Cecilia Parra

Irma Saiz
(compiladoras)

Didctica de matemticas
Aportes y reflexiones

Coordinacin del proyecto de Didcticas Especiales,

Hilda Weissmann

PA1DOS
Buenos Aires Barcelona Mxico
 CAPTULO III

APRENDER (POR MEDIO DE) IA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS*

Roland Charnay

Para un espritu cientfico lodo conocimiento es una respuesta a ifia

pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento
cientfico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido,
BACHEARD , La formacin del espritu cientf.co

LECCIONES DE \A HISTORIA?

La historia de la matemtica, en la complejidad de su evolucin

y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de Bachelard. Las
matemticas se han construido como respuesta a preguntas q ic
han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas
han variado en sus orgenes y en sus contextos: problemas de
orden domstico (divisin de tierras, clculo de crditos...); pro-
blemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias
(astronoma, fsica...); especulaciones en apariencia "gratuitas"
sobre "objetos" pertenecientes a las matemticas mismas, necesi-
dad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por
ejemplo, por las exigencias de la exposicin (enseanza...), etc-
tera.
De ms est decir que la actividad de resolucin de problemas
ha estado en el corazn mismo de la elaboracin ce la ciencia

1. En Grand N, revista de matemtica, ciencias y tecnologa para los maestros

de la escuela primaria y pre-piimaria, ns 42, enero 1988, Documento CRDP,
Gre-noble, Francia. Traduccin del francs de Santiago Ruiz en colaboracin
con Gema Fioriti y Mara Elena Ruiz, y publicado con autorizacin del CRDP
(Centre Regional de Documentation Pdagogique).
52 DIDCTICA DE MATEMTICAS
matemtica. "Hacer matemtica es resolver problemas!", no
temen afirmar algunos.
Pero esta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los problemas
a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre
parciales, aun si destellos geniales provocan avances espectacula-
res... que aveces no son reconocidos desde el principio. "En el uso
frecuente de textos originales y tambin en el de obras generales
suma de saberes histricamente acumulados en este dominio
hemos descubierto un tejido complejo y difuso hecho de conjetu-
ras, de dudas, de gaffe, de modelos concurrentes, de intuiciones
fulgurantes y tambin de momentos de axiomatizacin y sntesis",
escriben A. Dahan-Dalmedico yj. Peiffer en el prefacio de su libro.
Pueden estas consideraciones (muy esquemticas) sobre el
origen del conocimiento matemtico y sobre las condiciones de su
elaboracin encontrar eco en una reflexin sobre la cuestin del
aprendizaje matemtico en el contexto escolar? La respuesta debe
ser prudente y cuidadosa: las herramientas o nociones elaboradas
en una poca determinada lo han sido, en efecto, en un contexto
cultural, socioeconmico..., que no es aquel en el que viven nues-
tros alumnos. Resta decir que son los problemas que les han dado
origen (y los que ha planteado a continuacin) los que han dado
sentido a las matemticas producidas. Esta es, tal vez, la principal
leccin que tener en cuenta en la enseanza.
CONSTRUR El, SENTIDO...
Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las
dificultades principales) de la enseanza de la matemtica es pre-
cisamente que lo que se ha enseado est cargado de significado,
tenga sentido para el alumno.
Para G. Brousseau (1983),
el sentido de un conocimiento matemtico se define: no slo por
la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado
como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones
donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin,
APRENDER (POR MEDIO DE) I.A RESOLUCIN DE PROBLEMAS 59>
sino tambin por el conjunto de concepciones que recl aza, de
errores que evita, de economas que procura, de formulaciones
que retoma, etc.
Agreguemos que la construccin de la significacin de un
conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
un nivel "externo": cul es el campo de utilizacin de este
conocimiento y cules son los lmites de este campe? un
nivel "interno": cmo y por qu funciona tal herra-
mienta? (por ejemplo, cmo funciona un algorim y por
qu conduce al resultado buscado?).
La cuestin esencial, de la enseanza de la matemtica es e.ionces:
cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el
alumno ?
El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino
tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de trans-
ferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Yes, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas
como herramientas para resolver problemas como se permitir a
los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas
podrn ser estudiadas por s mismas.
ESTRATEGIA DEAPRENDIZAJE
Se plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de
aprendizaje. Esta eleccin (que cada uno hace al menos implcita-
mente) est influida por numerosas variables: el punto de vista del
docente sobre la disciplina enseada (qu es la matemtica?, qu es
hacer matemtica?), su punto de vista sobre los objetivos generales
de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matem-
 DIDCTICA DE MATEMTICAS
54
ca, su punto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus
expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas
de la institucin (explcitas, implcitas o supuestas), de la demanda
social o tambin de la de los padres...
Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apoyar
en la idea de "contrato didctico", tal como Brousseau lo ha
definido:
conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son
esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alum-
no que son esperados por el maestro, y que regulan el funciona-
miento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo
as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede
hacer qu?, quin debe hacer qu?, cules son los fines y los
objetivos?...
As, una situacin de enseanza puede ser observada a travs
de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro,
alumno, saber:
analizando:
la distribucin de los roles de cada uno,
el proyecto de cada uno,
las reglas del juego: qu est permitido, qu es lo que
realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir
para "mostrar que se sabe"...?
Muy esquemticamente se describirn
tres modelos de referencia:
1. El modelo llamado "normativo"
(centrado en el contenido)
Se trata de aportar, de comunicar
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 55
un saber a los alumnos. La pedagoga es entonces el arte de comu-
nicar, de "hacer pasar" un saber.
El maestro muestra las nociones, las introduce, prowe los
ejemplos.
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar
atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica.
El saber ya est acabado, ya construido.
Se reconocen all los mtodos a veces llamados dogmatices (de
la regla a las aplicaciones) o mayeticos (preguntas/respuestas).
2. El modelo llamado "incitativo" (centrado en el alumno)
Al principio se le pregunta al alum
no sobre sus intereses, sus motivacio- ...
nes, sus propias necesidades, su entor
no.
El maestro escucha al alumno,
suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar ^ \
fuentes de informacin, responde a sus \ o
demandas, lo remite a herramientas de
aprendizaje (fichas), busca una mejor motivacin (medio: calculo
vivo de Freinet, centros de inters de Decroly).
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo
de manera prxima a lo que es la enseanza programada).
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno
(la estructura propia de este saber pasa a un segundo plano i.
Se reconocen all las diferentes corrientes llamadas "mtodos
activos".
3. El modelo llamado "aproximativo" (centrado en la construccin del
saber por el alumno)
Se propone partir de "modelos", de
concepciones existentes en el alumno y M
"ponerlas a prueba" para mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas.
El maestro propone y organiza
una serie de situaciones con distintos
obstculos (variables didcticas dentro
de estas situaciones), organiza las dife-
 56 DIDCTICA DE MATEMTICAS APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 57

