UFPB-PRAC_______________________________________________________________XII Encontro de Extenso

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O PAPEL DO ALUNO DE LETRAS COMO PROFESSOR DE LNGUA MATERNA NO
ENSINO MDIO: OS DESAFIOS DO PIBID
Jos Wellisten Abreu de Souza(1); Mariana Lins Escarpinete(1); Maria Cristina de Assis(3), Maria
de Ftima Bencio Melo(3).
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes/Departamento de Letras Clssicas e
Vernculas/PIBID

Resumo

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (doravante PIBID), vinculado ao

DLCV (Departamento de Letras Clssicas e Vernculas), tem por objetivos principais: a)
incentivar a formao e a capacitao docentes, atravs da reflexo sobre a prtica
pedaggica dos alunos de Letras e dos professores do Ensino Mdio; b) estabelecer aes
pedaggicas que integrem o conhecimento terico-lingustico s atividades de ensino de
Lngua Portuguesa. No presente trabalho, descreveremos as tarefas desenvolvidas pelos
bolsistas na Escola Estadual Jos Lins do Rgo, nas turmas de 2 Ano do Ensino Mdio,
durante o perodo de maro a julho de 2010. O destaque ser dado s sequncias didticas (cf.
SCHNEUWLY e DOLZ, 2006, BRONCKART, 1999) desenvolvidas pelos bolsistas, focalizando
o trabalho com gneros textuais (cf. BONINI. & MOTTA-ROTH, 2005) e a preparao dos
alunos para os exames Vestibulares e/ou ENEM. Para tanto, tomamos tambm como
pressupostos tericos os PCNEM, FARIA et al.(2008), os Parmetros Curriculares Nacionais
Lngua Portuguesa (2002) e o PCN+ (2002). Esta experincia desemboca na construo de um
novo olhar ou de uma nova maneira de perceber/trabalhar/ensinar a Lngua Portuguesa, uma
oportunidade mpar no contemplada pelas disciplinas ofertadas pela grade de Letras (uma vez
que nosso primeiro contato com a sala de aula se d apenas nas disciplinas de prtica, muitas
vezes no fim do curso). Em suma, trata-se de uma tarefa desafiadora que nos propusemos
enfrentar, no tocante ao ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa, e que muito contribuiu
para a nossa prtica docente.

Palavras-Chave: Sequncias didticas, PIBID, ensino de lngua materna.

1. Introduo

Segundo os PCNEM, FARIA et al.(2008), os Parmetros Curriculares Nacionais

Lngua Portuguesa (2002) e o PCN+ (2002), imperativo que se trabalhe com textos em sala
de aula, visando ao letramento dos alunos, ou seja, buscar torn-los aptos a compreender e a
se expressar nos mais variados gneros. Assim, o professor de Portugus deve evitar ensinar
gramtica de forma isolada, apesar de o domnio da norma culta ser um importante fator para

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(1) Bolsista, (2) Voluntrio/colaborador, (3) Orientador/Coordenador, (4) Prof. colaborador, (5) Tcnico colaborador.
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se atingir a proficincia em textos orais e escritos, mas no o nico, como atestam vrios textos
produzidos, nos quais os problemas de leitura se mostram mais numerosos do que os desvios
da norma-padro.
No presente trabalho, descreveremos as tarefas desenvolvidas por ns, bolsistas, na
Escola Estadual Jos Lins do Rgo, nas turmas de 2 Ano do Ensino Mdio, durante o perodo
de maro a julho de 2010.
Nossa proposta nasce justamente da reflexo de apresentarmos os contedos sem
remeter metalinguagem da Gramtica Tradicional, e que, infelizmente, desemboca no
fracasso de nossas aulas de Portugus. Faz-se necessria a quebra do paradigma tradicional
de ensino de lngua por meio de memorizao de receitas ou afins. Uma aula de gramtica que
apresente atividades que associem conhecimentos de cunho morfolgico ou sinttico, no
desconsiderando a utilizao de gneros textuais, propostas como sequncias didticas,
parece ser, h tempos, a maneira mais eficaz para a compreenso da lngua em seus vrios
contextos. A utilizao de gneros textuais, que so a possibilidade de perceber a lngua em
uso, a melhor maneira de introduzirmos para o aluno a Gramtica do Portugus.
Considerando o apresentado por Von Zuben no que se refere sala de aula, temos para
fomentar nossas intenes:

