Artes e Formação Do Docente Na Educação Do Campo

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Educao do Campo, Artes e Formao Docente

/ Rural Education, Arts and Teacher training
Book December 2016
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4 authors, including:
Ccero Da Silva Cssia Ferreira Miranda

Universidade Federal de Tocantins Universidade Federal de Tocantins
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EDUCAO DO CAMPO,
ARTES E FORMAO
DOCENTE
EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 1 23/05/2017 16:14:42

EDUFT
Ccero da Silva
Cssia Ferreira Miranda
Helena Quirino Porto Aires
Ubiratan Francisco de Oliveira
(Orgs.)
EDUCAO DO CAMPO,
ARTES E FORMAO
DOCENTE
Palmas TO
2016

Reitora Capa
Isabel Cristina Auler Pereira Sings sunflower. 2017. Renata Lopes
Cipriano/ Tssia Martins Cipriano/ Clivia
Vice-Reitor Iasmim Lima de Souza/ Leidiane Gomes
Luis Eduardo Bovolato da Silva Lima/ Andreza Sousa de Castro/
Marilda Pereira da Silva
Pr-Reitor de Pesquisa e
Ps-Graduao
Raphael Sanzio Pimenta Projeto Grfico e Diagramao
M&W Comunicao Integrada
Diretor de Pesquisa
Guilherme Nobre L. Nascimento Reviso Gramatical
Ccero da Silva / Neusa Teresinha Bohnen
Conselho Editorial
Waldecy Rodrigues (Presidente) Impresso no Brasil
Claudionor Renato da Silva Printed in Brazil
Jorge Lus Ferreira
Liliana Pena Naval
Milanez Silva de Souza
Renata Junqueira Pereira
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Tocantins SISBIB/UFT
E24 Educao do campo, artes e formao docente / Ccero da Silva, Cssia Ferreira
Miranda, Helena Quirino Porto Aires, Ubiratan Francisco de Oliveira (orgs).
Palmas/TO: EDUFT, 2016.
244 p.:il.
ISBN: 978-85-60487-12-7
1. Educao do Campo. 2. Formao docente. 3. Artes. 4. Prticas pedaggicas.

I. Ttulo.
CDD 370.71
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS A reproduo total ou parcial, de qualquer forma

ou por qualquer meio deste documento autorizado desde que citada a fonte. A violao dos
direitos do autor (Lei n 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.

DEDICAMOS ESTE LIVRO
Aos companheiros Flavio Moreira (in memoriam) e Claudemiro

Godoy do Nascimento (in memoriam), pelas lutas empreendidas em
prol da educao do campo, especialmente no estado do Tocantins.
A todo(a)s o(a)s camponeses (a)s e professores (a)s das escolas
do campo, vinculado(a)s aos cursos de licenciatura em Educao do
Campo, que lutam por uma formao de qualidade para o fortaleci-
mento do ensino bsico no meio rural brasileiro.

SUMRIO
Prefcio ...................................................................................................09
Introduo ..............................................................................................15
Parte I Educao do campo, alternncia e questes agrrias ................23
Movimentos sociais do campo e prxis poltica: trajetria de luta por uma

educao do campo no Tocantins............................................................ 25
Rejane Cleide Medeiros de Almeida
A proposta da pedagogia da alternncia: uma possibilidade de construo

de conhecimento......................................................................................53
Helena Quirino Porto Aires
Interdisciplinaridade e Licenciatura em Educao do Campo.................87

Cssia Ferreira Miranda e Maciel Cover
Percurso metodolgico para construes identitrias na formao de

professoras e professores do campo no norte do Tocantins: reflexes
a partir da experincia com o curso de Licenciatura em Educao
do Campo com habilitao em Artes e Msica, da UFT, Cmpus
Tocantinpolis.......................................................................................105
Ubiratan Francisco de Oliveira

A reforma agrria e a educao no campo, potencialidades para a promoo
do desenvolvimento territorial: um estudo sobre a regio norte do estado
do Tocantins.......................................................................................... 123
Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus e Rosa Ana Gubert
Parte II Artes e educao do campo...................................................145
Arte/educao no campo: algumas reflexes..........................................147

Gustavo Cunha de Arajo
Campo em vdeo: experincias artstico-educativas na produo de

audiovisuais no norte do Tocantins .......................................................169
Leon de Paula, Marcus Facchin Bonilla e Ccero da Silva
Msica e educao do campo na UFT: reflexes sobre as matrizes

curriculares musicais de Arraias e Tocantinpolis .................................195
Mara Pereira da Silva e Jos Jarbas Pinheiro Ruas Junior
Msica e transformao social: ensino e aprendizado a partir da perspectiva

do outro..................................................................................................219
Anderson Fabrcio Andrade Brasil
Informaes sobre os organizadores e colaboradores da coletnea.........239

PREFCIO
Com muita honra recebi o convite para prefaciar o livro

Educao do campo, artes e formao docente. As lembranas da luta
para criar o primeiro curso de Licenciatura em Educao do Campo,
na Universidade Federal de Minas Gerais em 2004, e o desafio de
registrar essa experincia em uma publicao semelhante em 2010,
voltaram minha mente e passo a descrever algumas.
Em 2016, j foi possvel avaliar os resultados pelos editais do
Ministrio da Educao para a criao de novos cursos e a constatao
de que estvamos com cerca de 44 cursos em funcionamento.
Desafios, possibilidades, ousadia e ruptura so palavras que
marcaram essa caminhada. Em cada universidade houve grupos de
professores e estudantes que provocaram as estruturas acadmicas ao
propor a incluso de um curso de graduao no rol de formaes j
consolidadas, em termos de contedos, na forma de organizao dos
processos formativos e no perfil dos sujeitos atendidos.
E no foi diferente na Universidade Federal do Tocantins
(UFT), Cmpus de Tocantinpolis, microrregio do Bico do Papagaio,
na criao do curso de Licenciatura em Educao do Campo com
habilitao em Artes e Msica, a partir da adeso ao Edital SESU/
SETEC/SECADI n 02/2012. O curso um ponto de referncia
que marca a longa caminhada em torno do desenvolvimento de
projetos de formao continuada de educadores na perspectiva da
educao do campo, no envolvimento, na realizao de eventos e no

Educao do campo, artes e formao docente
desenvolvimento de pesquisas. Nessa experincia, pode-se ressaltar a

parceria da universidade com os movimentos sociais e sindicais.
Ao ler o livro, toma-se conhecimento de que o fator decisivo
para a concretizao do curso foi a demanda dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo, expressa por meio de organizaes sociais
locais.
O livro tambm discute a concepo de artes e msica
entendida como uma forma de linguagem que acessa a sensibilidade,
a imaginao, o potico e o esttico na luta poltica, no fortalecimento
identitrio e na ampliao das possibilidades de compreender o
mundo. Como registra Carvalho (2015, p. 47)1: Uma proposta
de arte que se prope a estimular o debate a respeito de questes
polticas e sociais em uma perspectiva de que a obra de arte tambm
uma ao poltica do artista.
Desafio considervel se levarmos em conta que o curso props
uma temtica formativa que provocou pelo menos duas ousadias.
A primeira diz respeito ao direito de acesso, por parte da populao
campesina, aos saberes e prticas de uma rea do conhecimento que
tem sido historicamente ocupada por um pequeno grupo de pessoas.
A segunda coloca a arte para alm da distrao, do lazer, da fruio
ao reafirmar sua dimenso poltica, sua fora como conhecimento
criativo e transformador das estruturas institudas.
1
Em sua dissertao: CARVALHO, C. A. S. Prticas artsticas dos estudantes
do curso de licenciatura em educao do campo: um estudo na perspectiva das
representaes sociais. Mestrado em Educao. Universidade Federal de Minas
Gerais. Belo Horizonte, 2015.
10

Prefcio
Outra lembrana. Certa vez ouvi uma artes do Vale do

Jequitinhonha, Minas Gerais, responder a um comentrio de uma
pessoa que estava interessada em comprar bonecas de barro: Voc deve
ser uma pessoa feliz, pois fazer bonecas como brincar a vida toda. E
a artes respondeu: Eu moldo bonecas e neste fazer eu brinco, ganho
a vida e digo o que acho que ser mulher. Foi com essas palavras que
aquela artes ensinou outra mulher o sentido da arte como prtica
concreta, produtora e produto da existncia real das pessoas.
Nessa perspectiva, li a descrio do projeto feito com o tema
gerador Direito memria e verdade, trabalhado no curso como uma
forma de lidar com [...] o silncio relacionado a esses acontecimentos
que imperam na regio [...], fazendo referncia s consequncias da
Guerrilha do Araguaia ocorrida na regio no perodo da Ditadura
Militar.
A perspectiva da arte como prtica poltica se anuncia na
estrutura do livro. Na Parte I, so abordados temas como movimentos
sociais do campo e prxis poltica, a pedagogia da alternncia,
interdisciplinaridade, identidade e reforma agrria, princpios
estruturantes da educao do campo. O dilogo com a literatura
disponvel sobre a formao de educadores do campo e a busca de
formatos metodolgicos que buscam a participao dos sujeitos
e o tensionamento entre teoria e prtica (seminrios integradores,
temas geradores, oficinas pedaggicas) aparecem com centralidade
no curso. Por meio desses temas, a articulao entre projeto de
escola, de campo e de sociedade assume prioridade na formao
dos educadores. A nfase na articulao entre tempo universidade
11

e tempo comunidade sinaliza para uma perspectiva formativa que

direciona o compromisso da superao do modelo social de produo
e reproduo da realidade que exclui os sujeitos do direito vida.
Na Parte II, temos as prticas formativas com a produo de
vdeos, msicas e reflexes tericas sobre as artes na formao de
educadores. Nelas identifica-se como possvel articular as prticas
artsticas com as questes concretas da realidade campesina bem como
as relaes estabelecidas com outras reas do conhecimento. No
h como no se envolver na atividade de produo de vdeos ao ver
estudantes produzindo audiovisuais e registrando suas experincias
no Dirio de processo criativo. Os sujeitos de direito so a referncia
que articula essas prticas, que d sentido aos diferentes percursos
e instrumentos pedaggicos utilizados na formao. Foi possvel
entender o que significa a arte como prxis, como conhecimento e
tcnica produtora de indignao e de esperana.
Enfim, uma produo no e sobre o curso. Queremos ressaltar
que o livro deixa ver uma contribuio relevante por parte dos sujeitos
que esto construindo o curso de Licenciatura em Educao do
Campo com habilitao em Artes e Msica da Universidade Federal
de Tocantins (UFT). Cada captulo traz a marca e os sujeitos que
esto construindo a experincia.
Um ponto de destaque a criao do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao do Campo (Gepec/UFT), em torno do qual se
discute, sistematiza, analisa e registra as atividades desenvolvidas. O que
se l so descries densas, anlises consistentes, metodologias adequadas
e o compromisso com a produo de conhecimento como parte
12

Prefcio
indissocivel da formao. H uma produo de conceitos, de categorias

e de metodologias que pode sinalizar para formas diferenciadas para
articular ensino, pesquisa e extenso no mbito acadmico.
Fico pensando que a tarefa desenvolvida pelo grupo do curso
de Licenciatura em Educao do Campo com habilitao em Artes e
Msica pode se constituir como uma referncia para todos que esto
envolvidos na construo das licenciaturas em Educao do Campo
em suas instituies. Registrar, sistematizar e analisar as prticas
formativas so aes que potencializam e fertilizam nossas lutas!
Esses aspectos sinalizados s assumem amplitude em funo
de uma caracterstica presente em todos os textos, da apresentao ao
currculo dos autores. Os sujeitos e o contexto campesino esto presentes
nas prticas cotidianas do curso. As temticas relacionadas aos desafios
para produzir e reproduzir a vida so contedos trabalhados com o
uso de metodologias comprometidas com um conhecimento capaz de
gerar transformaes na realidade. Os autores possuem trajetrias de
envolvimento com o campo e seus sujeitos. Por isso que o livro
pleno de vida, com suas contradies, desafios e possibilidades.
Maria Isabel Antunes-Rocha

Professora associada da FaE/UFMG. Coordenadora do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Educao do Campo (Nepcampo/UFMG).
Membro da Comisso Nacional do Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria e da Comisso Estadual de Educao do Campo
de Minas Gerais. Desenvolve pesquisas com as seguintes temticas:
formao e prtica docente, educao do campo, representaes
sociais.
13

INTRODUO
A obra Educao do campo, artes e formao docente, gestada

de pesquisas e trabalhos desenvolvidos no curso de Licenciatura
em Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica
da Universidade Federal de Tocantins (UFT), Cmpus de
Tocantinpolis, traz reflexes a respeito das experincias na formao
inicial de educadores e educadoras do campo na microrregio do Bico
do Papagaio, estado do Tocantins. As investigaes aqui relatadas
reforam que a reflexo acerca da prtica docente pode contribuir
significativamente para a implementao de prticas didtico-
pedaggicas interdisciplinares na educao do campo.
Ao produzir esta obra, os autores assumiram o compromisso
de romper barreiras impostas a essa modalidade de educao. Os
trabalhos produzidos luz das concepes terico-metodolgicas
da educao do campo, pedagogia da alternncia e artes trazem crticas,
sugestes e reflexes de fundamental importncia para a afirmao de
um projeto de educao condizente com a realidade dos camponeses,
seja no ensino bsico ou superior.
Em sua maioria, as pesquisas que resultaram nos trabalhos que
compem esta obra foram desenvolvidas no mbito das atividades
cientficas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao do Campo
Gepec (UFT/CNPq). O grupo foi criado em agosto de 2015 e est
vinculado ao curso de Licenciatura em Educao do Campo com
15

habilitao em Artes e Msica da Universidade Federal de Tocantins

(UFT), Cmpus de Tocantinpolis. Alm de ser um espao de debate
a respeito das tendncias terico-metodolgicas que se vinculam,
principalmente, educao do campo, as discusses realizadas no
Gepec tambm permitiram aos professores/pesquisadores refletir
acerca da prpria prtica didtico-pedaggica.
Os captulos do presente livro esto organizados em duas
partes, conforme escopo das pesquisas. A Parte I Educao do
campo, alternncia e questes agrrias traz cinco captulos; a Parte
II Artes e educao do campo apresenta quatro trabalhos.
A primeira parte inicia com o captulo Movimentos sociais do
campo e prxis poltica: trajetria de luta por uma educao do campo no
Tocantins, de Rejane Cleide Medeiros de Almeida. A autora discute a
trajetria de luta por uma educao do campo no estado de Tocantins,
sobretudo, a participao dos movimentos sociais nessa construo.
Explicita a concepo dessa modalidade de educao, de movimentos
sociais e suas caractersticas enquanto sujeitos do campo. O texto
traz tambm um breve histrico do Programa Projovem Campo
Saberes da Terra, Experincias em Educao do Campo UFT-TO,
bem como a trajetria do curso de Licenciatura em Educao do
Campo com habilitao em Artes e Msica da Universidade Federal
de Tocantins (UFT), Cmpus de Tocantinpolis, para a formao de
professores.
Em seguida, no captulo A proposta da pedagogia da alternncia:
uma possibilidade de construo de conhecimento, Helena Quirino
Porto Aires focaliza experincias formativas na educao bsica em
16

Introduo
uma escola famlia agrcola (EFA). O texto apresenta uma breve

contextualizao da educao do campo no Brasil e enfatiza a
proposta da pedagogia da alternncia como alternativa vivel para
os povos que vivem no e do campo. Em seguida, so expostos os
caminhos percorridos para a realizao da pesquisa e elucidados
os encaminhamentos metodolgicos (escolha dos participantes,
instrumentos utilizados na coleta de dados e organizao das
entrevistas).
Na sequncia, apresenta-se um histrico da trajetria da
pedagogia da alternncia e seus aportes tericos. Discutem-se
tambm as concepes das propostas de educao por alternncia,
com destaque legislao que a respalda. Na anlise dos dados, a
autora apresenta os registros verbais acerca do Projeto Poltico-
Pedaggico (PPP) da EFA de Porto Nacional, a caracterizao da
referida escola, as percepes e os pontos de vistas expressos nos
relatos dos entrevistados. Com base em algumas consideraes, a
autora retoma o tema, discute os resultados obtidos na pesquisa de
campo e refora a necessidade da ampliao e do aprofundamento de
estudos que analisem a educao por alternncia na perspectiva dos
estudantes, pais e comunidade.
No captulo Interdisciplinaridade e licenciatura em educao
do campo, Cssia Ferreira Miranda e Maciel Cover apresentam
experincias do curso de Licenciatura em Educao do Campo com
habilitao em Artes e Msica, da Universidade Federal de Tocantins
(UFT), Cmpus de Tocantinpolis. Miranda e Cover mencionam as
estratgias utilizadas para efetivar a interdisciplinaridade com base
17

na proposta formativa do curso e analisam o Projeto Pedaggico

do Curso (PPC) e as experincias com a realizao de atividades
vinculadas s disciplinas Seminrios Integradores I, II, III e IV nos
tempos2 universidade e comunidade.
Em Percurso metodolgico para construes identitrias na formao
de professoras e professores do campo no norte do Tocantins: reflexes a
partir da experincia com o curso de Licenciatura em Educao do Campo
com habilitao em Artes e Msica da UFT Cmpus Tocantinpolis-
TO, Ubiratan Francisco de Oliveira apresenta algumas reflexes sobre
a criao e o funcionamento, a partir das experincias metodolgicas,
do curso de Licenciatura em Educao do Campo com habilitao
em Artes e Msica da UFT, explicitando as caractersticas prprias
da educao, dos sujeitos e sujeitas do campo. Traz uma experincia
de atividade com os alunos do curso sobre a Histria de Vida,
desenvolvida no tempo universidade e tempo comunidade.
Para fechar a primeira parte, a obra traz o captulo A reforma
agrria e a educao no campo, potencialidades para a promoo do
desenvolvimento territorial: um estudo sobre a regio norte do Estado
do Tocantins, de Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus e Rosa Ana
Gubert. O trabalho apresenta resultados de um estudo a respeito da
importncia da reforma agrria e da educao do campo no Brasil,
2 Inspirado na proposta formativa da Pedagogia da Alternncia, o curso de

licenciatura caracterizado adota dois tempos e dois espaos formativos diferentes:
Tempo Universidade (perodo de aulas na universidade) e Tempo Comunidade
(perodo de permanncia no meio socioprofissional ou comunidade, espao social
em que os discentes desenvolvem suas pesquisas, isto , estabelecem a relao
teoria/prtica).
18

Introduo
como meios para tentar resolver os confrontos pela posse de terra

entre latifundirios e camponeses.
assumida na pesquisa a abordagem qualitativa, conduzida
a partir de levantamentos bibliogrficos baseados em autores/
pesquisadores que tm se debruado sobre essa temtica nos ltimos
anos. Fundamentam o trabalho autores como Oliveira (2007),
Fernandes (2008), Feliciano (2006), Guanziroli et al. (2001) e outros
das cincias sociais que acreditam que a estratgia para solucionar
a questo agrria atual seja a realizao de uma reforma agrria de
forma justa. No contexto da educao do campo, Fernandes e Molina
(2004) e Rodo e Enderle (2012) so alguns dos autores utilizados para
discutir a importncia da educao no campo para os movimentos
sociais campesinos.
Iniciando a segunda parte Artes e educao do campo , Gustavo
Cunha de Arajo, em Arte/educao no campo: algumas reflexes,
prope-se a desenvolver algumas reflexes sobre a importncia da
arte na educao do campo a partir de uma pesquisa terica realizada
nesses dois campos de conhecimento. De abordagem qualitativa e
de carter descritivo e interpretativo, as reflexes produzidas nessa
pesquisa terica so frutos de leituras realizadas a respeito da histria
do ensino de arte no Brasil dos ltimos trinta anos, a esttica
sociolgica e a educao do campo, sendo esta ltima rea recente
de pesquisa.
Arajo defende em sua pesquisa que a arte possibilita ao
estudante jovem e adulto do campo desenvolver um olhar crtico a
partir do contato com diversas manifestaes artsticas, suas matrizes
19

tericas e seus diferentes procedimentos tcnicos. A arte tem papel

fundamental na educao do campo ao produzir novas ideias e
saberes. Pesquisar a temtica arte/educao na educao do campo
uma forma de contribuir para a produo de conhecimento nessa
rea e para outros grupos de pesquisadores que se interessam por essa
temtica.
Nesse sentido, o estudo pode contribuir de maneira significativa
para a rea focalizada, pois h escassez de pesquisas no Brasil sobre
arte/educao no campo.
Em seguida, temos o captulo Campo em vdeo: experincias
artstico-educativas na produo de audiovisuais no norte do Tocantins,
elaborado pelos autores Leon de Paula, Marcus Facchin Bonilla e
Ccero da Silva, que discute a produo de audiovisual realizada
por discentes do curso de Licenciatura em Educao do Campo
com habilitao em Artes e Msica, da Universidade Federal de
Tocantins (UFT), nas disciplinas Seminrio Integrador I e Seminrio
Integrador II. As obras produzidas integraram a I e II Mostras de
Vdeos de 1 Minuto do curso de Educao do Campo, cujas temticas eram
A comunidade (semestre 2014-2) e Vida em imagem e som (semestre
2015-2). Alm de aspectos estticos vinculados msica e s artes
visuais, os autores analisam a produo escrita do Dirio de processo
criativo, gnero discursivo utilizado pelos educandos e educandas
como registro escrito do desenvolvimento das diferentes etapas ou
atividades, e o resultado final de suas obras de arte.
O penltimo captulo, Msica e educao do campo na
UFT: reflexes sobre as matrizes curriculares musicais de Arraias e
20

Introduo
Tocantinpolis, por Mara Pereira da Silva e Jos Jarbas Pinheiro

Ruas Junior, analisa as matrizes curriculares que constam no PPC
dos cursos de Licenciatura em Educao do Campo com habilitao
em Artes e Msica, da Universidade Federal de Tocantins (UFT),
Cmpus Tocantinpolis, e Artes Visuais e Msica, Cmpus Arraias,
dando nfase s disciplinas da habilitao Msica. Para tanto, partiu-
se da abordagem qualitativa e quantitativa para analisar o PPC de
ambos os cursos, levando-se em considerao posicionamentos de
autores da educao musical. Os resultados da pesquisa sinalizam a
necessidade de formular um currculo musical que fuja da tendncia
conservatorial para atender as demandas da educao do campo.
Para fechar a obra, o captulo Msica e transformao social:
ensino e aprendizado a partir da perspectiva do outro, de Anderson
Fabrcio Andrade Brasil, discute de que forma o ensino de msica
pode contribuir para a formao de um profissional reflexivo, capaz
de dialogar e construir metodologias aliceradas pela compreenso
e aceitao da subjetividade do outro. Por focalizar especificamente
fenmenos sociais, o autor enfatiza, desde a primeira seo do captulo,
que a educao musical tomada no estudo como rea autnoma e,
por seguinte, as interfaces que ela estabelece com outras cincias para
responder a tais fenmenos.
Ainda de acordo com a pesquisa de Brasil, a utilizao da
educao musical como instrumento de transformao social requer
um dilogo estreito com certas reas do conhecimento para entend-
la enquanto cincia. Nesse arcabouo terico, precisaremos pens-
la epistemologicamente, compreendendo-a como uma rea de
21

conhecimento relativamente jovem, mas que apresenta elementos

capazes de potencializar a transformao social.
Por fim, esperamos que esta obra ajude a fortalecer as razes da
educao do campo, de modo especial, a formao de educadores e
educadoras. A todos e a todas, desejamos boa leitura!
Tocantinpolis-TO, 26 de outubro de 2016.
O(A)s organizadores (a)s.
22

Parte I
Educao do campo, alternncia
e questes agrrias

Movimentos sociais do campo e
prxis poltica: trajetria de luta
por uma educao do campo no
Tocantins
Rejane Cleide Medeiros de Almeida3
1 Introduo
Os movimentos sociais, tema deste captulo, so aes coletivas

de carter sociopoltico e cultural com variadas formas de organiza-
o. Elaboram diagnsticos sobre a realidade social e desenvolvem
proposies para mudanas. Por isso que se discute sua importncia
na trajetria da luta por uma educao do campo. A reflexo sobre
educao do campo est na dimenso educativa das prxis poltica
e social, retomando a centralidade do trabalho, da cultura, da luta
social, enquanto matrizes educativas da formao do ser humano, e
observando a intencionalidade dessas prticas pedaggicas em um
projeto educacional que pretende ser emancipatrio.
Este texto tem por objetivo refletir sobre a trajetria de luta por
uma educao do campo no estado do Tocantins, apresentando des-
de a trajetria dessas experincias at a identificao do protagonis-
3 Doutoranda em Sociologia. Professora do curso de Educao do Campo com

habilitao em Artes e Msica, da Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de
Tocantinpolis. E-mail: rejmedeiros@mail.uft.edu.br.
25

mo dos movimentos sociais do campo nessa construo. Discute-se,

tambm, o papel dos movimentos sociais do campo na conduo do
processo de luta pela educao do campo no estado, por constituir
o campo material de resistncia s prticas polticas conservadoras
que no identificam a realidade social e cultural desse espao. Como
elemento relevante do processo de luta dos movimentos sociais, bus-
ca-se refletir sobre o aspecto educativo da luta poltica por uma edu-
cao do campo.
O captulo fruto de pesquisa desenvolvida junto ao Programa
Projovem Campo Saberes da Terra, acompanhado pelos movimentos
sociais que, no seu primeiro momento (2010-2012), contribuiu para a
formao de professores do campo e potencializou o debate para a
organizao do curso de Licenciatura em Educao do Campo com
habilitao em Artes e Msica da Universidade Federal de Tocantins
(UFT), Cmpus Tocantinpolis, configurando-se como materialidade
de uma prxis poltica. A metodologia se embasou na anlise de do-
cumentos do MEC/Secad, na leitura de autores que oferecem aportes
tericos para as reflexes sobre o tema e no acompanhamento realiza-
do junto aos referidos programas e sua elaborao.
O resultado das reflexes apontou para o sentido que os mo-
vimentos sociais do campo apresentam na luta por uma educao do
campo no Tocantins, e tm na sua trajetria histrica a luta pela terra
e pela educao dos trabalhadores que nela vivem e trabalham.
2 Movimentos sociais: conceitos e caractersticas
Para Gohn (2011, p. 336), os movimentos sociais
[...] possuem identidade, tm opositor e articulam ou

fundamentam-se em um projeto de vida e de socieda-
de. Historicamente, observa-se que tm contribudo
para organizar e conscientizar a sociedade; apresentam
26

Movimentos sociais do campo e prxis poltica: trajetria de luta por uma educao do campo no Tocantins
conjuntos de demandas via prticas de presso/mobili-

zao; tm certa continuidade e permanncia. No so
s reativos, nem so movidos apenas pelas necessidades
(fome ou qualquer forma de opresso); podem surgir e
desenvolver-se tambm a partir de uma reflexo sobre
sua prpria experincia. Na atualidade, apresentam um
iderio civilizatrio que coloca como horizonte a cons-
truo de uma sociedade democrtica.
Um aspecto relevante para este estudo compreender a rela-

o entre movimentos sociais e classes sociais, analisar a composio
social deles, a hegemonia no interior da sociedade. Viana lembra que
indispensvel o acompanhamento do conceito social, entendendo
que movimento social um movimento de um grupo social. Consi-
deramos mais adequado pensar essa categoria como sendo desloca-
mento no tempo e/ou no espao. O deslocamento espacial significa
ir de um lugar para outro e o temporal significa sofrer alteraes em
sua composio original (VIANA, 2015, p. 22).
Nesse sentido, um movimento social s existe quando o con-
junto de pessoas que o constitui possui algo em comum, que vai desde
aspectos biolgicos, por exemplo, raa e sexo, at aspectos culturais e
ideolgicos, que, nesse caso, se constitui em projeto poltico ( JEN-
SEN, 2014).
Jensen (2014) elabora uma reflexo em que destaca que o movi-
mento social importante para o seu grupo social, pois desenvolve um
processo de experincia e de conscincia nos seus membros, sobretudo,
porque adquire unidade e organicidade poltica, modificando os seus
componentes, e, consequentemente, a sociedade, o que implicaria em
mudana social.
Partindo da premissa de que todo movimento social provo-
cado pelas determinaes das relaes de produo, e que, por con-
seguinte, so relaes de classes sociais, elencam-se alguns elementos
fundantes para o entendimento do que so movimentos sociais. O
27

primeiro elemento entender a relao entre movimentos sociais e

classes sociais como formas de lutas, de resistncias e de conscincia.
O outro elemento pensar no movimento do capital e a dinmica
imposta pelo desenvolvimento desse modo de produo. E, sobretu-
do, no processo de mercantilizao das relaes sociais que esse sis-
tema promove e que provoca o surgimento dos movimentos sociais.
Sobrepostos a todos esses elementos destacados, tm-se a he-
gemonia e a cultura que se delineiam em todos esses processos. Isso
quer dizer que os movimentos sociais no podem ser entendidos fora
da totalidade, que a sociedade (VIANA, 2015).
Um movimento social existe quando h um princpio de iden-
tidade construdo coletivamente ou de identificao em torno de in-
teresses e valores comuns no campo da cidadania. Existe tambm
quando h a definio coletiva de um campo de conflitos e de adver-
srios centrais nesse campo, bem como a construo de projeto de
transformao ou de utopias comuns de mudana social nos campos
societrio, cultural ou sistmico.
No Brasil, em que a modernidade emergente trouxe consigo as
evidncias de um sistema de desigualdades, projetadas por foras de
conflitos e lutas sociais no cenrio pblico da sociedade brasileira, a
desigualdade social trazida para o lugar em que a linguagem elabora
promessa de futuro. E sua ao se faz visvel na sua capacidade de
interromper o ciclo da natureza e dar incio a um novo comeo.
Nessa perspectiva, a expresso movimentos sociais diz respeito
aos processos, no s aos institucionalizados e aos grupos que desen-
cadeiam as lutas polticas, mas tambm s organizaes e aos discur-
sos que fomentam as manifestaes e os protestos com a finalidade
de mudar, de modo frequentemente radical, a distribuio vigente
dos direitos civis, polticos e sociais, as formas de interao entre o
individual e os grandes ideais universais. Os movimentos sociais, por-
tanto, so parte constitutiva das tramas sociais e polticas modernas.
Os sujeitos que compem os movimentos sociais desenvolvem
28

uma prxis que alimenta as aes polticas para a organizao de suas

demandas e de seus repertrios polticos. Nesse sentido, faz-se neces-
srio conhecer as dimenses da prxis e de seus elementos norteadores.
3 As dimenses da prxis
A palavra prxis de origem grega e foi empregada na Anti-

guidade como ao, atividade humana. Prxis designava uma ao
que tem um fim em si mesma e que no cria ou produz um objeto
alheio ao agente ou sua atividade. O termo foi usado por Arist-
teles, que lhe deu um significado de praxeis, no sentido de descrever
as atividades vitais dos animais e o movimento das estrelas, mas pro-
vocava reflexes a respeito do seu uso em relao aos seres humanos.
Aristteles destacava que a prxis uma das atividades importantes
do homem, seguida por theoria e a poiesis.
A sugesto feita no contexto de uma diviso das cincias ou
do conhecimento, de acordo com o qual h trs tipos bsicos de co-
nhecimento: o terico, o prtico e da poiesis (o produtivo), que se
distinguem pela finalidade ou objetivo: para o conhecimento terico,
o objetivo a verdade; para conhecimento da poiesis, a produo de
alguma coisa, e, para o conhecimento prtico a prpria ao (BOT-
TOMORE, 2012, p. 431).
A prxis na perspectiva marxista compreendida como a trans-
formao objetiva do processo social, isso quer dizer que transfor-
mao das relaes homem-natureza, portanto prxis produtiva, e
homem-homem, que significa prxis revolucionria. Nesse aspecto, a
prxis significa o elemento norteador do conhecimento, o critrio da
verdade e a finalidade da teoria. A relao entre teoria e prtica um
movimento de unidade dialtica, no qual a teoria no se reduz prti-
ca, mas, sim, sua complementariedade e sua efetivao se do por meio
da ao humana (VZQUEZ, 2007).
Como essncia humana, d-se socialmente, e a prtica o funda-
29

mento que torna possvel a atividade humana, uma vez que o homem ,
essencialmente, um ser prtico, produtor material. Nesse sentido, Vz-
quez (2007, p. 407) afirma que
Se o homem s tem essncia como ser social, tem-na

tambm como ser que produz; mas, por sua vez, esse
processo de transformao da realiadade objetiva ao
longo do qual o homem se produz a si mesmo um
processo que se desenvolve no tempo, o que impede
de fixar o homem como ser social e prtico em
uma forma social determinada de sua atividade prti-
ca. Desse modo, a essncia humana radicaria na natu-
reza social, prtica (produtora) e histrica do homem.
O homem um ser que produz socialmente, e nesse
processo se produz a si mesmo.
Ao usar a expresso atividade, explica Vsquez (2007), Marx

objetiva afirmar o carter real e, sobretudo, objetivo da prxis, uma vez
que ela transforma o mundo exterior, que independente da consci-
ncia e existncia humana. Por isso, o objeto da atividade prtica so
os homens concretos. O fim dessa atividade a transformao real
do mundo social e natural para atender s necessidades humanas. O
resultado uma nova realidade social, que existe independentemente
da vontade dos sujeitos que as criaram, mas que s existe pela criao
do homem enquanto ser social (VZQUEZ, 2007).
Vzquez (2007) chama a ateno para o tipo de homens que
sero os mediadores entre a crtica terica e prtica, e assinala a partir
do que Marx define como relao entre a teoria e a prxis, destacando
que, por si s, a teoria no se realiza, e sua efetivao depende de uma
necessidade radical. Esta, por sua vez, se expressa como crtica radi-
cal, o que torna possvel sua aceitao. Isso significa que a passagem
da teoria prtica, ou da crtica radical, forjada pela histria deter-
minada. Implica dizer que a passagem da teoria prxis revolucion-
ria, determinada pela existncia de uma classe social, s libertar a si
mesma libertando a humanidade.
30

[...] o proletariado no pode emancipar-se sem passar

da teoria prxis. Nem a teoria por si mesma pode
emancip-lo, nem sua existncia social garante por si
s sua libertao. preciso que o proletariado adquira
conscincia de sua situao, de suas necessidades ra-
dicais e da necessidade e condies de sua libertao.
[...] a filosofia diz Marx no pode chegar a reali-
zar-se sem a abolio do proletariado, e o proletariado
no pode chegar a realizar-se sem a abolio da filo-
sofia (VZQUEZ, 2007, p. 118).
Entre as vrias formas de prxis, destaca-se a atividade prtica

produtiva que o homem estabelece com a natureza, mediada pelo
trabalho. devido ao trabalho que o homem resiste s matrias e
foras naturais e cria um mundo de objetos teis para atender s suas
necessidades. Mas isso s ocorre porque, como ser social, realiza as
transformaes atravs de um processo determinado por relaes de
produo. Para Vzquez (2007, p. 227),
No processo de trabalho, o homem, valendo-se dos

instrumentos ou meios adequados, transforma um
objeto com relao a um fim. Na medida em que ma-
terializa certo fim ou projeto, ele se objetiva de certo
modo em seu produto. No trabalho diz Marx o
homem assimila as matrias da natureza sob uma
forma til para sua prpria vida, mas s pode assi-
mil-las objetivando-se nelas, isto , imprimindo na
matria trabalhada a marca de seus fins. Marx aponta
essa adequao a um fim como um dos fatores essen-
ciais do processo de trabalho: Os elementos simples
do processo de trabalho so a atividade orientada a
um fim ou seja, o prprio trabalho , seu objeto e
seus meios.
O autor afirma que a caracterizao da forma e do contedo do

processo de trabalho revela as condies subjetivas (que so as ativi-
31

dades do trabalhador) e as objetivas (que so as condies materiais

do trabalho), representadas pelos instrumentos ou meios que operam
as transformaes.
A prxis produtiva , assim, a prxis fundamental por-

que nela o homem no s produz um mundo humano
ou humanizado, no sentido de um mundo de objetos
que satisfazem necessidades humanas e que s podem
ser produzidas na medida em que se plasmam neles
fins ou projetos humanos, como tambm no sentido
de que na prxis produtiva o homem se produz, forma
ou transforma a si mesmo (VZQUEZ, 2007, p. 229).
Quanto prxis poltica, constitui uma atividade prtica que

baliza e orienta para transformaes na sociedade, que vo desde as
relaes econmicas, polticas e sociais. A prxis social, por sua vez,
consiste em uma atividade de grupos e classes sociais que pode trans-
formar a organizao, a direo da sociedade ou mesmo provocar
mudanas no Estado. Essa forma de prxis a atividade poltica.
Nesse sentido, a poltica concebida enquanto atividade prtica reali-
zada pelos grupos ou classes sociais est ligada determinada orga-
nizao de seus membros, como os movimentos sociais, instituies
e partidos.
A prxis poltica, enquanto atividade prtica transfor-

madora, alcana sua forma mais alta na prxis revolu-
cionria como etapa superior da transformao pr-
tica da sociedade. Na sociedade dividida em classes
antagnicas, a atividade revolucionria permite mudar
radicalmente as bases econmicas e sociais em que se
assenta o poder material e espiritual da classe domi-
nante e instaurar, assim, uma nova sociedade (VZ-
QUEZ, 2007, p. 232).
Pode-se afirmar que os movimentos sociais so agentes de mu-

dana quando sustentados por uma luta consciente, organizada e
32

dirigida, com estratgias e objetivos definidos, e, especialmente, por

projetos que sejam capazes de transformar a sociedade. Nesse sentido,
se o homem existe enquanto ser prtico, afirmando-se como prtica
transformadora, a prxis revolucionria e a prxis produtiva constituem
dimenses indispensveis de seu ser prtico (VZQUEZ, 2007).
A prxis poltica dos movimentos sociais gesta um movimento
de educao do campo no pas, surgindo como crtica educao mar-
cada por excluso dos camponeses dos processos de escolarizao. Um
pas no qual a maioria da populao que vive no campo considerada
como a parte atrasada e fora do lugar no projeto da modernidade no
modelo de desenvolvimento. O Brasil Moderno parece um caleidos-
cpio de muitas pocas, formas de vida e trabalho, modos de ser e
pensar. Mas possvel perceber as heranas do escravismo predomi-
nando sobre todas as heranas (IANNI, 1996, p. 61). No modelo de
desenvolvimento, predominantemente urbano, os camponeses, povos
tradicionais, quilombolas, so irrelevantes nesse processo.
Assim, as polticas pblicas no eram necessrias, pois no con-
sideravam esses sujeitos. Mas, embora essa concepo poltica fosse
dominante, as contradies eram presentes. Sobre isso, Fernandes, Ce-
rioli e Caldart (2009) chamam a ateno para o processo migratrio
campo-cidade em funo da crise do emprego e concomitante com as
reaes condio de marginalizao e excluso sofridas por esses su-
jeitos que viviam no campo (os autores referem-se dcada de 1980).
Com isso, esses sujeitos se organizam e buscam alternativas
e resistncias econmica, poltica e cultural. Consequentemente, o
campo educacional vai ganhando contornos na luta por uma educa-
o que atenda a essas demanadas. Realiza-se em 1998, a primeira
Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo, fruto das re-
sistncias de trabalhadores/as da educao, dos movimentos sociais
do campo, que tem como principal objetivo [...] ajudar a recolocar
o rural, e a educao que a ela se vincula, na agenda poltica do pas
(FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2009, p. 22).
Entre os desafios, busca-se pautar uma educao do campo que
33

seja especfica e diferenciada, quer dizer, alternativa. Uma educao

que possibilite um processo de formao humana, que construa refe-
rncias culturais e polticas para a interveno dos sujeitos sociais na
realidade. Que, sobretudo, seja pautada a partir de polticas pblicas
para o campo, compreendendo e defendendo a reforma agrria e uma
poltica agrcola para a agricultura camponesa. Defende-se aqui uma
educao voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e
econmico dos povos que moram e trabalham no campo, atendendo
s suas diferenas histricas e culturais (FERNANDES; CERIOLI;
CALDART, 2009).
4 Dimenses da educao do campo
A educao do campo est voltada ao conjunto da classe tra-

balhadora do campo (camponeses, quilombolas, povos tradicionais,
diversos tipos de assalariados), que est vinculada vida e ao trabalho
no meio rural. Para Caldart (2009), a expresso campo e no rural
teve como objetivo na Conferncia provocar o debate e a reflexo so-
bre o sentido do trabalho campons e das lutas sociais e culturais dos
grupos e sua diversidade. Nesse sentido, discutir a educao do cam-
po , sobretudo, discutir a educao de trabalhadores/as do campo.
Como conceito em construo, a educao do campo no se
descola do movimento especfico da realidade que a produz, [...] j
pode configurar-se como uma categoria de anlise da situao ou de
prticas e polticas de educao dos trabalhadores do campo, mes-
mo as que se desenvolvem em outros lugares e com outras denomi-
naes (CALDART, 2012, p. 257). O termo educao do campo
busca incluir no seu sentido e significado a valorizao da identidade
camponesa que possibilite a pluralidade das ideias e das concepes
pedaggicas do campons. A educao do campo representa um pro-
jeto de sociedade e de educao contra-hegemnico dos trabalhado-
res/as do campo e vinculado s questes sociais e polticas prprias
34

do seu contexto.
E, enquanto anlise, a educao do campo compreenso
da realidade que ainda est por vir, mesmo que no tenha ocorrido
historicamente, porm indicada pelos seus sujeitos ou mesmo pelas
possibilidades de transformao em processo, constituda de prticas
educativas concretas e polticas pblicas de educao (CALDART,
2012). Por isso, [...] sempre dificil datar uma experincia datando
um conceito, porm, quando aparece uma palavra seja uma nova ou
um novo sentido de uma palavra j existente , alcana-se uma etapa
especfica, a mais prxima possvel de uma conscincia de mudana
(CALDART, 2012, p. 257).
Assim sendo, os movimentos sociais camponeses so os pro-
tagonistas da educao do campo e das experincias que ocorrem
no percurso de sua trajetria. A educao do campo resultado do
movimento social Por uma Educao do Campo, que faz crtica
realidade educacional brasileira, em especial dos povos que vivem
do/no campo.
O surgimento da expresso educao do campo nasce no con-
texto preparatrio da I Conferncia Nacional por uma Educao do
Campo, realizada em Luzinia, em julho de 1998, que passa a ser
chamada assim a partir do Seminrio Nacional, realizado em Bra-
slia, em 2002. Depois, confirmada no I Encontro Nacional Edu-
cadores da Reforma Agrria (Enera) realizado pelo MST, em 1997,
e na II Conferncia Nacional, em 2004. Outro desafio surgiu com
o Programa de Educao na Reforma Agrria (Pronera), institudo
pelo governo federal em 1998, que tambm recebe a denominao de
educao do campo nos documentos produzidos, mesmo com ten-
ses e contradies.
O argumento para mudar o termo Educao Bsica

do Campo para Educao do Campo aparece nos de-
bates de 2002, realizados no contexto da aprovao do
parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE)
35

n 36/2001, relativo s Diretrizes Operacionais para

a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Brasil,
2001) e com a marca de ampliao dos movimentos
camponeses e sindicais envolvidos nessa luta (CAL-
DART, 2012, p. 258).
O direito educao s ser garantido no espao pblico. E os

movimentos sociais sero seus protagonistas e guardies desse direito
e o Estado deve cumprir e organizar polticas pblicas para o aten-
dimento das demandas dos povos do campo. Nessa perspectiva que
nasce o Projovem Campo Saberes da Terra, programa que atender
os jovens do campo no seu processo de retomada de escolarizao.
5 Projovem Campo - Saberes da Terra - experincias em educao

do campo - TO
A construo de uma poltica educacional que reconhea as ne-

cessidades dos sujeitos do campo, atenda a diversidade e a realidade
diferenciada, conjugada a uma poltica pblica para a juventude, em
que os sujeitos do campo so reconhecidos como sujeitos de direitos,
constituram-se as demandas de presso dos movimentos sociais do
campo ao governo federal.
Por esse motivo, a Secretaria de Educao Continuada, Alfa-
betizao e Diversidade (Secad) implementou o Programa Saberes
da Terra Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos in-
tegrada com a qualificao social e profissional para agricultores/as
familiares.
A primeira etapa de execuo do Programa ocorreu em dezem-
bro de 2005, em 12 estados (BA, PB, PE, MA, PI, RO, TO, PA, MG,
MS, PR, SC), junto s secretarias estaduais de educao, representaes
estaduais da unio nacional (Undime), movimentos sociais do campo,
integrantes dos comits e fruns estaduais de educao do campo.
Entre 2005 e 2006, foi implantado o projeto piloto Saberes da
36

Terra nesses estados, que conseguiu:
formar cinco mil educandos, com certificao correspon-

dente ao ensino fundamental e qualificao profissional;
promover a formao continuada de seiscentos profissio-
nais da educao professores, educadores, instrutores,
tcnicos e gestores durante a implementao e execuo
do programa;
produzir, em parceria com estados, municpios e movimen-
tos sociais, a metodologia, o material didtico-pedaggico
e os cadernos pedaggicos que contemplavam os eixos te-
mticos do Programa;
realizar os seminrios nacionais de formao das equipes
pedaggicas estaduais (BRASIL, 2008).
Em 2007, o Ministrio da Educao, por meio da Secad, parti-

cipou do processo de construo do programa integrado de juventude/
presidncia da repblica, no qual foram integrados seis programas:
a) Agente Jovem, do Ministrio do Desenvolvimento Social e