rentes fases (investigacin, formulacin, validacin, 1) El problema romo ni leo del aprendizaje (modelo llamado
institucionali-zacin). "nor-inalivo")
Organiza la comunicacin de la clase, propone en el
mecanismos I lecciones (ad (adquisi
momento adecuado los elementos convencionales del saber (nota-
[ ejercicios (ejt cin) is
ciones, terminologa).
(ejercitaci
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta n)
con las de sus compaeros, las defiende o las discute.
El saber es considerado con su lgica propia. problemas (utilizacin de los conoci-
sentidos mientos para el alumno, control para el
Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los mode- maestro)
los; que el acto pedaggico en toda su complejidad utiliza elementos de
cada uno de los modelos..., pero que, a pesar de todo, cada uno hace una lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas:
eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos. confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si \a ha
Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herra- resuelto uno del mismo tipo.
mienta de anlisis de las situaciones didcticas y de reflexin para los es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo
docentes en formacin. la idea subyacente que es necesario partir de lo fcil, de lo simple,
Tres elementos de la actividad pedaggica se muestran privile- para acceder a lo complejo, y que un conocimiento complejo puede
giados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre su ser, para el aprendizaje, descompuesto en una serie de conoci-
puesta en prctica: mientos fciles de asimilar y que, finalmente, todo aprendizaje
debe ir de lo concreto a lo abstracto.
El comportamiento del docente frente a los errores de sus
alumnos: qu interpretacin hace de ellos?, cmo interviene?, 2) El problema como mvil del aprendizaje (modelo llamado "inci-
para hacer qu?, qu demanda, entonces a sus alumnos? tativo")
Las prcticas de utilizacin de la evaluacin: de qu sirve la
evaluacin?, en qu momento interviene en el proceso de apren- motivacin
dizaje?, bajo qu formas? -I situacin basada en lo vivido
El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de reso-
lucin de problemas: qu es para l un problema?, cundo utiliza aporte de conocimientos
mecanismo
problemas, en qu momentos del aprendizaje?, con qu fin? prctica, ejercicios
A continuacin, nos interesamos esencialmente en este tercer punto.
Para esto, proponemos un esquema, inspirado en un artculo de R.
Cham-pagnol (Revue Francaise de Pdagogie) que resume, las diversas
posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas en relacin
{:
con los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente. resignificaci problemas

