UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN

VICERRECTORIA DE INVESTIGACION Y POSTGRADO

MAESTRIA EN SOCIOPEDAGOGIA DEL APRENDIZAJE

Modulo: Prevencin de las Dificultades de Aprendizaje.

Catedratica: MsC. Rita Jackelin Flores

Tema: Estado del Arte del Abordaje pedaggico de las dificultades del aprendizaje.

Maestrante Registro
Nereida Licenia Pinto Hernndez 1801-1985-02408

Tegucigalpa, M.D.C., 02 de septiembre de 2017

Contenido
Introduccin ........................................................................................................... 1
Estado del arte del abordaje pedaggico de las dificultades del aprendizaje ............ 2
Conclusiones ......................................................................................................... 37
Referencias............................................................................................................ 39
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Introduccin n

Este informe presenta un estado del arte sobre el abordaje pedaggico de las dificultades de

aprendizaje, fenmeno que en muchos casos lleva al fracaso escolar o acumulacin de fracasos al no poder

alcanzar el nivel mnimo de conocimientos, desde una visin amplia las dificultades de aprendizaje son una

construccin social y segn (Escudero, 2005) refirindose a la escuela, afirma que no es el nico lugar donde

se gesta y provoca, pero representa el orden institucional que crea las condiciones suficientes para que exista,

porque lo construye y lo sanciona. Hablar de las dificultades de aprendizaje y cmo abordarlo no es fcil, ya

que como lo afirman muchos autores, es un tema casi histrico que ha evolucionado paralelo a los procesos

educativos y no ha sido, ni es fcil dar respuestas.

En estas investigaciones se exponen datos recientes sobre el tema y se podr visualizar casi

interdisciplinariamente desde el abordaje terico y prctico desde los trabajos algunos autores.
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Estado del arte del abordaje pedaggico de las dificultades del aprendizaje

(Domingo & Martos, 2017) Prevencin del Fracaso Escolar en Educacin Secundaria en Andaluca desde
la Voz del Profesorado. Estudio de Caso, Espaa.

Objetivo de investigacin
Caracterizar y comprender las concepciones implcitas, orientaciones e intencionalidades que subyacen en el
discurso del profesorado que participa en medidas preventivas del fracaso escolar en educacin secundaria.

Metodologa
Se busca identificar claves de prevencin de la consolidacin de trayectorias de fracaso desde la voz
del profesorado que participa en una medida preventiva de la consolidacin de trayectorias de fracaso escolar
en un instituto de educacin secundaria en Andaluca. Para ello se realiz un estudio de caso.

Se utiliza una metodologa comunicativa (Gmez, Latorre, Snchez Aroca, y Arrow, 2006), para
superar la brecha epistemolgica entre investigadores y profesorado. Se aborda desde la voz y relatos de
experiencia del profesorado que participa en ella. Estos profesionales, que narran su historia de apoyo, son
los mejores conocedores, responsables y testigos de qu ocurre en las aulas y qu impacto tiene sobre su
alumnado. Sus relatos de experiencia profesional transmiten su conocimiento prctico, lo que tiene gran vala
formativa y para la mejora (Clandinin y Connelly, 2000).

Resultados
Los resultados de investigacin se concentran en tres grandes bloques de contenido que se describan
con anterioridad en el tabla 2: 1) descripcin de la medida; 2) factores vinculados a las trayectorias de fracaso
del alumnado; y 3) factores vinculados con el tipo de agrupamiento, con sus respectivas subdimensiones.
Cada bloque y dimensin se comenta seguidamente en diferentes apartados.

Descripcin de la medida

El profesorado ofrece una descripcin de lo que ellos denominan prediversificacin. Lo especfico

de ella, frente al funcionamiento normal del aula de referencia, radica en trabajar en grupos reducidos las
materias instrumentales, integrando los contenidos con un solo profesor por mbito de trabajo. Para el resto
de asignaturas vuelven a su aula de referencia. Son grupos de chicos y chicas con incipientes trayectorias de
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fracaso escolar, vulnerables a sufrir procesos de exclusin educativa, y que a juicio del equipo docente tienen
posibilidades de xito si se son atendidos de manera ms personalizada.

Hemos sacado el alumnado de los dos grupos de primero que tienen algunas dificultades de
aprendizaje y no participan en la medida de apoyo a la integracin. Se ha creado un grupo de
prediversificacin en el que trabajamos por mbitos. Yo trabajo con ellos una programacin integrada de
matemticas y ciencias naturales. (Inf1Ref2)

La medida se inscribe dentro de la trayectoria de atencin a la diversidad del centro. El trabajo previo
en grupos flexibles y la experiencia en la diversificacin curricular confluy en la articulacin de esta
propuesta de trabajo.

En 2007 se crearon los grupos flexibles. Haba dos grupos, uno a nivel alto y otro bajo, para atender
mejor a la diversidad. Para no hacer compartimentos cerrados se estimulaba la movilidad del alumnado. Esto
constituy un gran paso. (Inf2Ref2)

De ah nacen estos grupos como una medida preventiva de atencin a la diversidad que no comporta
una adaptacin curricular significativa ni cataloga al alumnado. Lo especfico es la metodologa y la
interaccin con el alumnado que permite establecer unas dinmicas flexibles e individualizadas distintas a las
que impregnan el proceso de enseanza-aprendizaje en un grupo numeroso y academicista.

En este grupo se siguen manteniendo los objetivos educativos del grupo de referencia, slo que
trabajan a otro ritmo, dedicando ms horas a los aspectos que as lo requieran. Por ejemplo, tengo siete horas
de clase y esto me permite dedicar ms tiempo a una asignatura o a otra, segn conviene en cada momento.
(Inf3Ref7)

El alumnado

El profesorado seala como condicin para participar en esta medida: tener inters, a pesar de las
dificultades que pueda arrastrar a nivel educativo e indistintamente de los dictmenes de escolarizacin
(Inf1Ref15; Inf2Ref9; Inf4Ref4). Se trata de un alumnado que siguiendo el proceso normal de la ESO no
funciona, va a fracasar y en cambio, de este modo puede obtener buenos resultados (Inf1Ref15).

La oferta formativa del instituto tambin determina el perfil del alumnado. Al ser un centro bilinge,
participan en esta medida alumnado que en el primer curso de la ESO estaban en grupos bilinges, buscando
una mayor calidad de la enseanza, pero que no alcanzaron los objetivos deseados para esta modalidad
educativa, iniciando un proceso de fracaso escolar. (Inf4Ref5)
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Por ltimo, tambin participan otros que experimentan problemticas vinculadas a la discapacidad o a
la desventaja socioeducativa en razn de la etnia; aunque no es el grupo ms numeroso. (Inf4Ref5)

En sus discursos el profesorado se detiene en sealar las problemticas que rodean las trayectorias de
este alumnado en el que confluyen diversos factores vinculados al mbito personal, familiar y educativo.

a) Factores vinculados al mbito personal

El profesorado describe las principales problemticas que indicen en sus trayectorias educativas desde
el mbito personal: los problemas superables de motivacin (Inf1Ref29; Inf3Ref10,20) y la falta de hbito
de trabajo (Inf1Ref10,4; Inf3Ref21) que tiene como consecuencia la dificultad para operativizar sus
capacidades (Inf3Ref20).

Tengo un alumno que su principal problema es que tiene muy poco hbito de trabajo, pero ese alumno
tiene capacidad suficiente para poder incorporarse, cuando lo tenga, a su grupo de referencia en las
asignaturas que imparto: matemticas y ciencias naturales. (Inf1Ref10)

En otros casos es la facilidad para distraerse y perderse en el gran grupo (Inf1Ref15) o la necesidad
de un estmulo inmediato para atender (In4Ref26; Inf1Ref18). Esto hace que se hayan ido desenganchando
progresivamente en su trayectoria educativa. Por ltimo, existe un conjunto menos significativo de otras
problemticas (Inf35Ref20; Inf1Ref10).

b) Factores vinculados al mbito familiar

El grado de apoyo e inters de las familias de este alumnado es diverso (Inf1; Inf4), lo que genera
distintos grados de implicacin y colaboracin en el trabajo de los hijos en casa (Inf1Ref10). De todos estos
comentarios resulta relevante sealar que, a juicio del profesorado, muchos de estos padres no aceptan que
sus hijos participen en la medida. No entienden que se trata de una medida preventiva y transitoria.

Algunos padres no aceptan que sus hijos tengan que abandonar la enseanza bilinge o el grupo de
referencia en determinadas materias aunque en l no puedan. No quieren que sus hijos entren en este grupo y,
muchas veces, los condenan a fracasar. (Inf1Ref32)

c) Factores vinculados al mbito educativo

Las anteriores problemticas, vinculadas al mbito personal y familiar, confluyen en el mbito escolar
configurando una trayectoria educativa marcada por las dificultades para aprender (Inf1Ref18; Inf3Ref20)
y alcanzar los objetivos establecidos en el currculum (Inf1Ref15), llegando incluso a estar acostumbrados
a suspender cualquier prueba de evaluacin (Inf3Ref11).
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El profesorado seala algunos factores que abocan al alumnado a una situacin de riesgo: los dficit
en lectoescritura que les dificulta la comprensin(Inf1Ref18) y la realizacin de las tareas (Inf3Ref24);
la falta de autonoma en el trabajo de aula y en el de casa (Inf3Ref10.11) y la necesidad de reforzar
continuamente los aprendizajes adquiridos (Inf3Ref10; Inf4Ref26).

Este conjunto de factores ha generado un retraso educativo acumulado y un desenganche progresivo

o, en algunos casos, ha supuesto el abandono del itinerario bilinge (Inf3Ref20). El no intervenir en el
primer ciclo de educacin secundaria significara abocar al alumnado a un fracaso escolar consumado.

Hay alumnos que vienen con un retraso escolar acumulado, quizs por falta de motivacin o por falta
de una intervencin adecuada en el momento oportuno. Esto puede ser perfectamente recuperable, podrn
pasar a otro tipo de itinerario y compartir el ritmo de aprendizaje de su grupo de referencia. (Inf3Ref20)

La clase-aula

El discurso del profesorado en torno a la clase-aula se construye dialgicamente contraponiendo las

dinmicas y las experiencias vinculadas al aula de referencia frente a la de prediversificacin.

La clase-aula de referencia

Escrutando los trminos sobre los que gira el discurso para caracterizar el aula de referencia,
encontramos los verbos atender, funcionar, participar en forma negativa, para describir la respuesta a
las necesidades educativas de los alumnos y las experiencias que se generan en esta aula.

El discurso del profesorado se articula en torno a dos bloques de categoras: enseanza- aprendizaje y
experiencia del alumno. Entre los descriptores de ambos se establece un conjunto de relaciones que se
representan en el mapa conceptual (figura 1).

a) Enseanza-aprendizaje

El profesorado vincula las problemticas educativas que presenta este alumnado con la forma en la
que se articulan los aprendizajes en el grupo de referencia. En un aula numerosa, en la que
metodolgicamente predomina la clase magistral (Inf4Ref26), al alumnado que tiene alguna dificultad, por
leve que sea, no se le acompaa individualizadamente en su proceso de aprendizaje, ni se atiende
convenientemente a sus necesidades. Esto genera una espiral de desventaja que conduce a que no trabajen ni
aprendan en el aula: Son alumnos que en el gran grupo no funcionan, porque no los puedes atender
individualmente, no puedes atender a la diversidad. Estas mismas personas en el pequeo grupo funcionan
muchsimo mejor, porque caminas junto a ellos. (Inf4Ref5)
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b) La experiencia del alumno

El no atender convenientemente a la diversidad del alumno va a determinar una vivencia y una

experiencia de falta de participacin en el aula, que el profesorado describe plsticamente con las siguientes
imgenes: es espectador (Inf4Ref5), no funcionan, estn arrinconados, estn perdidos, estn fuera de sitio
y se dispersan en la masa (Inf1Ref15).

Ya no es que no quieran. Aunque quieran no pueden, porque ya estn muy fuera de su sitio. Y sobre todo, sin
ningn hbito de trabajo. (Inf1Ref29)

La clase-aula de prediversificacin

El profesorado habla sobre este agrupamiento de forma distinta del aula de referencia. En este caso su
discurso se caracteriza por el uso en positivo de los verbos trabajar, atender, reconocer, motivar para
describir y caracterizar la experiencia de aprendizaje y el impacto que tiene en la trayectoria del alumnado.

La estructura de categoras resultante del anlisis permite establecer dos grandes mbitos temticos
con los que se caracteriza, una vez ms, el proceso de enseanza-aprendizaje y la experiencia del alumno en
esta aula.

El anlisis de conglomerados saca a la luz el entramado relacional que encierra el discurso del
profesorado. En la figura siguiente se observa, de una parte, la idea de que conocer su progreso en la
evaluacin y la realizacin de las tareas es una fuente de motivacin para el alumnado. De otra, conjuga los
principios de flexibilizacin e individualizacin de procesos como fuente de la integracin y participacin del
alumno en el proceso de enseanza aprendizaje.

a) Enseanza-aprendizaje

Atencin a la diversidad

La atencin a la diversidad parte de tomar conciencia de la necesidad de conocer a cada alumno y

alumna, adentrarse en su individualidad para adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido un
profesor seala que no es tanto el nivel lo que importa cunto las personas a las que les ests dando clase
(Inf.4Ref4).

En el aula no todo el alumnado necesita la misma atencin: puedes encontrarte personas con cierta
discapacidad fsica, incluso personas cuyo problema principal es la exclusin social. Es un reto conocer a mis
alumnos y una satisfaccin a la vez. Como tienes tantas horas, les tomas muchsimo cario. (Inf4Ref4)
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Cuando la persona es el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, el aula se convierte en un mbito que
alberga procesos individualizados (Inf4Ref5) que se desarrollan a ritmos distintos. El profesorado considera
que esta adaptacin slo se puede realizar en un grupo pequeo, ya que permite dedicar ms tiempo a cada
alumno y alumna (Inf1Ref10), detectar cundo se descuelgan de la dinmica de clase (Inf4Ref35) y dar
el refuerzo positivo (Inf1Ref27).