A sala de aula , antes da emergncia do conceito, o horizonte dos possveis,

o instante inovador na vida do individuo, lugar existencial que compe com
outras dimenses do existir a trama da histria social dos indivduos. Sala de
aula: espao revolucionrio, espao plural de liberdade e de dilogo com o
mundo e com os outros. (123-128, 1988)

Ao refletir sobre o Ensino do Portugus, permitido graas ao Projeto PIBID, o

acadmico de Letras passa a perceber certas peculiaridades da lngua. Pensar no ensino de
portugus olhar de uma outra maneira para a nossa prpria lngua, pois muitos usos que
fazemos no dia-a-dia parecem simples para ns, mas, para o estudante, no se apresentam da
mesma maneira. Capacitar o profissional em formao docente para ter esse olhar sobre a
lngua, a partir de um outro ngulo, dot-lo de uma aguada sensibilidade que lhe permite, de
um lado, compreender mais claramente o funcionamento da lngua e, de outro, ser capaz de
explicar melhor a sistemtica que envolve todo o processo, mesclando lngua e prticas
sociais.
Em suma, esta experincia propicia uma nova anlise ou de uma nova maneira de
perceber/trabalhar/ensinar a Lngua Portuguesa, uma oportunidade mpar no contemplada
pelas disciplinas ofertadas pela grade de Letras, uma vez que nosso primeiro contato com a
sala de aula se d apenas nas disciplinas de prtica, muitas vezes, no fim do curso. A
possibilidade de participar de um Projeto, cuja proposta iniciar o estudante de Letras no
contexto de sala de aula, contribui, de uma forma bastante enriquecedora, para que o

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graduando vivencie os desafios prprios do Ensino Mdio da Rede Pblica; participe de

discusses tericas e, a partir delas, elabore material didtico que contemple a leitura, a
produo textual e a anlise lingustica, sob a orientao do coordenador da rea. Vale
salientar que o trabalho deve ser contnuo e duradouro, sobretudo porque pretendemos
construir um leitor crtico que pensa sobre o que l. Esse um dos desafios do subprojeto de
Lngua Portuguesa e, por sua vez, reflete um dos objetivos do Programa de Iniciao
Docncia (PIBID), que promover a aproximao entre os cursos de licenciatura e as escolas
pblicas de Ensino Mdio, discutindo, juntamente com os alunos, a aplicao de estratgias de
anlises lingusticas que possibilitem desenvolver as habilidades de leitura e de produo de
textos. Essa , de fato, uma tarefa rdua, mas ao mesmo tempo instigante e desafiadora, que
nos propusemos enfrentar, no tocante ao ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa.

2. Fundamentao terico-metodolgica

2.1. Sequncia didtica: gerenciadora de produo

Schneuwly e Dolz desenvolveram uma proposta que engloba aspectos relevantes na

construo/ interiorizao da escrita processual e exige no um trabalho maante em volta do
texto, mas um conjunto amplo de atividades que visem o texto como unidade de ensino e os
gneros textuais como objetos de ensino.

Uma sequncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas,

de maneira sistemtica, em torno de um gnero oral ou escrito. (...) Quando
nos comunicamos, adaptamo-nos situao de comunicao. (...) Os textos
escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso porque
so produzidos em condies diferentes. (ROJO e GLAS, 2004, p. 97)

Observamos que a produo textual, como reflexo da formao do agente produtor de

textos, de grande importncia e responsabilidade. Para que tal objetivo seja cumprido
eficazmente, o professor tem de estar instrumentalizado acerca dos elementos que so
realmente necessrios para a formao deste agente, fazendo-o consciente da aplicabilidade
dos recursos que delimitam o processo, j que no podemos escrever tal qual falamos. Assim,
devemos seguir um sequencial norteador da prtica.
A utilizao da sequncia didtica tem como funo primordial a facilitao do
entendimento sobre os gneros textuais. A organizao destes, de forma coerente e adequada
ao seu destinatrio, pouco abordada em sala de aula, tendo em vista que os educadores no
conseguem abrang-los em sua totalidade, o que, por conseguinte, leva-os a uma abordagem
reduzida dos chamados tipos textuais: dissertao, narrao e descrio. H, ento, grande
dificuldade de transmitir para os alunos o conceito e aplicabilidade dos gneros textuais. Desse