Combate Fome;
b) Projovem, da Casa Civil;
c) Saberes da Terra, do Ministrio da Educao;
d) Escola de Fbrica, do Ministrio da Educao;
e) Consrcio Social da Juventude, do Ministrio do Trabalho
e Emprego;
f ) Juventude Cidad, do Ministrio do Trabalho e Emprego.
Foi institudo pela medida provisria n 411/07, o Progra-

ma Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM que objeti-
va promover a reintegrao de jovens ao processo educacional, sua
qualificao profissional e seu desenvolvimento humano e cidado.
37

Implementado pelo Ministrio da Educao por meio da Secad e

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Setec (BRA-
SIL, 2008).
Em 2009, a Universidade Federal do Tocantins (UFT), Cm-
pus de Tocantinpolis, aprova um projeto de formao de professores
do campo, denominado curso de Ps-graduao Lato Sensu Espe-
cializao e aperfeioamento em Educao do Campo, Agricultura
Familiar e Envolvimento Social no Tocantins, ministrado a educa-
dores/as e coordenadores/as pedaggicos/as vinculados ao Programa
ProJovem Campo Saberes da Terra nos municpios do estado.
O Ministrio da Educao (MEC/Secad) e a Secretaria de
Educao do Estado do Tocantins (Seduc) foram os parceiros na for-
mao de 116 professores que atuaram diretamente com os jovens do
campo. O programa foi proposto ao MEC pelos movimentos sociais
que estiveram presentes cotidianamente na conduo do programa,
em que muitas lideranas tambm eram professores/as. A primeira
turma do programa concluiu a formao em dezembro de 2012. J
na segunda turma, a formao contou com cerca de 60 professores.
Essas turmas estudaram, entre outras, as seguintes temticas: a ju-
ventude camponesa, o envolvimento social, as polticas pblicas, os
territrios, a agricultura familiar e cidadania.
Entretanto, a formao de educadores para atuar junto aos jo-
vens entre 18 e 24 anos contribuiu timidamente para o avano da edu-
cao do campo no estado, devido s dificuldades encontradas, tanto
estruturais como na efetivao da nova metodologia. No processo de
formao dos educadores buscou-se um novo percurso formativo com
base na metodologia da alternncia que traz como diretriz um fazer
pedaggico voltado para o exerccio da poltica e um novo olhar sobre
o currculo.
E, como elemento articulador dessa formao, tm-se os mo-
vimentos sociais que, com sua experincia poltica contriburam para
novas prticas educativas junto aos educadores/as do campo. A pro-
blemtica da efetiva atuao docente ocorreu quando os professores
38

que receberam a formao para ministrar aulas no programa foram

dispensados em sua maioria, uma vez que eram apenas contratados
pelo Estado. E, em funo da poltica local, entram e saem profes-
sores indicados por polticos, o que, na poca, dificultou o avano da
educao do campo no estado.
A metodologia utilizada centrava-se em experincias acumula-
das pelos movimentos sociais que tinha como eixo o percurso forma-
tivo da alternncia Tempo Escola e Tempo Comunidade, realizado
com os jovens em suas comunidades. A cada mdulo, formadores
da universidade e professores do programa elaboravam instrumentos
para a pesquisa que seria desenvolvida com os alunos no Tempo Co-
munidade. O resultado informaes sobre a realidade desses jovens
era discutido nos mdulos seguintes.
Como prticas de alternncia compreendem-se as experin-
cias pedaggicas inovadoras na formao de jovens do campo. Esses
jovens so pequenos agricultores, muitas vezes margem dos bene-
fcios sociais, na busca por alternativas educacionais que atendam s
suas necessidades e aos desafios colocados pelo momento histrico
familiar. A proposio da alternncia ocorre no mbito das relaes
pedaggicas e visa a desenvolver na formao dos agricultores situa-
es de interao entre o mundo da escola e o mundo da vida, a teoria
e a prtica, portanto, a prxis.
A alternncia coloca em interao diferentes atores com iden-
tidades, preocupaes e lgicas tambm diferentes, agrupando de
um lado a escola e a relao com os saberes cientficos e, de outro, a
famlia e a pequena produo agrcola (MACHADO; CAMPOS;
PALUDO, 2008). com base nessa proposta que se desenvolve a
metodologia no curso de especializao do Projovem Campo Sa-
beres da Terra, oferecido pela UFT.
O percurso formativo do curso de especializao e/ou aperfeio-
amento est ancorado na indissociabilidade pesquisa-ensino-extenso-
-prxis pedaggica, sintonizando-se com o projeto Poltico Pedaggi-
co do Programa Projovem Campo Saberes da Terra, especialmente
39

com a proposta de formao continuada do referido programa. Nesse

sentido, os eixos temticos e crculos epistemolgicos foram elabora-
dos com base no desenho curricular do programa (UFT, 2010).
Na organizao do processo educativo das escolas do campo,
h de se buscar princpios e itinerrios pedaggicos que orientem o
desenvolvimento de processos formativos integrados e que articulem
reas de conhecimento, saberes popular e cientfico, formao huma-
na e profissional, diferentes prticas, tempos e espaos pedaggicos.
O objetivo permitir a superao da fragmentao e descontextu-
alizao do currculo, alm da afirmao de uma formao escolar
crtica e criativa.
Por essa perspectiva, preciso assumir como princpios peda-
ggicos da escola do campo os seguintes pontos:
formao escolar contextualizada, embasada pelo princpio

da indissociabilidade teoria-prtica, privilegiando o dilo-
go entre os saberes cientfico e popular e a (re)construo
contnua do conhecimento;
estmulo aos educadores/educandos para a realizao de ati-
vidades pedaggicas voltadas problematizao, pesquisa
e estudo interdisciplinar sobre a realidade local, regional,
nacional e mundial , tendo como elemento principal a pro-
duo familiar e comunitria, suas demandas, desafios e pos-
sibilidades;
incorporao da diversidade cultural como elemento educa-
tivo e provocao da vivncia de novas prticas e valores de
solidariedade, cooperao e justia;
subsdio interveno coletiva e sistemtica sobre a realida-
de e a construo de propostas de ao tcnico-profissional
voltadas transformao social e melhoria das condies de
vida dos povos do campo.
Com base no estudo da realidade imediata e cotidiana e no es-
40

tabelecimento de relaes com elementos no cotidianos que impac-

tam a vida dos povos do campo, prope-se um processo educativo que
possibilite o acesso a diversos saberes e reflexo sobre questes de
diversas ordens (polticas, histricas, naturais etc.). Articuladamente,
esse acesso contribui para melhorar a compreenso e o aprendizado
sobre a cultura e a realidade vivida pelos camponeses no prprio lo-
cal, criando reais condies de propor aes tcnico-profissionais que
ajudem a transformar e melhorar tal realidade (BRASIL, 2009).
Nesse movimento, assumir a pesquisa e o trabalho como prin-
cpios educativos significa assumir o compromisso com o desenvol-
vimento de um processo de escolarizao que seja capaz de estimular
atitudes e aprendizagens crtico-reflexivas. O objetivo foi promover
entre os indivduos a construo de saberes escolares por meio da
reflexo sobre sua prpria existncia e sobre o mundo em que vivem,
as relaes que estabelecem, a cultura em que esto inseridos, o tra-
balho que desenvolvem. Alm disso, props-se a alimentar o pensar
criativo na construo, desenvolvimento de projetos e de aes que
envolvessem novas prticas sociais, produtivas, culturais. Todas essas
aes foram voltadas reinveno da existncia individual e coletiva,
e formao do hbito da anlise crtica, da autoavaliao, da avalia-
o do processo para (re)planejar a ao, continuamente.
6 Prxis poltica dos movimentos sociais e educao do campo no

Tocantins: novos horizontes
Durante os encontros de formao de professores, as discus-

ses surgiam em torno dos eixos temticos e indicaram a necessidade
de organizao de uma mesa-redonda que posteriormente se reali-
zou. A mesa-redonda foi intitulada Polticas e Aes em Educao
do Campo e envolveu a participao das organizaes sociais, movi-
mentos sociais, Seduc e UFT. O debate girou em torno da consta-
tao do descaso com a educao dos camponeses como uma nega-
41

o de poltica social por parte do Estado. Defendeu-se, ento, como

proposta, a construo de uma educao do campo como poltica
pblica de educao.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o
Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Alternativas para
Pequena Agricultura do Tocantins (APA-TO), Pastoral da Juven-
tude Rural (PJR) e a Comisso Pastoral da Terra (CPT) participa-
ram dos processos de luta por uma educao de qualidade, voltados
para a formao de crianas, jovens e adultos. Por essa razo, eles
tm desenvolvido aes para cobrar do Estado oferta e qualidade
de educao do campo que tem como princpio norteador a defesa
da identidade e da diversidade cultural camponesa. So temas que
muitas vezes aparecem como apndices na prpria Seduc, como ficou
evidenciado no debate.
No Frum de Educao do Campo do Estado (FEECT) foi
redigida uma carta em que se apresentou a intencionalidade edu-
cativa, poltica e formativa dos movimentos e organizaes sociais.
O Frum procurou articular sujeitos coletivos de sua composio,
norteado pelo princpio da autonomia em relao ao Estado. O seu
objetivo exercer a anlise crtica e a ao poltica independente,
desde a elaborao das polticas pblicas de educao do campo at
a sua consolidao no Tocantins, em articulao com o movimento
nacional pela educao do campo (CARTA FEECT, 2012).
A criao do Frum fundamentou-se nos seguintes pontos:
desigualdades sociais e educacionais a que esto submeti-

das as populaes do campo, o que perceptvel com base
nos dados do IDEB e outras pesquisas apresentadas no ce-
nrio brasileiro;
negao do direito educao nas modalidades da educa-
o infantil, fundamental, mdio e superior s populaes
do campo;
42

formato da organizao da educao do campo do estado

do Tocantins, o mesmo da cidade, desrespeitando a cultura
camponesa;
aprofundamento da pedagogia dos tempos e espaos alter-
nados de trabalho com a terra e aprendizagem escolar;
monitoramento do Decreto 7.352, de 4 de novembro de
2010, como poltica pblica de educao do campo, como
contraponto ao rural.
Nesse sentido, as aes polticas conferem a esse Frum um es-

pao potencializador da construo da educao do campo no estado.
E os atores sociais no Frum decidiram organizar a I Conferncia
Estadual de Educao do Campo no Tocantins, na qual os movi-
mentos e organizaes sociais do campo (MAB, MST, Fetaet, PJR,
CPT), assim como a Seduc, a EFA de Porto Nacional e a Universi-
dade Federal do Tocantins - Cmpus de Tocantinpolis, organiza-
ram a I Conferncia. Militantes dos movimentos sociais do campo e
da cidade e demais instituies pblicas realizaram 12 conferncias
regionais e a I Conferncia Estadual entre os dias 09 e 10 de julho de
2012, para debater o tema Por uma poltica de Educao do Campo
no estado do Tocantins.
As conferncias apontaram para uma realidade mar-

cada pelo fechamento das escolas e transferncias
dos alunos para escolas urbanas, condies fsicas e
pedaggicas de funcionamento das escolas, em todos
os nveis de ensino, que no atendem realidade do
campo, currculo inadequado educao do campo,
desconsiderando a cultura, identidade e saberes dos
camponeses.
(CARTA, 2013).
Afirmou-se nesse encontro uma agenda de luta pela imple-

mentao de uma educao do campo que de fato tenha relao com
43

a identidade e a cultura camponesas. Um documento foi apresentado

ao final da conferncia propondo a criao de um grupo de trabalho
composto pela UFT, IFTO, Unitins, Movimentos sociais, Seduc e
Undime que, partindo das proposies da I Conferncia, elaborasse
uma proposta de educao do campo para o estado. Aponta-se, tam-
bm, a partir desse encontro, para a organizao do curso de Licen-
ciatura em Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica,
da Universidade Federal de Tocantins (UFT), em Tocantinpolis.
7 Licenciatura em Educao do Campo com habilitao em Artes

Visuais e Msica: trajetria de educao e formao de professores
do campo
A partir do histrico de luta por uma educao do campo, o MEC

cria o Programa de Apoio Formao Superior em Licenciaturas em
Educao do Campo (Procampo), com o objetivo de apoiar a imple-
mentao de cursos regulares nas instituies pblicas de ensino supe-
rior, especificamente para formao de educadores para a docncia em
escolas rurais nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio
(FREITAS, 2011). Quando pauta seu projeto pela escola e formao de
professores, o movimento que luta por uma educao do campo disputa
princpios, valores e prticas ao ocupar a esfera pblica. Para Molina e
Antunes-Rocha (2014, p. 227),
Uma das principais caractersticas e diferenas das po-

lticas pblicas de educao do campo pautadas pelos
movimentos sociais e sindicais refere-se sua parti-
cipao e protagonismo, na concepo e elaborao
de tais polticas. Durante a primeira dcada de sua
histria, dada a correlao de foras poca, o Movi-
mento da Educao do Campo foi capaz de garantir
este princpio, tendo forte participao na concepo
e elaborao do Pronera (MOLINA, 2003), no Resi-
44

dncia Agrria (MOLINA, 2010), no Saberes da Terra

(ANTUNES-ROCHA, 2010), na construo e par-
ticipao em instncias executivas, como a Comisso
Pedaggica Nacional do Pronera e consultivas como a
Comisso Nacional de Educao do Campo (Conec),
vinculada Secretaria de Educao Continuada, Alfa-
betizao, Diversidade e Incluso (Secadi), do Minis-
trio da Educao.
Antes de implementar essa poltica, o MEC, atravs da Se-

cretaria de Educao Superior (SESU) e da Secad em 2006, com a
contribuio e o protagonismo dos movimentos sociais, desenvolveu
um plano de trabalho com algumas universidades federais (UFMG,
UFS, Unb e UFBA), para executar um projeto piloto de implemen-
tao dos primeiros cursos de Licenciatura em Educao do Campo
(LEdoC). Tal escolha se deu em virtude de essas universidades j
apresentarem um percurso de prticas de ensino, pesquisa e extenso
em educao do campo (MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014).
O MEC consolidou, mesmo com as experincias piloto em
curso, outras aes voltadas para a educao do campo. Lanou o edi-
tal de Convocao n 09, de 29 de abril de 2009, convocando outras
Instituies de Ensino Superior (IES) a apresentarem projetos de
cursos de LEdoC, visando, sobretudo, a
Estabelecer critrios e procedimentos para fomento

de cursos regulares de Licenciaturas em Educao,
para a formao de professores, para a docncia nos
anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas
escolas localizadas em reas rurais, mediante assistn-
cia financeira s Instituies Pblicas de Ensino Su-
perior IES (BRASIL, 2009, p. 1).
A partir dessa concorrncia, 32 universidades ofertaram a Li-

cenciatura em Educao do Campo. Mas, por se tratar de um edital
45

que autorizava apenas o funcionamento de uma turma especfica, ge-

rou-se o problema da continuidade e da permanncia dos cursos nas
IES. Portanto, isso gerou conflitos com os movimentos sociais e as
IES que ofertavam os cursos.
Com a conquista dos movimentos da assinatura do

Decreto n. 7352/2010, que instituiu a Poltica Na-
cional de Educao do Campo, se imps a exigncia
da elaborao de um Programa Nacional de Edu-
cao do Campo (Pronacampo) para dar materiali-
dade s aes nele previstas, e institui-se ento, em
2012, um outro grupo de trabalho para dar conta
desta tarefa, o qual tambm contou com a partici-
pao de membros dos movimentos sociais e sindi-
cais para conceber as aes que integrariam o refe-
rido Programa (MOLINA; ANTUNES-ROCHA,
2014, p. 238).
O MEC lanou o Edital SESU/SETEC/SECADI n

02/2012, cujo objetivo era ampliar a oferta de vagas dos cursos j
existentes e selecionar outras 32 IES para 35 novos cursos, voltados
para a formao dos professores do campo. A proposta de matriz
curricular foi organizada de forma multidisciplinar com os compo-
nentes curriculares a partir de quatro reas do conhecimento: Artes,
Literatura e Linguagens; Cincias Humanas e Sociais; Cincias da
Natureza, Matemtica; e Cincias Agrrias.
Apesar da forma interdisciplinar, muitas contradies apare-
cem no edital de chamada pblica para os novos cursos. As reas de
conhecimento apresentam-se separadas, o que dificultou o entendi-
mento para elaborao do projeto. A UFT apresentou o projeto na
rea de Cdigos e Linguagens: Artes visuais e Msica. Mas, devido
aos conflitos internos no cmpus marcados por disputas em torno
da aprovao ou no do curso dificultou-se a escolha do melhor
formato curricular para o curso. Curso aprovado, os movimentos so-
ciais comemoraram a ocupao do espao pblico.
46

O fator relevante que contribuiu para a materializao do cur-

so no Cmpus de Tocantinpolis foi a demanda dos trabalhadores
e trabalhadoras do campo manifestada pelas organizaes sociais
localizadas no Bico do Papagaio (que compreende 25 municpios),
especialmente os assentamentos da reforma agrria (364 projetos de
assentamentos com 24 mil famlias assentadas), com os quais tam-
bm h parcerias para a realizao de projetos de pesquisa e extenso,
alm de ter estudantes em cursos de graduao oriundos dessas e de
outras comunidades camponesas. E especialmente como sntese da
agenda criada a partir da I Conferncia Estadual de Educao do
Campo em 2013 para construir o curso em Tocantinpolis.
A viabilizao de formao superior especfica teve como pre-
tenso promover a expanso da oferta da educao bsica nas co-
munidades rurais; o atendimento demanda apresentada no campo,
local em que h carncia de professores qualificados para o ensino de
diversas reas, incluindo-se artes visuais e msica; auxlio superao
das desvantagens educacionais, observando os princpios de igualda-
de e gratuidade quanto s condies de acesso.
O curso tem carter regular e apoia-se em duas dimenses de
alternncia formativa integradas: o Tempo Universidade e o Tempo
Comunidade. A organizao curricular do curso prev etapas pre-
senciais (equivalentes a semestres de cursos regulares) em regime de
alternncia entre tempo-espao universidade e tempo-espao comu-
nidade, tendo em vista a articulao intrnseca entre educao e a
realidade especfica das populaes do campo. Outra preocupao
facilitar o acesso e a permanncia dos professores em exerccio no
curso, na inteno de se evitar que o ingresso de jovens e adultos na
educao superior reforce a alternativa de que eles deixem de viver
no campo.
47

8 Consideraes finais
Pensar em movimentos sociais pensar na sua complexidade,

pois eles possuem uma dinmica na qual sua existncia imbrica no
no antagonismo, mas na oposio. As mazelas criadas pelo modo de
produo capitalista s sero resolvidas com a superao desse mo-
delo, e isso significa que o proletariado deve protagonizar sua tarefa
histrica, qual seja, criar novas relaes de produo.
Portanto, os movimentos sociais tero uma tarefa histrica:
destruir a velha ordem. Remete-se aqui ao que Marx afirma na dci-
ma tese sobre Feuerbach, como sntese das reflexes aqui propostas:
O ponto de vista do velho materialismo a sociedade burguesa;
o ponto de vista do novo a sociedade humana, ou a humanidade
socializada (MARX, 2009, p. 126). Com isso, defende-se que, para
participarem da realizao da utopia, ou seja, da superao da velha
ordem burguesa, os movimentos sociais sejam capazes de aglutinar
foras luta da classe trabalhadora e superar as contradies do sis-
tema capitalista.
Assim sendo, a prxis poltica desenvolvida pelos movimentos
sociais do campo busca, principalmente, a superao das desigualda-
des sociais, outro modelo de sociedade. Assim como a educao que
emancipe a classe trabalhadora e que possibilite a organizao do
desenvolvimento humano pautado na prxis emancipadora.
No plano da prxis pedaggica, a educao do

campo projeta futuro quando recupera o vn-
culo essencial entre formao humana e pro-
duo material da existncia, quando concebe a
intencionalidade educativa na direo de novos
padres de relaes sociais, pelos vnculos com
novas formas de produo, com o trabalho as-
sociado livre, com outros valores e compromis-
sos polticos, com lutas sociais que enfrentam as
48

contradies envolvidas nesses processos (CAL-

DART, 2012, p. 263).
O modo de fazer da educao do campo, os desafios da formao

de professores e de ocupar a universidade pblica como espao de lutas
de classes e de disputas pela produo da teoria do conhecimento que
se torna um projeto de utopia da classe trabalhadora. E a educao do
campo, por meio da prxis poltica dos movimentos sociais, continua e
pode revigorar velhas questes da educao emancipatria, formulan-
do novos questionamentos poltica educacional e teoria pedaggica.
Para Caldart (2009, p. 43),
Uma retomada que tambm a recuperao de uma

viso mais alargada de educao, algo que j aparece
como tendncia de muitas prticas e reflexes neste
novo sculo: no confundir educao com escola nem
absolutizar a educao escolar, como fez no discurso a
pedagogia moderna liberal, para que o capital pudesse
educar mais livremente as pessoas em outras esferas
(uma armadilha em que muitos pedagogos de esquer-
da tambm caram). preciso pensar a escola sim, e
com prioridade, mas sempre em perspectiva, para que
se possa transform-la profundamente, na direo
de um projeto educativo vinculado a prticas sociais
emancipatrias mais radicais.
Ao potencializar a educao do campo, os movimentos sociais

reforam as discusses sobre a dimenso educativa, provocam refle-
xes sobre uma pedagogia que afirma a luta social e a organizao
coletiva como matrizes formadoras. Nesse sentido, o curso de Licen-
ciatura em Educao do Campo como matriz formativa e perspecti-
va poltica, nasce na UFT no Cmpus de Tocantinpolis, a partir das
lutas pela terra no Bico do Papagaio, pela educao dos sujeitos que
vivem no campo e por outra sociedade.
49

REFERNCIAS
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52

A proposta da pedagogia da
alternncia:
uma possibilidade de construo de
conhecimento
Helena Quirino Porto Aires4
1 Introduo
Nas ltimas dcadas, o tema educao do campo vem conquis-

tando espao nas discusses sobre as polticas pblicas e suscitando
inmeras pesquisas na tentativa de repensar essa modalidade de ensi-
no. No entanto, mesmo com esse crescente interesse na rea, ainda h
muito a se pesquisar e discutir a respeito da real situao das escolas
do campo e do ensino nelas praticado.
Pensar em educao do campo exige a compreenso das carac-
tersticas do espao cultural e as necessidades prprias do estudante
que vive no e do campo, sem abrir mo da pluralidade de saberes como
fonte de conhecimento prvio para a aprendizagem.
Brasil (2002) compreende que a educao do campo se cons-
titui em um espao de lutas dos movimentos sociais, traduzida como
uma concepo poltico-pedaggica voltada para dinamizar a ligao
dos seres humanos com a produo das condies de existncia social,
na relao com a terra e o meio ambiente, incorporando os espaos
4 Mestra em Educao. Professora do Curso de Licenciatura em Educao do

Campo da UFT, campus de Tocantinpolis. E-mail: hequirino.uft@mail.uft.edu.br
53

da floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, dos pesqueiros, dos

caiaras, dos ribeirinhos, dos quilombolas, dos indgenas e extrativistas.
A educao do campo consiste em uma modalidade de Edu-
cao Bsica do Campo prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) n 9.394/96 (BRASIL, 1996), com ca-
ractersticas e estrutura singulares para atender as demandas dos po-
vos que vivem no e do campo. O artigo 28 da LDB preconiza que, na
oferta de educao bsica para a populao campesina, os sistemas de
ensino devem promover as adaptaes necessrias s peculiaridades
da vida no campo e de cada regio, especialmente no que se refere aos
contedos curriculares, s metodologias apropriadas, organizao
escolar prpria e adequao do trabalho no campo natureza.
nesse contexto de educao do campo que a pedagogia da al-
ternncia se caracteriza como um modo de promover a educao com
caractersticas prprias para o atendimento da populao do campo.
A proposta educacional da pedagogia da alternncia contempla, res-
peita e valoriza os saberes em contextos socioculturais, considerando
escola-famlia-comunidade como espaos de produo, organizao
e articulao de conhecimentos, por meio dos instrumentos pedag-
gicos. Tal proposta tem sido idealizada por estudiosos como Bour-
geon (1979), Begnami (2003), Gimonet (2007), Silva (2012), dentre
outros, como uma possibilidade de educao que atende as especifi-
cidades da educao do campo.
Nesse sentido, a educao por alternncia est vinculada ideia
de um movimento pedaggico dinmico, conforme assevera Gadotti
(2003, p. 48), para quem
[a] pedagogia da alternncia se apresenta como meio

para atingir a finalidade de reflexo e ao no e com o
contexto do tempo. o movimento alternado poten-
cializado por uma organizao imbricada num con-
texto que se prope a um processo de aprendizagem
pautado na relao que diagnostica, problematiza, re-
flete. Dialoga, planeja e age atravs do coletivo.
54

A proposta da pedagogia da alternncia:
uma possibilidade de construo de conhecimento
Sob o entendimento de que a dimenso da ao e da reflexo

acontece por meio do dilogo, em que o processo de ensino e apren-
dizagem busca a transformao da realidade (FREIRE, 1987), a al-
ternncia deve ser pensada para alm de uma proposta metodolgica
de ensino.
Diante da importncia dessa proposta, faz-se oportuno realizar
estudos sobre como ela se estrutura e se efetiva em diversos ambien-
tes educacionais. Nesse intento, o presente texto traz um recorte de
uma pesquisa de mestrado em educao e apresenta uma anlise das
perspectivas de pedagogia da alternncia desenvolvida na Escola Fa-
mlia Agrcola de Porto Nacional, Tocantins (ESCOLA, 2015).
Para a realizao desta pesquisa qualitativa, analisamos o Pro-
jeto Poltico Pedaggico (PPP) da instituio, lanamos mo de
entrevistas semiestruturadas com questes abertas direcionadas aos
profissionais da respectiva instituio (diretor, coordenador pedag-
gico e professor/monitor), buscando caracterizar os fatores relaciona-
dos pedagogia da alternncia, tanto no cotidiano escolar como nas
comunidades.
No intuito de preservar a identidade dos entrevistados, eles fo-
ram indicados por letras maisculas de nosso alfabeto, seguidas da
funo (Diretor - D, monitor - M) e localizao da escola. Desse
modo, os professores so indicados, respectivamente, por A, B, e C,
seguido da funo (Professor P) e indicao do municpio onde se
localiza a escola (Porto Nacional P); o Coordenador ser indicado
pela letra C, seguida da letra inicial do municpio onde se localiza a
escola; o Diretor ser indicado pela letra D, seguida da letra inicial do
municpio onde se localiza a escola; e, o Professor/Monitor de Disci-
plinas que atua na EFA de Porto Nacional ser indicado por PMDP.
Registra-se que o diretor, coordenador e demais professores tambm
so monitores, por isso no fizemos a indicao dessa funo, exceto
no caso especfico de PMDP.
Assim, busca-se aqui apresentar o contexto da pedagogia da al-
55

ternncia, fazendo uma anlise dessa proposta de educao que efeti-

vada na Escola Famlia Agrcola de Porto Nacional em seus diferentes
contextos/espaos de ensino (tempo-escola e tempo-famlia/comuni-
dade), a partir dos elementos e/ou ideias expressos nas respostas dos
entrevistados e documentos analisados.
2 A trajetria da pedagogia da alternncia
Na educao por alternncia, o processo de ensino e aprendi-

zagem acontece em espaos e territrios diferenciados e alternativos.
Trata-se de uma possibilidade de valorizao dos saberes produzidos
pelos povos em um processo de interao entre escola-famlia-co-
munidade.
Etimologicamente, a palavra alternncia tem suas origens no
vocbulo em latim alternare, proveniente de alter, que significa outro.
Nascimento (2007) explica que a terminologia alternncia surge pela
primeira vez nos Estados Unidos em 1906, com a designao de rit-
mo apropriado e procura associar a formao geral com a formao
profissional. Nesse sentido, a formao geral hoje seria a formao
integral do ser humano, estimulando sua capacidade de pensar cri-
ticamente, de saber lidar com os desafios e problemas existentes na
sociedade da qual ele faz parte.
Diante dos movimentos de articulao, da sensibilizao cam-
pesina francesa, principiou-se, em 1935, a primeira experincia da
pedagogia da alternncia, que dois anos depois em 1937, daria
origem Maison Familiale Rurale (MFR) ou Casa Familiar Rural
(CFR) ou Escola da Famlia Agrcola (EFA), instituies que se con-
figuraram como possibilidade de ensino para atender as demandas
dos/das filhos/filhas de camponeses franceses e mant-los no campo,
via oferta de uma educao com qualidade (GIMONET, 1999).
A partir de 1945, a proposta de educao por alternncia foi
difundida em vrios pases e hoje est, em sua maioria, na Amrica,
56

alm da Frana. Em cada localidade para onde a experincia foi le-

vada foram feitas adaptaes pelas instituies em decorrncia das
especificidades locais.
A primeira experincia brasileira com a pedagogia da alter-
nncia ocorreu no final da dcada de 1960, no Esprito Santo, com
a participao de vrias foras sociais por meio da atuao do Pa-
dre Humberto Pietrogrande5, quando foram instaladas as primeiras
escolas famlias com base na experincia italiana (PESSOTI, 1978;
QUEIROZ, 1997; 2004).
Embora a pedagogia da alternncia tenha surgido h dcadas,
ela permite a utilizao de processos avanados de ensino e aprendi-
zagem e possui conceitos que perpassam as atuais propostas educa-
cionais, como aponta Azevedo (1998, p. 117).
Por empregar, na execuo do processo de ensino-

-aprendizagem, princpios educativos modernos, tais
como o envolvimento e a participao dos pais na
educao formal dos filhos e na gesto da escola, em-
basamento terico construtivista e adoo de mtodo
dialtico de ensino, a Pedagogia da Alternncia cons-
titui-se numa proposta educacional inovadora.
Nascimento (2007, p. 40) ressalta que as EFAs tm por obje-

tivo pedaggico oferecer aos povos do campo uma possibilidade de
educao a partir da sua realidade, de sua vida familiar e comunitria
e das suas atividades, proporcionando um processo de reflexo e
ao que possa transformar essa mesma realidade. Isso porque, a
5 Fundador do Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES),

em 1969, mais precisamente na cidade de Anchieta. Trabalhou intensamente na
promoo integral do homem do campo, foi o grande incentivador da instalao
das primeiras Escolas Famlias Agrcola no Brasil. Exerceu o ministrio sacerdotal
como cooperador e Proco de Anchieta e Alfredo Chaves-ES.
57

[...] escola-famlia ajuda o jovem rural na sua formao

humana e tcnico-profissional de maneira a torn-lo,
dentro das possibilidades, um homem preparado, res-
ponsvel e dinmico para o desenvolvimento de sua
propriedade e da sua famlia. E, se por qualquer motivo
ele no encontrar no seu ambiente a oportunidade de
formar a sua famlia e de se integrar numa atividade
econmica, que ele seja um homem apto a tomar de-
cises e escolher sua profisso para o seu bem-estar da
sua comunidade a que ir se integrar (MEPES, 1976, p.
90, apud NASCIMENTO, 2007, p. 40).
Nessa perspectiva, a pedagogia da alternncia consiste em uma

proposta educativa de organizao do ensino escolar conjugada em
diferentes espaos de aprendizagem, que possibilita a formao inte-
gral dos estudantes em seus aspectos sociais, intelectuais e culturais
(GIMONET, 1999; NASCIMENTO, 2007).
Configurando como uma possibilidade de valorizao dos sa-
beres produzidos pelos povos em interao entre escola-famlia-co-
munidade, a pedagogia da alternncia [...] uma outra maneira de
aprender, de se formar, associando teoria e prtica, ao e reflexo, o
empreender e o aprender dentro de um mesmo processo (GIMO-
NET, 1999, p. 44). Desse modo, a alternncia significa uma ma-
neira de aprender pela vida, partindo da prpria vida cotidiana, dos
momentos de experincias, colocando, assim, a experincia antes do
conceito (GIMONET, 1999, p. 44).
[...] associao e participao das famlias constituem,

assim, componentes indissociveis e fundamentais na
expresso das realidades, necessidades e desafios no
contexto socioeconmico, cultural e poltico da escola,
e na articulao com as organizaes, entidades e mo-
vimentos presentes na realidade local, orientados para a
construo de projeto no apenas para o futuro dos alu-
nos, mas tambm para a regio (SILVA, 2012, p. 182).
58

H a necessidade de uma relao estreita entre famlia e escola

para que a alternncia realmente acontea. nesse contexto mtuo
que se constri uma formao integral do aluno e, ao mesmo tempo,
se atende aos anseios da sociedade. Silva (2012), citando Gimonet
(1998), menciona que uma verdadeira alternncia no se resume
abertura de uma escola e muito menos a um ensino descontextuali-
zado dos sujeitos envolvidos; mas sim na articulao entre escola, fa-
mlia e comunidade, construindo uma alternncia integrativa. sob
esse aspecto que se insere o verdadeiro processo pedaggico para o
que se prope na formao por alternncia.
A alternncia uma compenetrao efetiva de meios de vida
socioprofissional e escolar em uma unidade de tempos informati-
vos (BOURGEON, 1979, apud QUEIROZ, 2004, p. 204). Nesse
sentido, a alternncia possibilita aos sujeitos envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem uma interao com o contexto escolar, fa-
miliar e comunidade, proporcionando, assim, saberes diversos, que
podem contribuir para a formao integral. Assim, a ideia de alter-
nncia tem um sentido de estratgia de escolarizao que, segundo
Silva (2012), possibilita aos estudantes conjugar a formao escolar
com os afazeres do produtivo familiar, sem perder seu vnculo com
sua famlia e com seu meio, fator importante para esse processo de
alternncia.
Nessas proposies, Girod de IAin (1974, apud SILVA, 2012, p.
24) foi o mentor da classificao da alternncia e props dois modelos,
denominados alternncia externa e interna. A externa consiste na rela-
o escola-empresa, que tem como objetivo desenvolver os saberes esco-
lares com sujeitos que j tenham experincia com o meio profissional. A
alternncia interna articulada no meio da formao com a realizao
de atividades profissionais no perodo de estudo e no utiliza o trabalho
como fator essencial para a formao.
Malglaive (1979) definiu trs tipos de alternncias que so
praticadas: a falsa alternncia, que consiste em espaos vazios du-
59

rante os perodos de alternncia (falta de conexo entre a formao

acadmica e as atividades prticas); a alternncia aproximativa, que
possui instrumentos pedaggicos que associam os tempos formativos
limitados observao e anlise, sem oferecer meios de atuao na
realidade; e a alternncia real, que busca a formao terica e prtica
global, permitindo ao estudante a construo do seu prprio projeto
pedaggico que possibilita a atuao crtica sobre a realidade.
Alguns autores como Gimonet (1983), Bachelard (1994) e
Bourgeon (1979) retomam as classificaes de alternncia propostas
por Malglaive (1979) e as readaptam com outras denominaes, e
que, segundo Silva (2010, p. 185), propem, sucessivamente, tipo-
logias especficas a partir de diferentes critrios: seja de disjuno
e diviso entre os dois perodos da alternncia ou, ao contrrio, de
articulao e unidade da formao entre os dois momentos. Den-
tre eles, destacamos Queiroz (2004), segundo o qual h trs tipos
de alternncia nos Centros Familiares de Formao por Alternncia
(CEFFAs).
Alternncia justapositiva, que se caracteriza pela su-
cesso dos tempos ou perodos consagrados ao traba-
lho e ao estudo, sem que haja uma relao entre eles.
Alternncia associativa, quando ocorre uma associa-
o entre a formao geral e profissional, verificando-
-se, portanto, a existncia da relao entre a atividade
escolar e atividade profissional, mas ainda como uma
simples adio. Alternncia integrativa real ou co-
pulativa, com a compenetrao efetiva dos meios de
vida socioprofissional e escolar em uma unidade de
tempos formativos (QUEIROZ, 2004, apud BRA-
SIL, 2012, p. 41-2).
Como enfatizado por Silva (2010), embora cada autor apresen-

te categorizaes diversas de alternncia, as tipologias estabelecidas
apresentam semelhanas. Todavia, como bem destacado por Gimo-
net (2007), a distncia entre a teoria (os nomes e conceitos dados) e
60

a prtica da alternncia (o ensino que realmente acontece) ainda

bastante comum nas escolas. Encontramos pelo pas diversas insti-
tuies que anunciam em seus documentos a alternncia e na prtica
no a fazem: h apenas uma alternncia de tempos e de espaos e
no de aes em um processo de construo do conhecimento via
ao-reflexo-ao.
Como se pode perceber, a alternncia uma proposta educa-
cional que veio como uma possibilidade de resposta problemtica
da educao do campo, como bem ressalta Silva (2012), tornando-
-se, com o passar dos anos, uma alternativa vivel e promissora para
a educao dos filhos/filhas dos sujeitos que vivem no e do campo
por possibilitar aos envolvidos no processo de ensino e aprendiza-
gem uma interao com o contexto escolar, familiar e da comunida-
de, proporcionando assim a aprendizagem de saberes diversos, que
podem contribuir para formao integral desses atores.
3 A pedagogia da alternncia na EFA de Porto Nacional
Intentando conhecer como a proposta da pedagogia da alter-

nncia efetivada em escolas do campo, no estado de Tocantins, neste
trabalho verificou-se como ela expressa no PPP da Escola Famlia
Agrcola de Porto Nacional e como ela entendida por profissionais
que nela atuam. Iniciamos falando um pouco sobre a EFA.
Em 2015, 389 estudantes frequentavam a instituio, oriundos
de 324 famlias residentes em 93 comunidades camponesas distri-
budas em 45 municpios6 tocantinenses. A EFA oferece o ensino
6 Porto Nacional, Brejinho de Nazar, Nova Ftima, Miracema do Tocantins,

Rio Sono, Marianpolis, Caseara, Chapada da Natividade, Palmas, Monte do
Carmo, Ponte Alta do Tocantins, Pium, Esperantina, Nova Rosalndia, Oliveira
de Ftima, Cristalndia, Silvanpolis, Lizarda, Lagoa do Tocantins, Novo Acordo,
Dois Irmos, Araguatins, So Bento, Cachoeirinha, Anans, Angico, Darcinpolis,
Araguana, Babaulndia, Nova Olinda, Juarina, Pequizeiro, Pium, Araguacema,
61

fundamental (6 ao 9 ano) e o ensino mdio (Cursos Tcnico em

Agropecuria Integrado, Tcnico em Agroecologia e Magistrio de
Nvel Mdio), modalidades estruturadas na proposta da pedagogia
da alternncia (ESCOLA, 2015).
De acordo com o PPP da EFA de Porto Nacional, um im-
portante ponto de apoio e desenvolvimento para a instituio so as
parcerias por meio de convnios e projetos com instituies pbli-
cas, privadas, organizaes dos movimentos sociais, famlias, jovens,
organizaes no governamentais nacionais e internacionais. Den-
tre essas parcerias, ressalta-se o convnio firmado com o Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra) e o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), que resultou
na criao do curso de Magistrio em Nvel Mdio, cujo objetivo
formar profissionais habilitados para atuar na educao infantil (cre-
ches e pr-escolas) e 1 ao 5 ano do ensino fundamental. O curso
tcnico em Agroecologia Integrado ao Ensino Mdio na proposta
da pedagogia da alternncia voltado aos agricultores assentados ou
reassentados pela reforma agrria e ministrado nos meses de janei-
ro e julho, sendo as despesas com alimentao, transporte, material
escolar, pagamento de professores e equipe administrativa custeados
pelo Incra e pelo Pronera (ESCOLA, 2015).
A instituio possua, em 2015, uma equipe de 44 profissionais
e, ainda, conta com a parceria dos 389 jovens camponeses, 324 fam-
lias de agricultores, a Associao de Apoio Escola, a Comunidade
de Sade, Desenvolvimento e Educao (Comsade) e parceiros da
sociedade civil e estatal. A formao inicial e continuada de servi-
dores, famlias, lideranas comunitrias, jovens estudantes e ex-es-
tudantes articulada com diversas instituies, entre elas, a Unio
Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (Unefab), a Asso-
ciao Internacional das Maisons Familiales Rurales (AIMFR), a Se-
Tocantnia, Pindorama do Tocantins, Peixe, Figueirpolis, Ja, So Salvador,

Dianpolis, Colinas do Tocantins, Santa Rosa, Ipueiras e Araguacema.
62

cretaria de Educao de Estado do Tocantins (Seduc) e o Ministrio

de Educao (MEC) (ESCOLA, 2015).
A pedagogia da alternncia desenvolvida na EFA de Porto Na-
cional voltada para o atendimento da populao que vive no e do
campo, ofertando um processo formativo que ocorre em diferentes
espaos (escola-famlia-comunidade), tempos e com diversos forma-
dores, tendo como foco principal a formao integral dos sujeitos e o
desenvolvimento local (ESCOLA, 2015).
Como explicitado no PPP da EFA de Porto Nacional, a pro-
posta da alternncia acontece em perodos de formao no Ceffa,
atravs do acompanhamento da equipe de monitores, alternados, se-
manalmente, com perodos de formao no meio familiar, profissio-
nal e comunitrio, articulada pelo conjunto de instrumentos pedag-
gicos (ESCOLA, 2015).
Esse formato de alternncia em tempo semanal (em diferentes es-
paos e estratgias pedaggicas) seguido pela EFA evita o cansao fsico
que atrapalha o rendimento escolar. Isso porque as longas rotas dirias de
transporte escolar, alm de despesas com o prprio transporte e quadro
de pessoal, em virtude de a escola atender alunos de vrios municpios
do estado do Tocantins, torna o ir e vir dos alunos desgastante e one-
roso. Alm disso, a permanncia dos alunos durante a semana na EFA
possibilita o desenvolvimento das atividades dessa proposta pedaggica,
como tambm a prtica de vivncia diria que humaniza e estimula o
aprender a conviver, pautada essencialmente no dilogo educativo para
a formao integral.
Nessa perspectiva, tal proposta se torna uma alternativa vivel
de educao que, como afirma Gimonet (2007), possibilita um pro-
cesso de ensino e aprendizagem dinmico, que acontece em espaos
diferenciados e alternados, valorizando o aprender pelo fazer, por
meio de experincias e situaes dirias, baseando-se em uma ampla
rede de conhecimentos e atitudes que possibilita a interao entre a
reflexo e a experincia. Essa questo tambm expressa pelo Profes-
63

sor APP, quando considera que no existe uma proposta melhor de

ensino que esta. Isso porque ela
[...] considera no s esse tempo alternar (tempo-