Metodologa

Atender a la diversidad en el aula implica un cambio metodolgico. Ms que una adaptacin en

contenidos es una adaptacin en metodologa (Inf3Ref12). En efecto, es necesario sealar que el cambio en
relacin al aula de referencia no se produce a nivel de objetivos y contenidos sino a nivel metodolgico,
introduciendo nuevos modelos de trabajo, adaptando actividades y tareas a las necesidades y formas de
aprender del alumnado.

Los contenidos en esta medida son los reglados. Cambiamos determinados ejercicios que tienen mayor grado
abstraccin y complicacin para el alumnado. Trabajamos en el marco de las competencias bsicas. () El
alumnado marca el ritmo y, aunque parezca curioso, ahora mismo vamos avanzado ms que en el grupo de
referencia. Aqu la hora de clase la aprovechan, en el aula de referencia, como son ms de veinte, el profesor
no consigue avanzar, en algunos momentos, tanto como avanza en este grupo. (Inf1Ref1)

A la hora de seleccionar las actividades y tareas se procura priorizar aquellas que contribuyan a desarrollar y
afianzar aprendizajes bsicos para que sean capaces de transferirlos en otros contextos y a la resolucin de
problemas reales. (Inf1Ref9)

En Matemticas tengo como objetivo que sepan leer e interpretar un problema sencillo. A ellos les
cuesta mucho resolver problemas y los rechazan de entrada. Slo les gusta realizar ejercicios de rutina. Por
eso busco conseguir desarrollar una operatividad mnima, pero sobre todo, que esa operacin la sepan aplicar
en un problema real () En Ciencias Naturales estoy centrndome en la lectura para propiciar la
comprensin de la materia de Ciencias Naturales, pues si no te centras en la bsico no puedes avanzar.
(Inf1Ref4)

Esta adaptacin metodolgica implica una progresin, ya que al afianzar aprendizajes bsicos posibilitar
enfrentarse a tareas de mayor envergadura en cada una de las asignaturas.

Es necesario trabajar, en un primer momento, con problemas sencillos para ir aumentando su

dificultad. Pero, ante todo, no perder de vista lo bsico. Son necesarias actividades de lectura y comprensin
para extraer la informacin de los problemas y ver qu se les pide.
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Procurar que sean capaces de sacar los datos que tiene que utilizar e ir siguiendo un planteamiento lgico e
identificar las etapas de un proceso. Son aprendizajes transferibles a otras materias y a otras situaciones.
(Inf3Re35)

La progresin debe ir acompaada de una individualizacin del proceso, de forma que se respeten los
ritmos de cada alumno para alcanzar unos objetivos comunes.
Aunque se intente trabajar desde un nivel ms o menos homogneo, sin embargo, no puedes olvidar que unos
pueden realizar diez ejercicios y otros, por su ritmo de trabajo, slo la mitad. Qu hacer? En este caso
seleccionar el nivel de estos cinco ejercicios para que en ellos trabaje lo fundamental. (Inf3Ref2)

El profesorado describe un conjunto de pautas y orientaciones metodolgicas que caracterizan su

trabajo en el aula: realizar explicaciones breves porque si no pierden la atencin (Inf3Ref27), adaptarse a
su ritmo de trabajo y graduar el nivel de dificultad de las tareas (Inf3Ref28) y priorizar el trabajo en el aula
frente a los deberes para la casa.
Con este alumnado hay que trabajar mucho para afianzar los aprendizajes. Hay que estar continuamente
haciendo ejercicios en clase porque muchos de ellos en casa no trabajan. Pese a ello hay que procurar que
trabajen en casa algo para conseguir desarrollar hbitos de trabajo autnomo. (Inf4Ref26)

La metodologa utilizada debe conducir a la participacin e integracin del alumnado implicndolo

dialgicamente en la dinmica de clase.
Mi trabajo en el aula siempre suele ser muy participativo. Hoy de hecho un alumno me ha ayudado a
explicar un problema. Yo estaba sentado en la mesa y el alumno estaba en la pizarra. Entre todos intentamos
hacer el ejercicio de forma que todos intervenamos. Nunca he sabido cmo llamarle a esa tcnica. Yo la
llamo dialgica y la utilizo para integrar a todos en una dinmica participativa. (Inf1Ref29)

Es necesario corregir sin criticar (Inf.1Ref27), evitar que se sientan juzgados como personas. Pero
ante todo reconocer el trabajo realizado, hacerles ver que van avanzando para motivarles y que descubran que
son capaces. Todo trabajo debe ser corregido y devuelto al alumnado para que vean su progreso.
Les insisto mucho en que estn aqu para aprender, y que se aprende equivocndose. Yo saco un chaval a la
pizarra y, quizs, tenga que acompaarlo paso a paso para que realice el ejercicio. Pero cuando termina le
digo: muy bien. Esta es la forma de reconocer los pequeos avances que van consiguiendo. A una alumna
que nunca me hace nada pero de pronto empieza a traerme un trabajo le digo: muy bien, me encanta que
me hayas hecho el resumen, me encanta que me hayas hecho los ejercicios. Hacerles ver que lo que estn
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haciendo sirve de algo, crearles expectativas de que pueden aprobar, porque pienso que es muy negativo el
sentimiento de que no pueden; y frente al mismo lucho. (Inf.1Ref27)

Contenidos
Dos principios caracterizan el desarrollo de los contenidos en el aula de prediversificacin: flexibilizacin y
centrarse en lo bsico. La flexibilizacin implica ir a lo fundamental, haciendo hincapi, sin olvidar el
currculum establecido, en aquellos elementos que conectan con su vida.
Lo que hago es ceirme a lo que marcan los contenidos establecidos, pero siendo flexible. Unas veces hago
hincapi en lo que les interesa ms a ellos, otras, tengo que incidir en la importancia de aspectos que no les
interesan, despertndoles el inters o incidiendo en la utilidad que tienen para sus vidas. Siempre pienso en
su trayectoria, en sus puntos de inters para ir seleccionando contenidos, asegurando cubrir los bsicos.
(Inf4Ref24)
Esta flexibilizacin curricular reclama centrarse en el conjunto de aprendizajes o competencias clave que
deben de asegurar la enseanza obligatoria. El profesoradose refiere continuamente a los dficits en
lectoescritura, a la falta de competencia comunicativa, como un elemento que determina la metodologa y el
desarrollo curricular en el aula. (Inf3Ref24)

En 4 no doy tanta sintaxis porque es demasiado abstracto. Me interesa que conozcan las clases de
palabras, para qu sirven... Pero sobre todo me interesa que sepan expresarse, que sepan escribir con
correccin, que aprendan a utilizar registros distintos en cada situacin comunicativa. (Inf4Ref18)

La evaluacin

En este mbito de individualizacin y flexibilizacin la evaluacin ocupa un lugar central como

vrtice que genera experiencias positivas y motivadoras en el alumnado al ver el resultado de su trabajo. El
modelo de evaluacin es formativa y continua, e integra el trabajo en clase, el trabajo en casa y los
exmenes que se realizan a lo largo del curso. (Inf1Ref34)

Mis alumnos lo saben: la evaluacin no son los exmenes. Los exmenes son un mecanismo de
control, pero la evaluacin es ms global. Evaluamos todo el proceso. Diversifico los instrumentos para
tener en cuenta la actitud, los trabajos de clase y de casa, y evidentemente, los exmenes. Todo hay que
tenerlo en cuenta. (Inf4Ref29)
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b) La experiencia del alumno

Esta medida para el alumnado constituye una experiencia de cambio. Cuando se les atiende as ellos
experimentan personalmente un gran cambio. Porque participan, trabajan, se sienten importantes, se ven
capaces de aprobar y saben lo que es superar una dificultad. Es verdad que les ofrecemos siempre las
medidas que les ayuden, pero para eso estamos y es nuestra labor; y no poner trabas o vallas altsimas para
que slo sean alcanzables para unos pocos. (Inf4Ref5)

El anlisis de conglomerados pone en relacin el conjunto de experiencias positivas de cambio,

generadas en el alumnado, con los principios metodolgicos anteriormente expuestos: sentirse seguro e
importante, redescubrirse como protagonista de su aprendizaje (Inf4Ref5), no sentirse distinto del resto de
alumnos (Inf3Ref14), confiar en sus posibilidades al verse capaces de aprobar (Inf4Ref5). Este conjunto
de experiencias generan motivacin y mejora de su autoestima al recorrer con xito su trayectoria escolar.
Se han ido motivando en la medida que han ido viendo que eran capaces de hacer cada vez ms cosas, se
han ido animando. Estaban muy acostumbrados a suspender con resultados malsimos en cualquier prueba,
cualquier control. Vean que el resto de la clase iba haciendo cosas que ellos no podan. Y ahora al mejorar
sus resultados escolares se van motivando, van introducindose en la rueda para ir superndose.
(Inf3Ref11)
 11

(Diaz, Coicaud, & Pereyra, 2016) El devenir de las formas de nombrar los problemas de aprendizaje de los
alumnos/as entre la experiencia escolar cotidiana y las polticas de integracin y de inclusin educativa,
Argentina.

Este trabajo expone avances de una investigacin que se viene desarrollando, cuyo objeto de estudio

aborda la relacin entre la nominacin de los problemas para aprender de los alumnos/as por parte de los

docentes de educacin comn y las polticas educativas de integracin y de inclusin en contextos de

desigualdad social en la Ciudad de Comodoro Rivadavia, Provincia del Chubut.

Esta investigacin pretende ampliar el conocimiento terico acerca de estos procesos socioeducativos,

analizando los modos de apropiacin que los docentes realizan de los enunciados de las polticas de

integracin e inclusin educativa, respecto de los alumnos/as destinatarios de los apoyos de educacin

especial.

El estudio de este tema supone un aporte para las discusiones acadmicas en relacin a la produccin

de los llamados problemas de aprendizaje en el dispositivo escolar y en el devenir de la relacin educacin

comn educacin especial.

Acerca de los aspectos tericos metodolgicos se considera potente para el estudio de los procesos

que recorta el objeto de investigacin la perspectiva etnogrfica en educacin (Rockwell, 1987) que se centra

en la construccin social de la escuela, la experiencia y la historicidad del sujeto, las construcciones de

sentidos y los procesos sociales. Esto ltimo permite atender a la dinmica de los procesos heterogneos en

los que se constituye la cotidianeidad escolar, lugar donde sobreviven las huellas del pasado y se producen

los cambios.

Desde lo metodolgico, esta perspectiva se caracteriza por la dialctica entre trabajo de campo y el

trabajo conceptual. Entonces, el proceso de investigacin resulta del esfuerzo por relacionar distintas

dimensiones de una problemtica analizando los procesos que se generan en sus interdependencias y

relaciones histricas contextuales (Achilli, 2013, p. 37).

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El anlisis de los documentos de la poltica educativa respecto de la integracin y de la inclusin

escolar, que se suscriben en nuestro pas en las tres ltimas dcadas, deriva en la reconstruccin histrica de

los modos de nombrar los problemas de aprendizaje de los alumnos/as por los que se solicita intervencin

de los servicios de apoyo de educacin especial. Para ello se recupera la retrica de los documentos polticos

e institucionales de distintos momentos, la perspectiva de los sujetos, sus significados y los modos de

apropiacin de las polticas educativas.

Para documentar cmo los maestros de educacin comn nombran y significan los problemas para

aprender de los alumnos/as, se realizan entrevistas en profundidad y anlisis de las demandas 3 a educacin

especial. El trabajo de documentar a partir de las mismas permite conocer la trama que subyace en los textos

escritos que constituyen la demanda, lo que configura las prcticas cotidianas de nominacin de los

problemas en el aprendizaje por parte de los docentes. Los procesos reflexivos realizados por los actores

durante las entrevistas permiten acceder a los significados que los mismos le otorgan a los problemas de los

alumnos en el trabajo cotidiano.

Las entrevistas a los actores fundacionales del C.S.A. y C. N 554 conducen a encontrar las huellas de

historias narra que se reflejan en los documentos oficiales, indicios que permiten comprender las

continuidades y rupturas de las formas de nominacin de los problemas de aprender por parte de los

maestros de la escuela comn cuando demandan intervencin de educacin especial.

El trabajo de inmersin en los archivos del C.S.A. y. C para documentar las formas de nominacin de

los problemas de aprender de los alumnos/as por parte de los docentes de enseanza comn, permite

analizar los textos escritos que materializan la demanda a educacin especial. Esto habilita el conocimiento

de los significados que le otorgan en la prctica cotidiana, as como los procesos de apropiacin de las

definiciones de la poltica educativa. El proceso interpretativo que se inicia a partir del anlisis de los
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registros del trabajo de campo, permite avanzar en las relaciones dialcticas entre las categoras sociales y las

categoras analticas que se van construyendo en relacin a las formas de nominar los problemas de aprender

de los nios/as por los que se demanda la intervencin de educacin especial. Esto habilita el anlisis de los

procesos de apropiacin por parte de los agentes escolares de las definiciones de las polticas y normativas

as como de los efectos simblicos de las formas de nombrar en los procesos de subjetivacin de los nios/as.

Hallazgos

Discapacidad y fracaso escolar como formas de nominar en los albores de la integracin escolar:

En este contexto, el Proyecto de Integracin Escolar y Abordaje al Fracaso Escolar recupera el

discurso de poca de la integracin a la escuela comn de alumnos/as con discapacidad como destinatarios de
los servicios de apoyo de la educacin especial, incluyendo tambin a los alumnos/as que presentaran ms de
un indicador de repitencia y fracaso en relacin a las formas de lo escolar, expresadas en las siguientes
definiciones del documento:

La integracin de los discapacitados al medio educativo y comunitario constituye un componente

importante del proceso total de integracin. La alarmante cantidad de educandos que fracasan escolarmente
dentro de la escuela comn, sobre todo en el primer ciclo son destinatarios de este Proyecto.

El retraso escolar se da cuando existe un desfasaje entre las exigencias del currculum y las
calificaciones escolares () esto es lo que sucede, generalmente, con el alumno con variaciones normales de
la inteligencia, que seguramente va retrasado con respecto al currculum (Proyecto de Integracin Escolar y
Abordaje al Fracaso Escolar.

