As tecnologias de comunicao e informao na escola

As tecnologias de comunicao e
informao na escola; relaes possveis...
relaes construdas

Tania Maria Esperon Porto

Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao

A mulher entra no quarto do filho decidida a ter uma Introduo

conversa sria. De novo, as respostas dele interpretao
do texto na prova sugerem uma grande dificuldade de ler.
Novas formas de pensar, de agir e de comunicar-
Disperso pode ser uma resposta para parte do problema. A
se so introduzidas como hbitos corriqueiros. Nun-
extenso do texto pode ser outra, mas nesta ela no vai tocar
ca tivemos tantas alteraes no cotidiano, mediadas
porque tambm professora e no vai lhe dar desculpas
por mltiplas e sofisticadas tecnologias. As tecnolo-
para ir mal na escola. Preguia de ler parece outra forma de
gias invadem os espaos de relaes, mediatizando
lidar com a extenso do texto. Ele est, de novo, no
estas e criando iluso de uma sociedade de iguais,
computador, jogando. Levanta os olhos com aquele ar de
segundo um realismo presente nos meios tecnolgi-
quem pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A me lhe
cos e de comunicao. No entender de Sarlo (1998),
pede que interrompa o jogo e ele pede me s um instante
as desigualdades so marcadas pela iluso de um rea-
para salvar. Curiosa, ela olha para a tela e se espanta com
lismo que permitiria a todos participar com iguais con-
o jogo em japons. Pergunta-lhe como consegue entender o
dies dos diferentes espaos e meios proporciona-
texto para jogar. Ele lhe fala de alguma coisa parecida com
dos pela sociedade capitalista e essencialmente
uma lgica de jogo e sobre algumas tentativas com os
tecnolgica. O mercado audiovisual e tecnolgico cria
cones. Diz ainda que conhece a base da histria e que,
a iluso de a todos servir, embora muitos se conten-
assim, mesmo em japons, tudo faz sentido. Aquela conversa
tem apenas com o fast-food televisivo e com a espe-
acabou sendo adiada. A me-professora no se sentia pronta
rana de um dia poder acessar todos os bens. Consu-
naquele momento.
midores efetivos e consumidores imaginrios
Raquel Barreto (2002, p.75) reforam os objetivos do mercado.

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So vencidas barreiras geogrficas e criadas apro-
ximaes culturais, apesar das diferenas econmi-
cas e dos obstculos socioculturais que se interpem
para a produo dos desejos nos cidados. As distn-
cias e os espaos que os meios tendem a aproximar e
a globalizar concorrem para que as necessidades se
assemelhem, mesmo que, para muitos, a satisfao
delas no se concretize.
Lvy (2000), numa anlise das mutaes con-
temporneas, traz para debate a velocidade do surgi-
mento de informaes e da renovao destas, dos da-
dos e das redes que se criam/interconectam. Para o
autor, os contatos transversais entre indivduos proli-
feram de forma anrquica, produzindo guerra de
imagens, propagandas e contrapropagandas.
Analisar o papel que as tecnologias e as infor-
maes/imagens tem desempenhado na vida social im-
plica no somente explorar as caractersticas tcnicas
dos meios, mas buscar entender as condies sociais,
culturais e educativas de seus contextos. Esse enfoque
primordial para perceber as possibilidades que se
estabelecem com o uso das modernas algumas j
nem to modernas assim tecnologias.
A tecnologia no boa nem m, dependendo das
situaes, usos e pontos de vista, e tampouco neutra,
j que condicionante ou restritiva, j que de um lado
abre e de outro fecha o espectro de possibilidades.
No se trata de avaliar seus impactos, mas de situar
possibilidades de uso, embora, enquanto discutimos
possveis usos de uma dada tecnologia, algumas for-
mas de usar j se impuseram, tal a velocidade e reno-
vao com que se apresentam (Lvy, 2000, p. 26).
Para Kenski (2003), a evoluo tecnolgica no
se restringe aos novos usos de equipamentos e/ou pro-
dutos, mas aos comportamentos dos indivduos que
interferem/repercutem nas sociedades, intermediados,
ou no, pelos equipamentos. Portanto, entendemos
como tecnologias os produtos das relaes estabele-
cidas entre sujeitos com as ferramentas tecnolgicas
que tm como resultado a produo e disseminao las no esto abertas para a incorporao, ou, quem
de informaes e conhecimentos.
