?

Mantm seus uniformes em boas condies? X

Apresentao

Externa postura compatvel com os padres militares? X

Realiza manuteno de seu preparo fsico? X

Admite seus erros, no tentando isentar-se de culpa? X

Responsabilidade

Guarda cuidadosamente os documentos e materiais que X

lhe so entregues?

Cumpre as suas obrigaes independente de X

fiscalizao?

Fonte: Quadro adaptado do Exrcito Brasileiro (2014c, p. 20-21, grifo do autor).

Assim, o clculo das notas dadas por contedo atitudinal ser realizado
atravs da mdia aritmtica dos valores correspondentes ao nmero atribudo a
cada pauta nas avaliaes. A mdia geral do contedo atitudinal ser indicada pela
mdia aritmtica das demais pautas obtidas previamente por contedo. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2014c).
 70

Com isso, o resultado obtido ser convertido em uma meno

correspondente, a saber:

Quadro 6 Faixa de notas e meno correspondente

Faixa de notas Meno

0 - 1,9 Insuficiente (I)
2,0 - 4,9 Regular (R)
5,0 - 7,9 Bom (B)
8,0 - 9,4 Muito Bom (MB)
9,5 - 10,0 Excelente (E)

Fonte: Quadro adaptado do Exrcito Brasileiro (2014c, p. 17, grifo nosso).

Dessa forma, as menes da avaliao so convertidas para cmputo da

nota final do ano ou do curso, consoante normas internas dos estabelecimentos de
ensino do EB. Os discentes que obtiverem resultado na avaliao da rea atitudinal
inferior a 5,0 sero designados a Conselho de Ensino, para se definir a aprovao
ou no. Evidencia-se que autoavaliao ser somente de carter formativo,
auxiliando o acompanhamento e desenvolvimento do discente. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2014c).
No que se refere divulgao dos resultados, ela realizada em
momento oportuno, preferencialmente ao trmino de cada mdulo e anteriormente
avaliao somativa. Isso ocorre de forma individual como Feedback e orientao ao
discente. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014c).
Diante do exposto, observa-se, de forma geral, como realizada a
avaliao dos contedos atitudinais no EB. No obstante, para se conhecer de
forma mais tcnica os procedimentos, faz-se necessrio conhecer as NDACA e o
prprio DECEx.
Ser exposto adiante como o EB realiza o desenvolvimento e avaliao
da rea afetiva do discente na AMAN, estabelecimento de ensino superior do EB,
com caractersticas semelhantes a ABM.
 71

4.1.2 Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN)

A AMAN um estabelecimento de ensino superior do EB designada,

dentre outras destinaes, a: formar o Aspirante-a-Oficial do EB; iniciar a formao
do chefe militar e contribuir para o desenvolvimento da doutrina militar. Ressalta-se
que ela realiza o Curso de Formao e Graduao de Oficiais de Carreira da Linha
de Ensino Militar Blico do EB. O aluno da AMAN possui o ttulo de Cadete.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2014b).
A partir das diretrizes elencadas pela NDACA, a AMAN elaborou as
Normas Internas para Desenvolvimento e Avaliao dos Contedos Atitudinais
(NIDACA) por intermdio da sistemtica de avaliao vertical e lateral das atitudes.
A finalidade, dentre outras, de: avaliar de modo holstico e integrador,
caracterizando os aspectos scio-afetivos dentro outros (EXRCITO BRASILEIRO,
2015). Assim, os objetivos dessa norma so:

a. Avaliar o desenvolvimento da identidade militar ao longo do curso.

b. Sintetizar em forma de notas e menes o desempenho do Cadete ao
longo do curso.
c. Integrar o processo de julgamento para a concesso de recompensas e
prmios.
d. Fornecer subsdios para decises de carter disciplinar.
e. Fornecer subsdios para decises do Conselho de Ensino referentes
aprovao, reprovao e recuperao dos discentes.
f. Permitir que os sucessivos Comandantes tenham uma viso mais
completa do perfil de seus comandados, quanto s atitudes.
g. Contribuir para o desenvolvimento da identidade militar do Cadete,
baseado na viso fornecida pela avaliao das principais atitudes.
h. Detectar possveis dificuldades no desenvolvimento atitudinal,
fornecendo subsdios para as orientaes necessrias.
i. Orientar o domnio afetivo em relao ao resultado final do curso
acadmico.
j. Implementar estratgias para o desenvolvimento dos contedos
atitudinais, principalmente, atravs do Projeto de Acompanhamento e
Avaliao da rea Atitudinal (P4A) e do Caderno de Pautas Atitudinais,
que abrange as atitudes, as capacidades morais e os valores. ( EXRCITO
BRASILEIRO, 2015, p. 1-2).

Dentre os conceitos j discriminados nas NDACA, a Exrcito Brasileiro

(2015, p. 2), define a rea Atitudinal como o domnio do comportamento humano
que compreende todos os aspectos relacionados com valores, atitudes, capacidades
morais, sentimentos, interesses e emoes. Pode-se perceber que, conforme a
 72

definio de Bloom, Krathrowhl e Masia (1974); Santana, Pereira e Lopes (2008);

Ferraz e Belhot (2010); Costa, Pfeuti e Nova (2014); entre outros autores, a rea ou
domnio afetivo compreende a rea atitudinal estabelecida pelo EB.
Para Exrcito Brasileiro (2015, p.2, grifo nosso), as referncias para
avaliao:

So comportamentos manifestados pelos discentes, referenciados,

normalmente, nas pautas comportamentais. As pautas servem para
balizar, sem restringir ou limitar, as observaes da manifestao
comportamental do discente, favorecendo a mensurao adequada.

Como diretriz, a norma traz que todos os Oficiais que trabalharem

diretamente com os Cadetes devero lanar, sobre eles, observaes positivas,
neutras ou negativas. Com base nesses fatos observados, o Oficial dever contribuir
para o processo ensino-aprendizagem, orientando e registrando as informaes
necessrias atravs de um sistema prprio de observao do discente. Assim, essas
informaes sero subsdios para a elaborao do conceito do Cadete. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2015). Entenda-se, respectivamente, Conceito Anual e Conceito
Escolar como:

[Conceito Anual] Conceito emitido sobre o Cadete, levando em

considerao as avaliaes realizadas e registradas durante o ano, com a
finalidade de sintetizar, em forma de notas e menes, o desempenho
atitudinal do Cadete, para fins de aprovao e classificao. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2015, p. 3).

Conceito Escolar o conceito emitido sobre o Cadete ao final do ltimo ano

do Curso da AMAN, contendo o resultado final da avaliao das atitudes,
especificadas no Perfil Profissiogrfico. composto pela mdia aritmtica
das diversas atitudes nos conceitos anuais emitidos sobre o Cadete durante
o perodo de sua formao. O conceito escolar especifica a nota e a
respectiva meno obtida pelo Cadete em todas as atitudes em que foi
avaliado durante o perodo de formao na AMAN. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2015, p. 4).

Ressalta-se que, quanto maior a quantidade de observaes lanadas no

sistema, melhor ser visualizado o perfil do discente, proporcionando,
consequentemente, uma melhor avaliao. Desse modo, para concretizar a
 73

observao feita, os docentes/professores devero inserir no sistema, pelo menos, 3

(trs) observaes por sesso de instruo ou aula. O objetivo que, ao final da
durao da disciplina (contato com a turma), seja registrado, ao menos, um fato
observado (positivo, negativo ou neutro) de cada Cadete. Tambm lembrado que
se deve valorizar, preferencialmente, o comportamento positivo, sem se descuidar
das correes das atitudes que se fizerem necessrias (EXRCITO BRASILEIRO,
2015, p. 3).
Na AMAN, o responsvel pela organizao e interpretao das
observaes feitas pelos demais Oficias o avaliador. Ele deve enquadrar as
observaes nas diversas atitudes a serem avaliadas. (EXRCITO BRASILEIRO,
2015).
Os instrumentos e ferramentas de avaliao da aprendizagem na AMAN
so destinados a estabelecer referenciais e a coletar e organizar dados a respeito da
aprendizagem. O objetivo subsidiar julgamentos de valor no que diz respeito ao
desempenho do Cadete. Nesse contexto, o avaliador deve considerar a avaliao de
forma holstica e integradora, sendo contnua, e motivando os discentes a,
voluntariamente, se aperfeioaram nas aprendizagens. Deve-se ressaltar os
aspectos positivos do desempenho dele, reportando a anlise dos resultados por
intermdio de feedback. (EXRCITO BRASILEIRO, 2015).
Conforme mencionado nas NIDACA, a avaliao dos contedos
atitudinais possui tanto aspectos objetivos quanto subjetivos. Ela deve seguir as
seguintes premissas bsicas:

1) a avaliao contnua, pois indissocivel do processo ensino-

aprendizagem;
2) a avaliao integral, tomando a pessoa como um todo, em seus
aspectos cognitivos, atitudinais e psicomotores;
3) a observao sistemtica do comportamento e das opinies do
discente a maneira mais comum de avaliar se os contedos atitudinais
so aplicados na prtica cotidiana; e
4) a avaliao deve resultar em retroalimentao. Este o momento
principal de todo o processo, no qual o avaliador e o Cadete dialogam
sobre as observaes e avaliaes realizadas (feedback), devendo esta
entrevista ter um carter construtivo, visando orientar o discente a atingir
os objetivos educacionais propostos. (EXRCITO BRASILEIRO, 2015,
grifo nosso).
 74

No contexto da AMAN, a avaliao da aprendizagem realizada em seis

modalidades: (1) Avaliao Diagnstica, quando da chegada do Cadete, atravs de
observaes e entrevistas, por exemplo; (2) Avaliao Formativa, atravs do
acompanhamento dirio e contnuo do processo ensino-aprendizagem; (3) Avaliao
Somativa, expressa por meio de nota e meno dos contedos atitudinais; (4)
Avaliao Vertical, quando realizada pelos instrutores; (5) Avaliao Lateral,
quando realizada pelos Cadetes; e (6) Autoavaliao, com carter formativo.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2015).
Para o Exrcito Brasileiro (2015), avaliar quer dizer apreciar, medir, aferir.
Nesse contexto

[...] o termo avaliao compreende a reunio e medio de comportamentos

observados, correspondentes aos contedos atitudinais desenvolvidas ao
longo do curso e considerados decisivos para a formao dos Oficiais
Combatentes do Exrcito Brasileiro. (EXRCITO BRASILEIRO, 2015, p. 8)

As observaes referentes aos valores e capacidades morais so

consideradas para fins de desenvolvimento e avaliao, no obstante no sejam
computadas para avaliao que resulta em nota. Esta acontecer somente com as
atitudes abarcadas pelo perfil profissiogrfico. (EXRCITO BRASILEIRO, 2015).
Assim, a Nota de Conceito Vertical (NCV) e a Nota de Conceito Lateral
(NCL) so calculadas, respectivamente, a partir da mdia aritmtica das avaliaes
verticais e avaliaes laterais, bem como a Nota de Conceito (NC) a mdia
aritmtica entre a NCV e a NCL. Salienta-se que no existe segunda chamada de
avaliao atitudinal. O perodo de avaliao do discente tem incio no ingresso
AMAN, bem como a finalizao do conceito anual ocorre ao trmino do curso.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2015). As menes em relao s faixas de notas so
expressas da seguinte forma:
 75

Quadro 7 Escala para nota de conceito vertical (NCV) e nota de conceito lateral
(NCL).

ESCALA PARA NCV e NCL

Meno do conceito
FAIXAS DE NOTAS OBSERVAO
vertical/ lateral
Submetido apreciao do Conselho de
I 0,0 4,9
Ensino

R 5,0 5,9 -
B 6,0 7,9 -

MB 8,0 9,4 -
E 9,5 10,0 -

Fonte: Quadro adaptado da tabela 1 do Exrcito Brasileiro (2015, p.8, grifo do autor).

Quadro 8 Escala para a meno final do Conceito Escolar.

ESCALA PARA A MENO FINAL DA NC
ESCALA PARA A MENO FINAL DO CONCEITO ESCOLAR

MENO FINAL FAIXAS DE NOTAS OBSERVAO

I 0,000 4,999 Vlido somente para a NC
R 5,000 5,999 -
B 6,000 7,999 -
MB 8,000 9,499 -
E 9,500 10,000 -

Fonte: Quadro adaptado da tabela 2 do Exrcito Brasileiro (2015, p 9, grifo do autor).

Todos os Oficias diretamente envolvidos com as atividades de ensino,

como sesses de aula, instrues, exerccios em campanha, trabalhos em grupo,
atividades de servio, dentre outras, devero aproveitar essas oportunidades para
observar e registrar o comportamento do Cadete para serem analisados, uma vez
que possuem um maior contato com o discente. Esses Oficiais tm maior carga de
responsabilidade no que se refere a planejamento e execuo de atividades que
permitam desenvolver e evidencias as atitudes necessrias. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2015).
Ressalta-se que os procedimentos sistematizados de observao de
comportamentos, coleta de dados, anlise das informaes, trabalhos de avaliao,
atribuio de menes e divulgao dos resultados finais, so de responsabilidades
de comisses de coordenao, avaliao e de processamento especficos.
(EXRCITO BRASILEIRO, 2015).
A nota/meno para cada atitude deve seguir o seguinte critrio:
 76

Quadro 9 Nota e a sua correspondente meno

NOTA Meno correspondente

(Pelo avaliador) (pela comisso de processamento)
0,0 I Insuficiente
1,0 I Insuficiente
2,0 I Insuficiente
3,0 I Insuficiente
4,0 I Insuficiente
5,0 R Regular
6,0 B Bom
7,0 B Bom
8,0 MB Muito Bom
9,0 MB Muito Bom
10,0 E Excelente

Fonte: Quadro adaptado do Exrcito Brasileiro (2015, p. 11, grifo do autor)

O clculo da NCV e NCL corresponde mdia das notas das 19

(dezenove) Atitudes, dentre as relacionadas no Anexo C, avaliadas no Cadete pela
AMAN, consoante o quadro a seguir:

Quadro 10 Relao de nota, meno e observao.

NOTA MENO OBSERVAO

Para o discente que evidenciou a atitude em todas as situaes,
9,5 10,0 E
sendo considerado destaque positivo na atitude avaliada.

8,0 9,4 MB Para o discente que evidenciou a atitude na maioria das situaes.

6,0 7,9 B Para o discente que evidenciou a atitude em algumas situaes.

5,0 5,9 R Para o discente que evidenciou a atitude em poucas situaes.

Para o discente que no evidenciou ou evidenciou em muito

0,0 4,9 I poucas situaes, sendo considerado destaque negativo na atitude
avaliada.

Fonte: Quadro adaptado do Exrcito Brasileiro (2015, p. 12, grifo do autor).

A AMAN criou os seguintes instrumentos para embasar as avaliaes dos

contedos atitudinais: Escala de avaliao das atitudes; FRAD; Ficha de Avaliao
Preliminar; Ficha de Conceito Anual; e, Conceito Escolar. (EXRCITO BRASILEIRO,
2015).
 77

4.1.2.1. Projeto de Acompanhamento e Avaliao da rea Atitudinal - (P4A)

A AMAN elaborou o instrumento informatizado denominado P4A como

uma estratgia para o desenvolvimento, evidncia e registro dos contedos
atitudinais apresentados pelos discentes, nas diversas atividades na perspectiva de
36011. Dessa forma, cada discente avalia os integrantes do grupo e a si mesmo,
bem como pode registrar a observao dos professores/instrutores. (EXRCITO
BRASILEIRO, 2015).
Assim, os dados obtidos por esse instrumento orientam as aes
corretivas e os processos decisrios referentes rea atitudinal. A aplicao do P4A
ao longo do ano de instruo permite uma coleta de dados homognea e constante,
e, assim, a obteno de um retrato de personalidade do discente de forma clara.
Dessa maneira, realiza-se uma ao contnua de correo no que se refere ao
comportamento do Cadete durante toda a formao. (EXRCITO BRASILEIRO,
2015).
Esse registro de dados ocorre atravs de um formulrio eletrnico
disponvel aos avaliadores instrutores e Cadetes para registrarem sua percepo
sobre cada integrante do grupo e de si mesmo. Com isso, ele possibilita a
comparao grfica entre os Cadetes de um mesmo peloto. Alm disso, o PA4
uma ferramenta avaliativa formativa, visto que existe o feedback ao Cadete
constantemente segundo o (EXRCITO BRASILEIRO, 2015).
Dessa maneira, o instrutor, ao elaborar a atividade, escolhe os contedos
atitudinais a serem desenvolvidos e quais deles sero avaliados naquela atividade.
Em relao avaliao, destaca-se a importncia de todos os envolvidos no
processo, inclusive os prprios Cadetes, pois, na AMAN, ser formado o Oficial que
ir conduzir, liderar e orientar seus subordinados. Com isso, essencial que logo
cedo o Cadete sinta sobre os ombros o peso da responsabilidade de avaliar com
justia (EXRCITO BRASILEIRO, 2015, p. 13).
Diante do exposto, o Exrcito Brasileiro (2015, p. 13-14, grifo nosso)
afirma que:

11 Avaliao 360 uma tcnica utilizada para a avaliao do desempenho que se realiza de forma
circular por todos os elementos que mantm algum contato com o avaliado. (CHIAVENATO, 2010).
Existem variaes desse mtodo, como por exemplo, a avaliao 270, onde o subordinado
avaliado apenas por seu superior e por seus pares. (COELHO, 2013).
 78

- O P4A fornece dados concretos que embasam a correta orientao, pois o

comandante de peloto tem em suas mos o perfil do Cadete, ou seja,
com as observaes registradas de diversos pontos de vista (diferentes
percepes). Desta forma, ele tem mais facilidade para formar um vnculo
de confiana para exercer a sua liderana e buscar o aperfeioamento do
Cadete. O comandante se sente mais confiante em orientar, e o Cadete ao
ser orientado, percebe um processo mais confivel, imparcial e
transparente.

4.1.2.2. Caderno de Desenvolvimentos dos Contedos Atitudinais e Pautas

Comportamentais

Outro instrumento elaborado por um setor especializado da AMAN - a

Seo de Psicopedagogia - foi o Caderno de Desenvolvimento Atitudinal, com o
objetivo de desenvolver os contedos atitudinais, apresentando uma relao entre
eles e suas pautas comportamentais respectivas. Esse caderno distribudo a todos
os discentes, como um instrumento que busca instruir sobre uma melhor
autoavaliao, redirecionando comportamentos e fortalecendo condutas; e a todos
os docentes, com o objetivo de orientar quanto forma correta e justa de
observao e avaliao do discente. O caderno, com os contedos atitudinais e
pautas comportamentais, auxilia, tambm, em uma avaliao lateral mais precisa,
reduzindo as subjetividades. (EXRCITO BRASILEIRO, 2014a; EXRCITO
BRASILEIRO, 2015).

4.2. Ensino na Marinha do Brasil e a relao com desenvolvimento e avaliao

do domnio afetivo do discente

O Sistema de Ensino na MB regulado em lei especfica. Ela institui que

o ensino na Marinha possui caractersticas prprias, com a finalidade de prover ao
pessoal da Marinha o conhecimento bsico, profissional e militar-naval indispensvel
ao exerccio de sua misso constitucional. O ensino na Marinha atende os aspectos
peculiares dela e observa as diretrizes e bases da educao nacional. (BRASIL,
2006b).
Em relao ao desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo do
discente da MB, pouco se encontrou em documentos disponveis ao acesso. A nica
referncia encontrada so as Normas do Comando do Corpo de Aspirantes da
 79

Escola Naval, uma academia militar da MB com caractersticas semelhantes ABM.

(MARINHA DO BRASIL, 2014).

