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Experincias Instituintes NARRATIVAS DE DOCENTES/DISCENTES SOBRE AVALIAO

DA APRENDIZAGEM: DIRIO DE ITINERNCIA
COMO DISPOSITIVO DE FORMAO

Simone Chaves Dias 48

Resumo
O objetivo deste artigo retomar os debates em torno do tema
avaliao da aprendizagem, apresentar a produo dos discentes e
verificar a potencialidade do dirio de itinerncia e da autobiografia,
instrumentos utilizados pelos alunos para elaborar suas produes
textuais. Percebemos pelos relatos dos dirios de itinerncia e das
autobiografias a potencialidade destes instrumentos como ferramentas
de avaliao e autoavaliao, mas, tambm, como possibilidade no
processo de reflexo.

Palavras-chave: avaliao; narrativas; dirio de itinerncia.

Abstract
The point of this article is to reexamine the debates around learning
evaluation topic, present the production of students and verify the
potential of daily roaming and autobiography, tools used by students to
develop their textual productions. Realized by daily reports of roaming
and autobiographies of the potential of these instruments as tools for
assessment and self-assessment, but also as a possibility in the thinking
process.

Keywords: assessment; narratives; daily roaming; immunology.

48
Mestre em Educao, doutoranda na linha de pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao
(UNESA); E-mail: chavesdias@terra.com.br

ISSN 1807-6211 Julho 2014 - ANO X - Nmero 21 68

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Introduo

O tema avaliao da aprendizagem tem sido ao longo dos anos um grande n

da educao no Brasil porque os conceitos divergem de acordo com a viso do
professor que avalia. Para alguns a avaliao deve ser feita no final do processo de
ensino para verificar o nvel de aprendizagem dos alunos, atribuindo a isso um valor e
uma sentena: aprovado/reprovado. Para outros docentes a questo da avaliao
mais ampla, deve ser considerada como uma ferramenta diagnstica, utilizada desde o
incio do processo de ensino, buscando a participao e o consenso entre docente e
discentes (SOMERA, 2008).
Essas questes permearam as aulas do mdulo Medidas e Avaliao do
Ensino, do curso de Ps-graduao em Gesto pblica, de uma instituio privada no
Rio de Janeiro. O objetivo deste artigo retomar os debates em torno do tema,
apresentando a produo textual dos alunos49 construda com auxlio dos textos lidos
na disciplina, dos escritos nos dirios de itinerncia e nas autobiografias.
O dirio de itinerncia um instrumento de investigao sobre si mesmo em
relao ao grupo (...). Bloco de apontamentos no qual cada um anota o que sente, o
que pensa, (...), o que retm de uma teoria, o que constroi para dar sentido a sua vida
(BARBIER, P. 133, 2002). A autobiografia um mtodo que busca repensar as questes
da formao de adultos, fundamentando-se na ideia de que a formao
inevitavelmente um trabalho de reflexo sobre os percursos da vida (NVOA; FINGER,
p. 167, 2010). Nesse sentido, interessante verificar a potencialidade desses
instrumentos, dirio de itinerncia e autobiografia. Nas palavras de uma aluna,
certo que o mesmo no abarca todas as experincias pessoais acerca da avaliao
educacional, (...). Constitui-se de um material reflexivo no qual se busca oferecer ao
leitor uma oportunidade para reflexes e indagaes (M. N. P., 2012).

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Todas as citaes utilizadas foram autorizadas pelos alunos que realizaram o mdulo Medidas e
Avaliao do Ensino, da ps-graduao em Gesto Pblica, em uma instituio privada no Rio de
Janeiro, em Agosto de 2012.

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Conceitos de avaliao: dilogo com as narrativas docentes/discentes

Para Luckesi (2000; 2005) a avaliao da aprendizagem confundida com

exames que so pontuais, classificatrios, voltados para a seleo de poucos. Para
Esteban (2000), o processo avaliativo das nossas escolas utilizado para disciplinar o
conhecimento e hierarquizar os sujeitos. Essa uma das caractersticas ainda mais
perversa dos exames, concebidos como avaliao, o fato de muitos professores
recorrerem a tais instrumentos para controle disciplinar e ameaa. Os textos
construdos pelos alunos da ps-graduao trazem as marcas dessas concepes:

Minhas experincias avaliativas nos anos iniciais foram muito

marcantes, pois vivamos uma ditadura militar (anos 60) (...) se voc
no aprendesse o contedo ensinado, voc era condenado a penas
variadas, desde copiar 10, 20 e at 50 vezes a matria, at ficar de
castigo de joelhos em cima de caroos de feijes ou milho (R. C. T.,
2012).