Assim, a escola defronta-se com o desafio de tra-
zer para seu contexto as informaes presentes nas
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tecnologias e as prprias ferramentas tecnolgicas,
articulando-as com os conhecimentos escolares e pro-
piciando a interlocuo entre os indivduos. Como
conseqncia, disponibiliza aos sujeitos escolares um
amplo leque de saberes que, se trabalhados em pers-
pectiva comunicacional, garantem transformaes nas
relaes vivenciadas no cotidiano escolar (Porto,
2003; Marcolla, 2004).
As novas (e velhas) tecnologias podem servir tan-
to para inovar como para reforar comportamentos e
modelos comunicativos de ensino. A simples utiliza-
o de um ou outro equipamento no pressupe um
trabalho educativo ou pedaggico. No entender de
Orozco (2002), o tecnicismo por si s no garante
uma melhor educao. [...] se a oferta educativa, ao
se modernizar com a introduo das novas tecnolo-
gias, se alarga e at melhora, a aprendizagem, no en-
tanto, continua uma dvida (p. 65). Para o autor, cada
meio e cada tecnologia exercem uma mediao parti-
cular nas pessoas e contextos com os quais interatuam,
pressupondo transformaes na organizao do tra-
balho, nos seus componentes e, conseqentemente,
na instituio educativa que realiza o trabalho.
Alm disso, os contextos (sociais, culturais e fi-
nanceiros) tambm tm um papel definidor entre o
sujeito e a tecnologia, ampliando e/ou limitando as
relaes e situaes que da se originam. Por exem-
plo, na histria da epgrafe, mesmo que a me-pro-
fessora quisesse preparar-se para atuar na escola com
a tecnologia do game, ela poderia encontrar obstcu-
los com a direo, coordenao, ou mesmo com os
pais da instituio onde atua, por no estarem prepa-
rados para aceitar a incluso de um jogo ou brinque-
do infantil em situao pedaggica. Apesar de nos
depararmos com informaes/imagens que chegam
sob diferentes apelos sensoriais visuais, auditivos e
emocionais , incorrendo em diferentes formas de
aprendizagem alm da razo (intuio, emotividade,
criatividade e relacionamentos), ainda muitas esco-
sabe, para o desafio de um trabalho com essas lingua-
gens em seus cotidianos. Diante dessas linguagens, a
grande maioria dos docentes (ou mesmo pais) se v
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apenas como usurio/telespectador. A preparao so-
cial e/ou pedaggica para seu uso no , na maioria
das vezes, cogitada.
Babin e Kouloumdjian (1989), em suas pesquisas
com os jovens ante a realidade da comunicao advinda
com os avanos das tecnologias, confirmam a hiptese
de que a invaso das mdias e o emprego das tecnolo-
gias na vida cotidiana modelam progressivamente um
outro comportamento intelectual e afetivo. Os jovens
esto em outra, afirmam os autores, e isso significa
outras necessidades, outras percepes, outros relacio-
namentos, alm daqueles conhecimentos muitas vezes
vazios de significados que lhes chegam por meio das
escolas e dos livros, organizados racional e linearmen-
te. So outras maneiras de compreender, de perceber,
de sentir e de aprender, em que a afetividade, as rela-
es, a imaginao e os valores no podem deixar de
ser considerados. So alternativas de aprendizagem que
os auxiliam a interagir, a escolher e a participar nas
estruturas sociais e educativas.
Assim, com este texto, pretendo, num primeiro
momento, refletir sobre as relaes entre as tecnolo-
gias e a ao educativa escolar para, num segundo
momento, chegar a um processo de formao docen-
te na escola com o uso de tecnologias, mais especifi-
camente, da comunicao. Refiro-me a estas no ape-
nas como equipamentos e/ou ferramentas, mas como
um conjunto de processos usados em interao entre
pessoas, que pem em discusso questes individuais,
referentes aos interesses e subjetividades dos sujei-
tos, e questes coletivas, referentes aos contextos so-
cioculturais dos indivduos. Assim, as tecnologias de
informao e/ou comunicao possibilitam ao indi-
vduo ter acesso a uma ampla gama de informaes e
complexidades de um contexto (prximo ou distante)
que, num processo educativo, pode servir como ele-
mento de aprendizagem, como espao de socializa-
o, gerando saberes e conhecimentos cientficos.