4.2.1. Escola Naval (EN)

A EN um Estabelecimento de Ensino Superior Pblico Universitrio

Militar da MB, de acordo com o Regulamento da EN aprovado pela portaria N 21,
de 31 de janeiro de 2014. A misso da EN formar os Oficiais destinados aos
quadros permanentes da Instituio. Consoante Brasil (2014a, p. 764), a EN possui
autonomia pedaggica para [...] elaborar os planos de estudos, definir o objeto das
unidades curriculares, definir os mtodos de ensino, afetar os recursos e escolher os
processos de avaliao de conhecimentos.
No que se refere avaliao da rea afetiva do discente, a EN elaborou,
nas Normas do Comando do Corpo de Aspirantes da EN, um captulo com o
propsito de elencar diretrizes para atribuio de nota de Aptido para o Oficialato,
que recebe o mesmo nome, APTIDO PARA O OFICIALATO. (MARINHA DO
BRASIL, 2014).
Os discentes da EN possuem a graduao de Aspirantes e so avaliados
em trs domnios para alcanar o grau de conceito: Pessoal, Militar-Naval e
Profissional. Os domnios se subdividem nos seguintes atributos:

Quadro 11 Descrio dos atributos

Descrio dos atributos

Domnio Pessoal Domnio Militar-Naval Domnio Profissional
Carter Lealdade Comprometimento com a MB
Coragem Moral Disciplina Coragem Profissional
Equilbrio Emocional Fogo sagrado Conhecimento Profissional
Coerncia de Atitudes Liderana Militar Descortino
Senso de Justia Autonomia Expresso Oral
Esprito de Cooperao Apresentao Pessoal Expresso Escrita
Cultura Geral Higidez Fsica Capacidade Administrativa
Comportamento Social

Fonte: Quadro adaptado da Marinha do Brasil (2014, p. 21, grifo nosso).

 80

Esses atributos so definidos pela EN. So atribudas notas para cada

atributo por meio de pautas comportamentais de cada Atitude como possvel
observar no exemplo a seguir:

Quadro 12 Exemplo de Atributo, Habilidades e Atitudes.

Domnio Militar-Naval
Atributo: Apresentao Pessoal
- Aprumo militar, conjugado com o apuro dos trajes civis e militares e os cuidados com a aparncia
fsica, requeridos ao militar.

Habilidades
-Mostrar apresentao pessoal compatvel com a condio de militar.
-Possuir cuidados com a aparncia fsica.
-Apresentar ndice de Massa Corporal (IMC) dentro dos limites considerados aceitveis.
Atitudes Pontuao
-Apresentou excepcional aparncia fsica e aprumo militar, tanto nos uniformes
como em trajes civis, denotando cuidadosa preparao para as atividades militares
10
e servindo como exemplo para o restante da tripulao.

-Demonstrou apresentao pessoal muito boa, sendo que a sua aparncia e o

apuro nos trajes ressaltam seu cuidado pessoal. 8

-Evidenciou boa apresentao pessoal e cuidado com a aparncia.

6
-Evidenciou razovel apresentao pessoal e cuidado com a aparncia
4
-No apresentou cuidados com sua apresentao pessoal e aparncia. 2

Fonte: Quadro elaborado pelo autor com dados da Marinha do Brasil (2014, p. 11-12, grifo nosso).

A conduta dos discentes observada durante todo o tempo por Oficiais,

Professores, Chefes e Coordenadores, que utilizam um modelo de Observao
Dinmica prprio da EN para avaliar os aspectos da formao dos discentes de
forma positiva ou negativa. Essas avaliaes so fontes subsidirias para
determinao do conceito de cada Aspirante. (MARINHA DO BRASIL, 2014).
Outro ponto o Conceito Paralelo, que consiste na avaliao expressa
pelos prprios companheiros de turma, observando-se os trs domnios intitulados
pela EN. Posto que se trata de um estabelecimento de ensino com regime de
internato, a aplicao se restringe aos integrantes do mesmo quarto. Essa avaliao
utilizada como elemento de assessoramento para o Conselho de Oficialato da
escola. (MARINHA DO BRASIL, 2014).
 81

Os discentes com baixo desempenho dos atributos citados, conforme

parmetros da EN, recebem uma Carta de Advertncia especfica que informa o
comportamento, conceito ou a avaliao e demonstrem necessidade de mudana de
atitude. Persistindo o discente com nota de Aptido para o Oficialato inferior a 5,0
(cinco), ele considerado inapto e possui a matricula, depois de julgamento de
recurso, cancelada. (MARINHA DO BRASIL, 2014).
Os responsveis pelo preenchimento da ficha de avaliao de atributos e
competncias individuais so os chefes imediatos do(a) Aspirante. Ele realiza o
acompanhamento ao longo do ano e deve utilizar como subsdio, dentre outros, as
observaes dinmicas; informaes com outros Oficiais e Professores com contato
direto com os discentes; o Conceito Paralelo; e os militares do ltimo ano que
acompanham os demais anos do curso. (MARINHA DO BRASIL, 2014).
Dessa forma, a avaliao dos atributos de Aptido para o Oficialato,
juntamente com outros dados, compe o Perfil dos(as) Segundo-Tenentes recm-
formados que so encaminhados s unidades de destino dos Oficiais. Dessa forma,
permite-se um melhor conhecimento desses militares por parte da unidade que os
receberam. De acordo com a Marinha do Brasil (2014), isso possibilita a melhor
anlise e emprego do Oficial no primeiro posto da carreira dele.

4.3. Ensino na Fora Area Brasileira e a relao com desenvolvimento e

avaliao do domnio afetivo do discente

O Sistema de Ensino da FAB regulado em lei especfica e infere que o

ensino na Aeronutica possui caractersticas prprias, com a finalidade de prover a
qualificao necessria ao seu pessoal para o exerccio dos cargos e desempenho
das funes. Assim, atende aos aspectos peculiares da Instituio, observada as
diretriz e bases da educao nacional. (BRASIL, 2011).
Em relao ao desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo do
discente da Aeronutica, foi realizada uma anlise da documentao disponibilizada
pela AFA, um dos estabelecimentos de ensino da FAB.
 82

4.3.1.Academia da Fora Area (AFA)

O Plano de Avaliao da AFA prev que:

A Avaliao do Domnio Afetivo (ADA) refere-se a informaes sobre as

mudanas de comportamento ocorridas nos discentes durante o processo
ensino-aprendizagem no que concerne a: interesses, atitudes, valores e
apreciaes. Essa avaliao realizada com a finalidade Formativa e
Somativa e abrange tanto a conduta em sala de aula como, de maneira
geral, a militar. (BRASIL, 2016a, p. 46).

Sendo assim, a avaliao do domnio afetivo na AFA compreende 2 (dois)

processos diferentes que iro gerar um grau nico ao trmino do curso,
caracterizado como Conceito Final. Nesse contexto, para Brasil (2016a), a atribuio
do Conceito Final utiliza 2 (duas) avaliaes como base:

a) Avaliao da conduta militar, realizada pelo Corpo de Cadetes da

Aeronutica (CCAER); e
b) Avaliao da conduta em sala de aula, realizada pelo Corpo Docente
da AFA.

Na AFA, as avaliaes da conduta em sala de aula e da conduta militar

so realizadas por intermdio do preenchimento de fichas prprias do
estabelecimento de ensino. O primeiro denominado Ficha de Avaliao de
Conduta do Discente, constante no Anexo D. (BRASIL, 2016a, p. 46). J a avaliao
da conduta militar elaborada pela Seo de Doutrina da AFA, conforme Anexo E,
na qual so aferidos, prioritariamente, os atributos afetivos pr-estabelecidos.
(BRASIL, 2016a).
O Plano de Avaliao da AFA entende que: sendo a avaliao de
conduta do Cadete uma atividade educativa pertinente formao tica, cvica e
global do Cadete, todo corpo docente da AFA, includo os docentes e Oficiais
instrutores, estar envolvido nessa avaliao. (BRASIL, 2016a, p. 47).
O processo de avaliao da conduta em sala de aula, coordenado pela
Seo de Avaliao, visa:
 83

- orientar os docentes avaliadores para o exerccio de suas respectivas

atribuies;
- programar para que cada Cadete seja avaliado por, no mnimo, 3 (trs)
docentes ao longo do ano letivo; e
- disponibilizar aos docentes e administrao, as informaes para
eventuais trabalhos de orientao junto ao Cadete. (BRASIL, 2016a, p.
47, grifo nosso).

J o processo de avaliao da conduta militar do discente de

incumbncia do CCAER e embasada na observao dos superiores hierrquicos e
pares dos discentes, relacionado aos seguintes aspectos:

- conduta disciplinar do Cadete, observada no cumprimento de sua rotina

acadmica;
- conceito horizontal atribudo pela turma a qual pertence; e
- conceito vertical atribudo pelo Comandante do Esquadro ao qual
pertence. (BRASIL, 2016a, p. 47, grifo nosso).

A AFA determina que o grau do Conceito Final corresponder mdia

ponderada entre o Grau do Conceito Militar, de peso 8 (oito), e o Grau do Conceito
de Sala de Aula, de peso 2 (dois). Assim, o Cadete ser classificado dentre a turma
segundo critrios definidos. A mdia do Conceito Final compe a mdia final da
srie do discente, conforme o peso por srie, constante no Anexo F. (BRASIL,
2016a).
Ademais, o Plano de Avaliao da AFA estabelece o seguinte ponto de
Corte:

- O Cadete que obtiver Conceito Militar (CM) deficiente - Grau inferior a 4,1
(quatro vrgula um) dever ser submetido a Conselho.
- O Cadete que obtiver Grau Final Conceito Militar (CM) abaixo do normal,
compreendido entre 4,1 (quatro vrgula um) e 5,9 (cinco vrgula nove), por
2 (dois) anos consecutivos, ser submetido Conselho.
- O Cadete que receber CF [Conceito Final] igual ou inferior a 3,5 (trs e
meio) ser considerado inapto condio de futuro Oficial da Aeronutica,
devendo ser submetido a Conselho. (BRASIL, 2016a, p. 48).

O Conselho a comisso que assessora o comandante na tomada de

deciso sobre a excluso e o desligamento do discente considerado inapto a ser
Oficial da Aeronutica. (BRASIL, 2016a).
 84

Dessa forma, a AFA elaborou e aprovou, em 2015, a reedio da Norma

que estabelece os procedimentos previstos para a construo do Conceito Militar
no CCAER. A finalidade dessa legislao estabelecer os procedimentos previstos
para a construo desse conceito do Cadete. (FORA AREA BRASILEIRA, 2015).
A elaborao, atualizao, alterao, distribuio e divulgao dessa
norma ficam a cargo da Seo de Doutrina Militar do CCAER. Pode-se observar
que, quanto temporalidade, a norma de carter permanente, bem como, no que
se refere natureza, ela reservada. (FORA AREA BRASILEIRA, 2015).
Observa-se que a ficha constante no Anexo G diferencia a avaliao dos
Cadetes de acordo com os pesos atribudos a cada atributo e conforme a fase de
formao em que o discente se encontra. Ela preenchida pelo Comandante do
Esquadro (funo semelhante ao do Chefe de Curso na ABM) a que pertence o
aluno. Alm disso, realizado o feedback do desempenho do Cadete no ano em
questo, denominado debriefing12, como pode-se observar no Anexo H. (FORA
AREA BRASILEIRA, 2015).
A Fora Area Brasileira (2015) procede a avaliao do Conceito
Horizontal distribuindo no mnimo 07 (sete) fichas CCAER 2, Anexo E, para os
Cadetes da mesma turma que o avaliado, sendo 05 (cinco) delas direcionadas e 02
(duas) delas so deixadas a critrio do Cadete avaliador para escolha do avaliado.
Ressalta-se que ao final do curso de formao a documentao de avaliao do
Conceito Horizontal destruda.
Alm do comando da turma realizar a avaliao do Conceito Vertical,
percebe-se que existe, tambm, a participao de militares do ltimo ano do curso
de formao, que possuem a funo de acompanhamento das turmas subordinadas,
por meio da Ficha CCAER 2, Anexo E. (FORA AREA BRASILEIRA, 2015).

12Uma reunio que possui a finalidade de tratar a respeito de uma determinada parte do trabalho que
tem sido finalizada, por exemplo, sobre o que foi feito com sucesso e o que no foi. (CAMBRIDGE,
2017, traduo nossa).
 85

4.4. Ensino no CBMMG e a relao com desenvolvimento e avaliao do

domnio afetivo do discente

O ensino no CBMMG, como j abordado, executado pela ABM, Unidade

responsvel pela formao de bombeiros, sendo incumbida ao planejamento,
execuo e superviso, entre outros, do CFO. (MINAS GERAIS, 2013a; CBMMG,
2016b). Desse modo, no que se refere ao ensino e avaliao do domnio afetivo do
discente na ABM pode-se fazer a anlise a seguir.

4.4.1.Projeto Poltico Pedaggico

A ABM implementou esforos para culminar no Projeto Poltico

Pedaggico do curso de bacharelado em Cincias Militares Preveno e Gesto
de Catstrofe em 2015, que [...] o instrumento que imprime a direo, com metas
e propostas, e apresenta de forma clara e concisa o funcionamento do curso. Ele
o eixo norteador das atividades pertinentes formao dos discentes do CFO, no
qual se reconhece que o aprimoramento da educao possui efeitos imediatos.
(CBMMG, 2015, p. 7).
Alm disso, a elaborao desse projeto foi motivada, principalmente,
consoante o CBMMG (2015, p. 7), pela [...] constatao da importncia em
desenvolver habilidades inerentes aos futuros Oficiais BM, para suprir necessidades
especficas de formao [...] do CBMMG, bem como a construo e execuo
deste projeto so entendidas como um processo contnuo, considerando as
evolues do processo de elaborao do conhecimento.
Para o CBMMG (2015, p. 10), o CFO [...] ser focado em uma
abordagem didtico-pedaggica diferenciada, que valoriza o indivduo e seu
conhecimento [...]; com a misso de promover um ensino superior de qualidade,
suprindo a sociedade mineira de profissionais BM, que devem ser exemplo de
eficincia e eficcia no atendimento s necessidades oriundas da comunidade.
Nesse sentido, a ABM possui a finalidade de desenvolver um trabalho educacional
de formao com procedimentos tcnico-cientficos responsveis e ticos.
Dessa forma, o sistema de avaliao do ensino e aprendizagem da ABM
prev que a avaliao deve ser integral, pois, conforme o CBMMG (2015, p. 30, grifo
 86

nosso), ela [...] analisa e julga todas as dimenses do comportamento,

considerando o aluno como um todo. Assim, incide no apenas sobre os elementos
cognitivos, mas tambm sobre os aspectos afetivos e sociais.

4.4.2.Perfil Profissiogrfico do Tenente QOBM

O CFO ocupado por discentes na graduao de Cadetes. Esses so os

futuros ocupantes do cargo de Tenente QOBM, portanto, esse perfil profissiogrfico
pode ser utilizado como o que se pretende formar no CFO. Esse fato justifica a
importncia de se abordar o objeto de estudo com a utilizao do perfil
profissiogrfico.
Percebe-se uma ampla necessidade de permanente aprimoramento dos
recursos humanos das organizaes pblicas e privadas. Ademais, muitas
empresas esto voltando suas prticas para o contnuo investimento em seus
profissionais e processos de trabalho. (BRASIL, 2016c).
Pode-se tambm constatar a crescente necessidade de mudana
demandadas sociedade em geral, em especial no que se refere ao perfil do
servidor de segurana pblica. No obstante, existe uma imensa carncia de
pesquisas direcionadas ao estudo e anlise do comportamento na rea de
Segurana Pblica no Brasil, principalmente sobre os requisitos das competncias
profissionais indispensveis ao bom desempenho nos cargos de instituies dessa
rea. (BRASIL, 2016c).
A profissiografia, para o Relatrio Profissiogrfico do CBMMG, pode ser
uma excelente ferramenta para essas instituies, visto que oferece subsdios para
refletir sobre os cursos de formao, j que possvel averiguar os aspectos
mnimos a serem abarcados nas disciplinas ministradas por intermdio do estudo de
todas as tarefas do cargo especfico. A profissiografia inclui tambm os nveis de
dificuldade, de importncia e de frequncia com que ocorrem as competncias.
Dessa maneira, o perfil profissiogrfico, juntamente com as tarefas e aes do
cargo, pode contribuir para um planejamento de aes de capacitao de forma
mais condizente com a realidade da instituio. (BRASIL, 2016c).
 87

Nesse contexto de aprimoramento dos recursos humanos, a Poltica

Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), aprovada pelo Decreto N 5707,
de 23 de fevereiro de 2006, incluiu o sistema de gesto por competncias como um
dos instrumentos para a poltica de desenvolvimento de pessoal. Dentre os
principais objetivos da PNDP distingue-se o objetivo de desenvolvimento
permanente do servidor pblico. (BRASIL, 2006a).
Para Brasil (2016c, p 11), [...] o termo competncias pode referir-se a
como desenvolver um trabalho, ou ao conjunto de recursos que o indivduo deve
disponibilizar no exerccio de suas atribuies, ou ao alcance de um produto ou
resultado.
Para Durand (1998 citado por BRASIL, 2016c, p. 11), competncia pode
ser definida como a conjuno de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (CHAs),
que devem estar relacionadas aos aspectos tcnicos, sociais e comportamentais
envolvidos no ambiente de trabalho.
Essa definio corroborada pelo PNDP, que define uma competncia
como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) necessrios ao
desempenho das funes dos servidores, visando o alcance dos objetivos da
instituio (BRASIL, 2006a).
Posto isso, ressalta-se que o desempenho profissional gerado pelo
emprego de conhecimentos, habilidades e atitudes no trabalho, produzindo
comportamentos e consequncias no que se refere a realizaes e resultados.
Desse modo, possvel aferir que o desenvolvimento por competncias transfigura-
se em fundamental valia ao bom desempenho das atribuies apresentadas no
trabalho. Ento, a aplicao efetiva de uma competncia capaz de gerar um
impacto significativo nos resultados individuais e esses nos organizacionais,
consoante Brasil (2016c).
Conforme o nvel ou a esfera de anlise, as competncias podem ser
classificadas de formas diversas. A categorizao proposta por Cabone et al. (2006
apud BRASIL, 2016c, p. 12), constantemente utilizada pelas empresas, divide as
competncias em dois nveis de anlise: individuais e organizacionais. Ademais, as
competncias individuais podem ser divididas em duas subcategorias: as
competncias tcnicas e comportamentais. (BRASIL, 2016c).
 88

As competncias comportamentais compreendem as competncias

relacionadas a comportamentos humanos e processos interpessoais,
expressas nos tipos de relacionamentos interpessoais que so
estabelecidos pelos indivduos (MIRANDA, 2004 apud BRASIL, 2016c, p.
13, grifo nosso).

Existe, na literatura, referncia a este tipo de competncia social, pessoal,

intrapessoal ou interpessoal, frequentemente relacionada forma de ser e agir dos
indivduos nas situaes de trabalho. As competncias comportamentais
normalmente referem-se ao componente Atitudes. (BRASIL, 2016c, p. 13).

As competncias comportamentais referem-se a atitudes e

comportamentos compatveis com as atribuies a serem desempenhadas,
por exemplo, inciativa, criatividade, relacionamento interpessoal,
comunicao verbal, liderana, negociao, empreendedorismo, esprito de
equipe, foco em resultado, flexibilidade, etc. (BRASIL, 2016, p. 13, grifo
nosso).

A partir do mapeamento das competncias, torna-se necessrio que elas

sejam descritas como formas referenciais de desempenho, ou seja, de
comportamentos objetivos e observveis durante as atividades laborais, de forma
que possam ser aferidas para a anlise de alcance de resultados individuais e, por
consequncia, organizacionais. (BRASIL, 2016c). Esse fato pode ser observado
consoante o Anexo I.
Percebe-se ainda que as aes realizadas nos ambientes de formao e
de capacitao precisam estar direcionadas ao desenvolvimento de competncias
indispensveis atuao do profissional no espao onde as exigncias e
necessidades se constituem. (BRASIL, 2016c).
O relatrio contendo o perfil profissiogrfico dos cargos de Soldado
QPBM e Tenente QOBM, afirma que o desenvolvimento de competncias
organizacionais deve gerar treinamento adequado aos futuros ocupantes do cargo,
por meio da atualizao da matriz curricular dos cursos de formao. Essa
atualizao e reviso podero ocorrer por intermdio do Mapa de Competncias
elaborado nesse relatrio, e composto pelos Conhecimentos, Habilidades e Atitudes
necessrias ao bom desempenho do cargo. Podero ser utilizadas tambm as
lacunas de treinamento das competncias comportamentais elaborados e
constantes no Anexo J. (BRASIL, 2016c).
 89

Aps o exposto, destaca-se que as competncias profissionais do cargo

de Tenente QOBM do CBMMG foram estruturadas em 41 (quarente e uma)
competncias tcnicas e 66 (sessenta e seis) competncias comportamentais,
essenciais realizao das tarefas e atribuies do cargo. Essas competncias
comportamentais necessrias ao cargo esto expostas nos anexos I e K.
Cabe ressaltar que as competncias tcnicas possuem relao de
interdependncia com as competncias comportamentais. Ou seja, ambas esto em
frequente interao ao longo da execuo de tarefas, posto que as competncias
foram estruturadas utilizando-se as tarefas como parmetro de referncia, bem
como suas respectivas aes previamente determinadas. Destaca-se, portanto, o
quanto a expresso de cada competncia til execuo das tarefas e aes.
Por exemplo, tarefas que possuem alto grau de dificuldade requerem um maior
domnio de competncias tcnicas e comportamentais atreladas sua realizao.
(BRASIL, 2016c, p. 138).
Nesse cenrio, mediante a criao de um plano de desenvolvimento
individual, fundamentado em competncias profissionais indispensveis ao cargo,
possvel orientar e acompanhar o desenvolvimento do servidor a partir de um
sistema de avaliao de desempenho. (BRASIL, 2016c). Ento:

Os resultados obtidos podem embasar a criao de um sistema de

avaliao de desempenho por competncias, que contemple graus de
enquadramento do servidor na competncia avaliada, em contraposio
alternativa de simplesmente apontar se o servidor possui ou no esta
competncia. Dessa forma, pode-se atribuir escores, valores ou pesos mais
elevados na avaliao de desempenho em relao s competncias tidas
como mais importantes ao bom desempenho dos cargos em questo
(sugere-se, inclusive, que haja a graduao ou escalonamento em cada
uma das competncias, em que o indivduo pode ser avaliado, por exemplo:
abaixo do grau esperado, dentro do grau esperado e acima do grau
esperado). (BRASIL, 2016c, p. 142).