No tive oportunidade de negociar com o meu professor, quando

tentei, levei um apagador na cabea, tudo porque a professora tinha
que correr com o contedo e no podia perder tempo explicando (C.
M. S. P. C., 2012).

(...) estudava em um colgio tcnico. No final do ano era uma tortura,

vivamos momentos de medo e insegurana; tnhamos que atingir a
mdia para passar de ano. A avaliao era classificatria e o ndice de
reprovao era grande. O aluno que repetia 2 anos consecutivos era
jubilado para dar a vaga para outro. Com essa represso fui
prejudicada no ingresso da faculdade porque o meu principal
objetivo era decorar as matrias para passar no final do ano (E. M.
R.,, 2012).

A avaliao pautada em exames teve sua origem na pedagogia jesutica, mais

precisamente na obra Ratio Studiorum, de 1559 (LUCKESI, 2000). Essa metodologia foi
assimilada pelos jesutas que estudaram na universidade de Paris a partir de 1509
quando a instituio passou a utilizar o modus parisiensis de ensinar. Segundo essa
metodologia os alunos deveriam ser distribudos em classes considerando a idade e o
nvel de instruo; os exerccios escolares baseavam-se em leituras, repeties e
provas orais; o incentivo ao estudo era feito atravs de castigos corporais, prmios,

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louvores e condecoraes (SAVIANI, 2008). Muitos vestgios dessa pedagogia

tradicional ainda so largamente encontrados em vrias instituies de ensino nos dias
atuais, apesar das pesquisas e das prticas escolares evidenciarem que tais estratgias
no contribuem para o aprendizado. Segundo Luckesi (2005), a forma examinatria na
prtica escolar uma atitude reproduzida, consequncia da histria geral da educao
e das heranas histrico-social e psicolgica adquiridas ao longo da nossa vida escolar.
Esse legado evidenciou-se nos textos da maioria dos alunos da ps em Gesto pblica,
como podemos observar nos trechos abaixo:

Em 1986, conclui o curso normal e logo comecei a lecionar em uma

escola particular. Na ocasio pela falta de maturidade e pelos
exemplos que tinha recebido, comecei a reproduzir a prtica
avaliativa a que tinha sido submetida (E. C. R. O., 2012).

Na dcada de 1980, entrei em conflito, pensando como eu avaliaria o

meu aluno?! Ou melhor, que professora seria eu para os meus
alunos? Confesso que eu fui a cpia do sistema da poca (V. L. P. R.
G., 2012).

Na dcada de 1990, comecei a lecionar numa pequena escola de

zona rural. Entendo que por falta de informao e formao, ter
como exemplo professores tradicionais e ainda, um sistema que
impunha regulamentos de uma prtica de avaliao ainda bem
arcaica, por um bom tempo tive a viso de avaliao como o de
verificar o rendimento do meu aluno para aprov-lo ou reprov-lo
(M. G. S. S., 2012).

Penna Firme (1994, apud SOMERA, 2008) mostra a evoluo do conceito de

avaliao demarcando quatro geraes avaliativas: 1) de 1920 a 1930, quando o
objetivo era medir o rendimento dos alunos atravs de testes que classificam e
determinavam o progresso dos alunos; 2) de 1930 a 1940, os exames consideravam o
desempenho dos alunos, o currculo e os objetivos dos programas escolares; 3) de
1950 a 1980, o professor assumiu o papel de juiz medindo e julgando todas as
dimenses dos discentes que eram avaliados; 4) j na dcada de 1990, a avaliao
formativa trouxe uma nova abordagem, fundamentada no consenso entre professor e
aluno, preocupava-se com aspectos da solidariedade, reciprocidade e emancipao.
De acordo com os textos elaborados pelos alunos do mdulo Medidas e Avaliao de
Ensino, a mudana da 1 para a 4 gerao avaliativa s foi vivenciada por eles na

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graduao onde a utilizao de vrios instrumentos como debates, seminrios e

provas dissertativas exigiam deles habilidades que no tinham sido desenvolvidas ao
longo do ensino fundamental.