A escola e as tecnologias
Procurando elementos para reflexo que nos per-
mitam compreender as mudanas que acontecem nos
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contextos por elas mediados, trago algumas conside-
raes sobre relaes entre escola e tecnologias, to-
mando como exemplo a histria narrada na epgrafe
deste texto.
Embora existam avaliaes que evidenciem
problemas com o uso de tecnologias em processos
educativos (Orozco, 2002; Gutirrez Martn, 2002),
optei por abordar suas possibilidades, fazendo inter-
locuo com a histria de Barreto (2002) e as idias
de Gutirrez Martn (1998, 2002), considerando que
o potencial educativo das tecnologias pressupe uma
sensibilizao e preparao docente para o uso, con-
siderando o contexto de ao. Dessa forma, exponho
a seguir observaes sobre o potencial educativo de
alguns elementos que pertencem a essas novas tecno-
logias: rapidez, recepo individualizada, interativi-
dade e participao, hipertextualidade, realidade vir-
tual e digitalizao/ideologia.
Rapidez. A rapidez com que so disponibilizadas
e processadas as informaes uma das caractersti-
cas das novas tecnologias. As informaes chegam
at ns como no imaginvamos h 20 anos. Na his-
tria narrada na epgrafe, a me-professora sente-se
impotente perante o filho, que consegue processar/
ler informaes que ela (tradicionalmente respons-
vel pela funo de ensinar) no consegue. Ela vem
com outros sentidos sobre o ato de ler e interpretar
textos, segundo a lgica da cognio que no a pre-
parou para compreender e contextualizar imagens e
cones em japons. O filho mostra-lhe um processo
de leitura que vai alm dos textos impressos. Est em
jogo uma leitura no limitada extrao de informa-
es do texto, conforme a escola solicita e espera.
Est no game uma outra intencionalidade, uma di-
menso ldica, uma busca de emoes e de sentidos
associados lgica do jogo e s tentativas com os
cones, habilidades adquiridas pelo menino, prova-
velmente sem o auxlio da escola. Ele, como os de-
mais meninos da realidade atual, capturado pelas
mltiplas linguagens e sentidos das tecnologias. Na
maioria das vezes, a escola prepara para ler smbolos
(palavras e frases) em textos escritos, sem a conside-
rao de imagens e/ou outras linguagens dos diferen-
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tes suportes tecnolgicos presentes na realidade atual
e, principalmente, sem a preparao para a abundn-
cia de novidades impostas pelo mercado tecnolgi-
co. Os meios tecnolgicos e seus numerosos produ-
tos chegam ao menino destinatrio de forma direta e
imediata, influenciando-o sem que outros agentes edu-
cativos (no caso da histria, a me-professora, que
representa a educadora) atuem como mediadores.
Recepo individualizada. As tecnologias pem
disposio do usurio amplo conjunto de informa-
es/conhecimentos/linguagens em tempos velozes e
com potencialidades incalculveis, disponibilizando,
a cada um que com elas se relacione, diferentes pos-
sibilidades e ritmos de ao. O menino da histria em
questo vive, com o game, tempo e conhecimento
especficos. Envolve-se com a tecnologia segundo seu
modo de ser e ver a realidade, utilizando-se das re-
presentaes pessoais e sociais para compor sua lei-
tura/interao ou (re)criar valores e conceitos. Torna-
se operador de imagens/mensagens, significando que
realiza uma construo mental especfica, de interao rio tenha diferentes opes de escolha, seja sujeito
com o meio e significao desse (Porto, 2002). A gran-
de maioria dos docentes que a me-professora repre-
senta trabalha numa nica direo grande grupo A complexidade do mundo moderno no est presen-
sem considerao aos anseios e necessidades indivi-
duais dos estudantes. So 35 a 40 alunos em classe,
dificultando a aproximao do professor com o uni-
verso e as subjetividades dos alunos, situao mais
facilmente atendida pelo videogame, que apresenta
caminhos a serem escolhidos pelo usurio de acordo
com suas possibilidades.