Ainda na mesma viso:

Pode-se observar que 23 competncias comportamentais obtiveram mdias

entre 5,00 e 12,00, sugerindo mdia necessidade de capacitao por parte
dos tenentes QOBM [...] Observa-se tambm que as demais competncias
comportamentais obtiveram mdias inferiores a 5,00, ou seja, no
apresentaram necessidade de treinamento. (BRASIL,2016c, p. 111).
 90

Salienta-se que as competncias comportamentais foram institudas com

base nas atitudes mapeadas no grupo focal. Entende aqui atitudes como:
dimenses psicolgicas necessrias para o indivduo agir no ambiente de trabalho
de modo a obter os resultados esperados, ou seja, dimenses psicolgicas
necessrias ao exerccio do cargo. (BRASIL, 2016c, p. 120).
Dessa maneira, as atitudes indispensveis ao cargo de Tenente QOBM
do CBMMG foram agrupas em cinco categorias: atitudes cognitivas e motoras;
atitudes emocionais; atitudes relacionais; atitudes orientadas para conduta
profissional; e atitudes orientadas para resultados. Essas atitudes podem ser
vislumbradas no Anexo L. (BRASIL, 2016c).
Dentre as recomendaes realizadas pelo relatrio da profissiografia dos
cargos BM, sugere-se a criao de estratgias que permitam o acompanhamento e
o desenvolvimento, durante o curso de formao, das competncias necessrias
aos cargos de Soldado Combatente e de Tenente QOBM [...] do CBMMG (BRASIL,
2016c, p. 141). Outra sugesto a de que o perfil do discente apresentado ao longo
do curso de formao possa ser usado como critrio de alocao para as reas de
atuao ou unidades.
Logo, desenvolver traos culturais, ligados concepo de
desenvolvimento humano e de processo de aprendizagem, no que concerne s
relaes de ofcio como decisivas para o aprimoramento das pessoas,
fundamental. (BRASIL, 2016c).

4.4.3. Desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo nas Atividades

Extraclasse

Algumas atividades extraclasse desenvolvidas pela ABM com os

discentes do CFO, como Desfiles Acadmicos; Treinamentos Fsico Militar; Bivaque;
Atividade Tcnico-Operacional Simulada; Estgio de Adaptao Bombeiro Militar;
possuem, geralmente, determinaes de que se faa a avaliao do discente e,
inclusive, se desenvolva fichas de avaliaes que, em sua maioria, referem-se aos
atributos afetivos. (CBMMG, 2013; CBMMG, 2014a; CBMMG, 2014b; CBMMG,
2016c; CBMMG, 2016d; CBMMG, 2016e; CBMMG, 2017).
 91

No obstante, nos planejamentos das atividades no est expresso

claramente o desenvolvimento dos atributos afetivos, em termos de definio de
quais elementos desenvolver, os objetivos traados e os mtodos de trabalho para o
desenvolvimento deles. Nesse contexto, observa-se a ausncia de diretrizes
formais, isto , normalizadas pela ABM, para o desenvolvimento e avaliao da rea
afetiva do discente.
No que se refere s atividades fsicas desenvolvidas pela ABM, o Manual
de Campanha de Treinamento Fsico Militar do Exrcito Brasileiro (EXRCITO
BRASILEIRO, 2002) geralmente utilizado para subsidi-las, como se pode
observar em (CBMMG, 2016d; CBMMG, 2016e; CBMMG, 2017). Esse manual prev
que dentro da filosofia do Treinamento Fsico Militar existem, entre outros:

e. Os aspectos psico-fsicos (rea afetiva) - O treinamento fsico militar

desenvolve atributos da rea afetiva que, estimulados e aperfeioados, iro
atuar eficazmente sobre o comportamento, exercendo papel fundamental
sobre a personalidade. So eles:
(1) resistncia-tolerncia;
(2) cooperao;
(3) autoconfiana;
(4) dinamismo;
(5) liderana;
(6) esprito de corpo;
(7) coragem;
(8) deciso;
(9) camaradagem; e
(10) equilbrio emocional. (EXRCITO BRASILEIRO, 2002, p.1-3, grifo do
autor).

Todas as atividades planejadas pelos discentes do CFO so orientadas e

avaliadas13 pelos Oficiais da ABM durante as fases de planejamento; preparao e
execuo da atividade. A tropa executante avaliada pelos militares que esto
aplicando as atividades, atravs de um sistema prprio de avaliao desenvolvido
pelos elaboradores do planejamento de cada atividade. (CBMMG, 2014a; CBMMG,
2014b; CBMMG, 2016c; CBMMG, 2016d; CBMMG, 2016e).
Portanto, os planejamentos dessas atividades extraclasse determinam, de
maneira geral, que se desenvolva um sistema de avaliao dos militares
executantes, norteado por resultados, fundamentado no alcance de metas,

13 Ver mais em: captulo 5.

 92

compreendendo premiaes e atividades complementares. (CBMMG, 2014b;

CBMMG, 2016d; CBMMG, 2016e).
Verifica-se, por conseguinte, que esses sistemas de avaliao,
geralmente de atributos afetivos, so desenvolvidos a cada atividade com
finalidades diversas e atravs de mtodos de avaliaes diferentes, como se
constata nos anexos M, N, O e P.
Assim, os militares avaliadores normalmente preenchem as fichas de
avaliao individual com base no desempenho especfico de cada militar avaliado.
(CBMMG, 2014b). Em alguns casos, observa-se que, quando houver algum militar
se destacando nos quesitos avaliados, ser atribudo a ele uma anotao positiva.
J, quando houver desenvolvimento abaixo do normal ou insuficiente, ser atribudo
ao avaliado uma anotao negativa. (CBMMG, 2014b). Com essa avaliao,
comumente, so elaboradas as premiaes, como destaques das atividades, e
empenhos, como desmobilizao do local. (CBMMG, 2014a).
Nesse contexto, possvel realizar uma anlise do desenvolvimento das
fichas e a comparao entre elas em atividades similares. Nota-se que a ficha
constante no Anexo M, referente ficha de avaliao do desfile acadmico, no
possui descritos os quesitos que devem ser avaliados, bem como a norma no traz
a diretriz dos mtodos que devem ser utilizados, nem os parmetros pr-
estabelecidos para alinhar a conduta dos avaliadores. Dessa forma, cada avaliador
afere o quesito que entende ser importante, de acordo com seus parmetros
pessoais, visto que no h definio pela instituio. Ou seja, alguns avaliadores
podem avaliar aspectos psicomotores e outros aspectos afetivos, como exemplo.
Verifica-se tambm que algumas das atividades, como a proposta por
CBMMG (2016c), possuem um sistema sem quesitos de avaliao delineados
formalmente pela Instituio, mas cada militar executante da atividade avaliado por
critrios de anotaes positivas e negativas, como se identifica no Anexo N.
J em atividades semelhantes realizadas pela organizao, como
CBMMG (2016d) e CBMMG (2016e), nota-se um sistema de avaliao mais
elaborado, no qual se constata atributos afetivos definidos pelos elaboradores do
planejamento que devem ser avaliados. Porm, no existem pautas
comportamentais e definies formais de cada atributo aprovados pela ABM para
subsidiar a avaliao. H tambm ausncia de diretriz normativa de quais quesitos e
como avaliar, havendo, assim, divergncia entre as avaliaes constante no Anexo
 93

O e Anexo P. Outro ponto a ser observado o de que o CBMMG (2016d), alm de

definir os atributos a serem avaliados, definiu um sistema de pesos conforme os
diversos cursos executantes da atividade.
Dessa forma, percebe-se que as atividades no possuem diretrizes
normatizadas de desenvolvimento e avaliao dos atributos afetivos, bem como no
h padronizao de modelos de avaliao para atividades semelhantes. Assim,
embora sejam aplicadas atividades similares ao longo dos anos em turmas
diferentes do CFO, com o objetivo de formar um perfil necessrio ao cargo de
Tenente QOBM, existe uma ausncia de padronizao de desenvolvimento e
avaliao dos atributos nessas atividades.
Finalmente, outro ponto relevante consiste no fato de que essas
avaliaes tendem a ser subutilizadas e, em sua maioria, no so alocadas s fichas
de alteraes individuais dos discentes, como ser exposto na anlise da entrevista
estruturada aplicada.
 94

5. ANLISE DA ENTREVISTA ESTRUTURADA APLICADA

A entrevista estruturada aplicada foi realizada de maneira que pudesse

deixar claro qual era o objetivo do estudo e embasar brevemente os entrevistados
consoante Apndice A. Portanto, foi disponibilizada inicialmente uma carta de
apresentao deste trabalho com uma breve introduo dos conceitos dos trs
domnios da aprendizagem, com base na definio da Taxonomia de Objetivos
Educacionais e outros autores. Foi realizada tambm uma pequena explanao
informando que, no contexto do domnio afetivo objeto deste trabalho , o
CBMMG, o EB, a MB e a FAB, instituies que possuem caractersticas
semelhantes, realizam a prtica de desenvolver e avaliar esse domnio do discente.
Ademais foi apresentado ao entrevistado os principais atributos afetivos
desenvolvidos e avaliados pela AMAN, EN e AFA no decorrer da formao militar.
J o roteiro da entrevista foi elaborado contendo questes que
envolvessem o desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo do discente no
CBMMG e em outros estabelecimentos de ensino. A entrevista ocorreu
individualmente e buscou como pblico alvo 11 (onze) pessoas que ocupavam,
poca da entrevista, as 12 (doze) funes que demonstram maior relao com o
tema atualmente, a saber: Comandante da ABM; Subcomandante da ABM; Chefe da
Diviso de Ensino; Chefe da Seo de Planejamento da ABM; Comandante do
Corpo de Alunos (CA) I Oficiais; Chefe de Curso do terceiro ano do CFO; Chefe
de Curso do segundo ano do CFO; Chefe de Curso do Curso de Habilitao de
Oficiais (CHO); Chefe do NAIS da ABM; Psiclogo da ABM; Chefe da Seo de
Orientao Pedaggica (SOP) da ABM; e, Pedagoga da ABM.
Ressalta-se que as funes de Comandante do CA I Oficiais e Chefe
de Curso do terceiro ano do CFO eram ocupadas, poca, pelo mesmo militar.
Sobressai tambm que a militar ocupante da funo de Chefe do NAIS tambm
exerce a funo de psicloga da ABM. Ademais, dentre as 11 (onze) pessoas do
pblico alvo, 10 (dez) so Oficiais do CBMMG e 1 (uma) civil. Outro fator o de que
no foi possvel realizar a entrevista com o Subcomandante da ABM, Chefe de
Curso do CHO e Chefe da SOP devido a indisponibilidade de agenda dos mesmos
para o perodo destinado a realizao das entrevistas. Essas funes representam
aproximadamente 27,27% do pblico alvo.
 95

Os dados coletados foram analisados descritivamente e, para garantir o

segredo das identidades dos entrevistados, consoante os ensinamentos de Marconi
e Lakatos (2003), sero utilizadas as funes dos entrevistados conforme as
seguintes e respectivas abreviaes:

Tabela 1 Funo e a abreviao correspondente

Funo/Cargo do Entrevistado Abreviaes
Comandante da ABM E1
Chefe da Diviso de Ensino E2
Chefe da Seo de Planejamento da ABM E3
Comandante do CA I Oficiais E4
Chefe de Curso do 3 ano do CFO E4
Chefe de Curso do 2 ano do CFO E5
Chefe do NAIS E6
Psiclogo da ABM E7
Pedagoga da ABM E8

Fonte: Elaborado pelo autor

No que se refere ao grau de escolaridade dos entrevistados, apenas 1

(um) deles no possui curso superior completo. E, em relao Ps-Graduao,
pode-se observar que 62,50% possuem Ps-Graduao, conforme representao
grfica a seguir:

Grfico 1 - Possui Ps-Graduao?

0
Lato Sensu Mestrado Doutorado No possui

Fonte Elaborado pelo autor conforme dados obtidos na entrevista

 96

Entende-se que atualmente a ABM realiza o desenvolvimento e a

avaliao da rea afetiva do discente do CFO, no obstante ela no dispe de
documentao formal para a realizao de tal prtica. Nesse sentido, no que se
refere anlise dos aspectos afetivos do discente do CFO atualmente na ABM, foi
questionado aos entrevistados qual a opinio deles em relao forma como est
ocorrendo essa avaliao com relao efetividade, sistematizao e padronizao.
Logo, pde-se observar que 87,50% dos entrevistados entendem que ela no ocorre
de forma sistemtica, padronizada e efetiva, consoante apresentao do grfico
abaixo:

Grfico 2 - A avaliao da rea afetiva do discente da ABM ocorre de forma

sistemtica, padronizada e efetiva?

0
SIM NO NO SEI

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados obtidos na entrevista

Salienta-se que, embora o entrevistado E8 tenha dito SIM, ele entende

que: ela sistemtica, efetiva, porm no existe uma padronizao a ser
seguida, podendo acontecer de vrias formas. (grifo nosso).
Para o entrevistado E3, esse resultado se d, pois [...] no existe
acompanhamento pedaggico hoje pela ABM em relao dimenso desse
aspecto, visto que no existe controle por meio de relatrios ou documentos para
essa avaliao. Isso corroborado por E1, E4, E5 e E7, que acreditam que esse
 97

fato est ligado ausncia de diretriz e processo formal (padronizado) de avaliao

desse domnio, como secunda E1: a ABM no possui normatizao que possibilite
esta avaliao de forma sistemtica, padronizada e efetiva.
Todos os entrevistados entendem que a ABM avalia de alguma forma os
aspectos afetivos dos Cadetes, todavia a avaliao no realizada de maneira
padronizada e sistemtica, pois no existe um processo formal de avaliao. Bem
como, conforme apontam alguns dos entrevistados, no existe instrumentos e outras
formas de avaliao para verificar a eficcia. Como se pode observar nos dizeres de
E7: no temos um mecanismo de avaliar a efetividade dessa avaliao.
necessrio, anteriormente, ser formal e sistemtica para avaliar a efetividade.
O que ocorre atualmente na ABM o fato de que a avaliao feita
empiricamente e o aluno acaba por herdar um conceito positivo ou negativo tambm
empiricamente (E2). Esse fato prejudica a padronizao, sistematizao e eficcia,
pois no h elementos norteadores que delimitem e direcionem a avaliao por
intermdio de critrios bem estabelecidos pela Instituio.
E6 atribui a dois motivos pelos quais acredita que a avaliao no seja
sistemtica, padronizada e efetiva: a Instituio no possui tradio sistematizada,
fica muito focada em uma avaliao qualitativa dos chefes [...] Ento, eu acredito
que a avaliao muito pesonalstica e esse um dos motivos. Outro motivo,
talvez seja [...] por desconhecimento de instrumentos que permitam fazer uma
avaliao padronizada. (E6).
No tocante forma pela qual a avaliao dessa rea est ocorrendo na
ABM, E5 acredita que ela ocorre de modo emprico e circunstancial, e E8 diz que
isso acontece atravs de atividades desenvolvidas em sala de aula, treinamentos,
em instrues, por meio da relao Instrutor/discente e docente/discente. Para E1 e
E4, ela ocorre nas atividades extraclasse e realizada por intermdio de
preenchimento de formulrio de duas formas: os discentes que realizam as
atividades (CFO 2 e CFO 1) so avaliados pelos discentes planejadores (CFO III).
Os discentes do CFO III, por sua vez, so avaliados pelos Oficiais da ABM (E4).
No que se refere ao aproveitamento dessa avaliao pela administrao
escolar da ABM, E8 diz que a avaliao ocorre e aproveitada no cotidiano
acadmico durante as:
 98

[...] reunies e discusses com a coordenao para averiguar uma

aprendizagem significativa aos Cadetes. Com o propsito de focar e
identificar a qualidade no processo ensino-aprendizagem e na formao
intelectual do Cadete.

E7 acredita que, pelo fato de no ser uma avaliao padronizada pela

Instituio, ela aproveitada apenas no sentido de realizar o feedback com os
alunos. Para ele,

Refora-se os valores positivos e os negativos so corrigidos. Ela um

norte que busca alcanar o perfil que ns queremos aqui na ABM.
Provavelmente ela aponta o que est bom e o que est faltando no ensino
para a formao, porm para conhecer esses aspectos, necessrio
formalizar essa avaliao. (E7, grifo nosso).

Entretanto, para E3, ela no aproveitada. So fichas elaboradas pelo

Corpo de Alunos relacionadas principalmente ao aspecto psicomotor, exemplo ficha
de desfile. (grifo nosso). Nesse sentido, E2 afirma que essa avaliao (mitigada)
pouco aproveitada pela administrao escolar, haja vista sua fragilidade de
aferio. Esse fato confirmado por E6, que declara que a avaliao subutilizada
e de difcil verificao.
No entendimento de E4, a subutilizao deve-se ao fato de que
atualmente no existe um trabalho de continuidade dessa avaliao de forma que
se possa mensurar o aproveitamento dessa avaliao pela administrao escolar da
ABM. Nem outro trabalho que envolva as demais sees da ABM.
Quando perguntado aos entrevistados sobre o motivo de no existir
norma com diretrizes para desenvolver os aspectos afetivos do discente ao longo do
CFO, E4 e E5 disseram que desconheciam o motivo. J E1, E6, E7 e E8 acreditam
que isso est relacionado ao fato de que a ABM uma Unidade de ensino superior
muito recente, que est se consolidando. E6 cr que no se trata de julgar que o
tema seja menos importante do que outros, talvez seja apenas a priorizao de
outras reas. Todavia, E3 afirma que o motivo o de desconhecimento da
importncia do tema.
Para E2, herdamos da PMMG todo o mecanismo de execuo escolar.
Antigamente existia o conceito dos Oficiais da Academia de Polcia Militar, que
inferia na classificao ao final do curso, porm atualmente no existe mais. E8
 99

entende que o perfil profissiogrfico do Tenente do CBMMG, concludo em

dezembro de 2016, ir direcionar as novas prticas educativas da ABM.
Com a finalidade de oferecer suporte administrao escolar para a
melhoria contnua do processo ensino-aprendizagem e processos decisrios,
algumas questes importantes sobre o assunto foram levantadas. A respeito do
contexto da ABM, buscou-se entender se as pessoas acreditam ser vivel e
importante a implementao de uma norma para avaliar a rea afetiva do discente
do CFO no que compreende a conduta em sala de aula e, de maneira geral, a
militar.
Do levantamento de dados, observou-se que 87,50% dos entrevistados
entendem que a implementao da norma vivel e importante. Salienta-se que o
entrevistado E6 absteve-se de responder a respeito da viabilidade, pois acredita
que:

importante. No obstante, no tenho condio de avaliar a viabilidade,

apenas uma suposio. Havendo instrumentos de medida, acredito que
seria vivel. O que necessrio avaliar se esses instrumentos oferecem
uma validade preditiva, no sentido de predizerem de maneira acurada os
desfechos e se suficiente ao fim que se prope.