-escola e tempo-famlia/comunidade), mas sim um
conjunto de atividades que incluem a questo ensino e
aprendizagem; [...] questo da teoria baseada em Pau-
lo Freire que est l no nosso Projeto Poltico Pedag-
gico; tambm a questo da ao-reflexo-ao.
Nessa compreenso, a alternncia perpassa a questo de alter-

nar tempo para o aluno, visto que considera aliar a teoria prtica em
diferentes espaos de aprendizagem. Essa questo o que aponta e
defende Gimonet (2007), para quem a pedagogia que se baseia na al-
ternncia de tempo e de local de formao (de perodos em situao
socioprofissional e em situao escolar),
[...] significa, sobretudo, uma outra maneira de

aprender, de se formar, associando teoria e prtica,
ao e reflexo, o empreender e o aprender dentro
de um mesmo processo. A alternncia significa uma
maneira de aprender pela vida, partindo da prpria
vida cotidiana, dos momentos experienciais, colo-
cando assim a experincia antes do conceito (GI-
MONET, 1999, p. 44).
Silva (2012, p. 25) tambm ressalta a relao vida-escola ao

mencionar que a alternncia vista como um conjunto de estrat-
gias de escolarizao que possibilita aos jovens que vivem no campo
conjugar a formao escolar com as atividades e tarefas na unidade
produtiva familiar, sem desvincular-se da famlia e da cultura do meio
rural. A conjugao mencionada por Silva (2012) tambm pode ser
observada na fala do Professor CP, a seguir.
A pedagogia da alternncia a espinha dorsal da es-
64

cola. Ns temos instrumentos que norteiam tudo que

a gente j faz na escola. Ela no se baseia s no meni-
no que fica uma semana aqui e outra semana l; este
mtodo de avaliao serve como instrumento para a
pedagogia. Ns j temos quatro sries de avaliao, s
uma que em sala; as discusses do nosso projeto e
a famlia que so quatro capacitaes anuais, famlia
e encontro. Ento, a pedagogia a alma da escola;
ela que norteia o projeto. Ns temos seis planos de
estudos que movimentam as turmas, que chamam as
disciplinas para correlacionar o que o professor fez em
sala com aquele tempo estudado. Neste tempo, os me-
ninos constroem dois textos, elaboram desenhos, rela-
trios de visitas (tambm ajuda no portugus) (CP).
Nesse sentido, os instrumentos utilizados para o acompanha-

mento e a avaliao dos alunos no contexto da prxis pedaggica
mostram que a EFA desenvolve suas atividades na perspectiva da
alternncia real que, segundo Silva (2012, p. 30),
[...] consiste em uma efetiva implicao, envolvimen-

to do alternante em tarefas da atividade produtiva, de
maneira a relacionar suas aes com a reflexo sobre
o porqu e o como das atividades desenvolvidas [...].
Trata-se, portanto, de uma situao educativa caracte-
rizada por forte interao entre os diferentes momen-
tos da aprendizagem quer elas sejam individuais,
relacionais, didticas ou institucionais, com possibili-
dades de transformao dos seus campos e dos atores
em presena.
nessa tica que Gimonet (1983, p. 52) ressalta que essa alter-
nncia real permite uma formao terica e prtica global, possibili-
tando ao aluno construir seu prprio projeto pedaggico, desenvolv-lo
e realizar um distanciamento reflexivo sobre a atividade desenvolvida.
Essa tipologia definida por Bourgeon (1979) como alternncia co-
65

pulativa, que caracteriza a compenetrao efetiva dos meios de vida

socioprofissional e escolar em uma unidade de tempos formativos.
Gimonet (1983) e Silva (2012) ressaltam que a alternncia real
proposta por Malglaive (1979) possibilita o intercmbio de experi-
ncias e ideias. Todavia, esse discurso de alternncia real no pode ser
percebido em muitas EFAs, uma vez que a forma de escolarizao
nem sempre realizada em conformidade com os princpios pedag-
gicos da alternncia.
Dessa forma, a alternncia deve ser aquela que possibilite uma
articulao de aprendizagem em seus espaos de formao em que
considera o dilogo um meio necessrio para formao do ser huma-
no (SILVA, 2012).
Esse dilogo entre o mundo da escola e o mundo da
vida, a teoria e a prtica, o universal e o especfico,
enfim uma escola que, enraizada na cultura do cam-
po, contribui para a melhoria nas condies de vida
e de trabalho dos agricultores (as), e principalmente
numa formao humana e criativa da pessoa (SIL-
VA, 2012, p. 58).
Assim, a alternncia no se trata apenas de uma sucesso alter-

nada em espaos (escola e famlia/comunidade) organizada por um
plano didtico. A alternncia representa um processo de interao
entre dois momentos de aprendizagem que se completam simultane-
amente, uma vez que a pedagogia da alternncia permite a vivncia
de um projeto de construo e comprometimento com o saber.
Ao serem questionados sobre a prtica da alternncia e os ins-
trumentos didtico-pedaggicos utilizados para acompanhar, avaliar as
atividades/aes da pedagogia da alternncia, os entrevistados da EFA
descreveram como acontece esse processo. De acordo com o relato do
Professor APP, no incio do ano, aps o levantamento de matrculas,
a escola organiza os alunos por regio e cada servidor fica responsvel
por acompanh-los em sua comunidade, por meio dos instrumentos
66

pedaggicos prprios para isso.
desde a semana que eles chegam com motivao,

[...] tem o momento de acolhida dos estudantes, de-
pois ns temos um momento de professores, moni-
tores; a gente senta em grupo para motiv-los e para
saber como foi a semana deles em casa; o que a gente
chama de acompanhamento personalizado, que para
mim um momento nico. Quando a famlia chega
aqui (ela da comunidade), j sabe como o acom-
panhamento do filho. Outra coisa que eu acho muito
bom aqui o protagonismo; a gente trabalha muito
isso com eles; o protagonismo juvenil para eles serem
lderes. Ns temos o estudante que o coordenador
da semana; aqui a gente trabalha como instrumento
que [so] os alunos que coordenam o horrio de en-
trar e sair. Outra coisa: as visitas so importantssimas
[...] (PMDP).
No retorno dos alunos de suas casas, os professores realizam

um momento para receb-los e dar-lhes a oportunidade de socializar
como foram os momentos do tempo-famlia/comunidade e os sabe-
res aprendidos. Segundo o Professor BPP, o [...] foco principal a
convivncia. Eles tm que saber conviver no todo, dentro do espao
escolar; [...] eles tm que saber interagir com todos, mesmo com pes-
soas que tenham a personalidade muito diferente das outras.
Cabe salientar que os servidores que trabalham nessa EFA so
considerados monitores, uma vez que a proposta da pedagogia da
alternncia exige a colaborao dos sujeitos no processo de aprender.
Isso pode ser observado pelo relato do Professor CPP: Todos os
servidores so monitores! Aqui difcil falar na palavra professor;
aquele que s professa na sala de aula no tem aqui, no tem como vir
para este modelo de escola dar aula e ir embora. Analisando essa co-
locao do professor entrevistado, possvel perceber o envolvimento
que os servidores tm na organizao dos afazeres da escola. Sobre
67

essa questo, Gimonet (2007) enfatiza que os monitores exercem a

funo de tutor, orientador, acompanhante, animador da formao.
Para o desenvolvimento das atividades educativas dos estudan-
tes, foram pensadas aes a serem realizadas nos espaos de formao
escolar e comunitrio. Nesse sentido, os instrumentos didtico-peda-
ggicos foram organizados em quatro grupos de aes: no internato,
na comunidade, internato articulado com a comunidade e organi-
zacionais do processo de ensino e aprendizagem (ESCOLA, 2015).
No planejamento, acompanhamento e avaliao das aes da
EFA so utilizados os instrumentos pedaggicos concebidos como
dispositivos de ao que possibilitam a efetivao da pedagogia da
alternncia, permitindo ao estudante relacionar-se com a famlia,
com os parceiros da formao, com o conhecimento cientfico e com
o meio socioprofissional e cultural de maneira ativa, buscando sua
formao integral e sua atuao para o desenvolvimento do meio.
Esses instrumentos tm espaos dentro da estrutura escolar e so
utilizados de forma transversal nas disciplinas curriculares (ESCO-
LA, 2015, p. 17). Para Pereira (1999, apud ESCOLA, 2015, p. 19), os
instrumentos pedaggicos so elementos metodolgicos especficos
que buscam associar os saberes do cotidiano com os conhecimentos
cientficos, por meio da experincia, observao, comparao, anlise
e saber emprico.
Assim, os instrumentos pedaggicos auxiliam no processo de
interao entre escola, famlia e comunidade e esto presentes na pers-
pectiva da proposta da pedagogia da alternncia, uma vez que
[...] so eles que indicam o caminho, dinamizam a

atividade ou deixam de faz-lo, injetam sentido. Seu
conhecimento do meio, das prticas profissionais, sua
atitude, seu relacionamento com o meio profissional,
familiar e social dos alternantes, seu saber-fazer peda-
ggico, o lugar e o valor que conferem a esta ativida-
de no processo de formao tornam-se fatores de seu
xito (GIMONET, 2007, p. 37).
68

importante destacar que os instrumentos didtico-pedag-

gicos so elementos essenciais na dinmica de construo do conhe-
cimento da proposta da pedagogia da alternncia para a educao
do campo, uma vez que possibilitam fazer essa articulao no ato de
planejar, executar e avaliar a aprendizagem dos estudantes em seus
vrios espaos de aprendizagem, como frisa o Professor APP.
assim como a gente trabalha com os temas gerado-

res, que um instrumento que chamamos de plano de
estudo. O plano de estudo uma pesquisa que o aluno
realiza em casa com temas geradores, sendo que tem
um central (coletivo) da escola em cada srie. [...] pelo
tema gerador eu tento inserir na minha disciplina.
Outro instrumento que depende desse que o cader-
no da realidade; eu trabalho com a tipologia textual,
o primeiro texto que eles produzem a dissertao
descritiva e construo com eles textos descritivos; no
texto dois eles tm que fechar tudo o que falamos e
que criar um texto apresentando o que ficou de apren-
dizado que seria a dissertao descritiva argumenta-
tiva. Eu trabalho tambm espanhol [...] pego o tema
cidado que foi o tema anterior deles, e trabalho todos
os aspectos de um cidado. Por exemplo, em espanhol
como um cidado trabalha formal e informalmente.
Na minha disciplina no difcil, mas tem professor
que pena muito para fazer esta juno.
Desse modo, os instrumentos pedaggicos da pedagogia da al-

ternncia so utilizados na EFA para articulao das disciplinas a
partir dos temas geradores, possibilitando ao estudante um entendi-
mento global dos assuntos abordados nos espaos de aprendizagem
(escola, famlia, comunidade), que, para o educador Freire (1996),
facilita o processo de ensino e aprendizagem e melhora a compreen-
so do contedo estudado. Alm disso, segundo os entrevistados, no
planejamento so levados em conta, ainda, o nvel de cada turma, os
69

espaos de aprendizagem dos jovens e as condies oferecidas pela

escola para realizao das atividades.
Para Palitot (2007, p. 17), a utilizao de instrumentos peda-
ggicos prprios busca um processo de formao docente diferencia-
do e visa ao fortalecimento da relao escola/comunidade na gesto,
organizao e coordenao da proposta educacional. Nas falas dos
entrevistados, percebe-se que o Plano de Estudo o instrumento
mais forte [...] que tem um tema central (PCP). A partir dele, so
trabalhados os temas geradores e so desenvolvidas outras atividades,
como interveno interna e externa (auxlio de pessoas especialistas
na rea, de dentro ou de fora da instituio), colocao em comum
(socializao das aes executadas) e projeto multidisciplinar. O lti-
mo propicia apresentao dos contedos estudados por meio de te-
atro, dana, msica, slide, de cordel (PCP).
Outros professores tambm discorreram sobre os instrumentos
pedaggicos e como so utilizados na EFA.
[...] a gente tem o plano de estudo [...] o principal,

o mais estudado [...], a espinha dorsal; temos o ca-
derno de acompanhamento que o instrumento que
liga a famlia gente; temos o acompanhamento per-
sonalizado, o PPJ que o Projeto Pessoal do Jovem, o
Projeto de Vida tambm, o caderno da realidade que
est ligado ao plano de estudo e a visita s famlias
(PMDP).
Ns temos vrios instrumentos que a gente pode uti-

lizar; com relao s famlias, especificamente, ns te-
mos quatro encontros de famlias por ano [...] chama-
mos de formao das famlias; ele acontece em dois
dias; um dia s de formao que discutimos os ndices
bimestrais, como foi o desempenho das turmas, qual
o papel da famlia nesse processo, o que a gente preci-
sa contar com a participao destas famlias e a noite
cultural; e outro dia assembleia de pais [...] Outro
instrumento muito usado hoje o caderno de acom-
70

panhamento; [...] tem um registro semanal e o que eu

acompanho tem um registro que eu oriento que eu
mando recado, que eu posso incentivar o estudante e
a famlia (ela tem um espao que ela pode ver como
est este filho). Este tambm um instrumento que
a gente utiliza [...] dentro de sala e em todas as disci-
plinas da matriz curricular tem uma finalidade, ento,
por exemplo, tem cinco horas de aula dentro da escola
e duas horas dentro da comunidade. E os professores
cobram esta atividade, este retorno e isso quando no
vem eles passam para a gente da coordenao. [...] E
ns da coordenao tentamos fazer esta ponte para
que [o elo com] a comunidade seja melhor (CP).
Os instrumentos pedaggicos revelam aspectos importantes na

dinmica do planejamento, acompanhamento e avaliao da educa-
o na pedagogia da alternncia, dentre eles, podemos destacar os
mais utilizados: Estgio, Estgio na Propriedade, Interveno Ex-
terna, Caderno da Realidade, Plano de estudo, Atividades na rea da
agricultura, Visitas s famlias, Colocao em Comum e Caderno da
Realidade.
Vale destacar, ainda, que os planos de estudos da EFA so ela-
borados em sala de aula com a participao dos alunos, por meio
de um questionrio, a partir da construo de temas geradores para
serem desenvolvidos com suas famlias nas suas comunidades. Aps
a execuo dos planos, os alunos socializam as aes/atividades reali-
zadas (Colocao em Comum). Diante disso, podemos perceber que
esse instrumento (Plano de Estudos) um dos mais utilizados pelos
professores/estudantes da instituio.
Ao analisar as respostas dadas pelos professores da EFA po-
demos observar a recorrente referncia avaliao constante das ati-
vidades, via instrumentos pedaggicos, bem como o repensar cons-
tante do PPP da escola. Nesse sentido, segundo Veiga (2002, p. 32),
acompanhar as atividades e avali-las leva-nos reflexo com base
71

em dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em

ao seu projeto poltico-pedaggico.
Ainda, sobre esses instrumentos, Palitot (2007, p. 18) mencio-
na que
Os instrumentos pedaggicos da alternncia possibi-

litam s escolas que a utilizam realizar a educao nas
trs dimenses possveis, que so: a educao formal
(escola), a educao no formal (prticas educativas
realizadas na comunidade e na sociedade) e a educa-
o informal (famlia).
Outra prtica desenvolvida pela escola so as visitas aos alunos

em suas comunidades (acompanhamento in loco). Em virtude da dis-
tncia entre a escola e as comunidades de origem de muitos alunos,
essa atividade demora at dois dias, o que necessita de uma logstica
de tempo e de recursos financeiros (nem sempre disponveis escola)
e, muitas vezes, as visitas no acontecem com a frequncia necessria
para um bom acompanhamento do trabalho.
Por meio das informaes obtidas nas entrevistas, possvel
observar que os sujeitos participantes acreditam que os contedos e
a forma como eles so trabalhados contemplam os objetivos e a pro-
posta da pedagogia da alternncia. E que a prtica pedaggica pro-
posta praticada pela EFA, o que permite ao aluno aprender tcnicas
que sero teis para a vida no campo.
De acordo com as falas dos entrevistados, as prticas e projetos
desenvolvidos no cotidiano escolar esto em consonncia com o que
previsto em seu PPP. Ainda oportuno destacar as parcerias que
contribuem para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e
para o bom funcionamento da escola, como mencionado pelo Pro-
fessor APP.
[...] na verdade ns temos projetos que so do pr-

prio governo [...] os programas; e temos os projetos
72

de disciplinas; temos projetos junto ao Ministrio de

Desenvolvimento Agrrio (MDA) que so os outros
cursos de formao [...]; Ensino Mdio Normal e
Tcnico em Agroecologia integrada ao Ensino Mdio
que fruto de convnio com o Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria (Pronera) e Institu-
to Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra);
temos um financiado pela Petrobras; [...] tem outros
parceiros tambm e dentro da nossa proposta tem
vrios outros projetos tambm na rea agrcola [...].
Dentro da estrutura ns temos uma disciplina cha-
mada de prtica de agricultura e zootecnia; isso tanto
no ensino fundamental quanto no ensino mdio. E no
Pronera, no Agroecologia tambm eles tm [...] aulas/
atividades no campo [...]. O jardim, por exemplo,
resultado dessas aulas prticas [...].
Na rea em que se situa a propriedade da EFA, existem vrias

estruturas simples de Unidades Demonstrativas (UDs) e/ou pedag-
gicas de produo implantadas relacionadas com atividades da agri-
cultura familiar, com o objetivo de ser trabalhadas dentro dos princ-
pios da sustentabilidade. Nelas, os estudantes desenvolvem atividades
voltadas para as disciplinas Prticas em Agricultura e Zootecnia. A
presena dessas estruturas, como aponta o Professor APP: no
para gerar uma renda para vender, mas para o estudante perceber o
aspecto [da aprendizagem] porque a gente prepara o aterro, a terra
etc. Sobre essa questo, o professor CPP tambm descreve algumas
dessas atividades desenvolvidas.
[...] prtica agrcola: primeiro ns construmos uni-

dades demonstrativas de estudos (temos mais de onze
unidades na escola). O que isso? um estudo de
bovinos, de avicultura, de oleicultura etc., no qual a
gente desenvolve estudos, pesquisa para a famlia ver
se vivel, [se] vai utilizar l ou no. A gente trabalha;
um desafio nosso que as disciplinas de base comum
73

se apropriem das atividades pedaggicas agrcolas e

faam essa ponte com as disciplinas.
As UDs servem como espaos de aprendizagem para realizao

das aulas prticas do curso Tcnico em Agropecuria Integrado ao En-
sino Mdio e, ainda, como espaos de divulgao de experimentos com
vistas a motivar as famlias e comunidades camponesas na luta pela
melhoria da qualidade de vida (ESCOLA, 2015).
Segundo o Professor CPP, a EFA entende que as UDs possi-
bilitam aos alunos a aprendizagem de tcnicas passveis de aplicao
em suas comunidades, contribuindo, assim, com o desenvolvimento
daquele local. Por isso, como j mencionado, as UDs no tm a fina-
lidade de produzir em grande escala, uma vez que, se isso acontecesse,
a EFA se restringiria parte produtiva, o que no se configura como
objetivo da escola que o de desenvolver um trabalho que promova
a formao integral dos sujeitos.
Analisando as consideraes feitas pelos entrevistados sobre a
prtica e os instrumentos pedaggicos utilizados na proposta de alter-
nncia, percebe-se que, para a efetivao dessa proposta, faz-se neces-
srio o enfrentamento de desafios por parte dos servidores na relao
entre teoria e prtica em funo da realidade de cada contexto, e atrela-
dos aos fatores sociais, econmicos, culturais e polticas, principalmen-
te quando se trata de escolas localizadas no campo.
Assim sendo, os apontamentos sobre as prticas da pedagogia
da alternncia que vm sendo trabalhados na EFA correspondem ao
defendido por Grabowski e Pacheco (2012), para quem a alternncia
pressupe uma formao educativa, integral, humana e tcnica, con-
textualizada na realidade, em uma perspectiva de desenvolvimento
sustentvel.
Dias (2006) ressalta que a formao integral pela alternncia
acontece com o desenvolvimento dos quatro pilares da educao, elu-
cidados por Delors (2003): aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver com os outros e aprender a ser. Segundo Delors
74

(2003), o ensino deve ser estruturado a fim de que a educao surja

como uma experincia global a ser concretizada ao longo de toda a
vida, tanto no plano cognitivo quanto no prtico.
Uma das dificuldades relatadas pelo Professor APP no tra-
balho com tempo-comunidade refere-se ao nvel de conhecimento
de algumas famlias no que concerne a compreenso da proposta da
pedagogia da alternncia. Isso dificulta o acompanhamento das ati-
vidades dos jovens no processo de ensino e aprendizagem e, princi-
palmente, no trato com os instrumentos pedaggicos da alternncia,
como tambm nas atividades consideradas por alguns apenas como
dias de folga.
[...] eles acham que [como se] estudou uma semana,

ento aquela semana que est em casa para descan-
sar; no todos [...], porque h alguns trabalhos que a
gente tem o retorno maravilhoso; o desenvolvimento
deles com a comunidade vai alm desse cumprir ta-
refas; tem os meninos que acham que uma semana
de folga, quando eles esto aqui a rotina puxada; eles
tm aulas de manh, tarde e noite. At mesmo
pelas dificuldades dos pais, porque so semianalfabe-
tos; [...] nas atividades, muitas delas da pedagogia da
alternncia, precisam da participao da famlia ou
comunidade (DP).
De acordo com a fala do Professor DP, a escola procura os

meios necessrios para facilitar a articulao da alternncia entre a es-
cola e a comunidade para que de fato acontea a aprendizagem, e que
as atividades no tempo comunidade possibilitem uma ao conjunta
e integrada com as famlias. nessa interao entre escola, famlias e
contexto sociopoltico que a construo de uma alternncia integra-
tiva acontece. Nessa perspectiva, Silva (2012) ressalta que esse tipo
de educao deve possuir meios (instrumentos) que complementem
essa dinmica com as famlias, no sentido de elas participarem da
aprendizagem, partilhando a responsabilidade de formao integral
75

juntamente com a escola.

Nesse sentido, Silva (2012) argumenta que, para alcanar os ob-
jetivos da pedagogia da alternncia, a escola necessita utilizar os ins-
trumentos pedaggicos para que possa fazer o feedback com as famlias,
tendo em vista, ainda, a realizao de reunies com temas especficos.
Assim, a EFA articula por meio dos instrumentos pedaggicos essa
participao, criando situaes de interao com encontros de forma-
o, realizando palestras e atividades na e fora da escola para os pais
e alunos, diretores, monitores, no intuito de sensibiliz-los sobre as
responsabilidades mtuas.
Dessa forma, a relao entre famlia-escola vai se construin-
do gradativamente, podendo possibilitar uma viso mais assertiva do
trabalho da escola por parte das famlias, sobretudo no acompanha-
mento dos seus filhos no contexto escolar, como pontua o professor
DP: [...] nesse processo h uma necessidade muito grande de a fa-
mlia entender o processo; se ela no entender, no vai dar um apoio
necessrio [...] que um desafio imenso.
A apreenso desses saberes fundamental para que essas fa-
mlias possam lidar com as atividades do cotidiano dos seus filhos,
principalmente, em vista de que o trabalho com a alternncia no
funciona sem a participao dos pais. E esse acompanhamento se d
em diversos momentos e a partir dos instrumentos pedaggicos da
alternncia.
O caderno de acompanhamento uma forma de meio

de comunicao tambm entre a famlia e a escola; a
visita [...] nos encontros ao ano, mas h alguns casos
que tivemos que usar a suspenso da semana, [...], [se o
aluno] descumprir alguma norma mais sria ou vem re-
petindo este comportamento a gente convoca a famlia.
Eles comparecem neste compromisso, porque tambm
est no termo de compromisso na matrcula dele; a gente
no faz aquela matrcula igual ao do estado, eles se com-
prometem a acompanhar os filhos (APP).
76

Em relao participao dos pais e da comunidade na vida dos

filhos na EFA, o entrevistado CPP assim se manifestou: [...] a famlia
se envolve muito aqui na escola, [...] so parceiros muito importantes
no nosso processo. Se voc tiver um problema e precisar fazer uma
reinveno, eles esto sempre juntos com a gente.
O plano da famlia um dos instrumentos que propiciam a
participao dos familiares na tomada das decises da EFA, isso pode
ser evidenciado quando o Professor CPP relata: ns tivemos na se-
mana passada a reconstituio do Regimento Escolar; foi apresenta-
da s famlias a proposta [...] para o conselho poder aprovar e entrar
em vigor; algo tambm elucidado pelo professor DP: E perceptvel
que existe aquele percentual que alguns pais percebem muito bem o
processo e [por] isso [...], sem dvida, o filho avana muito.
Grabowski e Pacheco (2012) ressaltam que a famlia se consti-
tui como parte fundamental do processo educacional, visto que ela
quem oferece o primeiro contato com os espaos sociais e os valo-
res humanos. Dessa forma, ela se faz imprescindvel na alternncia,
representando o ponto de apoio e de integrao para o processo de
aprendizagem. E ainda sobre essa questo, o PPP da EFA pesqui-
sada destaca que um dos meios necessrios para o desenvolvimento
da educao por alternncia o dilogo com a realidade (ESCOLA,
2015). Essa compreenso coaduna com o ponto de vista defendido
por Caliari (2012, p. 151), para quem,
[o] dilogo com a realidade campesina permite tecer,

como eixos fundamentais, uma educao da opo,
no sentido da escolha entre valores humanos ou mer-
cantis; de uma prtica agrcola agroecolgica ou agro-
qumica, que se coloca hoje como elemento decisivo
nas opes econmicas, polticas e sociais em relao
sustentabilidade da vida no planeta; uma educao
para percepo, no sentido de cada pessoa ou coletivo
campesino perceber-se como autores compondo um
processo que se enraza no passado e nos saberes/fa-
77

zeres elaborados pelas geraes no espao familiar e

que se projeta no futuro; e, finalmente, uma educao
para a autonomia, no sentido de os povos do campo
serem motivados a decidir suas representaes, suas
artes, suas linguagens, suas estratgias e suas msticas.
importante ressaltar que a EFA pesquisada no atua somente

na formao dos alunos, mas tambm dos familiares, da comunidade,
uma vez que eles so parte constitutiva da proposta pedaggica da
alternncia, como bem frisado por Gimonet (2007), ao definir o tra-
balho de uma EFA. Desse modo, propiciada a todos os envolvidos
a possibilidade de (re)criarem valores, aprenderem novos sentidos e
significados pela luta e trabalho na terra, novas relaes sociais de
produo, por meio das discusses e atividades na e fora da escola e
nos encontros de formao entre pais e alunos, diretores, monitores e
outros dirigentes do movimento das EFAs.
Em relao s contribuies da pedagogia da alternncia para a
formao dos estudantes, um dos entrevistados assim se manifestou:
[...] pedagogia da alternncia formar o estudante

para a vida! As escolas tradicionais formam os estu-
dantes para a carreira profissional, mas as EFAs, na
dinmica da pedagogia da alternncia, formam es-
tudantes para a vida. Para a EFA, hoje, no importa
que os estudantes no sejam aprovados no vestibular,
mas se eles conseguem viver bem na sociedade, saber
o que direito e o que dever deles. Se compreendem
esta proposta, vo viver muito bem l fora. Ns temos
vrios alunos nossos que esto concursados, fazendo
mestrados, so secretrios e tambm temos os que es-
to l na rua. Para mim, a contribuio da pedagogia
da alternncia formar cidado para a vida (CPP).
Sobre essa questo, Dias (2006, p. 124) explica que a pedagogia

da alternncia proporciona uma formao integral e transformadora
dos jovens do campo e por meio do trabalho coletivo (escola e fa-
78

mlia) possibilita o desenvolvimento de uma formao plena, algo

tambm definido e defendido pelo professor APP: Ela prope a for-
mao integral, porque no esta formao s tcnica ou cientfica,
ela prope esta formao integral mesmo; [...] constante o estudo
que voc v principalmente na parte da formao pedaggica. O
entrevistado CP aponta para o carter emancipatrio de sujeitos que
a pedagogia da alternncia possui.
Tudo nesta pedagogia forma um cidado; tudo que

proposto no s formar um profissional, formar
gente, [uma] pessoa capaz de transformar seu meio.
Ento, o que eu entendo da pedagogia que ela for-
talece o integral, o cientfico, o humano, o responsvel.
Aquele que modifica o meio. A pedagogia fortalece
mesmo; o estudante pesquisa a comunidade, um pro-
blema ou soluo; ele discute e volta e faz o retorno
para a comunidade. Ele aprende a viver com o dife-
rente, porque voc imagina, na escola temos cento e
poucos jovens; dormem juntos; so responsveis pela
sala, pela escola, organizao do dormitrio. Ento
cria responsabilidade, humanidade, [aprendem] a
conviver com o diferente, respeitar o outro, e apren-
dem o cientfico; temos parceria de jovens nossos que
j foram para fora do Brasil. Ns temos um intercm-
bio entre as EFAs nacionais, ento, tem jovens que
tiveram a primeira oportunidade de viajar por aqui.
Ento, esta pedagogia fortalece o todo e no vejo uma
melhor! (CP)
Diante dos elementos apontados pelos entrevistados, podemos

destacar que a maior contribuio que a pedagogia da alternncia d
aos alunos de escolas do campo no sentido do saber, do fazer e do
ser. A concepo da ao educativa pela alternncia no se restringe
somente ao contexto escolar em sala de aula, mas sim na contextuali-
zao do espao educativo para alm do ambiente interno da escola,
que permita a interao com pais, profissionais do meio, associaes
79

de produtores, lideranas de comunidades, que tambm so refern-

cias de saberes e competncias.
Nesse sentido, Gimonet (2007) aponta que a eficincia edu-
cativa e formativa da alternncia est ligada coerncia entre todos
os componentes da situao de formao e, notadamente, entre as
finalidades, os objetivos e os meios do dispositivo pedaggico. Isso
porque, como menciona PMDP, h diferentes mundos e objetivos
nesse trabalho.
Tem muito resultado [...], a pedagogia da alternncia

no se preocupa apenas com a formao do estudante
e de contedo, [...] a gente tenta mexer com todos os
estudantes, o lado pessoal deles, o lado profissional,
o carter; ento a gente v muitas mudanas. Ago-
ra mesmo, eu estava conversando com um professor
que novato, ele colocando [...] como diferente o
respeito aqui. Claro que antigamente tinha aqueles
que eram do campo, estritamente campons, nascido
e criado l; hoje o que acontece? Tem pessoas que mo-
rava na cidade e esto no campo ou estavam no campo
e foram para a cidade; ento um monte de pessoas
e um monte de projetos. E a a gente percebe muitas
mudanas! Tem caso de projeto em que o jovem vive
do projeto que ele implantou l na comunidade dele.
Para Vergutz e Cavalcante (2014, p. 385), a pedagogia da al-

ternncia assume-se como proposta educativa na perspectiva de uma
teoria-prtica emancipatria em que ela se apresenta em oposio
e assim, possibilita vivncias de aprender e conhecer, trabalhadas
na perspectiva da horizontalidade dos saberes do campo, em outras
palavras, articulao dos saberes como alternativa de um processo
emancipatrio.
Nos relatos dos professores, observam-se evidncias importan-
tes da contribuio da pedagogia da alternncia para a vida dos estu-
dantes na perspectiva da formao integral das famlias e das pessoas
80

que estudaram na EFA. Isso mostra que a escola procura desenvolver

seus trabalhos para alm dos contedos de sala de aula.
Em observncia aos objetivos da pesquisa, os resultados nos

permitem inferir que a EFA estudada apresenta pressupostos da pe-
dagogia da alternncia, evidenciando perspectivas de formao in-
tegral, capazes de interferir na vida dos sujeitos que vivem no e do
campo.
Analisando os dados coletados nas entrevistas realizadas com
o diretor, o coordenador pedaggico e professores/monitores, pos-
svel perceber que a EFA pratica a pedagogia da alternncia consi-
derando os contextos socioculturais dos sujeitos que vivem no e do
campo, com vistas a realizar o processo de ensino e aprendizagem, na
perspectiva da construo de conhecimento para a formao integral.
Suas estratgias pedaggicas os ajudam a realizar as atividades em
sesso escolar e sesso famlia-comunidade, no sentido de articular
os saberes por meio da reflexo, ao e reflexo.
Na atuao da EFA de Porto Nacional, a alternncia pode ser
caracterizada como alternncia real, dada a sua efetiva interao
entre os diferentes momentos de aprendizagem quer eles sejam
individuais, relacionais, didticos ou institucionais com possibili-
dades de transformao dos seus campos e dos atores em presena
(GIMONET, 1982, apud SILVA, 2012; BACHELARD, 1994).
A EFA desenvolve suas aes pedaggicas em consonncia
com os diversos saberes, contribuindo, assim, para o processo de
construo da identidade camponesa, na busca do conhecimento
para a formao integral e desenvolvimento sustentvel dos sujeitos
campesinos. Percebe-se, ainda, a repercusso das atividades desen-
volvidas nas famlias-comunidades, visto que visa formao de um
cidado mais politizado, que luta pelos seus direitos.
81

Considerando que os registros histricos marcam a negligncia

das polticas educacionais populao do campo, pudemos observar
na EFA pesquisada e sentir nas falas dos entrevistados o valor e a
importncia da educao em alternncia para o desenvolvimento das
comunidades onde residem os estudantes. Depreende-se, tambm,
que, no Tocantins, ainda h muito a ser feito para ofertar uma educa-
o do campo, para o campo e no campo. Isso nos permite dizer que
necessrio realizar pesquisas que tematizem a educao do campo
em todos os nveis de ensino e em suas diferentes perspectivas.
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85

Interdisciplinaridade e
Licenciatura em Educao do
Campo
Cssia Ferreira Miranda7
Maciel Cover8
1 Introduo
A educao do campo surge no Brasil como resultado da ao

dos movimentos sociais do campo que, a partir do final da dcada
de 1990, articulam esforos para cobrar do Estado polticas voltadas
para tal rea (CALDART, 2012). O direito universal educao e o
princpio de que os saberes dos povos do campo devem ser respeita-
dos e valorizados compem o quadro das reivindicaes pedaggicas
da proposta.
Este captulo apresenta a experincia da Licenciatura em Edu-
cao do Campo com habilitao em Artes e Msica, da Universida-
de Federal de Tocantins (UFT), Cmpus de Tocantinpolis, e anali-
sa quais as estratgias utilizadas para efetivar a interdisciplinaridade
nesse curso. Trata-se de uma anlise da prtica educativa com base na
7 Doutoranda em Teatro. Professora do curso de Educao do Campo da

Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis. Brasil. E-mail:
cassiamiranda@uft.edu.br.
8 Doutor em Cincias Sociais. Professor do curso de Educao do Campo da
Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis. Brasil. E-mail:
macielcover@uft.edu.br.
87

leitura do Projeto Pedaggico do Curso (PPC) e luz de pesquisas

bibliogrficas sobre o tema.
O curso analisado tem por objetivo formar educadores e edu-
cadoras para trabalhar na docncia em artes nas escolas do campo
para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio. A
ideia teve origem a partir de demandas sociais e se viabilizou atra-
vs do Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura
em Educao do Campo (Procampo), edital lanado pelo Ministrio
da Educao com o objetivo de apoiar a implementao de cursos
regulares de Licenciatura em Educao do Campo nas instituies
pblicas de ensino superior de todo o pas (BRASIL, 2010).
Conforme destacam Molina e Mouro S (2011), a finalidade
das Licenciaturas em Educao do Campo formar profissionais ca-
pazes de dirigir e gerir processos educativos escolares e comunitrios
e atuarem em reas especficas do conhecimento. Por responderem
a essa demanda diferenciada, os cursos desse formato se inspiram
em uma perspectiva interdisciplinar de conhecimento e organizao
curricular.
A pesquisa de Carvalho e Karwoski (2015) aponta que h
poucos estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil, e que a maioria
versa sobre experincias em cursos de bacharelado, o que indica uma
lacuna no desenvolvimento de pesquisas sobre interdisciplinaridade
nas licenciaturas no Brasil.
Em termos de educao do campo, considerando a jovialidade
do tema no meio acadmico, que passa a emergir no final de dcada
de 1990, Ribeiro e Bueno (2015, p. 9), a partir de um estudo feito no
estado do Rio Grande do Sul indicam a necessidade de formao dos
educadores para prticas interdisciplinares, uma vez que os mesmos
apresentam uma prtica disciplinar presente e consolidada.
Este captulo reflete sobre alguns pontos relacionados abor-
dagem interdisciplinar na formao de educadores e educadoras a
partir de algumas questes: como construir uma perspectiva inter-
88

Interdisciplinaridade e Licenciatura em Educao do Campo
disciplinar em um ambiente acadmico historicamente marcado pela

fragmentao do conhecimento? Que aspectos podem ser mobili-
zados para criar um ambiente escolar e universitrio que favorea a
interdisciplinaridade?
2 O processo de constituio do curso de Licenciatura em Educa-

o do Campo com habilitao em Artes e Msica
A Universidade Federal do Tocantins (UFT) constituda por

sete cmpus universitrios distribudos em regies estratgicas. O To-
cantins um estado que se destaca por sua multiculturalidade, sua jo-
vialidade teve sua emancipao do estado de Gois, pela Constitui-
o de 1988 e pela diversidade natural da regio Amaznica. Nesse
contexto, est fortemente marcado pelas disputas territoriais e embates
culturais.
O curso de Licenciatura em Educao do Campo com habili-
tao em Artes e Msica9 tem como misso cumprir objetivamente
sua funo social e atender parte da demanda educacional dos povos
do campo do Tocantins e auxiliar na formao de professores. O cur-
so diferenciado, pois os profissionais formados atuaro nas escolas
do campo e com os povos do campo quilombolas, ribeirinhos, agri-
cultores familiares, pescadores artesanais, extrativistas, acampados,
assentados e reassentados da reforma agrria, entre outros e estaro
em contato direto com esses conflitos e auxiliando na emancipao
social camponesa.
Criado em 2014, o curso conta com quatro turmas em 2016: a
primeira teve incio em 2014; a segunda, em 2015; e, em 2016, duas
9 Curso oferecido pela UFT, em parceria com as organizaes sociais e sindicais

do campo principalmente, o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB),
o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e a Federao dos
Trabalhadores e Trabalhadoras da Agricultura do Estado do Tocantins (Fetaet).
89

novas turmas passaram a fazer parte do curso. A escolha pela rea de

Cdigos e Linguagens vem ao encontro da necessidade de suprir a
oferta de curso de Licenciatura em Educao do Campo com habilita-
o em todas as reas de conhecimento para que as escolas do campo
tenham educadores camponeses habilitados nas diversas reas.
A matriz curricular do curso est organizada em trs ncle-
os de contedos: Ncleo comum: que aglutina elementos de or-
dem geral na formao do educador, como desenvolver habilidades
de docncia, desenvolvimento de linguagem oral e escrita, pesquisa,
compreenso da realidade agrria do Brasil e da regio Amaznica;
Ncleo especfico: que aglutina conhecimentos referentes ao campo
das artes visuais e msica; e Ncleo de atividades complementares:
que contempla atividades de extenso, pesquisa, monitorias, estgios,
viagens de campo e participao em eventos.
Ao tratar da rea do conhecimento de Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias, os Parmetros Curriculares Nacionais do Minis-
trio da Educao (BRASIL, 2000, p. 5) destacam a importncia da
linguagem, visto que essa rea est relacionada
[...] capacidade humana de articular significados cole-

tivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de re-
presentao, que variam de acordo com as necessida-
des e experincias da vida em sociedade. A principal
razo de qualquer ato de linguagem a produo de
sentido [...] [que] permeia o conhecimento e as for-
mas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar,
a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os
modos de agir. Ele a roda inventada, que movimenta
o homem e movimentada pelo homem. Produto e
produo cultural, nascida por foradas prticas so-
ciais, a linguagem humana e, tal como o homem,
destaca-se pelo seu carter criativo, contraditrio, plu-
ridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo.
90

Quando tratamos da arte, dentro da rea de conhecimento C-

digos e Linguagens, estamos abordando diretamente a forma como o
pensamento artstico auxilia o ser humano em sua vivncia, no exer-
ccio de experimentar, representar e dar sentido ao mundo que o cer-
ca e do qual parte integrante. A Arte, como manifestao cultural
das sociedades e rea do conhecimento que aglutina diversas lingua-
gens artsticas entre as quais so trabalhadas, neste momento, a
Msica e as Artes Visuais desenvolve e estimula a sensibilidade, a
percepo, a imaginao e a reflexo, possibilitando abordar o mundo
sob um vis potico e esttico.
Na rea de conhecimento em questo, em um curso de Li-
cenciatura em Educao do Campo, essa abordagem se fortalece e
se amplifica com o uso da arte na luta poltica. Os trabalhadores or-
ganizados, desde o final do sculo XIX, utilizam a arte como forma
de militncia, congraamento e manuteno de um sentido de per-
tencimento a um determinado coletivo (MIRANDA, 2014). Atra-
vs da representao, os grupos legitimam suas ideias e fortalecem
seus signos e posturas frente sociedade, reforando seu imaginrio
social. Com relao importncia de trabalhar o imaginrio social,
Carvalho (1990, p.10) afirma que
por meio do imaginrio que se pode atingir no s a

cabea mas, de modo especial, o corao, isto , as as-
piraes, os medos e as esperanas de um povo. nele
que as sociedades definem suas identidades e objeti-
vos, definem seus inimigos, organizam seu passado,
presente e futuro. O imaginrio social constitudo e
se expressa por ideologias e utopias, sem dvida, mas
tambm e aqui que me interessa por smbolos,
alegorias, rituais, mitos.
Pode-se observar a valorizao da arte nos movimentos sociais

na fala de Bogo (2000, p. 80), quando reafirma o sentido da arte e dos
artistas e convoca-os a lderes polticos.
91

Os artistas e poetas assumem nesta rea a condio

de lderes polticos, por isso, a esttica sendo a arte
de desenvolver o belo, est profundamente ligada
ideologia. No existe obra de arte sem representao,
por onde a mensagem passa desenhada, esculpida ou
musicada, dizendo algo que toca a profundidade da
conscincia humana, que sente prazer em poder che-
gar cada vez mais prximo da beleza.
Nesse sentido, a arte com seu potencial de produzir represen-

taes desperta o imaginrio e promove a reflexo e o dilogo de
saberes, possibilitando que a interdisciplinaridade seja um elemento-
-chave na formao dos educadores e educadoras do campo.
A arte em seus vrios campos disciplinares artes cnicas, m-
sica e artes visuais pode ser trabalhada em atividades interdiscipli-
nares, o que possibilita o desenvolvimento de um ambiente favorvel
a formar um educador do campo que transite com competncia em
diferentes disciplinas.
3 A pedagogia da alternncia e a construo de uma matriz

curricular interdisciplinar
Uma das caractersticas do curso de Educao do Campo

sua concepo a partir da pedagogia da alternncia, que possibilita o
seu tempo organizado em: tempo universidade e tempo comunidade.
Esse formato voltado para a realidade dos educandos e educandas
do campo, permitindo que eles e elas mantenham suas atividades
sem ter que optar entre suas tarefas em famlia/comunidade e sua
formao escolar.
Essa situao j foi constatada como um dos motivos respon-
sveis pela dificuldade de escolarizao das populaes camponesas
(SILVA, 2011), por isso, atualmente, o semestre letivo do curso
composto por trs tempos universidade e dois tempos comunida-
92

de. No tempo universidade, geralmente com o tempo de duas sema-

nas, os educandos e educandas participam das aulas no Cmpus de
Tocantinpolis. No tempo comunidade, que abrange cerca de um
ms, os educandos e educandas desenvolvem atividades educativas
em suas comunidades de origem. V-se, como observam Scalabrin e
Sousa (2013), que tempo universidade no apenas o lugar da teoria,
como tambm o tempo comunidade no apenas o lugar da prtica.
Teoria e prtica so indissociveis e nos diferentes tempos existem
espaos para estudar e aprofundar temas tericos, como tambm para
analisar prticas que so desenvolvidas pelos educandos.
No currculo da Licenciatura em Educao do Campo, a maior
parte das disciplinas tem a carga horria composta por 40 horas no
tempo universidade, nas quais so realizadas as aulas, e 20 horas no
tempo comunidade, nas quais se desenvolvem atividades educativas,
voltadas s demandas disciplinares. Entre essas atividades esto a re-
alizao de exerccios, as leituras dirigidas e as pesquisas nas comu-
nidades, sempre procurando manter o dilogo entre os contedos
trabalhados em aula e as realidades vivenciadas em comunidade. Esse
formato auxilia na construo e no fortalecimento da alternncia ao
mesmo tempo que fomenta o dilogo entre os dois tempos e a cons-
truo coletiva de saberes.
O seminrio integrador tem a mesma dinmica das demais
disciplinas e tem carga horria de 30 horas, sendo 15 horas de tempo
universidade e 15 horas de tempo comunidade. Durante o tempo
universidade so organizados encontros com as turmas para preparar
e discutir as pesquisas a serem feitas no tempo comunidade e analisar
os dados coletados.
A durao do curso de oito semestres e, em cada um, h uma
disciplina de seminrio integrador, que tem os seguintes objetivos:
ser o elo de comunicao entre as diferentes disciplinas oferecidas no
semestre; aprimorar as habilidades de pesquisa dos discentes; manter
o dilogo entre os saberes universitrios e os saberes camponeses na
construo de novos saberes. Todo esse esforo para buscar a inter-
93

disciplinaridade e evitar, conforme Scalabrin (2011, p. 251),
[...] a fragmentao do conhecimento [que] no se

restringe apenas existncia das disciplinas trabalha-
das como caixinhas isoladas, mas tambm na superio-
ridade do conhecimento cientfico e na negao dos
conhecimentos tradicionais, populares, empricos, dos
sujeitos.
Ao optar por construir a interdisciplinaridade nessa licencia-

tura, o projeto pedaggico do curso se fundamentou nos seguintes
princpios: a formao contextualizada; a realidade e as experincias
das comunidades do campo como objeto de estudo e fonte de conhe-
cimentos; a pesquisa como princpio educativo; a indissociabilidade
entre teoria e prtica; o planejamento e a ao formativa integrada
entre as reas de conhecimento; os alunos como sujeitos do conhe-
cimento; e a produo acadmica para a transformao da realidade
(UFT, 2014, p. 23).
A formulao do curso parte do diagnstico de que, embora a
interdisciplinaridade seja fundamental, o que predomina no meio uni-
versitrio um modelo fragmentado, disciplinar. A proposta do curso,
ento, apostar na interdisciplinaridade como matriz formativa, como
concepo de organizao curricular, que busca adequar a prtica no
decorrer do andamento do processo formativo. Parte-se da anlise da
prtica para poder refletir, aperfeioar e aprimorar o fazer educativo. A
possibilidade de construir a interdisciplinaridade no decorrer do pro-
cesso pedaggico supe a flexibilidade do planejamento e a adequao
de acordo com a avaliao do trabalho em andamento.
Para que o processo pedaggico seja exitoso, necessita-se tam-
bm que o trabalho docente seja solidrio e coletivo, e que o planeja-
mento e a avaliao da prtica em grupo aconteam. Superar a frag-
mentao ou a individualizao do trabalho do professor um dos
passos desejados para se fazer a interdisciplinaridade. O horizonte
uma proposta de currculo interdisciplinar, no entanto, o fato de o
94

curso estar ancorado em prticas institucionais construdas e inseri-

das em uma concepo marcadamente disciplinarizante faz com que
seja preciso se partir de uma grade curricular. Para se chegar a uma
prtica pedaggica interdisciplinar, o projeto pedaggico do curso,
inspirado em Santom (1998, apud UFT, 2014, p. 25), sugere os se-
guintes passos:
a) integrao correlacionando diversas disciplinas;

b) integrao atravs de temas, tpicos ou ideias; c)
integrao em torno de uma questo da vida prtica
e diria; d) integrao a partir de temas e pesquisas
decididos pelos estudantes. Alm da possibilidade
ainda de: 1) integrao atravs de conceitos; 2) inte-
grao em torno de perodos histricos e/ou espaos
geogrficos; 3) integrao com base em instituies e
grupos humanos; 4) integrao em torno de desco-
bertas e invenes; 5) integrao mediante reas de
conhecimento.
4 O exerccio da interdisciplinaridade a partir da disciplina