En los relatos retrospectivos de las directoras y supervisoras de educacin especial de la poca quedan
en el mismo nivel de importancia la iniciativa de prevenir el fracaso escolar de algunos alumnos/as de la
escuela comn, la integracin a la escuela comn de alumnos/as de la escuela especial sin discapacidad y de
los alumnos/as con discapacidad.
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La concepcin de discapacidadtanto desde la normativa como desde los agentes escolares se

sustenta en el modelo mdico hegemnico, fundado en el dficit de orden biolgico, toda vez que se remite a
la etiologa de la discapacidad y al nombre mdico de los sndromes.

Sucede algo similar con la representacin naturalizada de la inteligencia de los alumnos/as que viven
en situacin de pobreza, cuando los maestros de educacin especial refieren a las variaciones normales de la
inteligencia.

Por otra parte, segn las representaciones de los docentes de educacin comn y de educacin
especial son destinatarios de la intervencin de la educacin especial aquellos nios/as que no responden a
los parmetros de normalidad construidos por las formas escolares4. Entonces, son aquellos alumnos/as que
presentan diferencias en los modos y tiempos de aprender, en las formas de comportarse, que no aprenden y
no estn interesados en los contenidos escolares, por sus caractersticas personales (tmidos e inseguros) y
por las modalidades de crianza atribuidas a la pobreza.

En este sentido, el fracaso escolar en el Proyecto de Integracin, se entiende como un atributo del
sujeto que no se ajusta a los tiempos, a la graduacin del currculum y a las expectativas de aprendizaje en la
escuela comn. Si bien la intencin del proyecto es la prevencin del fracaso escolar, no aparecen
indicadores de intervenciones que modifiquen las prcticas de enseanza que producen que los alumnos/as
fracasen.

En estos registros aparecen concepciones de los docentes sobre los alumnos/as en situacin de
desigualdad social subyace en las mismas una concepcin acerca de las posibilidades de aprender en la
escuela restringida por la experiencia de habitar en contextos de pobreza naturalizando el destino de
educacin especial para muchos de esos nios/as.

Las necesidades educativas especiales y la continuidad delas formas de nombrar a los alumnos/as desde el
modelo del dficit en tiempos de Reforma

El anlisis realizado hasta el momento muestra los procesos de apropiacin heterognea que los
actores institucionales realizan de las normativas en la construccin de sus propuestas y prcticas cotidianas.
La categora de Necesidades Educativas Especiales5 se encuentra presente en la normativa nacional y
jurisdiccional, y sustenta el dispositivo de integracin educativa que propone el Proyecto institucional de
Integracin del Nio con Necesidades Educativas Especiales en el mbito de la Escuela Comn (1994). El
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mismo define quines son los alumnos/as por los que se demanda intervencin de educacin especial, se trata
de sujetos con compromiso en los procesos del desarrollo cognitivo, con patologas orgnicas subyacentes
y/o procesos de deterioro donde aparecen afectados los procesos del pensamiento (Proyecto Institucional de
Integracin del Nio con Necesidades Educativas Especiales en el mbito de la Escuela Comn, pg. 12).

Si bien en este Proyecto se hace referencia a las Necesidades Educativas Especiales los significados
que se atribuyen a las mismas derivan del modelo mdico hegemnico centrado en la patologa y en
concepciones organicistas de la inteligencia y entra en colisin con los supuestos que fundan desde sus
orgenes la categora Necesidades Educativas Especiales. Por otro lado, las docentes durante las entrevistas
realizadas nombran los problemas de los alumnos/as a partir de concepciones preexistentes vinculadas a un
modelo del dficit centrado en los
problemas de los alumnos/as para aprender refiriendo a las diferencias en los tiempos y modos de
aprender respecto a lo esperado por la escuela, a los modos de comportarse, a problemas socioeconmicos de
las familias y bajas expectativas en relacin al aprendizaje, y por la necesidad de apoyo cuando los describen:

Eran chicos con dificultades, les costaba mucho, no iban a la par del grupo general, no hacan, tenan todo
incompleto () eran chicos con problemas sociales, de familias deficitarias, disgregadas, familias que no
tenan trabajo, vivan de changas (Maestra Integradora Jubilada 2).

(El alumno) no manifiesta avances en el aprendizaje y siendo repitente de cuarto grado se solicita la
necesidad de evaluacin y posible derivacin a escuela especial (Maestra EP1 4/94).

Es muy desorganizado en sus actividades y movimientos, resultndole muy difcil mantener el orden con
sus cosas y las ajenas. No comparte juegos con chicos permaneciendo solo en los recreos y solamente los
observa (Maestra G.M199).

El nio requiere de la ayuda de un docente en forma constante que lo organice en cada una de las
actividades que se propongan en los futuros aprendizajes(Maestra AGS497).

Se ha podido relevar en el trabajo de campo que los alumnos/as con discapacidad por los cuales se
solicita la intervencin de educacin especial constituyen el menor nmero sin embargo las demandas
refieren a alumnos/as cuyas diferencias en el aprender remiten a las experiencia sociales y culturales
significadas como dficits por los docentes. De este modo se legitima la derivacin6 la educacin especial de
alumnos/as que viven en situacin de pobreza, diversidad cultural y a aquellos que no se ajustan a las
expectativas escolares, transformndolos en sujetos de la educacin especial.
 16

Al mismo tiempo los procesos de apropiacin de los actores escolares suponen rupturas con lo
instituido a partir de la poltica educativa en tanto que plantea la integracin escolar de nios/as con
discapacidad. Una maestra especial recuerda: En 1997 R ingresa a sala de cuatro a la maana como
matrcula espontnea, es Sndrome de Down, la institucin toma conocimiento el primer da que la nia llega
al jardn, ya que los padres no dijeron nada acerca del diagnstico () entonces el jardn solicita nuestra
intervencin(Maestra Integradora Jubilada 3).

De este modo, emerge la nominacin matrcula espontnea para hacer referencia a aquellos alumnos/as en
situacin de discapacidad que al momento de ingresar al sistema educativo no se informa: lo espontneo
remite entonces, al impacto que las diferencias del nio/a produceen los docentes en las escuelas comunes.

Los actos de nominacin en clave de continuidad desde la perspectiva sustancialista y sus efectos

Las formas de nominar de los docentes para describir a sus alumnos/as no se condicen necesariamente
con categoras tericas, aunque comparten las mismas lgicas clasificatorias de jerarquizacin y
ordenamiento, sino que pertenecen al sentido comn.

Se trata de representaciones sociales que conciernen al conocimiento de sentido comn, que se ponen
a disposicin en la experiencia cotidiana de los maestros, son construcciones con estatus de teoras ingenuas,
que orientan la percepcin, la descripcin, la clasificacin, sirven de gua para la accin e instrumento de
lectura e interpretacin de la realidad, en tanto sistemas de significaciones. Se construyen en la interaccin de
un colectivo y en el contacto con los discursos que circulan en el espacio pblico. Estn inscriptas en el
lenguaje y en las prcticas, siendo su funcin simblica la posibilidad de codificar y categorizar lo que
compone el universo de la vida (Jodelet, 1993 Moscovici,1993).
 17

(Fontana & Vargas, 2016) Las formas de apoyo educativo al estudiantado con discapacidad o con
necesidades educativas en la Universidad Nacional de Costa Rica y sus implicaciones en su formacin
profesional ,Consta Rica.

Este artculo presenta las formas de apoyo educativo a la poblacin estudiantil en condicin de
discapacidad o con necesidades educativas en el mbito universitario y sus implicaciones en su formacin
profesional, segn los resultados obtenidos en el Proyecto (FIDA) Percepciones y realidades en la atencin
de las necesidades educativas: propuesta de desarrollo profesional y su implementacin en la Universidad
Nacional (cdigo 0524-10) del ao 2012 al 2015. En este estudio participaron 191 estudiantes (76 hombres y
115 mujeres) con matrcula en distintas carreras de las sedes de la UNA (Central, Brunca y Chorotega) y 427
personal acadmico (181 hombres y 246 mujeres). La metodologa responde al enfoque cualitativo y se
realizaron 15 talleres con estudiantes y 65 entrevistas individuales para recabar sus apreciaciones. Se
determin que solo una parte del estudiantado recibe atencin individual (dentro y fuera de las sesiones de
clase) y en ocasiones tutoras (en ingls, matemtica y qumica) por parte del personal acadmico de la
institucin en la sede central. En la evaluacin, se les facilita mayor tiempo para la realizacin de las pruebas
e instrucciones individuales durante esta; asimismo para elaborar trabajos de investigacin. Destaca que la
mayora del estudiantado de las sedes regionales de la UNA expres que su opinin no es tomada en cuenta
por el personal acadmico para determinar y aplicar los ajustes en la metodologa ni la evaluacin de los
cursos que imparten. Mientras que en la sede Central, la mayor parte del grupo conversa con el personal
acadmico para definir por lo menos un tipo de ajuste o apoyo educativo.

Metodologa del estudio

La investigacin se desarrolla con un enfoque cualitativo, por cuanto indaga un fenmeno social y a la
vez busca alternativas de solucin para mejorar la situacin que se presenta. Al respecto, Taylor y Bogdan
(citados por Gurdin, 2007) plantean que la investigacin cualitativa se caracterstica por ser naturalista,
porque quien investiga trata de comprender a las personas y los fenmenos estudiados dentro del marco de
referencia en que se encuentran inmersos y es humanista, pues considera sus experiencias vitales, sus
percepciones, sus concepciones y actuaciones.
 18

Anlisis y discusin de los hallazgos

A continuacin, se presentan los resultados de la investigacin por sede de la UNA, los cuales son
producto del anlisis de la informacin y discusin de los hallazgos sobre las formas de apoyo y seguimiento
de la poblacin estudiantil que presenta una condicin de discapacidad o con necesidades educativas.

El personal acadmico de las sedes regionales de la UNA que particip en el estudio indica que no
cuenta con experiencia educativa con estudiantes con discapacidad, sin embargo, gran parte de ellos y ellas
mencionan que realizan diversas acciones que favorecen al grupo de estudiantes que presenta situaciones
particulares tales como: dificultades en el aprendizaje, dficit atencional, problemas de lenguaje, problemas
emocionales, situaciones de salud, rezago en su formacin en secundaria que inciden en su formacin
profesional; estas personas son referidas por especialistas de diversas disciplinas (medicina, orientacin,
psicologa, psicopedagoga, educacin especial, entre otras) o solicitadas por el grupo de estudiantes.

Las acciones de apoyo mencionadas por el personal acadmico se pueden agrupar en tres categoras: Las
acciones que facilitan el acceso a la informacin y la comunicacin

Una parte del personal acadmico de las sedes indica que emplea diversos recursos tecnolgicos y
medios audiovisuales (computadoras personales, proyectores multimedia y otros); facilita mayor tiempo para
la realizacin de las actividades en el saln de clases (en forma individual o en grupo); aclara dudas e
inquietudes por medio del correo electrnico; asimismo comparte material de apoyo o adicional (videos,
documentales o artculos) de los temas abordados en los cursos.

Las acciones que facilitan la comprensin de los temas o contenidos abordados en los cursos

Otra parte del personal acadmico de las sedes plantea que proporciona explicaciones de los temas
abordados en los cursos de manera descriptiva empleando imgenes, un vocabulario y ejemplos cotidianos;
repasa las ideas principales de los temas abordados; elabora resumes o mapas conceptuales; revisa las prcticas
o ejercicios asignados. Tambin, realiza actividades en grupo tales como paneles, debates, cine foro, guas de
proyectos y otras dinmicas ldicas (juego y la dramatizacin).

En contraposicin a lo expuesto, y tomando en cuenta al estudiantado de las sedes regionales que

particip en el estudio, los grupos estudiantiles expresan que su opinin no es tomada en cuenta para la
determinacin de los ajustes curriculares, ya que prevalece la visin del personal acadmico; asimismo se
requiere de una referencia de especialista de psicologa, psicopedagoga, educacin especial, neurologa, etc.)
para que apliquen los ajustes curriculares requeridos. Esta situacin genera gran preocupacin, porque en
 19

muchas ocasiones estas recomendaciones son muy generales y no se ajustan a diversidad de los cursos
matriculados (tericos, tericos- prcticos o de laboratorio).

Seguidamente se presenta algunas acciones particulares que se realizan en las sedes regionales de la UNA.

En el recinto de Sarapiqu, una parte del personal acadmico indica que emplean en la metodologa de
sus cursos la participacin de especialistas con el fin de que el grupo de estudiantes pueda ampliar las temticas
abordadas en el curso. Adems, en la evaluacin un acadmico indica que realiza pruebas en forma gua, por
ejemplo, elaboracin de productos agroqumicos.

En el campus de Liberia una parte del personal acadmico menciona que permiten una ubicacin
preferencial dentro del saln de clase, al grupo de estudiante que lo solicitan para facilitar la audicin y la
visibilidad; asimismo, unas acadmicas en el rea de ingls dicen que emplean una gua de lenguaje en su
clases y realizan ajustes a los trabajos de exposicin (presentaciones orales con preparacin previa o
espontnea) con el fin promover una mejor comprensin del idioma.

En el campus de Prez Zeledn un grupo del personal acadmico indica que realizan centros de matemtica
y trabajos con menor grado de dificultad.

La atencin individual dentro y fuera de las sesiones de clase

La gran parte del personal acadmico de las sedes regionales plantea que proporciona atencin
individual al estudiantado durante las sesiones de clase y fuera de estas, con el fin de repasar las ideas
principales de los temas abordados en clase, revisar prcticas o avances de trabajos de investigacin, aclarar
dudas e inquietudes, elaborar esquemas, resmenes o mapas conceptuales, asignar tareas adicionales o
trabajos cuando no pueden asistir a giras o bien ejercicios de prctica.