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modo, o procedimento sequncia didtica bastante propcio, pois ajuda o docente a

organizar, coerente e adequadamente, a utilizao da lngua em sua amplitude.
Observemos o esquema apresentado por ROJO e GLAS (2004, p.98):
ESQUEMA DA SEQUNCIA DIDTICA

PRODU Mdul PRODU

APRESENTAO O Mdul O
o Mdulo o
DA SITUAO INICIAL 1 FINAL
2 n

Obedecendo a essa sequncia de etapas, cabe esmiu-las. Na apresentao inicial, o

professor deve munir o aluno de todas as informaes referentes atividade que se pede.
Cabe atentar para o destinatrio, de modo a no reduzir a produo textual como destinada
somente ao professor. Ele deve simular uma situao real de comunicao em que este gnero
ir circular e fazer com que os alunos se posicionem como agentes produtores num contexto
concreto. Portanto, nesse momento de apresentao, o professor tem que ser bem claro
quanto ao destinatrio do texto, a organizao geral do gnero (construo composicional,
estilo, contedo temtico) a ser trabalhado, o suporte onde ir circular a produo, o contedo
e finalidade objetivados. Logo aps essa explanao, atravs da qual o aluno ficar bem ciente
de onde est inserido e para qu, pede-se uma produo inicial que no trar em si o trabalho
finalizado, muito menos servir de quantificador/avaliador do aluno. Trata-se, na verdade, de
um importante material a que o professor tem acesso tanto para entender o que no ficou claro
na apresentao inicial, quanto para saber as dificuldades de expresso, textualizao,
observveis na produo do aprendente. Tendo acesso a este rico sinalizador, o professor ir
modelar a sequncia didtica s necessidades encontradas no aluno atravs dos mdulos.
Nesses mdulos, podero ser utilizados exerccios especficos relacionados ao problema
encontrado. Na ltima etapa deste trabalho, pede-se a produo final que apresenta o gnero
pronto para circulao e ao.
Com base nessa sinttica exposio, dois aspectos so essenciais. Primeiro, a
atividade de anlise textual por parte do professor, nessa proposta, deve priorizar aspectos
macrotextuais (contexto comunicativo, situao comunicacional, interlocutor, linguagem
adequada, mecanismos de textualizao, coeso, coerncia etc) e no microestruturais
(ortografia, concordncia, regncia, pronominalizao, etc.). No queremos dizer que o
segundo seja de importncia inferior, mas a anlise deve se pautar criticamente nos textos dos
alunos em sua articulao, em seu posicionamento, e no apenas em erros gramaticais.
Segundo, como j fora mencionado, a sequncia didtica requer um envolvimento e

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comprometimento por parte do professor e dos alunos, pois no se quer trabalhar com o
gnero de forma reduzida, mas atingindo sua funo e amplitude. Desse modo:

O procedimento sequncia didtica um conjunto de atividades pedaggicas

organizadas, de maneira sistemtica, com base em um gnero textual. Estas
tm o objetivo de dar acesso aos alunos a prticas de linguagens tipificadas,
ou seja, de ajud-los a dominar os diversos gneros textuais que permeiam
nossa vida em sociedade, preparando-os para saberem usar a lngua nas
mais variadas situaes sociais, oferecendo-lhes instrumentos eficazes para
melhorar suas capacidades de ler e escrever (Dolz, Noverraz & Schneuwly,
2004, grifos nossos).

Devemos enfatizar que esse processo regido por um elemento intencional muito bem
demarcado: o ensino dos gneros textuais. Quando um agente produtor instigado a utiliz-
los, tem-se em mente que este agente j tem interiorizados os aspectos gerais de sua
produo, a macroestrutura textual est formada; no entanto, surge a problemtica da
concretizao do texto. Em suma:

As sequncias e as outras formas de planificao constituem, como

mencionados acima, o produto de uma restaurao de um contedo temtico
j organizado na memria do agente-produtor na forma de macro-estruturas.
Ora, a forma assumida por essa reorganizao claramente motivada pelas
representaes que esse agente tem das propriedades dos destinatrios de
seu texto, assim como do efeito que neles deseja produzir. (BRONCKART,
1999, p. 233-234)

Pelo exposto, fica patente que a sequencia didtica um processo de essencial

importncia no ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, uma vez que permite uma
interao entre vrios elementos: professor aluno texto (gnero textual). Tal interao
possibilita uma mudana de prxis docente, bem como um novo olhar do aluno sobre seu papel
no mundo. Nada melhor do que utilizar os recursos da sequncia didtica, uma das vertentes
do Interacionismo Scio-Discursivo que se detm na avaliao da prtica do professor em sala
de aula e tambm desenvolve pesquisas e materiais metodolgicos, destinados aos docentes,
que possam vir a suprir algumas necessidades do ensino de lngua materna. Alm de
apresentar implicitamente ou por que no explicitamente? a linguagem como atividade
interativa, abrange o letramento, entendido como prticas sociais da escrita ou da fala.