Seminrio Integrador
Ao estabelecermos que o horizonte pedaggico est relaciona-

do perspectiva da interdisciplinaridade, pertinente fazermos a se-
guinte pergunta: como chegar at esse horizonte? Que passos devem
ser programados para se construir uma matriz curricular que supere
a fragmentao do conhecimento?
No caso que se analisa, os Seminrios Integradores I a VIII so
o espao central reservado na grade curricular do curso para garan-
tir o exerccio da interdisciplinaridade e integrar as diferentes reas
de conhecimento trabalhadas nos semestres, em consonncia com o
saber que os educandos trazem de suas experincias de vida. Como
orienta a ementa da disciplina, o espao de dilogo interdiscipli-
95

nar para discusso das atividades realizadas no bloco. Assim como

preparao do instrumento de pesquisa para o tempo comunidade,
envolvendo todos os docentes e discentes do bloco (UFT, 2014).
No Seminrio Integrador, em cada semestre, escolhido um
tema gerador que articule as diferentes disciplinas e se adeque rea-
lidade dos educandos e educandas. Cada docente prepara um roteiro
com algumas perguntas, com base na intencionalidade pedaggica de
sua disciplina em conexo com o tema gerador. Dessa maneira, cada
educando vai para o tempo comunidade com cinco ou seis diferentes
roteiros de questes para pesquisar e refletir.
Os dados coletados so registrados em um instrumento cha-
mado, por exemplo, no Seminrio Integrador I, de Memorial des-
critivo10. Cada professor coordena e orienta um grupo de discentes,
tanto na coleta de dados no tempo comunidade como posteriormen-
te na confeco dos memoriais descritivos. Durante o tempo uni-
versidade seguinte a essa coleta de dados, os educandos em conjunto
com os professores preparam seus relatrios de pesquisa memoriais
descritivos ou outro registro para, posteriormente, no final do se-
mestre, apresentarem os resultados dessas pesquisas para os demais
discentes e para a comunidade.
Foi dessa forma que aconteceu com a primeira turma do curso,
iniciada em 2014.1. Durante o primeiro semestre, no Seminrio Inte-
grador I, os educandos realizaram suas pesquisas, refletiram e produzi-
ram seu memorial descritivo com o tema gerador escolhido por eles e
pelos docentes do curso, no caso, o tema foi Conhecendo a comunidade.
A reflexo e a produo de conhecimento frutificaram em uma produ-
o audiovisual que culminou em uma mostra denominada Mostra de
vdeos de 1 minuto. Esse trabalho foi desenvolvido ao longo do segundo
semestre do curso, 2014.2, entre as disciplinas do perodo e a disciplina
Seminrio Integrador II.
10 O memorial descritivo inspirado na experincia de produo do caderno da

realidade, desenvolvido pelas Escolas Famlias Agrcolas (SILVA, 2011).
96

5 O desenvolvimento do Seminrio Integrador III: turma 2014.1
A turma que em 2015.1 estava no terceiro perodo do curso in-

gressou com 95 alunos e no primeiro semestre de 2016 estava com
62 alunos, dividida em duas turmas de 31 alunos cada uma. Nesse se-
mestre foram trabalhadas as disciplinas de Prtica Coral I, Teoria e
Percepo Musical, Esttica e Filosofia da Arte, Filosofia da Educao,
Metodologia Cientfica, Didtica Geral e Seminrio Integrador III.
Como a turma j havia trabalhado nos semestres anteriores com
temas geradores que propunham a reflexo acerca de suas comunida-
des, optou-se por experimentar um tema gerador que pudesse traba-
lhar alguma temtica que necessitasse ser colocada em debate e que
pudesse ser comum realidade dos educandos e das educandas. Alm
disso, como estava sendo trabalhada a disciplina Didtica, pensou-se
em utilizar como produto final do Seminrio Integrador III a utili-
zao das pesquisas e reflexes para elaborao de um instrumento
pedaggico que pudesse compor o acervo dos futuros educadores e
educadoras. A abordagem escolhida foi a Oficina pedaggica por se
considerar um importante instrumento de dilogo e construo de
saberes entre docentes e discentes (PAVIANI; FONTANA, 2009).
Os temas geradores escolhidos foram Intolerncia religiosa e
Direito memria e verdade. O primeiro por ter sido detectada a
necessidade de ser reforada na regio a questo do Estado laico e
de uma educao igualmente laica, em que se respeitem e acolham
as diferenas. O segundo, pelo curso estar situado na microrregio
denominada Bico do Papagaio, na qual, durante a Ditadura Militar
brasileira, ocorreu a sangrenta Guerrilha do Araguaia.
Ainda hoje, o silncio relacionado a esses acontecimentos impera
na regio e muitas so as famlias que esperam por notcias de seus de-
saparecidos polticos. A proposta de dilogo com o tempo comunidade
foi alterada devido greve nacional dos servidores e professores federais,
que fez com que tivssemos apenas um tempo comunidade, que serviu
97

para observao, coleta e reflexo acerca das problemticas dos temas

geradores nas comunidades dos discentes.
Os encontros que ocorreram durante os dois tempos universi-
dade serviram para problematizar os temas geradores e refletir sobre
a concepo das oficinas pedaggicas. Os planos de oficinas peda-
ggicas pensados pelos educandos e educandas deveriam levar em
considerao os contedos ministrados nas demais disciplinas, pro-
curando trabalhar a interdisciplinaridade sempre que possvel. Para
tal, tambm foi incentivado que as aes propostas para as oficinas
fossem pensadas para serem aplicadas na rea de formao do curso:
populaes do campo crianas, jovens e adultos utilizando as lin-
guagens de artes visuais e msica.
Os educandos e educandas se organizaram em trios ou quartetos
e foram orientados pelos professores e professoras que atuavam no se-
mestre. Cada professor ou professora ficou responsvel pela orientao
direta de cerca de doze alunos. Ao final do semestre, foram entregues
os planos de oficinas pedaggicas pensadas em torno dos dois temas
geradores: Intolerncia religiosa e Direito memria e verdade.
6 O desenvolvimento do Seminrio Integrador I: turma 2015.1
No semestre 2015.1, iniciado em maio de 2015, ingressaram

duas turmas com 50 educandos/educandas em cada uma. As disci-
plinas trabalhadas no primeiro semestre foram Lngua Portuguesa;
Movimentos Sociais; Histria de Vida; Histria da Arte; Estado,
Sociedade e Questes Agrrias.
O tema gerador escolhido pelos docentes para trabalhar foi
Conhecendo a comunidade. Durante o primeiro tempo universidade,
a primeira atividade do seminrio integrador para os alunos foi a
participao na II Jornada Universitria pela Reforma Agrria, even-
to que contou com algumas palestras sobre Anlise de Conjuntura
98

Nacional e sobre o Projeto Regional Matopiba,11 que afeta as comu-

nidades rurais, quilombolas e indgenas da regio.
A outra parte do tempo da disciplina foi utilizada em um en-
contro em que estiveram presentes todos os professores, professoras,
educandos e educandas. Houve a apresentao de grupos coordenados
pelos docentes que orientam as atividades realizadas a partir de cada
disciplina para buscar Conhecer a comunidade.
Cada educador ou educadora acompanhou um grupo com cer-
ca de quinze discentes. Em cada disciplina, os educandos e educandas
tinham questes relacionadas ao tema gerador. Como, por exemplo:
Histria da Arte: entrevistar um artista da comunidade;

Lngua Portuguesa: observar e registrar os modos de falar e
de escrever de cada comunidade;
Estado, Sociedade e Questes Agrrias: levantar dados so-
bre a estrutura fundiria do municpio de cada educando;
Movimentos Sociais: entrevistar um integrante de algum
movimento social da comunidade ou municpio;
Histria de Vida: entrevistar trs pessoas idosas;
Fundamentos da Notao Musical: mesmo no tendo sido
oferecida, sugerimos aos educandos que elegessem uma m-
sica marcante em suas trajetrias.
Conforme comentado anteriormente, o semestre 2015.1 teve

apenas dois tempos universidade e um perodo de tempo comunida-
de. Durante o segundo tempo universidade, os educandos e educan-
das se reuniram em grupos com os professores para resolver questes
11 Trata-se de um projeto do governo federal para promover a agricultura

empresarial em quatro estados brasileiros: Maranho, Tocantins, Piau e Bahia, por
isso do acrnimo Matopiba. A crtica dos movimentos sociais do campo de que
esse projeto prev investimentos no agronegcio e ameaa os direitos terra, gua
e ao territrio das comunidades camponesas.
99

sobre a confeco do memorial descritivo. A apresentao aconteceu

em dois momentos: no primeiro, os educandos e educandas apresen-
taram seus trabalhos no grupo junto com o professor coordenador;
no primeiro, os discentes apresentaram seus trabalhos junto com seu
orientador ou sua orientadora; no segundo, dois educandos e educan-
das de cada grupo apresentaram o trabalho para o coletivo.
Em termos gerais, pode-se observar uma participao satisfa-
tria dos educandos e educandas que desenvolveram as pesquisas,
as entrevistas e os levantamentos de dados. Esse material permitiu
mergulhar na vida das comunidades e observar que os temas discuti-
dos em sala de aula tm conexo com a realidade vivenciada por eles.
O memorial descritivo, mesmo sendo organizado em uma
perspectiva de registro disciplinar ou seja, separado por temticas
tambm permite fazer um balano ao final da pesquisa e criar co-
nexes entre a realidade estudada e as disciplinas. Em muitos casos,
esse trabalho possibilitou pontes entre as disciplinas Movimentos
Sociais com Histria de Vida, ou com Estado, Sociedade e Questes
Agrrias, e assim por diante. A realizao da pesquisa no tempo co-
munidade e a composio do memorial descritivo permitiram tam-
bm discutir tcnicas e estratgias de pesquisa com os educandos e
educandas. O exerccio de fazer entrevistas e observar os contextos
em diferentes temas levou os educandos e educandas a ingressar no
mundo da pesquisa j desde o primeiro semestre na universidade.
Em um contexto de ensino superior, em que se postula a ne-

cessidade de formar educadores que possam ir alm do modelo de
ensino que fragmenta o conhecimento, alguns aspectos observados
no curso de Licenciatura em Educao do Campo se mostram como
alternativas para exercer com mais eficincia a interdisciplinaridade.
A organizao do curso a partir da pedagogia da alternncia,
100

que permite vivenciar um tempo na universidade e um tempo na

comunidade, viabiliza o desenvolvimento de atividades que fomen-
tem o dilogo entre os conhecimentos apresentados pelos professores
em sala de aula e os conhecimentos que os educandos tm em seu
mundo social, em sua trajetria de vida e atravs das pesquisas desen-
volvidas no tempo comunidade. Observamos, durante a anlise desse
curso, que a pedagogia da alternncia favorece o desenvolvimento de
um ambiente interdisciplinar.
O seminrio integrador tambm possibilita um ambiente inter-
disciplinar. O fato de realizar pesquisas que contemplem habilidades
das diversas reas do conhecimento que culminaro em uma produo
cientfica, produto de suas pesquisas e reflexes, faz com que os edu-
candos e educandas concretizem uma atuao abrangente e associada.
Alm disso, o fato de estarem todos os professores e professoras atuan-
do juntos possibilita um momento mpar de avano coletivo, no qual
discentes e docentes refletem problemas das comunidades, debatem
conceitos e buscam solues/alternativas de atuao.
A partir da anlise de todo o movimento estimulado pela dis-
ciplina de Seminrio Integrador, pudemos perceber uma mudana
no olhar de alguns educandos e educandas com relao pesquisa.
Antes tida como algo apenas para alguns, algo distante, difcil,
ao longo dos semestres houve a construo de uma relao com o ato
de pesquisar, a coleta de dados, a construo do dilogo e da reflexo
entre os dados e a teoria que foram trabalhados nas disciplinas. Hou-
ve um interesse maior pela pesquisa e pela escrita de artigos. Esse
fato s vem a contribuir para a formao de nossos futuros professo-
res e professoras que, ao refletirem e teorizarem sobre suas prticas,
aprimoraro ainda mais seus trabalhos e auxiliaro aqueles que esto
dando seus primeiros passos.
Adotar um espao na grade curricular para exercitar a interdis-
ciplinaridade tem se demonstrado um meio pertinente de conectar
os diferentes saberes que so discutidos em cada etapa do curso, a
partir das distintas disciplinas oferecidas pelos docentes, e os conhe-
101

cimentos que os educandos e educandas trazem em sua experincia

de vida junto s suas comunidades. O limite para lidar com o tema
da interdisciplinaridade na grade curricular pode ser visto na lingua-
gem acadmica que utilizamos, j que temos uma disciplina para
exercitar a interdisciplinaridade. No entanto, tanto no projeto do
curso quanto na prtica dos docentes, tem-se em mente, em conso-
nncia com Rodrigues (2011), que a interdisciplinaridade deve ser
vista como um processo e no apenas como um conjunto de proce-
dimentos.
Ademais, os cursos de Licenciatura em Educao do Campo
surgem em um campo de inspirao contra-hegemnica e isso nos
indica que exercitar a interdisciplinaridade um ato positivo no sen-
tido de congregar diferentes saberes para universalizar o ensino supe-
rior junto s populaes do campo, desde que isso no indique uma
desvalorizao dos saberes que essas populaes constroem.
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104

Percurso metodolgico para
construes identitrias na
formao de professoras e
professores do campo no norte
do Tocantins: reflexes a partir
da experincia com o curso de
Licenciatura em Educao do
Campo com habilitao em
Artes e Msica, da UFT Cmpus
Tocantinpolis
Ubiratan Francisco de Oliveira12
As reflexes que aqui sero apresentadas partem das experin-

cias com a criao e implantao do curso de Licenciatura em Edu-
cao do Campo com habilitao em Artes e Msica, da Universi-
dade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis, situado em
12 Doutorando em Geografia pelo IESA/UFG. Professor do curso de Educao

do Campo UFT. E-mail: bira@uft.edu.br.
105

Tocantinpolis, regio do Bico do Papagaio, Tocantins.

Em 2012, a Universidade Federal do Tocantins (UFT) aprovou,
via edital do MEC para o Programa Nacional de Formao de Pro-
fessores do Campo (Procampo), a criao do curso de Licenciatura em
Educao do Campo para os cmpus de Arraias e Tocantinpolis. No
segundo semestre de 2013, iniciou-se a implantao do curso. A pri-
meira turma de Tocantinpolis no primeiro semestre de 2014 contou
com 75 discentes do norte do Tocantins e sudoeste do Maranho.
O regime de ensino foi estruturado segundo a pedagogia da
alternncia. As aulas se realizavam entre tempo universidade (40 ho-
ras), tempo comunidade (20 horas) e seminrios integradores. Cada
disciplina exigiu o desenvolvimento de atividades de pesquisa sob a
orientao de um eixo temtico comum para todas. Em cada semes-
tre foram destinadas 30 horas para realizao de seminrios de so-
cializao e orientao dos trabalhos de campo realizados no tempo
comunidade.
A diversidade do homem e da mulher do campo foi bem re-
presentada na primeira turma de licenciatura, constituda por ind-
genas do grupo tnico Apinay; quilombolas das comunidades de
Cocalinho norte do Tocantins e Mumbuca Jalapo; assentados
e assentadas da reforma agrria; professores e professoras de comu-
nidades rurais; jovens vindos de famlias da agricultura familiar, da
pesca, quebradeiras de coco babau que vivem do extrativismo, das
cidades e vilas da regio.
Do ponto de vista das classes sociais, so trabalhadores e tra-
balhadoras, militantes de movimentos sociais do campo e da cidade,
grupos religiosos, comunidades tradicionais que compreendem uma
grande camada da populao do Bico do Papagaio. Historicamente,
so pessoas da localidade a quem foram negados direitos essenciais,
como educao de qualidade, sade, segurana e trabalho digno e que,
por meio de polticas de acesso e permanncia, compem hoje o novo
cenrio social das universidades brasileiras dos ltimos anos. So ou-
tros sujeitos que exigem uma outra pedagogia (ARROYO, 2014).
106

Percurso metodolgico para construes identitrias na formao de professoras e professores do campo
no norte do Tocantins: reflexes a partir da experincia com o curso de
Licenciatura em Educao do Campo com habilitao em
Artes e Msica, da UFT Cmpus Tocantinpolis
So eles, os novos/velhos atores sociais em cena. Esta-

vam em cena, mas se mostram como atores em pbli-
co, com maior ou novo destaque. Seu perfil diverso,
trabalhadores, camponeses, mulheres, negros, povos
indgenas, jovens, sem teto, sem creche... Sujeitos co-
letivos histricos se mexendo, incomodando, resistin-
do. Em movimento. Articulados em lutas comuns ou
to prximas por reforma agrria, urbana, educativa.
Por trabalho, salrios, carreira. Por outro projeto de
campo, de sociedade. [...] s escolas e s universi-
dades chegam outros educandos trazendo outras in-
dagaes para o pensar e o fazer pedaggicos. (AR-
ROYO, 2014, p. 26)
Educao do campo que no compreende nem respeita o tem-

po/espao da mulher e do homem do campo tende a ser uma falsa
educao. preciso entender que chegar ao campo para impor con-
tedos e prticas pedaggicas dos centros urbanos no educao
do campo, colonizao, opresso. No h nada mais perigoso no
pensamento pedaggico do que a ideia de tirar o outro/outra da
ignorncia. Esses sujeitos trazem consigo conscincias de luta e re-
sistncia (ARROYO, 2014). A educao opressora nega a condio
de potncia dos povos do campo e, muitas vezes, essa condio
estabelecida por educadores e educadoras defensores da educao
libertadora, mas com o pensamento de levar a liberdade e no de
constru-la com eles, libertando-os e se libertando ao mesmo tempo.
A ao poltica junto aos oprimidos tem de ser, no

fundo, ao cultural para a liberdade, por isto mes-
mo, ao com eles. A sua dependncia emocional,
fruto da situao concreta de dominao em que se
acham e que gera tambm a sua viso inautntica do
mundo, no pode ser aproveitada a no ser pelo opres-
sor. Este que se serve desta dependncia para criar
mais dependncia (FREIRE, 1987, p. 30).
107

A educao do campo resulta de anos de luta por acesso, per-

manncia, resistncia e existncia dos povos do campo no campo,
homens e mulheres de um riqussimo processo de formao poltica
que se tornaram sujeitos e sujeitas que no se encontram na condio
de coisas, mas sim de humanos. A educao que receberam fora da
escola lhes deu condies de potentes agentes de transformao e
educao que podero contribuir para construo coletiva de conhe-
cimento. Para esses sujeitos e sujeitas,
No se prope como educ-los, mas como se edu-

cam, nem como ensinar-lhes, mas como aprendem,
nem como socializ-los, mas como se socializam,
como se afirmam e se formam como sujeitos sociais,
culturais, cognitivos, ticos, polticos que so (AR-
ROYO, 2014, p. 27).
A educao do campo se torna territorial ao se vincular luta

pela terra, aqui ela ganha uma dimenso espacial e, acima de tudo,
ontolgica. Podemos dizer a dimenso ontolgica do territrio cam-
pons. Territrio e identidade se tornam categorias fundamentais
para analisar o papel da educao do campo no processo de luta e
apropriao da terra pela classe trabalhadora e por comunidades tra-
dicionais. A educao do campo tem papel fundamental na constru-
o de identidades que fazem com que homens e mulheres do cam-
po se reconheam como povos do campo camponeses, indgenas,
quilombolas, pescadores, extrativistas ou agricultores e somente a
partir dessa identidade se inicia o processo de luta por seus direitos
essenciais para uma vida com qualidade no campo. Ao assumirem
suas identidades, saem da condio de coisas para condio de ho-
mens e mulheres.
como homens que os oprimidos tm de lutar e no

como coisas. precisamente porque reduzidos a
quase coisas, na relao de opresso em que esto,
que se encontram destrudos. Para reconstruir-se
108

importante que ultrapassem o estado de quase coi-

sas. No podem comparecer luta como quase coi-
sas, para depois ser homens. radical esta exigncia.
A ultrapassagem deste estado, em que se destroem,
para o de homens, em que se reconstroem, no a
posteriori. A luta por esta reconstruo comea no
autorreconhecimento de homens destrudos (FREI-
RE, 1987, p. 31).
Em uma perspectiva dialgica e dialtica, a construo das

identidades dos povos do campo na educao do campo no se d a
partir da leitura de mundo do educador sobre esses povos, mas sim a
partir do dilogo com esses povos sobre essas identidades que iro se
manifestar dialeticamente. Segundo Kosik (1976), A dialtica trata
da coisa em si, mas a coisa em si no se manifesta imediatamente
ao homem. Essas identidades no se manifestam primeira vista aos
olhos do educador e dos seus educandos, a no ser como representa-
es rasas sobre as mesmas.
[...] o pensamento dialtico distingue entre represen-

tao e conceito da coisa, com isso no pretendendo
apenas distinguir duas formas e dois graus de conhe-
cimento da realidade, mas especialmente e, sobretudo,
duas qualidades da prxis humana. A atitude primor-
dial e imediata do homem, em face da realidade, no
a de um abstrato sujeito cognoscente, de uma mente
pensante que examina a realidade especulativamente,
porm, a de um ser que age objetiva e praticamente,
de um indivduo histrico que exerce a sua atividade
prtica no trato com a natureza e com os outros ho-
mens, tendo em vista a sua consecuo dos prprios
fins e interesses, dentro de um determinado conjunto
de relaes sociais (KOSIK, 1976, p. 13).
Aqui as identidades no so o ponto de partida e sim o ponto

de chegada do processo de construo coletiva de conhecimento de
109

professores e professoras do campo. O que os une ao campo? O que

os leva ao campo como futuros educadores? Em qual momento de
suas vidas se encontraram com o campo? De alguma forma, no nor-
te do Tocantins, como em grande parte do territrio brasileiro, em
pequenas cidades ou em grandes metrpoles, encontramos razes de
uma vida rural presentes na famlia ou nos hbitos e costumes do dia
a dia. Principalmente em um pas que passou a maior parte de sua
existncia sob um sistema econmico agrrio.
fundamental para a educao do campo que seus futuros
educadores/educadoras da educao bsica sejam sujeitos e sujeitas
do campo. Mas o que vem a ser um sujeito e uma sujeita do campo
na atualidade? Quais os elementos marcantes de suas culturas que
podem identific-los como pertencentes populao do campo?
Para Bourdieu (1999), os lugares, sejam no campo ou nas cidades,
so carregados de elementos culturais manifestados na linguagem,
nas roupas, nas msicas, no jeito de caminhar e de se comunicar com
as mos, entre outros. Elementos que diro de onde voc ou ele .
Para proporcionar momentos de reflexo sobre a construo de
identidades na educao do campo, foram pensados entre educadores
e educandos quatro processos de construo coletiva do conhecimento:
a) da histria de vida desses sujeitos e sujeitas;

b) sobre o campo enquanto espao social (poltico,
cultural, natural) que se reproduz nas relaes entre
humanos e deles com a natureza;
c) da luta coletiva e dos movimentos sociais do e no
campo como forma de resistncias e reexistncias
camponesas;
d) do lugar dos povos do campo no mundo e de suas
realidades diante da totalidade que os envolve, ou seja,
o lugar no mundo e o mundo no lugar, por meio da
construo coletiva de cartografias sociais.
110

Em uma proposta dialgica de educao, a histria de vida ga-

nha dimenso metodolgica fundamental, pois alm de ser um con-
tedo importante a se tratar, um instrumento metodolgico de um
percurso dialgico de construo coletiva do conhecimento. Nessa
proposta, so trabalhadas oficinas de relatos de vidas, socializaes e
sistematizaes das oralidades, das linguagens e dos signos que unem
o coletivo.
Diante das diversidades socioculturais da sociedade contem-
pornea hegemonicamente dominada por uma ideologia capitalista
industrial, o campo no poderia deixar de sofrer suas influncias: um
campo atravessado por ideologias de uma sociedade industrial urba-
na e neoliberal que coloca em xeque valores e tradies da cultura de
seus povos, e que ele, como espao social, est suscetvel s transfor-
maes da modernidade.
No deixar de ser campo por adquirir formas e contedos da
sociedade contempornea. Tambm no significa que manter tradi-
es seja algo sempre positivo, pensando a partir de uma tradio
agrria escravista, coronelista e machista de nossa histria, pois du-
rante a maior parte de sua histria, a modernidade reconstruiu a tra-
dio enquanto a dissolvia (GIDDENS, 2012, p. 22). Um elemento
que contribui fortemente para a desconstruo da identidade dos po-
vos do campo o fato de ele ser considerado o lugar do atrasado, mal
educado, ignorante, entre outros adjetivos pejorativos.
O termo modernidade, que possui tantas definies,

remete, invariavelmente, ao transcurso do tempo, s
transformaes sociais por rupturas, difuso territo-
rial seletiva de prteses geotcnicas e a intencionali-
dades transfronteirias realizadas. Apesar de o avesso
da ideia de modernidade ser o passado arcaico e re-
gular e por trazer assimetrias como as de um antigo e
novo, ganhadores e perdedores, vencedores e vencidos,
o patrimnio-territorial latino-americano materializa
aes e guarda essncias de processos cuja longa dura-
111

o promoveu avanos e retrocessos sociais no conti-

nente (COSTA, 2016, p. 167).
preciso considerar nesses tempos de modernidade que o

avano dos sistemas de comunicao, em que as informaes circu-
lam com tanta facilidade, tem influenciado a linguagem, as roupas e
as msicas dos povos do campo. Padronizando costumes e contri-
buindo para que jovens saiam do campo em busca de vida melhor
na cidade. Contudo, possvel que haja elementos resistentes que
ainda possam identificar homens e mulheres como povos do campo?
Do mesmo modo, qual a modernizao que pode, de fato, significar
ganhos para a classe trabalhadora? Uma modernizao que no seja
um apndice das modernizaes burguesas? Independente de ser no
campo ou nas cidades, as instituies controlam o sistema produtivo
e produzem as tradies que lhes convm.
A experincia global da modernidade est interligada

e influencia, sendo por ela influenciada penetrao
das instituies modernas nos acontecimentos da vida
cotidiana. No apenas a comunidade local, mas as ca-
ractersticas ntimas da vida pessoal e do eu tornam-se
interligadas a relaes de indefinida extenso no tem-
po e espao (GIDDENS, 2012, p; 94).
No contexto apresentado por Giddens, necessrio que as

identidades dos sujeitos e sujeitas do campo convirjam para uma
identidade comum de classe social, o que contribuir para o forta-
lecimento da luta contra-hegemnica por meio de uma prxis co-
letiva, como explica Silva (2014, p. 60) Enfim, uma prxis coletiva
de inscrio na histria e na construo de quadros compreensivos,
como repertrios que evidenciam no s pertencimentos, mas en-
frentamentos no mundo social.
Ao trabalhar a histria de vida na educao do campo, busca-
112

mos extrair elementos memorialsticos que podiam mostrar em que

momento do espao e do tempo esses sujeitos e sujeitas se encontra-
vam, fossem eles e elas, camponeses, indgenas, quilombolas, pesca-
dores, extrativistas ou trabalhadores das cidades do Bico do Papagaio.
No incio do curso, logo nos primeiros dias de aula, foi propos-
ta a realizao da primeira oficina de Histria de Vida, dividida em
cinco grupos coordenados pelos docentes do curso de Educao do
Campo. Aps as oficinas, dos 75 discentes presentes, 5 se apresenta-
ram como assentados da reforma agrria, 3 como pertencentes a mo-
vimentos sociais do campo, 3 quilombolas e um indgena Apinay, 8
professoras e 1 professor do campo. Os demais, como moradores das
cidades da regio do Bico do Papagaio e sudoeste do Maranho.
Eles pertenciam a cidades pequenas com caractersticas bem
rurais, com populaes com baixa escolaridade, alto ndice de analfa-
betismo, um histrico migratrio relevante e relaes familiares bem
prximas ao campo (muitos eram filhos e/ou netos de retirantes do
campo, pescadores e extrativistas).
Os educandos e educandas saram do tempo universidade com
a tarefa de pesquisar suas comunidades, suas tradies nas artes e
como era a vida social e poltica. Entre as atividades do tempo comu-
nidade, eles foram orientados a desenvolver as seguintes pesquisas:
as pessoas mais antigas das comunidades (quem eram e como foram
parar l); as linguagens locais no formais (modo de falar e at escre-
ver na comunicao); a existncia de movimentos sociais e a estrutura
da produo agrria (quais movimentos de luta por terra, tamanho
das propriedades e produo desenvolvida no local); e, por fim, as
atividades culturais e artsticas (msicos, poetas, artistas plsticos,
contadores de causos, entre outros).
Ao retornarem e apresentarem suas pesquisas em seminrios
integradores, os resultados foram ricos e surpreendentes. Tradies
na culinria, na oralidade, na forma de vestir e nos mitos religio-
sos convergiam a identidades coletivas que os uniam, existncia de
113

culturas religiosas que hoje so negadas pela famlia, levando em

considerao as influncias da crescente interveno evanglica nas
comunidades rurais nos ltimos anos. Muitos declararam que, apesar
de viverem desde a infncia em suas comunidades, no haviam perce-
bido suas caractersticas socioculturais ou nunca haviam parado para
pesquisar as razes de suas famlias, de onde vieram, como chegaram
e por que vieram para a regio.
Um fato importante e relevante a se considerar neste primeiro
contato com a turma foi a dificuldade em levantar mais informa-
es sobre os movimentos sociais e as lutas camponesas na regio,
uma vez que o Bico do Papagaio foi palco da sangrenta Guerrilha
do Araguaia e vrios outros conflitos por terra na regio. Terra de
Padre Josimo tem muita influncia da Comisso Pastoral da Terra,
dos movimentos por reforma agrria desde a dcada de 1980. H um
relevante silncio, proporcionado, talvez, pelo medo em decorrncia
de traumas de um passado de massacres, ou ainda pelo domnio dos
coronis de terras que atuam na regio com grande fora. Isso merece
uma pesquisa mais aprofundada.
Mas tudo isso pde ser extrado com a realizao das oficinas
de Histria de Vida e dos debates realizados nas disciplinas de Movi-
mentos Sociais do Campo e Estado, Sociedade e Questes Agrrias,
atravs de dilogos e descobertas de docentes e discentes.
Kosik (1976) nos alerta para a busca de uma prxis revolucio-
nria capaz de transformar a realidade, mudar posturas e potenciali-
zar a luta contra-hegemnica. Essa prxis revolucionria vai alm da
humana, pois desvendar a essncia da coisa em si, no a transforma
como a revolucionria. Para tanto, a luta de classes no pode ser o
ponto de partida dessa prxis, mas sim o ponto de chegada, o desven-
dar da identidade de classes.
Em uma prxis pedaggica dialtica e dialgica, no papel do
docente desvendar para o grupo, mas sim, com o grupo. Na verda-
de, desvendar-se com o grupo entender as identidades de classes
medida que as histrias de vida se revelam. Pelas conversas e desco-
114

bertas conjuntas, os participantes puderam conhecer: os movimentos

sociais que alimentam a resistncia; a importncia do coletivo; como
o funcionamento do Estado e suas influncias na estrutura fundi-
ria e na produo e diviso das riquezas geradas no espao agrrio.
Esses debates levantaram muitos elementos tericos que os ajudaram
a compreender suas histrias no contexto de classe social e de estru-
tura da sociedade.
As informaes trazidas por eles e elas eram riqussimas e
muitas delas no se encontram em livros didticos e/ou na litera-
tura acadmica, independente da profundidade de seus contedos e
pesquisas. E, assim, docentes e discentes, juntos, puderam desvendar
realidades intrnsecas de suas relaes cotidianas sem desconsiderar
suas relaes com o mundo e suas foras hegemnicas. Aqui est,
talvez, uma tarefa importante do docente: contribuir para revelar o
lugar do discente no mundo em que vive por meio da bagagem te-
rico-metodolgica que a academia lhe proporcionou.
Assim, pretenso dominante de implantar e esta-

bilizar uma memria da ocupao (pelos pioneiros e
bandeirantes) levantam-se outras verses, pontos de
vistas ligados s trajetrias e ao posicionamento dos
atores sociais, e que caracterizam a polmica e al-
teridade intrnseca desses empreendimentos memo-
rialsticos. No caso dos camponeses, a luta pela terra
constitui o realce de identidade e o objeto princi-
pal nos empreendimentos memorialsticos (SILVA,
2014, p. 65).
Geralmente, a luta pela terra, a desterritorializao e o resta-

belecimento desse territrio pelos povos do campo tornaram-se ele-
mentos fundamentais de interseco entre as identidades de cada um
e cada uma. Lima (2011, p. 270), aps desenvolver um estudo sobre a
construo de identidade de educandos de EJA de um acampamento
do MST, no Par, conclui que
115

[...] podemos identificar por meio das histrias dos

educandos, a funo que a linguagem exerce nas suas
vidas, nas aes tanto na cidade como no campo. As-
sim, pode-se considerar que as histrias de vida dos
educandos so permeadas de mltiplos sentidos, e que
ao fazerem parte do acampamento Dina Teixeira, os
sujeitos educandos foram reformulando sua subjetivi-
dade, pois a vivncia dentro desse espao no se resu-
me a uma simples conquista de um pedao de terra,
mas so vivncias que tm em seu eu um sentimento
de luta, de conquista para melhorar de vida, que vo
desde a conquista da terra at outras lutas, como a
escola dentro do acampamento. A terra, nesse contex-
to, tem uma denominao que para Bakhtin (1998)
considerado como signo ideolgico, pois a terra, nesse
processo de conquista, representada por esse sujeito
no como soluo dos problemas que eles enfrentaram,
o percurso de suas vidas individualmente, mas a terra,
smbolo de fartura, lugar de viver, plantar e colher, de
germinao de vida, que representa esses sujeitos em
uma renovao de perspectiva de vida, pois o signo ter
deixado de ser uma mera conquista e passa a evidenciar
uma luta de classe mais ampla. A escola, por fazer parte
desse espao, cumpre um papel importante na forma-
o dos sujeitos que se encontram no campo.
Os movimentos sociais do campo possuem uma pedagogia que

se faz na luta do dia a dia (CALDART, 2004; ARROYO, 2014):
a luta pela terra, pela educao, pela sade, pelo transporte e pelo
financiamento da produo. Para tanto, necessrio que seus sujei-
tos e sujeitas estejam preparados para o debate com a sociedade, em
especial com os gestores pblicos responsveis pela elaborao e im-
plantao de polticas pblicas. Nesse contexto, a luta carregada
de elementos formativos que vo alm da conquista da terra por ela
mesma. H uma tomada de conscincia por meio de uma construo
coletiva de conhecimento que os movimentos sociais produzem no
seio de seus grupos.
116

Os coletivos populares ao se afirmarem sujeitos pol-

ticos, sociais, culturais, ticos, de pensamento, saberes,
memrias, identidades construdas nesses contextos,
padres de poder, dominao/subalternizao explici-
tam as concepes/epistemologias no apenas em que
foram conformados, subalternizados, mas, sobretudo,
explicitam, pem na agenda pedaggica as pedagogias
com que se formaram e aprenderam outros sujeitos
(ARROYO, 2014, p. 11).
Enquanto territrio de disputa entre os grandes empreendimen-

tos do agronegcio e da indstria contempornea e os camponeses,
quilombolas e indgenas, o campo um espao carregado de intencio-
nalidades e essencialmente poltico. As contribuies de Santos (2004)
e Lefebvre (2008), na formulao da ideia de espao como ente social
e intrnseco das aes humanas, reforam o territrio a uma categoria
carregada de sentidos para a compreenso do espao como produto
social. O espao o lugar onde se reproduzem as diferenas sociais e a
hierarquizao sociopoltica no seu processo de apropriao e contro-
le. Nas perspectivas desses importantes pensadores contemporneos,
o espao ganha dimenses humanas, como a psquica, a emocional,
a poltica, a tcnica, a cultural e a sociolgica, passando a compor o
existir humano em uma espcie de ontologia espacial ou ontologia
do espao. Esse espao de dimenso poltica, por ser um espao/ao,
perpassa todos os momentos da formao do professor e da professora
do campo, uma vez que o processo de educao do campo no pode ser
desvinculado da luta por reforma agrria.
O professor e a professora do campo, independente da rea
de conhecimento que iro trabalhar, necessitam conhecer o processo
histrico do surgimento da educao do campo e saber que no existe
reforma agrria sem educao do campo, como no existe educao
do campo sem reforma agrria. Uma se alimenta da outra. A educa-
o do campo existe para contribuir com a construo do campo para
o campons e seus povos tradicionais.
117

No basta somente ter acesso terra quando no se tem em

mente o desejo de viver nela. preciso ter o conhecimento sobre
a terra e a capacidade crtica de perceber os males da concentrao
fundiria centenria, aliada a anos de segregao social e expulso do
homem e da mulher do campo. preciso ter a sua prpria comunida-
de como referncia por meio do regime de alternncia, o que permite
aos discentes confrontar os textos acadmicos e as informaes obti-
das na universidade com a realidade na qual vivem cotidianamente.
A educao do campo da classe trabalhadora para a classe trabalha-
dora, portanto, tem lado e ideologia.
Desde os primeiros contatos com o curso de Licenciatura em
Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica, da UFT,
Cmpus Tocantinpolis, os discentes realizaram as oficinas de His-
tria de Vida e foram orientados sobre as pesquisas que fariam em
suas comunidades sobre a estrutura agrria, acompanhadas de lei-
turas sobre o Estado, a sociedade e as questes agrrias. Os debates
sobre as informaes coletadas e os relatos de vida combinados com
os textos acadmicos foram sistematizados e, a partir deles, revelou-
-se uma nova compreenso do espao no qual estavam inseridos, bem
como de suas identidades que comearam a se delinear.
A realizao da Jornada de Educao do Campo e Questes
Agrrias, sempre realizada em parceria com os movimentos sociais, foi
afirmando o compromisso poltico da educao do campo com a luta
poltica por melhores condies de vida dos povos do campo. O processo
de compreender o nosso lugar no mundo, no espao globalizado a partir
do nosso lugar, no apenas lugar fsico, mas tambm cultural, poltico e
econmico, tambm foram temas discutidos ao longo do curso.
A cartografia social permite nos espacializarmos diante dos
projetos hegemnicos e a enxergar o quanto as cartografias so car-
regadas de intencionalidades e ideologias. Um Estado capitalista a
servio das grandes empresas transnacionais vai produzir cartografias
que invisibilizam os povos oprimidos. Nas cartografias oficiais, no
118

aparecem os camponeses, os quilombolas, os indgenas e os extrati-

vistas. No se trata apenas da confeco de um mapa, literalmente
dizendo, mas de projetos e polticas pblicas para o desenvolvimento
econmico, cultural e social.
Algumas oficinas foram realizadas com a construo de mapas
mentais das comunidades e a anlise de mapas de projetos de grandes
impactos, como o da hidrovia Tocantins-Araguaia e o MATOPIBA.
Durante as oficinas, foram passados vdeos e material impresso dos
dois empreendimentos. Depois as questes para anlise: algum con-
seguia se ver inserido nos projetos? E, ainda, percebiam em que medida
os projetos contemplavam a populao pobre e excluda historicamen-
te, como os indgenas e quilombolas? Claro que a maioria no se viu e
nem viu os demais da classe trabalhadora inseridos nos projetos.
Durante as oficinas, tambm foi feita a leitura de dois textos
sobre a geografia agrria na Amaznia. Um, especificamente, para
tratar do conhecimento popular ignorado, por exemplo, a capacidade
dos ribeirinhos da Amaznia de guiar as embarcaes apenas com
as experincias acumuladas ao longo de vrios anos de atividades:
A percepo de mundo, de lugar, se d a partir do que eles experi-
mentam. A descrio que eles fazem de seus percursos contm sua
prpria histria (NOGUEIRA, 2006, p. 97). O outro sobre as ree-
xistncias dos povos da Amaznia diante das foras hegemnicas que
visam a destru-los.
A partir de ento comea a se esboar uma nova geo-

grafia na Amaznia que aponta para um processo de
emergncia de diversos movimentos sociais que lu-
tam pela afirmao das terriorialidades e identidades
como elemento de r-existncia das populaes tra-
dicionais trata-se de movimentos sociais de r-exis-
tncia. [...] Assim esses movimentos apontam para o
carter emancipatrio das lutas pautadas na politiza-
o da prpria cultura e de modos de vida tradicio-
nais, numa politizao dos costumes em comum,
119

produzindo uma espcie de conscincia costumeira

que vem ressignificando a construo das identidades
dessas populaes (CRUZ, 2006, p. 65).
Ao final das leituras e das oficinas de cartografia social, foi re-

alizado o seminrio de avaliao. O interessante que os discentes
no avaliaram apenas a cartografia social, mas sim todo o processo
envolvendo a histria de vida, questes agrrias e movimentos so-
ciais. O nmero de discentes que se declararam assentados aumentou
para 12, dentre os que se afirmaram quanto assentados e que antes
no haviam se manifestado, est uma discente que havia deixado o
assentamento e retornou para l, voltando a ajudar a famlia. De ma-
neira geral, a turma passou a se reconhecer como sujeitos e sujeitas
do campo, futuros professores e professoras de escolas no campo e
do campo.
O curso de Licenciatura em Educao do Campo encontra-se,
em 2016, com trs turmas. J se fala em ajustes do currculo do curso
e avaliao do processo at aqui realizado. No entanto, ficou evidente
que necessrio trabalhar as identidades, a conscincia de classe e a
capacidade de analisar o espao agrrio brasileiro. O percurso usa-
do at aqui com temas como histria de vida, sociedade e questes
agrrias, movimentos sociais do campo e cartografia social, vem se
constituindo instrumento importante para a construo coletiva do
conhecimento, formando professores e professoras para a educao
bsica e superior que compreendem a importncia da educao do
campo no processo de luta pela terra no pas.
REFERNCIAS
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122

A reforma agrria e a educao
no campo, potencialidades para
a promoo do desenvolvimento
territorial:
um estudo sobre a regio norte do
Estado do Tocantins
Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus13
Rosa Ana Gubert14
1 Introduo
As transformaes ocorridas no espao agrrio brasileiro se ca-

racterizaram por profundas mudanas na estrutura de suas relaes
agrrias. Nesse panorama, considera-se que as sesmarias, as leis de
terra de 1850, a expanso do modo de produo, a apropriao capi-
talista e a modernizao da agricultura brasileira foram responsveis
pela excluso de uma parcela significativa da sociedade. Tiraram-lhe
13 Mestre em Geografia. Professor do curso de Educao do Campo da Univer-

sidade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis. E-mail: sidineiesteves@
gmail.com.
14 Mestra em Teatro. Professora do curso de Educao do Campo da Universidade
Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis. E-mail: anagubert@uft.edu.br.
123

o direito de ter uma vida digna no campo atravs do prprio trabalho

e da apropriao da terra, transformando, assim, os trabalhadores ru-
rais em uma grande massa de despossudos e excludos da terra.
Dessa forma, as comunidades tradicionais e os movimentos
sociais campesinos, em quase sua totalidade, vivem excludos das po-
lticas pblicas que deveriam contemplar as suas necessidades. Com
a falta de uma reforma agrria que vise promoo da justia social,
a expanso do capital produtivo e a modernizao dos campos bra-
sileiros tm dificultado ainda mais o modo de vida desses segmentos
sociais. Assim como em todo o territrio brasileiro, a ausncia da
reforma agrria tem causado diversos transtornos s comunidades
tradicionais na regio norte do Tocantins.
A partir da metade do sculo XX, foram criados diversos as-
sentamentos rurais; vrias comunidades tradicionais foram reconhe-
cidas e suas terras foram demarcadas na regio. Porm, ainda nos dias
atuais, a maioria dessas comunidades vive marginalizada em funo
da ausncia de polticas pblicas. A falta de infraestrutura bsica de
sade, educao e transporte pblico tem feito com que muitos traba-
lhadores rurais deixem suas terras para buscar, em outras localidades,
uma forma de vida melhor, principalmente, escolas para seus filhos.
Por outro lado, ao abordar a problemtica da questo agrria
a partir do processo de formao do territrio brasileiro, possvel
discutir a utilizao de diversos meios para que os sujeitos da terra
permaneam nela de forma digna. Essa discusso se estende pelo
vis poltico acerca da concentrao fundiria, da ao do agroneg-
cio sobre a pequena propriedade e da realizao da reforma agrria.
Alm disso, atravs da educao no campo, pode-se despertar inte-
resses pelos diferentes agentes envolvidos em todo o processo agrrio
nacional.
Nesses ltimos 30 anos, desde o fim da Ditadura Militar ocor-
rida no Brasil, a grande concentrao de terras tem contribudo para
o xodo rural e, consequentemente, para o aumento significativo de
124

do desenvolvimento territorial:
um estudo sobre a regio norte do Estado do Tocantins
uma massa camponesa sem terra vivendo precariamente nas cidades,

muitas vezes em condies sub-humanas. De acordo com os dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em 2010,
apenas 15% da populao vivia no campo. Houve tambm um xodo
rural de 2 milhes de pessoas no perodo de 2000 a 2010 e a extino
de 1 milho de postos de trabalho no campo no perodo de 2009 a
2011 (IBGE, 2010).
O objetivo deste trabalho foi buscar responder a vrios ques-
tionamentos relacionados ao contexto agrrio nacional, pautado pelas
lutas dos movimentos sociais, sobretudo no campo. A presente pes-
quisa buscou, ainda, entender, atravs das bases tericas, a principal
questo: como a educao do campo pode contribuir para equacio-
nar os problemas do/no campo? Acredita-se que compreender essa
problemtica talvez seja a sada para combater a ideologia do grande
capital que busca marginalizar a luta social dos movimentos sociais
campesinos.
Apesar de haver vrios estudos a respeito da questo da terra e
da reforma agrria no Brasil, quando se trata dos elementos cruciais
geradores do problema agrrio nacional, como o caso do latifndio
e, principalmente, do agronegcio, ainda so necessrios estudos mais
aprofundados que possam contribuir para quem sabe a soluo
do problema agrrio brasileiro. Uma das portas para essa discusso
inicia-se pela introduo da educao no campo no seio das comu-
nidades tradicionais.
Nesse sentido, o objetivo geral deste trabalho estudar a im-
portncia da reforma agrria e da educao no campo no Brasil, para
resolver os confrontos pela posse de terra entre o latifundirio e o
campons. Assim, seria possvel pensar em modos de barrar o avano
perverso do capital atravs do agronegcio, principalmente sobre o
territrio do campons na regio norte do Tocantins e, dessa forma,
promover a justia social no campo.
Sob essa perspectiva, preciso:
125

compreender os processos de luta do campons e dos mo-

vimentos sociais pela posse da terra no Brasil;
avaliar a importncia da educao dos sujeitos do campo
para a compreenso da problemtica no contexto agrrio
nacional;
analisar a importncia da realizao da reforma agrria para
resolver o problema agrrio no Brasil.
o que se pretende discutir a seguir.
2 A contribuio da reforma agrria para o desenvolvimento

territorial da regio norte do Tocantins
O estado do Tocantins encontra-se localizado na regio norte

do territrio brasileiro e sua formao se deu a partir do desmem-
bramento de uma frao da regio norte do estado de Gois. A sua
constituio ocorreu em 1988, com a nova constituio nacional
brasileira. O estado, com todo o seu territrio localizado no corao
do cerrado, faz parte dos nove estados brasileiros que compem a
Amaznia Legal, e sua regio norte se caracteriza como transio de
cerrado para floresta amaznica.
Vale destacar que, a partir da metade do sculo XX, essa regio
j era alvo de conflitos pela posse de terra, principalmente a micror-
regio conhecida como Bico do Papagaio, que, desde 1960, serviu
de porta de entrada para a Amaznia Legal. Por ser uma parcela de
terra de boa qualidade, que propicia o desenvolvimento de atividades
agropecurias, h muito tempo a regio tem atrado investimentos
para a instalao de grandes empreendimentos agrcolas e, dessa for-
ma, muitas comunidades tradicionais foram esquecidas e marginali-
zadas em funo do desenvolvimento da regio e de todo o estado.
Para Fernandes e Molina (2004, p. 69),
126

Agronegcio novo nome do modelo de desenvol-

vimento econmico da agropecuria capitalista. Esse
modelo no novo, sua origem est no sistema plan-
tation, em que grandes propriedades so utilizadas
na produo para exportao. Desde os princpios
do capitalismo em suas diferentes fases, esse modelo
passa por modificaes e adaptaes, intensificando a
explorao da terra e do homem.
Como relata Oliveira (2007, p. 148-149),
O agronegcio nada mais do que um marco con-

ceitual que delimita os sistemas integrados de produ-
o de alimentos, fibras e biomassa, operando desde o
melhoramento gentico at o produto final, no qual
todos os agentes que se propem a produzir matrias-
-primas agropecurias devem fatalmente se inserir,
sejam eles pequenos ou grandes produtores, agriculto-
res familiares ou patronais, fazendeiros ou assentados.
As transformaes ocorridas no espao agrrio brasileiro, so-

bretudo a partir dos anos 1930, intensificadas a partir da dcada de
1970, se caracterizaram por profundas mudanas na terra e na vida
social. A modernizao do campo, que alterou as bases tcnicas da
produo sem se fazer acompanhar por avanos sociais, por um lado
elevou extraordinariamente a produo e, por outro, aumentou a con-
centrao fundiria, a superexplorao do trabalhador, a migrao
campo-cidade, os problemas ambientais e os conflitos socioterrito-
riais no Brasil.
Alm do histrico da expropriao do homem do campo, nas
duas ltimas dcadas do sculo XX a questo agrria permaneceu
aquecida, protagonizando mais contrastes sociais no campo e na ci-
dade. Nesse contexto, vale a pena citar alguns fatos de grande rele-
vncia dos ltimos 20 anos do sculo passado, como por exemplo,
127

a entrada do agronegcio no Brasil no incio da dcada de 1980.