Por otra parte, es relevante indicar que al momento en que se realiz el estudio (2012 al 2015), solo en
la sede Regional Chorotega de la UNA se encontraban inscritos cuatro estudiantes que presentan una
condicin de discapacidad generados por una deficiencia visual (una baja visin), una deficiencia auditiva
(baja audicin o hipoacusia), una deficiencia fsico- motora y una deficiencia cognitiva. Entonces, es
pertinente preguntar: Cules son las barreras que limitan la participacin del grupo de estudiantes con
discapacidad de la zona del Pacfico Norte de Costa Rica o la provincia de Guanacaste en la formacin
universitaria? En este sentido, es necesario indagar las condiciones de accesibilidad en la Prueba de Ad-
misin a la Educacin Superior y las oportunidades en la formacin secundaria de la zona para este grupo de
la diversidad, ya que su ingreso es muy reducido en comparacin con los datos estadsticos de prevalencia.
 20

Retomando sobre los hallazgos encontrados en el estudio, se detecta una confusin conceptual entre
las tcnicas de una didctica bsica en el contexto universitario con los ajustes especficos para atender las
necesidades educativas de un estudiante en condicin de discapacidad. Esto, por cuanto, gran parte del
personal acadmico de las sedes de la institucin menciona el empleo de medios audiovisuales
(computadoras, proyectores multimedia) y tcnicas cognitivas (resmenes de clase, mapa conceptuales o
semnticos, explicaciones con ejemplos cotidianos, actividades en grupo entre otras) como si fueran apoyos
especficos. Si bien, estas tcnicas facilitan el acceso a la informacin y la comunicacin a todo el
estudiantado en los cursos; y por supuesto, favorece al grupo de estudiantes que presenta necesidades
educativas, no corresponden a lo que entiende por ajustes especficos para estudiantes en condicin de
discapacidad.

La sede central de la UNA, particularmente, el campus Omar Dengo se distingue de las sede
regionales, porque el personal acadmico que particip en el estudio s contaba con experiencia con
estudiantes con discapacidad y la gran parte menciona diferentes ajustes curriculares y apoyos especficos
para atender al grupo que presenta una deficiencia sensorial (ceguera, baja visin, sordera, baja audicin
entre otras), fsico-motora o cognitiva que inciden en su formacin profesional.

A continuacin, se presentan los ajustes y apoyos en la estrategia metodolgica tomando cuenta el momento
en que se llevan a cabo:

La atencin individual dentro del saln de clase

La gran parte del personal acadmico de la sede central que particip en la investigacin indica que le
proporcionan atencin individual al estudiantado que presenta condiciones particulares (en condicin de
discapacidad) que lo solicita, con el fin de dar instrucciones especficas para desarrollar un trabajo o realizar
prcticas en forma individual, o aclaracin de dudas o inquietudes. Se destaca, que una parte del personal
acadmico dedica el periodo de atencin individual a escuchar las respuestas escritas en el sistema Braille en
el rea de matemticas y en el idioma del francs.

Tambin, solicitan apoyo de un compaero o compaera del grupo para que proporcione gua al grupo
de estudiantes que presenta una deficiencia visual (ceguera o baja visin) durante las actividades en la sesin
de clase, de tal manera que les orienten en el entorno del aula, les describan las actividades, los ejercicios, las
prcticas, las presentaciones en el equipo multimedia y los videos (documentales o pelculas). Solo una parte
del personal acadmico establece roles especficos a sus estudiantes para obtener su adecuado
acompaamiento.
 21

Adems, algunos facilitan material de estudio con anticipacin en formato digital (programa de curso,
instrucciones de trabajos, videos y otros documentos) para que estos grupos de estudiantes lo puedan acceder
antes de cada clase. De manera particular, unas acadmicas indican que facilitan material adaptado (ampliado
en letra Arial 14 o 16, en formato digital Word o PDF, el sistema Braille o en relieve), tales como lecturas,
grficos, ejercicios de matemtica, guas de trabajo, obras musicales y otros documentos para ser utilizados de
manera independiente o con apoyo por el estudiantado en clase.

Otros ajustes especficos que indica el personal acadmico son los siguientes: verbalizacin de las
instrucciones de los trabajos en clase; descripcin del saln de clases (organizacin del mobiliario y de sus
pares), de las imgenes, figuras, esquemas o grficos o grabacin de las sesiones de clase; asimismo mencionan
la ubicacin del estudiantado en primera fila (si as lo solicita) para mantener una comunicacin adecuada y
proporcionarle iacompaamiento. Tambin una parte ha contado con el apoyo de una persona intrprete de
lengua de seas costarricense (LESCO) en sus clases porque tenan estudiantes en condicin de sordera.

La atencin individual fuera de sesiones de clase

Una gran parte del personal acadmico expresa que realiza diferentes apoyos fuera del horario de clase
al grupo de estudiantes que lo solicitan, con el propsito de repasar los temas abordados en clase, revisar
prcticas o avances de trabajos de investigacin, aclarar dudas e inquietudes, elaborar resmenes o bien asignar
tareas adicionales o trabajos cuando se requiera.

Tambin, la gran parte de personal acadmico coordina con el Proyecto UNA Educacin de Calidad
para la digitalizacin de documentos impresos (libros, antologas y lecturas) del estudiantado que presenta
una condicin de ceguera, asimismo para recibir asesora en la atencin pedaggica y recomendaciones
acerca de los ajustes curriculares pertinentes para este grupo de la diversidad. Asimismo, algunos han
recibido apoyo del Departamento de Orientacin de Psicologa y del Programa de xito Acadmico mediante
la asignacin de tutoras con estudiantes en el rea de ingls y matemtica.

Adems, una parte de personal acadmico del Centro de Estudios Generales expresa que la
orientadora de la Oficina de Atencin Integral del Estudiante le proporciona recomendaciones para atender a
estudiantes que presentan situaciones particulares en su formacin acadmica.

Es relevante indicar que, una parte del personal acadmico lleva un registro de los ajustes y apoyos
proporcionados en el curso, realiza reuniones con el estudiantado para llegar a acuerdos y completar el
Informe inicial y final de los ajustes y apoyos que requieren en el curso.
 22

Solo un grupo de personal acadmico menciona que realiza diferentes acciones para proporcionar
apoyo en el rea emocional al grupo de estudiantes mediante frases positivas cuando ha alcanzado un logro,
consejo para enfrentar problemas personales o familiares y motivacin para seguir adelante y concluir el
curso. En forma particular, se resalta que una parte expone que apoya a estudiantes con fobia hacia la
matemtica y en su clase no permiten expresiones negativas hacia las personas con discapacidad.

Es importante indicar que, gran parte del personal acadmico que particip en el estudio, no considera
entre sus funciones docentes realizar acciones que contribuyan al mejor desempeo en el rea emocional del
estudiantado en condicin de discapacidad o con necesidades educativas, situacin que se refleja en las
escasas formas de apoyo educativo.

Entre los ajustes curriculares y apoyos especficos en la estrategia de evaluacin, de acuerdo con el
personal acadmico de la sede central se realizan los siguientes:

Proporcionan mayor cantidad de tiempo para que el grupo de estudiantes que lo solicita realice las
pruebas de los cursos y entregue los trabajos; asimismo en situaciones particulares (dificultades especficas
en matemticas y en el idioma ingls) brindan instrucciones especficas y aclaran dudas e inquietudes durante
el periodo de ejecucin.

Dan seguimiento a tareas y trabajos individuales mediante revisiones y observaciones especficas. En

cuanto al seguimiento de los trabajos en grupo, el personal acadmico expresa que conversa con cada
miembro del grupo para conocer avances o facilitar material adicional.

Aplicacin de pruebas en forma oral al grupo de estudiantes que presenta una deficiencia visual
(ceguera), la cual se formula con preguntas concretas y menos extensas, se graban o se anotan textualmente
las respuestas, se utiliza materiales de apoyo (textos en Braille, un glosario u otros), se proporciona asistencia
personal y se aplica en un recinto adecuado. Esto, tambin, cuando algn estudiante no puede escribir
(debido a un accidente), por razones de salud (enfermedad o embarazo) o situaciones emocionales (crisis de
ansiedad o pnico).

En forma particular, una parte del personal acadmico de matemtica indica que realiza las pruebas en
forma oral con apoyo de material en el sistema braille, tablas, frmulas o figuras en relieve, permite que el
estudiantado realice los clculos mediante el sistema Braille o con una calculadora parlante. Cuando la
temtica de los cursos lo permite, utiliza el programa Excel y el programa lector de pantalla JAWS. En este
sentido, expresa que recibe apoyo del equipo del Proyecto UNA Educacin de Calidad para contar con el
material adaptado (impreso en braille o en relieve) para efectuar las pruebas.
 23

Aplicacin de pruebas en forma escrita, el personal acadmico indica que realiza pruebas cortas (3 o
ms) con apoyo de material (diccionarios, glosarios, grficos, frmulas, tablas u otras) para estudiantes que lo
requieren, con supervisin constante y aclaracin de dudas. Para el estudiantado que presenta una deficiencia
visual (baja visin) realiza pruebas escritas con letra ampliada (arial 14, 16 u otro) o bien con apoyo
tecnolgico, las mismas se aplican en el horario establecido para el curso y generalmente con mayor tiempo.

A continuacin, se presenta acciones particulares en la estrategia de evaluacin que realizan en la

sede central y en las sedes regionales.

En el campus de Liberia y Prez Zeledn el personal acadmico del rea de ingls indica que utiliza
pruebas cortas con apoyo auditivo (repeticin de instrucciones o dilogos) y visual (imgenes), lecturas con
diferentes grados de dificultad y el uso de diccionario durante ejecucin de la prueba. En forma particular,
indica que la parte oral de la prueba la realiza en recinto fuera del aula cuando se presentan situaciones de
pnico o vergenza, y permite exposiciones cortas.

En el campus de Liberia un acadmico indica que permite que estudiantes realicen las pruebas en
compaa de su hijo pequeo, debido a que no cuentan con una persona que asuma el cuido.

En el recinto Sarapiqu, un grupo del personal acadmico indica que conversa con estudiantes que se
observan con ansiedad o preocupacin durante la realizacin de las pruebas y en una ocasin se realiz una
intervencin en crisis, la cual fue referida a para su seguimiento.
 1

En el Campus Omar Dengo, un grupo del personal acadmico menciona que utiliza
la tcnica de autoevaluacin para valorar el desempeo personal y la coevaluacin para
valorar el desempeo de los miembros del grupo. Tambin, unas acadmicas del rea de
ingls y francs indican que emplean el tiempo para sistematizar la experiencia debido a
que han tenido que utilizar criterios especficos para valorar el proceso de construccin del
idioma en forma individual para estudiantes en condicin de ceguera y para elaborar
material especializado (libro de texto que se accede con un lector de pantalla) para los
cursos de Ingls Interactivo (I,II,III y IV), asimismo para apoyar los procesos de
acreditacin de la carrera.

Sin embargo, el personal acadmico del rea de ingls, qumica y matemtica indica
que las carreras cuentan con cursos que tienen evaluaciones de ctedra, las cuales no se
pueden modificar, solo en situaciones debidamente justificadas, situacin que no favorece
al estudiantado con necesidades educativas.

Por otra parte, un grupo del personal acadmico en toda las sedes de la UNA
expresa que, para llevar a cabo los ajustes y los apoyos que requiere la poblacin
estudiantil, es necesario disponer de mayor cantidad de tiempo y una dedicacin
profesional ya que cada estudiante es diferente y la naturaleza de los cursos lo exige.

Es importante indicar que, una parte del estudiantado de la sede central que
participo del estudio expresa que su opinin s es tomada en cuenta por una parte del
personal acadmico para la determinacin de los ajustes curriculares, en forma particular el
grupo que presenta una condicin de deficiencia visual (ceguera o baja visin). Sin
embargo, siempre prevalecen las recomendaciones o referencias del especialista para que el
personal acadmico aplique los ajustes curriculares requeridos. Esta situacin les genera
ansiedad y disgusto, porque en reiteradas ocasiones las recomendaciones son muy generales
y no se aptan a todos los cursos matriculados que se imparten en la universidad (Taller 10,
agosto del 2013). Es importante indicar que este hallazgo es igualmente experimentado por
el estudiantado de las sedes regionales de la UNA. Con el fin de construir una estrategia de
apoyo y seguimiento ms inclusiva, este aspecto merece ser valorado por las autoridades
universitarias, particularmente por la Vicerrectora de Vida Estudiantil, el Departamento de
 2

Orientacin y Psicologa, el Proyecto UNA Educacin de Calidad y otros instancias que

proporcionan apoyo y seguimiento a este grupo de estudiantes.
 3

(Messi, Rossi, & Ventura, 2016) La psicopedagoga en el mbito escolar: Qu y cmo los
docentes presentan la intervencin psicopedaggica? , Via del Mar, Chile.

Este trabajo explora las representaciones docentes sobre la intervencin

psicopedaggica en ambientes educativos. Se dise un estudio descriptivo basado en
encuestas elaboradas ad hoc. Participaron 65 docentes de cinco escuelas pblicas primarias
y secundarias argentinas que contaban con servicio de psicopedagoga con una antigedad
de, al menos, tres aos. Los resultados mostraron que los docentes representaron la
intervencin psicopedaggica como la reeducacin de dificultades de aprender de los
alumnos, sustentada frecuentemente mediante mecanismos teraputico/clnicos individuales
y adaptaciones curriculares. Si bien la complementacin entre docentes y
psicopedagogos/as pareci ser escasa, es el punto sobre el que ms expectativas
manifestaron los docentes. Se discute la necesidad de impulsar un modelo de intervencin
que habilite al psicopedagogo/a a trabajar con la institucin educativa en su conjunto.

Metodologa
Diseo

El estudio de la presente investigacin emprica, de acuerdo al sistema de clasificacin

actual propuesto por Ato, Lpez y Benavente (2013), se correspondera con un diseo
descriptivo transversal de tipo selectivo. Esto es, se pretende analizar el objeto de estudio
tal y como parecera ocurrir para describir procesos mentales y conductas manifiestas
medido en un nico y determinado momento. La estrategia selectiva compatible con un
enfoque clsico para investigar representaciones sociales, se basa en el uso del mtodo de
encuesta, y su caracterstica distintiva fundamental es la utilizacin de la tcnica del auto
informe sobre una muestra amplia de participantes. A las caractersticas sealadas del
diseo, se aade que el muestreo es de tipo no probabilstico o dirigido por criterios
intencionales. Esto se debe a la necesidad de controlar la seleccin de sujetos a fin de que
cumplieran con las condiciones que se plantean en el siguiente punto.
 4

Resultados

Los resultados se dividen en tres apartados segn: (1) los sentidos (su campo de
accin el qu, para qu y para quin de la accin y sus funciones); (2) las expectativas
(necesidad de que exista dentro de la escuela un espacio para trabajar con la problemtica
del aprender, as como tambin quines seran los profesionales idneos para participar del
mismo, habiendo incluido dentro de las opciones al psicopedagogo/a), y, (3) los efectos
observables que los docentes atribuyen a la PE en el espacio escolar.