al principio. M desea que el alumno sea un

"demandante activo, vido de conocimientos funcionalmente
tiles".
pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado
complejas para permitir al alumno construir por s mismo las
herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de "lo ocasional"
para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la coherencia de
los conocimientos.
 58 DIDCTICA DE MATEMTICAS de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la idea

3) El problema como recurso de

aprendizaje (modelo llamado "apro-piativo")

{ accin
situacin-problema (el alumno busca
un procedimiento de resolucin)
formulacin
validacin
{La
de
resolucin
problemas
como fuente, lu-
gar y criterio de formulacin-confroniacin de los pro-
cedimientos, puesta a prueba
la elaboracin
del saber
nueva situacin con diferentes obstcu
los: nuevos procedimientos, etctera.

nueva herramienta
institucionalizacin ejercitacin
sntesis, lenguaje convencional
problemas: evaluacin para el maestro,
resignikacin para el alumno

es principalmente a travs ce la resolucin de una serie de

problemas elegidos por el docente como el alumno construye su
saber, en interaccin con los otros alumnos.
la resolucin de problemas (y no de simples ejercicios) inter-
viene as desde el comienzo del aprendizaje.

OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIN

Estas opciones se apoyan en resultados de investigacin y

dependen, por una parte, de elecciones ideolgicas. Ellas se basan
en la pregunta "Cmo aprenden los alumnos?".

1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de

estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de
los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una
nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de
reorganizacin de los conocimientos, donde los nuevos saberes
son integrados al saber antiguo, a veces modificado (cf. Piaget).
As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del
alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio
 APRENDER (POR MEDIO DE) 1A RESOLUCIN DE PROBLEMAS 50

de que la multiplicacin "agranda" siempre (idea que l h podido

elaborar estudiando los naturales).
Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fiacasar
lcilmente aun ante mnimas modificaciones de las variables de la
situacin: as, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la "nocin de
adicin" o las estructuras aditivas no son totalmente dominadas
hasta muy tarde...

2) El rol de la accin en el aprendizaje

Piaget tambin ha subrayado el rol de "la accin" en la cons-
truccin de conceptos. Por supuesto, se trata de la actividad propia del
alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de objetos
materiales, sino de una accin con una finalidad, problema-ti/.ada, que
supone una dialctica pensamiento-accin muy ciferen-te de una
simple manipulacin guiada, tendiente a menudo a una tarea de
constatacin por parte del alumno... Hay que subrayar aqu el rol de
la anticipacin: la actividad matemtica consiste a menudo en la
elaboracin de una estrategia, de un procedimiento que permite
anticipar el resultado de una accin no realizada todava o no actual
sobre la cual se dispone de ciertas informaciones.