Interatividade e participao. Uma relao
interativa com os meios permite ao usurio assumir o
papel de sujeito. Para Gutirrez Martn (2002), os
novos sistemas multimdias so quase humanos, pois
possibilitam uma relao prxima de dilogo e co-
municao exclusiva dos indivduos. O menino da his-
tria no consegue se relacionar com os textos esco-
lares da mesma forma que com o jogo, pois este lhe
permite realizar interao com os personagens e ser
sujeito da situao. Neste tipo de jogo, o usurio
estimulado a querer participar, a discutir e comparti-
lhar as descobertas com os amigos. Ele identifica-se
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Tania Maria Esperon Porto
intensamente com o enredo, vivendo, mesmo que por
procurao, uma relao com sentido, como se fosse
um dos personagens do jogo. Ele tem o poder de cons-
truir e intervir na histria, escolher os caminhos, bas-
tando, para isso, apertar teclas para salvar. Sua
interao acontece com a mquina, personagens e si-
tuaes nela presentes. Nesse processo, ele explora
caminhos, cria e experimenta possibilidades o que
muitas vezes no lhe possibilitado pela escola, em
nome de atender s exigncias curriculares. Uma es-
cola que, na maioria das vezes, est distante do uni-
verso dos jogos eletrnicos e no incentiva a autono-
mia e participao entre os jovens, possibilitando
ensinamentos e experincias descontextualizadas do
universo adolescente.
Hipertextualidade. O hipertexto do game um
texto estruturado em ns, com abundncia de infor-
maes, imagens, janelas, caminhos e linguagens que
os textos escolares no possibilitam. O texto virtual
permite associaes, mixagens, e faz com que o usu-
em busca da complexidade de informaes/caminhos
que, na maioria dos processos escolares, no usual.
te nos ensinamentos da sala de aula. As relaes de
causa e efeito, o encadeamento linear seriado dos cur-
rculos escolares no d conta, por exemplo, de situa-
es vividas pelos jovens em contato com outros jo-
vens e/ou em situaes do dia-a-dia de incertezas,
acertos, erros, medos, entre outros aspectos. Nos jo-
gos (eletrnicos ou no), a ubiqidade de opes/vi-
vncias leva o estudante a diferentes caminhos. Mais
do que os fins, os caminhos do jogo so procurados.
O jovem da histria faz associaes, compara situa-
es entre o que conhece em sua lngua (portugus)
com o que est em outra lngua (japons) para signi-
ficar sua leitura. Jogando, sua aprendizagem tem sig-
nificao e ele busca vencer imprevistos, descobrir
alternativas que o tornem mais competente em suas
escolhas e decises, embora na maioria das vezes
aconteam por ensaio e erro. Assim, percebemos que
a educao com hipertextos possibilita aes de deci-
so ao estudante, que o responsvel pela seleo e
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produo de caminhos/informaes. No propomos
escola a excluso de textos lineares e imagticos
com que tradicionalmente vem trabalhando (entendi-
dos como recursos audiovisuais e de consulta), mas
uma agregao, a estes, de jogos e de outras lingua-
gens tecnolgicas e comunicacionais que permitam
ao usurio a seleo, busca e mixagem de informa-
es, de situaes de aprendizagem e, conseqente-
mente, o dilogo com a realidade atual.
Realidade virtual. Como o tempo virtual impe-
se ao espao real, como a imagem impe-se sobre o
objeto e o virtual impe-se ao atual, o indivduo
interage com a realidade das imagens, criando ele-
mentos prprios para entender a situao virtual,
signific-la e interagir com ela. De acordo com Lvy,
o virtual o que existe em potncia, e no em ato.
Enquanto a realidade pressupe uma efetivao ma-
terial, uma presena tangvel, o virtual um passe
de mgica misterioso; contudo, o virtual no se ope
ao real, so apenas dois modos diferentes da reali-
dade (2000, p. 47). Na histria da epgrafe, a reali-
dade virtual do jogo produz fantasias percebidas pelo
menino, que estabelece com ela uma analogia, pois
mesmo em japons, tudo faz sentido. A navegao
na Internet ou a imerso que os games possibilitam
faz com que o usurio vivencie situaes com senti-
do, que, muitas vezes, no so possveis de serem vi-
vidas na realidade escolar da maioria das escolas. A
realidade virtual prazerosa tem um pequeno lugar
pedaggico, principalmente nos primeiros anos esco-
lares, com a fantasia das histrias vividas/contadas;
entretanto, na continuidade da vida escolar so mais
trabalhados textos formais, distantes das emoes, dos
desejos e do conhecimento informal do cotidiano.