3.1. Los sentidos de la intervencin psicopedaggica en la escuela

En primer lugar, se indag el grado de importancia que otorgan a diferentes propsitos de la

PE (Tabla 1), describindose aquellas dirigidas a la prevencin y asistencia de los procesos
de aprendizaje de nios, adolescentes y adultos; otras focalizadas en los aprendizajes
individuales y/o grupales, no solo en mbitos educativos, sino tambin en instituciones de
salud, incluyndose tambin el rea de incumbencia profesional vinculada a la
investigacin.

Crear condiciones para un mejor aprendizaje individual y/o grupal en las

instituciones educativas y de salud constituye para la mayor parte de los sujetos
encuestados (38 %) la orientacin ms importante de la PE. Con diferencias en los grados
de importancia atribuida, podramos considerar que, en alguna menor medida, los otros dos
objetivos presentados para su evaluacin preservar, mantener, mejorar y restablecer en
nios, adolescentes y adultos la posibilidad de aprender e investigar, orientar y asesorar
sobre metodologas que ajusten las acciones educativas a las bases psicolgicas del
aprendizaje tambin son percibidos como orientaciones de importancia en la accin
psicopedaggica. Consideramos de inters destacar que la tarea de investigacin y
asesoramiento es el objetivo de menor reconocimiento dentro la PE (45 %).

En relacin al grado de importancia atribuido a las funciones de la PE en el contexto

escolar (Tabla 2), se presentaron indicadores que van desde el sealamiento de los diversos
factores que intervienen en el buen aprendizaje de los alumnos (diagnstico), pasando por
el abordaje teraputico de los mismos (tratamiento), hasta considerar como objeto de
intervencin a la institucin educativa en su conjunto.
 5

En este sentido, se observa un mayor reconocimiento de la funcin del

psicopedagogo/a a travs de actividades como analizar y sealar los factores orgnicos,
afectivos, intelectuales, pedaggicos o socio-culturales que favorecen, interfieren o
perjudican un buen aprendizaje (39 %). Realizar tratamientos ante las alteraciones de los
aprendizajes sistemticos y/o asistemticos efectuando el abordaje teraputico segn las
caractersticas de cada patologa es una accin tambin altamente reconocida (34 %). Si
bien atender a la institucin educativa en su conjunto, sin tomar hechos aislados; sino
contextualizando cada demanda, creando espacios para pensar y sostener conjuntamente el
accionar, es igualmente una funcin atribuida al psicopedagogo/a, nos parece de inters
destacar que la misma es aquella a la cual se asigna menor importancia dentro del mbito
escolar (46 %).

En suma, se encontraron tres ejes dominantes en la construccin de los sentidos

atribuidos a la PE desde la perspectiva de los docentes vinculados a las condiciones, los
resultados y, por ltimo, los procesos de dicha intervencin. En primer lugar, los docentes
privilegiaron los aspectos referidos a las condiciones y los resultados de la PE a travs de
otorgar una mayor importancia a la creacin de un ambiente que genere un buen
aprendizaje de sus alumnos, con una impronta valorativa y estandarizada del mismo. En
segundo lugar, priorizaron aspectos vinculados al eje de los procesos de la PE a travs de
las cuales se llevan a cabo tratamientos individualizados relegando a un ltimo lugar
procesos de investigacin, orientacin y asesoramiento que implicaran abordajes hacia la
institucin educativa en su conjunto.

3.2. Las expectativas sobre la intervencin psicopedaggica en la escuela

Todos los docentes encuestados afirmaron que es necesario contar con un espacio
dentro de las instituciones educativas destinado a trabajar con la problemtica del aprender.
Respecto de los profesionales que debieran conformar el Equipo de Intervencin Escolar
destinado a trabajar con dicho fenmeno, los docentes incluyeron a psicopedagogos,
psiclogos, fonoaudilogos, trabajadores sociales, neurlogos y terapistas ocupacionales.
 6

La Tabla 3 presenta los diversos fundamentos por los cuales los docentes encuestados han
considerado importante la participacin de un psicopedagogo en el Equipo de Intervencin
Escolar.

Las respuestas vinculan la importancia de su participacin con el hecho de poseer

herramientas para trabajar con las dificultades de aprendizaje (52 %). En un porcentaje
menor (19 %), los encuestados fundamentaron su opinin en el considerar que el
psicopedagogo es un profesional que dispone de herramientas para abordar los procesos de
enseanza-aprendizaje. Por otra parte el 14 % tuvo en cuenta ambas razones, mostrando en
sus respuestas otros motivos de la necesidad de su intervencin en la problemtica del
aprender dentro del espacio escolar.

Respecto a los factores pensados como influyentes en su desempeo dentro de la

escuela (Figura 2), fue seleccionado mayormente el grado de complementariedad y
comunicacin con los docentes y directivos del espacio educativo (34 %). Con un
porcentaje menor le siguen el de capacitacin (22 %) y formacin acadmica (20 %).
Luego, continan la experiencia en dicho mbito de incumbencia (17 %) y la antigedad en
el ejercicio de la profesin, opcin que pareciera ser la de menor importancia (6 %).

Respecto de la participacin del docente en la PE, el 80 % de los encuestados

respondi afirmativamente. En este sentido, los docentes se perciben implicados en el
proceso de PE principalmente como agentes partcipes de una demanda puntual de
intervencin y tambin como agente complementario del psicopedagogo al realizar
abordajes institucionales (Tabla 4).

En sntesis del anlisis de las expectativas de los docentes acerca de las condiciones
de realizacin de las prcticas profesionales del psicopedagogo en el mbito escolar, se
destaca el reconocimiento que todos hacen de la necesidad de un espacio donde poder
trabajar con la problemtica del aprender y que, efectivamente un psicopedagogo debiera
de participar de dichos espacios. En este sentido, entre los profesionales que debieran
acompaarlo se mencion psiclogos, docentes, fonoaudilogos, neurlogos, trabajadores
sociales y terapistas ocupacionales, en dicho orden.
 7

Coincidentemente con las expectativas de la mayora de los docentes en relacin a

la importancia de la PE en la facilitacin de los aprendizajes y en el tratamiento de aquellas
situaciones en que estos se ven obstaculizados, el psicopedagogo es percibido como aquel
que posee herramientas para trabajar fundamentalmente con las dificultades de aprendizaje.

Por otra parte, los docentes encuestados se percibieron a s mismos involucrados en

las PE como agentes partcipes de una demanda puntual, lo cual puede ponerse en relacin
con las expectativas generadas en este sentido, dado que la representacin docente respecto
de sus intervenciones est ligada al desarrollo de estrategias llevadas a cabo de manera
individual y personalizada con cada alumno. Por ltimo, la complementariedad y
comunicacin con los docentes y directivos de la institucin, y la capacitacin del
profesional son los factores que los encuestados consideraron como mayormente
influyentes en la intervencin del psicopedagogo en la escuela.

3.3. Los efectos de la intervencin psicopedaggica en la escuela

En la Tabla 5, se muestra cmo perciben los docentes los cambios que se producen en la
subjetividad de las personas que ensean y aprenden ante el fenmeno de la PE.

La mayor parte de los docentes (85 %) comparti que las trasformaciones producidas por la
PE se desarrollan de acuerdo a cada situacin particular. En la Figura 3, se presentan las
respuestas referidas a las experiencias de PE con las que los docentes han tenido contacto o
las que otros les han referido.

Puede observarse que el 22 % de los encuestados no relat ninguna experiencia. Sin

embargo, entre aquellos que s lo hicieron se mencion con mayor frecuencia situaciones
vinculadas a la realizacin, por parte del psicopedagogo o de este conjuntamente con el
docente, de adaptaciones curriculares (14 %). Tambin se refirieron experiencias de
abordajes relacionadas con problema de aprendizaje (12 %) y aquellos especficos en el
rea de la comprensin, la lectura y la escritura (12 %). Adems, fueron sealadas
intervenciones llevadas a cabo en el mbito familiar (11 %), es decir, en relacin a
situaciones escolares que pudieran estar vinculadas con este aspecto. Por otra parte, la PE
tambin estuvo ligada a alumnos que presentaban distraccin y desgano (9 %) frente a las
 8

actividades escolares, as como problemas de conducta (7 %), problemas neurolgicos (6

%), dificultades de integracin (5 %) y problemas emocionales (2 %).

En suma, puede visualizarse que los docentes no se involucran habitualmente en la

PE, resultando elevado el porcentaje de encuestados que no ha relatado situaciones de
ningn tipo. Aquellos que s lo hicieron, mantienen las tendencias observadas en los
apartados previos. Es decir, se resaltan los efectos de las intervenciones puntuales y
personalizadas con cada alumno, centradas en el proceso de aprendizaje, desplegando el
psicopedagogo herramientas susceptibles de ser aplicadas para abordar las dificultades
surgidas en cualquiera de los factores involucrados en dicho proceso, orgnicos, afectivos,
intelectuales, pedaggicos o socioculturales.
 9

(Hernandez, 2016) Uso de material didctico para procesos de memoria y atencin y su

incidencia en el aprendizaje de nios y nias de cuatro aos. Villavicencio, Meta,
Colombia.

Objetivo general
Investigar la incidencia de la utilizacin de recursos didcticos ludificados para la
evaluacin y desarrollo de mecanismos y procesos de precepcin, consciencia, atencin y
memoria para el desarrollo del aprendizaje de nios y nias de cuatro aos de edad.

Objetivos especficos
Plantear una propuesta de solucin a la problemtica de los recursos didcticos y el
aprendizaje de los estudiantes que fomenten procesos de memoria y atencin.
Establecer el nivel de desarrollo de los procesos y mecanismos de atencin y
memoria para el diseo acorde de los recursos didcticos utilizados por los docentes
Estudiar la relacin entre los estilos de aprendizaje y el diseo de los materiales
didcticos bajo el enfoque de Ludificacin.

Tipo de Investigacin
La propuesta metodolgica responde a un tipo de estudio de caractersticas mixtas
basado en la evaluacin de procesos neuropsicolgicos. Se plante desarrollar la
investigacin desde los componentes del Enfoque Praxeolgico lo que conllevo a establecer
el estudio en cuatro fases: Ver, Juzgar, Actuar, y Devolucin Creativa.

Para desarrollar las primeras fases de trabajo se estableci la implementacin del

enfoque de prueba nica, teniendo como objeto la discriminacin de patrones cerebrales en
cada estudiante que permitieran establecer un parmetro de funcionalidad cerebral. Para las
siguientes dos fases se estableci el enfoque de la batera de pruebas estandarizadas que
consiste en un conjunto de pruebas en las que los estudiantes desarrollar para establecer un
nivel de comparacin en torno a la totalidad de estudiantes evaluados, la puntuacin de
cada prueba se suma para obtener una puntuacin total de conjunto; se establece un punto
 10

de corte y todo estudiante que puntea menos de ese corte se selecciona para un programa de
intervencin predefinido.

Resultados

Tarea de Atencin Sostenida en la Infancia (Servera y Llabrs, 2004). Durante la

aplicacin de la prueba se utilizaron dos computadores: un ACER Aspire 5053 AXDEXMi
con tarjeta PCMCIA de acceso a Internet y un Lenovo AMD E- 300 APU. La prueba busca
cuantificar los aciertos, las comisiones1, las omisiones y el tiempo de reaccin (Soroa,
Iraola, Balluerka, Soroa, 2009). Adems de estas medidas, tambin se registraron las
puntuaciones de sensibilidad d2 y A as como el criterio de respuesta c.

Las puntuaciones cercanas a 0 indican sensibilidad neutra o capacidad de atencin

sostenida intermedia), las puntuaciones negativas elevadas indican baja sensibilidad o baja
capacidad de atencin sostenida y las puntuaciones positivas elevadas indican una mayor
precisin o una mejor capacidad de atencin sostenida. La puntuacin A es una medida no
paramtrica que representa la precisin en la respuesta de los participantes mediante la
relacin entre los aciertos y las falsas alarmas cometidas por stos. Su valor oscila entre 0 y
1. Las puntuaciones iguales o menores a 0,5 indican poca o nula capacidad de
discriminacin, es decir, escasa o Evaluacin de la atencin sostenida de nios con
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad 18 nula capacidad de atencin
sostenida, mientras que las puntuaciones superiores a 0,5 reflejan una mayor capacidad, o
lo que es igual, una mejor capacidad de atencin sostenida. Por ltimo, el criterio de
respuesta c hace referencia al estilo conservador (predominio de omisiones sobre
comisiones) o liberal (predominio de comisiones sobre omisiones) que muestra el sujeto. El
valor de la c oscila entre -1 (criterio laxo o tendencia a responder de forma positiva ante la
duda) y +1 (criterio estricto o tendencia a responder de forma negativa ante la duda). Las
puntuaciones prximas a 0 indicaran un criterio neutro de respuesta, es decir, la no
existencia de un criterio de respuesta definido por parte del sujeto (Soroa, Iraola, Balluerka,
Soroa, 2009. p. 21).
 11

Los resultados que se presentan ponen de manifiesto las diferencias entre ambos
grupos, el grupo experimental (GE) conformado por los diez nios y nias que ms baja
puntuacin obtuvieron en la prueba general de atencin y memoria visual presentan un
criterio de respuesta bajo, resultante del poco tiempo que podan sostener la memoria
sostenida y la atencin. Por otra parte en la variable de tiempo de reaccin se evidencia la
mayor lentitud del grupo experimental que en el grupo control, poniendo de manifiesta el
bajo nivel de respuesta memorstica y atencional ante una motivacin visual. As mismo las
omisiones por falta de tiempo en la respuesta son ms altas en el grupo experimental; en el
caso de las comisiones se nota un nivel ms alto en el grupo experimental comprobado en
el bajo nivel de aciertos por parte del grupo experimental. Resultados que llevan a concluir
los grandes problemas de atencin y retencin memorstica que poseen los nios del grupo
experimental.