2.2. Interacionismo Scio Discursivo: assegurador da prtica

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Baseado em toda a argumentao acima, no que tange ao mecanismo de sequncia

didtica, como tambm motivados pela atuao no projeto PIBID, instrumento de aplicao de
teorias que denotam eficcia e coerncia, faz-se mister apresentar um aporte terico que
assegura a efetivao da teoria sobre sequncia didtica, que o Interacionismo Scio
Discursivo, doravante ISD.
Segundo Bronckart (2006, p.10), o ISD uma corrente da cincia do humano, pois
no se restringe apenas a uma anlise estrutural, sistemtica da lngua, mas que implica, pela
magnitude desta, uma interdisciplinaridade com a psicologia e a sociologia. Seus trabalhos e
estudos surgiram da preocupao didtica e, ainda hoje, encontram-se em processo de
evoluo, no se constituindo em uma teoria fechada, mas fruto de constantes pesquisas e
reformulaes. Entre seus pesquisadores, tambm conhecidos como o grupo de Genebra,
encontram-se Bronckart (1997/2006), j citado, Schneuwly (1994/1997) e Dolz (1996/1997). No
Brasil, entre os principais representantes dessa corrente esto Anna Rachel Machado, Roxane
Rojo e Maria Lourdes Meirelles Matencio.
Atualmente, de acordo com MACHADO (2005), os estudos esto divididos em duas
vertentes: uma protagonizada por Bernard Schneuwly e Joaquin Dolz, que se propem
anlise docente em sala de aula; e a outra protagonizada por Jean-Paul Bronckart que se
detm nas formas textuais de ao em situaes comunicativas. Iremos nos deter, nesse
artigo, na primeira vertente, pois nesta que se encontra a proposta da sequncia didtica.
Embasados no ISD, compreendemos a lngua(gem) como um fenmeno social,
construda ao longo do tempo na interao entre as pessoas e que s existe porque h
necessidade dessa comunicao interpessoal. constitutiva da ao humana e entende os
sujeitos como produtos, atravs da aquisio da linguagem, de relaes sociais. J a relao
destes com a lngua se estabelece atravs de e por diversos fatores que no se reduzem a
transposies de idias em expresses formais, mas que envolve a situao comunicacional, o
contedo do qual se fala, a representao deste na sociedade, a existncia de interlocutores
especficos etc. Portanto, como ressalta Volochinov (1988 [1929]), a forma lingustica no tem
importncia em si, mas adquire quando se adequa a uma situao comunicativa e quando
incorpora nova significao num contexto concreto.
Como surge a perspectiva de interao social, devemos responsabiliz-la pela
aprendizagem tambm e esse mesmo pressuposto norteia a aquisio da escrita no mbito
escolar. Sendo assim, a escrita como um locus de interao/interlocutor, em que o produtor
textual prima pela interao com o interlocutor, com vistas a alcanar um objetivo: a
aprendizagem.
Logo, temos:
[...] Para que o aluno aprenda a escrever necessrio que ele, de fato,
escreva e que as situaes de escrita sejam constantes e variadas. Quanto
mais o aluno escreve, quanto mais analisa o prprio texto, quanto mais
produz textos para atingir diferentes objetivos em diferentes situaes, mais

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ele pode ampliar suas habilidades de texto escrito. (Evangelista, 1998, p.119
apud Leite, 2008)

Uma das formas de estruturao desse processo a prtica da reescritura textual. Em

outras palavras, no basta apenas escrever bastante, mas analisar o que foi escrito e refaz-lo.
O ideal o USO-REFLEXO-USO, trade esquematizadora do mecanismo de produo de
textos e da formao de agentes competentes e conscientes.