Em 1985, aconteceu o fim do regime militar, a aprovao do I Plano
Nacional de Reforma Agrria (PRNA) e a criao da Unio De-
mocrtica Ruralista (UDR) por latifundirios, para lutarem contra a
reforma agrria.
Os mecanismos induzidos pelos padres de produo afetaram
os ecossistemas brasileiros, como a devastao do cerrado e a degrada-
o do solo pela prtica extensiva da agricultura moderna. Alm disso,
as cultivares naturais tiveram sua gentica empobrecida juntamente
com a dos animais. Mediante a potencialidade dos produtos qumicos
usados na agricultura e nos animais, houve muitos relatos de consu-
midores sobre contaminao de alimentos. Para Navarro (2001, p. 91),
[...] esta extrema heterogeneidade das atividades agr-

colas e rurais no Brasil, diferenciao que foi exacerba-
da intensamente no perodo recente, quando diversas
regies (ou atividades intrarregionais) sofreram forte
intensificao econmica e dinamismo tecnolgico.
Em oposio, outras partes do pas rural parecem ain-
da dormitar em contextos do passado, seja no plano da
(falta de) integrao econmica, seja no que concerne
natureza das relaes sociais e polticas, que perma-
necem distantes de padres de institucionalidade sa-
tisfatria [...].
De acordo com Machado (2010), a Revoluo Verde, atravs do

seu discurso ideolgico de modernizao agrcola, favoreceu apenas o
interesse do grande produtor agrcola, detentor de capital, em detri-
mento do pequeno produtor. Como afirma Mattos Neto (2006, p. 98),
Economicamente, a questo agrria est ligada s

transformaes nas relaes de produo, ou seja,
como produzir, de que forma produzir. Tal equao
econmica aponta para indicadores como a maneira
128

que se organiza o trabalho e a produo, o nvel de

renda e emprego dos trabalhadores rurais, a produti-
vidade das pessoas ocupadas no campo etc.
Nesse sentido, a relao de causa e efeito foi rapidamente aflo-

rando no contexto social rural e urbano. Alm da preocupao com a
degradao ambiental nas dcadas de 1960 e 1970, j ocorria poca
tambm uma forte migrao do campo para a cidade, ocasionada
pela modernizao tecnolgica da agricultura.
Segundo Miralha (2006), de certa forma, a produo agrcola e
pecuria deu uma melhorada devido transformao da base tcnica
e aplicao de insumos modernos, influenciando, dessa forma, um
aumento na exportao. Por outro lado, os impactos positivos ficaram
voltados apenas para a esfera econmica, enquanto para os contextos
socioespacial, cultural e ambiental os resultados foram pssimos. O
autor tambm afirma que a modernizao conservadora do campo
ampliou a concentrao fundiria, ampliou as desigualdades sociais,
alargou as diferenas regionais, provocou danos ambientais, acarretou
srios problemas na sade humana, alterou hbitos alimentares de
maior parte da sociedade e promoveu o xodo rural.
Nesse sentido, diante da relevncia da temtica, as cincias so-
ciais como o caso da Geografia, da Sociologia e de outras re-
as contidas na educao no campo tm direcionado parte de suas
atenes para a questo agrria no Brasil, com o intuito de encontrar
uma soluo para o problema causado pelo crescimento do latifndio
e pelo capital produtivo no espao agrrio nacional. Dessa forma,
autores de renome, como Guanziroli et al. (2001), Feliciano (2006),
Oliveira (2007), Fernandes (2008), entre outros das cincias sociais,
acreditam que a estratgia para solucionar o problema da questo
agrria atual seja a realizao de uma reforma agrria de forma justa.
Medeiros (2003, p. 94-95) afirma que a reforma agrria, na
maioria dos discursos, mostrada
129

[...] em termos que reduzem a sua riqueza de signifi-

cados: poltica compensatria, condies para amplia-
o da agricultura familiar, caminho para o combate
contra a pobreza no campo, insero de pequenos
agricultores de forma competitiva no mercado. A re-
forma agrria tem um pouco de cada um desses com-
ponentes, mas tambm um caminho para devolver
a dignidade a um contingente dos que querem fazer
da terra seu lugar de reproduo. Dessa perspectiva,
as demandas que tm se gerado nos assentamentos
apontam para refazer a leitura corrente sobre o rural
como o espao de precariedade: escolar, sade, espaos
comunitrios, acesso a bens de consumo, lazer; mostra
a utopia de recri-lo como espao de novas formas de
sociabilidade e no s de produo.
Diante de tal situao, a questo agrria e a ausncia da refor-

ma agrria brasileira remetem a um problema socioespacial, em que
a classe campesina deixa suas razes e comea uma peregrinao em
prol da luta pela terra, reivindicando a reforma agrria no pas. J nos
artigos da Revista Brasiliense15, publicados entre 1955 e 1964, encon-
tram-se vrios apontamentos acerca daquilo que a questo agrria
viria a ser. Em um deles, Prado Junior (1979, p. 18) a define como
sendo em primeiro e principal lugar, a relao de efeito e causa entre
a misria da populao rural brasileira e o tipo de estrutura agrria do
pas, cujo trao consiste na acentuada concentrao fundiria.
No contexto ampliado da questo agrria a partir do processo de
15 A Revista Brasiliense foi uma revista brasileira, de tendncia marxista ortodoxa,

fundada por Caio Prado Jnior, em 1955, com o propsito declarado de ser um
espao no qual se congregassem escritores e estudiosos de assuntos brasileiros
interessados em examinar e debater os problemas econmicos, sociais e polticos
do pas, como afirmava em seu manifesto de fundao [Revista Brasiliense, n 1,
1955] (apud HALLEWELL, 2005, p. 486).
130

formao do territrio brasileiro, possvel e necessrio discutir a cons-

truo de um projeto popular para que os sujeitos do campo permane-
am na terra de forma digna. A priori, essa discusso tem se mostrada
eficaz no campo terico das polticas pblicas, no intuito de propor
mecanismos capazes de mitigar a concentrao fundiria, o xodo ru-
ral e as investidas do agronegcio sobre a pequena propriedade. Para
avanar nessa proposta, outros elementos devem compor a pauta do
projeto popular de desenvolvimento do campo, principalmente:
A soberania alimentar como princpio organizador

de uma nova agricultura, com uma produo voltada
para atender as necessidades do povo e com polticas
pblicas voltadas para esse objetivo; a) a democrati-
zao da propriedade e do uso da terra a reforma
agrria integral deve voltar agenda prioritria do
pas como forma de reverter o processo de expulso
do campo e disponibilizar a terra para a produo de
alimentos; b) uma nova matriz produtiva e tecnol-
gica, que combine produtividade do trabalho com
sustentabilidade socioambiental, o que inclui a opo
pela agroecologia; c) o princpio da cooperao, em
lugar da explorao, para organizar a produo; d) a
mudana da matriz energtica; e) o avano na organi-
zao poltica, econmica e comunitria dos campo-
neses e pequenos agricultores (SANTOS; PALUDO;
OLIVEIRA, 2010, p. 49).
Por outro lado, o caminho propcio resoluo da problemti-

ca agrria em todo territrio nacional , sem dvida, a reforma agr-
ria. A luta dos movimentos sociais campesinos se baseia na defesa de
um projeto de reforma agrria justo, democrtico e que promova a
igualdade social. A importncia da reforma agrria para a sociedade
reside na possibilidade de que, atravs dela, possa se contrapor o lati-
fndio e o agronegcio, e de que, na sua essncia, seja alcanado um
projeto de desenvolvimento sustentvel que garanta o fortalecimento
131

da agricultura familiar e camponesa em harmonia com a natureza,

sem degradao ambiental.
Os trabalhadores rurais e demais comunidades tradicionais da
regio norte do Tocantins tm conseguido se organizar atravs dos
movimentos sociais em prol da luta pela reforma agrria. Porm, h
uma necessidade emergente da educao para que atenda as especifi-
cidades das comunidades envolvidas no processo de reforma agrria,
e so, por sua vez, as autoridades pblicas, as principais responsveis
a criarem meios para que se tenham escolas adequadas, que atendam
necessidades e realidades desse segmento social.
3 Uma breve anlise sobre o descaso das autoridades pblicas e

da elite brasileira para com os sujeitos e o territrio da luta pela
educao do campo
Para entender a luta pela educao do campo, a partir da ca-

tegoria geogrfica territrio, faz-se necessrio partir da premissa de
seu conceito para que se possa enxergar a trajetria sociopoltica e
espacial dos sujeitos dessa batalha. Nesse sentido, Haesbaert (2004,
p. 40) entende que o territrio um local [...] delimitado e contro-
lado, atravs do qual se exerce um determinado poder, na maioria das
vezes mas no exclusivamente... relacionando ao poder do estado.
Outros pesquisadores, como Boligian e Almeida (2003, p. 241),
que direcionam a discusso da temtica para compreender o territ-
rio a partir da didtica em Geografia, mostram tambm que
Territrio o espao das experincias vividas, onde as

relaes entre os atores, e destes com a natureza, so
relaes permeadas pelos sentimentos e pelos simbo-
lismos atribudos aos lugares. So espaos apropria-
dos por meio de prticas que lhes garantem uma certa
identidade social/cultural.
132

A partir dessas duas formulaes que trazem tona o territrio

como o espao das lutas e das relaes de foras polticas, econmicas
e sociais, verifica-se a disputa contnua para a transformao do mes-
mo. Nesse campo de disputa, duas foras, a econmica e a poltica,
buscam conduzir a transformao do territrio a partir tambm de
duas concepes distintas. Uma fora pensada para o coletivo e outra
focada apenas no particular, no individualismo inescrupuloso.
E nesse palco que entendemos como territrio esto os sujeitos
do campo: posseiros, boias-frias, ribeirinhos, assentados, acampados,
sitiantes, pequenos proprietrios de terras, quilombolas, indgenas,
meeiros, extrativistas, caiaras, sem-terra, povos da floresta, povos do
cerrado, assalariados rurais etc. Do outro lado ficam os detentores
do capitalismo: latifundirios, empresrios, fazendeiros, banqueiros
etc., e, ainda, muitas vezes at a suprema corte da politica nacional.
Quando passamos a dialogar a respeito dos interesses pela
transformao do territrio a partir da proposta educacional, a que
esses dois grupos distintos de sujeitos entram em cena. O primeiro
v na educao a possibilidade de libertao e transformao social,
o segundo a v como algo desnecessrio, principalmente quando se
trata de educao voltada para atender aos menos favorecidos e aos
povos do campo.
a partir da que se comea a idealizar, no centro dos mo-
vimentos sociais, uma unio de foras que vai lutar pelo direito
educao de qualidade, sobretudo no campo. E do outro lado a elite
passa a marginalizar o interesse coletivo dos movimentos sociais pela
educao do campo.
Porm, a luta pela educao do campo comea a se fortalecer
quando seus idealizadores articulam a luta poltica com aes que vo
subsidiar a adeso dos sujeitos do campo ao movimento em prol da
educao. Mesmo sofrendo vrias investidas, como o descaso, o pre-
conceito e a represso, tanto por parte da sociedade elitista quanto do
Estado, o movimento resistiu e conquistou a to sonhada educao
133

do campo para os sujeitos do campo.

A educao do campo se constitui a partir de um modelo edu-
cacional que valoriza a identidade, a cultura, o conhecimento e as
especificidades dos sujeitos do campo. Ao contrrio do que prega
a educao tradicional e conservadora, a educao do campo v o
sujeito do campo como um ser de grande importncia para toda a
sociedade.
Como do conhecimento de poucos, a conquista da educao
do campo no foi algo fcil de acontecer, pois no muito diferente
dos dias atuais, os sujeitos do campo sempre viveram s margens das
polticas pblicas e, principalmente, dos segmentos educacionais. A
sociedade burguesa se dedicou ao longo dos anos a ver e mostrar o
meio rural como um espao atrasado, sem cultura, distanciado da
sociedade, como se os sujeitos que nele vivem fossem apenas respon-
sveis para produzir e suprir com alimentos os centros urbanos.
Ao contrrio dessa concepo perversa sobre o campo, Ramos,
Moreira e Santos (2004, p. 33) mostram que
O campo concebido como um espao rico e diverso,

ao mesmo tempo produto e produtor de cultura.
essa capacidade produtora de cultura que o consti-
tui em espao de criao do novo e do criativo e no,
quando reduzido meramente ao espao da produo
econmica, como o lugar do atraso, da no cultura. O
campo acima de tudo o espao da cultura.
O prprio Estado, por muito tempo, desconsiderou as formas de

vida e produo social e cultural no campo. Como mostram Arroyo,
Caldart e Molina (2004), as escolas rurais do Brasil sobreviveram ao
longo dos anos margem das polticas pblicas educacionais, e como
consequncia os avanos ocorridos na educao nas duas ltimas dca-
das no foram suficientes para garantir aos povos do campo, ao menos,
o direito de serem assistidos por uma educao bsica de qualidade.
134

O modelo de educao, que at ento existia, era concebido como

poltica compensatria, com base curricular alienatria que mascarava
a realidade de mundo. Nesse contexto, era privilegiada uma educao
burguesa e tendenciosa, e, por meio de tal proposta,
ensinava-se que o modo de vida na cidade era o ideal;

descaracterizava-se a vida dos sujeitos do/no campo;
incentivava-se o xodo rural;
fortalecia-se o latifndio e o grande capital.
A proposta de educao pensada para o campo pela burgue-

sia brasileira baseava-se na educao rural que se pautava sobre um
projeto externo ao campesinato. J nas propostas reivindicadas pelos
movimentos sociais primava-se por uma educao do campo que ti-
nha como referncia as experincias camponesas de resistncia em
seus territrios.
Na verdade, a imagem de toda a proposta de educao voltada
para o campo tinha base no interesse do coronelismo e do latifndio,
que buscavam solidificar uma educao organizada e dividida por clas-
ses que atendesse aos interesses particulares de toda burguesia rural e
que desconsiderava o anseio e as necessidades das demais populaes
do campo. Nessa projeo, fica evidente que no modo de produo
capitalista a educao no visa atender ao bem-estar coletivo, mas, s
necessidades de produo/reproduo ampliada do capital (CAMA-
CHO; ALMEIDA, 2008, p. 49).
A partir dessa concepo histrica do atraso da educao do
campo, Leite (1999), mostra que
A educao rural no Brasil, por motivos sociocultu-

rais, sempre foi relegada a planos inferiores, e teve
por retaguarda ideolgica o elitismo acentuado do
processo educacional, aqui instalado pelos jesutas e a
interpretao poltico-ideolgica da oligarquia agrria
135

conhecida popularmente na expresso: gente da roa

no carece de estudos. Isso coisa de gente da cidade
(annimo) (LEITE, 1999, p.14).
Nessa ordem, mesmo as escolas rurais demoraram anos para ser

construdas, e pouco, ou quase nada, o Estado contribuiu para a educa-
o dos sujeitos do campo. Como observamos em Brasil (2002), at o
ano de 1991, no houve sequer um relato sobre a educao rural. Como
mostram Camacho e Almeida (2008, p. 179),
Apesar de todos os direitos educacionais conquista-

dos, como o direito de todo o cidado, a educao o
dever do estado em ofert-la, o campo sempre esteve
margem desses direitos, que ficaram apenas no nvel
abstrato, no alcanando as especificidades necess-
rias s realidades do campo.
A escola do campo, por exemplo, foi e, embora com menos

intensidade, ainda vista por muitos, at mesmo pelo Estado, como
um gasto desnecessrio, pois compreendem os camponeses e demais
povos do campo como sujeitos atrasados, inertes, improdutivos e em
extino. Nessa perspectiva, muitas escolas rurais foram fechadas,
deixando os sujeitos do campo muitas vezes sem sua principal refe-
rncia cultural.
A educao do campo em todo territrio nacional nasce com
uma proposta comum: de maneira igualitria, visa a reparar os danos
causados aos trabalhadores rurais e demais comunidades tradicionais
em funo do processo desenvolvimentista do mundo rural.
A partir das mudanas ocorridas no espao agrrio nacional,
principalmente com a modernizao agrcola a partir da dcada de
1960, quando ocorreu um intenso fluxo migratrio de inmeras fa-
mlias de trabalhadores rurais do campo para a cidade, a socieda-
de brasileira vivenciou um inchao dos espaos urbanos, conhecido
136

como xodo rural.

Outro fato que tem influenciado e fortalecido o xodo rural o
modo de vida precrio ao qual tm se submetido as famlias que vivem
no campo nas ltimas dcadas. A falta de polticas pblicas para aten-
der as infraestruturas bsicas de sade, transporte, logstica e educao,
aliada constante ameaa por parte dos latifndios e do agronegcio so
alguns dos principais fatores que tm expulsado milhares de famlias de
suas terras todos os anos no Brasil.
Nos ltimos anos, uma das propostas voltadas para equacionar
a problemtica da educao dos sujeitos que vivem no campo a cria-
o de um modelo de escola do campo com prticas didtico-peda-
ggicas que atendam s exigncias das famlias que moram no meio
rural. Porm, as poucas escolas situadas no mundo rural ainda tm
sua educao direcionada para atender s exigncias de grupos sociais
dominantes, que de forma ideolgica se fundamentam na excluso e
na expropriao (LOCATELLI; NUNES; PEREIRA, 2013).
4 O papel da educao do campo na regio norte do estado do

Tocantins
Na regio norte do estado do Tocantins, assim como em todo o

territrio nacional, muitas famlias tm deixado suas vidas no campo
para levar seus filhos cidade em busca de estudos. Quando as famlias
no saem com seus filhos, veem-nos partir em direo cidade em
busca de educao e garantia de um futuro melhor.
Nessa perspectiva, Nunes (2014) expe que
O Estado de Tocantins, com tantas disparidades so-

cioeconmicas e culturais internas, e at em relao
a outras regies, enfrenta enormes desafios para a
educao do campo no estado, tais como: a qualifi-
cao docente para trabalhar com alunos e alunas da
rea rural com nveis diferentes de escolaridade, e de
137

aprendizagem; o difcil acesso s escolas ou pelas longas

distncias a percorrer ou pela deficincia do transporte
escolar, enfim, o desfecho, o xodo rural dos alunos do
campo para a cidade (NUNES, 2014, p. 11).
Para Rodo e Enderle (2012, p. 2),
A realidade do campo evidencia uma lgica perversa,

ou seja, um processo em que a juventude rural, filhos
e filhas de agricultores familiares, tm buscado o ca-
minho do estudo para sair da roa ou, no processo
inverso, sair da roa para poder estudar. Em ambos os
casos, o resultado produzido sempre foi o mesmo: a
educao do campo no tem privilegiado os seus prin-
cipais protagonistas.
nesse sentido que se emergencia uma educao de qualidade

na regio norte do Tocantins. Algumas experincias, como as obtidas
com a Escola Agrotcnica, que deu lugar ao Instituto Federal (IF),
e tambm as Escolas Famlias Agrcolas (EFA), ambas no Bico do
Papagaio, tm garantido a permanncia de muitos filhos de assenta-
dos nos lotes de assentamentos rurais, trabalhando e desenvolvendo
prticas alternativas na agricultura familiar. Essas experincias so
mais frequentes nas EFAs, pois, como se sabe, os IFs so dotados de
prticas pedaggicas voltadas para atender ao mercado de trabalho
apenas poucos que passam pelos institutos voltam a viver com suas
famlias na pequena propriedade.
Por outro lado, mesmo com algumas estruturas de escolas li-
gadas realidade do campo em funcionamento, a situao vivida
por milhares de famlias campesinas na peregrinao pela busca da
educao no norte do Tocantins bastante catica. Todos os anos
milhares de famlias amargam essa triste situao crianas, jovens e
adolescentes so obrigados a deixar suas origens, cultura e costumes
para irem em busca de estudos nos centros urbanos.
138

Para resolver essa problemtica, Rodo e Enderle (2012) apro-

priaram-se de dados sobre a vida precria na zona rural e a falta de
oportunidades de acesso a uma educao que atenda a realidade das
famlias que vivem no campo e mostra que essa realidade s muda-
r diante de uma nova proposta curricular. Portanto, apenas quando
houver novas prticas pedaggicas direcionadas a atender a realidade
do campo e as lacunas deixadas pela falta e/ou a ausncia da educao
tradicional das escolas pblicas do Estado que teremos dados con-
cretos de mudana. Assim, os autores citados entendem que
A adequao curricular realidade do campo, enten-

dida como uma tarefa inadivel e intransfervel exigir
dos gestores pblicos o cuidado com a metodologia a
ser adotada na realizao desse propsito. preciso
levar em conta que se trata de alunos e alunas oriun-
dos de uma realidade bem especfica, sem uma prtica
cotidiana de acesso tecnologia, leitura e escri-
ta, mas, por outro lado, na sua totalidade, portadores
de um saber popular que os diferencia. Nesse senti-
do, a educao popular deve permear todo o projeto
e o respeito ao saber acumulado pelos agricultores e
a possibilidade de que os mesmos acessem conheci-
mentos e prticas ainda desconhecidas so objetivos
indispensveis no processo de qualificao (RODO;
ENDERLE, 2012, p.7).
Entende-se que s mesmo uma mudana no modelo atual da

educao no campo com a insero de um novo currculo e com no-
vas propostas pedaggicas ser capaz de transformar essa realidade
e, consequentemente, a vida de milhares de pessoas que dependem
dessa educao. A criao de novas instalaes de Escolas Famlias
Agrcolas (EFA) e Casas Familiares Rurais (CFR), com seus regimes
de alternncias e com uma proposta curricular mais condizente com
a realidade rural, pode mudar a forma de vida de milhes de crianas,
139

jovens e adultos que moram no campo e precisam de acesso edu-

cao no Brasil.
De outro modo, o trabalho pedaggico desenvolvido junta-
mente com novas prticas deve atuar de forma consistente na trans-
formao da existncia do homem, de forma individual e no grupo
social, a fim de que adquiram igualitariamente caractersticas subjeti-
vas de seres humanos. Nessa proposta, a execuo das prticas peda-
ggicas dever dar ao indivduo a possibilidade de ter uma educao
por direito e no por esmola, e que, por sua vez, seja capaz de conce-
der aos sujeitos inseridos no processo a capacidade de desmascarar as
ideologias e os paradigmas dominantes na sociedade contempornea.
Assim, no s os sujeitos excludos que vivem na regio norte
do Tocantins, mas todos os que sofreram e ainda sofrem em funo
da perversidade do capital produtivo que cerca as comunidades tra-
dicionais em todo territrio nacional necessitam participar de uma
educao de qualidade adequada sua realidade. Dessa forma, as fa-
mlias podero ter seus filhos crescendo dentro de seus costumes,
construindo, assim, a sua identidade social.
As evidncias e discusses apresentadas mostram que a refor-

ma agrria pode dar respaldos transformao da vida dos sujeitos
do campo e conter as mazelas provocadas pelo capital que se espa-
lhou de maneira perversa pelo espao agrrio nacional e modificou
a estrutura da terra. Sujeitos estes que com seus saberes inigualveis
produzem o po nosso de cada dia que chega mesa da maior parte
da sociedade.
Sendo assim, a regio norte do Tocantins, que possui uma ri-
queza cultural imensa, poderia no s ser fruto de apropriao do
latifndio e do agronegcio, mas tambm garantir a identidade das
comunidades tradicionais. Seria possvel garantir o direito para que
140

esses sujeitos permanecessem e produzissem na terra desde que se ti-

vesse o direcionamento de polticas pblicas para atender suas neces-
sidades especficas, como transporte, sade e educao de qualidade.
Para tanto, preciso que haja uma reforma da poltica educacional,
capaz de introduzir novas prticas pedaggicas que absorvam a realida-
de vivida pelas comunidades que vivem no campo e promover polticas
pblicas bem direcionadas para se ter um ambiente em que os sujeitos
tenham a liberdade de ir e vir, aprender e ensinar.
Enfim, para pensar o conceito de prticas pedaggicas ineren-
tes a essa especificidade, necessrio entender, primeiramente, que o
espao de aprendizagem social se constitui em dois momentos: o es-
pao escolar e o no escolar. O primeiro composto pelas prticas do
conhecimento cientfico e da poltica transformadora do sujeito e da
sociedade, e o ltimo formado pela participao dos movimentos
sociais que se articulam em prol de garantir meios para que parte da
sociedade, por exemplo, as comunidades tradicionais, sejam inseridas
no processo participativo da prpria sociedade e contempladas pelas
polticas pblicas. Dessa forma, o conceito de prticas pedaggicas
parte de uma dimenso da prtica social seguida de uma intencio-
nalidade acadmica voltada para a aprendizagem escolar, mas que
tambm poltica e social.
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144

Parte II
Artes e Educao do Campo

Arte/educao no campo:
algumas reflexes
Gustavo Cunha de Arajo16
1 Introduo
A partir de experincias realizadas com arte na educao bsica

e ensino superior nos ltimos anos, proponho desenvolver neste ca-
ptulo algumas reflexes sobre a importncia da arte na educao do
campo, a partir de uma pesquisa terica realizada nesses dois campos
de conhecimento. De abordagem qualitativa e de metodologia des-
critiva e interpretativa, as reflexes produzidas nesta pesquisa terica
so frutos de leituras realizadas sobre a histria do ensino da arte no
Brasil a partir da dcada de 1980, a esttica sociolgica e a educao
do campo, esta ltima, rea recente de pesquisa.
Pesquisar o ensino de arte na educao do campo uma forma
de contribuir significativamente para a produo de conhecimento
nessa rea e para outros grupos de pesquisadores que se interessam
por essa temtica, tendo em vista a escassez de pesquisas no Brasil
sobre arte/educao no campo.
Na primeira parte do captulo, apresento um breve histrico
da arte/educao na educao brasileira, pontuando alguns aspectos
contemporneos desse ensino dos ltimos trinta anos, na inteno de
situar scio e historicamente a pesquisa. Em seguida, discorro sobre
arte e sociedade, na inteno de propor discusses que possam am-
16 Doutorando em Educao pela UNESP, Cmpus de Marlia/SP. Professor do

curso de Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica, da Universidade
Federal do Tocantins. E-mail: gustavo.araujo@mail.uft.edu.br
147

pliar o debate educacional sobre a arte entendida como fenmeno

esttico, artstico e expressivo na educao do campo. Por fim, so
tecidas algumas consideraes sobre as reflexes desenvolvidas sobre
o estudo em questo, socializadas ao final deste texto, na inteno de
ampliar o debate sobre arte na educao do campo.
2 Breve histrico da arte/educao no Brasil ps dcada de 1980
A arte est presente na nossa sociedade desde os tempos mais

remotos, a partir de desenhos e pinturas rupestres. Representando
desde animais caados a objetos encontrados em sua volta, o homem
primitivo se comunicou visualmente com o mundo pela primeira vez.
Ao longo dos anos a arte assumiu diferentes funes e se mani-
festou por uma diversidade de linguagens e procedimentos tcnicos,
devido s transformaes sociais, polticas, tecnolgicas e culturais
que ocorreram na sociedade. Cada vez mais o homem sentiu neces-
sidade de dialogar com o mundo sua volta e de demonstrar seus
anseios, ideias, emoes e conhecimento.
A arte pode ser encontrada em diferentes lugares: nas ruas, pra-
as, monumentos pblicos, museus, entre tantos outros, manifestada
por diferentes meios, como desenho, pintura, fotografia, escultura,
msica, teatro e uma infinidade de linguagens. Com efeito, no basta
apenas ver, preciso olhar, apreciar a arte presente, para que seja
possvel compreender as intenes do artista e produzir interpreta-
es significativas da obra.
O papel do ensino de arte nos ltimos anos, bastante enraizado
na teoria da abordagem triangular17, est diretamente relacionado aos
aspectos estticos e artsticos do conhecimento (PILLAR, 2008). O
17 Teoria sistematizada pela pesquisadora Ana Mae Barbosa, ao propor a

construo do conhecimento em arte a partir do conhecer, do fazer artstico e da
contextualizao.
148

Arte/educao no campo: algumas reflexes
que leva a entender que a educao por meio da arte no apenas

conhecer a vida, obra e procedimentos tcnicos utilizados pelo artis-
ta, mas tambm compreender e construir conhecimento atravs da
contextualizao, da leitura e do fazer artstico. Ana Mae Barbosa,
referncia na arte/educacional nacional e internacional, ressalta que
a prpria arte/educao epistemologia, pois trata a produo de
conhecimento a partir de qualquer linguagem artstica.
Barbosa (1998) esclarece que educar por meio da arte no
ensinar apenas teorias sobre a beleza na arte, mas, principalmente,
formar o apreciador de arte por meio da experincia esttica18. Se-
gundo a arte/educadora, a educao esttica aliada leitura da obra
de arte pode auxiliar a clarificar problemas, tomar decises, emitir
juzos de valor e a compreender nossa experincia com o universo
da arte. Conclui o raciocnio ao dizer que a experincia esttica do
professor pode definir a experincia esttica do aluno, pois o discente
pode achar interessante ou no, significativa ou no a escolha feita
pelo professor ao trabalhar com objetos artsticos. Por isso o profes-
sor deve conhecer e saber escolher o material pedaggico que ser
utilizado em suas aulas.
Se pretendermos uma educao no apenas intelectu-

al, mas principalmente humanizadora, a necessidade
da arte ainda mais crucial para desenvolver a per-
cepo e a imaginao, para captar a realidade circun-
dante e desenvolver a capacidade criadora necessria
modificao desta realidade (BARBOSA, 2012, p. 6).
No final dos anos 1980, o ensino da arte no Brasil no era dos

melhores. Com a reforma curricular nas escolas de primeiro e segun-
18 No a inteno me debruar sobre o conceito de esttica, o que ultrapassaria

a extenso desta reflexo. Para melhor compreender esse termo, sugiro a leitura de:
PAREYSON, L. Esttica: teoria da formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993.
149

do graus, a disciplina Educao Artstica19 passou a ser excluda do

currculo da maioria das escolas de primeiro e segundo graus, princi-
palmente das particulares, prejudicando a aprendizagem e formao
educacional dos alunos. Barbosa (2012, p. 04) defende que
Arte no apenas bsica, mas fundamental na educa-

o de um pas que se desenvolve. A arte no enfeite.
Arte cognio, profisso, uma forma diferente da
palavra para interpretar o mundo, a realidade, o ima-
ginrio, e contedo. Como contedo, a arte repre-
senta o melhor trabalho do ser humano.
O ensino da arte precisava se reerguer, e foi com o Festival de

Campos de Jordo, em 1983, que houve uma importante iniciativa
para melhorar a situao desse ensino oferecido nas escolas brasilei-
ras e a atuao do professor de arte. Escola e formao de professores
ainda se encontravam totalmente precrias (BARBOSA, 1990).
Foi no Festival de Campos de Jordo, em 1983, que, segundo
Barbosa, ocorreu pela primeira vez no Brasil a anlise da obra de
arte aliada histria da arte e ao fazer artstico, com um grupo de
professores de artes que passavam por uma formao continuada no
Festival de Inverno de Campos de Jordo. Nesse mesmo Festival,
concepes de leitura crtica e conscientizadora do mundo, bastante
similares concepo de leitura de Paulo Freire, se destacaram nos
processos de leituras das obras de arte, bem como o surgimento, pela
primeira vez, da concepo ps-modernista ou contempornea de
ensino da arte.
Tambm foi a partir da dcada de 1980 que surgiu o movi-
mento de arte/educao no Brasil, no qual se buscavam novas me-
todologias de ensino e aprendizagem em arte nas escolas, um ensino
19 Assim denominada de acordo com a Lei n. 5.692/71. Arte, que nessa poca
era designada como Educao Artstica, era considerada como atividade e no
disciplina.
150

que propiciasse ao aluno um verdadeiro saber artstico. Esse saber

se fundamentaria, basicamente, na abordagem triangular da pesqui-
sadora Ana Mae Barbosa, em evidncia no final dessa dcada, com
o objetivo de melhorar efetivamente a qualidade do ensino de artes
oferecido nas escolas brasileiras.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9.394/96, o ensino de artes torna-se obrigatrio na educao bsica.
Desde ento, houve uma renovao terica e metodolgica do ensino
com base, principalmente, nas experincias e contribuies da abor-
dagem triangular e estudos sobre a cultura visual, consolidando-se
como principal tendncia pedaggica voltada para o ensino da arte
oferecido nas escolas brasileiras nos ltimos vinte e cinco anos.
importante assinalar que a Lei n. 13.278, aprovada em maio
de 2016, incorporou obrigatoriamente artes visuais, teatro e dana
ao currculo da educao bsica brasileira, ao lado da msica20, ou
seja, essas linguagens agora fazem parte agora do currculo escolar.
No entanto, as escolas pblicas e privadas tero at cinco anos para
se adequar a essa Lei. Resta saber se realmente sero criados novos
cursos de graduao nessas reas e se, na prtica, haver professores
habilitados em cada uma dessas reas atuando nas escolas.
Mais um questionamento paira no ar: ser que essas quatro
linguagens (artes visuais, teatro, dana e msica) sero disciplinas?
Ou sero componentes obrigatrios que devero ser ministrados na
disciplina de arte? Parece no ter ficado clara essa questo no texto da
lei. Contudo, importante esclarecer que a melhor opo seria a cria-
o dessas reas como disciplinas, para que cada professor habilitado
na rea pudesse desenvolver plenamente seu trabalho, com as especi-
ficidades metodolgicas que cada rea exige, evitando a polivalncia
em arte nas escolas brasileiras de educao bsica.
Em um breve levantamento histrico da arte/educao no Bra-
20 Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008.
151

sil dos ltimos trinta anos, observou-se que a rea vem passando por
transformaes em suas metodologias e teorias trabalhadas em sala
de aula, que implicam em diferentes prticas docentes desenvolvidas
na disciplina de arte na educao bsica. No entanto, importante
esclarecer que tais prticas devem evitar conceitos da poca da educa-
o artstica, quando arte era considerada atividade e no disciplina;
com efeito, no era tida como objeto de conhecimento nas escolas.
O professor de artes deve ser o mediador no processo de cons-
truo de conhecimento do aluno ao abordar contedos que real-
mente contribuam para o processo de ensino e aprendizagem. Alm
das teorias, o professor deve aproveitar prticas artsticas e leituras
de diferentes obras de artes, aliando a teoria ao fazer artstico de di-
ferentes linguagens. Contextualizar teorias e prticas, por exemplo,
promover visitas a museus, possibilitar ao aluno um conhecimento
mais amplo, elevado e significativo da arte a partir do contato direto
com ela.
A seguir, proponho uma discusso sobre a arte e a sociedade
relacionadas educao do campo. As reflexes aqui produzidas
no so definitivas, ao contrrio, so pontos iniciais para se ampliar
o debate em torno da arte/educao no campo como rea recente
de pesquisa na educao brasileira.
3 Arte, sociedade e educao do campo
Ao falar sobre arte e sociologia na educao do campo, penso

ser importante apresentar um panorama, mesmo que breve, sobre as
primeiras relaes entre arte e a temtica social brasileira, em conso-
nncia com discusses marxistas sobre os efeitos do capitalismo na
arte para situar a discusso que esta pesquisa prope levantar. Este
tpico justifica-se pelo fato de este autor entender que educao do
campo tem uma relao pertinente com temas sociais e v na arte um
dos melhores meios de propagao e produo de conhecimento na
152

contemporaneidade, a partir do prprio objeto artstico produzido

pela populao camponesa.
Assim, na dcada de 1930, ocorre a primeira exposio de arte
social no Brasil, que refletiu a cultura e a conscincia poltica que
permeavam a sociedade brasileira poca. Nela participaram artistas
como Cndido Portinari (1903-1962)21, Di Cavalcanti (1897-1976)
e Guignard (1896-1962), entre outros, tendo como principais temas
o carter de denncia social, na projeo da misria, em muitos dos
trabalhos expostos como tambm do lazer das classes operrias, ou a
imagem de suas tarefas dirias (AMARAL, 1987, p. 50).
Consequentemente, passa-se a destacar a relao entre arte
e elite. Segundo Amaral (1987), o fato de as artes visuais no Bra-
sil passarem por uma crise nos ltimos tempos decorre de estarem
voltadas a uma minoria privilegiada, se distanciando cada vez mais
das classes populares e, consequentemente, da populao camponesa.
Desse modo, a arte se desvincularia da elite por meio da socializao
da arte, entendida como uma possibilidade de estender a muitos a
oportunidade de se iniciarem no fazer artstico e, assim, estarem ap-
tos a fruir do prazer esttico diante da produo de arte (AMARAL,
1987, p. 25).
Foi com Lvio Abramo (1903-1993), artista brasileiro de des-
cendncia italiana, que se comeou a construir nas obras de arte a
preocupao social de uma sociedade como a do Brasil. Foi o pri-
meiro artista a tratar do tema da luta de classes em suas criaes
(PEDROSA, 1995).
As camadas populares nessa poca tinham participao restrita
na sociedade, pois eram consideradas analfabetas, pensamento que,
de certo modo, ainda persiste em alguns povos do campo. Os artistas
e intelectuais tambm sofreram punies coercitivas ao se rebelarem
diante das normas vigentes da poca, como, por exemplo, durante
21 Em algumas de suas pinturas era possvel observar diferentes representaes

de camponeses.
153

a censura nos anos da Ditadura Militar. De fato, mesmo que de for-

ma assistemtica, os artistas e intelectuais no deixavam de produzir
artisticamente e intelectualmente, pois a arte no apenas um fe-
nmeno social, mas algo que surge instintivamente, independente
de uma funo social, mas com uma necessidade vital de expresso
(AMARAL, 1987, p. 10). Contudo, a produo artstica e intelectu-
al na sociedade, mesmo restringida nesse perodo da histria, gerou
uma nova cultura para legitimar o indivduo e, por sua vez, levou
a uma tentativa de se compreender o mundo vanguardista brasilei-
ro, que cada vez mais temia tornar-se acadmico e burgus (VE-
LHO, 1977).
Destarte, surgiram os primeiros registros oficiais referentes
participao e preocupao do artista com a realidade social de seu
tempo, fazendo com que temas como cultura popular e arte popu-
lar passassem a ser bastante discutidos no momento, como consequ-
ncia de uma urgente reestruturao e renovao poltica nacional.
A partir da aproximao do coletivo na arte, principalmente
por meio do teatro, cinema e msica popular, alm da influncia da
arte pop americana, muitos artistas se interessaram em participar de
eventos nacionais e internacionais, ao mesmo tempo em que novas
tcnicas artsticas surgiam no cenrio artstico brasileiro. Assim Ama-
ral (1987, p. 328) contribui para a compreenso daquele momento:
O que ocorre nas artes plsticas em todo o correr da

dcada de 60 no seria seno um plido reflexo, por
parte de uns poucos, dessas aspiraes dos artistas de
preocupao social que emergem com fora, em parti-
cular no teatro, a grande trincheira de nossa vanguar-
da artstica desse tempo.
nesse sentido que a autora vai dizer que, para romper com
esse distanciamento, o artista criar outras formas de se comunicar
com o pblico, como o caso do artista contemporneo Hlio Oiti-
154

cica (1937-1980), com seus trabalhos Capas e Parangols, causa-

dores de forte impacto na arte e na cultura popular brasileiras.
Falar de arte social e no mencionar a esttica sociolgica seria,
no mnimo, um equvoco neste texto. Assim, busco em Karl Marx, ci-
tado em Vsquez (2011) pressupostos para tentar compreender como
a arte, enquanto objeto de conhecimento e produto humano, se rela-
ciona com a sociedade e, consequentemente, com o povo do campo,
mesmo que em alguns momentos seja concebida como mercadoria
pelo sistema capitalista atual.
Em sua concepo sobre arte, Karl Marx (1818-1883) entende
que, quando se considera que toda produo material submetida
produo capitalista, entende-se a obra de arte como uma atividade
produtiva. Ao afirmar que a produo capitalista contrria, hostil
arte, Marx diz que preciso considerar o contexto histrico vigente, ou
seja, levar em considerao a obra em seu tempo.
A tese de Marx estabelece uma relao negativa entre arte e
capitalismo, na qual este ltimo no favorece o desenvolvimento e
a produo artstica. Contudo, a produo capitalista, mesmo sendo
hostil arte, no evitou que artistas como o francs Paul Czanne
(1839-1906), o espanhol Pablo Picasso (1881-1973), entre outros, se
destacassem em suas pocas. Isto , a arte se desenvolve no capitalis-
mo, mas com o total desprazer dele.
Sobre a hostilidade do capitalismo arte, na tese de Marx
possvel perceber certo desenvolvimento de determinados campos
das artes durante o capitalismo, como o caso do cinema, que, para
conseguir avanar nos lucros, precisa de capital, ou seja, de inves-
timento financeiro. Logo, possvel afirmar que o cinema a arte
mais prxima do capitalismo, a arte das massas.
importante assinalar que o artista buscar, em um primeiro
momento, no depender dos interesses do cliente, passando a pro-
duzir segundo seus prprios desejos, isto , produzir segundo uma
necessidade interna. S depois oferecer a sua obra a possveis com-
155

pradores. Dessa forma, ele mantm sua expresso criadora na obra.