Na viso de E7, existe na formao um elemento afetivo ao qual se

denomina Socializao Organizacional, um momento de formao que inclui
aprender as regras do jogo, ou seja, quais so os padres de conduta, visto que os
valores entram na formao dos bombeiros militares.
E3 acredita que os trs aspectos cognitivo, psicomotor e afetivo
devem ser foco de todo ensino, essencialmente no ensino superior. Na rea afetiva,
deveria estar [...] voltado para o valor militar, que hoje no to cultuado na parte
da academia, e as atitudes para as quais no existe uma padronizao efetiva em
cada curso.
Estamos falando de formao integral do futuro Oficial, no tem como
avaliar o indivduo corretamente se no for uma avaliao que contemple todos os
aspectos, ou seja: relao professor-aluno; interao; ensino-aprendizagem. (E8).
Porque, para haver melhoria e aperfeioamento, precisamos avaliar, sob todos os
aspectos, todos os envolvidos no processo da educao. (E4).
 100

E5 entende ser vivel e importante devido importncia na formao do

aluno em toda sua completude e, para E1, a norma possibilita a criao de
parmetros de avaliao de todos os discentes.. E2 acredita que [...] com tais
mecanismos poderamos aferir com metodologia nossos valores presentes fora da
mera apurao das notas finais da malha curricular.
As atividades extraclasse desenvolvidas com os discentes ao longo do
CFO, como Treinamento Fsico Militar, Atividades Tcnicas Operacionais Simuladas,
solenidades cotidianas, etc., comumente possuem uma ficha de avaliao de
atributos afetivos, porm desenvolvidas de forma diversa a cada atividade realizada
e a cada ano. Na opinio dos entrevistados, no que concerne importncia de
padronizao dessas fichas de avaliao do Cadete, 100,00% dos entrevistados
entendem que deve haver uniformizao para as atividades semelhantes.
Isso ocorre porque, de acordo com E1, necessrio padronizar a
avaliao, visto que, segundo E3, [...] a no padronizao pode levar a resultados
no esperados. Necessariamente, quando voc padroniza, voc pode visualizar o
que precisa ser pontuado, melhorado e aperfeioado. A padronizao dessas
fichas, consoante atividades semelhantes, na viso de E5, a tentativa de
minimizar parcialidades e ser mais objetivo. Podendo, conforme E4, [...] facilitar a
compreenso e a mensurao dos dados obtidos nas avaliaes.
Cada atividade tem um propsito e, por isto, cada ficha tem que ser
desenvolvida para cada atividade especfica, pois um aluno pode ser destaque em
uma atividade e ter dificuldade em outra. No tem como generalizar. (E8) Porm,
atividades com o mesmo propsito devem possuir fichas padronizadas por atividade.
E7 acredita que a formalizao e padronizao importante. Essas
avaliaes ganhariam com essa sistematizao em si [...]. E2 corrobora dizendo
que a padronizao otimizaria o produto final, possibilitando maior credibilidade na
aferio dos preceitos afetivos ora estudados. Pois permitiria a comparao e iria
minimizar o enviesamento pessoal do avaliador, segundo E6.
As mesmas atividades, aps aprimoramento, so aplicadas todos os anos
a turmas diferentes. Dessa forma, a Atividade Tcnica Operacional Simulada, por
exemplo, quando aplicada ao primeiro ano do CFO, possui a mesma finalidade
todos os anos. Logo, se faz necessrio padronizar a ficha de avaliao dessa
atividade para todas as vezes que a atividade for aplicada a discentes do 1 ano do
CFO. Caso contrrio, se forem aplicadas atividades e avaliaes diferentes a turmas
 101

distintas, no haver um padro de formao do Oficial, esse fato no exclui a

possibilidade de aperfeioamento do processo.
A AMAN, EN e AFA, todos estabelecimentos de ensino superior, possuem
normas diretrizes para o desenvolvimento e avaliao da rea afetiva do discente.
Ento, em relao ao intercmbio com essas instituies, 100,00% dos
entrevistados acreditam ser importante e deve ser feito. Dessa forma seria possvel
aparta-lhes aquilo que for til e condizente com a atual realidade da ABM no que diz
respeito ao desenvolvimento e a avaliao da rea afetiva do discente.
Dentre todos os atributos da rea afetiva trabalhados com os Cadetes
durante o CFO, foi solicitado quais deveriam ser avaliados de forma sistemtica e
padronizada ao longo do curso. Durante a entrevista, o entrevistado E6 apresentou o
perfil profissiogrfico do Tenente QOBM do CBMMG, recm concludo. Esse perfil j
dispe detalhadamente dos atributos necessrios ao ocupante desse cargo.
(BRASIL, 2016c). Com isso, tornou-se evidente quais os atributos afetivos devem
ser desenvolvidos e avaliados no Cadete, futuro Tenente QOBM do CBMMG.

Possumos um projeto que ainda no est com o comando, que o projeto

de anlise da profissiografia, e o perfil profissiogrfico vai analisar os
Conhecimentos, as Habilidades e as Atitudes. Ento esses atributos
afetivos j esto definidos. (E6)

Quando questionado aos entrevistados a respeito da avaliao da rea

afetiva do Cadete tambm compor as fichas de alteraes individuais dos discentes
do CFO, observa-se as seguintes opinies:
 102

Grfico 3 O resultado da avaliao pode compor as fichas de alteraes

individuais dos Cadetes?

0
SIM NO NO SEI

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados obtidos na entrevista

possvel observar que 75,00% dos entrevistados considera que o

resultado das avaliaes da rea afetiva do discente pode compor as fichas de
alteraes individuais dos Cadetes.
Para E2, a ficha individual arquivada trar segurana jurdica para a
comparao do aluno futuramente Aspirante e, qui, nas promoes posteriores.
Ou mesmo, graduar o aprimoramento (amadurecimento) do Oficial na rea afetiva.
E6 entende que SIM, porm que no se deve restringir a isso. E3
reconhece que a avaliao no se consuma somente na rea afetiva. A ficha ajuda
a visualizar a evoluo, sendo a importncia dela nesse sentido (E3). A avaliao
da rea afetiva deve fazer parte da formao do aluno (E5). Ela deve compor as
fichas de alteraes individuais, porque soma aos demais quesitos e auxilia a ter
uma avaliao mais completa do discente (E4). E1 que acredita que as fichas de
alteraes individuais dos discentes podem proporcionar um histrico do aluno para
contextualizar essa avaliao geral.
Contudo, E7 tende a acreditar que NO, pois ao levar para esse lado,
pode-se ter um carter avaliativo de aprovao ou reprovao. Estou entendendo o
elemento afetivo da aprendizagem como os valores, atitudes e comportamentos
consonantes com a misso do bombeiro, o que, do ponto de vista da formao,
 103

deve ser separado das recompensas e punies da pessoa, se que essas fichas
tratam apenas disso. Esse trabalho caberia pedagogia e psicologia (E7).
J o entrevistado E8 no soube dizer, pois a rea afetiva muito ampla e
para que essa avaliao seja eficaz necessrio que seja bem elaborada,
apontando fatos positivos, relevantes iniciativas, avanos e no apenas fatos
degradantes ou alterao (E8).
No que diz respeito ao docente, civil ou militar, avaliar o discente no que
concerne conduta em sala de aula ao trmino da disciplina, a partir das diretrizes e
orientaes da Instituio, todos os entrevistados entendem que SIM.
Esse fato ocorre devido ao contato direto com o aluno (E5). Para E6,
isso j feito de uma maneira intuitiva pelo docente. Se for oferecido para ele
alguns parmetros, ocorrer um aprimoramento desse processo, que ir ocorrer
naturalmente. Desse modo, E2 afirma que o comprometimento, a postura e a
responsabilidade do aluno em sala de aula e deve ser objeto de interesse do
professor, sendo a ficha de avaliao importante instrumento de padronizao dos
atributos a serem verificados. Esse ponto de vista corroborado por E3.
E7 entende que SIM, porm [...] deve haver uma reflexo de como deve
ser feito, pois existe uma tendncia em atrelar a avaliao nota, classificao ou
reprovao ou no dos alunos. Transformar essa avaliao em critrio de
aprovao pode gerar uma grande fonte de estresse para os discentes. A avaliao
afetiva tem um carter de acompanhamento e orientao. (E7).

A avaliao tem que ser global, onde todos possam avaliar e ser avaliados.
A relao professor-aluno tem sido uma das preocupaes constantes no
contexto escolar. Deve-se valorizar todos os aspectos que caracterizam a
escola (ABM). (E8)

Existe a necessidade de avaliao permanente e padronizada. O

docente tem contato com o aluno nas mais variadas situaes (E1). Nesse sentido,
o professor vai disponibilizar ao CA uma viso de aprendizado e de interesse que
ele no possui e, com isso, poder-se- montar uma avaliao mais completa do
discente (E4).
Com o objetivo de buscar quais devem ser as pessoas responsveis por
realizar a avaliao dos Cadetes em curso, encontrou-se:
 104

Grfico 4 - Quem deve participar da avaliao?

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Comandante Chefe de Demais Discentes da outros.
do CA I - Curso. oficiais do CA prpria turma.
Oficiais. I - Oficiais.

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados obtidos na entrevista

Percebe-se que 100,00% dos entrevistados afirmam que o Chefe de

Curso deve avaliar os Cadetes; 87,50% dos entrevistados dizem que os discentes
da prpria turma devem ser fontes de informao para a avaliao; 75,00% dos
entrevistados acreditam que o Comandante do CA I Oficiais deve estar envolvido
com esta avaliao; 62,50% dos entrevistados acreditam que os demais Oficiais do
CA I Oficiais devem estar envolvidos diretamente com as avaliaes; e, 37,50%
dos entrevistados acreditam que outras pessoas, alm das j citadas, devem fazer
parte das avaliaes, como: psiclogos e pedagogos da ABM, devido capacitao
profissional, segundo (E6 e E7); bem como os Oficiais da ABM que de alguma forma
tiverem contato com os discentes, segundo (E4).
Na busca de encontrar qual seria o melhor perodo para finalizar a
realizao da anlise final das avaliaes dos diversos envolvidos naquela ocasio,
foi solicitado aos entrevistados que expusessem qual seria o momento ideal na viso
deles, chegando ao seguinte resultado:
 105

Grfico 5 - Perodo ideal para a avaliao?

0
Semestralmente Anualmente Outro

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados obtidos na entrevista

Segundo a tabela acima, 62,50% dos entrevistados pensam que o

perodo de finalizao das avaliaes e anlise dos resultados deve ocorrer
semestralmente; apenas 25,00% acreditam que o perodo ideal seria anualmente.
J na viso do entrevistado E2, o perodo ideal seria: ao final de cada ano/perodo
com lanamento na ata (proposta).
Foi questionado aos entrevistados como poderia ser utilizada e
aproveitada essa avaliao do discente do CFO pela administrao escolar da ABM.
Apenas E5 absteve-se de responder. Chegou-se s concluses descritas adiante:

a) poderia ser usada para comparar os candidatos ao aspirantado na

localidade onde devero servir, verificando afinidade com a Organizao
Bombeiro Militar de destino;
b) a ABM poderia disponibilizar a avaliao para o futuro comandante do
Aspirante ter noo antecipada do perfil do Bombeiro Militar alocado em
sua unidade. (E2).

E1 e E3 entendem que a avaliao do discente serve como

acompanhamento dele, demonstrando suas dificuldades e potencialidades. Logo,
[...] a administrao da escola, atravs do CA, poderia ver quais aspectos ele
poderia melhorar, levando em considerao o aspecto ser militar e ser bombeiro.
 106

(E3). Nesse sentido, poderia montar o conceito do aluno e auxili-lo a melhorar,

caso necessrio, durante o perodo de formao (E4).
E8 acredita que a avaliao poderia ser incorporada ao trabalho da
Comisso Permanente de Avaliao da ABM, e que poderia ser divulgada aos
setores relacionados com a rea para que houvesse a melhoria contnua do
processo ensino-aprendizagem.
E7 refora dizendo que essa avaliao possuiria utilidade de
aprimoramento das estratgias do processo ensino-aprendizagem. At que ponto
estamos conseguindo alcanar os objetivos da Instituio e quais so as nossas
falhas nesse aspecto? (E7). Isto :

Principalmente para verificar, na rea do ensino, o atingimento daquelas

habilidades necessrias. Tambm para que se verifique algum dficit de
desenvolvimento do aluno nesse aspecto, para que sejam tomadas medidas
de superviso e acompanhamento junto a um setor especializado, bem
como para identificar se o problema com processo, instrutor ou aluno.
(E6).

Diante do exposto, torna-se importante realizar uma reflexo sobre como

avaliar, ou seja, operacionalizar os elementos importantes em uma formalizao
vivel por intermdio de pautas comportamentais. Dessa forma,

Trata-se de um processo que ir comear com imperfeies, com

problemas, com falhas, e que medida em que ns formos trabalhando a
partir de um primeiro instrumento e aperfeioando-o, ns podemos
encontrar formas mais efetivas. (E7).
 107

6. CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa props, como um de seus objetivos, que se implemente

uma norma para o desenvolvimento e a avaliao do domnio afetivo do discente do
CFO do CBMMG, a fim de oferecer suporte administrao escolar da ABM na
melhoria contnua do processo ensino-aprendizagem, bem como aos processos
decisrios. Evidencia-se que os objetivos especficos traados foram alcanados e
os resultados sero apresentados adiante.
As limitaes desta pesquisa se pautam no reduzido nmero de estudos
relacionados com o desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo de discentes,
especialmente, militares; e na elaborao do trabalho de forma que o objeto desta
pesquisa no se confunda com a avaliao de desempenho praticada no CBMMG,
visto que so assuntos que se correlacionam.
Acentua-se que a metodologia empregada foi suficiente para realizar os
procedimentos da pesquisa. Para que o trabalho no se limitasse teoria, buscou-
se, por meio de levantamento de documentao, a forma pela qual a ABM e alguns
dos estabelecimentos de ensino com caractersticas semelhantes a ela realizam o
desenvolvimento e a avaliao do domnio afetivo do discente. Tambm foi feito,
junto aos profissionais atuantes em funes relacionadas diretamente com o ensino
no CBMMG, o levantamento de qual a viso deles em relao ao tema, na
perspectiva do desenvolvimento e da avaliao do domnio afetivo do discente na
ABM hoje em dia. Esses so os motivos que justificam este trabalho possuir um
maior nmero de pginas do que o proposto pelo estabelecimento de ensino.
Entende-se que a ABM realiza de forma clara e bem definida o processo
de desenvolvimento e avaliao dos domnios cognitivo e psicomotor do Cadete. No
entanto, esse fato no ocorre com o domnio afetivo. Isso se motiva devido
ausncia de normatizao do processo, bem como o desenvolvimento e a avaliao
no ocorrem de forma sistemtica e padronizada, como foi verificado na anlise da
entrevista e na anlise da prtica atual da avaliao dessa rea na ABM.
Logo, traou-se a hiptese de que, se houver a implementao de uma
norma para o desenvolvimento e a avaliao peridica do domnio afetivo do Cadete
do CBMMG, por meio de um programa permanente de avaliao, juntamente com
uma implementao efetiva do processo normatizado e aprimoramento constante
 108

dele, isso contribuir para caminharmos no sentido de construir uma apreciao

integral, contnua e cumulativa do Cadete no que concerne principalmente s
atitudes, elemento da rea afetiva.
Estudos, como os apresentados ao longo deste trabalho, verificaram que
a educao ultrapassa os limites da obteno do conhecimento e habilidades
psicomotoras, demonstrando que as atitudes, valores e emoes produzem efeitos
acerca da aprendizagem. Assim, se os objetivos afetivos no forem estabelecidos,
pequena a possibilidade de a escola produzir modificaes nos discentes na rea
afetiva.
Para desenvolver de maneira sistemtica as competncias
comportamentais, fundamental um planejamento pedaggico que determine as
aes de ensino e avaliao. Elas precisam ser aliceradas por meio de diversos
documentos curriculares que contemplem as atividades realizadas no
estabelecimento de ensino. Esse planejamento deve ser elaborado por um processo
de desenvolvimento e avaliao do ensino e da aprendizagem condizente com os
princpios educativos, observando os objetivos solicitados para a formao do
profissional de segurana pblica. Bem como, deve-se realar e prever os requisitos
indispensveis ao desenvolvimento dos contedos atitudinais, singularmente.
Torna-se, portanto, essencial enfatizar os objetivos afetivos; estipular uma
terminologia especfica no interior do estabelecimento de ensino; analisar o perodo
de curso de formao; seletar as atividades adequadas para o desenvolvimento e
avaliao do domnio afetivo; e procurar especficas ferramentas de avaliao,
testando e aperfeioando-as.
Aps o exposto neste trabalho, chegou-se concluso de que
necessrio o trabalho conjunto entre profissionais relacionados com o ensino no
CBMMG e a rea temtica abordada para que seja possvel elaborar uma proposta
de norma. Ela deve dispor sobre o desenvolvimento e a avaliao do domnio afetivo
do Cadete, no que se refere s mudanas comportamentais ocorridas ao longo do
CFO.
Ou seja, torna-se primordial o conhecimento tcnico de alguns
profissionais da rea, como psiclogos e pedagogos, observadas as diretrizes do
comando e da Diviso de Ensino da ABM, para elaborao, operacionalizao e
efetivao de um sistema de desenvolvimento e avaliao da conduta do Cadete,
tanto em sala de aula como, de maneira geral, a militar.
 109

A anlise da documentao e da entrevista possibilitaram conhecer a

teoria das prticas sucedidas em outros estabelecimentos de ensino e a viso
compartilhada entre os entrevistados. Com isso, possvel, a seguir, elencar
algumas recomendaes para construo de uma norma a respeito desse tema,
juntamente com as sugestes para nortear a consecuo dos instrumentos. Nesse
sentido,

Se falamos srio a respeito de alcanar objetivos afetivos complexos,

teremos de construir programas de avaliao coordenados, que investiguem
os sucessos e fracassos de nossos esforos para atingi-los. (BLOOM;
KRATHWOHL; MASIA, 1974, p. 79)

Por conseguinte, chegou-se concluso de que a Taxonomia de Bloom

um instrumento adequado para ser empregado no ensino superior com a finalidade
de estruturar o processo educacional, resultante de um processo de planejamento
relacionado com a determinao dos objetivos educacionais, em conjunto com os
procedimentos, os recursos, as atividades, os instrumentos de avaliao e a
metodologia a ser adotada.
Nesta pesquisa, percebeu-se que a ausncia de norma para o
desenvolvimento e a avaliao do domnio afetivo influi diretamente na
sistematizao, padronizao, continuidade, cumulao e finalidade da avaliao do
discente, principalmente no que se refere s mudanas de comportamento
ocorridas, tanto na conduta em sala de aula como, de maneira geral, a militar. Desse
modo, fica comprometido o desenvolvimento constante do aluno e do processo
ensino-aprendizagem.
De forma geral, entende-se da anlise da entrevista estruturada, na
perspectiva dos entrevistados, que:

a) a avaliao do domnio afetivo que ocorre na ABM no , em suma,

sistematizada e padronizada;
b) a avaliao no aproveitada pela administrao escolar da ABM;
c) as fichas de avaliao das diversas atividades semelhantes ao longo
do CFO devem ser padronizadas;
 110

d) importante realizar o intercmbio com outras instituies para

conhecer como elas abordam o tema;
e) em grande parte, entende-se que a avaliao do domnio afetivo do
Cadete deve compor as fichas de alteraes individuais dos discentes;
f) o professor deve estar diretamente ligado avaliao por ser um
importante informante no processo;
g) deve haver a participao efetiva da Diviso de Ensino, principalmente,
do Corpo de Alunos e da Pedagogia, em conjunto com a Psicologia,
entre outras sees e profissionais ligados rea; e,
h) em sua maioria, percebe-se que o suposto perodo ideal de avaliao
da rea afetiva do Cadete o semestral, seguido pelo anual, conforme
operacionalizao do processo na ABM.