En los datos codificados provenientes de las entrevistas a las familias de los nios y
nias del grupo experimental se encuentra que el 95% de ellos pertenece a hogares donde
prevalece la madre cabeza de familia y el padre ausente, el 100% de los nios y nias del
grupo control viven en entornos de pobreza con dficit alimentario y con precaria y/o nula
escolarizacin anterior.
En los datos codificados provenientes del protocolo aplicado a los maestros se
encuentra que el 100% de los nios y nias del grupo experimental responden a criterios de
evaluacin referentes a conductas hiperactivas y disocialidad, conflictos convivenciales y
bajo rendimiento acadmico.
En el test de memoria semntica controlada se encontraron nuevamente diferencias
significativas entre los grupos, presentndose un alto nmero de falsas evocaciones en los
nios y nias del grupo experimental, en cuanto memoria visual no se presentan diferencias
significativas.

Posterior a esta evaluacin neuropsicolgica, se trabaja con el grupo experimental

en el proceso de intervencin a travs de material pedaggico (Anexo 3) que estimule la
atencin y la memoria, para despus aplicar los dos mismos test con los siguientes
resultados.
 12

Es notable la mejora del grupo experimental en los test de memoria ya tencin

visual y semntica en las pruebas pos test al haber utilizado material de estimulacin
didctica y pedaggica a la atencin.

Conclusiones
En conclusin, despus de analizar los resultados de esta investigacin los sujetos
del grupo experimental evidencian dificultades en la memoria y la atencin, aspecto que
puede afectar los aprendizajes acadmicos, cuando stos se enfoquen en la dimensin de
memorizacin. Sin embargo, el grupo experimentar logr compensar esta dificultad con
capacidades para el procesamiento secuencial y evocacin a corto plazo por medio de
estrategias ludificadas que permitieron la inclusin y mediacin de material didctico
especfico; no obstante esta evidencia investigativa no es concluyente, aspecto que conduce
a plantear la necesidad de profundizar el estudio de las funciones de memoria y atencin,
no solo en funcin de los materiales pedaggicos y didcticos sino tambin de otros
factores como los psicosociales, los cuales segn la literatura cientfica generan impacto en
la capacidad cognitiva de los sujetos, principalmente en sus primeros aos de vida.

En relacin al rendimiento cognitivo del grupo experimental, ste present mayor

habilidad en procesos de memoria despus de haber hecho la intervencin con material
didctico y pedaggico, para las actividades propuestas se requera almacenar un mayor
nmero de informacin para ser evocada en el momento en que se la necesite; este tipo de
memoria tambin implic elementos a nivel de formacin de secuencias y manejo de
informacin por parte de los estudiantes.

Este proceso mnsico requiere de un almacenamiento previo en la memoria de corto

plazo, el cual interacta con la memoria de largo; actividad cognitiva en la cual los nios y
nias del grupo experimental presentaron dificultad para realizar dichos procesos
cognitivos complejos en los pretest, sin embargo despus de la intervencin con material
pedaggico y didctico se logr mejorar en la puntuacin. Por otra parte, el informe reporta
en que procesos tales como la atencin y la memoria lgica se ven afectados, en menores
con diagnstico nutricional bajo; disminuyendo de esta forma la capacidad de integrar los
 13

estmulos, memorizarlos y mantener la atencin. A partir de este postulado, es posible

explicar que los nios y nias 64 con menor puntaje en pruebas de memoria semntica y
visual posen a su vez cuadros y/o presencia de desnutricin y baja talla con respecto a su
otros.
Estos resultados permitiran inferir que es necesario considerar factores de carcter
ambiental, familiar, social los cuales posiblemente compensen en la evaluacin
neuropsicologa de los aprendizajes. Este hallazgo plantea la necesidad de profundizar el
estudio del estado nutricional de la poblacin infantil donde mltiples carencias
nutricionales pueden estar socarronas u ocultas y ser complementarias a las influencias
negativas de un ambiente con carencias psico-afectivas; por tanto los nios de estrato uno,
aunque con un estado nutricional adecuado, evidencian habilidades cognitivas muy
similares a los del grupo caso, lo que implica que las condiciones de pobreza,
caracterizadas por privaciones de ndole material y simblica pueden estar afectando las
capacidades cognitivas en memoria ya tencin.

Las estrechas relaciones de la memoria con el resto de las funciones cognitivas

hacen necesario, por un lado, aislar variables; pero, por otro, analizar las correlaciones de
dichas variables entre s y dentro del funcionamiento total del individuo; y, en el caso
particular de los nios, sin perder nunca de vista la perspectiva del neurodesarrollo.

El diagnstico, por el momento, todava es responsabilidad del neuropsiclogo, que

aplica todos sus conocimientos y experiencias para identificar y delimitar el problema de
memoria y atencin; por lo cual, se vuelve necesario que el licenciado en educacin sea el
responsable de descubrir los motivos subyacentes al mismo y brindar orientacin prctica
para mejorar o compensar los dficit encontrados.

Es evidente como el uso de material pedaggico y didctico propicio un cambio en

el aprendizaje suponiendo un cambio mediado por la plasticidad neuronal la cual crece y se
adapta a la respuesta de un reto planteado para el uso de la materia Se considera de alta
incidencia para el desarrollo y mejora de los proceso de memoria y aprendizaje a travs de
la utilizacin de recursos didcticos ludificados para la evaluacin y desarrollo de
 14

mecanismos y procesos de precepcin, consciencia, atencin y 65 memoria para el

desarrollo de procesos de memoria y atencin de nios y nias de cuatro aos de edad. Este
estudio comprob la necesidad de formacin en proceso de evaluacin neuropsicolgica a
los docentes del nivel de infancias, ya que su desconocimiento se convierte en un verdadero
problema para el aprendizaje de los nios y nias.
 15

(Castellanos , 2015) Ecosistemas de aprendizaje para la primera infancia desde el

enfoque ldico. Villavicencio, Colombia.

OBJETIVOS

Objetivo General:
Compilar informacin acerca del concepto de necesidades educativas especiales con el fin
de contribuir con referentes conceptuales al macro proyecto Ecosistemas de Aprendizaje
para la primera Infancia desde el enfoque de la ludificacin

Objetivos Especficos:
Buscar y analizar documentos en bases de datos sobre el concepto de
necesidades educativas especiales.
Crear una ficha de anlisis y RAE que d cuenta de algunas percepciones
sobre el concepto de las necesidades educativas especiales.
Colaborar con la construccin de los referentes tericos del proyecto macro
de la Vicerrectora Regional Llanos DE UNIMINUTO denominado Ecosistemas
de Aprendizaje para la primera Infancia desde el enfoque de la ludificacin
Metodologia

Tipo de investigacin:

La propuesta investigativa responde a un tipo de estudio cualitativo basado en la revisin

Documental. Se plantea desarrollar la investigacin desde los componentes de la Pedagoga

Praxeolgica lo que conlleva a establecer el estudio en cuatro fases: Ver, Juzgar, Actuar,

Devolucin Creativa.
 16

RESULTADOS

Despus de realizar los filtros correspondientes se establecieron para el anlisis y

revisin diez (10) artculos de investigacin (Ver Tabla 3) relacionados con el abordaje de

las necesidades educativas especiales; De la base de datos Ebsco se tom el 20% de los

artculos analizados, de Proquest el 30%, Google acadmico el 50% y de Google aunque se

encuentra informacin acerca del tema para la investigacin, la informacin all suministrada

no cuenta con las caractersticas necesarias, a continuacin relacionamos las

Fichas de Anlisis (Ver Tabla Google Acadmico 4,5,6,7,8, Ver Tabla Proquest 9,10,11,

Ver Tabla Ebsco 12,13) y RAE (Ver Tabla Google Acadmico 14,15,16,17,18, Ver Tabla

Proquest 19,20,21, Ver Tabla Ebsco 22,23) correspondientes a los artculos analizados para

esta investigacin.

Abordaje Concepto Ludificacin y/o Gamificacin

En diversas investigaciones se ha tomado el concepto de gamificacin y/o

ludificacin como un referente que interviene en el campo del aprendizaje el cual se ha

renovado constantemente, esto debido a que como entendemos el cerebro, la mente y la

interaccin se han abierto a perspectivas diversas, innovadoras y desafiantes. El pensar como

disear un modelo pedaggico, una estrategia de enseanza y un ecosistema de aprendizaje

implica asumir estas nuevas fuentes de pensamiento y traducirlas en metodologas que

contribuyan a tener una educacin de calidad para la Primera Infancia con prcticas

pedaggicas contemporneas; por esta razn se ha acudido al abordaje de la gamificacin y/o

ludificacin entendida como la aplicacin de mecnicas y dinmicas de juegos a contextos

 17

ajenos a este (Revuelta Domnguez & Esnaola Horacek, 2013) entre ellos el contexto de

aprendizaje de la Primera Infancia. Se evidencia que ello proporciona efectos positivos,

cambios conductuales y motivacionales en los sujetos que son dependientes del contexto

donde es aplicado.

Autores como Zichermann, Cunningham (2011) y Kapp (2012) defienden que la

finalidad de todo juego que lleve implcito el ideal de gamificacin es influir en la conducta

psicolgica y social del jugador, indicando que a travs del uso de ciertos elementos presentes

en los juegos (como insignias, puntos, niveles, barras, avatar, etc.) los jugadores incrementan

su tiempo en el juego as como su predisposicin psicolgica a seguir en l.

Abordaje Concepto Necesidades Educativas Especiales

Ao tras ao se ha modifica el concepto de necesidades educativas especiales

partiendo de etiquetas como: anormales, dbiles, inestables, retardados, inadaptados,

dispersos, lentos, problemticos, impulsivos, con problemas de conducta y/o aprendizaje, con

carencias sociales, econmicas, culturales, con fracaso escolar reiterado, con problemticas

familiares entre otras. En contraposicin a esto el autor Gerardo Echeta (2006) afirma que

todo el alumnado en general tiene necesidades educativas especiales ocurre que hay

alumnos que por determinadas circunstancias tendrn necesidad de ayudas especiales para

alcanzar las metas propuestas, es decir, tendrn necesidades educativas especiales, que en

ocasiones podrn ser transitorias o que pueden ser permanentes.

Es por ello que cabe resaltar que no se debe caer en este juego de etiquetas debido a

que cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que
 18

le son propios por lo tanto se hace necesario conocer los diversos estilos de aprendizaje

teniendo en cuenta que cada persona desarrolla ciertas preferencias en cuanto a la forma de

seleccin y procesamiento de la informacin, de los canales sensoriales predominantes en el

proceso de aprendizaje, las cuales definen su estilo particular de aprendizaje.

La evaluacin de Necesidades Educativas Especiales (NEE) es hoy quizs uno de los

temas con mayor protagonismo en el mbito educativo y pedaggico, pues de ella dependen

las decisiones, intervenciones, objetivos, estrategias pedaggicas y en general en la

organizacin curricular de las propuestas y, por supuesto, en el futuro de los sujetos

implicados. Es importante tener presente que la evaluacin de las NEE es un eje para las

diferentes instancias y actores implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje y que no

recae solamente en el educando, dado que hay factores contextuales, sociales, culturales e

histricos que inciden en dicho proceso y que es necesario contemplar.

Es as como la evaluacin de las NEE requiere ser comprendida como un proceso en

el que se incluyen aspectos como los conocimientos previos y anlisis de los procesos de

desarrollo (avances y necesidades) en el que se permite que docentes, padres y estudiantes,

analicen y valoren las informaciones sobre los resultados y de manera coherente se diseen

y realicen procesos y acciones pedaggicos que sirvan para que oportunamente se tomen las

decisiones adecuadas. Esta mirada de la evaluacin de las NEE cobra un especial sentido en

el ciclo inicial, pues es en esta etapa cuando una evaluacin formativa, integral y dialgica

posibilitar tener un conocimiento profundo de los procesos de desarrollo y de aprendizaje

de los nios y nias, para prevenir e intervenir pedaggicamente con base en ella de manera

oportuna y diferenciada, segn las necesidades de los estudiantes.

 19

Dentro del proceso de aplicacin de los instrumentos de anlisis documental se pudo

evidenciar que una metodologa ldica con componentes atractivos para los nios, que

ayuden a organizar su pensamiento y que incluya las diferentes narrativas, es muy efectiva.

Aunque somos conscientes de que un proceso de estas caractersticas requiere de una mayor

elaboracin por parte del maestro, los nios y nias obtienen mejores resultados y estn ms

motivados. Lograr que los estudiantes se sientan felices y exitosos, es un elemento que debe

constituirse en la razn de ser de cualquier acto pedaggico. (Blanco,

Zea, Espitia, & Acua, 2013)

Las condiciones del contexto, las situaciones a travs de las cuales se realiza la

intervencin pedaggica y los ambientes de aprendizaje as como los tiempos asignados para

su desarrollo, influyen significativamente en el proceso de aplicacin del instrumento, por lo

que es indispensable contemplar estas variables dentro del proceso de evaluacin. Las NEE

no estn determinadas nicamente por factores genticos o cognitivos, tampoco por juicios

que se establecen de acuerdo con las dinmicas tradicionales del aula. (Blanco, Zea, Espitia,

& Acua, 2013).