3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problena para

resolver...
...es decir cuando reconoce el nuevo conocimientc como
medio de respuesta a una pregunta. Aqu tambin podemos recurrir a
Piaget, para qviien el conocimiento no es ni simplemente emprico
(constataciones sobre el medio) ni preelaborado [estructuras
innatas), sino el resultado de una interaccin sujetc-medio (cf. arriba
punto 2). Lo que da sentido a los conceptos o teo-as son los problemas
que ellos o ellas permiten resolver.
As, es la resistencia de la situacin la que obliga al sujeto a
acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus conocimientos
anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto
cognitivo). Habr que tener esto en cuenta para la eleccin de las
situaciones.
En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivacin propia
de la actividad propviesta (dificultad que se desea salvar, franquear) a
la motivacin externa (necesidades de la vida corriente,
60 DIDCTICA DE MATEMTICAS
observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe descartar: el
problema es entonces percibido como un desafo intelectual.
4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su "estado
de saber"
En particular, ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas
persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a
una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos)
contra la cual el alumno deber construir el nuevo conocimiento.
El alumno no tiene jams la cabeza vaca: rio puede ser
considerado como vina pgina en blanco sobre la cual ser suficiente
imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.
5) Los conceptos matemticos no estn aislados
Hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados
entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de pro-
poner a los alumnos campos de problemas que permitan la cons-
truccin de estas redes de conceptos que conviene elucidar previa-
mente (tarea que pasa a ser fundamental...).
6) La interaccin social es un elemento importan Le en el aprendizaje
Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las
relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades
de formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer,
cuestionar) o de cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea
de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares.
EN El. TRINGULO DOCENTE-AI.UMNOS-PROBI.EMA
Trataremos de precisar las caractersticas de estas relaciones en el
cuadro de un aprendizaje que se apoya en la resolucin de problemas.
Relacin entre la situan-problema y los alumnos:
La actividad debe proponer un verdadero problema por resol-
ver para el alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 01
(es decir que stos puedan prever lo que puede ser una respuesta al
problema).
Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos animares...,
no quedar desarmado frente a ella.
Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para
llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores,
a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a la investiga-
cin del alumno, sentimiento de desafo intelectual).
Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no venga
del maestro, sino de la situacin misma.
Relacin docente-alumno
Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro^
Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a percibir
que les es ms conveniente establecer ellos mismos la validez de lo
qvie afirman que solicitar pruebas a los otros.
Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del
docente y las pruebas que los alumnos aportan.
Kelacin maestro-situacin
Le corresponde al maestro ubicar la situacin propuesta en
el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo inmediato
de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la situacin
(idea de "variables didcticas" de la situacin).
El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resolver
el problema propuesto (desde el punto de vista de los alumnos) .
Le corresponde tambin observar las incomprensiones, los
errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elabora-
cin de nuevas situaciones.
Le corresponde, en fin, provocar o hacer la sntesis.
 DIDCTICA DE MATEMTICAS
QU PROBLEMAS ELEGIR? QU PUESTA EN MARCHA PEDAGGICA?
Una precisin ante todo: el trmino "problema"utilizado aqu no
se reduce a la situacin propuesta (enunciado-pregunta). Se define,
ms bien, como una terna: situacin-alumno-entorno. Slo bay
problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada
situacin que "hace problema" para un determinado alumno puede
ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser percibida
por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea de
obstculo a superar. Por fin, el entorno es un elemento del pro-
blema, en particular las condiciones didcticas de la resolucin
(organizacin de la clase, intercambios, expectativas explcitas o
implcitas del docente).
Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de reso-
lucin de problemas:
Objetivos de orden "metodolgico": en una palabra, "apren-
der a resolver problemas, a investigar". El objetivo est, de alguna
manera, en la actividad misma (cf. prctica del "problema abierto"
descrito por el IREM de Lyon);
Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimiento
(nocin, algoritmo) a travs de la actividad de resolucin de
problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distin-
guir entre los problemas que se sitan en la fuente de un nuevo
aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resigni-
ficacin.
Desde esta ltima ptica, se pueden considerar algunas cues-
tiones que se le plantean al maestro respecto de un conocimiento
dado:
Eleccin de ensear una determinada concepcin del cono-
cimiento considerado (problema de transposicin didctica): cules
son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este
conocimiento, de su enseanza, estados anteriores, evolucin
his-trica, diferentes aspectos): cuestiones de epistemologa;
cules son las concepciones posibles con los alumnos de un
determinado nivel de enseanza en relacin con los niveles
precedentes y
APRENDER (POR MEDIO DE) IA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 63
I
I siguientes?, de qu tipo de saber se trata (formal, descriptivo u
i operativo, funcional)?
Eleccin de la situacin o ms bien de la serie de situaciones
:
a proponer a los alumnos. La idea de obstculo es aqu importante:
sin los conocimientos anteriores adecuados para resolver el
problema no hay inters por movilizar una nueva herramienta. La
rlrrcin es difcil: es necesario no desmovilizar al alumno con una
dificultad demasiado grande ni dar la impresin de "derribar
puertas abiertas con una excavadora".
-Eleccin de una puesta en marcha pedaggica. No hay solu-
ciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor parte de los
didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda
varias etapas: investigar individualmente y/o en grupos, formular
oralmente o por escrito, validar, institucionalizar (identificacin
del saber, convenciones para el lenguaje, las notaciones), evaluar,
proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar
varias situaciones problemas.
BIBLIOGRAFA
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ma-thmatiques a l'cole elementaire", Pars, INRP, 1979
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Vergnaud, G., "Quelques orientations theoriques et
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