Analisando a documentao disponibilizada pelas instituies EB, FAB,

MB e CBMMG, foi possvel compreender razoavelmente a forma pela qual elas e os
respectivos estabelecimentos de ensino realizam o desenvolvimento e avaliao do
domnio afetivo. No obstante, foi produzida apenas uma anlise documental fria,
sem observao efetiva da operacionalizao do sistema utilizado por essas
instituies.
Assim, sugere-se que seja realizado um intercmbio com essas e outras
corporaes, como prev o Projeto Poltico Pedaggico, 2015, do CFO, para
entender a realidade e a prtica do desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo
dos discentes. Com isso, talvez seja possvel entender, adequar e aproveitar melhor
aquilo que convir realidade atual da ABM e, inclusive, compreender quais so os
problemas j existentes e que carecem de aprimoramento, assim como quais so os
pontos que apresentam melhores resultados.
No entanto, essa sugesto no significa dizer que se deva trazer dessas
instituies a forma como elas praticam o desenvolvimento e avaliao da rea
afetiva do discente para o CBMMG, visto que so realidades diferentes, embora
todas dispem de caractersticas semelhantes. Dessa forma, nada obsta de buscar
em outros estabelecimentos de ensino, civil ou militar, quais so as prticas
realizadas neles.
 111

Os estabelecimentos de ensino supracitados detm um alto grau de

credibilidade e semelhana ABM, onde a prtica de desenvolvimento e avaliao
do domnio afetivo do discente j realizada h anos. Significa dizer, portanto, que
possvel a ABM utilizar desses processos j existentes para aprimorar o processo
interno praticado atualmente.
Destaca-se como estratgia para o desenvolvimento dos contedos
atitudinais a anlise do perfil profissiogrfico. Nesse sentido, percebe-se que os
atributos da rea afetiva que devem ser desenvolvidos e avaliados de forma
peridica e sistemtica podem ser definidos pelos atributos afetivos necessrios ao
cargo de Tenente QOBM. Esse fato se justifica, pois o perfil esperado para o
Tenente QOBM o perfil norteador da formao do Cadete BM, posto que, aps a
formao e comprovao para o Oficialato no estgio probatrio de Aspirante, ser o
primeiro cargo que ele ocupar na Instituio como Oficial BM.
Nessa conjuntura, salienta-se que as competncias comportamentais
foram definidas como dimenses psicolgicas indispensveis para as pessoas
agirem no ambiente de trabalho, a fim de exercerem o cargo, bem como foram
elaboradas por intermdio de atitudes. Dessa maneira, pode-se utilizar essas
competncias estabelecidas pelo perfil profissiogrfico do Tenente QOBM como
contedos atitudinais a serem avaliados.
Destarte, sugere-se que sejam utilizadas as cinco categorias das
competncias comportamentais estabelecidas como necessrias ao cargo de
Tenente QOBM, haja vista que referem a comportamentos objetivos e observveis
no ambiente de trabalho, recomendando nfase nas lacunas de treinamento
observadas no perfil profissiogrfico.
Aconselha-se que sejam utilizadas as trs modalidades de avaliao:
diagnstica, formativa e somativa, desdobradas em: heteroavaliao, autoavaliao
e coavaliao. Assim, dentre as tcnicas de avaliao, podem ser aplicadas, entre
outras, tcnicas de testagem; sociometria; observao; entrevistas individuais e
coletivas; dinmicas de grupo e questionrio. Os instrumentos, dentre outros,
seriam: testes psicolgicos; sociograma; fichas de registro de acompanhamento do
discente; sistemas de categorias; escalas; anedotrios; questionrios e escalas de
atitudes, conforme esclarecido no referencial terico e na pesquisa documental das
outras instituies.
 112

Essa avaliao deve resultar em um feedback, tanto para o discente,

quanto para a Instituio. Esse deve ocorrer com vistas ao replanejamento para o
constante aperfeioamento do processo ensino-aprendizagem; e aquele, sugere-se
que ocorra de forma individual, objetivando a evoluo do discente.
Desse modo, a coordenao pedaggica do curso, em conjunto com
professores, sees e profissionais da ABM, deve propor objetivos a serem
alcanados pelos Cadetes em cada disciplina e atividade desenvolvida. O trabalho
de elaborao das escalas e pautas comportamentais fundamenta-se no perfil e na
operacionalizao dos atributos afetivos. Conforme preconiza Santos et al. (2010),
para cada assunto poder haver um objetivo afetivo, sendo necessria a elaborao
de pautas comportamentais para cada atributo selecionado a ser desenvolvido e
avaliado, cuja redao deve abarcar a generalizao dos comportamentos explcitos
por objetivos especficos. Ela serve como autenticao para a avaliao
comportamental a ser produzida pelo docente, sugerindo-se que sejam
estabelecidas entre 3 (trs) e 5 (cinco) pautas para cada atributo.
de fundamental importncia que todos os envolvidos com a etapa de
avaliao do Cadete sejam preparados para trabalhar com a rea afetiva e tenham
conhecimento das interferncias subjetivas, sendo conscientizados de quais so os
erros mais comuns, com vistas a reduz-los no processo avaliativo.
Durante o acompanhamento, todas as observaes dos
docentes/instrutores devem ser realizadas em relatrio prprio do avaliador, por
intermdio de fichas de registro de acompanhamento do discente, disponibilizada
pela ABM. Como afirma o Exrcito Brasileiro (2003), sem as anotaes, na ocasio
de formalizao dos resultados, a memria se remontar a fatos recentes ou
isolados, ocultando todo o lapso de avaliao. Logo, os registros dos
comportamentos apresentados pelo discente so documentos subsidirios ao
momento da avaliao.
Essas observaes devem ser coletadas durante o perodo de todo o
curso, em inmeras oportunidades, e depois encaminhadas aos responsveis pelo
desenvolvimento e avaliao dos atributos. As situaes de instrues, desfiles
acadmicos, atividades militares, de servio, de sala de aula, desempenhos de
funes de comando, manuteno do alojamento, agremiaes, e outras em geral,
carecem de ser aproveitadas para a consumao do desenvolvimento da rea
afetiva e das observaes.
 113

Outro ponto essencial a necessidade de existir um supervisor do

processo de avaliao e da coleta de dados. Esta superviso precisa priorizar a
qualidade e quantidade de informaes coletadas de cada Cadete. Com esse
procedimento, poder ser evitada a escassez de observaes a respeito de cada um
deles, abundncia de dados negativos e os atributos observados de forma limitada.
Devido ao fato de o CBMMG ser uma corporao com base na hierarquia
e disciplina, bem como ocorre nas outras instituies analisadas, recomenda-se que
seja utilizado o mtodo de avaliao 270, isto , a avaliao dever ocorrer apenas
pelos superiores hierrquicos e pares dos militares avaliados. As escalas dos
superiores e pares devem ser constitudas pelos mesmos atributos avaliados,
sugerindo-se que as fichas de avaliao, essencialmente dos pares, sejam
destrudas ao final do curso de formao, com o objetivo de evitar problemas futuros
em razo do sigilo das informaes, mantendo apenas o resultado final.
Como secunda o Exrcito Brasileiro (2014c), recomenda-se que na
coavaliao e na autoavaliao sejam apresentadas apenas as pautas dos
contedos avaliados, sem os atributos, para minimizar os erros de avaliao.
Tambm dever existir um intervalo mnimo de uma semana entre elas, com o intuito
de evitar erros de avaliao advindos da memria remanescente dos itens
avaliados, sendo que a autoavaliao dever ocorrer anteriormente coavaliao.
Prope-se que exista distino de pesos para os atributos avaliados
conforme a srie do curso que o Cadete se encontra, haja vista que so momentos
diferentes da formao, com objetivos distintos.
Nessa conjuntura, possvel utilizar das ferramentas e mtodos
empregados nessas e em outras instituies para aprimorar o processo de
desenvolvimento e avaliao do domnio afetivo do Cadete, inclusive para subsidiar
a formalizao, operacionalizao e efetivao desse processo.
Isto posto, por intermdio das anlises realizadas, constata-se que a
implementao e efetivao de uma norma prpria para o desenvolvimento e a
avaliao do domnio afetivo do Cadete poder oferecer suporte administrao
escolar da ABM no aprimoramento do processo ensino-aprendizagem e processos
decisrios.
Nesse sentido, essa avaliao pode ser utilizada para diversos fins, como
por exemplo:
 114

a) acompanhamento do discente, apontando quais so os aspectos que

precisam ser melhorados e como isso pode ser feito, encaminhando-o
a profissionais especializados para assistncia;
b) aperfeioamento do processo ensino-aprendizagem, por meio da
retroalimentao e do replanejamento;
c) compor, de alguma forma, a nota da avaliao de desempenho do
discente, uma vez que essa avaliao acontece apenas pela nota das
disciplinas que, por sua vez, verifica apenas contedos cognitivos e
psicomotores;
d) disponibilizar os resultados da avaliao aos futuros comandantes do
militar no Aspirantado, para o conhecimento do perfil do novo militar
alocado na sua unidade;
e) subsidiar a avaliao de comprovao a vocao para o Oficialato;
f) definir locais de trabalho, consoante perfil apresentado, visando
gesto por competncias; e,
g) outras finalidades que a Instituio julgar adequada.

Como sugestes futuras, a exemplo, apresenta-se a necessidade de

estudos para:

a) desenvolvimento das pautas comportamentais a serem utilizadas na

ABM;
b) desenvolvimento das escalas e fichas de avaliao;
c) elaborao de uma Instruo Tcnica de Ensino (ITE) com as diretrizes
para o desenvolvimento e a avaliao do domnio afetivo do Cadete;
d) elaborao de uma ITE com as diretrizes para o desenvolvimento e a
avaliao do domnio afetivo do discente de outros cursos alm do
CFO;
e) desenvolvimento de um sistema informatizado para o processo de
avaliao.
 115

Diante de todo o exposto, provoca-se a seguinte reflexo para a questo:

Alguns poriam em dvida a desejabilidade de uma escola considerar os

objetivos afetivos. Alguns teriam curiosidade de saber a respeito da
sensatez de tornar estes objetivos antes explcitos do que implcitos, e mais
outros duvidariam da possibilidade da escola fazer alguma coisa
significativa para desenvolver objetivos afetivos. Se obscurecemos os
objetivos, no domnio afetivo, e os enterrarmos em vulgaridades, como
podemos examin-los, determinar a sua significao ou fazer algo
construtivo com relao a eles? (BLOOM; KRATHWOHL; MASIA, 1974, p.
90).
 116

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%A7%C3%A3o+do+processo+de+aprendizagem+deve+ir+al%C3%A9m+da+verifica
%C3%A7%C3%A3o+do+alcance+dos+objetivos+em+rela%C3%A7%C3%A3o+ao+c
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<http://www.almg.gov.br/consulte/legislacao/completa/completa.html?tipo=LCP&num
=130&comp=&ano=2013>. Acesso em: 20 Fev. 2017.

POLCIA MILITAR DE MINAS GERAIS & CORPO DE BOMBEIROS MILITAR DE

MINAS GERAIS. Instruo Conjunta de Sade N 04/2013: PMMG/DS -
CBMMG/AAS. Estabelece critrios para avaliao da produo dos cirurgies
dentistas, enfermeiros, farmacuticos, fisioterapeutas, mdicos e psiclogos
alocados nas Unidades de sade da rede orgnica e d outras providncias.
Separado do Boletim Geral da Polcia Militar, Belo Horizonte, n. 17, mar. 2013.
236p. Disponvel em:
<https://www.dropbox.com/sh/cvngevb17xyeew5/AACwipftsDWyf7YyasEVHcfya/Res
olu%C3%A7%C3%B5es%20Conjuntas%20de%20Sa%C3%BAde?dl=0&preview=Re
sol+Conj+04-2003.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2017.

RODRIGUES JR., Jos Florncio. A Taxonomia de Objetivos Educacionais: Um

manual para o usurio. 2. ed. Braslia: UnB, 1997. 66 p.

ROTHER, Edna Terezinha. Reviso Sistemtica x Reviso Narrativa. Ed. ACTA

Paul. Enferm. Vol. 20, n. 2. So Paulo, 2p. abr/jun. 2007. Disponvel em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S0103-21002007000200001>. Acesso em: 17 abr. 2017.

SANTANA, J. J. B. J.; PEREIRA, D. M. V. G.; LOPES, J. E. G. Anlise das

habilidades cognitivas requeridas dos candidatos ao cargo de contador na
administrao pblica federal, utilizando-se indicadores fundamentados na
viso da Taxonomia de Bloom. Revista de Contabilidade e Finanas, So Paulo, v.
9, n. 46, p.108-121, jan/abr. 2008. Disponvel em:
<http://www.revistas.usp.br/rcf/article/view/34255/36987>. Acesso em: 03 jan. 2017
 123

SANTOS, I. S. S.; DELLACOSTA, A.; CAZETTA, G.; SOUZA, S.G. Avaliando os

atributos da rea afetiva na EAD. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na
Educao, Rio Grande do Sul, v. 8, n. 3, p. 1-11, dez. 2010. Semestral. ISSN 1679-
1916. Disponvel em:
<http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/18037/10625>. Acesso em: 06 jan.
2017.

SANTOS, Ivan Soares dos. Proposta de avaliao do domnio afetivo em cursos

online. In: Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia, 2010. Rio de
Janeiro. Anais. Rio de Janeiro, 2010. 10 p. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/congresso2010/cd/252010122446.pdf>. Acesso em: 04 Jan.
2017

SOCIOMETRIA. In: Wikipdia: a enciclopdia livre. Disponvel em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Sociometria> Acesso em: 27 fev. 2017.

TURCI, Renan Henrique. Feedback - A importncia desta tcnica na rotina

empresarial. Revista InterAtividade, Andradina, SP, v.1, n. 1, p. 81-89, 1 sem.
2013. Disponvel em:
<http://www.firb.br/editora/index.php/interatividade/article/view/47/63>. Acesso em:
12 fev. 2017.

TURRA, C. M. G.; ANDR, L. C.; ENRICONE, D.; SANT'ANNA, F. M. Planejamento

de Ensino e Avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzatto, 1996. 307p.

XAVIER, O. S. A Sociometria na Administrao de Recursos Humanos. Revista

de Administrao de Empresas, So Paulo, 30(1), p. 45-54, Jan/Mar. 1990.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rae/v30n1/v30n1a05.pdf>. Acesso em: 15
fev. 2017.
 124

APNDICE A

CARTA DE APRESENTAO
PREZADO(A) SENHOR(A) OFICIAL/PEDAGOGA

A par das diversas atividades que o(a) Sr.(a) tem a desempenhar, solicito
que dispense alguns minutos para participar de um levantamento de dados para o
Trabalho de Concluso de Curso (TCC) que estou desenvolvendo no Curso de
Formao de Oficiais (CFO) do Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais
(CBMMG). O trabalho voltado ao estudo da viabilidade e proposta de
implementao de um Programa Permanente de Desenvolvimento e Avaliao do
Domnio Afetivo do Discente do CFO no CBMMG.
A conceituao do objeto deste estudo principiou com a teoria da
Taxonomia de Objetivos Educacionais, que classificou trs reas ou domnios nos
quais a aprendizagem ocorre:

a) Cognitivo: abrange os aspectos da aprendizagem intelectual;

b) Psicomotor: abrange as habilidades de execuo de tarefas afetas ao
aparelho motor;
c) Afetivo: abrange os aspectos de sensibilizao, atitudes, interesses,
apreciaes e gradao de valores.

Nesse contexto, no que se refere ao desenvolvimento e avaliao da rea

afetiva do militar, ressalta-se que o CBMMG e outras instituies, como o Exrcito
Brasileiro (EB), a Marinha do Brasil (MB) e a Fora Area Brasileira (FAB), realizam
essa prtica.
No tocante ao CBMMG, a Academia de Bombeiros Militar (ABM)
desenvolve e avalia a rea afetiva do discente, principalmente em atividades
extraclasse. Entretanto, ela no dispe de norma ou diretriz para realizar essa
prtica, diferentemente de outras instituies militares de ensino. A exemplo de
norma diretriz, possvel citar as Diretrizes ao Plano de Estgio dos Aspirantes-a-
 125

Oficial - 2016 - do CBMMG, que norteia a avaliao das Habilidades Individuais do

militar por meio dos seguintes atributos afetivos: Relacionamento Interpessoal;
Comunicao; Criatividade; Cooperao; Trabalho em Equipe; Viso Prospectiva;
Planejamento; Dinamismo; Disciplina; Liderana.
Desse Modo, esse TCC busca analisar a viabilidade e consequente
proposta de implementao de um Programa Permanente de Avaliao do Domnio
Afetivo do Discente do CFO, no CBMMG, que compreenda a conduta em sala de
aula e, de maneira geral, a militar. Dessa forma, seria possvel expressar as
mudanas de comportamento ocorridas com o Cadete durante o processo ensino-
aprendizagem no que diz respeito a: atitudes, interesses, valores e apreciaes.
Assim, busca-se oferecer suporte administrao escolar da ABM para a melhoria
contnua do processo ensino-aprendizagem e processos decisrios.
O(a) Sr.(a) est recebendo, em anexo, o seguinte material:

a) 01 (uma) via totalizando duas pginas, que contm os principais

atributos afetivos desenvolvidos e avaliados no EB, MB e FAB,
essencialmente no decorrer da formao militar; e
b) 01 (uma) via, contendo quatro pginas, com o formulrio da Entrevista
Estruturada.

Sua colaborao com a pesquisa voluntria e sero realizadas algumas

perguntas para coleta de dados. Desde j, agradeo pela ateno!

Respeitosamente,

Jhonlison Fonseca Davi, Cadete BM

CFO III
 126

CONTINUAO DO APNDICE A (ANEXO DA CARTA DE APRESENTAO)

Principais atributos afetivos desenvolvidos e avaliados pelo EB, MB e FAB,

essencialmente no decorrer da formao militar.

EXRCITO BRASILEIRO

Atributos

Honestidade Camaradagem Disciplina Persuaso

Integridade Civilidade Disciplina Previso

Intelectual

Lealdade Coerncia Discrio Responsabilidade

Autoaperfeio- Combatividade Equilbrio Resistncia

amento Emocional

Civismo Competitividade Flexibilidade Rusticidade

Esprito de Comunicabilidade Imparcialidade Sensibilidade

Corpo

Idealismo Cooperao Iniciativa Sobriedade

Patriotismo Coragem Liderana Sociabilidade

Abnegao Criatividade Meticulosidade Tato

Adaptabilidade Deciso Objetividade Tolerncia

Apresentao Dedicao Organizao Zelo

Autoconfiana Dinamismo Persistncia

Autocrtica Direo Perspiccia

Fonte: Quadro elaborado pelo autor com dados do Exrcito Brasileiro (1998, grifo nosso).
 127

MARINHA DO BRASIL

Atributos

Carter Lealdade Comprometimento com a

MB

Coragem Moral Disciplina Coragem Profissional

Equilbrio Emocional Fogo sagrado Conhecimento Profissional

Coerncia de Atitudes Liderana Militar Descortino

Senso de Justia Autonomia Expresso Oral

Esprito de Apresentao Pessoal Expresso Escrita

Cooperao

Cultura Geral Higidez Fsica Capacidade Administrativa

Comportamento
Social
Fonte: Quadro adaptado da Marinha do Brasil (2014, p. 21, grifo nosso).

FORA AREA BRASILEIRA

Atributos

Conduta Militar Adaptabilidade

Apresentao Pessoal Capacidade de Liderana

Camaradagem Planejamento e Organizao

Conduta Moral Capacidade de Comunicao

Firmeza de Atitudes Iniciativa

Fonte: Quadro adaptado de Fora Area Brasileira (2015, p. 4-5, grifo nosso).
 128

CONTINUAO DO APNDICE A (FORMULRIO)

ENTREVISTA ESTRUTURA

1. Nome:

2. Posto:

3. Idade:

4. Grau de escolaridade:

Se portador de Curso Superior, possui Ps-Graduao?

( ) SIM, Lato Sensu

( ) SIM, Stricto Sensu (indicar se mestrado ou doutorado)

( ) NO

5. Funo:

6. O Projeto Poltico Pedaggico 2015 do CFO, no CBMMG, apresenta que um

dos aspectos bsicos para avaliao no curso o de que a avaliao deve ser
integral, analisando e julgando todas as dimenses do comportamento,
considerando o aluno como um todo. Assim, incidir no apenas sobre os
elementos cognitivos, mas tambm sobre os aspectos afetivos e sociais.

No que se refere avaliao dos aspectos afetivos, o(a) Sr.(a) acredita que
atualmente a Academia de Bombeiros Militar avalia esses aspectos do discente
do CFO de forma sistemtica, padronizada e efetiva?

( ) SIM ( ) NO ( ) NO SEI

6.1. Em caso afirmativo ou negativo, a qual razo o(a) Sr.(a) atribui a esse
fato?

7. O(a) Sr.(a) poderia pronunciar-se de que modo a AVALIAO dessa rea est
sendo realizada e aproveitada pela administrao escolar da ABM?
 129

8. A qual motivo o(a) Sr.(a) atribui o fato de no existir norma ou diretriz da ABM
para desenvolver e avaliar os aspectos afetivos do discente ao longo do CFO?