Entendemos que o prazer na aprendizagem pode ser
obtido com modernas tecnologias, como o videogame
e a Internet, assim como com tecnologias mais tradi-
cionais, como a leitura e escritura de textos, desde
que respondam aos anseios imaginrios dos estudan-
tes e propiciem vivncias significativas e criativas para
eles.
Digitalizao/ideologia. Os meios/tecnologias
tm diferentes linguagens que lhes permitem se inter-
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relacionar com outras linguagens. Com especificida-
des prprias imagens, narrativas, sons e movimen-
tos , o meio chega ao receptor com fortes apelos de
seduo, contribuindo para que o usurio crie cdi-
gos de entendimento e se envolva com as mensagens
nele divulgadas. H uma enorme distncia entre o cria-
dor/produtor do meio e o usurio. O menino da hist-
ria j tem domnio do cdigo digitalizado do game,
movimentando-se com naturalidade por entre as lin-
guagens, representaes e posturas do jogo. Na his-
tria em anlise, o game possibilita ao menino sele-
cionar e/ou descartar as informaes de que necessita
para jogar. O game uma atividade ldica com senti-
do que permite construo e desenvolvimento de habi-
lidades cognoscitivas, apesar de os jovens jogadores
no terem conscincia disso. Serve para construo
e desenvolvimento da inteligncia, exercita o pensa-
mento simblico, a assimilao e a acomodao [...]
atravs das manipulaes rudimentares que o meni-
no se aproxima pouco a pouco, mas a passo seguro,
da ao e pensamento (Quiroz & Tealdo, 1996, p.
45), buscando informaes que, conseqentemente,
sero transformadas em conhecimentos, valores e
conceitos significativos para seu universo. Apesar
desse domnio pela grande maioria das crianas e jo-
vens, acreditamos ser responsabilidade da escola au-
xiliar no entendimento e reflexo sobre o que est
presente nas imagens/mensagens das tecnologias, e
encaminhar para a percepo do que est por trs das
linguagens, na maioria das vezes, icnicas. A escola,
assim, possibilita que os alunos, agentes sociais por
natureza, mergulhem na realidade das imagens/men-
sagens, procurando, primeiramente, compreend-las
pelas experincias, para depois proceder ao distan-
ciamento reflexivo e pensar sobre elas (Porto, 2000,
p. 130).
Com essas reflexes sobre o potencial educativo
das tecnologias, verificamos que a escola e os meios
tecnolgicos de comunicao e informao caminham
em paralelo. Ambos retratam a realidade e a cotidiani-
dade; apresentam valores, conceitos e atitudes presen-
tes na realidade em geral, que so absorvidos sob dife-
rentes matizes. Os meios so de livre escolha, regem-se
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pela lgica do mercado, contribuem para a criao e xo na sala de aula, como um dos elementos desenca-
reproduo da ideologia dominante, sendo, porm, atra- deadores de percepes sobre as complexidades do
entes e socialmente legitimados; a outra, a escola, mundo atual e como mediadoras de processos comu-
impositiva e, de certa forma, sem atrativos, socialmen- nicacionais.