Vsquez (2011) assim descreve as condies de mercado nas quais
o artista est inserido e que me parece ser bastante atual para essa
discusso.
Na medida em que a arte afirmao, expresso e ob-

jetivao do homem, entendido este no de um modo
abstrato, mas concreto (como ser social, histrico), a
arte mergulha suas razes neste filo autntico e pro-
fundo do humano que o popular. Por tal contedo
popular, a arte parte de um agora e de um aqui, mas,
longe de sentir-se prisioneira de seu tempo, eleva-se
graas a sua substncia popular ao universal humano
(VSQUEZ, 2011, p. 255).
Conforme mencionado anteriormente, a contradio entre arte

e capitalismo se manifesta quando o artista no encontra mais moti-
vo artstico na burguesia, negando sua obra sociedade. Dessa forma,
passar a ver essa realidade como hostil arte, ao perceb-la se tor-
nando mercadoria, objeto coisificado, alienado, caindo nas leis da
produo capitalista. Tal contradio surgiu quando a sociedade bur-
guesa deixou de representar toda a nao enquanto uma classe social
do poder, atendendo apenas seus interesses particulares. Se antes, no
incio, existia harmonia entre artistas e burgueses, agora nasceria um
distanciamento entre ambos. Na medida em que se torna mercadoria,
considerada como valor de troca, se submetendo produo capita-
lista, a obra de arte se desumaniza, perde sua qualidade e sua relao
com o homem. Isso porque o valor de troca de uma mercadoria,
diferentemente do valor propriamente esttico, no leva em conta
as propriedades sensveis, a forma do objeto (VSQUEZ, 2011, p.
183).
Diante dessa reflexo, Vsquez (2011, p. 190) pontua que
O trabalho perde seu carter artstico, isto , criador,
156

medida que se separa ou se abstrai dos diferentes

ingredientes do prprio processo do trabalho, estabe-
lecendo uma relao de exterioridade ou indiferena
entre eles. As condies materiais da produo se se-
param do produtor e este adota uma atitude formal ou
indiferente para com sua prpria atividade.
O trabalho vai se afastando aos poucos da arte na medida em

que perde o seu lado criativo pelas mos do homem. Pois arte fruto
de criao e trabalho e no deve ter sua liberdade de criao negada.
Da a importncia de jovens e adultos do campo produzir a sua pr-
pria arte.
curioso destacar que essa relao nem sempre amigvel en-
tre arte e sociedade vai encontrar no romantismo sua primeira grande
contradio, quando o homem ir se opor sociedade, pelo fato de
ela alien-lo. O romantismo, movimento artstico surgido no sculo
XIX, tinha como caracterstica o nacionalismo, a valorizao da ima-
ginao e dos sentimentos presentes, a qual expressou o desconten-
tamento do artista com a realidade da sociedade burguesa, negando e
se rebelando contra ela por meio da livre-expresso, afastando-se aos
poucos das normas acadmicas. Artistas como o espanhol Francisco
de Goya (1746-1828) e o francs Eugene Delacroix (1728-1863) fo-
ram pioneiros nesse movimento.
Consequentemente, o artista buscou na arte moderna uma
tentativa de afirmar a sua liberdade criadora. Nesse sentido, a arte
moderna contribuiu para resgatar a humanizao da arte, tentan-
do restabelecer a aproximao entre a arte e o povo. importante
ressaltar que, em uma sociedade em que as mercadorias nada mais
so do que o trabalho humano materializado, as obras de arte no
escapam de serem consideradas como tal. Sobre esse pensamento,
Vsquez (2011) esclarece que a sociedade em que o homem produz
para o mercado e no para satisfazer suas necessidades faz com que
157

as mercadorias percam suas qualidades concretas22 e, consequente-

mente, seus valores de uso, tornando-se, ento, objetos de troca.
nesse sentido que a mercadoria adquire valor de troca.
A obra de arte foi entendida, ento, como mercadoria passvel de
troca valor de troca na sociedade capitalista, sendo igual a qualquer
outra mercadoria. A arte passou a ser monopolizada pelas classes domi-
nantes e a maioria da populao se ocupava tanto com o trabalho que
no tinha tempo para se dedicar s artes e aos outros assuntos comuns da
sociedade. Apenas com o advento da indstria, o trabalho foi repartido
s demais classes trabalhadoras (MARX; ENGELS, 1974).
Ao considerar a esttica marxista como cincia, Vsquez
(2011) entende que o objetivo da esttica tratar a arte como
fenmeno humano criativo e histrico, buscando descobrir a es-
trutura da obra artstica, suas categorias, sua relao com o ser hu-
mano social e a legalidade da obra, ao contrrio da crtica de arte,
que trata da valorao de uma obra segundo princpios estticos.
Mesmo entendendo que o tempo de criao varia entre os artistas,
a esttica marxista se importa com o resultado final do trabalho
artstico produto e no com o seu processo. O objeto artstico
vale por sua utilidade, seu valor de uso relacionado s suas quali-
dades estticas, satisfazendo uma necessidade humana. Por isso,
importante valorizar a esttica camponesa, suas especificidades e
conhecimento produzido a partir de diferentes objetos artsticos
oriundos do campo.
Segundo Bastide (1971), o marxismo trouxe apontamentos
que puderam explicar a arte por meio de uma concepo sociolgica
da esttica, ou seja, foi uma corrente que auxiliou a entender a es-
ttica sociolgica, que surgiu no incio do sculo XX. Com efeito, a
esttica sociolgica ter nos juzos coletivos sobre o belo o seu objeto
22 Para Marx, o trabalho concreto se refere ao trabalho que cria um valor de

uso e, com ele, um objeto concreto que possa satisfazer uma necessidade humana
concreta. Nesse sentido, a obra de arte um trabalho concreto.
158

de estudo. Para esse autor, nem toda sociedade aceita facilmente a

criao de novos valores estticos, como o caso daquelas que so
presas a tradies religiosas, por exemplo, o oriente. Por outro lado,
h aquelas que possuem uma esttica prpria e relevante para a arte
popular: os povos do campo.
Para Bastide (1971), a arte da elite no demora a se tornar arte
do povo, o que explica a sociedade comear a ser mais flexvel com
o novo, com novas criaes estticas. Nesse raciocnio, entende-se
que essa aceitao ou recusa de valores estticos depende do conheci-
mento que o indivduo tem do objeto artstico a histria, o artista e
os procedimentos tcnicos. Penso que isso se relaciona, tambm, com
a experincia esttica que os povos do campo tm com diferentes
manifestaes artsticas de sua comunidade, relacionadas ao seu con-
texto social e cultural. Com efeito, ao criar a obra de arte, o artista se
aproxima da realidade modificando-a, porm, sem dissoci-la de seu
contedo ideolgico. nesse sentido que a arte tida como forma de
conhecimento para os marxistas.
Nessa discusso em que a arte conhecimento, dada

nfase arte realista, aquela que serve verdade, que
representa o real, que toda arte que, partindo da
existncia de uma realidade objetiva, constri com ela
uma nova realidade que nos fornece verdades sobre
a realidade do homem concreto que vive numa de-
terminada sociedade e, em certas relaes humanas
histrica e socialmente condicionadas (VSQUEZ,
2011, p. 32).
Essa representao da realidade, que serve verdade e reflete

a essncia dos fenmenos humanos, segundo os marxistas, considera
a arte como meio especfico de conhecimento. De todo modo, afir-
ma-se, ento, que a ideologia e o realismo na obra de arte sero os
principais temas em que a esttica marxista se debruar. Conse-
quentemente, comea a ser discutida a veracidade da obra de arte, ao
159

entender que o realismo pode tambm ser uma cpia ou imitao do

real, o que de fato vai delimitar as relaes entre arte e realismo no
pensamento marxista.
Nesse sentido, ao tentar fazer uma conexo entre arte e educa-
o do campo, Pianowski (2014) ressalta que a arte tem a possibili-
dade de reconstruir socialmente a realidade dos jovens e adultos do
campo a partir de diferentes objetos artsticos por eles produzidos.
Alm de possibilitar um entendimento mais crtico da realidade na
qual se insere o estudante campons, a arte possibilita, segundo a au-
tora: o fortalecimento da sua autoestima; promoo da socializao
e da cultura entre os povos; valorizao dos saberes camponeses; im-
pulso do conhecimento; acesso ao conhecimento cultural universal; e
produo da arte em qualquer espao social.
No ensino de arte da educao do campo necess-

rio, portanto, que se busquem essas referncias para a
prtica educativa [...] fundamental que o espao de
ao do arte/educador esteja contextualizado, levando
em considerao as particularidades e necessidades
dos educandos do campo [...]. Os arte/educadores do
campo tambm necessitam atuar com a postura dos
mediadores culturais (PIANOWSKI, 2014, p. 75).
Santanna e Marques (2015) salientam que os projetos edu-

cacionais voltados para a formao docente na educao do campo
devem considerar tambm a participao de todos os sujeitos so-
ciais. Logo, importante evidenciar os saberes camponeses nesse
processo de formao docente. Deve-se levar em conta a realida-
de do campo, as caractersticas e necessidades de aprendizagem do
educando que vive nesse contexto, o que fica evidente nas produes
artsticas elaboradas por esses povos. nessa perspectiva que esses
tericos defendem a tese de que a educao no precisa ser restrita
apenas escola, mas que seja disseminada alm dos muros acad-
micos, possibilitando ao estudante interagir, conhecer e produzir
160

conhecimento significativo e crtico sobre a sociedade em geral.

necessrio pontuar que o processo de formao desses fu-
turos professores ocorre no apenas em espaos de educao formal,
como a universidade e a escola, mas tambm na comunidade em que
eles tm a oportunidade, por meio da observao, anlise, interao
coletiva e produo de trabalhos acadmicos, de ampliar o conhe-
cimento acerca do mundo atual, seus desafios, conflitos, mazelas e
possibilidades de construir uma vida melhor. A respeito disso, Paludo
et al. (2006, p. 144) trazem uma importante contribuio.
Esses educadores e educadoras so sujeitos individu-

ais e coletivos, que se constituram historicamente,
tambm a partir das experincias de vida e da dinmi-
ca de luta dos movimentos sociais e pastoral. A partir
da condio de excluso estabelecida pela sociedade,
estes sujeitos passam a assumir posturas que visam li-
bert-los e constroem a sua formao dialogando com
a prtica, diante de uma posio poltica definida. Ou
seja, a maioria deles assume compromisso com a luta
dos trabalhadores/as (PALUDO et al., 2006, p. 144).
estratgia necessria e relevante considerar na formao des-

ses sujeitos suas histrias de vida, seus saberes e experincias acumula-
dos, para que suas prticas docentes sejam condizentes com a realida-
de camponesa, principalmente ao trabalharem em escolas do campo.
Alm disso, atuar nas escolas uma forma de ter acesso a uma insti-
tuio que, na maioria das vezes, foi negada a eles por diversas circuns-
tncias, entre elas: ter de trabalhar para ajudar no sustento da famlia;
migrar para outras cidades; lutar pelo trabalho e pela terra. Estar na
escola como professores (as) ou educadores (as) dar continuidade aos
processos de formao humana e escolarizao camponesa.
Por meio do contato e da experincia com as diferentes lingua-
gens artsticas encontradas nas artes, os estudantes da educao do
campo podem encontrar uma importante motivao para explorar
161

e expressar seus conhecimentos de mundo, produzir leituras e inter-

pretaes significativas da realidade atravs de diferentes procedi-
mentos tcnicos e artsticos.
por intermdio da arte que se pode compreender e co-
nhecer a diversidade cultural entre os diferentes povos, como est
enfatizada no Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) no
Brasil, e defendida por Barbosa (1998, p. 16): no podemos enten-
der a cultura de um pas sem conhecer sua arte. Sem conhecer as
artes de uma sociedade, s podemos ter conhecimento parcial de
sua cultura.
O Brasil um pas que se destaca entre as demais naes por
apresentar uma rica diversidade cultural e artstica. Por meio da arte,
o aluno pode conhecer e compreender a cultura brasileira e de ou-
tras naes. No Tocantins, essa diversidade bastante evidente nas
manifestaes culturais e artsticas reveladas em pinturas, esculturas,
arquiteturas histricas, artesanatos, danas e msicas regionais, entre
outras que podem ser encontradas com facilidade em diferentes re-
gies do estado, principalmente nos municpios de Santa Terezinha,
Esperantina, Araguatins, aldeias indgenas Apinay, todas localiza-
das no Bico do Papagaio, regio do extremo norte do Tocantins.
Barbosa (2013) afirma que devido inter-relao cada vez maior
das artes visuais com mdias televiso, as revistas, a internet etc. no-
vos meios de mediao com as artes conhecidas como tradicionais
desenho, pintura, escultura, gravura e arquitetura surgiram, amplian-
do as teorias sobre o conceito de artes visuais e, consequentemente, da
mediao das artes visuais com o pblico.
A arte possibilita ao estudante jovem e adulto do campo desen-
volver um olhar crtico a partir do contato com diferentes manifes-
taes artsticas, suas bases tericas e seus diferentes procedimentos
tcnicos de produo. Vale destacar que esse conhecimento pode ser
ampliado por meio do acesso a museus de arte ou espaos culturais
artsticos, pessoalmente ou por mdias, como a internet, o que possi-
bilita visitas virtuais a diferentes museus do mundo.
162

Os estudantes da educao do campo devem ter acesso e apren-

der contedos tericos e prticos, pois a teoria subsidia a prtica. No
adianta o professor iniciar uma atividade sobre pintura modernista
se o aluno no sabe o que significa modernismo, que movimento
foi esse na histria brasileira etc., se no houver contextualizao.
Nas aulas prticas em artes visuais importante o professor ir alm
de pinturas, desenhos, gravuras e esculturas, mas tambm apresen-
tar outras linguagens contemporneas como o cinema e o grafite,
entre tantas outras, para que o estudante campons possa ampliar
seu conhecimento cultural, podendo, inclusive, fazer uso dele em sua
comunidade.
Bastos (2010) pontua que necessria a valorizao da cultura
local camponesa e dos recursos disponveis na comunidade para se
produzir arte. Destaca, ainda, que estudar a arte do e no campo pos-
sibilita gerar reflexes crticas sobre o contexto social e cultural em
que as diferentes comunidades se inserem.
Nesse pensamento, Soucy (2010, p. 48) destaca que o Estado
deve promover a cultura popular, incentivando a arte do povo:
Os tipos de arte que o Estado patrocina refletiro a

sua posio em questes de gnero, cultura e classe
social. De forma semelhante, os tipos de arte que ns,
como professores, apoiamos, iro refletir nossas pr-
prias posies. Isto porque toda expresso artstica
tem contedo explcito e implcito.
Nesse sentido, a arte fundamental no currculo dos cursos

de Licenciatura em Educao do Campo por ser um meio vivel e
eficiente de criar, socializar e produzir conhecimento significativo ao
jovem e adulto da educao do campo a partir de uma linguagem ar-
tstica, e possibilitar a esse estudante um olhar mais crtico a respeito
da sociedade da qual faz parte. necessrio trabalhar com atividades
que estejam relacionadas s artes, independente de sua especificidade
163

artes visuais, teatro, msica ou dana buscando considerar, tam-

bm, a arte produzida pelo campons, ribeirinho, indgena, quilom-
bola, enfim, o povo que vive no e do campo. a arte do povo, feita
pelo povo; portanto, arte popular. Dessa maneira, a arte se mostra
importante e fundamental na educao do campo.
oportuno enfatizar neste texto que o curso de licenciatura em
Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica da Univer-
sidade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis, a partir dos
Grupos de Pesquisa Estudos e Pesquisas em Educao do Campo
- Gepec - e Grupo de Pesquisa em Artes Visuais e Educao - Gpa-
ve, composto professores(as) de diferentes reas do conhecimento do
prprio curso, busca produzir e socializar pesquisas23 sobre histria
da educao do campo; movimentos sociais; polticas pblicas; povos
indgenas e educao; formao docente; jovens e adultos do campo;
didtica e prticas pedaggicas em artes e msica; arte na educao
do campo; interculturalidade na educao do campo; pedagogia da
alternncia; artes cnicas, questo agrria e campesinato, ampliando
o campo da pesquisa sobre educao do campo na regio norte do
Brasil. Nesse sentido, as linhas de pesquisa em Artes Visuais, Forma-
o de Professores e Arte/Educao no Campo; e Arte e Educao
se mostram atuantes nesse mbito.
Ressalto, tambm, a importncia da criao da Revista Bra-
sileira de Educao do Campo24 (RBEC) para a pesquisa cientfica
nacional e internacional relacionada educao do campo. Trata-se
de um peridico cientfico on-line, de acesso aberto e gratuito do
23 As pesquisas produzidas pelo Gepec e Gpave/TOC/UFT se referem a trabalhos

acadmicos publicados pelos seus membros na forma de artigos em revistas
cientficas, dissertaes, teses, captulos de livros e resumos simples e expandidos
em Anais de eventos nacionais e internacionais.
24 Peridico cientfico criado em 2016 pelo professor Gustavo Cunha de Arajo,
do curso de Educao do Campo da UFT, do qual editor-chefe. Essa revista
encontra-se disponvel no Portal de Peridicos da UFT.
164

curso de Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica

da Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis.
possvel afirmar, portanto, que a arte tem papel fundamental

na educao do campo ao produzir novas ideias e saberes que visam
construo de conhecimento. Entendida como fenmeno expres-
sivo e esttico, produto da criao humana, e como mercadoria pelo
sistema capitalista, a arte possibilita ao estudante jovem e adulto do
campo ampliar seu conhecimento cultural e produzir arte popular.
Isso se d por meio de teorias da arte e prticas artsticas desenvolvi-
das em sala de aula e nas comunidades onde o estudante reside. Esse
processo tem o professor como importante mediador. Alm disso, a
arte possibilita ao estudante desenvolver criticamente sua experincia
esttica e enriquecer seu processo criativo ao longo da vida.
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167

Campo em vdeo: experincias
artstico-educativas na produo de
audiovisuais
no norte do Tocantins25
Leon de Paula26
Marcus Facchin Bonilla27
Ccero da Silva28
1 Introduo
A produo audiovisual envolve diferentes habilidades e com-

petncias de ordem esttica, artstica e tcnica. Neste trabalho, bus-
camos registrar e sintetizar a produo do primeiro ano de trabalho
acadmico do curso de Licenciatura em Educao do Campo com
25 Esta pesquisa foi realizada no mbito das atividades cientficas do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Educao do Campo Gepec (UFT/CNPq).
26 Doutor em Teatro pela UDESC. Professor do curso de Educao do Campo
da Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis. E-mail:
leondepaula@uft.edu.br
27 Doutorando em Artes pela UFPA. Professor do curso de Educao do Campo
da Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis. E-mail:
marcusbonilla@mail.uft.edu.br
28 Doutorando em Letras: Ensino de Lngua e Literatura. Professor do curso
de Educao do Campo da Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de
Tocantinpolis. E-mail: cicolinas@uft.edu.br
169

habilitao em Artes e Msica, da UFT. Fazemos um relato da ex-

perincia dos docentes do curso com relao aos resultados obtidos
a partir de uma proposta de trabalho esttico acadmico. O traba-
lho consistiu na produo de um audiovisual de um minuto sobre os
diferentes enfoques dados a questes relativas s comunidades nas
quais os discentes viviam na poca do curso. Foi uma forma de pes-
quisa, registro e primeira produo artstica proposta pelo curso.
Os dados dos audiovisuais analisados aqui so provenientes de
uma das disciplinas do curso cujo objetivo principal a integrao e a
articulao dos contedos do semestre. Este estudo parte de concep-
es e ferramentas da educao do campo para, em seguida, analisar
os objetos produzidos sob os aspectos da linguagem, do discurso, da
msica, do roteiro e da montagem, traando um comparativo entre a
produo da primeira turma (entrada no primeiro semestre de 2014)
e a da segunda turma (entrada no primeiro semestre de 2015).
2 Algumas palavras: educao do campo e alternncia
No final da dcada de 1980, a abertura poltica trouxe perspec-

tivas de melhoria para diferentes grupos populares brasileiros, como
os camponeses. Apoiados sobre o discurso de que os povos do campo
sempre ficaram margem dos processos formativos do sistema p-
blico de ensino, os movimentos sociais passaram a defender que o
campo deveria ter uma modalidade de educao pensada sob a tica
camponesa, com metodologia, currculo, tempos, espaos e processos
formativos condizentes com a realidade do campo.
Aliada a essa modalidade especfica de educao, podemos vin-
cular a pedagogia da alternncia (PA), gestada na Frana, em 1935,
em um perodo de crise econmica que assolava o campo e acelerava
o xodo rural. Desde as primeiras experincias nas Casas Familiares
Rurais (Maison Familiale Rurale MFR), a PA congrega diferentes
valores e saberes nos processos formativos. Alm disso, a formao
170

Campo em vdeo: experincias artstico-educativas na produo de audiovisuais
no norte do Tocantins
contempla diferentes espaos e tempos, denominados tempo escola

(TE) perodo de sesses de aulas na unidade de ensino, articuladas
entre estudo, pesquisa e propostas de interveno, e tempo comu-
nidade (TC) representado pelo perodo de vivncia do jovem na
propriedade/comunidade onde desenvolve pesquisas, experimen-
tos, trabalho coletivo, entre outras atividades (RIBEIRO, 2008). As
atividades empreendidas nesses dois tempos ou espaos formativos
(escola e famlia/comunidade) so integradas aos instrumentos pe-
daggicos (IP).
Aps chegar ao Brasil, em 1968, com a implantao das pri-
meiras Escolas Famlias Agrcolas (EFA) em terras capixabas, e vi-
sando formao de crianas e jovens camponeses, a PA se expande
rapidamente pelo pas, alcanando, inclusive, a formao em nvel
superior nos Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Pronera) e Programa de Apoio Formao Superior em Educao
do Campo (Procampo) do governo federal.
Silva, Andrade e Moreira (2015, p. 2) destacam que a PA tem
se constitudo como uma referncia pedaggica para a formao nos
movimentos sociais. Hoje a PA fundamenta mais de 40 cursos de
graduao em educao do campo, com habilitao em diferentes
reas do conhecimento, todos vinculados a universidades pblicas
brasileiras e instalados conforme chamada pblica do Procampo es-
tabelecida por meio do Edital de Seleo n 02/2012 SESU/SE-
TEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto de 2012 (BRASIL, 2016b).
A instalao desses cursos foi resultado de uma parceria cele-
brada entre Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Di-
versidade e Incluso (Secadi), Ministrio da Educao (MEC) e ins-
tituies pblicas de ensino, conforme previsto no Decreto n 7.352,
de 4 de novembro de 2010 (BRASIL, 2016a). Dentre os cursos im-
plantados, est o de Licenciatura em Educao do Campo com ha-
bilitao em Artes e Msica, da Universidade Federal do Tocantins,
Cmpus de Tocantinpolis, contexto desta pesquisa.
171

3 A proposta formativa do curso
Alm da pedagogia da alternncia e alguns de seus instrumen-

tos pedaggicos, a proposta formativa do curso orientada pela atu-
ao por reas de conhecimento, assim como o uso de princpios da
pedagogia humanizadora ou problematizadora proposta por Paulo
Freire (2014), que pressupe que o conhecimento construdo nas
relaes dialgicas e crticas entre educandos, educadores e a reali-
dade.
Essa pedagogia se sustenta na percepo de que o homem
um ser histrico-social e inconcluso, e a educao visa libertao
humana atravs da busca do ser mais, rompendo a relao de clas-
ses entendida pelo autor como enraizada e que imbrica oprimidos e
opressores.
A pedagogia problematizadora contrape-se pedagogia
tradicional, que se sustenta na transmisso de contedos aos alu-
nos sem qualquer envolvimento ou reflexo dos envolvidos, pro-
fessores, alunos e comunidade. o que Freire chama de pedagogia
bancria ou desumanizadora, que atende os interesses das classes
dominantes (opressores).
A Licenciatura em Educao do Campo tem sua habilitao
voltada para as artes, em especial artes visuais e msica. Uma das al-
ternativas para contemplar os princpios freirianos nesse contexto foi
a criao da disciplina Seminrio Integrador (SI), com a finalidade
de integrao semestral, rompendo, assim, com o modelo disciplinar
engessado no qual so organizadas as escolas e universidades (SIL-
VA; PAULA; BONILLA, 2016).
Tal ao exigiu participao mais integrada dos docentes do
curso, em um trabalho coletivo, uma vez que o SI atua como elo entre
as disciplinas, alm de articular as atividades desenvolvidas no tempo
comunidade (TC) e tempo universidade (TU). De acordo com sua
ementa, a disciplina SI constitui o Espao de dilogo interdiscipli-
172

nar para discusso das atividades realizadas no bloco. Assim, como

preparao do instrumento de pesquisa para o tempo comunidade
envolvendo todos os docentes e discentes do bloco (UFT, 2014, p.
46). Dentre as atividades desenvolvidas durante o TU, esto os en-
contros entre docentes e respectivas turmas para debater temas e pla-
nejar os instrumentos de pesquisa a serem implementados no TC,
bem como orientar sobre os dados coletados/gerados e a integrao
desse material com as demais disciplinas do curso.
4 Procedimentos metodolgicos
A produo do material artstico ocorreu a partir do desenvol-

vimento de diferentes atividades de leitura, pesquisa e anlise, orien-
tadas pelo vis do audiovisual.
O SI, por ser institudo como Espao de dilogo interdisci-
plinar (UFT, 2014) no curso, requer a participao e o compromisso
de todos os alunos e docentes da turma. Dessa maneira, em ambas
as turmas, as atividades tinham como objetivo principal a produo
(individual ou em equipe) de um produto esttico (neste caso, os v-
deos de 1 minuto sobre o tema A comunidade na turma de 2014-2
e Vida em imagem e som para a turma de 2015-2).
Os alunos das turmas colaboradoras so, em geral, professores
de escolas do campo, filhos de camponeses, assentados da reforma
agrria, indgenas, quilombolas e moradores de pequenas cidades e
vilarejos de diferentes partes do Tocantins, em especial da regio do
Bico do Papagaio29, localizada no extremo norte do Estado.
29 A regio do Bico do Papagaio est localizada no extremo norte de Tocantins,

e assim denominada porque nessa regio que ocorre o encontro dos rios
Tocantins e Araguaia, que delimitam geograficamente as divisas entre os estados
brasileiros do Par, Maranho e Tocantins. A mesma regio sofreu, durante o mais
recente perodo ditatorial brasileiro, os enfrentamentos da chamada Guerrilha do
173

Ao longo das discusses e apresentao das propostas s res-

pectivas turmas (de 2014-2 e 2015-2), as equipes de docentes iden-
tificaram que nenhum dos alunos tinha experincia com a produo
de material audiovisual. No entanto, os discentes apresentaram boa
disposio e aceitaram o desafio. Como parte das atividades de pre-
parao dos alunos, foi realizada uma oficina com as turmas, cujo
tema foi a produo de vdeo integrada s atividades da TV Escola
(BRASIL, 2016c) como um dos materiais de apoio. Na proposta es-
tabelecida com a participao dos corpos docente e discente, tanto
com a turma de 2014-2 como de 2015-2, o esboo da produo do
vdeo deveria contemplar a proposta representada na Figura 1.
Imagem
(visual/sonora/
textual)
Texto
Som
(escrito / visual / audio (fala / msica/
sonoro) visual efeito sonoro /
silncio)
Figura 1 Esboo do audiovisual

Fonte: Silva; Paula; Bonilla, 2016, p. 24.
Para produzir seus vdeos, os discentes deveriam se familiarizar

com dispositivos de captao e edio de imagens audiovisuais. Na
ocasio, a experincia coletiva na prtica direta com os instrumen-
tos proporcionou condies de deix-los capazes para usar equipa-
Araguaia, com reverberaes percebidas ainda nos dias de hoje.
174

mentos tecnolgicos necessrios, como gravadores de udio, cmeras,

computadores e softwares de edio de vdeo/udio. A produo do
audiovisual tambm exigiu que delimitassem o tema proposto, fi-
zessem um recorte da realidade local e construssem um roteiro do
trabalho e, em especial, articulassem imagem, texto e som. Afinal,
sem isso dificilmente teriam condies de atingir a meta apresentada
pela equipe de docentes.
O desenvolvimento das pesquisas, assim como as diferentes
etapas de produes dos vdeos, ocorreu durante o tempo comuni-
dade (TC) nas comunidades dos prprios discentes. J outras ativi-
dades vinculadas produo foram realizadas no tempo universidade
(TU). E, para cada um dos discentes ou equipe, havia um professor
orientador das atividades. Cabia aos docentes reunir seus alunos para
orient-los, debater a pesquisa e analisar o material produzido no
TC, e, quando necessrio, realizar orientaes a distncia.
Desse modo, as propostas de produo dos vdeos contempla-
ram, respectivamente, os temas A Comunidade (na turma do 2
semestre de 2014) e Vida em imagem e som (na turma do 2 se-
mestre de 2015), sendo o eixo norteador das atividades desenvolvidas
as etapas dispostas no Quadro 1.
Quadro 1 Etapas do planejamento e da produo do audiovisual

1. Apropriao de conceitos da rea do audiovisual e produo
artstica, a partir de leituras que subsidiem o assunto;
2. Apreciao e anlise de obras de referncia (vdeos premiados

em festivais de minuto) para apropriao de saberes sobre
imagem, som e texto em vdeo;
175

3. Orientao de trabalho (professores e alunos) no TU, norteada

pela discusso terica e metodolgica para produo dos
vdeos de 1 minuto sobre o tema A comunidade (2014-2) e
Vida em imagem e som (2015-2);
4. Formao de equipes, escolha do foco dos vdeos e

encaminhamentos da pesquisa para o TC;
5. Desenvolvimento da pesquisa sobre o tema no TC pelas

equipes (produo dos vdeos e dirios de processo criativo);
6. Mostra da primeira verso dos vdeos no TU pela equipe

(alunos e professores) e anlise orientada para reelaborao
dos vdeos;
7. Reelaborao dos vdeos no TC, a partir das informaes

trocadas entre discentes e docentes;
8. Exibio da verso final dos vdeos no TU, restrita somente

aos docentes e discentes integrantes da turma;
9. Organizao e realizao da I e II Mostras de Vdeos de 1

Minuto do Curso de Educao do Campo, e apresentao aberta
ao pblico de todo o Cmpus UFT Tocantinpolis.
Fonte: Silva; Paula; Bonilla, 2016, p. 25.
Esse quadro mostra que as atividades relacionadas produo

do audiovisual esto divididas em trs momentos distintos: pr-pro-
duo produo ps-produo. Ao todo, foram produzidos 19
audiovisuais de um minuto pela turma de 2014-2 e 14 na turma de
2015-2. Alm disso, esse conjunto de material artstico trata de te-
mticas sobre as comunidades em diferentes aspectos: agricultura fa-
miliar, conflitos agrrios, produo agrcola, consumo, sustentabilida-
176

de, cultura local, memria e educao do campo, acesso escola, etc.

Vale ressaltar que os dirios de processo criativo foram outro
produto produzido simultaneamente com os audiovisuais, cuja fina-
lidade era acumular os registros relacionados ao percurso e s experi-
ncias vivenciadas durante a produo, compreendidas desde a con-
cepo da ideia original exibio pblica do material audiovisual.
Em nossas experincias, a opo pelo formato audiovisual se
mostrou condizente com a atividade proposta. Essa opo permitiu
que a sntese tanto no que diz respeito habilitao de carter
artstico do curso (que envolve artes e msica), como ao reconheci-
mento de posies de carter sociocrtico e pedaggico relacionadas
realidade percebida pelos discentes articulou valores conceituais
ticos e estticos capazes de colocar a construo de imagens no cen-
tro das discusses de uma arte advinda, originria ou instalada no
campo ou para ele orientada (SILVA; PAULA; BONILLA, 2016).
Ao lado disso, as exibies da I e II Mostras de Vdeos de 1
Minuto do curso de Educao do Campo permitiram s comunida-
des (representadas pelos discentes) abrirem espao pelo desen-
volvimento de um objeto artstico, marcado pela socializao de
experincias e possibilidade de integrao entre universidade e
comunidades.
5 Anlise e discusso dos dados
5.1 A produo escrita do gnero dirio de processo criativo
A realizao de uma lngua por parte de seus usurios ocorre

por meio do uso de enunciados, quais sejam escritos ou orais. E os
integrantes de cada esfera social familiar, jurdica, jornalstica, re-
ligiosa, acadmica, entre outras no processo de comunicao, utili-
zam-se de textos que apresentam certas peculiaridades no tocante ao
177

contedo temtico, estrutura composicional e ao estilo de lingua-

gem empregado. Segundo Bakhtin (2006), cada exemplar de texto
receber um nome especfico, denominado gnero do discurso.
Exatamente por serem denominados tipos relativamente
estveis de enunciados (BAKHTIN, 2006, p. 292), os gneros do
discurso so constructos scio-histricos, elaborados em funo das
necessidades comunicativas dos membros de uma esfera social. Alm
disso, so caracterizados por especificidades da esfera de comunica-
o. A exemplo disso, temos os gneros monografia e artigo cient-
fico, restritos esfera acadmica; o gnero petio, mais recorrente
no meio jurdico; os gneros carta pessoal e a lista de compras, mais
frequentes na esfera familiar; o gnero sermo, restrito ao meio reli-
gioso, entre outros.
Com base nessa concepo de gnero, podemos afirmar que
as prticas educativas empreendidas no contexto da pedagogia da
alternncia na educao bsica alimentaram experincias formativas
que criaram seus gneros do discurso. o caso do gnero caderno da
realidade, um dos instrumentos pedaggicos da alternncia. Por acu-
mular os registros gerados em decorrncia das atividades vinculadas
aos oito temas dos planos de estudo ou tema gerador na perspectiva
freiriana ao longo de um ano letivo, o caderno da realidade adquire
certas peculiaridades, pois incorpora um conjunto de textos em sua
estrutura composicional (SILVA; ANDRADE; MOREIRA, 2015).
De certa forma, o surgimento desse gnero na esfera escolar ocorreu
em funo da necessidade de sistematizao da pesquisa e registros
das atividades realizadas com os alunos.
No muito diferente das finalidades apresentadas na alternncia
no ensino bsico, nas atividades do curso de Licenciatura em Educao
do Campo o caderno da realidade inspirou o surgimento de outros
gneros em funo das temticas estudadas e das peculiaridades na
sistematizao dos registros na disciplina SI, como o gnero dirio de
processo criativo (SILVA; PAULA; BONILLA, 2016). Assim,
178

A partir da experimentao prtica com vistas com-

posio artstica, os dirios serviam de base para o re-
gistro de tudo o que se relacionasse construo do
objeto de arte: das orientaes dadas pelos docentes s
impresses causadas e opinies emitidas junto aos co-
legas discentes a respeito dos vdeos exibidos durante
as apresentaes preliminares [...], bem como dvidas
relativas aplicao das tcnicas e questes das mais
diferentes ordens que fossem suscitadas nesse movi-
mento realizado em torno de um material no qual se
entrecruzam muitas variveis determinantes para sua
sustentao como objeto de arte e que, diretamente,
incidiam na tomada de decises para que a ideia origi-
nal tomasse uma (ou outra) forma (SILVA; PAULA;
BONILLA, 2016, p. 28).
O excerto mostra que os dirios de processo criativo acumulam

diferentes registros gerados ao longo da produo do audiovisual. E
vo desde a delimitao do tema, planejamento, execuo do projeto
at as orientaes dos professores. Nesse gnero, a partir das tem-
ticas A comunidade (semestre 2014-2) e Vida em imagem e som
(semestre 2015-2), definidas pela equipe de docentes do Seminrio
Integrado II para produo do vdeo de 1 minuto, os alunos/autores
deveriam ser capazes de apresentar as seguintes sees: (1) a propo-
sio da ideia principal do vdeo; (2) sobre o qu falar?; (3) argumen-
to que justificasse a delimitao; (4) sinopse; (5) finalidade da pro-
duo; (6) pblico-alvo da produo; (7) perfil do pblico-alvo; (8)
formato do audiovisual (videoclipe? documentrio? animao? etc.);
(9) roteiro da produo; (10) planilha de pr-produo (equipamen-
tos; pessoas envolvidas na produo; objetos de cena; detalhamento
das equipes de trabalho; deslocamento; seleo de atores; datas de
ensaios; agendamento de gravaes; autorizaes; dentre outros.);
(11) dirio de produo (o que ocorreu durante as gravaes? quais
problemas surgiram? Quais estratgias foram articuladas para a re-
soluo dos problemas encontrados?); (12) dirio de ps-produo
179

(detalhamento do tratamento e montagem dos sons e imagens cap-

tados durante as gravaes: quais equipamentos, mdias, programas
de edio de audiovisual utilizados etc., critrios que embasaram as
escolhas para a composio da produo).
As diferentes sees que compem o dirio de processo cria-
tivo, em linhas gerais, estimulam os autores das produes artsticas
a tomarem nota sobre qualquer etapa ou procedimento relacionado
produo. Nesse sentido, quanto mais detalhada se apresenta essa
tomada de notas para a composio do dirio, mais eficiente ele se
torna como instrumento pedaggico, visto que ele permitir com cla-
reza a observao dos desdobramentos que se seguiram ao impulso
original (SILVA; PAULA; BONILLA, 2016, p. 28). Alm disso, ele
um gnero que nasce das demandas de cunho estritamente acad-
mico. Certamente, se bem utilizado, pode se tornar um instrumen-
to pedaggico importante para a sistematizao do aprendizado na
educao do campo, especialmente da modalidade escrita da lngua.
Na rea das artes, quer seja nas artes visuais (aplicada espe-
cialmente s linguagens do cinema e do vdeo) ou nas artes cnicas
(principalmente vinculada ao teatro, dana, ao dana-teatro, pe-
ra, e outras vertentes em evidncia no sculo XX), normalmente a
documentao de tudo que integra processos criativos largamente
utilizada (SILVA; PAULA; BONILLA, 2016).
Nas experincias artstico-educativas envolvendo tanto a pri-
meira turma (2014-2) como a segunda (2015-2), os registros dos
dirios de processo criativo constituem parte fundamental para o en-
tendimento da organizao do trabalho das equipes, das etapas e dos
processos de produo de cada uma das obras videogrficas, isto ,
dos audiovisuais pelos discentes. Conforme ressaltam Silva, Paula e
Bonilla (2016, p. 28), o processo, ao ter a devida notao e registro,
pode ser mais facilmente analisado a posteriori e retomado sempre
que se faa necessrio, sem que aconteam perdas substanciais das
informaes e procedimentos tcnicos para o futuro aprimoramento
em novas produes que venham a ser realizadas. Nesses dirios,
180

alm dos autores estabelecerem os limites do espao da produo do

conhecimento, narram todas as etapas ou passos trilhados durante o
desenvolvimento da pesquisa.
Ao analisarmos os exemplares dos 19 dirios de processo cria-
tivo referentes s produes artsticas da primeira turma (2014-2),
verificamos que apenas dois deles apresentam os registros completos
de todas as etapas do processo de produo. Embora os discentes
tenham sido orientados pela equipe de docentes quanto s sees
de registros dos dirios, no foram capazes de produzir esse gnero
segundo a estrutura composicional e contedos exigidos.
Por outro lado, a produo final dos dirios de processo cria-
tivo da segunda turma (2015-2) foi um pouco melhor sucedida. Em
sua maioria, mesmo com dificuldades de domnio ou uso da escrita
acadmica, os discentes conseguiram apresentar nos dirios registros
que vo desde a concepo da ideia inicial exibio final do vdeo de
1 minuto. Alm disso, apresentam um mapeamento detalhado ine-
rente consecuo da obra artstica, assim como registros de fatos ou
desafios que ocasionaram eventuais mudanas no desenvolvimento
da produo.
Devemos, pois, ressaltar que a proposta de construo dos di-
rios pelas equipes foi necessria e importante no s no intuito de
levar os discentes a terem uma percepo segura a respeito do resul-
tado esttico da produo, mas, sobretudo, dos pressupostos ticos
aos quais serviram para as tomadas de decises.
5.2 Os udios do visual
Cabe aqui fazer uma breve descrio da paisagem e das trilhas

sonoras utilizadas nos audiovisuais produzidos pelas duas primeiras
turmas do curso. Usamos o termo paisagem no sentido de Schafer
(1991), tomando o ambiente sonoro como uma paisagem, passvel de
descrio, assim como o ambiente visual. Os resultados apresentados
181

entre as duas turmas foram diferentes, devido, em boa parte, aos con-
textos peculiares em que cada grupo esteve submetido durante o pro-
cesso de produo, assim como possibilidade do uso de uma turma
como referncia para outra.
De todo modo, esse exerccio foi importante para entendermos
os parmetros sonoros e simblicos desses estudantes, assim como de-
cifrar alguns aspectos da relao deles com a msica. Para isso, optamos
por eleger algumas categorias de anlise que julgamos importantes no
processo de aprendizagem, ao considerar que se trata de um curso com
habilitao em artes e msica. So elas:
1) Composio autoral especfica para o vdeo. Nessa categoria
procuramos avaliar quais e quantos trabalhos tiveram como udio
msicas compostas especialmente para o audiovisual, seja essa com-
posio uma pardia, um improviso instrumental ou uma cano.
2) Obra interpretada. Nessa categoria identificamos obras
compostas por diferentes autores e interpretadas pelos discentes do
referido trabalho ou do curso.
3) Artista da comunidade. Nessa categoria enquadramos obras
compostas e/ou realizadas por membro da comunidade qual os dis-
centes pertencem.
4) Obra pesquisada. Nessa categoria se enquadram as msicas
de diferentes artistas pesquisadas e selecionadas pelos discentes, seja
de suas colees pessoais, de artistas conhecidos ou disponveis na
internet.
5) Sem msica. Essa categoria refere-se aos audiovisuais que
optaram pelo uso de outros tipos de sonoridades que no as entendi-
das por eles como msica.
Alguns trabalhos foram classificados em mais de uma catego-
ria, como no caso de msicas compostas especialmente para o tra-
balho que tambm entraram na categoria artista da comunidade,
quando o caso, ou em interpretada pelos prprios alunos.
Dessa forma, chegou-se ao Grfico 1 com a primeira turma.
182

Grfico 1 Categorias da trilha sonora dos 19 audiovisuais realiza-

dos pela primeira turma
Trilha sonora dos 19 audiovisuais produzidos pela primeira

turma (2014-2)
10%
15%
5%
10% Composio
Interpletao
Artista comunidade
Obras pesquisadas
Sem msica
60%
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados da pesquisa.
O Grfico 1 mostra a origem da trilha sonora dos 19 audio-

visuais produzidos pela primeira turma (2014.2). Desses, dois foram
compostos exclusivamente para essa atividade, sendo um deles uma
composio em forma de cano, com letra que descreveu a narrativa
do trabalho, em que os componentes do grupo cantam acompanha-
dos por acordeo, violo e diferentes instrumentos de percusso. O
outro trabalho teve sua trilha criada e realizada por um artista da
183

regio do Jalapo, com o uso da viola de buriti, instrumento caracte-

rstico da comunidade da discente que criou o audiovisual. No nico
trabalho que teve um membro da comunidade como intrprete, o
foco central da narrativa foi o de destacar a habilidade de um artista
da comunidade que produz melodias usando como instrumento mu-
sical uma folha da mangueira.
Trs trabalhos optaram por no usar uma trilha sonora musical,
usando como principal fonte sonora apenas a narrativa dos persona-
gens, assim como eventuais efeitos sonoros no programados, como
sons vazados de animais, TVs e rdios ligados nas redondezas das
gravaes. Em um deles, usaram-se ainda recursos intencionais de
efeitos sonoros como tiros, sons de passos e de um corao batendo.
Os demais audiovisuais apresentados por essa turma fizeram
uso de trilha sonora pesquisada em arquivos pessoais dos discentes ou
na internet. Dessas 12 trilhas, percebeu-se uma recorrncia da mescla
de efeitos sonoros descritivos a uma trilha musical, assim como a
seleo de mais de uma obra musical para um mesmo trabalho. Nove
delas foram fragmentos instrumentais sem o uso da voz cantada, in-
cluindo introduo de canes ou obras instrumentais mais conheci-
das, como partes de trilhas de filmes, vinhetas ou obras do repertrio
erudito. Em trs vdeos, os autores optaram pelo uso de canes cuja
letra dialogava com o contedo ou com a narrativa do trabalho.
A seguir, o Grfico 2 apresenta as categorias em que se enqua-
dram a trilha sonora dos audiovisuais da segunda turma.
184