9. O(a) Sr.(a) acredita que, com a finalidade de oferecer suporte administrao

escolar para a melhoria contnua do processo ensino-aprendizagem e
processos decisrios, seja vivel e importante a implementao de uma norma
diretriz para avaliar a rea afetiva do discente do CFO no que compreenda a
conduta em sala de aula e, de forma geral, a militar?
( ) Vivel e importante
( ) Vivel, mas no importante
( ) No vivel e nem importante
( ) No tenho opinio formada sobre o assunto

9.1. exceo de no haver opinio formada sobre o assunto, o(a) Sr.(a)

poderia discorrer sobre por qual razo foi conferida a resposta acima?

Observao: Sendo a resposta da Questo 9: Invivel ou No tenho

opinio formada sobre o assunto, no se faz necessrio responder as
questes a seguir.

10. O Projeto Poltico Pedaggico 2015 do CFO prev um Programa Permanente

de Avaliao do Docente, com a finalidade de avaliar o processo de ensino-
aprendizagem.

O(a) Sr.(a) acredita ser vivel que ocorra o inverso, ou seja, que o docente, civil
ou militar, possa realizar a avaliao da rea afetiva do discente NO QUE
CONCERNE CONDUTA EM SALA DE AULA, ao trmino da disciplina, a
partir das diretrizes da Instituio que dever, antes do incio da disciplina e
atravs da seo competente, orientar o docente quanto ao desenvolvimento e
a avaliao disponibilizando a ficha de observao do Cadete?

( ) SIM ( ) NO ( ) NO SEI

10.1.Em caso afirmativo ou negativo, a qual razo o(a) Sr.(a) atribui esse fato?
 130

11. Consoante o Art. 111 da Resoluo N. 680, de 1 de setembro de 2016, que

Aprova as Diretrizes de Ensino Profissional do CBMMG, as Unidades que
executam o ensino, a partir do incio de cada curso, devero manter em arquivo
as fichas de alteraes individuais dos discentes.

O(a) Sr.(a) entende que a avaliao da rea afetiva do Cadete atravs de

diretrizes elencadas pela Instituio poderia compor as fichas de alteraes
individuais dos discentes do CFO?

( ) SIM ( ) NO ( ) NO SEI

11.1.Em caso afirmativo ou negativo, a qual razo o(a) Sr.(a) atribui esse fato?

12. As atividades extraclasse desenvolvidas com os discentes ao longo do CFO,

como Treinamento Fsico Militar, Atividades Tcnicas Operacionais Simuladas e
solenidades cotidianas, comumente possuem uma ficha de avaliao dos
atributos afetivos do discente desenvolvida de forma diversa a cada atividade.

O(a) Sr.(a) entende ser importante a padronizao dessas fichas de avaliao

dos atributos afetivos do Cadete conforme a atividade?

( ) SIM ( ) NO ( ) NO SEI

12.1.Em caso afirmativo ou negativo, a qual razo o(a) Sr.(a) atribui esse fato?

13. de conhecimento que a Academia Militar das Agulhas Negras, Escola Naval,
Academia da Fora Area, todas de ensino superior, possuem normas diretrizes
de desenvolvimento e avaliao da rea afetiva do discente.

Na opinio do(a) Sr.(a), importante buscar informaes nessas instituies,

com o intuito de entender como elas desenvolvem e avaliam a rea afetiva do
discente, para aparta-lhes quilo que for til e condizente com a atual realidade
da ABM?

( ) SIM ( ) NO ( ) NO SEI

14. Dentre todos os atributos da rea afetiva trabalhados com os Cadetes durante o
CFO, no entendimento do(a) Sr.(a), quais atributos, NO QUE SE REFERE
 131

CONDUTA DO MILITAR, deveriam ser avaliados de forma sistemtica e

padronizada ao longo do curso? Cite at 10 (dez) atributos.

14.1. Levando-se em considerao a rotina do discente e as pessoas

envolvidas com a formao dele, na opinio do(a) Sr.(a), dentre as
opes abaixo, seriam as pessoas indicadas para realizar a avaliao dos
atributos citados acima?

( ) Comandante do Corpo de Alunos I;

( ) Chefe de Curso;
( ) Demais Oficiais do Corpo de Alunos I;
( ) Discentes da prpria turma;
( ) Outros; quais e por qu?

14.2. Considerando a durao de 3 (trs) anos do CFO, qual deveria ser o

perodo de tempo ideal para se realizar a avaliao desses atributos, na
viso do(a) Sr.(a)?

( ) semestralmente ( ) anualmente ( ) Outro, qual? ______________

15. Na opinio do(a) Sr.(a), para que e como poderia ser utilizada essa avaliao
do discente do CFO pela administrao escolar da ABM?

MUITO OBRIGADO! SUA PARTICIPAO FOI MUITO IMPORTANTE!

 132

ANEXO A

Modelo de Ficha de Avaliao das Habilidades Individuais dos Aspirantes do

ano de 2016

(Ficha de Avaliao dos Asp/2016 ao trmino do Estgio Operacional e Administrativo por Seo)
Avaliado: n _______Posto______Nome_________________________Unidade_______
Avaliador: n ______Posto______Nome_________________________Unidade_______
Marcar, segundo a escala abaixo, a opo que melhor corresponda habilidade apresentada pelo avaliado.
ESCALA DESCRIO
Sem Informaes suficientes para avaliar (SI): somente deve ser marcada quando
SI no houve oportunidade de conviver com o avaliado em situaes que esta
habilidade pudesse ser observada.
Nunca (N): no demonstrou esta habilidade em nenhuma das oportunidades que
0
teve para faz-lo.
Pouco Frequente (PF): demonstrou esta habilidade em poucas oportunidades que
2
teve para faz-lo.
Frequente (F): demonstrou esta habilidade em cerca de 50% das oportunidades que
4
teve para faz-lo.
Muito Frequente (MF): demonstrou esta habilidade na maioria das oportunidades
6
que teve para faz-lo.
Sempre (S): demonstrou esta habilidade em todas as oportunidades que teve para
8
faz-lo.

ESCALA

ORDEM HABILIDADES INDIVIDUAIS

SI N PF F MF S
(*) (0) (2) (4) (6) (8)

RELACIONAMENTO INTERPESSOAL: capacidade de

1 interagir com os demais, estabelecendo vnculos saudveis e
propiciando um clima de cordialidade e respeito.
COMUNICAO: capacidade para estabelecer dilogo com
2 os demais, que envolve saber ouvir, se expressar com
clareza, dar e receber feedback.
CRIATIVIDADE: capacidade de criar ideias originais,
3
exequveis e adequadas situao de trabalho.
COOPERAO: capacidade de contribuir espontaneamente
4
para o trabalho de algum ou de uma equipe.
TRABALHO EM EQUIPE: capacidade de valorizar o trabalho
conjunto, demonstrando interesse em somar esforos, criando
5
um clima de interdependncia e confiana mtua, sem
prejuzo do reconhecimento ao individual.
VISO PROSPECTIVA: capacidade de captar a amplitude de
ambincia interna e externa, antevendo oportunidades,
6
necessidades futuras e solues voltadas para o aumento e
melhoria da qualidade da prestao de servios.
 133

ESCALA

ORDEM HABILIDADES INDIVIDUAIS

SI N PF F MF S
(*) (0) (2) (4) (6) (8)
PLANEJAMENTO: capacidade de estabelecer planos e ao
7 para alcanar os objetivos de seu trabalho, de forma
sistemtica e prevendo as consequncias.
DINAMISMO: postura empreendedora, agindo adequada e
proativamente, antecipando-se aos problemas e presentando
8
solues, dispondo-se a assumir riscos, com maturidade para
avali-los.
DISCIPLINA: capacidade de proceder conforme as normas
9
que regem a Corporao, sem a perda de viso crtica.

LIDERANA: capacidade de prever, organizar, dirigir e

10 coordenar, atravs da integrao da equipe, o trabalho dos
outros, visando atingir um propsito determinado.
*No entra na composio da nota final do avaliado

Observaes do avaliador que complementem a avaliao realizada:

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Local:_____________________________, Data ___________/__________/__________

Assinatura do avaliador Assinatura do avaliado

Fonte: Adaptado do CBMMG (2016f, p. 856-857).

 134

ANEXO B

COMPETNCIAS DE ALGUMAS DAS DIVISES, ADJUNTORIAS E SEES DA

ABM RELACIONADAS DIRETAMENTO COM O OBJETO DE ESTUDO EM
QUESTO

Compete Seo de Orientao Pedaggica:

- implantar, coordenar e avaliar Projeto Pedaggico de educao junto ABM;

- assessorar tcnico-pedagogicamente no planejamento, desenvolvimento,
avaliao e aperfeioamento de atividades educacionais;
- auxiliar na orientao pedaggica do acadmico e executar tarefas especficas na
orientao, relacionamento e integrao de acadmicos com a Corporao;
- elaborar e orientar a utilizao de materiais instrucionais;
- prestar atendimento individual e/ou grupal com vista orientao pedaggica;
- orientar, coordenar e acompanhar a efetivao de procedimentos didtico-
pedaggicos referentes avaliao processual e dos processos de classificao,
reclassificao, aproveitamento de estudos, adaptao e avaliao especial;
- acompanhar e orientar o processo de elaborao dos planejamentos de ensino
junto ao coletivo de professores e instrutores;
- acompanhar junto aos docentes e a ABM a reviso e atualizao das ementas e
matrizes curriculares dos cursos;
- acompanhar sempre que solicitado s atividades extracurriculares e de campo;
- analisar projetos de natureza pedaggica a serem implantados na ABM;
- colaborar com todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem, atravs de conhecimentos pedaggicos no desempenho da s
atribuies funcionais;
- realizar pesquisas voltadas para atividades de ensino e para avaliao de
docentes e discentes;
- promover o apoio didtico pedaggico ao trabalho docente mediante observao
da aula e orientaes aos professores;
 135

- assistir, aleatoriamente ou sob demanda, s sees de aulas ou instrues para

observar e registrar fatos relativos ao processo ensino-aprendizagem;
- manter em arquivo prprio cpia dos Planos de Disciplina das matrias
ministradas dos diversos cursos e dos Projetos Polticos Pedaggicos da
Academia.

Compete Diviso de Ensino:

- assistir o Comandante da ABM nas atividades de execuo coordenao, controle

e avaliao do ensino, da aprendizagem;
- emitir parecer sobre a eficcia e adequabilidade dos currculos dos cursos e
estgios;
- a execuo das diretrizes de ensino treinamento e pesquisas emanadas pelo
Comando da ABM;
- organizar e orienta as atividades extraordinrias da ABM relativas ao ensino;
- acompanhar e controlar o rendimento das atividades escolares, adotando
mecanismos pedaggicos adequados melhoria do processo ensino-
aprendizagem em conjunto com a SOP;
- supervisionar as atividades curriculares e extracurriculares.

Compete Adjuntoria Tcnica de Ensino:

- assessorar o Chefe da Diviso de Ensino nas atividades de coordenao e

controle do ensino e da aprendizagem;
- arquivar e fornecer documentao de ensino sob sua competncia;
- registrar as atividades curriculares desenvolvidas pelos cursos;
- coletar, tabular os dados estatsticos oriundos das avaliaes dos cursos e
treinamentos, visando assessorar na orientao do ensino e na soluo dos
problemas a ele relativos.
 136

Compete Secretaria de Registro Acadmico:

- controlar os documentos relativos ao histrico Escolar.

Compete aos Corpos de Alunos:

- executar o ensino, atravs de acompanhamento de programas recebidos da

- Diviso de Ensino;
- executar atividades curriculares e extracurriculares conforme planejamento prvio
da Diviso de Desenvolvimento;
- cuidar para que a formao do discente seja realizada em observncia aos
princpios que norteiam a Corporao, objetivando o seu preparo para a funo
de militar do Corpo de Bombeiros;
- promover reunies peridicas com o objetivo de padronizao de
comportamento e de doutrina, no que se refere ao discente;
- coordenar a execuo das operaes curriculares ou extracurriculares que
envolvam os discentes;
- acompanhar o desenvolvimento dos alunos durante as atividades de estgios;
- responsabilizar-se pelo contato com as Unidades para levantamento de dados
relativos ao empenho de alunos nas diversas escalas de reforo operacional;
- coordenar e fiscalizar o empenho de discentes em atividades diversas ao ensino;
- registrar as atividades extracurriculares desenvolvidas pelos cursos.

Compete Seo de Recursos Humanos:

- elaborar e publicar Normas Gerais de Ao (NGA) relativas s atividades e

atribuies de cada militar empregado na Seo de Recursos Humanos,
conforme preconiza a ITRH N 260 ou norma que h substituir.
 137

Compete Diviso de Desenvolvimento:

- encaminhar ao o Comandante da ABM propostas de alteraes nas Malhas

Curriculares e ementas das disciplinas dos cursos da Instituio;
- zelar para que o ensino acompanhe o desenvolvimento tcnico-cientfico e o
aperfeioamento dos processos pedaggicos, em consonncia com a Lei de
Diretrizes e Bases para a Educao;
- planejar e fiscalizar as atividades de ensino, de formao, especializao e
aperfeioamento de Oficiais e Praas, assim como as atividades de treinamento e
pesquisa, com base nas Diretrizes do Comando-Geral;
- promover pesquisas e estudos com vistas ao aprimoramento do ensino e do
aprendizado;
- sistematizar o ensino, estabelecendo unidade de doutrina que assegure o
funcionamento coordenado de Cursos e Treinamentos;
- coordenar as atividades prprias da superviso escolar;
- fomentar a pesquisa e iniciao cientfica precoce dos discentes da Instituio;
- estabelecer contato com os estabelecimentos de ensino, buscando subsdios para
aprimorar o processo de Ensino.

Compete Adjuntoria de Planejamento de Ensino:

- supervisionar e planejar o ensino;

- estudar e propor modificaes dos currculos dos cursos;
- emitir parecer sobre planos de ensino;
- elaborar as Normas de Planejamento de Ensino e Treinamento da Corporao;
- elaborar as normas para o planejamento, a conduta do ensino, de cursos a serem
realizados na Corporao;
- elaborar documentos de ensino e administrativos;
- propor os Planos de Curso com adequao s normas de ensino;
- elaborar, mediante determinao, novo currculo de cursos;
- elaborar Regimento Interno para o ensino militar;
- avaliar as propostas de alteraes dos currculos de cursos recebidas pela ABM;
 138

- elaborar normas, com a finalidade de regular as atividades ligadas ao ensino;

- elaborar projetos de cursos, considerando os aspectos legais e administrativos do
Ensino na Corporao;
- elaborar pasta de normas de Ensino.

Fonte: Adaptado do CBMMG (2016b).

 139

ANEXO C

EXRCITO BRASILEIRO
CONTEUDOS ATITUDINAIS

Na atividade militar, as atitudes podem ser agrupadas nas seguintes categorias, a

partir da sua manifestao mais frequente em contextos especficos, embora
possam ser manifestadas em outras situaes: atitudes relacionadas a si mesmo;
atitudes relacionadas convivncia social; atitudes relacionadas atividade
profissional; atitudes relacionadas ao Exrcito; atitudes relacionadas ao
conhecimento.

LISTAGENS DOS COMPONENTES

a. Atitudes

1) Atitudes relacionadas a si mesmo

- Autoconfiana;
- Autocrtica;
- Honra.

2) Atitudes relacionadas convivncia social

- Camaradagem;
- Coerncia;
- Cooperao;
- Equilbrio emocional;
- Honestidade;
- Lealdade;
- Proatividade;
- Tolerncia;
- Sociabilidade.

3) Atitudes relacionadas atividade profissional

- Abnegao;
- Adaptabilidade;
- Comunicao;
- Deciso;
- Dedicao;
- Dinamismo;
- Direo;.
- Disciplina intelectual;
- Discrio;
- Flexibilidade;
- Iniciativa;
- Meticulosidade;
 140

- Objetividade;
- Organizao;
- Persuaso;
- Persistncia;
- Planejamento;
- Resilincia;
- Responsabilidade;
- Sobriedade;
- Tato;
- Zelo.

4) Atitudes em relao ao Exrcito

- Apresentao;
- Comando;
- Combatividade;
- Coragem fsica;
- Coragem moral;
- Cumprimento de misso;
- Rusticidade.

5) Atitudes em relao ao conhecimento

- Autoaperfeioamento;
- Criatividade;
- Curiosidade intelectual.

b. Capacidades Morais

1) Autoconhecimento;
2) Contextualizao moral;
3) Empatia;
4) Disciplina consciente;
5) Julgamento moral;
6) Sensibilidade moral.

c. Valores:

1) Amor profisso;
2) Aprimoramento tcnico-profissional;
3) Civismo;
4) Disciplina (dever do militar);
5) Esprito de corpo;
6) F na misso do Exrcito;
7) Hierarquia (dever do militar);
8) Patriotismo.

Fonte: Adaptado do Exrcito Brasileiro (2014c, p. 25-29).

 141

ANEXO D

FICHA DE AVALIAO DA CONDUTA DO DISCENTE

ACADEMIA DA FORA AREA
DIVISO DE ENSINO
FICHA DE AVALIAO DA CONDUTA DO DISCENTE

NOME:____________________________________________ N.:___________
CURSO:______________ SRIE:______________________
TURMA:______________
DISCIPLINA:_____________________PERODO AVALIADO: __/__/__ __/__/__
AVALIADOR:_______________________________________________________

1 2 3 4 5 6 7 No
Nunca Sempre observado
1 Evita se envolver em conversas
paralelas.
2 Utiliza somente materiais
relacionados disciplina.
3 Fica atento aula.
4 Esfora-se para no se deixar
vencer pelo cansao.
5 Cumpre os prazos estabelecidos.
6 Faz perguntas e comentrios
pertinentes durante as aulas.
7 Auxilia voluntariamente o
professor/colegas.
8 Demonstra disposio ao
aprendizado.
9 Realiza espontaneamente as tarefas
propostas.
10 pontual.
11 Respeita os procedimentos para o
uso de equipamentos eletrnicos.
12 Respeita as demais regras de
comportamento dos Cadetes.

Observaes adicionais (opcional)

______________
Rubrica

Fonte: Adaptado de Brasil (2016b, p. 108).