2.3 A reescritura textual: aperfeioando a escritura

A atividade de rescrita, entendida no como um processo de higienizao, no qual o

aluno corrige o que foi demarcado pela professora, de caneta vermelha, mas um momento em
que ele depara com as dificuldades, as entende e as supre. Essa etapa da escrita vem sendo
alvo de anlises de vrios autores brasileiros, dentre os quais: Jesus (2001), Ruiz (2001),
Geraldi (2001), Abaurre (1997), Fiad (1997) e Antunes (2006); e tambm enfatizada pelos
PCNs como importante fator na aprendizagem da lngua portuguesa.
Quando o docente solicita a produo de textos, vrios elementos cognitivos so
acionados, tais como o contexto de vida, as prticas sociais do agente e a sua leitura de
mundo. Todavia, h limitaes, nessa mesma etapa, no que concerne leitura da sua prpria
produo. exatamente nesse momento que entra a reescrita textual com toda a sua
funcionalidade. Pensar o mundo analisar leituras. O Homem j l antes mesmo de aprender a
falar, o que fundamental para a compreenso e insero deste homem no meio social. Propor
que um aluno reescreva o seu texto faz-lo pensar a atividade, refletir sobre o uso
materializado no texto escrito.
Essa reflexo sobre o texto pode ser realizada de diversas formas: atravs de um
trabalho coletivo de trocas de redaes, momento em que um colega analisa o texto do outro,
atingindo, assim, o distanciamento necessrio para essa avaliao; ou, individualmente, guiada
por comentrios e pistas do prprio professor em relao ao texto do aluno Em ambas as
formas, a atividade ter de ser orientada pelo professor e proporcionar ao aluno o
desenvolvimento de uma viso critica sobre o prprio texto.

3. Consideraes Finais

A oportunidade de nos iniciarmos em sala de aula de Lngua Portuguesa do Ensino

Mdio, como bolsistas atuantes na Escola estadual Jos Lins do Rego, uma das principais
contribuies que o PIBID oferece aos alunos do Curso de Licenciatura em Letras. A proposta
que prima no pelo desprezo quanto ao ensino de gramtica tanto importante como
necessrio mas que leva o professor (em formao) a questionar a forma como essa vem

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sendo trabalhada prope, efetivamente, desmistificar o ensino de Lngua Portuguesa para,

efetivamente, atrair o estudante.
Cumpre observar que nossa proposta nasce justamente da reflexo de apresentarmos
os contedos, sem remeter metalinguagem da Gramtica Tradicional, e que, infelizmente,
desemboca no fracasso de nossas aulas de portugus. Percebemos que as estratgias de
inferncias e de verificao do texto (regidas pelos PCNEM), que envolvem uma leitura fluente,
no foram devidamente alcanadas. Faz-se necessria a quebra do paradigma tradicional de
ensino de lngua por meio de memorizao de receitas ou afins. Uma aula de gramtica que
apresente atividades que associem conhecimentos de cunho morfolgico ou sinttico, no
desconsiderando a interpretao de sentidos, a utilizao de sequncias didtica, que permite
aos alunos conhecer os variados gneros (que so a realidade da lngua, i.e., a lngua em uso)
parece ser, h tempos, a maneira mais eficaz para a compreenso da lngua em seus vrios
contextos.
A experincia ora relatada contribuiu para a construo de um novo olhar sobre o ensino-
aprendizagem de lngua portuguesa, alm de se constituir em um desafio: o PIBID nos
conduziu no apenas a vivenciar o dia-a-dia de uma sala de aula do Ensino Mdio, como
tambm nos levou a refletir sobre o verdadeiro papel do aluno de Letras como futuro professor
de lngua materna.

Referncias

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

scio-discursivo / Jean Paul Bronckart; trad. Anna Rachel Machado, Pricles Cunha. So
Paulo: EDUC, 1999
______. Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.
DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY, Bernard, NOVERRAZ, Michle. Gneros e progresso em
expresso oral e escrita seqncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um
procedimento. In: Gneros orais e escritos na escola / Traduo e organizao Roxane Rojo e
Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de letras, 2004. So Paulo: Mercado de letras,
2006
MACHADO, Anna Rachel. A perspectiva interacionista de Bronckart. In: MEURER, J. L.,
BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D. (orgs.). Gneros, teorias, mtodos, debates. So Paulo:
Parbola, 2005.
MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espao esse? 3. Edio. Campinas, SP: Papirus,
1998.
PEREIRA, Regina Celi Mendes. Do social ao psicolgico: os caminhos que conduzem
materializao do texto escrito. So Paulo, Contexto, 2008.
VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 4 ed. So Paulo: Hucitec, 1988
[1929].