Grfico 2 Categorias da trilha sonora dos 14 audiovisuais realiza-

dos pela segunda turma
Trilha sonora dos 14 audiovisuais produzidos pela primeira

turma (2015-2)
0%
25%
Composio
Interpletao
50% 0%
Artista comunidade
Obras pesquisadas
Sem msica
25%
De maneira geral, nas categorias de anlise estabelecidas, houve

um pequeno avano em relao ao ineditismo de produo da segunda
turma em relao primeira. Esse movimento no foi ao acaso, mas
sim incentivado pelos docentes do curso. Com base nas anlises dos
primeiros vdeos, entendeu-se que seria importante que houvesse um
protagonismo artstico maior por parte dos discentes, o que provavel-
mente contribuiu para essa alterao.
185

Foram quatro composies criadas especificamente para esse

trabalho, duas a mais do que as realizadas pela turma anterior, mesmo
com cinco trabalhos a menos. Um dos grupos apresentou o audiovi-
sual que retratava a vida das quebradeiras de coco30, caracterstica da
regio. A trilha foi gerada a partir do som do cacete31 ferindo o coco,
ferramenta usada pelas quebradeiras, ilustrando bem a paisagem so-
nora dessa comunidade. As demais trilhas foram criadas com um
instrumento solo e realizadas por algum msico da comunidade: um
com a viola de buriti32, um com o violo e, em um terceiro grupo, o
msico da comunidade fez uso de um teclado eletrnico. Duas dessas
trilhas funcionaram como background da narrativa oral e uma delas
como base para uma narrativa de imagens. Por outro lado, no teve
nenhum audiovisual em que os prprios discentes atuassem como
intrpretes para realizao da trilha apresentada, como ocorreu com
a turma 2014-2.
Outro dado interessante que, dentre os oito audiovisuais
que fizeram uso de trilha pesquisada, quatro deles se apropriaram de
obras de professores, colegas e artistas da comunidade, estreitando
as relaes artsticas da turma com a comunidade, bastante positivo
para o que se esperava do curso. Uma obra em especial foi uma can-
30 So trabalhadoras extrativistas, em geral mulheres, muitas vezes organizadas,

ou no, em cooperativas e em movimentos sociais, que coletam e extraem a
amndoa do coco babau. Essa amndoa proveniente da palmeira de mesmo
nome, abundante na regio norte, em especial no Tocantins e Par e no nordeste
envolvendo os estados do Maranho, Piau e parte do Cear.
31 um pedao de madeira utilizado como ferramenta para extrao da amndoa
do coco babau.
32 A viola de buriti produzida a partir do talo da palmeira buriti, frequente
na regio Amaznica e no Cerrado. Alguns msicos e artesos da comunidade
Mumbuca, localizada no municpio de Mateiros/TO, regio do Jalapo, produzem
e tocam esse instrumento, criando uma identidade musical entre essa viola e a
comunidade na qual alguns discentes do curso de Licenciatura em Educao do
Campo vivem.
186

o que os ndios da etnia Apinay usam para o ritual da corrida de

tora, que conduziu a narrativa do trabalho.
Grfico 3 Categorias da trilha sonora com os audiovisuais realiza-

dos pelas duas turmas, 33 obras
Total das trilhas sonoras dos audiovisuais produzidos por ambas

as turmas - 33 obras
8%
16%
8% Composio
Interpletao
Artista comunidade
Obras pesquisadas
16%
52% Sem msica
Como sntese geral dos trabalhos, o Grfico 3 mostra as cate-

gorias que originaram a produo das trilhas dos audiovisuais envol-
vendo as duas turmas apreciadas. O uso de obras artsticas musicais
de outros autores responde por pouco mais da metade dos trabalhos
187

produzidos, mas a participao de artistas da comunidade com com-

posies especficas para essa atividade no pode ser desprezada, o
que desejvel para nosso contexto.
5.3 Colagem e montagem: procedimentos de composio do

objeto audiovisual
Os procedimentos adotados para a organizao das aes com

vistas elaborao do vdeo exigiram dos discentes que eles se apro-
priassem, ainda que de maneira inicial, de tcnicas pertinentes s ar-
tes visuais, especialmente quelas voltadas s linguagens da fotogra-
fia, do cinema e do vdeo propriamente ditos.
A condio de disponibilidade para o estabelecimento de um
contato com as ferramentas tecnolgicas utilizadas em favor da cons-
truo do objeto artstico capaz de gerar uma relao que oferecesse
suporte aos discursos adotados pelos discentes pode ser entendida
como premissa que embasa todas as demais aes de realizao de
um objeto dessa categoria. Em razo dela, conhecimentos de dife-
rentes disciplinas sero requisitados e inter-relacionados para atingir
tal intento, de modo que a condio de disponibilidade promove (ou
mesmo determina) um ambiente propcio pesquisa, seja ela prtica
e/ou terica, em atendimento necessidade de realizao esttica.
No tocante aos processos de criao artstica, de antemo, a
tecnologia seria comumente tomada como um ponto de reforo ao
conceito de alienao. Ao ser experimentada pelos discentes que
articularam diante da proposio a sua condio de disponibilidade
essa mesma tecnologia serviu como ferramenta potencializadora de
um discurso que permitiu a apresentao de uma identidade prpria,
assim caracterizada pelos posicionamentos sociopolticos que orien-
taram os pontos de vista do discente/artista para a obra em questo,
voltados a outros grupos humanos e comunidades distintas daquelas
s quais lhes sejam de origem ou de tradio.
188

Considerando que os exerccios de leitura e construo de ima-

gens so partes de processos identitrios, o discente/artista reivindica
a si mesmo o poder de questionar e, consequentemente, de redefinir
os vnculos com a tecnologia que outrora lhe tenham sido estabele-
cidos. Nessa redefinio, so promovidas em torno do objeto esttico
outras relaes possveis: se antes no se percebiam como consumi-
dores, os discentes ao assumirem concomitantemente a condio
de produtores da imagem so obrigados a exercitar, de maneira
dialtica, o olhar crtico a respeito dos contextos sociais nos quais
as imagens transitam. Transitam as imagens, transitam as ideias: os
dilogos pertinentes a esses trnsitos redefinem as possibilidades de
arranjo audiovisual para sua produo em si ao dar formas s ideias.
A colagem e a montagem seriam, ento, procedimentos a favor
de um questionamento a ser feito pelos discentes/artistas junto aos
seus contextos de vida a respeito do que a realidade em suas mlti-
plas nuances capaz de lhes apresentar. A utilizao de um ou outro
procedimento (ou ainda dois procedimentos simultaneamente) per-
mite que ocorra um redimensionamento da prpria realidade. Des-
locada de um contexto original e assim transposta a outro ambiente,
a realidade pode ser revista a partir de recortes que redesenhem e/ou
redirecionem o olhar de quem aprecie o objeto esttico. O princpio
para execuo de tais procedimentos pressupe que o olhar, voltado
realidade, promova uma metaforizao ao tomar a realidade por uma
potncia que provoque o imaginrio tanto de quem produz quanto
de quem contemple a imagem (visual ou sonora).
A colagem (oriunda do universo das artes plsticas) permite
que sejam colocadas para uma mesma composio audiovisual ima-
gens sonoro-visuais heterclitas, de maneira que, acerca de sua di-
versidade, o conflito entre elas provoque o espectador a estabelecer
uma linha de dilogo, a fim de configurar um determinado quadro. A
colagem se caracteriza pela borda da imagem deixada propositada-
mente aparente; ou mesmo pela demarcada diferena de nitidez en-
tre as imagens, capaz de provocar um choque em quem se relacione
189

com o objeto artstico. Inaugurada pelas chamadas collage cubistas,

esse procedimento seria um sintoma da modernidade, expresso pela
teoria da vanguarda descrita por Brger (1993).
O que distingue estas obras das tcnicas de pintura

praticadas desde o Renascimento a incorporao de
fragmentos de realidade na pintura, ou seja, de mate-
riais que no foram elaborados pelo artista. Assim se
destri a unidade da obra como produto absoluto da
subjetividade do artista. O pedao de fio de verga que
Picasso cola num quadro pode ser escolhido de acor-
do com uma inteno de composio; como pedao
de fio de verga continua a fazer parte da realidade, e
incorpora-se no quadro tal qual , sem sofrer altera-
es essenciais. Deste modo, violenta-se um sistema
de representao que se baseia na reproduo da reali-
dade, quer dizer, no princpio segundo o qual a tarefa
do artista a transposio dessa mesma realidade.
certo que os cubistas no contentam em exibir como
pouco depois o faria Duchamp um mero fragmento
do real, mas renunciam constituio do espao do
quadro num todo contnuo (BRGER, 1993, p. 128).
O ato realizado pelo discente/artista de assumir a possibilidade

de juno e justaposio de diferentes materiais para esta configura-
o o que confere colagem sua dimenso artstica. Dessa forma, a
realidade trabalhada com vistas sua metaforizao, e evidenciado
ao espectador que essas partes no so a priori conciliveis: a realidade
de per si descontnua, transversa, e quem poderia exibir sua inerente
descontinuidade (ou dar algum sentido a ela) atravs da obra seria o
artista. Em suma, a obra (se tiver ela alguma funo) seria a de exibir as
contradies da realidade.
A montagem, diferentemente da colagem, tem por princpio
estabelecer uma linha de continuidade entre uma imagem e outra,
sem que se identifique to claramente quanto na colagem o limite
entre essas imagens. Como tcnica prpria do cinema, a montagem
190

permite a fragmentao da realidade e, a partir do encadeamento de

imagens, obtm-se a iluso do movimento. Para Brguer (1993, p.
122-123),
O cinema baseia-se, como sabemos, no encadeado

de imagens fotogrficas que produzem impresso de
movimento devido velocidade com que se sucedem
diante da nossa vista. A montagem de imagens a tc-
nica operatria bsica do cinema; no se trata de uma
tcnica artstica especfica, dado que determinada
pelo meio, se bem que o prprio uso do meio j im-
plique diferenas, porque no a mesma coisa quando
a sucesso de planos fotogrficos reproduz o curso de
um movimento natural e quando reproduz um movi-
mento artstico (por exemplo: a partir de um leo de
mrmore adormecido, depois acordado e posto de p
produz-se a impresso de que esse leo salta, como
acontece em O Couraado Potemkine). No primeiro
caso, tambm se montam imagens isoladas, mas a
imagem cinematogrfica reproduz por iluso o movi-
mento ou engano o curso de um movimento natural.
No segundo caso, porm, a impresso de movimento
s pode ser produzida pela montagem das imagens
(BRGUER, 1993, p. 122-123).
Entre si e a critrio do que melhor lhe sirva necessidade,

enquanto discente/artista realizador da obra ambos os procedimen-
tos podem convergir ou divergir mais ou menos um do outro durante
a composio do objeto audiovisual, dependendo de uma eventual
prvia habilidade adquirida, ou ainda da investigao esttica experi-
mentada pelo seu realizador no decorrer da composio.
As abordagens feitas pelos discentes/artistas de questes per-
tinentes vida no campo, em relao aos conflitos agrrios, m
utilizao da gua, integrao comunidade/escola, manifestao
da poesia das comunidades, s brincadeiras infantis e memria,
191

dentre outros, adquirem nuances distintas de apropriao pelo es-

pectador, dependendo do procedimento adotado pelo produtor do
objeto, a fim de possibilitar ao espectador que ele estabelea alguma
relao com o tema.
A partir da orientao durante o perodo de elaborao dos v-
deos que apresentaram tempo exato de 1 minuto cada um foi pos-
svel observar que as apropriaes realizadas pelos discentes/artistas
dos procedimentos acima descritos se do, na maior parte dos casos, a
partir de uma experimentao direta conjugada entre a ideia e a ferra-
menta tecnolgica, obedecendo a um esquema de tentativa e erro.
Diante das dificuldades percebidas pela quase totalidade dos
discentes/artistas, articularam entre si estratgias eficazes para a
aquisio e partilha do saber de maneira solidria e coletiva, o que
assegurou a realizao do produto esttico. Ao ser descoberto algum
recurso vlido capaz de abrir possibilidades para uma melhor apre-
sentao da ideia que relacionasse o objeto e o espectador, a desco-
berta era rapidamente compartilhada entre todos, e aplicada quase
integralmente no processo de elaborao do vdeo, a fim de solucio-
nar a adequao entre a execuo da ideia atravs da utilizao da
ferramenta tecnolgica.
As tcnicas adquiridas, ento, tendem ora para o procedimento
da colagem, ora para o da montagem, conforme o exerccio da ha-
bilidade. O trnsito de experincia entre um procedimento e outro,
realizado pelos discentes/artistas, promoveu uma mudana de sua
prpria percepo em relao s imagens que lhes foram dispostas
pela via miditica de larga escala. atravs da realizao desse trn-
sito que os processos de construo de discursos e da consolidao de
prticas promotoras de alijamento da criatividade podem ser perce-
bidos e questionados ao sustentarem uma retrica de excluso social,
especialmente aos modos de ser e de viver das populaes do campo.
O empoderamento dos discentes/artistas pelo uso de colagem
e montagem possibilitou-lhes formular questionamentos de vnculos
(at ento insuspeitados) construdos pela chamada indstria cultural.
192

Assim sendo, os meios de difuso perdem boa parte do seu do-

mnio, quando a conscincia individual (e tambm coletiva) permite
que, diante do aporte predatrio promovido por tais vias, a critici-
dade se manifeste como sintoma de recusa aos modelos impostos. A
tcnica e os procedimentos, alicerados em uma tica com base na
partilha, fazem eclodir e do visibilidade a outras identidades, que
no fazem parte da dinmica unilateral da comunicao de massa. O
fogo, entregue por Prometeu, traz outro movimento vida.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In:______. Esttica da criao

verbal. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. p. 261-335.
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RIBEIRO, M. Pedagogia da alternncia na educao rural/do campo:

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SHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.
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________. ANDRADE, K. S.; MOREIRA, F. A retextualizao no gnero

caderno da realidade na pedagogia da alternncia. Acta Scientiarum.
Language and Culture, Maring, v. 37, n. 4, p. 359-369, out./dez. 2015.
UFT. UNIVERSIDADE FEDERAL DE TOCANTINS. Projeto

pedaggico do curso (PPC) de licenciatura em educao do campo
(Campus de Tocantinpolis): artes e msica. Tocantinpolis: s/n, 2014.
194

Msica e educao do campo na
UFT: reflexes sobre
as matrizes curriculares musicais
de Arraias e Tocantinpolis
Mara Pereira da Silva33
Jos Jarbas Pinheiro Ruas Junior34
1 Introduo
Construir uma matriz curricular que atenda s demandas do

mundo atual para a formao de professores tem sido um grande de-
safio para os cursos de licenciatura. Essa discusso ainda vista como
incipiente na rea. Refletir sobre esse assunto fundamental para
todos que esto envolvidos com processos formativos. Nesse sentido,
o presente estudo tem como objetivo analisar as matrizes curriculares
que constam no Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de Licenciatu-
ra em Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica, da
UFT, em Tocantinpolis, e Artes Visuais e Msica, em Arraias, dan-
do nfase s disciplinas da habilitao Msica. Os resultados indicam
33 Mestra em Msica. Professora do curso de Educao do Campo da Universidade

Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis. E-mail: maramusic.uft@mail.
uft.edu.br
34 Mestre em Musicologia. Professor do curso de Educao do Campo da
Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de Tocantinpolis. E-mail: jjruas@
uft.edu.br
195

a necessidade de formular um currculo musical que fuja tendncia

conservatorial para atender as demandas da educao do campo.
A proposta pedaggica que norteia o PPC de Arraias e To-
cantinpolis consiste em trabalhar a educao do campo como pilar
estrutural na formao de educadores para atuar na rea de Artes.
Conforme Munarim (2006, p. 16), a educao do campo teve seu
incio no seio da sociedade civil organizada. Ela fruto de anseios e
articulaes dos movimentos sociais e organizaes sociais do cam-
po, pautada, principalmente, nas experincias de educao popular e
reivindicadora de uma escola pblica de qualidade como direito de
todos e dever do Estado. A principal luta da educao do campo tem
sido por polticas pblicas que garantam o direito da populao do
campo educao, e a uma educao que seja no e do campo (PPC,
2014, p. 23).
Portanto, na UFT, o curso objetiva a viabilizao de formao
superior especfica e tem como pretenso promover a expanso da
oferta de professores para atuarem na educao bsica nas comunida-
des rurais; o atendimento demanda apresentada no campo, local em
que h carncia de professores qualificados para o ensino de diversas
reas, incluindo-se Artes e Msica; alm do auxlio superao das
desvantagens educacionais, observando os princpios de igualdade e
gratuidade quanto s condies de acesso (PPC, 2013, p. 18).
Nosso campo de concentrao dar nfase s disciplinas do
ncleo especfico: msica. Temos como objetivo analisar as matri-
zes curriculares que constam no PPC de ambos os cursos, buscando
entre elas convergncias e divergncias para a formao de futuros
professores que atuaro na educao do campo.
A metodologia empregada para as anlises da matriz curricular
dos PPCs, de ambos os cursos, especificamente a parte de msica,
partiu da abordagem qualitativa e quantitativa, levando em conside-
rao posicionamentos de autores da educao musical. A pesquisa
quantitativa lida com nmeros; usa modelos estatsticos para explicar
os dados. Em contraste, a pesquisa qualitativa evita nmeros, lida
196

Msica e educao do campo na UFT:
reflexes sobre as matrizes curriculares musicais de Arraias e Tocantinpolis
com interpretaes das realidades sociais (BAUER et al., 2002, p.

23). voltada para compreender, em vez de comprovar (PENNA,
2015b, p. 100).
A partir da apresentao dos cursos, das matrizes curriculares,
na ltima seo deste captulo, so feitas algumas reflexes sobre os
pontos que convergem e divergem nas matrizes, propondo o debate
para implementao de ferramentas de instrumentalizao de nossos
licenciados com disciplinas destinadas prtica e aes reflexivas ne-
cessrias para a formao na rea especfica: msica.
2 Os cursos
O curso de Licenciatura em Educao do Campo: Cdigos

e Linguagens, na modalidade presencial, ocorre em regime de al-
ternncia pedaggica nos cmpus de Arraias e Tocantinpolis. O
curso tem como objetivo realizar uma formao contextualizada
na rea de Artes e Msica que possibilite ao discente de licen-
ciatura uma identidade na rea de formao de educadores (as)
politicamente comprometida com a cultura, com as lutas sociais e
com o campo brasileiro (PPC, 2013, p. 34).
A alternncia pedaggica proporciona ao acadmico experien-
ciar momentos formativos no ambiente familiar/comunidade e na
prpria universidade/escola, de uma maneira interligada, em que os
afazeres na comunidade se articulem com o aprendizado da universi-
dade, sendo as experincias dos educandos o ponto de partida para o
processo de ensino e aprendizagem.
Para Silva (2010, p. 185), a utilizao da alternncia pedaggi-
ca pressupe uma formao diferenciada dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, provocados constantemente pelo formular e ex-
perimentar conhecimentos, em um processo permanente de intera-
o-ao, reflexo e ao. Ademais, a proposta (PPC, 2014, p. 34)
197

[...] desenvolver um processo de ensino-aprendiza-

gem contnuo em que o acadmico percorre o trajeto
comunidade universidade comunidade. Inicial-
mente, em sua realidade, o acadmico se volta para a
observao, pesquisa e descrio da realidade socio-
profissional do contexto no qual se encontra. Em se-
guida, o acadmico vai universidade, onde socializa,
analisa, reflete, sistematiza, conceitua e interpreta os
contedos identificados na etapa anterior; e por fim,
o acadmico volta para sua realidade, dessa vez com
os contedos trabalhados de forma a experimentar
e transformar a realidade socioprofissional, de modo
que novos contedos surgem, novas questes so co-
locadas, podendo ser novamente trabalhadas no con-
texto escolar.
Segundo o PPC, o percurso formativo busca caminhos e pistas

para um currculo interdisciplinar por meio de trs ncleos distintos
e inter-relacionados, contemplando momentos de estudo comum,
momentos de estudo especfico e momentos livres de aprofundamen-
to de conhecimentos (PPC, 2013, p. 39), a saber: ncleo comum,
ncleo especfico e ncleo de atividades complementares. Segundo o
PPC de Tocantinpolis (PPC, 2014, p. 41-42) e Arraias (PPC, 2013,
p. 39), o ncleo comum
[...] aglutinar os contedos acadmicos referentes

rea de Linguagens de Cdigos e Linguagens, focando
os estudos necessrios construo de conhecimen-
tos e desenvolvimento de habilidades da docncia;
compreenso dos aspectos que envolvem o desenvol-
vimento aprendizagem em geral e o desenvolvimento
da linguagem oral e escrita; ao aprendizado dos fun-
damentos da pesquisa em educao; compreenso
das caractersticas e prticas prprias da agricultura
familiar; e compreenso das questes que envolvem
a realidade do campo no Brasil e na Amaznia.
198

Em relao ao ncleo especfico,
[...] aglutinar os contedos especficos referentes

a rea de conhecimento de Artes visuais e Msica,
focando os estudos necessrios construo de co-
nhecimentos e habilidades docentes especializadas
por rea; reflexo epistemolgica de cada rea; ao
aprendizado dos fundamentos da pesquisa por rea; e
a compreenso de aspectos da realidade do campo em
acordo com aquilo que prprio da rea.
E, por fim, o ncleo de atividades complementares, que cor-

respondem a 200 horas e devero ser cumpridas ao longo do curso,
consiste
[...] em momentos de vivncia nos ambientes e situ-

aes no mbito dos conhecimentos terico-prticos
nas reas de abrangncia do curso, onde o educando
ampliar sua formao prtica como componente cur-
ricular. So consideradas atividades complementares
aquelas vivenciadas ao longo do curso atravs de ativi-
dades de pesquisa, ensino e extenso, desenvolvidas na
forma de monitorias, excurses, pesquisas de campo,
estgios no obrigatrio, participao em eventos (se-
minrios, debates, palestras, cursos, minicursos, ofici-
nas, etc.).
Assim, com a finalidade de alcanar caminhos e pistas para

um currculo interdisciplinar, o curso assume como princpios peda-
ggicos: a formao contextualizada; a realidade e as experincias das
comunidades do campo como objetos de estudo e fontes de conhe-
cimentos; a pesquisa como princpio educativo; a indissociabilidade
teoria-prtica; o planejamento e a ao formativa integrada entre as
reas de conhecimento (interdisciplinaridade); os alunos como sujei-
tos do conhecimento; e a produo acadmica para a transformao
199

da realidade (PPC, 2013, p. 23).

Regido pelos princpios normativos norteadores do Estatuto e
do Regimento da Universidade, o curso preza:
1) pelo estmulo criao cultural e ao desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
2) pela formao de profissionais nas diferentes reas do co-
nhecimento, aptos insero em setores profissionais e participa-
o no desenvolvimento da sociedade brasileira, colaborando na sua
formao contnua;
3) pelo incentivo ao trabalho de pesquisa e investigao cient-
fica, visando ao desenvolvimento da cincia, da tecnologia e da cria-
o e difuso da cultura, desenvolvendo-se, desse modo, o entendi-
mento do homem e do meio em que vive;
4) pelo compromisso em promover a divulgao dos conheci-
mentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da
humanidade, bem como comunicar o saber por meio do ensino, de
publicaes ou de outras formas de comunicao;
5) por suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultu-
ral e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, inte-
grando os conhecimentos que vo sendo adquiridos em uma estru-
tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
6) pelo estmulo ao conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular, os nacionais e regionais, prestando servios
especializados comunidade a fim de estabelecer com ela uma rela-
o de reciprocidade;
7) pelo compromisso em promover a extenso de forma aber-
ta participao da populao, visando difuso das conquistas e
benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e
tecnolgica geradas na Instituio (PPC, 2014, p. 11).
Quanto ao nmero de entradas no curso, os cmpus de To-
200

cantinpolis e Arraias tm promovido, atravs de processo seletivo35

organizado pela Copese-UFT, a oferta de 120 vagas/ano. A titula-
o a ser adquirida pelo acadmico ingresso em Tocantinpolis Li-
cenciado em Educao do Campo: Cdigos e Linguagens Artes
e Msica (PPC, 2014, p.16). J em Arraias, o aluno recebe o ttulo
acadmico de Licenciado em Educao do Campo: Cdigos e Lin-
guagens Artes Visuais e Msica.
Como rea de conhecimento, os termos Artes e Artes Visuais
se diferenciam. O termo Artes envolve as diversas linguagens arts-
ticas como: msica, teatro, dana, e a prpria artes visuais. As Artes
Visuais englobam expresses artsticas que podem ser captadas pela
viso. Podemos, ento, afirmar que o termo Artes abarca um conjun-
to de linguagens artsticas.
O curso tem durao mnima de oito semestres com prazo m-
ximo para concluso em 12 semestres, tanto em Tocantinpolis como
em Arraias.
A seguir, no Quadro 1, apresentamos a carga horria das ma-
trizes curriculares de Arraias e Tocantinpolis, conforme consta em
seus respectivos PPCs.
Quadro 1 Carga horria das matrizes curriculares de Arraias e To-

cantinpolis
Tocantinpolis Arraias
Carga horria total 3.300 horas 3.300 horas
Disciplinas do ciclo
1.785 horas 1.155 horas
bsico
Disciplinas do ciclo
900 horas 1.350 horas
profissional
35 O processo seletivo por vestibular interno da prpria UFT e possui edital

especfico.
201

Disciplinas
de formao - 180 horas
complementar
Atividades
210 horas 210 horas
complementares:
Estgios curriculares
405 horas 405 horas
supervisionados
Fonte: PPC, 2014, p.17; PPC, 2013, p.15-16.
Os componentes curriculares que constituem a matriz curri-

cular na rea da msica vm sendo debatidos por alguns educadores
da rea de educao musical. Neste caso, destacamos Vieira (2001)
e Pereira (2013; 2014). O modelo conservatorial apresentado por
Vieira (2001) refere-se ao ensino de msica ofertado nos conserva-
trios e prioriza a formao de msicos, instrumentistas, cantores,
compositores e regentes (ANDRADE, 1989 apud VIEIRA, 2001,
p. 21). Segundo a autora, esse modelo conservatorial introduzido pela
msica erudita europeia em Belm do Par visto como problema no
processo de formao de professores de msica que mantm revern-
cia a essa concepo musical.
Alm disso, Pereira (2014) externa sua preocupao em relao
formao de professores, pois os currculos parecem desconside-
rar a realidade musical das escolas e, principalmente, de seus alunos
(PEREIRA, 2014, p. 91). Em suas consideraes, o autor observa
uma mentalidade conservatorial incorporada aos currculos dos cur-
sos de msica que visam formao de professores. O Habitus con-
servatorial, como define o autor, uma tendncia incorporada aos
currculos com o objetivo de reproduzir, sem reflexo, disciplinas que
favorecem a formao erudita para o intrprete, artista. Entretanto,
Pereira (2013, p. 149) refere-se ao Habitus conservatorial
202

[...] como uma descrio tpico-ideal das modalida-

des de valorao musical que organizam as prticas
de seleo e distribuio de conhecimento musical.
O conceito abrange, ainda, a concepo de formao
de professor de msica, baseada nesses esquemas de
valorao e organizao das prticas, que legitimam
a msica erudita ocidental e seu valor inerente como
conhecimento oficial especfico a ser incorporado pe-
los agentes.
Para o autor, essa legitimao da msica erudita ocidental

percebida por meio da difuso da educao esttica em que as es-
tratgias polticas de civilizao das classes inferiores se constituem
ferramenta aliada concepo de educao entendida como instru-
mento capaz de regenerar, moralizar, disciplinar e unificar as diferen-
as (PEREIRA, 2013, p. 60).
Nesse sentido, Silva (2015), ao problematizar sua pesquisa de
mestrado, apresenta sua preocupao com os desafios ao ter que traba-
lhar com uma turma de alunos do ensino mdio integrado e especfico
para jovens indgenas. A cultura musical dos jovens indgenas era to-
talmente diferente daquela a qual a autora foi preparada para exercer a
profisso como docente em msica.
Silva relata que sua formao no curso de Licenciatura em
Msica foi construda nos moldes tradicionais. Rememora que a
maioria das disciplinas do currculo era alinhada ao modelo conser-
vatorial. No seu entendimento, esse modelo trazia o conhecimento
erudito como uma verdade absoluta, pois a estrutura curricular do
curso tinha base no estudo da msica erudita, tendo como premissa
os saberes relacionados aprendizagem de cdigos musicais especfi-
cos desse estilo. Outros fazeres musicais que estariam mais conecta-
dos com sua realidade eram/foram excludos, ou sequer considerados.
Nesse sentido, a formao docente musical parecia desconectada da
atuao profissional (SILVA, 2015, p. 18).
A construo de matrizes curriculares descontextualizadas com
203

a atuao profissional parece ser predominante nos cursos de Licen-

ciatura em Msica. Segundo Louro e Souza (2013, p. 14), a insero
da msica popular nos cursos de graduao no Brasil uma realida-
de recente, no fazia parte dos cursos superiores, por ser considerada
uma prtica de amadores. A msica popular brasileira, enquanto g-
nero musical acessvel maioria da populao, no era contemplada
nas matrizes curriculares. Para Penna (1999, p. 115), a proposta para
msica caracteriza-se pela busca de uma educao musical que tome
como ponto de partida a vivncia do aluno, sua relao com a msica
popular e com a indstria cultural.
Nos cursos em educao do campo que apresentam a msica
como uma das habilidades necessrias ao professor em formao,
mister refletirmos se temos o modelo conservatorial incorporado ao
currculo. importante refletirmos tambm sobre que saberes esto
sendo valorizados. Seria apenas a msica erudita com seus signos, his-
trias e cdigos? Ou as prticas culturais e elementos musicais perti-
nentes identidade do discente tm reverberado suas reivindicaes?
Para tanto, apresentamos, a seguir, os componentes curriculares
em Msica que constituem as atuais Matrizes Curriculares dos Cur-
sos de Arraias e Tocantinpolis.
3 Matriz curricular em Arraias
As disciplinas de msica que compem a dimenso pedaggica

do curso de Arraias (PPC, 2013, p. 74)36 totalizam 9 disciplinas obri-
gatrias e 3 optativas. Entre as optativas, o aluno pode escolher entre
violo/viola, sopro ou teclado. No PPC no consta o detalhamento
36 As informaes referentes a Matriz Curricular de msica em Arraias, constam

no Projeto Pedaggico do Curso de Educao do Campo - Artes Visuais e Msica,
entre as pginas 47 a 74 que tratam do ementrio. Essa informao apresentada
em nota de rodap, visando a fluidez do texto.
204

sobre possveis disciplinas optativas III. Atualmente, o que tem sido

ofertado a disciplina Percusso, com carga horria de 60 horas e
sem diviso por mdulos como as demais optativas. Abaixo, segui-
mos com a apresentao das disciplinas e sua oferta por semestre.
No 1 semestre oferecida a disciplina Introduo Teoria
Musical. Com carga horria de 60 horas, seu objetivo abordar no-
es bsicas de ritmo, escalas, intervalos, leitura musical, harmonia,
melodia e estilos musicais. Sua orientao introduzir o discente
aos conceitos elementares da Teoria musical bsica, necessria para
a leitura musical e compreenso geral da partitura.
No 2 semestre no so oferecidas disciplinas da rea de msica
na matriz curricular.
No 3 semestre oferecida a disciplina Percepo e Notao
Musical I. Com carga horria de 60 horas, a disciplina se prope a
promover um treinamento auditivo para msicos. Tem como me-
todologia o processo de codificao e decodificao de eventos mu-
sicais meldicos e harmnicos apresentados de maneira gradual, por
ordem de dificuldade.
No 4 semestre so oferecidas trs disciplinas Percepo e No-
tao Musical II, Voz I, Histria da Msica Brasileira.
Percepo e Notao Musical II continuidade da disciplina
oferecida no semestre anterior e tem como objetivo o aprofunda-
mento d[o] treinamento auditivo para msicos. Aprofundamento de
codificao e decodificao de eventos musicais meldicos e harm-
nicos apresentados de maneira gradual, por ordem de dificuldade.
Voz I conta com 60 horas de carga horria, concentra-se na
prtica vocal por meio do canto coletivo e conta com os contedos:
percepo da voz individual e construo do coletivo; conhecimento
do aparelho vocal e seu funcionamento; utilizao da voz como re-
curso de comunicao; classificao vocal; desenvolvimento de can-
es a uma e duas vozes, com possibilidade de diferentes acompa-
nhamentos.
205

J Histria da Msica Brasileira possui carga horria de 75

horas e prope uma abordagem analtica sobre a evoluo esttica e
sociocultural da msica popular nacional e internacional, do incio do
sculo at os dias de hoje. Tem como objetivo o estudo da histria
da msica popular brasileira das origens aos dias de hoje, buscando
compreend-la atravs dos gneros, estilos, artistas e movimentos.
No 5 semestre so oferecidas as disciplinas: Canto na Msica
Popular, Voz II, Metodologia do Ensino de Artes I, todas com carga
horria de 60 horas.
A disciplina Canto na Msica Popular est projetada para
olhar duas fases da msica popular brasileira. A primeira concen-
tra-se no estudo histrico e tcnico do desenvolvimento da voz na
cano popular brasileira, realizado a partir da escuta de fonogramas
das dcadas de 1930 a 1945, a poca de ouro da msica popular bra-
sileira. A segunda parte pretende desenvolver um estudo histrico
e tcnico do desenvolvimento da voz na cano popular brasileira,
realizado a partir da escuta de fonogramas dos anos de 1946 a 1962,
perodo de renovao do samba-cano e da bossa nova.
Voz II o estudo ordenado e progressivo do instrumento.
Trabalha a prtica vocal por meio do canto coletivo e a percepo
da voz individual e construo do coletivo. Aborda, ainda, temas
como conhecimento do aparelho vocal e seu funcionamento. Utili-
zao da voz como recurso de comunicao. Classificao vocal. De-
senvolvimento de canes a uma e duas vozes, com possibilidade de
diferentes acompanhamentos.
Metodologia do Ensino de Artes busca o estudo das principais
linhas pedaggicas e conceitos de metodologia de ensino aplicada ao
ensino de artes visuais e msica. Tem como contedo: Introduo
aos conceitos e prticas sobre: teoria e mtodo; Relaes, concepes
e mtodos; Relaes, concepes pedaggicas e atividades artsticas
na escola; Relaes, concepes de arte e prticas de arte na escola;
Concepes e metodologias do ensino da arte; Perspectivas de novos
mtodos.
206

No 6 semestre so oferecidas duas disciplinas: Metodologia

do Ensino de Artes II e Optativa I. Desenvolve-se o estudo das prin-
cipais linhas pedaggicas e metodologias de ensino aplicadas ao en-
sino de artes e msica.
No 7 e 8 semestres so oferecidas, respectivamente, as disci-
plinas Optativa II e Optativa III.
No quadro de optativas, compete ao aluno escolher entre: Vio-
lo/Viola I, Sopro I, Teclado I.
4 Matriz curricular de msica em Tocantinpolis
A seguir, apresentamos as disciplinas oferecidas em cada se-

mestre no Cmpus de Tocantinpolis. Ao todo so 12 disciplinas,
sendo 11 obrigatrias e uma optativa.
No 1 semestre oferecida apenas a disciplina Fundamentos
da Notao Musical, com carga horria de 60 horas. Tem como pro-
posta o estudo da teoria e notao elementar da msica ocidental,
incluindo o estudo dos princpios tericos de organizao rtmica, de
alturas e da terminologia dos conceitos musicais usados em diferen-
tes prticas musicais do ocidente.
No 2 semestre oferecida a disciplina Teoria e Percepo Mu-
sical I. Com carga horria de 60 horas, tem como objetivo promover
o estudo da teoria elementar da msica tonal ocidental, incluindo,
percepo, prtica, apreciao de timbres e reconhecimento dos con-
ceitos musicais usados em diferentes prticas musicais do ocidente
como ferramenta cultural e de incluso social.
O 3 semestre dispe de duas disciplinas: Prtica Coral I e Te-
oria e Percepo Musical II. Ambas possuem carga horria de 60
horas. A disciplina Prtica Coral se prope a desenvolver a prtica
da msica vocal em conjunto. Desempenho vocal: respirao, afina-
o, qualidade sonora e expressividade. Grupos vocais. J Teoria e
Percepo Musical II d continuidade aos contedos da antecesso-
207

ra, buscando o aprofundamento do estudo da teoria elementar da

msica tonal ocidental, incluindo, percepo, prtica, apreciao de
timbres e fundamentos de harmonia.
No 4 semestre so oferecidas duas disciplinas: Prtica Coral
II e Histria da Msica Ocidental. Ambas tm carga horria de 60
horas. Prtica Coral II visa continuidade da disciplina oferecida
no semestre anterior, primando pela prtica da msica vocal em
conjunto. Tem como objetivo oferecer elementos que viabilizem o
desempenho vocal do discente atravs da respirao, afinao, qua-
lidade sonora e expressividade em grupos vocais. Em Histria da
Msica Ocidental, o discente estimulado a conhecer histria da
msica e a musicologia histrica. Atentando aos principais aspec-
tos, caractersticas, eventos musicais significativos, fontes documen-
tais, compositores, obras significativas e bibliografia sobre a msica
ocidental desde a Idade Mdia at o sculo XXI.
No 5 semestre so oferecidas as disciplinas Histria da M-
sica Popular Brasileira e Instrumento Eletivo I. Ambas com carga
horria de 60 horas. Em Instrumento Eletivo I compete ao aluno es-
colher entre: cordas dedilhadas, sopro e percusso; instrumento com
teclado. Histria da Msica Popular Brasileira visa a uma aborda-
gem analtica sobre a transformao esttica e sociocultural da m-
sica popular nacional e internacional, do fim do sculo XIX at os
dias de hoje. Observam-se os principais gneros, estilos, artistas e
movimentos que fizeram e fazem parte da msica popular brasileira.
Instrumentos eletivos so disciplinas de carter prtico e bus-
cam o desenvolvimento de habilidades especficas em um instrumen-
to musical. O aluno escolhe uma das trs vertentes disponveis. A
partir disso, dar continuidade, nos prximos trs semestres da disci-
plina, no mesmo instrumento. Em cordas dedilhadas pretende-se o
desenvolvimento da tcnica bsica, postura, mecanismo e harmoni-
zao. O aluno preparado para a execuo de repertrio solo e em
conjunto. O objetivo da disciplina orientar o discente a como fazer
uso do instrumento como recurso de apoio na sala de aula.
208

Na disciplina Instrumento com Teclado buscam-se os prin-

cpios bsicos do instrumento para sua utilizao como ferramenta
auxiliar formao musical do licenciando em msica: conhecimen-
to dos mecanismos e recursos do instrumento, iniciao leitura, no-
es de tcnica e postura. J em Instrumento de sopro estimula-se o
estudo das tcnicas tradicionais de execuo do instrumento. Dom-
nio de tcnicas bsicas.
No 6 semestre so oferecidas Instrumento Eletivo II e uma
disciplina do quadro de optativas. Das disponveis no mesmo, Msi-
ca representada pela disciplina Musicologia e Etnomusicologia. O
objetivo apresentar ao aluno o campo da Musicologia e da Etno-
musicologia, definies e debates; teoria, mtodo e pesquisa em Mu-
sicologia e Etnomusicologia; interdisciplinaridade e conexes com
outras reas; leituras orientadas e discusses sobre temas fundamen-
tais da rea, incluindo a produo brasileira.
O 7 semestre encerra as ofertas por disciplinas especficas da
rea de Msica. Nele esto disponveis outras duas disciplinas: Instru-
mento Eletivo III e Fundamentos da Educao Musical. Ambas com
carga horria de 60 horas. Em Fundamentos da Educao Musical
o cerne est na introduo do discente ao contexto da msica nos
espaos educativos em suas dimenses histrica[s], social, poltica e
cultural. Prima, tambm, pela introduo delimitao epistemol-
gica da rea de Educao Musical. Funes sociais da msica. Funo
poltico-pedaggica do educador musical.
5 Convergncias e divergncias nos currculos
A Universidade Federal de Tocantins a primeira instituio

de ensino superior do Tocantins a implantar um curso de graduao
para formar professores na rea de msica de forma multidisciplinar.
Esse processo se iniciou com a abertura de concurso pblico para
professores efetivos, no intuito de formar um quadro especfico para
209

este curso.
Entre os nomes citados nos PPCs, quando da elaborao de
suas respectivas matrizes curriculares, Arraias no contava com um
professor de formao especfica na rea de msica em seu quadro.
Tocantinpolis contava apenas com um professor com formao em
msica.
No que se refere carga horria total dos cursos, observa-se
que Tocantinpolis e Arraias se igualam. Alm das disciplinas do
ciclo bsico e profissional, o curso de Arraias apresenta um quadro
de disciplinas de formao complementar com carga horria total de
180 horas. As atividades complementares e estgios curriculares em
ambos os cursos com carga horria contabilizam, respectivamente,
210 e 405 horas.
Em Tocantinpolis proposta a disciplina Fundamentos da
Educao Musical quando o aluno est cursando o estgio supervi-
sionado. Em Estgio Supervisionado II, compete ao discente-estagi-
rio ministrar quatro aulas para uma turma de ensino fundamental.
Entretanto, a disciplina Fundamentos da Educao Musical ofere-
cida apenas quando o discente est cursando Estgio Supervisionado
III, cuja regncia destina-se ao ensino mdio. Por outro lado, no cur-
rculo de Arraias, no consta essa disciplina.
Entre as matrizes curriculares podemos encontrar disciplinas
de carter terico que apresentam similaridades de contedo, mes-
mo com nomenclatura distinta. Tocantinpolis dispe das seguintes
disciplinas para iniciao dos conceitos musicais: Fundamentos da
Notao Musical, Teoria e Percepo Musical I e II. J Arraias ofere-
ce as disciplinas Introduo Teoria Musical e Percepo e Notao
Musical I e II. Isso se deve, em parte, existncia de um professor
com formao especfica durante a construo do PPC.
Em Arraias, por sua vez, oferecida a disciplina de Histria da
Msica Brasileira, enquanto Tocantinpolis oferece duas disciplinas
de vis musicolgico, a saber, Histria da Msica Ocidental e Hist-
ria da Msica Popular Brasileira. De acordo com a matriz curricular,
210

o aluno estuda primeiramente a msica ocidental para depois aden-

trar ao contexto da msica popular. Da, podemos questionar: no
seria possvel o inverso e partir do local para o global? A segunda
no faz parte da primeira? Poderiam, ambas, ser oferecidas durante o
mesmo semestre?
importante frisarmos a vacncia de disciplinas de msica no
currculo de Arraias durante o 2 semestre de curso. Esse fato pode ser
preocupante ou no, considerando que existem autores que defendem
o ensino sistmico e outros no. Portanto, ainda no h um consenso
quanto a isso na rea.
De acordo com Loureiro (2003, p. 109), um dos problemas en-
frentados pela rea de educao musical na escola a sistematizao
do ensino de msica. Esse pensamento defende que as aulas devem
ocorrer, pelo menos, uma vez por semana, tal como as demais dis-
ciplinas do currculo. Ento, como sistematizar a educao musical
nas instituies cujo ensino baseado na pedagogia da alternncia?
Como propor o estudo de instrumento musical quando grande parte
dos estudantes no o possui em casa? Como sistematizar conheci-
mentos e saberes se aps o retorno do tempo comunidade no conse-
guem executar no instrumento as lies anteriores?
Por outro lado, Fonterrada (2005, p.180), ao descrever as ideias
de Schafer (1991; 2001), afirma que no est preocupado com o en-
sino sistemtico de msica, com a aplicao de tcnicas especficas
formao de instrumentistas ou cantores, tampouco quer desenvolver
e sistematizar procedimentos metodolgicos para uso nesta ou na-
quela instituio de ensino. O que o mobiliza o despertar de uma
nova maneira de ser e estar no mundo, caracterizada pela mudana de
conscincia. Nesse sentido, novos desafios so postos para o educador
musical da contemporaneidade.
preciso que o professor de msica que vai atuar na educao
do campo supere o modelo tradicional de sua formao inicial. De
acordo com Schafer, faz-se necessrio uma mudana de conscincia.
211