No final da dcada de 1980, ingressei em uma faculdade privada e fui

impactada por um processo avaliativo completamente diferente
daquele que tinha vivenciado. (...) uma prtica educativa que exigia
domnio de competncias que eu naquela poca no possua. Foi
muito difcil. Lutei e venci. Ao trmino da faculdade fui aprovada em
dois concursos pblicos (E. C. R. O., 2012).

Na graduao existiam professores que eram voltados para o aluno.

(...) cada contedo aplicado, professor Cleber nos transmitia algo,
apresentava uma postura que o verdadeiro professor ensina para a
vida, indo alm dos conhecimentos matemticos (F. C. M. S., 2012).

Entretanto, alguns alunos relatam a inflexibilidade dos instrumentos de

avaliao tambm durante a graduao:

Na minha primeira graduao era avaliada com seminrios e provas

tenebrosas. Como trabalhava no comrcio quase no tinha tempo de
estudar, ento optava pela madrugada, minha amiga nestes
perodos, realizava questionrios para decorar o que cada autor
defendia (B. C. S. S., 2012).

Na segunda faculdade, a avaliao era excludente, pois no

pensavam no aluno e sim na instituio, como ela seria vista se uma
quantidade de alunos no passasse na prova da Ordem (R. C. T.,
2012).

Precisamos entender que o cerne da avaliao no est nos instrumentos

utilizados. Testes, provas, redaes, monografias, arguies, debates, seminrios so
meios para coletarmos dados sobre o desempenho provisrio dos alunos. Estes jamais
serviro para avali-los porque so pontuais; mas so proveitosos, pois servem como
um diagnstico para (re)direcionar o planejamento em relao ao processo ensino-
aprendizagem, de forma que a tomada de deciso pelo professor da turma seja a mais
acertada possvel (avanar/retomar o contedo, diminuir/aumentar o ritmo, trabalhar
de forma diferenciada com determinados alunos, etc.). Neste sentido, os erros
encontrados em testes, provas ou qualquer outro instrumento, so valiosssimos!
Observe o que diz Esteban (2000, p. 14) a respeito do erro:

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O erro d pistas sobre os conhecimentos, prticas, processos,

valores, presentes na relao pedaggica, embora frequentemente
invisveis. O erro portador de conhecimentos, processos, lgicas,
formas de vida, silenciados e negados pelo pensamento hegemnico.
A avaliao, nesta perspectiva, vai desafiando e desfiando o que se
mostra para encontrar o que se oculta.

A avaliao deve ser entendida como processo contnuo que lana mo de

variados instrumentos para perceber o aluno no seu todo, sinalizando o percurso para
o professor. Portanto, no temos que mudar os instrumentos de avaliao,
necessrio mudarmos a nossa postura pedaggica e perceber que a avaliao tambm
mede a nossa competncia de ensinar (LUCKESI, 2005). Sendo assim, a avaliao tem
mltiplos sentidos: oportunizar a recuperao, o sucesso do aluno e o
aperfeioamento de mtodos e tcnicas de ensino. Essa dimenso foi alcanada pelos
alunos que atravs das discusses dos textos lidos e resenhados, perceberam que a
avaliao revela o estgio do processo de ensino e aprendizagem do aluno, mas
tambm fornece ao professor uma resposta sobre a metodologia utilizada, objetivos
alcanados e a necessidade de replanejar o trabalho que ele est desenvolvendo. Eis
algumas concluses:

A avaliao deve ser um processo formativo, inclusivo, reflexivo tanto

para o educando como para o educador, adaptando-a ao contexto
poltico e ambiental (R. A. T., 2012).

Avaliar, atualmente, estimular o aluno a fazer uma anlise de si

mesmo e do contedo apreendido e possibilit-lo a discutir e
questionar a funo social do que aprendeu. Desta forma a avaliao
assume uma caracterstica reflexiva onde entra em julgamento tanto
o trabalho do professor quanto o desempenho do aluno. Logo, a
avaliao uma via de mo dupla que possibilita a todos os
envolvidos no processo a se posicionarem da forma mais correta
mediante os resultados (M. N. P., 2012).