Este proceso nos permiti evidenciar que con frecuencia las NEE estn condicionadas

por la motivacin, las prcticas pedaggicas, las interacciones entre los sujetos; pues en

ocasiones no responden a las necesidades y caractersticas de los estudiantes. (Acua &

Pineda, 2012). Muchos de los estudiantes de los que se presume tienen dificultades de

aprendizaje, tienen desempeos que ponen de manifiesto sus potencialidades por encima de

las dificultades. El proceso de revisin documental desarrollado demuestra que en el ciclo

inicial el abordaje integral y sistemtico del desarrollo infantil, requiere de apuestas

pedaggicas orientadas al desarrollo de procesos, ms que desde un aprendizaje mecnico y

 20

de contenidos. Es fundamental que procesos de evaluacin de NEE se complementen con

ejercicios de intervencin pedaggica a travs de la ludificacin que les permitan a maestros,

orientadores, directivos y padres de familia, contribuir en una misma va al desarrollo de los

nios y nias.
 21

(Naranjo Llanos & Jimnez Perales, 2014)La evaluacin inclusiva como respuesta a las
dificultades de aprendizaje. Badajoz, Espaa

La perspectiva socio-cultural ha subrayado la profunda interrelacin entre procesos

de enseanza y aprendizaje y procesos de evaluacin (p.e. Gipps, 2002). Igualmente, ha
sealado la impor tancia, para el desarrollo de aulas y escuelas inclusivas, de que los
profesores adapten determinadas formas e instrumentos de evaluacin (p.e. Tharp, Estrada,
Dalton y Yamauchi, 2000). De acuerdo con estos planteamiento, el trabajo que presentamos
pretende analizar el grado de adaptabilidad de estas prcticas a las dificultades que
muestran los alumnos, as como comprender algunas de los factores que influyen en que los
profesores puedan desarrollar prcticas de evaluacin de carcter ms inclusivo.

Para ello, se han analizado los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin de

21 grupos de alumnos de 4 curso de Educacin Secundaria Obligatoria (16 aos). Estos 21
grupos corresponden a cuatro Institutos de Educacin Secundaria. En cada instituto se han
analizado todos los grupos en que se imparta la asignatura de Matemticas a alumnos de 4
de ESO. Para cada uno de los procesos, se llevaron a cabo diversas entrevistas con los
profesores respectivos, y se recogieron muestras de los instrumentos de evaluacin
utilizados, tanto con los alumnos con dificultades en el aprendizaje como con los restantes.
Los datos recogidos se analizaron de acuerdo con un sistema de categoras basado en el
modelo de anlisis de la interactividad propuesto por Coll y sus colaboradores, revisado y
adaptado para el estudio de las situaciones y actividades de evaluacin (Coll, Barber y
Onrubia, 2000).
Los resultados muestran que las prcticas evaluativas desarrolladas por profesores y
alumnos no presentan un grado elevado de adaptabilidad. Tambin muestran que, aunque
las prcticas de evaluacin utilizadas para evaluar a los alumnos con dificultades en el
aprendizaje de las matemticas son diferentes a las empleadas con el resto de alumnos, no
son ms adaptativas ni inclusivas.
 22

Objetivos
De acuerdo con este planteamiento, en esta comunicacin se pretende estudiar las
prcticas evaluativas utilizadas por los profesores con alumnos que presentan dificultades
en el aprendizaje de las matemticas. En particular, nuestro objetivo es analizar el grado de
adaptabilidad de estas prcticas a las dificultades que muestran los alumnos, as como
comprender algunos de los factores que influyen en que los profesores puedan desarrollar
prcticas de evaluacin de carcter ms inclusivo.

Este objetivo amplio se concreta en los siguientes sub-objetivos:

Analizar los programas evaluativos que diversos profesores de matemticas de

Educacin Secundaria Obligatoria utilizan para evaluar alumnos con dificultades en
el aprendizaje de las matemticas (d.a.m.)

Comparar los programas evaluativos anteriores con los que se utilizan para alumnos
ordinarios

Analizar la relacin entre la diversificacin de los programas evaluativos y la

diversificacin de otros aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje para los
alumnos con d.a.m

Mtodo

El objeto de estudio la abordaremos, desde el punto de vista metodolgico,

mediante una estrategia de tipo observacional y basada en el anlisis de casos (Flick, 2011;
Stake, 2006). La adopcin de esta estrategia supone, en nuestra conceptualizacin, la
opcin por una determinada alternativa epistemolgicaen la aproximacin a los
fenmenos psicolgicos y psicoeducativos. Esta alternativa apoya la tesis de que el
comportamiento humano y los fenmenos sociales presentan caractersticas peculiares y
distintivas respecto a los fenmenos del mundo fsico y natural.
 23

Es por eso que las exigencias metodolgicas en la aproximacin a su estudio

tambin muestran peculiaridades diferenciadas

Para cada uno de los procesos, se llev a cabo la siguiente recogida de datos:

- Entrevistas semiestructuradas:

- al jefe de estudios o coordinador pedaggico

- al jefe del departamento de matemticas

- al profesorado de matemticas que imparte docencia en 4 de ESO -

Recogida de documentos sobre evaluacin y atencin a la diversidad:

- del centro

- del departamento de matemticas

- de los profesores de matemticas de 4 de ESO

- de los alumnos

- Diario de investigacin

Los datos recogidos se analizaron de acuerdo con un sistema de categoras basado

en el modelo de anlisis de la interactividad propuesto por Coll y sus colaboradores,
revisado y adaptado para el estudio de las situaciones y actividades de evaluacin (Coll,
Barber y Onrubia, 2000).

Resultados

Los resultados muestran que, en general, las prcticas evaluativas desarrolladas por
profesores y alumnos no presentan un grado elevado de adaptabilidad. Tambin muestran
que, en un buen nmero de casos, aunque las prcticas de evaluacin utilizadas para evaluar
a los alumnos con dificultades en el aprendizaje de las matemticas son diferentes a las
empleadas con el resto de alumnos, no son, sin embargo, ms adaptativas e inclusivas.
 24

Finalmente, los resultados apuntan que el grado de adaptabilidad e inclusividad de

las prcticas evaluativas desarrolladas por profesores y alumnos depende de un amplio
conjunto de factores, entre los que destacan los relativos a las decisiones que el instituto
haya consensuado sobre cmo dar respuesta educativa a las diferencias y dificultades de
aprendizaje de sus alumnos.

De una manera ms concreta, los resultados muestran que:En un alto porcentaje de

ocasiones, se utilizan los mismos PE para los alumnos con y sin d.a.m. Es decir, no se
realiza ningn tipo de adaptacin al respecto.

La introduccin de cambios en los PE no siempre supone un aumento de la

adaptabilidad de los mismos. Se realizan modificaciones en diferentes elementos de la
evaluacin pero stas no se adaptan a las necesidades educativas del alumnado.

La proporcin de PE adaptativos es baja. Algunos docentes diversifican otros

componentes de los procesos de enseanza y aprendizaje pero no la evaluacin. La
situacin inversa, es decir, diversificar elementos de la evaluacin y no de los procesos de
enseanza y aprendizaje, en cambio, no aparece en ninguno de los casos y profesores
estudiados.

Slo se identifican aumentos de la adaptabilidad en PE dirigidos a alumnos con

d.a.m. cuando el PE de referencia para el resto de alumnos es, al menos, parcialmente
adaptativo. Los profesores que en mayor medida diversifican sus PE son los que en mayor
medida diversifican y adaptan los restantes componentes del proceso de enseanza y
aprendizaje.

La existencia de decisiones de centro sobre evaluacin y atencin a la diversidad

altamente elaboradas favorece la diversificacin y adaptabilidad de los PE para los alumnos
con d.a.m. Los tipos de agrupamientos de los alumnos modulan la posibilidad de una mayor
diversificacin y adaptabilidad de los PE para los alumnos con d.a.m.
 25

Estas conclusiones resultan destacables, a nuestro juicio, al menos por dos razones.
Por un lado, confirman que las prcticas evaluativas constituyen un componente peculiar de
los procesos de enseanza y aprendizaje, con caractersticas propias, y que presenta, para su
diversificacin y adaptatividad, dificultades especficas. La tensin entre las funciones
pedaggicas y sociales presente en la evaluacin, y que no aparece en la misma medida en
el resto de componentes, puede sin duda explicar, al menos parcialmente, esta
especificidad. Por otra parte, estas conclusiones son especialmente relevantes desde el
punto de vista de la concrecin de la estrategia de respuesta a la diversidad propuesta desde
la nocin de enseanza adaptativa. En efecto, y desde esta perspectiva, se sostiene que la
adaptacin del currculum debe realizarse de lo menos significativo a lo ms significativo,
empezando por los componentes relacionados con la metodologa y la evaluacin para
pasar posteriormente a aquellos relacionados con el qu ensear. Lo que nuestros datos
muestran es que los profesores, en muchos casos, no aplican esta lgica, sino que adaptan
aspectos relacionados con el qu ensear sin por ello adaptar la evaluacin que realizan.
Obviamente, nuestra interpretacin de este resultado no es que la orden de adaptacin
propuesta desde la lgica de la enseanza adaptativa sea incorrecta, sino que los docentes
encuentran, por las especiales caractersticas de la evaluacin, importantes dificultades para
seguir este orden, y que pueden requerir de formacin y apoyos especficos al respecto.
Todo esto tiene, evidentemente, repercusiones relevantes desde el punto de vista de la
planificacin de acciones de formacin y asesoramiento dirigidas a la mejora de la prctica
de los profesores.

En relacin a las implicaciones de la investigacin para la prctica educativa se

agrupan en tres grandes bloques:

- Las dificultades del profesorado para diversificar y adaptar las prcticas

evaluativas requieren de un apoyo especfico.

- El apoyo psicopedaggico resulta esencial, favoreciendo procesos de

reflexin sobre la propia prctica, contextualizados.

- El trabajo a nivel de centro resulta fundamental, y los apoyos colectivos un

elemento clave.
 26

En relacin a las cuestiones abiertas, se identifican, fundamentalmente, dos:

- Se tendra que plantear el estudio de pasar del anlisis de la influencia de un

factor a la relacin de los diferentes factores que influyen en la decisin de diversificar o no
el P.E. para los alumnos que presentan d.a.m.

- Se debera profundizar del anlisis macro al anlisis micro: el anlisis de las

ayudas que, en situaciones de evaluacin observadas directamente, el profesor ofrece de
manera individualizada a los alumnos que presentan d.a.m.
 27

(Mrquez, 2014) Anlisis de las adaptaciones curriculares aplicables al escolar con

dificultades de aprendizaje Municipio Tovar, Estado Mrida.

Objetivos de la Investigacin

General

Analizar las adaptaciones curriculares que se aplican al estudiante con Dificultades de

Aprendizaje de la Modalidad de Educacin Especial, en el Municipio Tovar, estado
Mrida.

Especficos

Evidenciar el trabajo educativo que utiliza el docente especialista del rea Dificultades de
Aprendizaje para la integracin socioeducativa del estudiante.

Explicar la aplicabilidad de las teoras en el desarrollo de la actuacin formadora del

docente del rea Dificultades de Aprendizaje.

Interpretar las concepciones didcticas de los docentes sobre las adaptaciones curriculares
en el rea dificultades de los aprendizajes.

Metodologa

De acuerdo al enfoque cualitativo que orienta esta investigacin y tomando en

cuenta el planteamiento del problema, las preguntas y los objetivos del estudio, el mtodo
que orient el trabajo de investigacin fue el hermenutico. ste consiste en interpretar lo
mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos de los participantes con el fin
de comprender el todo y sus partes, para hacer un anlisis con profundidad. Implica una
dialctica entre el sujeto conocedor y el objeto conocido, debido sobre todo, al hecho de
que ambos son personas que dialogan y cada intervencin de uno influye, gua y regula la
siguiente intervencin del otro. (Martnez, 2009).

Por estas razones, se emple el mtodo hermenutico porque permite describir,

interpretar y analizar la realidad de la prctica docente en relacin a la falta adaptaciones
curriculares pertinentes en la enseanza del rea Dificultades de Aprendizaje del Municipio
 28

Tovar, estado Mrida. De esta forma, se dio respuesta a las preguntas y objetivos
planteados en esta investigacin.

Hallazgos

1. Entre las fortalezas de los docentes del rea Dificultades de Aprendizaje entrevistados, se
encuentra el conocimiento y manejo del diagnstico interpretativo- descriptivo, centrado en
las potencialidades que se debe realizar a los educandos, basado en la concepcin de
desarrollo de las cualidades de la personalidad y los factores que influyen en la dinmica
biopsicosocial.

2. En el trabajo educativo desempeado en el mbito de atencin en el aula regular, se

mostr efectivamente el estmulo y establecimiento de las relaciones grupales significativas
y slidas que propician situaciones de cambio y desarrollo personal, a partir del intercambio
psico-social dentro del grupo que se atiende.

3. Los docentes entrevistados mostraron debilidades en el abordaje de la prctica docente al

realizar las adaptaciones curriculares con la intencin de minimizar las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes, accin que les permitira la prosecucin escolar. Necesaria
para su continuidad en el sistema educativo, as como en el desarrollo de habilidades y
destrezas que favorezcan su crecimiento personal, en funcin de que alcancen una
participacin activa en la sociedad.

4. Se evidenci poco trabajo acadmico y formador de los docentes especialistas en

dificultades de aprendizaje en el mbito de apoyo a la comunidad lo que desfavorece el
cumplimiento del objetivo de mantener estrecha interrelacin con el grupo familiar, de
manera permanente, a fin de lograr su participacin activa y corresponsable en el proceso
de la atencin educativa integral del estudiante.
 29

(Ladino & Garcia, 2013) Concepciones y abordajes de los problemas de aprendizaje en el

programa salud al colegio: Una problematizacin desde la relacin salud-medicina-
educacin. Bogota, Colombia.

Con el objetivo de analizar las concepciones y abordajes de los problemas de apren-

dizaje en el Programa Salud al Colegio, particularmente en la Ruta de atencin para

Poblacin con Necesidades Educativas Especiales-, para lo cual vale aclarar que el

programa se deriva de la alianza entre la Secretara Distrital de Salud y la Secretara de

Educacin para la intervencin a poblacin vulnerable en concordancia con el conjunto

de polticas pblicas en educacin trazadas por el Gobierno Distrital para la Ciudad de

Bogot. El proyecto de investigacin se desarroll durante los aos 2007 2008 y fue

presidido por estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica

Nacional, Licenciatura en Psicologa y Pedagoga. Los referentes para el desarrollo de la

propuesta son los momentos, actores y escenarios involucrados en la formulacin e

implementacin del Programa Salud al Colegio; en consecuencia, la propuesta permiti

constituir un aporte psicopedaggico para la labor de los docentes en instituciones

educativas pblicas, por cuanto se propone una reconceptualizacin de la visin de la

pedagoga frente a la relacin salud-educacin.