Ento, por que ensinar s os instrumentos da universidade? Por que

no desenvolver prticas musicais com instrumentos da prpria cul-
tura do aluno para que estudem na comunidade?
Para Penna (1999, p. 117),
[...] nas mos de um professor sem uma maior vivn-

cia musical ou ento com uma formao conserva-
torial baseada no padro erudito, tal contedo pode
levar a uma concepo fechada de msica, justamente
na direo oposta concepo ampla que se mostra
necessria.
O educador musical que atua na educao do campo precisa ter

uma concepo que se adapte realidade do campo. Uma educao
diferenciada que dialogue com os saberes contextualizados. Nesses
termos, pretende-se saber: como os acadmicos acham que deve ser
a aula de msica? Como esse dilogo pode ser promovido para que
contedo e contexto sejam imbricados? O que ensinar e, principal-
mente, como se ensinar msica na universidade? No momento em
que algumas dessas questes forem respondidas, talvez tenhamos ca-
minhos sinalizados pelos prprios educandos sobre o tipo de ensino
de msica que construiremos para a educao do campo.
No ponto de vista de Louro e Souza (2013, p. 12), no se pode
pensar o ensino superior de uma forma isolada, sem pensar nos ou-
tros segmentos do ensino, seja o nvel bsico ou o nvel profissionali-
zante. Assim como no se pode refletir sobre o ensino superior sem
pensar nas polticas educacionais mais amplas e abrangentes voltadas
para o desenvolvimento da educao (LOURO; SOUZA, 2013, p.
12). Tendo em vista que a educao do campo atualmente se encon-
tra institucionalizada nas universidades, no podemos esquecer os
processos originrios que contriburam para esses avanos: polticas
pblicas, por meio de programas de governo.
Observando as duas matrizes curriculares, nota-se a ausncia
de disciplinas que reflitam sobre a avaliao da aprendizagem em
212

msica e metodologia do ensino de msica. Atualmente, os discentes

chegam ao perodo de estgio sem o conhecimento dessas especifi-
cidades essenciais para a regncia em sala de aula. Tal situao acaba
por dificultar a construo de um plano de ensino por parte do aluno.
Essa debilidade tem sido exposta pelos professores responsveis pelo
estgio em Tocantinpolis.
Durante o percurso formativo, observa-se em ambos os cursos a
presena do modelo conservatorial (VIEIRA, 2001; PENNA, 2015a)
ou Habitus conservatorial (PEREIRA, 2014). No pretendemos com
essa afirmativa pormenorizar esses conhecimentos. Nossas provoca-
es vm no sentido de buscarmos equilbrio entre diferentes conheci-
mentos e saberes, a fim de aprimorarmos os signos que os educandos
trazem consigo e que fortalecem a identidade de sua cultura.
A disciplina optativa Percusso, oferecida em Arraias, rompe
com o modelo conservatorial ao apresentar em sua bibliografia bsica
autores que remetem msica popular brasileira:
Bibliografia bsica da disciplina percusso DO PPC

de Arraias
GONALVES, G; COSTA, O. O batuque carioca.
Rio de Janeiro: Editora Groove, 2000.
ROCCA, E. Ritmos e instrumentos brasileiros. Rio
de Janeiro: Editora Escola Brasileira de Msica, 1986.
FRUNGILLO, M. D. Dicionrio de percusso. So
Paulo: Editora Unesp, 2003.
Notamos que em Tocantinpolis esse rompimento proposto

no s atravs da disciplina optativa Musicologia e Etnomusicologia,
cuja ementa prope a interdisciplinaridade e conexes com outras
reas; leituras orientadas e discusses sobre temas fundamentais da
rea, incluindo a produo brasileira (PPC, 2014), mas tambm no
estudo da msica popular brasileira e da tica dada ao instrumento
eletivo como ferramenta de apoio ao futuro docente na sua prtica
em sala de aula.
213

Embora no seja especificamente uma disciplina da rea de

concentrao musical, a matriz curricular de ambos os cursos dis-
pe da disciplina Seminrio Integrador. A disciplina tem por finali-
dade romper com a disciplinaridade rgida e tradicional do modelo
conservatorial. Ela tem como diferencial proporcionar aos alunos a
possibilidade de conectar suas vivncias artstico-musicais, experen-
ciadas em sala de aula ou fora dela, com as demais disciplinas minis-
tradas durante o semestre de curso.
A implementao de ferramentas de instrumentalizao para
nossos licenciados, atravs de disciplinas destinadas a prticas e aes
reflexivas necessrias para a formao na rea especfica, msica,
um dos desafios do magistrio superior que trabalha na formao de
futuros educadores musicais para as escolas do campo.
Sendo a msica uma manifestao cultural de grande influncia

na sociedade, existe a necessidade de se aplicar essa linguagem nas
escolas do campo, como instrumento de transformao tanto indivi-
dual como social, levando o alunado a perceber sua realidade atravs
da educao musical. preciso ouvi-los e legitimar o saber e o querer
musical desses educandos.
preciso refletir sobre as condies das escolas do campo. A
falta de estrutura e de desenvolvimento recorrente. Escolas sem
energia eltrica, ventilao, tomadas, computadores etc., mostram-
-se como obstculos ao processo de ensino-aprendizagem. Eviden-
temente, esses fatores no impedem professores e alunos de acessar
conhecimentos tidos como universais na sociedade.
Precisamos refletir constantemente sobre a formao e ins-
trumentalizao de professores oferecida pela universidade atravs
de seus currculos. Como o processo formativo pode influenciar no
perfil de egressos do curso de educao do campo? Qual o foco da
214

formao: prepar-los para atuar na educao bsica em escolas do

campo? Norte-los pelo vis das polticas educacionais para as mi-
norias?
Penna (1999, p. 3) nos convida reflexo atravs deste ques-
tionamento: esse o ensino de artes que queremos? Parafraseando,
diramos: esse o ensino de msica que queremos para a formao
de futuros professores que atuaro nas escolas do campo?. Essas so
algumas questes que nos levam a repensar o ensino da/na sala de aula,
especificamente nos currculos musicais do ensino superior, pois aca-
bam se reproduzindo na educao bsica.
vigente a necessidade de construirmos novos PPCs, tendo
em vista, especialmente, os princpios do curso e a trajetria acadmi-
ca dos/das professores (as). Eis ento o grande desafio: como formar
professores de msica que atuaro na educao musical nas escolas
do campo?
REFERNCIAS
BAUER, M. W; GASKELL, G.; ALLUM, N. C. Qualidade, quan-

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conservatorial na formao e na atuao do professor de msica de
Belm do Par. Belm: Cejup, 2001.
217

Msica e transformao social:
ensino e aprendizado a partir da
perspectiva do outro
Anderson Fabrcio Andrade Brasil37
A vida sem a msica simplesmente um erro, uma tarefa cansati-

va, um exlio.
Friedrich Nietzsche
1 Introduo
Este texto tem como objetivo discutir de que forma o ensino

de msica pode possibilitar a formao de um profissional reflexivo,
capaz de dialogar e construir metodologias aliceradas pela compre-
enso e aceitao da subjetividade do outro.
Por tratarmos especificamente de fenmenos sociais, buscare-
mos esclarecer de incio como compreendemos a educao musical en-
quanto rea autnoma e, por seguinte, as interfaces que ela estabelece
com outras cincias para responder a esses fenmenos aqui sugeridos.
A transformao social um fenmeno complexo, permeado
de aspectos polticos, econmicos e sociais. Partiremos, inicialmente,
da premissa proposta pelo educador Paulo Freire sobre a educao
enquanto fenmeno. Para ele, a educao no consegue transformar
37 Doutorando em Msica. Professor do curso de Educao do Campo com

habilitao em Artes e Msica, da Universidade Federal do Tocantins, Cmpus de
Tocantinpolis. E-mail: sonsbrasil@gmail.com.
219

o mundo que temos. A educao, segundo Freire (1987), capaz de

nos transformar enquanto seres humanos, e, quando transformados,
conseguimos em conjunto, em comunidade mudar o mundo que te-
mos nossa volta.
Nessa discusso, buscaremos uma reflexo sobre a transfor-
mao social produzida pela msica em diferentes contextos, mo-
dalidades e em diferentes faixas etrias. Mas, para isso, precisaremos
dialogar com alguns tericos para entend-la enquanto cincia. Nes-
se arcabouo terico, precisaremos pensar a educao musical episte-
mologicamente, compreendendo-a como uma rea de conhecimento
relativamente jovem, com pouco mais de 30 anos de existncia.
2 Sobre transformao social
Ao pensar transformao social in loco com a educao musical,

comecei a perguntar-me mais a respeito de transformao social em
seus diferentes contextos, os diferentes sujeitos. Surgiu uma gama de
citaes sobre msica e transformao, subjetividade, construo, am-
pliao, levando de imediato a uma reflexo acerca da transformao
iniciada a partir do autoconhecimento e do conhecimento do outro.
Paulo Freire (1987, p. 44) diz que Na verdade proferir a palavra
transformar o mundo.... Mas que palavra essa? Saltou minha
mente tambm a destacada frase de Aristteles Zon, lgon, chon
(vivente dotado de palavra) replicada por Bonda Larrosa (2002), as-
sim como por Lvi-Strauss (1996), entre o pensar e o existir est
a palavra. Outros tericos abrolhavam em um turbilho de ideias
tratando inicialmente a semntica do termo palavra e o poder de
transformao decorrente da compreenso da baliza logos38. Estava
a a minha necessidade premente de tentar escrever sobre uma edu-
38 O logos, no idioma grego expressava a palavra escrita ou falada, verbo. A partir

de pensadores como Herclito, logos torna-se um conceito muito mais amplo,
220

Msica e transformao social: ensino e aprendizado a partir da perspectiva do outro
cao que transforma a partir da compreenso e aceitao do outro,

como pondera Freire:
A existncia, porque humana, no pode ser muda,

silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas
palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir, humanamen-
te, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos
sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar
(FREIRE, 1987, p.78).
Acredito que a diferena basilar da educao musical est em

perceber as subjetividades, construir alm do evento sonoro, refletir e
problematizar a educao a partir da realidade individual e singular de
cada um, processo no qual as diferenas equilibram a essncia huma-
na. O poeta e aviador Antoine Exupry corrobora sobre essa essncia,
quando diz que a verdadeira grandeza de uma profisso est em sua
capacidade de interligar os homens, que a riqueza real encontrada nas
relaes humanas (EXUPRY, 2014).
3 Uma reflexo acerca da relao produo x apropriao de

conhecimento
Neste incio de sculo XXI, multiplicam-se as investigaes

na rea de msica em suas mltiplas reas de concentrao. Algu-
mas transformaes nas prticas pedaggicas e a forma de conceber
a pesquisa em msica por meio de alguns professores tm sido um
indicativo de que a rea tem avanado em suas discusses e inter-
um marco filosfico concebido no s como palavra, mas como razo, remete

nesse prisma outras dimenses como princpio de ordem e beleza.
221

locues com outras reas como etnomusicologia, composio e a

performance.
necessrio um maior entrelaamento da vida profissional
com os referenciais tericos existentes, sem perder a dinamicidade
que implica essa relao. Talvez a frase de Paulo Freire Pesquiso
para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me edu-
co. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade (FREIRE, 2002, p. 32), nos aclare melhor sobre
as apropriaes defendidas pelo Kraemer (2000), apropriaes essas
de que trataremos um pouco mais frente.
Trago aqui, tambm, nesse mosaico, a viso de Bowman (2010),
quando defende que a msica pode permanecer fiel sua natureza
sem conceder privilgio performance, da forma como ela tem sido
muitas vezes concebida. Bowman afirma ainda que existem diferen-
tes modos de se pensar o desenvolvimento musical, ou seja, segun-
do ele, existem diversas maneiras de participao e envolvimento no
fazer musical. Nesse arcabouo, notamos que a msica articula uma
complexa construo social e sua natureza perpassa os moldes acad-
micos e mistura mltiplas relaes em diferentes contextos.
O filsofo Antnio Gramsci (1978) afirma que a humanidade
que reflete de cada individualidade expresso das mltiplas relaes
do indivduo com os outros seres humanos e com a natureza. Para
Gramsci, os hbitos, a religio, os sentimentos, os gostos, os valores e
os conhecimentos que incorporamos no so realidades naturais, mas
uma produo histrica. Esses modos de pensar e agir s so produ-
zidos pela vida societria que temos, por isso pensamos, sentimos e
agimos. Assim, o ensino e a aprendizagem da msica sero constru-
dos com traos dessa vida individual, estendidos a uma complexa teia
de saberes e experincias coletivas.

222

4 A educao musical e as suas interfaces
A educao musical vem prosseguindo nessas ltimas dcadas,

sobremodo pela sua inter-relao com outras reas do conhecimento,
a exemplo da antropologia, sociologia, filosofia e psicologia. im-
portante esclarecer que estou considerando como objeto de estudo
em educao musical as relaes entre as pessoas e a msica sob os
aspectos de apropriao e transmisso (KRAEMER, 2000, p. 51).
Entendendo a relao interdisciplinar defendida por Kraemer,
podemos trazer de forma sucinta alguns expoentes tericos que alar-
garam esse prisma, como Alan Merriam e Anthony Seeger por meio
do estreitamento da msica com a antropologia, John Dewey e Do-
nald Schn na filosofia, John Sloboda na psicologia e Lucy Green
na sociologia da msica. At mesmo os mtodos ativos em msica
ps-segunda guerra foram embebidos por tericos da pedagogia e da
educao, como Rousseau, Pestalozzi, Herbat e Froelbel (FONTER-
RADA, 2005).
Esses so apenas alguns dos tericos que alavancaram esse
avano considervel da educao musical na tessitura do conheci-
mento com as outras reas, demonstrando que a pedagogia musical, e
por seguinte a sua pesquisa, esto entrelaadas inevitavelmente com
outras cincias, como aborda Kraemer (2000).
Como citado anteriormente, uma rea relativamente nova,
como tambm a pesquisa produzida em suas bases aqui no Brasil. Em
1988, foi criada a Anppom39 e, em 1991, a ABEM.40 A criao dessas
associaes propiciou a divulgao de trabalhos e pesquisas, partilha de
ideias, experincias e reflexes sobre a rea, alm de gerar um maior en-
gajamento com a poltica da pesquisa em educao musical no Brasil
(SOUZA, 1996; 2001a; 2001b; DEL BEN, 2001; 2003).
39 Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica.

40 Associao Brasileira de Educao Musical.
223

5 A educao musical e a transdisciplinaridade
A busca pela construo terica transdisciplinar parte do pressuposto

de que a educao musical no consegue responder a todas as questes so-
ciais contempladas no processo de ensino e aprendizado da msica em seus
mais variados contextos. O dilogo entre as reas oportuniza a construo
da conscincia de que ns, enquanto sociedade, somos os responsveis pela
realidade social vigente e que todo conhecimento, para ser pertinente, deve
contextualizar seu objeto, como nos prope o filsofo francs Edgar Morin.
A Figura 1 descreve sucintamente algumas interfaces da educao musical.
Figura 1 Algumas interfaces da educao musical

Canto Pesquisa
Coral Escola Regular
Antropologia
Legislao Educao
Educao
Especial
EDUCAO
Ensino de Sociologia MUSICAL
instrumento
Psiclogia Assentamentos,
Quilombos e
Conservatrios e Histria Aldeias Indgenas
escolas
especializadas
Terceira Idade
Filosofia
Terreiros de Candombl,
Templos cristos, Classes hospitalares Formao de
Mesquitas professores
ONGS e
Ensino de Adultos Projetos Ensino superior
Sociais
Fonte: Elaborado com base na pesquisa do autor, 2016.
224

A Figura 1 se baseia em trs obras fundamentais: Dimenses e

funes do conhecimento pedaggico41, do Rudolf-Dieter Kraemer, De
tramas e fios42, de Marisa Fonterrada e a Introduo ao pensamento com-
plexo 43, de Edgar Morin.
Na Figura 1, tentamos englobar algumas dimenses, espaos
temporais, diferentes realidades, no somando apenas o conjunto de
contextos da rea de conhecimento educao musical, mas recebendo
as modalidades, a pesquisa, a epistemologia, alguns contextos e as
reas de conhecimento nas quais a educao musical se retroalimenta
na busca de respostas a algumas indagaes resultantes do seu objeto,
a apropriao e transmisso de conhecimento musical.
Pensam-se as interaes, cada uma com suas especificidades e
limitaes, nas quais se cruzam e se retroalimentam como um orga-
nismo complexo. A Figura 1 no quantifica produo de trabalhos
por este ou aquele terico, no faz mensurao de relevncia deste ou
daquele autor para a rea, uma vez que os tericos da rea elencada
escrevem para mltiplos contextos da educao musical, no havendo
condio de listar no diagrama todos os nomes que integram a rea
de conhecimento, bem como loc-los em todas as esferas em que
atuam ou produzem literatura.
Essa uma descrio sucinta, que busca meramente demonstrar
como algumas teorias e propostas pedaggicas se relacionam em di-
ferentes instncias, em interface com dspares reas de conhecimento.
Precisamos entender que, para que o ensino e a aprendizagem
da msica ocorram de maneira contextualizada, abrangente, a msica
precisa estar conectada, interligada com o mundo do aluno, com sua
41 KRAEMER, R. D. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-

musical. Em Pauta, v.11, n.16/17, abril/nov.2000.
42 FONTERRADA, M. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao.
So Paulo: Editora da Unesp, 2005.
43 MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Trad. Eliane Lisboa. Porto
Alegre: Sulina, 2005.
225

perspectiva. Podemos pensar a msica vinculada aos outros saberes

que o aluno busca sua rotina, aos demais contedos de forma na-
tural e contextualizada. Assim, podemos alcanar no s o objetivo a
que se prope, mas gerar, inclusive, novas descobertas.
Morin narra que preciso substituir um pensamento que separa
e isola por um pensamento que distingue e une. Ele diz que preciso
substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento
do complexo (MORIN, 2005). Acredito que o pice da proposta do
pensamento complexo de Morin aplicado ao ensino da msica con-
siste em manobrar as articulaes entre os diferentes campos disci-
plinares que so desmembrados pelo nosso pensamento disjuntivo.
Costumamos ensinar nos desprovendo do princpio propos-
to por Morin, o princpio da incompletude e incerteza, construindo
uma metodologia em que se doa conhecimento. Para o autor, nossa
mente deve distinguir as dimenses sem isolar uma das outras, cons-
tituindo a noo de incompletude, buscando um saber que reconhece
que qualquer conhecimento est inacabado, incompleto, fragmenta-
do; h a possibilidade de que todo saber pode e deve ser questionado,
interrogado e reformulado.
Entendemos, assim, que a msica no pode ser um fim em si mes-
ma, que ela no deve somente focalizar, alvitrar ou implicar a formao
de exmios msicos; mais que isso, preciso buscar uma docncia que
descortine tambm a incluso e o compromisso social.
Somando-se compreenso de que apenas o ensino de msica
no resolve e no trata questes de tamanha proeminncia social,
somos levados ainda a questionar se a forma que temos concebido a
docncia tem contemplado a formao de novos professores imbu-
dos de tais reflexes. Nvoa (2009, p. 31), tratando sobre a docncia
e o compromisso social, diz que
Podemos chamar-lhe diferentes nomes, mas todos

convergem no sentido dos princpios, dos valores,
da incluso social, da diversidade cultural. Educar
226

conseguir que a criana ultrapasse as fronteiras que,

tantas vezes, lhe foram traadas como destino pelo
nascimento, pela famlia ou pela sociedade.
O educador e escritor Rubem Alves, em seu artigo44 sobre a

escola da Ponte, idealizada pelo pedagogo portugus Jos Pacheco45,
faz uma analogia da proposta da escola com o formato de ensino vi-
gente em nosso pas. Ele diz que muitas vezes abraamos o formato
de ensino como uma linha de montagem, uma linha de produo
industrial, reproduzindo o ensino atravs de coordenadas espaciais e
temporais, no sendo possvel desvio ou readequao do curso.
Percebemos que tanto Nvoa quanto Rubem Alves nos esti-
mulam a ultrapassar essas fronteiras, quer acadmicas ou coloniais,
que nos foram impostas ao longo de nossas vidas, ao longo de nossas
formaes.
6 A educao musical e algumas questes sociais
Quando constatamos o avano e surgimento de um nmero

maior de projetos e movimentos sociais, de imediato indagamos:
porque eles so necessrios? Por que eles tm ganhado destaque em
pesquisas cientficas? Para isso, queremos avanar na compreenso do
contrato social que nos rege, hoje, enquanto sociedade e na discus-
so sobre o perfil do educador musical com o olhar humanstico to
emergente na sociedade contempornea.
Segundo Kleber (2014), os projetos sociais e ONGs tiveram
nos ltimos trinta anos grande projeo mediante movimentos so-
44 ALVES, Rubem. Escola da Ponte. Disponvel em: <http://www.feg.unesp.

br/~saad/educacao/Rubem_alves _escola_da_ponte.doc> Acesso em: 6 jul. 2016.
45 Jos Francisco de Almeida Pacheco um educador portugus nascido na
cidade do Porto. o idealizador e foi coordenador da Escola da Ponte, instituio
reconhecida por seu projeto educativo baseado na autonomia dos estudantes.
227

ciais de diversas naturezas, os quais canalizaram recursos, vivencia-

ram experincias e elaboraram conhecimento. J Gohn diz que os
movimentos sociais surgiram em combate a um grande problema
contemporneo: a naturalizao da injustia. Para Gohn (2011), es-
ses movimentos lutam contra a explorao e a pobreza das mentes na
populao.
Parece que, enquanto sociedade, enfrentamos uma crise ina-
cabvel para a qual no existe soluo. Sobre essa questo, Bauman
(2004, p. 26) opina que
O aspecto crucial que, enquanto tudo isso acontece

nossa volta, no podemos honestamente dizer o que
ns, usando nossas ferramentas e recursos domsticos,
podemos fazer para evitar a runa. No se trata mais
de um soluo temporrio, de uma desacelerao sub-
sequente a um superaquecimento da economia que
precede um outro boom, de uma irritao momen-
tnea que ir embora e se tornar parte da histria
quando lidamos com impostos, subsdios, penses e
incentivos, estimulando outra recuperao conduzida
pelo consumo. As razes do problema, ao que pare-
ce, se afastaram para alm do nosso alcance. E seus
aglomerados mais densos e espessos no podem ser
encontrados em nenhum mapa de levantamento to-
pogrfico.
A crise analisada por Bauman nos lembra do discurso contem-

porneo sobre a necessidade de incluso. Mas ser que essa incluso
pode ser analisada pelo prisma educacional da sociedade brasileira?
O fato que muitas propostas e polticas pblicas tm fracassado em
funo de estarem aliceradas em um contrato social que estabelece
parmetros equivocados de incluso.
O atual contrato social acaba por permitir que, no processo de
incluso proposto, excluam-se aqueles que no se adaptam a essa in-
cluso, como diz Santos ao tratar de contratualizao. Para Santos
228

(1999), a resoluo dessas questes como um jogo de xadrez, no

se pode ganhar o jogo s por entender as regras, preciso pensar o
jogo conceitualmente, pois a incluso tem sempre por limite aquilo
que exclui.
O combate ao estigma que circunda as periferias e o campo
brasileiro de que os jovens pobres, sem recursos, e oriundos de fa-
mlias de menor poder aquisitivo reproduziro futuramente o mes-
mo formato social, tem sido enfrentado por movimentos e projetos
sociais. Esses movimentos tm enxergado, muitas vezes, o ensino da
msica como uma ferramenta eficaz e valiosa na construo de uma
educao transformadora, na construo de um horizonte mais pal-
pvel e humano.
Heller diz que homens e mulheres nascem em posies e ca-
mada social especfica, e, de modo geral, a trajetria de vida de uma
pessoa determinada pelas condies que cercam seu nascimento
(HELLER, 1999, p. 14). Trabalhos no campo da educao musical
resultantes de pesquisas corroboram para a compreenso desse cen-
rio, como nos mostram Kater (2004), Mller (2004), Santos (2004),
Kleber (2006) e Brasil (2014). Atuar como educador musical imerso
nessas comunidades, a par e passo desses movimentos sociais, pode
permitir a existncia de microcomunidades aliceradas pela esperan-
a mtua e fraternidade instintiva, que permitem partilhar, muitas
vezes, no s o po, mas a esperana em um amanh melhor. Isso nos
remete novamente a Bauman (2003, p. 61), quando diz que
Essa comunidade dos sonhos uma extrapolao das

lutas pela identidade que povoam suas vidas. uma
comunidade de semelhantes na mente e no compor-
tamento; uma comunidade do mesmo que, quando
projetada na tela da conduta amplamente replicada/
copiada, parece dotar a identidade individualmente
escolhida de fundamentos slidos que as pessoas que
escolhem de outra maneira.
229

Ser que entendemos que em alguns momentos podemos ser

os senhores do rumo desse aluno? Ser que indagamos que essas
aulas de msica podem ser um ltimo recurso na empreitada em que
a famlia falhou, no momento em que a escola o sentenciou mar-
ginalidade ao expuls-lo? Muitos de ns nos tornamos educadores
conquistados por algum que nos convenceu com o exemplo, nos
constrangeu com doao prpria. Essa forma de ensino lembra Bran-
do (1983, p. 88), quando diz que
Meninos iniciados no ritual e no aprendizado de to-

ques, canto e dana, aprendem durante as apresenta-
es da Folga ou da Folia. Por isso, inevitavelmente,
todos os folies e folgazes diro a quem pergunte
que aprenderam vendo e fazendo.
Que eles aprendam e reproduzam no s msica, mas sintam-se

arrastados por nossa prtica docente, uma prtica impregnada de com-
promisso social, e mais que isso, uma conscincia de que cabe a ns e
a eles a mudana que desejamos para o mundo em que vivemos. Esse
contexto, que por muitas vezes se desenha de forma catica, deman-
da sensibilidade dos profissionais que ali atuam para no atravessar a
linha tnue que separa a educao musical da viso redentora erronea-
mente defendida por alguns, como nos alerta Penna (2012, p. 38).
Diante das necessidades prementes dos grupos aten-

didos por tais projetos, que enfrentam precrias con-
dies de vida, com alternativas de realizao pessoal,
profissional ou social extremamente restritas, parece
fcil considerar qualquer abordagem [de ensino de
msica] como vlida, qualquer contribuio como po-
sitiva. Mas isto pode acabar nos levando de volta
viso redentora da arte e da msica.
A violncia um dos desafios que a educao musical enfrenta

na conjuntura da sociedade contempornea. um fenmeno social
230

sobremodo complexo e a educao musical buscar interlocues

com outras cincias, como a Sociologia e Antropologia, para melhor
compreend-lo.
A libertao da violncia e da desigualdade oportunizada pelo
ser humano, por ser ele mesmo o algoz de sua prpria espcie. Essa
libertao pode ser concebida pela verdade advinda do conhecimento.
Freire (1987) esclarece sobrea necessidade de transformao adver-
tindo que a realidade social, objetiva, que no existe por acaso um
produto da ao dos homens. Nesse sentido, entendo que o autor
evidencia a realidade social como uma inveno humana que o homem
capaz de transformar, pois a realidade no se transforma por acaso.
O autor afirma que se os homens so os produtores desta realidade e
se esta, na invaso da prxis se volta sobre eles e os condiciona, trans-
formar a realidade opressora tarefa histrica, tarefa dos homens
(FREIRE, 1987, p. 21).
Entender a pedagogia da transformao ir alm da descrio
da dura e cruel realidade a que muitas pessoas so expostas, e en-
contrar novos caminhos, como a ascenso social de jovens atravs da
profissionalizao na msica, pode criar mecanismos que ajudem as
pessoas a se desenvolver e lutar. Freire (1987) afirma que a educao
libertadora se d no sobre a descrio dos excludos e violentados,
mas sobre como eles lutam. O autor ainda completa esse raciocnio
demonstrando que ensinar no transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produo ou a sua construo, e, automati-
camente, gerar autonomia (FREIRE, 1987, p. 25).
Souza (2004) afirma que j nos acostumamos com a ideia de
quanto msica importante na vida das pessoas, mas, segundo a auto-
ra, talvez ainda seja preciso dizer alguma coisa sobre o que faria a msica
ser um fato social. A educao musical tem papel principal e fundamen-
tal na mudana do panorama educacional presente hoje nas periferias e
no campo brasileiro. Para Kater (2004), a msica uma das ferramentas
mgicas para promover o desenvolvimento interno e a qualificao hu-
mana, talvez at a mais abstrata e de maior sentido coletivo.
231

7 A inverso da prxis como espiral de transformao
No adianta ambicionar formar um exmio violinista em um

projeto social, quer no campo brasileiro ou na periferia das grandes
metrpoles, enquanto essa construo se encerre meramente no tocar
do instrumento e no salrio oportunizado pela insero desse aluno
no mercado de trabalho. Esse aluno precisa, pela conscincia de seu
existir humanamente, pronunciar o mundo e modific-lo a partir de
sua transformao, como nos convidou a pensar Paulo Freire. pre-
ciso pensar uma educao musical mais transformadora e verdadeira
do que reprodutiva.
Reimer (1996, p. 75) acredita que h muito mais para se ga-
nhar em termos de compreenso musical, aprendizado, experincia,
valor, satisfao, crescimento, prazer e significado musical do que
a performance sozinha pode oferecer. A inverso da prxis se d a
partir da mudana proporcionada pela reflexo e conscientizao,
nas quais consigo enxergar minha condio humana, limitada, e en-
xergar o outro na mesma esfera falvel e vivncia comunitria.
A educao musical pode ser pensada alm do evento sonoro
no qual se constri a tcnica e a execuo pelo entendimento das
subjetividades do aluno, pelo ensino horizontal da partilha de saberes
sem hierarquia de fontes.
Elliott esclarece bem esse vis terico ao defender que a edu-
cao musical pode ajudar o aluno em seu processo de autoconhe-
cimento e autocrescimento. Para Elliott (1995), ao nos reconhecer
enquanto indivduos, somos conduzidos a conhecer e respeitar a
subjetividade do outro. Esse autor afirma que os valores primrios
da educao musical so: alegria, prazer, autoconhecimento, auto-
crescimento e a felicidade, sendo esses tambm elementos primrios
da msica. Assim, a educao musical construda em alicerces que
abrigam valores fundamentais da vida humana. Uma educao mu-
sical que prope a formao integral do indivduo, quer no terreiro,
232

quer em uma igreja evanglica, quer em um assentamento quilombo-

la, quer em uma sala de um curso de graduao.
Buscamos aqui a instrumentalizao das teorias disponibiliza-
das pela rea de conhecimento para que ela dialogue com uma prtica
musical que parta da realidade, problematizando a vida real. Enten-
demos que, se possvel levar o aluno na sua fase adulta a aprender
a ouvir o colega durante o momento do seu improviso, essa mesma
escuta sensvel do outro pode permitir que alguns pais escutem com
mais ateno a fala de seus filhos e seus colegas no trabalho.
Cremos que a turma que rene diferentes gostos musicais em
um grupo de ensino coletivo de instrumento pode estimular o respei-
to no s predileo musical, mas cor, raa e religio. Acredi-
tamos que do encorajamento para execuo de um solo em um grupo
coral podem brotar outros momentos de coragem para a vida. Per-
cebemos que a apreciao de diferentes composies musicais pode
abrir novas janelas no s para compreender diferentes gneros mu-
sicais, mas para outras culturas, outros mundos. Zelamos pela tcnica,
pela inflexo durante a execuo musical, porque esse zelo e esmero
levaro ao respeito e fidelidade em outras construes pessoais.
Percebemos que os vnculos no canto conjunto perpassam alm
do contorno meldico encontrado na diviso das vozes. Notamos
que, a partir dessas novas sociabilidades, outras tessituras sociais so
constitudas em diferentes vnculos de amizade. Acreditamos que o
olhar humano do professor para o erro do aluno pode oferecer uma
formao humana que mtodo ou modelo algum pode oferecer em
dcadas de ensino.
A transformao transcende espaos, modalidades, faixas et-
rias e acontece com o professor que transforma sua metodologia de
ensino para alcanar um nico aluno. Acontece, tambm, com o aluno
que foi constrangido pela dedicao e doao do seu professor para
que alcanasse algo em que nem acreditava. Acontece, ainda, quando
aumenta a crena da famlia em ver seus filhos desenvolverem disci-
plina e dedicao na forma de estudar em virtude da descoberta de
233

um instrumento musical. A transformao tambm se expressa no

retorno de um jovem que adquiriu recursos por meio da msica e
envolve-se em um projeto social no seu bairro para ajudar seus pares
contemporneos e a gerao vindoura. Esses so alguns exemplos de
como a msica permite que nos enxerguemos como fora motriz do
processo de transformao.
Como disse Exupry (1943), para encontrarmos uma bela
borboleta temos que lidar com algumas lagartas. Assim somos ns,
lagartas deslumbradas com as belas cores das outras borboletas, pre-
cisando entender que as cores esto postas dentro de cada um de ns,
cabendo a ns, como senhores de nossas escolhas, decidir o momento
de pintar nossa realidade com as cores que escolhemos. A transfor-
mao social tem a sua gnese dentro de cada um de ns. A partir da
inverso da nossa prxis encontraremos o mundo que desejamos, que
idealizamos, somos os senhores do nosso futuro, dos nossos sonhos.
REFERNCIAS
ALVES, R. Escola da ponte. Disponvel em: <http://www.feg.

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238

Informaes sobre os organizadores e
colaboradores da coletnea
Anderson Fabrcio Andrade Brasil doutorando em Educao
Musical pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Possui mes-
trado e graduao em Educao Musical pela mesma instituio. In-
tegrou, como violonista e saxofonista, a bicentenria Banda de M-
sica da Polcia Militar da Bahia. professor assistente no curso de
Licenciatura em Educao do Campo com habilitao em Artes e
Msica da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Foi profes-
sor de Musicalizao Infantil nas extenses da Escola de Msica da
UFBA. Coordenou o projeto da Polcia Militar da Bahia: Polcia
x Msica e Comunidade. Foi tutor de canto coral no Detran/ BA.
Atuou como professor de msica na Escola de Educao Percussiva
Integral (EEPI), ensinando tcnica vocal e teoria musical. Cantor,
compositor e instrumentista, teve algumas de suas canes gravadas
em CDs de alguns dos maiores festivais de msica do Brasil. E-mail:
sonsbrasil@mail.uft.edu.br
Cssia Ferreira Miranda doutoranda e mestra em Teatro pela Uni-

versidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Licenciada em
Histria pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Docente do
curso de Licenciatura em Educao do Campo com habilitao em
Artes e Msica da UFT. Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao do Campo (Gepec/UFT) e o Grupo de Pesquisa Intertex-
tos (PPGT/UDESC). Atua nas reas de Educao, Histria e Artes,
principalmente nos seguintes temas: histria cultural, histria oral,
acervos, histria da educao do campo, teoria da arte, arte e poltica,
dramaturgia, trabalho, anarquismo e movimento campons. E-mail:
cassiamiranda@mail.uft.edu.br
239

Ccero da Silva doutorando e mestre em Letras: Ensino de Ln-

gua e Literatura pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Li-
cenciado em Letras, habilitaes em Portugus, Ingls e respectivas
literaturas pela Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS).
Professor do curso de Licenciatura em Educao do Campo com ha-
bilitao em Artes e Msica da UFT. Lder do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao do Campo (Gepec/UFT), membro do Gru-
po de Pesquisa Gneros Discursivos e Formao de Professores (Ge-
dfor/UFGD). Editor assistente da Revista Brasileira de Educao
do Campo/UFT. Tem experincia na rea de Lingustica e Educao
do Campo, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de
lngua portuguesa, gneros do discurso, material didtico, prticas de
leitura/escrita, prticas pedaggicas em educao do campo e peda-
gogia da alternncia. E-mail: cicolinas@uft.edu.br
Gustavo Cunha de Arajo doutorando em Educao pela Univer-

sidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP). Mestre
em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Licenciado em Educao Artstica com Habilitao em Artes Plsti-
cas (Artes Visuais) pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
Tem experincia na rea de Educao com nfase em arte/educao,
atuando principalmente nos seguintes temas: artes visuais, ensino
de arte, educao de jovens e adultos, histria em quadrinhos e lei-
tura de imagens. Professor assistente no curso de Licenciatura em
Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica da UFT.
Editor-chefe da Revista Brasileira de Educao do Campo. E-mail:
gustavo.araujo@mail.uft.edu.br
Helena Quirino Porto Aires mestra em Educao pela UFT.

Graduada em Pedagogia pela Fundao Universidade do Tocantins
(UNITINS). Licenciada em Biologia e especialista em Gesto P-
blica pela UFT, universidade em que professora. Tem experincia
em ensino na educao bsica, educao superior, educao a dis-
240

Informaes sobre os organizadores e colaboradores da coletnea
tncia e gesto escolar. rea de interesse: educao do campo, peda-

gogia da alternncia, prticas pedaggicas, formao de professores
e polticas pblicas. integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educao do Campo (Gepec/UFT) e do Grupo de Pesquisa Es-
tudos sobre Interculturalidade e Educao do Campo (Geiec/UFT).
E-mail: hequirino.uft@mail.uft.edu.br
Jos Jarbas Pinheiro Ruas Junior mestre em Musicologia na linha

de pesquisa de histria da msica brasileira e ibero-americana pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e bacharel em violo.
Em 2011, recebeu o 1 prmio A mulher na msica, do Sindicato
dos Msicos do Estado do Rio de Janeiro. professor no curso de
Licenciatura em Educao do Campo com habilitao em Artes e
Msica da UFT. E-mail: jjruas@uft.edu.br
Leon de Paula doutor em teatro. Mestre em teatro pelo Programa

de Ps-Graduao em Teatro da Universidade do Estado de Santa
Catarina (CEART/UDESC). Graduado em licenciatura plena em
Educao Artstica habilitao Artes Cnicas CEART/UDESC.
Professor assistente no curso de Licenciatura em Educao do Campo
com habilitao em Artes e Msica da UFT. professor das discipli-
nas Histria da Arte, Percepo Visual, Seminrio Integrador I e II
e Construo Cnica de Narrativas. E-mail: leondepaula@uft.edu.br
Maciel Cover doutor e mestre em Cincias Sociais pela Univer-

sidade Federal de Campina Grande (UFCG).Graduado em Peda-
gogia da Terra pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
(UERGS). Professor do curso de Licenciatura em Educao do
Campo com habilitao em Artes e Msica da UFT. E-mail: ma-
cielcover@gmail.com
241

Mara Pereira da Silva mestra em msica pela Universidade de

Braslia (UnB). Licenciada plena em Msica pela Universidade do
Estado do Par (UEPA). Especialista em Metodologia no Ensino
das Artes pela Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter). Es-
pecialista em Educao Musical pela Universidade Cndido Mendes
(UCAM Prominas). Especialista em Educao do Campo, Agroe-
cologia e Questes Didticas pelo Instituto Federal do Par (IFPA).
Professora de msica do curso de Licenciatura em Educao do
Campo com habilitao em Artes e Msica da UFT. Foi professora
de Artes no Instituto Federal do Par, Cmpus Rural de Marab
(IFPA/CRMB). E-mail: maramusic.uft@mail.uft.edu.br
Marcus Facchin Bonilla doutorando em Artes pela Universida-

de Federal do Par (UFPA) na rea de etnomusicologia. Mestre em
Musicologia/Etnomusicologia pela UDESC. Bacharel em Msica
(violo) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Especialistaem Educao Musical pela UDESC. Professor do curso
de Licenciatura em Educao do Campo com habilitao em Artes
e Msica da UFT. Msico profissional e professor, principalmen-
te nas reas de cordas dedilhadas, violo brasileiro, teoria musical,
etnomusicologia e produo musical. Desenvolve pesquisas inter e
transdisciplinares envolvendo o ensino de msica, etnomusicologia e
educao do campo. E-mail: marcusbonilla@mail.uft.edu.br
Rejane Cleide Medeiros de Almeida doutoranda em Sociologia,

mestra em Educao pela Universidade Federal de Gois (UFG),
com estudos na rea de movimentos sociais e questes agrrias, ter-
ritrios, agroecologia, assentamentos rurais, educao do campo,
juventude rural e trabalho. Graduada em Pedagogia pela UFPA.
Graduada em Histria pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Professora do curso de Licenciatura em Educao do Cam-
po com habilitao em Artes e Msica da UFT. Coordena o grupo
de pesquisa Cultura e Poltica (GEPE) e atua na linha de pesqui-
242

Informaes sobre os organizadores e colaboradores da coletnea
sa movimentos sociais, educao e questes agrrias. Integrante do

grupo de pesquisa Marxismo, Educao e Sociedade (Gemes). Pes-
quisadora do projeto Nova Cartografia Social da Amaznia. E-mail:
rejmedeiros@mail.uft.edu.br
Rosa Ana Gubert mestra em Teatro pela UDESC/CEART. Gra-

duada em Educao Artstica Artes Cnicas. Professora do curso
de Licenciatura em Educao do Campo com habilitao em Artes
e Msica da UFT. Foi professora de artes nas redes pblicas estadual
e municipal (1995-2012), em Florianpolis/SC e Chapec/SC. rea
de interesse: educao, arte e cultura popular. Desenvolveu pesquisa
em Teatro e Gnero e Movimentos Sociais junto ao Movimento de
Mulheres Camponesas (MMC) de Santa Catarina. E-mail: anagu-
bert@uft.edu.br
Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus mestre em Geografia pela

UnB. Especialista em Educao e Gesto Ambiental pela Faculdade
do Rio Sono. Especialista em Apicultura pela Universidade Federal
de Viosa (UFV). Especialista em Educao do Campo pela Facul-
dade Eficaz. Professor substituto no curso de Licenciatura em Edu-
cao do Campo com habilitao em Artes e Msica da UFT. Tem
experincia na rea de geografia humana com nfase em geografia
agrria. Atua principalmente nos seguintes temas: meio ambiente,
cerrado, territrio, agroecologia, agricultura familiar e assentamento
rural. E-mail: sidineiesteves@gmail.com
Ubiratan Francisco de Oliveira doutorando, mestre e licencia-

do em Geografia pela UFG. Professor no curso de Licenciatura em
Educao do Campo com habilitao em Artes e Msica da UFT.
vice-lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao do Campo
(Gepec/UFT). Membro do Observatrio da Educao do Campo
da UnB. Membro do Grupo de Estudos sobre Expanso da Educa-
o do Campo no Brasil, da Rede Universitas. Membro do Grupo de
243

Pesquisa em Geografia Dona Alzira (IESA-UFT). Tem experincia

no ensino superior nas reas de educao do campo, pedagogia da
alternncia, estado e questes agrrias, histria da educao e histria
da educao do campo, geografia da Amaznia, educao ambien-
tal, questes tnico-raciais, ensino de geografia, educao de jovens e
adultos, ensino fundamental, ensino superior (ps-graduao), edu-
cao popular e movimentos sociais do campo e da cidade, gesto,
anlise e planejamento ambiental, educao ambiental, geopoltica
e planejamento territorial rural, polticas educacionais e currculos
educacionais, formao e expanso territorial do Brasil, geografia
regional, geografia de Gois, Estado e sociedade brasileira. E-mail:
bira@mail.uft.edu.br
244

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Educao do Campo, Artes e Formao Docente

Book December 2016

Ccero Da Silva Cssia Ferreira Miranda

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Educao do Campo: Artes e formao docente View project

Observatrio da Educao do Campo View project

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EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 1 23/05/2017 16:14:42

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 3 23/05/2017 16:14:43

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Educao do Campo. 2. Formao docente. 3. Artes. 4. Prticas pedaggicas.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS A reproduo total ou parcial, de qualquer forma

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 4 23/05/2017 16:14:43

Aos companheiros Flavio Moreira (in memoriam) e Claudemiro

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 5 23/05/2017 16:14:43

Parte I Educao do campo, alternncia e questes agrrias ................23

Movimentos sociais do campo e prxis poltica: trajetria de luta por uma

A proposta da pedagogia da alternncia: uma possibilidade de construo

Interdisciplinaridade e Licenciatura em Educao do Campo.................87

Percurso metodolgico para construes identitrias na formao de

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 6 23/05/2017 16:14:43

Parte II Artes e educao do campo...................................................145

Arte/educao no campo: algumas reflexes..........................................147

Campo em vdeo: experincias artstico-educativas na produo de

Msica e educao do campo na UFT: reflexes sobre as matrizes

Msica e transformao social: ensino e aprendizado a partir da perspectiva

Informaes sobre os organizadores e colaboradores da coletnea.........239

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 7 23/05/2017 16:14:43

Com muita honra recebi o convite para prefaciar o livro

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 9 23/05/2017 16:14:43

desenvolvimento de pesquisas. Nessa experincia, pode-se ressaltar a

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 10 23/05/2017 16:14:44

Outra lembrana. Certa vez ouvi uma artes do Vale do

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e tempo comunidade sinaliza para uma perspectiva formativa que

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indissocivel da formao. H uma produo de conceitos, de categorias

Maria Isabel Antunes-Rocha

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 13 23/05/2017 16:14:44

A obra Educao do campo, artes e formao docente, gestada

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habilitao em Artes e Msica da Universidade Federal de Tocantins

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uma escola famlia agrcola (EFA). O texto apresenta uma breve

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 17 23/05/2017 16:14:44

na proposta formativa do curso e analisam o Projeto Pedaggico

2 Inspirado na proposta formativa da Pedagogia da Alternncia, o curso de

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 18 23/05/2017 16:14:44

como meios para tentar resolver os confrontos pela posse de terra

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tericas e seus diferentes procedimentos tcnicos. A arte tem papel

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 20 23/05/2017 16:14:44

Tocantinpolis, por Mara Pereira da Silva e Jos Jarbas Pinheiro

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 21 23/05/2017 16:14:44

conhecimento relativamente jovem, mas que apresenta elementos

Tocantinpolis-TO, 26 de outubro de 2016.

O(A)s organizadores (a)s.

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 22 23/05/2017 16:14:44

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 23 23/05/2017 16:14:44

Os movimentos sociais, tema deste captulo, so aes coletivas

3 Doutoranda em Sociologia. Professora do curso de Educao do Campo com

EDU CAMPO ARTES E FORMAO DOCENTE_V2.indd 25 23/05/2017 16:14:44