Em meio a todo esse processo de discusso e debates sobre avaliao do

ensino, cada aluno da Ps-graduao escreveu uma autobiografia, pontuando a
maneira como cada um foi avaliado na Educao bsica, na Graduao e, ainda, a
forma como eles avaliam os prprios alunos. Nesse momento, o questionamento em
relao finalidade da avaliao foi inevitvel: existe um mtodo razoavelmente

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perfeito para avaliar? (...) avaliao acolhedora sinnimo de facilidade para o

aluno?(M. N. P., 2012). Os debates e leituras ao longo desse mdulo geraram
reflexes interessantes, transcrevemos algumas delas:

No inicio da minha carreira o sistema era aplicao de provas, eu

tentava modificar um pouco as atividades com recortes, colagens,
cartazes, j me preocupava com um diagnstico da aprendizagem (E.
M. S., 2012).

Sendo professora de EJA no perodo de 2005 a 2010, utilizei vrias

formas de avaliao para que a permanncia deste aluno e o sucesso
fosse de forma plena, apesar de muitas dificuldades no dia-a-dia
desse aluno at porque eles estavam aproveitando a oportunidade
de retornar os estudos, por conta das dificuldades que eles tiveram
ao longo da vida, portanto ns educadores temos que fazer a
diferena sendo um fator primordial de estmulo (M. L. S. S., 2012).

Ao longo da caminhada depois de passar por inmeras formaes,

num processo de troca com os outros colegas j experientes, percebi
que se de fato queria contribuir de forma positiva para formao de
meus alunos eu precisava com urgncia quebrar paradigmas e
construir novas prticas pedaggicas. A partir de ento, desenvolvi
com os meus alunos uma prtica pedaggica em que os instrumentos
avaliativos oportunizavam elaborar e organizar o pensamento,
expressar opinio, argumentar e sustentar seus argumentos. (...) com
a maturidade na profisso passei a trabalhar com uma proposta
dialgica, estabelecendo vnculos afetivos com os meus alunos (E. C.
R. O., 2012).

Senti diferena em alguns professores quando estudava no ensino

Mdio. Para alguns professores a decoreba e somente provas no
os satisfazia. Dava a teoria e a prtica, nossas aulas de cincias eram
ao ar livre, constantemente estvamos saindo para o campo para
fazermos as observaes e anotaes. Estvamos sempre refletindo
sobre algo (M. A. S. A., 2012).

Todas as minhas experincias de avaliao, principalmente, as da

graduao, servem-me de modelo para que na minha prtica docente
eu no cometa os mesmos erros arcaicos dos meus professores.
Repensar sobre a questo de encarar a avaliao como um auxlio e
um instrumento de reflexo da prtica docente urgente! (M. N. P.,
2012).

Nosso desafio caminhar para uma educao de qualidade que

integre todas as dimenses do ser humano. Onde educar ensinar a
pensar e no reproduzir contedos (E.M.R., 2012).

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Percebemos pelos relatos dos dirios e das autobiografias a potencialidade

das lembranas da vida acadmica de cada um dos alunos; alguns ao rememorarem o
perodo escolar deram-se conta que reproduziam as concepes dos antigos
professores; outros ao se co scie izare dessa reproduo, escolhera odicar
suas pricas. Segundo Bragana (2002), a memria a possibilidade de romper a
li earidade de u coidia o eca izado e resgatar a uliplicidade do te po e de
experincias plenas. Como professora, percebi que o dirio de itinerncia e a
autobiografia so potentes ferramentas de avaliao e autoavaliao, mas tambm
so valiosos instrumentos no processo de reflexo, possibilitando a auto-hetero-
ecoformao, alargando as possibilidades de crescimento pessoal e profissional dos
discentes/docentes em todos os seus contextos de atuao. O conceito de
autoformao, difundido por Pineau (2003), caracteriza o movimento de
individualizao da formao pelo prprio sujeito. Intrinsicamente ligado a este
conceito esto outros dois: hetero e ecoformao, indicando que a formao
continuada acontece no decurso da vida atravs das pessoas, da sociedade e do
ambiente em que vivemos. Uma auto-hetero-ecoformao permite compreender a
avaliao como forma de mostrar a indissociabilidade destes, caracterizando uma
formao que abrange as dimenses pessoal, social e ambiental simultaneamente.

REFERNCIAS

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