 142

ANEXO E

FICHA CCAER 2

( H ) HORIZONTAL
01 TIPO DE AVALIAO DATA
( V ) VERTICAL

IDENTIFICAO DO AVALIADO NMERO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
NOME DE GUERRA 02 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

IDENTIFICAO DO AVALIADOR NMERO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
NOME DE GUERRA 03 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

ATRIBUTOS TRAOS CONCEITO

4 CONDUTA MILITAR (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
ESPRITO
5 APRESENTAO PESSOAL (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
MILITAR
6 CAMARADAGEM (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
7 FIRMEZA DE ATITUDES (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
CARTER 8 CONDUTA MORAL (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
9 ADAPTABILIDADE (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
10 CAPACIDADE DE LIDERANA (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
APTIDO 11 PLANEJAMENTO E ORGANIZAO (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
PARA O
COMANDO 12 CAPACIDADE DE COMUNICAO (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
13 INICIATIVA (A) (B) (C ) (D) (E ) (F)
 143

Para complementar as informaes sobre o conceito acima emitidos, responda s perguntas a seguir:

1 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
2 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
3 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
4 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
5 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
6 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
7 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
8 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
9 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
10 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
11 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
12 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
13 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
14 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO
15 ( ) SIM ( ) NO ( ) NO OBSERVADO

OBSERVAES DO AVALIADOR

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

AVALIADOR: N E NOME DE GUERRA ASSINATURA

 144

CONTINUAO DO ANEXO E (QUESTES DA FICHA CCAER/ 2)

Para complementar as informaes sobre os traos e atributos acima avaliados,

responda s perguntas abaixo:
(1) O avaliado apresenta algum comportamento diferente quando no est sendo
observado por Oficiais ou Cadetes mais antigos?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(2) O Cadete costuma exceder-se na bebida alcolica em comemoraes dentro
da AFA (churrascos do EIA, de turmas), ou mesmo fora, em festas, bailes e bares?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(3) O avaliado apresenta interesse por atividades extracurriculares como clubes,
grmios, SCAER, trabalhando desinteressadamente em prol da coletividade?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(4) Quando no est sendo observado, o Cadete com frequncia fala mal da Fora
Area, de seus superiores, criticando ou censurando atos e ordens emanadas de
autoridades competentes?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(5) O Cadete no tem respeito por seus pares, fumando no alojamento, ouvindo
msica em alto volume, atrapalhando o estudo dos demais ou desrespeitando o
silncio?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(6) Quando colocado em destaque, como ao comandar uma tropa, ou como mais
antigo em diversas situaes, o Cadete tem atitudes firmes, agindo com
determinao e iniciativa?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(7) O Cadete mostra interesse por assuntos da atualidade, mantendo-se informado
atravs de jornais, livros, internet, procurando sempre elevar o seu grau de cultura
geral?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(8) O militar costuma frequentar lugares no condizentes com a sua condio de
Cadete da Aeronutica?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
 145

(9) Voc o escolheria para uma funo de responsabilidade, que exigisse tambm
iniciativa, deciso, maturidade e capacidade de organizao?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(10) O Cadete assume prontamente seus erros, diante de qualquer situao?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(11) O referido Cadete mantm uma digna postura militar durante as formaturas
(imobilidade, deslocamentos com marcialidade, etc.)?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(12) O referido Cadete demonstra esprito de corpo, estando pronto a ajudar os
companheiros em qualquer situao?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(13) O Cadete deixa de cumprir com suas obrigaes financeiras, contraindo
dvidas acima de suas posses (ex: cdula SCAER, cantina, cheque especial)
comprometendo, assim, o bom nome da classe?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(14) O Cadete diz ou demonstra claramente que veio para a AFA procura de
uma profisso estvel com uma renda fixa ao final do ms?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
(15) O Cadete preocupa-se com a manuteno e o desenvolvimento de sua
higidez fsica, dedicando-se com afinco s atividades fsicas e desportivas?
( ) SIM ( ) NO ( ) NOB
 146

CONTINUAO DO ANEXO E (FICHA CCAER/2 - PAUTAS

COMPORTAMENTAIS)

1. ESPRITO MILITAR - Conjunto de caractersticas que demonstram o grau de

adaptao do indivduo carreira militar.

1.a - CONDUTA MILITAR: maneira de proceder e agir, de acordo com os padres

tico-militares exigidos pela Instituio, bem como a observncia e acatamento das
leis, regulamentos, normas e disposies que fundamentam a Organizao Militar.
Devero ser considerados os parmetros: disciplina, respeito hierarquia, com
rigoroso cumprimento das leis, regulamentos e ordens; respeito e acatamento ao
valor e tica militar, bem como o grau de entusiasmo e correo de atitudes
durante formaturas, instrues, revistas, etc.
(a) - Conduz-se, frequentemente, de modo inadequado, por no cumprir as normas
institucionais e decises superiores.
(b) - Cumpre, com empenho e conscincia, as normas institucionais e as decises
superiores, agindo com lealdade e honestidade de propsitos.
(c) - Conduz-se, eventualmente, de modo inadequado, por no cumprir normas
institucionais e decises superiores.
(d) - Cumpre normalmente as normas institucionais e as decises superiores, agindo
com lealdade e honestidade de propsitos.
(e) - Cumpre e faz cumprir as normas institucionais, acata conscientemente as
decises superiores com lealdade, honestidade de propsitos e coragem moral.
exemplo para seus pares.
(f) - NOB

1.b - APRESENTAAO PESSOAL: grau de apuro quanto aparncia pessoal

(corte de cabelo, barba, etc), postura, condicionamento fsico e uso do uniforme.
(a) - Apresenta algumas falhas que prejudicam sua apresentao pessoal.
(b) - Mostra-se cuidadoso com sua apresentao pessoal, situando-se acima dos
padres exigidos.
(c) - Sua apresentao pessoal situa-se dentro dos padres exigidos.
 147

(d) - Revela cuidados com detalhes de sua apresentao pessoal, servindo de

exemplo aos demais.
(e) - Mostra-se negligente em sua apresentao pessoal.
(f) - NOB

1.c - CAMARADAGEM: qualidade de proceder, tratando com bondade, respeito e

amizade seus camaradas.
Esprito de solidariedade para com os superiores, pares e subordinados.
(a) - bem aceito pelos companheiros com os quais normalmente coopera.
(b) - Revela acentuado esprito de camaradagem, estando sempre pronto a cooperar
com seus companheiros.
(c) - Suas atitudes revelam pouco esprito de camaradagem. S coopera raramente.
O seu crculo de amizades restrito.
(d) - de difcil trato, sendo patente seu desinteresse pelos companheiros. Muito
egosta, no vacila em prejudic-los para beneficiar-se.
(e) Destaca-se pela camaradagem sadia e espontnea. Auxilia ou colabora sem
preconceitos e com devoo, seja quem for.
(f) - NOB

2. CARTER - Conjunto de disposies psquicas que condicionam o

comportamento diante das aes externas.

2.a - FIRMEZA DE ATITUDES: qualidade de proceder com atitudes definidas e

constantes, sempre que as circunstncias as exijam, mesmo que no lhe sejam
favorveis.
(a) - Suas atitudes so firmes e coerentes.
(b) - Normalmente assume atitudes prprias diante das situaes que se lhe
apresentam.
(c) - No assume atitudes definidas. No tem opinio prpria, procurando seguir
sempre a da maioria ou de seus superiores.
(d) - Destaca-se pelas suas atitudes claras e firmes, demonstrando muita coerncia
no seu procedimento.
(e) - vacilante e fraco em suas atitudes. Raramente forma opinio.
(f) - NOB
 148

2.b CONDUTA MORAL: maneira de proceder perante a sociedade, de acordo

com o carter do indivduo, observando um conjunto sistemtico de leis, normas e
regulamentos. Devero ser considerados parmetros como: honestidade, honradez,
dignidade, lealdade, senso de justia e integridade.
(a) Ocasionalmente procede de maneira inadequada frente a situaes inusitadas,
principalmente ao ser parcial em um julgamento ou omitir a veracidade dos fatos.
(b) Normalmente segue os preceitos sociais e ticos para cumprir seus deveres e
compromissos.
(c) Apresenta uma conduta moral coerente, no havendo registro de qualquer falta
ofensiva aos bons costumes e aos princpios ticos e morais.
(d) Possui conduta moral irrepreensvel em qualquer circunstncia, sendo
referncia entre seus pares.
(e) Frequentemente, apresenta comportamentos inadequados, no respondendo
por seus atos, utilizando-se da falta da verdade para ocultar-se ou usufruir de
vantagens pessoais.
(f) - NOB

2.c ADAPTABILIDADE: capacidade de ajustar o seu desempenho frente s novas

condies e situaes.
Devero ser considerados como parmetros: flexibilidade; receptividade;
autocontrole; reao s mudanas; aceitabilidade; versatilidade, e motivao.
(a) - Reage favoravelmente s modificaes em sua rotina, mantendo elevado o seu
padro de desempenho.
(b) - Frente s modificaes em sua rotina, reage de modo a adaptar-se com
necessidade de mnima orientao.
(c)- Reage fortemente s modificaes em sua rotina, apresentando sensvel queda
de desempenho, mesmo com orientaes para adaptar-se.
(d) - Reage pronta e receptivamente s modificaes significativas em sua rotina,
consolidando e aprimorando o processo de mudana.
(e) - Reage a determinadas modificaes na rotina, necessitando de constantes
orientaes para adaptar-se.
(f) - NOB
 149

3. APTIDO PARA O COMANDO - Capacidade de influenciar o comportamento

humano e conduzir homens.

3.a - CAPACIDADE DE LIDERANA: capacidade de obter confiana, respeito e

cooperao dos membros de um grupo para o alcance das metas fixadas.
(a) Frequentemente mobiliza o grupo de modo inadequado, dificultando o alcance
das metas propostas.
(b) Mobiliza o grupo de modo harmonioso, facilitando a obteno das metas
propostas.
(c) - Mobiliza o grupo, conseguindo cooperao para o alcance das metas
propostas.
(d) Destaca-se pela habilidade em conduzir grupos, distribuindo ordens e tarefas a
seus subordinados de modo coordenado e seguro, alcanando com eficincia as
metas propostas.
(e) Inibido e confuso, hesita quanto a forma de dirigir o grupo, no conseguindo
mobiliz-lo para o alcance das metas propostas.
(f) - NOB

3.b PLANEJAMENTO E ORGANIZAO: capacidade de identificar problemas,

antecipar situaes, projetar solues e estabelecer procedimentos sistemticos
para o alcance dos objetivos estabelecidos; e organizar o tempo frente s diversas
tarefas, bem como os pertences pessoais.
(a) - Concebe adequadamente todos os planejamentos rotineiros necessrios.
(b) - No executa com frequncia planejamentos rotineiros, causando prejuzos
consecuo dos objetivos.
(c) - Destaca-se pela facilidade em conceber, autonomamente, planejamentos no
rotineiros, relativos a situaes complexas.
(d) - Desenvolve adequadamente todos os planejamentos rotineiros e, com
orientao prvia, planejamentos no rotineiros ou relativos a situaes complexas.
(e) - Concebe alguns planejamentos rotineiros com falhas contornveis atravs de
ajustes ou orientaes de superiores.
(f) - NOB
 150

3.c - CAPACIDADE DE COMUNICAO: capacidade de expressar suas ideias,

oralmente ou por escrito, de forma clara, lgica e concisa.
(a) - Comunica-se com dificuldade, prejudicando a compreenso do que deseja
transmitir.
(b) - Somente com esforo e orientaes, supera suas dificuldades, sendo ento
capaz de expor suas ideias e fazer-se entender.
(c) - Normalmente organiza e expressa suas ideias de modo claro e conciso.
(d) - Expressa-se com facilidade, conseguindo comunicar-se com muita clareza.
(e) - Destaca-se pela extrema facilidade de comunicao, expressando-se
fluentemente com lgica, clareza e conciso.
(f) - NOB

3.d INICIATIVA: capacidade de antecipar e adotar providncias que se faam

necessrias, independentemente de ordens ou de procedimentos previamente
estabelecidos. Parmetros a considerar: anteviso de problemas em potencial;
senso de oportunidade; perspiccia; adequao; independncia; e grau de
consequncia.
(a) - Destaca-se por antever problemas e por adotar sempre as providncias
necessrias, mesmo em situaes inesperadas ou que extrapolem a sua
responsabilidade direta.
(b) - Identifica e adota, algumas vezes, as providncias necessrias s situaes de
sua rotina.
(c) - Tem dificuldade em identificar e adotar providncias necessrias s situaes
de sua rotina, dependendo de ordens e/ou instrues detalhadas.
(d) - Identifica e adota sempre as providncias necessrias s situaes de sua
rotina.
(e) - Identifica com antecipao e adota sempre as providncias necessrias s
situaes de sua rotina, bem como, por vezes, em situaes inesperadas.
(f) NOB

Fonte: Adaptado da Fora Area Brasileira (2015, p. 13-19).

 151

ANEXO F

TABELA DE PESOS FICHAS CCAER 1

ATRIBUTOS TRAOS PESO

1/2 3/4
Conduta Militar 4 3
Esprito Militar Apresentao pessoal 2 1
Camaradagem 2 1
Conduta Moral 4 4
Carter Firmeza de Atitudes 1 1
Adaptabilidade 2 1
Capacidade de liderana 2 3
Aptido para o Planejamento e Organizao 1 2
Comando Capacidade de comunicao 1 2
Iniciativa 1 2

Fonte: Adaptado da Fora Area Brasileira (2015, p. 12, grifo do autor).

 152

ANEXO G

Ficha CCAER 1/PTL e Ficha CCAER 1/PTM

IDENTIFICAO DO AVALIADOR

N / NOME DE GUERRA ESQUADRO CURSO LIDERANA

IDENTIFICAO DO AVALIADOR

NOME COMPLETO POSTO E QUADRO

FUNO ASSINATURA

IDENTIFICAO DO REVISOR
NOME COMPLETO POSTO E QUADRO

FUNO ASSINATURA

PESO
ATRIBUTOS TRAOS GRAU PONTOS
1/2 3/4
Conduta Militar 4 3
Esprito Militar Apresentao pessoal 2 1
Camaradagem 2 1
Conduta Moral 4 4
Carter Firmeza de Atitudes 1 1
Adaptabilidade 2 1
Capacidade de liderana 2 3
Aptido para o Planejamento e Organizao 1 2
Comando Capacidade de comunicao 1 2
Iniciativa 1 2
Total de Pontos:
AVALIAO GLOBAL

Deficiente Abaixo do Normal Normal Bom Excelente

20 a 38 39 a 59 60 a 79 80 a 96 97 a 100

Observaes julgadas necessrias, que acrescentem ao perfil traado pelos graus atribudos.

Fonte: Adaptado da Fora Area Brasileira (2015, p. 10-11).

 153

ANEXO H

FICHA CCAER 3 - ACOMPANHAMENTO E ORIENTO DO DESEMPENHO

ACADMICO DE CADETE

(APS PREENCHIMENTO ARQUIVAR NA PASTA DO CADETE)

A presente ficha tem a finalidade de dar conhecimento e orientar o Cadete, acompanhando
seu desempenho acadmico nos campos DISCIPLINAR, INTELECTUAL e MILITAR durante o todo
o curso na Academia da Fora Area. Tais aspectos sero comentados no mnimo uma vez por
ano e em particular, pelo Comando do Esquadro, logo aps a emisso do Conceito Militar,
objetivando a melhoria de aproveitamento no CFOAv, CFOInt ou CFOInf. Sempre que houver
queda de desempenho do Cadete ou tendncia em atingir limites pr-estabelecidos nas normas
em vigor em qualquer dos campos em pauta, o Comando do Esquadro dever alertar e orientar,
principalmente quanto ao aspecto disciplinar. Caber, nestes casos, o preenchimento
EXTRAORDINRIO desta ficha sempre que se julgar necessrio, preenchendo-se somente o(s)
campo(s) de interesse.

NMERO:__________NOME DE GUERRA:_______________________DATA:_____________
SRIE DO CADETE : ( )1 ANO ( )2 ANO ( )3 ANO ( )4 ANO
NATUREZA DA FICHA: ( ) ANUAL ( ) EXTRAORDINRIA : ( ) DISCIPLINAR
( ) INTELECTUAL
( ) MILITAR

TOTAL DE PUNIES NA DATA: DETENO _____ PRISO _____ REPREENSO_______

ALTERNATIVAS : LICENCIAMENTO SUSTADO ____ PR-ALV ____
PUNIES ATIVAS NA DATA (P) : ______________
ESTOU CIENTE DA MINHA SITUAO E FUI ORIENTADO A RESPEITO
____________________
OBS ____________________________________________________________ . (Assinatura do
Cadete)
Total superior a 20 (VINTE) dias de PRISO em 1 (um) ano ou total superior a 30
(TRINTA) dias de PRISO em 2 (dois) anos implica em desligamento do curso por
insuficiente comportamento (das Letras a & b do n 4 do Art. 40 do RDAER e NOREG
AFA). OBS. 2D = 1P PARA CMPUTO.

CAMPO INTELECTUAL GRAUS NA DIVISO DE ENSINO

GERAL: ( ) ACIMA DA MDIA ( )MDIO ( )ABAIXO DA MDIA
2 POCA: ( ) NO ( )SIM: QUANTIDADE ( )UMA ( )DUAS
OCORRNCI A ANTERIOR DE CDA D.E.: ( ) SIM ( )NO
ESTOU CIENTE DA MINHA SITUAO E FUI ORIENTADO A RESPEITO, ESTANDO CIENTE DAS
NORMAS EM VIGOR NO PLANO DE AVALIAO DA AFA: _____________________
(Assinatura do Cadete)
OBS ____________________________________________________

CAMPO MILITAR CONCEITO MILITAR NO CCAER & TESTE FSICO

CONCEITO MILITAR ACEITAO NA TURMA: ( ) BOA ( )MDIA ( )RUIM
POSIO RELATIVA: ( ) 1 TERO ( )2 TERO ( )3 TERO
ESTOU CIENTE DA MINHA SITUAO E FUI ORIENTADO A RESPEITO:____________________
 154

(Assinatura do Cadete)
TESTE FSICO
OBSERVAO PERTINENTE: ( ) DIAGNSTICO ( )1 TESTE ( )2 TESTE ( ) )MDIA FINAL
DESEMPENHO: ( ) AB 7,00 ( )ENTRE 7,00 & 8,00 ( )ACIMA 8,00
ESTOU CIENTE DA MINHA SITUAO E FUI ORIENTADO A RESPEITO, ESTANDO CIENTE DAS
NORMAS EM VIGOR NO PLANO DE AVALIAO DA AFA: __________________
[Mnimo 5,00 (cinco) por exerccio e Mdia Final > 7,00 (sete)] (Assinatura do Cadete)

COMENTRIOS GERAIS (OPCIONAIS):

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Fonte: Adaptado da Fora Area Brasileira (2015, p. 20-21).

 155

ANEXO I

CORPO DE BOMBEIROS MILITAR DE MINAS GERAIS

COMPETNCIAS COMPORTAMENTAIS

Foram mapeadas 66 competncias comportamentais consideras, pelos participantes

do grupo focal, como necessrias realizao das tarefas e atribuies do cargo de
Tenente QOBM do CBMMG. Com o objetivo de realizar uma avaliao mais precisa
e embasada, foi elaborada para cada competncia comportamental uma definio
sob a forma de referenciais de desempenho, isto , de comportamentos objetivos e
observveis no ambiente de trabalho.

A seguir so apresentadas as competncias comportamentais necessrias ao cargo

de Tenente QOBM do CBMMG, juntamente com suas respectivas definies.

1. Agressividade adequada ao cargo: age com energia e firmeza ao tomar decises e enfrentar
situaes; sabe se impor, mantendo o domnio da situao, sem necessariamente empregar o
uso da fora fsica, porm sabendo utiliz-la, quando necessrio.
2. Altrusmo: tem o bem dos outros em foco; respeitoso e solcito. Prov as necessidades de
pessoas desamparadas, enfermas, abandonadas e aflitas. Ajuda algum em perigo.
3. Anlise e sntese: examina e interpreta o todo de um fato, situao ou problema, separando
os aspectos relevantes e concatenando-os de forma adequada, compreensvel e simplificada.
4. Assertividade: apresenta argumentos de forma convincente, defende opinies, expressando-
se de maneira enftica.
5. Ateno concentrada: foca e mantm a ateno em uma atividade, no permitindo que
fatores externos interfiram ou desviem sua ateno.
6. Ateno difusa: foca a ateno em uma determinada atividade ao mesmo tempo em que est
atento ao que ocorre em sua volta.
7. Autoconfiana: demonstra confiana e segurana em si mesmo na realizao de um objetivo
ou tarefa.
8. Bom senso: analisa e julga determinada situao, de forma correta, equilibrada e racional,
distinguindo o certo do errado, o vivel do invivel e o possvel do impossvel.
9. Capacidade descritiva: relata e relaciona, de forma detalhada, as caractersticas ou traos
distintos de um fato, lugar, objeto ou pessoa.
10. Celeridade: age com rapidez e presteza, sem prejudicar a qualidade do resultado a ser
alcanado.
11. Coerncia: estabelece uma lgica entre pensamentos, aes e acontecimentos, mantendo
uma linha de raciocnio, de forma congruente e coerente.
12. Compartimentao das informaes sensveis: divide uma informao em vrias partes,
repassando aos segmentos interessados apenas a parte necessria realizao de suas
 156

atribuies, visando no interferir nos segmentos restantes.