te legitimadora do saber, do conhecimento, reprodu-
zindo a ideologia dominante (Porto, 2000). De fato, muito se passa fora da escola e, como conse-
Assim, os saberes adquiridos pelos estudantes (e qncia disso, o professor repetidor, que v sua misso [ape-
pelos professores) no esto apenas na escola e na fa- nas] como ensinador do contedo disciplinar, tem seus dias
mlia. Esto na vida, nas relaes com os amigos e com contados. Ele ser substitudo por um vdeo ou por um CD-
os meios de comunicao. Ingenuamente, alguns pro- ROM, ou por alguma nova pea de tecnologia ainda em
fessores no percebem a presena dos meios/tecnolo- desenvolvimento... ele no ter condies de competir com
gias na escola (na cultura dos alunos que a ela acor- seus colegas eletrnicos que desempenham tarefas de
rem), ou mesmo desconhecem os mecanismos de repetidores de conhecimento congelado [...] que fala e re-
seduo neles presentes. Afirmam ser imprescindvel pete quantas vezes for necessrio [...] como o hipertexto,
ensinar os alunos a educar-se para os meios, entenden- [que] esclarece pontos que no foram bem entendidos, che-
do que lhes basta ter esprito crtico. Esta considera- gando a dialogar com o aprendente. (DAmbrsio, 2003,
o, no entender de Ferrs (2000), ingnua e parcial, p. 60-61)
pois os meios, com sua lgica prpria (das emoes),
chegam aos usurios atendendo a diferentes anseios lgico que nem todo professor como o mo-
(tenses, esperanas, necessidades, desejos, temores) delo metafrico analisado pelo autor; grande parte dos
no considerados pela escola tradicional. docentes j se libertou desse papel de ensinador. Hoje,
Ao contrrio do homem da era de Gutenberg, trei- o desafio para a educao vai alm do desafio de en-
nado para a racionalizao e a distncia afetiva, o sinar com modernas ou tradicionais tecnologias; in-
homem da civilizao tcnico-eletrnica e audiovi- clui a realidade que elas comunicam e representam,
sual, no entender de Babin e Kouloumdjian (1989), alm da comunicao que propiciam entre pessoas.
conecta intimamente a sensao compreenso, a Com essa concepo, surge para ns o entendimento
colorao imaginria ao conceito. Sem afetividade no de que a educao escolarizada um processo
h audiovisual. Esta nova linguagem tecnolgica, que comunicacional democrtico, que pressupe a parti-
interconecta e aproxima os indivduos, tambm trei- cipao dos sujeitos a partir de seu contexto sociocul-
na mltiplas atitudes perceptivas e solicita constante- tural, e transforma-se em um espao de socializao
mente a imaginao, investindo na afetividade e nas entre sujeitos e de socializao dos conhecimentos
relaes como mediao primordial no mundo. So gerados pelos sujeitos; conhecimentos que, quando
possibilidades de linguagens tecnolgicas que podem compartilhados com os outros, exercem seu papel mais
incorporar-se escola para ensinar o respeito ao dife- amplo: contribuir para que o estudante construa-se e
rente, a vencer obstculos, a trabalhar coletivamente, reconstrua-se, abra-se e aproprie-se de seu mundo
entre outros aspectos. No pressupe uma didtica (Gutirrez, 2003).
nova, mas uma postura que se apia na inter-relao Nesse contexto, o ensino escolarizado no sele-
entre professor e alunos como sujeitos que se organi- ciona sujeitos e nem estabelece a priori uma diviso
zam, decidem e buscam superar obstculos, tendo em de papis para professor e aluno, conforme supunha
vista os contedos curriculares, intermediados com o modelo clssico de comunicao de David Berlo
as tecnologias e situaes da cotidianidade. (professor/emissor e aluno/receptor), encaminhando
No propomos a apologia das tecnologias, mas a a uma forma linear, unidirecional de ensinar e, conse-
utilizao destas como uma das alavancas para refle- qentemente, aprender. Segundo a concepo de edu-

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cao como processo comunicacional, busca-se su-
perar o divrcio entre os plos emissor/receptor, pois
o professor (preparando-se) tem a responsabilidade
com a conduo e orientao do processo de ensino e
com a relao dialgica e plural, que propicia igual-
dades de oportunidades para os alunos tradicional-
mente entendidos como responsveis pela recepo
da aprendizagem. Assim, distante de prticas unilate-
rais, a comunicao na escola envolve um agir peda-
ggico participativo, segundo o qual professores e alu-
nos, estando em movimento, ampliam seus saberes,
interaes e formas de comunicao com tecnologias
propiciadoras de aprendizagens (Porto, 2003).
A escola, segundo esta postura comunicacional,
j no o centro depositrio do conhecimento e do
saber, mas o centro de reconhecimento e articulao
de mltiplos conhecimentos e informaes que cir-
culam, usualmente, para orientar os educandos sobre
a forma de como associ-los para seus fins de apren-
dizado (Orozco, 2002, p. 68). O professor preserva
suas funes, orientando tanto os diversos aprendiza-
dos que ocorrem dentro dos sistemas educativos, quan-
to por aqueles que esto fora e so os meios e tecno-
logias com os quais os estudantes interagem,
assumindo que a aprendizagem se realiza em mlti-
plas situaes e cenrios da vida cotidiana (idem,
ibidem).