En cuanto a la metodologa el proceso de investigacin se realiz tomando como

referente el paradigma cualitativo a travs de la metodologa de observacin participante

(Delgado y Gutirrez, 1995) cuya tcnica central es la etnografa para el seguimiento, el re-

gistro y el anlisis de la complejidad de las dinmicas que se introducen a propsito de la

problemtica planteada en el proyecto; todo ello en la perspectiva de interdependencia entre

investigador e investigado. De esta manera, se concede primaca a las entrevistas y grupos

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de discusin, registrando cada una de ellas en medio magntico, de tal forma que en las

transcripciones se conserve el discurso tal y como fue expresado, a su vez que dicha

informacin se complementa con el diario de campo y la revisin documental;

posteriormente, el investigador hace un entrecruzamiento de los diferentes discursos

encontrados con vistas a interpretarlos bajo los principios dialcticos de universalidad

(acercamiento a la estructura social con sus respectivas ideologas y sistemas normativos) y

particularidad (contradicciones encontradas).

Resultados/Hallazgos

Caracterizacin de los discursos de formulacin del Programa Salud al Colegio:

De manera inicial se hace una caracterizacin de los aspectos y discursos involucrados en la

formulacin del Programa, para ello adquieren relevancia los escenarios y actores situados
en el plano local y distrital con sus respectivos discursos.

En ese sentido, la descripcin etnogrfica inicia con la asistencia a las reuniones locales de
planeacin y a los eventos distritales de rendicin de cuentas a fin de rastrear los
enunciados que se generan desde los diferentes lugares del discurso que sustenta la
estructura del programa, toda vez que tales enunciados convergen en la escuela. En este
orden de ideas, y en concordancia con la perspectiva metodolgica, la investigacin asume
como objeto de estudio la relacin entre medicina y educacin desde una perspectiva psico-
pedaggica, para hacer un anlisis de las diferentes estructuras que posibilitan la
materializacin del programa.

De este modo, y teniendo en cuenta que los dos componentes del programa Salud al
Colegio son la salud y la educacin, el proyecto de investigacin hizo una aproximacin a
la relacin entre estos dos componentes en aras de definir cul ha sido el abordaje de los
problemas de aprendizaje partiendo de la informacin recolectada por los diferentes actores
que conforman los equipos de trabajo en cada uno de los frentes y los efectos que esto ha
causado en el docente como mediador entre las exigencias del programa y las dinmicas de
enseanza en el aula en tanto que son los maestros los reguladores de sta.
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A nivel distrital, se encontr que en los eventos distritales de rendicin de cuentas

del programa Salud al Colegio tienen como prioridad mostrar resultados en trminos
cuantitativos respecto al nmero de nios remitidos y atendidos por el sector Salud, no
obstante, existe una distancia entre los resultados cuantitativos y los casos efectivamente
atendidos.

Diagnstico social respecto a la implementacin del programa:

Una vez se realiz la caracterizacin de los procesos de formulacin a nivel distrital

y de los discursos, se procedi a realizar el diagnstico con docentes de dos colegios de la
localidad de Tunjuelito (IED Rafael Uribe Uribe e IED Isla del Sol), con la intencin de
conocer las percepciones de los docentes frente al programa e identificar todos aquellos
elementos que confluyen en los procesos de enseanza y aprendizaje. Para ello, se
utilizaron las herramientas de indagacin propuestas por Ander Egg (1995) para aquello
que se denomina Diagnstico Social, con el propsito de identificar sus aciertos, problemas
y necesidades.

Desde este referente se hace la lectura de diferentes factores que convergen en los
procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta la mirada del docente como eje
principal en el primer proceso, en consecuencia, se realizaron conversatorios y entrevistas a
docentes, partiendo de la premisa de que las concepciones de los docentes respecto de los -
problemas- o -dificultades- de aprendizaje, pueden estar relacionadas con los marcos
pedaggicos desde los cuales se articula su praxis en el aula, a la vez que dichas concepcio-
nes pueden encontrarse mediadas por las problemticas que plantea el contexto social, las
polticas educativas y sus efectos en la escuela.
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(Latorre, 2013) Mediacin pedaggica en los trastornos generales del aprendizaje: Una
mirada teraputica, Bucaramanga, Colombia

Este artculo pone en evidencia el proceso investigativo cuyo resultado fue la

elaboracin del protocolo de intervencin fonoaudiolgica de los trastornos generales del
aprendizaje, basado en la fase input de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva
de Reuven Feuerstein; el cual se constituye en un aporte de la investigacin pedaggica a
los principios fundamentales de la rehabilitacin en el rea de aprendizaje de la disciplina
fonoaudiolgica. Esta investigacin invita al cambio de los modelos de intervencin
teraputica a travs del uso de modelos cognitivos pedaggicos. El profesional de
fonoaudiologa puede contar con este instrumento para rehabilitar y habilitar alteraciones
cognitivas, psicosociales y pedaggicas de los escolares y los pacientes diagnosticados con
problemas de aprendizaje que requieran este servicio.

Metodologa

Diseo metodolgico
Esta investigacin tiene un enfoque cualitativo y se desarroll desde la investigacin accin
(IA), diseo que se aplica al estudio de una realidad social. Se llev a cabo en una
institucin prestadora de servicios en salud, localizada en la ciudad de Bucaramanga.

Resultados

1. La aplicacin del protocolo facilit que el grupo de fonoaudilogas profundizara en

aspectos relacionados con el abordaje teraputico, considerando el uso de las herramientas
pedaggicas que enriquecieron las tcnicas sugeridas por la clnica tradicional.

2. Esta investigacin valida que los trastornos generales del aprendizaje tienen un
componente asociado en su origen y desarrollo a las condiciones de socializacin familiar,
interaccin comunitaria y factores de riesgo generados por el ambiente social en que acta
el paciente. En razn a este hallazgo se requiere que los procedimientos teraputicos
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cuenten con un decidido apoyo del grupo familiar y de la institucin educativa, entendidos
estos como sus principales ncleos de produccin y proyeccin comunicativa.

As mismo, que la promocin afectiva es el principio de accin pedaggica por excelencia,

capaz de llenar los vacos emocionales que inducen y rodean los trastornos generales del
aprendizaje, y se constituye en elemento sustancial de la mediacin y la eficacia
teraputica.

3. El protocolo de intervencin de los trastornos generales del aprendizaje, basado en la

fase input de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein,
enriquece la base instrumental con que cuenta la fonoaudiologa para el ejercicio
teraputico y dispone una hoja de ruta clnica dotada de fundamentos pedaggicos y
sociales que favorecen los resultados en el proceso de atencin y mediacin de los
trastornos generales del aprendizaje.
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(Lopez, Gomez, & Gonzalez, 2013)Promocin de la escritura creativa a travs de

talleres apoyados con tecnologas digitales en escuelas uni-docentes San Jos, Costa Rica.

Este artculo presenta los resultados de la investigacin que se llev a cabo en dos
escuelas uni-docentes de la Provincia de San Jos, Costa Rica, en la cual se desarroll una
estrategia para promover la escritura creativa a travs del aprovechamiento de las
tecnologas digitales en escuelas uni-docentes, con en alumnos de prescolar, primero y
segundo grado de primaria.

Los instrumentos permitieron establecer un perfil inicial de las habilidades de lectura y

escritura para verificar posteriormente los logros alcanzados. Tambin se realizaron
observaciones y entrevistas que facilitaron un abordaje ms completo del proceso. Los
resultados de la investigacin tuvieron un alcance en la motivacin de los estudiantes por
escribir, dado a que al concluir el taller de escritura creativa apoyado con tecnologas
digitales, se observ una tendencia de mejora en las habilidades de lectoescritura de los
alumnos de las escuelas uni-docentes.

Metodologa

La investigacin surge del inters de disear una propuesta pedaggica que

aproveche las tecnologas digitales para fortalecer las habilidades de lecto-escritura de los
estudiantes, permitiendo corroborar la correlacin entre la aplicacin de las tecnologas
digitales y el desarrollo de la escritura creativa.

Se seleccion al grupo de estudio desde lo experimental y el control: dos grupos de

estudiantes pertenecientes a dos centros educativos uni-docentes ubicados en zonas rurales
de Costa Rica,cercanos al rea metropolitana localizados en la provincia de San Jos, con
caractersticas similares para favorecer la precisin en los resultados y evitar diferencias
significativas que pudieran afectar tanto al estudio.
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Debido a caractersticas como lejana, difcil acceso, horarios, entre otras, fue
necesario elegir una muestra que se adecuara a los objetivos de la investigacin. De
acuerdo con datos recientes, del 100% de los centros educativos uni-docentes, 91% estn
ubicados en zonas rurales y un 9 % en zonas urbanas (Chaves, 2010, p. 71).

En un primer caso, la Escuela uni-docente 1 (EU1) recibi el tratamiento

experimental; y la Escuela uni-docente 2 (EU2) se tom como el grupo control. A ambos
grupos se les aplic una pre-prueba que verific la lnea base entre ambos grupos y eran
equiparables. Posteriormente, se aplic la post-prueba para analizar los alcances de la
propuesta diseada.

En el caso del EU1 la matrcula total es de 14 estudiantes, de entre el grado

preescolar y 1ero y 2do de primaria. El centro educativo EU2 se integra por 11 estudiantes,
2 alumnos se encuentran cursando el ciclo de Preescolar y 9 estn en I y II ciclo de
Primaria. En ambos centros educativos se cuenta con equipo computacional para el trabajo
con los estudiantes y se trabaja en un horario de 7:00 am a 1:15 pm.

Para la recoleccin de datos, se consideraron diferentes instrumentos que

contemplaron los propsitos fundamentales de la investigacin: 1) las tecnologas digitales
como herramienta para fortalecer las competencias de lecto-escritura en los estudiantes y 2)
la percepcin previa, tanto del docente como de los alumnos, respecto a la lectura y
escritura. Dentro de los instrumentos que se disearon estn: cuestionarios tanto para el
docente como para el estudiante y pruebas estandarizadas, y tambin se realizaron
observaciones y entrevistas. Para emplear estos instrumentos se procur seguir la siguiente
recomendacin: toda medicin o instrumento de recoleccin de los datos debe reunir dos
requisitos esenciales: confiabilidad y validez (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010, p.
200). Por esta razn, se utilizaron fuentes de consulta basadas en los referentes tericos de
esta investigacin, con el objetivo de hacer que los instrumentos fueran pertinentes respecto
a la propuesta planteada.
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Hallazgos

Por medio de este estudio, se observ que los talleres de escritura creativa apoyados
con tecnologas digitales permitieron mejorar algunas de las habilidades de lecto-escritura
de los estudiantes. Sin embargo, no fue posible concluir que se dio de forma generalizada,
por lo que se aprecian ciertos elementos a mejorar. Para lo cual, se requieren de ms
evaluaciones y mayor tiempo para ejecutar la propuesta.

En relacin al aprovechamiento de las tecnologas digitales como recurso para

favorecer los procesos de lecto-escritura, se comprob el inters por parte de los estudiantes
en utilizarlos, sus conocimientos y habilidades para disponer de ellos y la facilidad de
acceso debido a que la escuela cuenta con equipo de tecnologa digital.

Referente al trabajo con la poblacin uni-docente, se presenta como una experiencia

gratificante, sin embargo, la labor plantea desafos. Lo que queda expuesto en el anlisis de
resultados cualitativos, en donde se sealan las categoras que indican dificultades en el
proceso como la sobrecarga laboral, el tiempo de ejecucin y el rol de la familia.

El rol de la familia es un elemento importante a considerar, debido a que interviene

directamente en el desarrollo de la nia y el nio, y por lo tanto en la evolucin del lenguaje
y ms adelante en el proceso de lecto-escritura; adems de que influye en el nivel de
compromiso que tienen como estudiantes con la escuela. En los casos donde la familia no
es participativa, se debe procurar plantear actividades que la involucre y contrarresten la
carencia en el estmulo y el apoyo.

Por lo tanto, se propone realizar actividades distintas para cada grupo, o formar
parejas en donde los alumnos de nivel ms avanzado apadrinen a los otros; de tal manera
que se puede generar un proceso interesante en el que el nio menor aprende del otro
mayor, mientras que ste, repasa y practica el trabajo que est llevando a cabo. Tambin, se
recomienda extender el perodo de investigacin del trabajo con centros educativos uni-
docentes, aplicar el taller a dos grupos y no nicamente a uno, para observar coincidencias
y/o diferencias en los impactos que se pudieran generar en ambos. Por otro lado, se sugiere
la diversificacin de recursos y ampliar los retos, disear mayor nmero de actividades
dentro del taller y dedicar ms tiempo a cada una.
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Conclusiones

En relacin a las dificultades de aprendizaje es sorprendente que muchas

investigaciones concuerdan en que las percepciones y el abordaje se realiza desde un enfoque
biomdico y ms revelador aun conocer el discurso de la medicina en el abordaje de los
problemas de aprendizaje, Foucault (1974- 1975) hace alusiones a la escuela como un
componente de control discursivo; para los anormales presenta el esbozo de tres personajes:
el monstruo, el individuo a corregir y el onanista, de los cuales se retoman los dos primeros
para hacer un anlisis de los factores que se hacen presentes en el abordaje del discapacitado
o del nio con dificultades de aprendizaje, esta base terica y que an se lleva a la prctica y
se cita tcitamente de las investigaciones .

Tomando en cuenta la perspectiva, desde la que se afirma que el fracaso escolar es

una realidad construida, en y por la escuela, a partir de las relaciones entre alumno, maestro
y contenidos de aprendizaje en relacin con el Currculo Nacional Bsico, corresponde
revisar la prctica del docente en funcin de las teoras y mtodos desde las cuales posicionan
su enseanza, la evalan, y dan respuesta o dejan de darlas a aquellos estudiantes que
presentan dificultades en el aprendizaje.
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