13. Comunicao: expressa-se de maneira clara, objetiva e concisa, organizando e articulando as
ideias adequadamente, de forma a manter um discurso com incio, meio e fim.
14. Controle emocional: reconhece e lida adequadamente com os prprios sentimentos e os dos
outros; mantm a tranquilidade diante de situaes adversas, sem perder o equilbrio sobre
suas emoes.
15. Coragem: enfrenta situaes difceis e ameaadoras; controla o medo frente a situaes de
perigo.
16. Criatividade e inovao: cria ou busca solues originais e inovadoras para resolver os
problemas ou realizar uma tarefa, elencando mtodos, estratgias, procedimentos e recursos
apropriados para tal; demonstra originalidade inventiva; busca solues em outras fontes.
17. Dinamismo: ativa e gil, envolvendo-se em vrias atividades ao mesmo tempo; age com
energia e vitalidade na realizao das tarefas.
18. Discernimento: distingue e julga de forma clara e racional.
19. Disciplina: respeita e cumpre ordens, regras e normas que regem a organizao.
20. Discrio: age com reserva, mantendo o sigilo quando necessrio; age sem chamar ateno,
com prudncia e cuidado.
21. Dissimulao: capaz de omitir o motivo real do comportamento em prol de algum objetivo
previamente determinado; age de forma encoberta, demonstrando astcia e comprometimento
com a finalidade de sua ao.
22. Empatia: coloca-se no lugar do outro, compreendendo seus sentimentos, percepes e
crenas.
23. Flexibilidade: percebe e aceita ideias e opinies de outros; adapta-se a mudanas e a
diferentes situaes; malevel.
24. Gerenciamento: administra pessoas e/ou recursos; executa atividade, de organizao,
planejamento e tomada de deciso, que facilitam o processo de trabalho.
25. Habilidade poltica: age com diplomacia, habilidade e astcia, considerando as diversas
possibilidades ao tomar suas decises; posiciona-se com segurana de forma que seja
possvel reverter opinies, defender interesses e alcanar objetivos preestabelecidos.
26. Humildade: age com simplicidade, modstia e franqueza; reconhece erros, fraquezas e
defeitos; no subestima ou supervaloriza fatos, pessoas ou a si mesmo; age sem vaidades.
27. Imparcialidade: age de forma neutra, isenta e impessoal.
28. Iniciativa: inicia a ao; age de maneira espontnea e imediata diante de uma situao.
29. Inteligncia: demonstra capacidade intelectual, destreza e habilidade relacionada ao
raciocnio e ao aprendizado.
30. Lealdade: age com fidelidade e honestidade, obedecendo s leias da probidade e retido;
honra suas promessas e compromissos.
31. Liderana: delega, acompanha e orienta a execuo de tarefas da equipe para o alcance de
objetivos; motiva e estimula a equipe; toma decises corretas e rpidas diante de situaes
crticas; administra adequadamente situaes de conflito; exerce a autoridade e faz-se
respeitar; cumpre e faz cumprir regras e normas; identifica e desenvolve competncias na
equipe.
32. Manejo de estresse: sabe lidar com situaes estressantes.
33. Mediar conflitos/crises: sabe analisar, adequadamente, situaes de conflitos/crises,
identificando pontos crticos envolvidos e buscando solues apropriadas.
34. Memria: armazena e recupera informaes disponveis sobre dados, fatos, situaes,
fisionomia de pessoas ou conhecimentos adquiridos.
35. Meticulosidade: minucioso e detalhista na execuo de tarefas e anlise de situaes e
problemas; age com cautela, prudncia e cuidado.
 157

36. Negociao: expe opinies, com firmeza, segurana e sem ser inflexvel, argumentando e
persuadindo o outro para o alcance de um objetivo; busca o consenso de ideias, propsitos ou
interesses, visando o melhor resultado possvel.
37. Objetividade: sabe ser direto e conciso, sem ser prolixo; preciso e focado ao realizar uma
tarefa.
38. Observao: examina com ateno caractersticas de uma dada pessoa, situao, objeto, ou
local; capaz de identificar o que se diferencia no ambiente.
39. Organizao: realiza atividades, conforme a sequncia mais produtiva, estabelecendo meios e
aes, de forma coordenada e planejada, para o alcance dos resultados; controla e ordena o
ambiente.
40. Pacincia: age com calma e serenidade; sabe esperar o momento certo para agir; tolerante
e tranquilo; aquieta-se, sem conformar-se com a situao.
41. Persistncia: age com perseverana, insistncia e firmeza, sem desistir facilmente de um
objetivo, mesmo diante de contrariedades ou dificuldades.
42. Perspiccia: age com astcia e sagacidade na realizao de tarefas ou diante de uma
situao.
43. Persuaso: influencia o comportamento ou a opinio do outro; capaz de convencer o outro
por meio da argumentao lgica.
44. Planejamento: programa aes e procedimentos de um trabalho com base nos objetivos, nos
recursos disponveis e na experincia; estabelece ordem de prioridade s aes individuais e
conjuntas, antevendo situaes de risco; define etapas, mtodos e meios necessrios para
realizao de um trabalho.
45. Postura tica e profissional: age conforme normas e condutas pertinentes profisso;
dedicado e disciplinado, adotando padres de conduta necessrios para o alcance de um
objetivo; e comprometido com o trabalho, mantendo o sigilo necessrio.
46. Proatividade: prev situaes futuras e antecipa-se a elas; antev situaes, buscando
solues para problemas ou conflitos.
47. Raciocnio abstrato: resolve problemas, estabelecendo relaes abstratas em situaes
novas para as quais possui pouco conhecimento previamente aprendido.
48. Raciocnio espacial: resolve problemas por meio da visualizao de relaes de espao,
dimenso, posio, direo e modificao de um objeto ou pessoa no ambiente. Consegue
lidar mentalmente com objetos em espao tridimensional, imaginar movimentos, posies e
rotaes de objetos, etc.
49. Raciocnio jurdico: conhece e adqua os fatos s normas e leis; identifica as possveis
consequncias jurdicas de uma ao.
50. Raciocnio lgico: diante de um problema, analisa os dados, explorando as diversas
possibilidades por meio da experimentao de hipteses e de regras de inferncias, a fim de
concatenar ideias e proposies em busca da concluso correta.
51. Raciocnio verbal: resolve problemas de contedos verbais, estabelecendo entre eles
princpios de classificao, ordenao, relao e significados.
52. Rapidez de raciocnio: resolve novos problemas, com rapidez, fazendo o uso da lgica;
ordena preposies, com facilidade e rapidez, por meio de uma sucesso lgica de juzos que
levam a uma concluso.
53. Relacionamento interpessoal: socivel, relacionando-se com o outro de forma positiva e
produtiva; age com tato e cautela no relacionamento com o outro.
54. Resistncia a frustao: reage de forma positiva e produtiva em situaes adversas e
desmotivadoras, que dificultam e/ou impedem o alcance de um objetivo.
55. Resoluo de problemas: percebe uma situao problemtica e prope solues, buscando
alternativas eficientes; resolve problemas, considerando a anlise da situao.
 158

56. Responsabilidade: age segundo a conduta profissional esperada, cumprindo prazos,

obrigaes e regulamentos; responde pelas prprias aes, honrando com seus
compromissos.
57. Sabe ouvir: escuta com ateno e interesse, respeitando a opinio do outro.
58. Senso crtico: avalia e julga com ponderao; apresenta uma postura crtica e de
questionamento diante de determinada situao.
59. Sigilo: preserva e mantm informaes em segredo, quando necessrio, sem exp-los
publicamente ou verbaliza-las de maneira intencional.
60. Tomada de deciso: diante de uma situao-problema, interpreta e analisa todas as variveis
envolvidas, sendo capaz de escolher um plano de ao dentre vrios outros.
61. Trabalhar sob presso: consegue realizar suas atividades, sem se deixar influenciar por
situaes adversas e presso externa, adaptando-se a tais situaes.
62. Trabalho em equipe: interage e coopera com os membros da equipe, participando ativamente
das tarefas; promove esforos coletivos para realizar determinada tarefa e/ou resolver um
problema.
63. Urbanidade: segue as regras de boa educao e respeito no convvio com outras pessoas;
corts e afvel ao se relacionar com o outro.
64. Versatilidade: adapta-se a situaes novas; aprende e executa tarefas e funes
diversificadas relativas ao trabalho.
65. Viso estratgica: cria ou aperfeioa estratgias de sucesso para potencializar resultados;
visionrio.
66. Viso sistmica: demonstra a compreenso do todo e de suas partes, identificando as
ligaes para tomada de deciso.

Fonte: Adaptado de Brasil (2016c, p. 105-108).

 159

ANEXO J

CORPO DE BOMBEIROS MILITAR DE MINAS GERAIS

LACUNAS DE TREINAMENTO DAS COMPETNCIAS COMPORTAMENTAIS

A tabela 20 apresenta as mdias e desvios padro das lacunas de treinamento das

competncias comportamentais, identificadas a partir da anlise do nvel de
importncia e de domnio atribudos pelos Tenentes QOBM, participantes da
pesquisa on-line. Pode-se observar que 23 competncias comportamentais
obtiveram mdias entre 5,00 e 12,00, sugerindo mdia necessidade de capacitao
por parte dos tenentes QOBM. Dentre essas competncias com mdia necessidade
de treinamento esto Raciocnio jurdico, Resistncia frustao, Memria e
Dissimulao. possvel notar que essas competncias foram avaliadas tambm
como de menor domnio. Observa-se tambm que as demais competncias
comportamentais obtiveram mdias inferiores a 5,00, ou seja, no apresentaram
necessidade de treinamento. Os demais resultados esto contidos na Tabela 20.

Tabela 20: Avaliao das Competncias Comportamentais quanta

Necessidade de Treinamento.
NECESSIDADE DE
COMPETNCIAS COMPORTAMENTAIS TREINAMENTO
M DP
Raciocnio jurdico 6,59 3,82
Resistncia frustao 6,50 4,02
Memria 6,32 3,92
Dissimulao 6,10 3,25
Criatividade e inovao 5,79 3,47
Raciocnio Espacial 5,56 3,72
Ateno difusa 5,52 3,45
Viso estratgica 5,51 3,52
Persuaso 5,43 3,40
Habilidade poltica 5,38 3,68
Pacincia 5,38 4,02
Ateno concentrada 5,38 3,41
Comunicao 5,31 3,32
Planejamento 5,25 3,23
Raciocnio abstrato 5,24 3,32
Meticulosidade 5,22 3,49
Compartimentao das informaes sensveis 5,17 3,32
Rapidez de raciocnio 5,17 3,35
Negociao 5,12 3,29
 160

Manejo de estresse 5,06 3,38

Organizao 5,06 3,30
Capacidade descritiva 5,04 3,39
Viso sistmica 5,01 3,20
Agressividade adequada ao cargo 4,97 3,37
Raciocnio verbal 4,94 2,97
Assertividade 4,89 3,31
Trabalhar sob presso 4,86 3,40
Raciocnio lgico 4,85 3,43
Dinamismo 4,82 3,30
Perspiccia 4,81 3,23
Autoconfiana 4,80 3,45
Resoluo de problemas 4,74 3,14
Celeridade 4,60 3,07
Persistncia 4,55 3,27
Mediar conflitos/crises 4,54 3,18
Observao 4,52 3,13
Objetividade 4,45 3,41
Anlise e sntese 4,34 3,03
Liderana 4,32 2,91
Tomada de deciso 4,28 2,83
Imparcialidade 4,27 3,26
Coerncia 4,25 2,96
Controle emocional 4,24 2,96
Iniciativa 4,21 2,90
Relacionamento interpessoal 4,20 3,38
Proatividade 4,20 3,05
Inteligncia 4,17 3,05
Humildade 3,94 3,2
Gerenciamento 9,91 3,00
Coragem 3,87 3,04
Versatilidade 3,87 2,94
Senso crtico 3,85 3,07
Bom senso 3,78 3,01
Flexibilidade 3,67 2,88
Trabalho em equipe 3,66 3,20
Discernimento 3,61 2,88
Altrusmo 3,42 2,92
Empatia 3,41 2,70
Discrio 3,18 3,00
Saber ouvir 3,18 3,18
Urbanidade 3,16 2,85
Sigilo 3,03 3,06
Postura tica e profissional 2,74 2,88
Responsabilidade 2,66 2,90
Disciplina 2,52 2,72
Lealdade 1,82 2,41

Fonte: Adaptado de Brasil (2016, p. 111-113).

 161

ANEXO K

CORPO DE BOMBEIROS MILITAR DE MINAS GERAIS

COMPETNCIAS COMPORTAMENTAIS NECESSRIAS AO CARGO

So apresentadas a seguir as competncias comportamentais consideradas

necessrias ao adequado desempenho no cargo de Tenente QOBM do CBMMG,
sendo que cada competncia foi ordenada em termos de sua importncia para o
cargo em questo. Percebe-se que a competncia comportamental considerada
mais importante, ou seja, que obteve maior mdia foi Responsabilidade (Mdia =
4,81).

Tabela 25: Competncias Comportamentais ordenadas em termos de

importncia.

COMPETNCIAS COMPORTAMENTAIS ORDEM DE MDIA

IMPORTNCIA

Responsabilidade 1 4.81
Liderana 2 4.77
Disciplina 3 4.76
Lealdade 4 4.75
Postura tica e profissional 4 4.75
Trabalho em equipe 5 4.72
Bom senso 6 4.69
Tomada de deciso 6 4.69
Manejo de estresse 7 4.67
Altrusmo 8 4.66
Discernimento 8 4.66
Gerenciamento 8 4.66
Controle emocional 8 4.66
Coragem 9 4.65
Sigilo 10 4.63
Mediar conflitos/crises 10 4.63
Saber ouvir 11 4.62
Proatividade 12 4.61
Relacionamento interpessoal 12 4.61
Comunicao 12 4.61
Inteligncia 13 4.60
Trabalhar sob presso 13 4.60
Discrio 14 4.59
Urbanidade 14 4.59
 162

Imparcialidade 14 4.59
Iniciativa 14 4.59
Coerncia 14 4.59
Resoluo de problemas 14 4.59
Humildade 15 4.58
Planejamento 15 4.58
Autoconfiana 16 4.57
Versatilidade 17 4.56
Anlise e sntese 18 4.55
Objetividade 19 4.54
Celeridade 19 4.54
Empatia 20 4.53
Organizao 20 4.53
Senso crtico 21 4.52
Persistncia 21 4.52
Flexibilidade 22 4.51
Raciocnio lgico 22 4.51
Dinamismo 23 4.50
Assertividade 23 4.50
Pacincia 23 4.50
Rapidez de raciocnio 24 4.47
Criatividade e inovao 24 4.47
Ateno concentrada 25 4.46
Ateno difusa 26 4.45
Raciocnio jurdico 26 4.45
Viso sistmica 27 4.44
Capacidade descritiva 28 4.43
Resistncia frustao 28 4.43
Perspiccia 29 4.42
Habilidade poltica 29 4.42
Meticulosidade 30 4.41
Compartimentao das informaes sensveis 31 4.40
Negociao 32 4.39
Viso estratgica 32 4.39
Persuaso 33 4.38
Memria 34 4.36
Agressividade adequada ao cargo 35 4.34
Observao 36 4.33
Raciocnio verbal 37 4.29
Raciocnio abstrato 37 4.29
Raciocnio espacial 38 4.25
Dissimulao 39 3.65

Fonte: Adaptado de Brasil (2016c, p. 132-134).

 163

ANEXO L

CORPO DE BOMBEIROS MILITAR DE MINAS GERAIS

ATITUDES

As competncias comportamentais foram elaboradas a partir das atitudes mapeadas

no grupo focal. As atitudes foram definidas, nesse projeto, como: dimenses
psicolgicas necessrias para o indivduo agir no ambiente de trabalho de modo a
obter os resultados esperados, ou seja, dimenses psicolgicas necessrias ao
exerccio do cargo. Foram elencadas todas as atitudes mapeadas no grupo focal,
mas nem todas as atitudes configuram a lista final de competncias
comportamentais. Isso porque, para elaborao das competncias
comportamentais, algumas atitudes foram aglutinadas e outras foram suprimidas.

As atitudes necessrias ao cargo de Tenente QOBM do CBMMG foram agrupadas

em cinco categorias: 1) atitudes cognitivas e motoras; 2) atitudes emocionais; 3)
atitudes relacionais; 4) atitudes orientadas para a conduta profissional; e 5) atitudes
orientadas para resultados.

CATEGORIA 1: ATITUDES COGNITIVAS E MOTORAS

- Anlise e sntese - Raciocnio espacial

- Ateno concentrada - Raciocnio jurdico
- Ateno difusa - Raciocnio lgico
- Destreza manual - Raciocnio verbal
- inteligncia - Rapidez de raciocnio
- Memria - Resoluo de problemas
- Raciocnio abstrato

CATEGORIA 2: ATITUDES EMOCIONAIS

- Agressividade adequada ao cargo - Manejo de estresse

- Autoconfiana - Pacincia
- Controle emocional - Resistncia frustao
- Coragem - Trabalhar sob presso
 164

CATEGORIA 3: ATITUDES RELACIONAIS

- Altrusmo - Mediar conflitos/crises

- Assertividade - Negociao
- Comunicao - Objetividade
- Empatia - Persuaso
- Flexibilidade - Relacionamento interpessoal
- Habilidade poltica - Saber ouvir
- Humildade - Trabalhar em equipe
- Lealdade - Urbanidade

CATEGORIA 4: ATITUDES ORIENTADAS PARA CONDUTA PROFISSIONAL

- Assiduidade e pontualidade - Imparcialidade

- Boa apresentao pessoal - Postura tica e profissional
- Disciplina - Responsabilidade
- Discrio - Sigilo

CATEGORIA 5: ATITUDES ORIENTADAS PARA RESULTADOS

- Aliar a atuao profissional com - Objetividade

experincia prvia anterior, pessoal
e profissional
- Bom senso - Observao
- Capacidade de motivar - Organizao
- Capacidade descritiva - Persistncia
- Celeridade - Perspiccia
- Coerncia - Planejamento
- Compartimentao das
informaes sensveis - Proatividade
- Criatividade e inovao - Resistncia e condicionamento fsico
- Dinamismo - Senso crtico
- Discernimento - Tirocnio
- Dissimulao - Tomada de deciso
- Gerenciamento - Versatilidade
- Iniciativa - Viso estratgica
- Liderana - Viso sistmica
- Meticulosidade

Fonte: Adaptao de Brasil (2016, p. 120-122).

 165

ANEXO M

FICHA DE AVALIAO
DIA ___ DE, _____________ DE 20 __.
FUNO CAD / AL AVALIAO
CMT
ESTADO MAIOR
SUB-CMT
B1
B2
B3
B4
B5
GUARDA BANDEIRA
BRASIL
MINAS GERAIS
INSTITUIO
COMANDANTES DE COMPANHIA E PELOTO
CMT 1 CIA
CMT 1 PEL/1 CIA
CMT 2 PEL/1 CIA
CMT 2 CIA
C MT 1 PEL/2 CIA
CMT 2 PEL/2 CIA
LOCUTOR
Obs.:_______________________________________________________________
Oficial Avaliador: ________________________________,
Aps a avaliao dos Oficiais o B/2 do desfile dever encaminhar as fichas ao Corpo de Alunos para
demais providncias e arquivo.

Fonte: Adaptado do CBMMG (2013, p. 14).

 166

ANEXO N

FICHA DE AVALIAO DOS DISCENTES

1 CIA 2 DE JULHO
PRIMEIRO PELOTO - SALVAMENTO
P/G NOME DO MILITAR CLAS. POSITIVA NEGATIVA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Fonte: Adaptado do CBMMG (2016c, p. 23).

 167

ANEXO O

FICHA DE AVALIAO DO 1 PEL. 1 CIA (CFO I)

1 CIA / 1 PEL BENTO RODRIGUES

NOME DO CAPACIDADE CUMPRIMENTO TRABALHO EM CAPACIDADE

N DISCIPLINA LIDERANA SALDO
MILITAR FSICA DA MISSO EQUIPE TCNICA

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

01
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

03
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

05
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

07
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

09
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

11
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

13
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

15
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

18
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

19
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

21
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

P3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

23
N3333333 22222222 22222222 22222222 11111111 111111

Fonte: Adaptado do CBMMG (2016d, p. 134).

 168

ANEXO P

FICHA DE AVALIAO DO 3 PEL 1 CIA

CURSO DE FORMAO DE SARGENTOS (CFS)
1 CIA / 3 PEL PEDRAS

NOME DO CAPACIDADE CUMPRIMENTO DA TRABALHO EM CAPACIDADE

N DISCIPLINA LIDERANA SALDO
MILITAR FSICA MISSO EQUIPE TCNICA

P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333

01
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
02
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
03
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
04
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
05
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
06
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
07
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
08
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
09
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333
10
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333

P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333

11
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333

P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333

12
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333

P111111 222222 22222222 2222222 333333 333333

13
N111111 222222 22222222 2222222 333333 333333

Fonte: Adaptado do CBMMG (2016d, p. 136).

 169

CONTATO:

E-mail: jhonlison.davi@bombeiros.mg.gov.br

Jhonlison Fonseca Davi, Cadete BM

Trabalho de Concluso de Curso - Monografia

Curso de Formao de Oficiais
Academia de Bombeiros Militar
Corpo de Bombeiros Militar de Minas Gerais