Com base nos desafios, caminhos e possibilida-
des encontrados nas relaes dos sujeitos escolares
com as tecnologias da informao e comunicao, de-
lineia-se, para ns, a compreenso de uma postura
educativa que vai alm do uso delas na escola como
ferramentas e/ou recursos de um ensino preocupado
com a ilustrao de proposies, que, freqentemen-
te, se completa com a tomada da representao pela
realidade, subaproveitando a potencialidade revela-
dora da representao utilizada e distorcendo a reali-
dade que pretende ser focalizada (Porto, 2000). A di-
menso dos desdobramentos comunicacionais que as
linguagens das tecnologias propiciam sugestiva de
que a relao da escola com os meios precisa superar
seu uso como recurso, priorizando as relaes vivi-
das/construdas na escola e na sociedade tecnolgica,
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considerando as incertezas e complexidades dos su-
jeitos e do mundo. Constitui-se ao redor de temas ado-
tados por grupos sociais, observando as condies so-
ciais e os contextos culturais dos sujeitos. Apia-se em
experincias do cotidiano, considerando o que visto,
ouvido, lido, observado e imaginado (DAmbrsio,
2003). Segundo esse entendimento, as escolas pro-
movem situaes e vivncias, transitando para alm
dos seus muros, integrando as tecnologias aos conheci-
mentos de senso comum e aos conhecimentos tradici-
onais e cientificamente estudados no espao educati-
vo, despertando, assim, o interesse do aluno para o
cotidiano e para o processo de cidadania.
E, se a escola quiser acompanhar a velocidade
das transformaes que as novas geraes esto vi-
vendo, tem que se voltar para a leitura das linguagens
tecnolgicas, aproveitando a participao do apren-
diz na (re)construo crtica da imagem-mensagem,
sem perder de vista o envolvimento emocional pro-
porcionado, a sensibilidade, intuio e desejos dos alu-
nos. Nesse sentido, concordo com Moran (2001, p. 24)
quando assegura que a educao escolar pressupe
aprender a gerenciar tecnologias, tanto da informa-
o quanto da comunicao, e pressupe [ainda] aju-
dar a perceber onde est o essencial, estabelecendo
processos de comunicao cada vez mais ricos e mais
participativos. Ensinar com e atravs das tecnolo-
gias um binmio imprescindvel educao esco-
lar. No se trata de apenas incorporar o conhecimen-
to das modernas tecnologias e suas linguagens.
preciso avanar. preciso ultrapassar as relaes com
os suportes tecnolgicos, possibilitando comunicaes
entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicio-
nalmente aceitos pela escola (livros, peridicos), at
os mais atuais e muitas vezes no explorados no m-
bito escolar (vdeos, games, televiso, Internet...).
Assim, delineia-se uma postura pedaggica
comunicacional de utilizao de tecnologias na esco-
la, envolvendo a coordenao de sentidos, combinan-
do comunicaes corporais, movimentaes, percep-
es e sensaes leitura e escrita. Babin e
Kouloumdjian (1989) propem o funcionamento da
escola em estreo, que significa utilizar duas pis-
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tas, dois tempos no sistema de formao do aluno.
Para os autores, as duas pistas significam trabalhar
considerando o raciocnio, a cognio, sem deixar de
atender aos apelos dos sentidos, das emoes. A afe-
tividade, a imaginao e a anlise compreensiva acon-
tecem num entrecruzamento sem sobreposio de uma
sobre a outra (Porto, 1998). Os sentidos agem junto
s racionalidades como superposio de significan-
tes, combinando e reforando significados que no
mais se assentam em certezas, mas avanam sobre
possibilidades, desafios e caminhos em mutao, que
superam os estreitos limites da escola racionalista.
Nessa outra concepo educativa esto presentes as
relaes entre o pessoal e o grupal, o sensorial e o
racional, o abstrato e o concreto. O conhecimento
amplia-se pelas relaes que procedem das diferen-
ciaes e pelo alastramento das razes em busca de
novas e mais variadas interfaces (Santos, 1999,
p. 48). Interfaces entre os sujeitos de aprendizagem,
e destes com as informaes e os conhecimentos pre-
sentes tanto nos currculos escolares quanto nas tec-
nologias e vivncias cotidianas.
Apoiando-me nesta concepo paradigmtica e
com os desafios postos pela prtica pedaggica em
escolas, busco/trago de dentro deste espao,1 local que
entendo ser prioritrio para a formao docente em
servio, um pouco da minha experincia com uma
pesquisa-ao com alguns meios tecnolgicos de co-
municao, como forma de interao e produo de
saberes entre os sujeitos escolares. Viver e experimen-
tar formao no local de servio do docente tm me
levado a diferentes caminhos dentro da escola bsica.
Para tanto, utilizamos a pedagogia da comunica-
o, rea emergente que entende a atividade didtica
como ato comunicativo e integrador, e vem sendo sis-
1
A partir deste momento, passo a utilizar dados da pesquisa
Escola pblica e pedagogia da comunicao: uma parceria com
professores em servio, realizada com, aproximadamente, 50 pro-
fessores de 5 8 srie do ensino fundamental de uma escola
pblica de Pelotas (RS), com o apoio da FAPERGS e do CNPq,
no perodo de 1997 a 2002.
50
Tania Maria Esperon Porto
tematizada e utilizada por Gutirrez e Prado (2000),
Penteado (2002) e Porto (2000, 2002, 2003). Procura
que os sujeitos escolares convertam-se em consumi-
dores livres, responsveis e crticos dos meios de co-
municao, por meio de diferentes formas de expres-
so criativa e relao com os temas da cultura
estudantil, como forma de aproximao crtica com a
realidade social. A incorporao dos meios de comu-
nicao e das linguagens culturais faz com que se
desloque a questo da linguagem para alm dos cdi-
gos escrito e oral que vm ocupando os professores
da escola bsica (Penteado, 2002).
Um processo de formao docente
com linguagens comunicacionais
A formao docente, segundo a pedagogia da
comunicao, responsabilidade no s da academia,
mas do espao onde a ao acontece. Uma formao,
neste sentido, est aberta a novas experincias, novas
maneiras de ser, de se relacionar e de aprender, esti-
mulando capacidades e idias de cada um; propor-
cionando vivncias que auxiliem professores e alu-
nos a desenvolverem a sensibilidade e a refletirem e
perceberem seus saberes (de senso comum) como
ponto de partida para entender, processar e transfor-
mar a realidade.
Trago no uma pedagogia sobre os meios.
Pesquiso e trago uma pedagogia que estabelece co-
municao escolar com os conhecimentos, com os su-
jeitos e seus contextos, considerando os meios de co-
municao. Dialoga-se com os meios, em vez de falar
deles (Porto, 2000). Assim, em sua complexidade,
pode-se dizer que a pedagogia da comunicao uma
abordagem pedaggica processual, que circula entre
os sujeitos e os meios tecnolgicos a partir de rela-
es entre o senso comum e a cincia, a ao e a re-
flexo, a razo e a sensibilidade, a objetividade e a
subjetividade, o coletivo e o individual, o convencio-
nal e o no-convencional.
A metodologia de trabalho adotada para a for-
mao docente compreendeu um conjunto de mto-
dos de comunicao interpessoal e participativos, per-
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
As tecnologias de comunicao e informao na escola
mitindo aos professores o entendimento e a compreen-
so da realidade em suas mltiplas apresentaes, e a
ns, pesquisadores, a compreenso da realidade es-
colar e, em especial, dos processos de formao do-
cente em servio. Foi desenvolvida a partir dos inte-
resses dos sujeitos escolares, da dialogicidade da
pesquisadora com os docentes e discentes, destes en-
tre si, e de todo o grupo com algumas tecnologias
disponveis no espao escolar, o que lhes permitiu
maior expresso e diferentes formas de comunicao.
Estabeleci como sistemtica prioritria de pes-
quisa (alm do questionrio e entrevistas) a realiza-
o de encontros (semanais e/ou quinzenais) com os
professores do projeto, no prprio local de trabalho,
como uma extenso da atividade pedaggica na es-
cola. Todos os encontros foram gravados, com o con-
sentimento delas, embora, a princpio, demonstras-
sem um pouco de inibio para falar.
No contexto da escola, tive dificuldade em lidar
com textos tericos com que comumente lidamos nos
cursos de formao docente. Os professores no de-
monstravam disponibilidade para realizar leituras (de
fundamentao) alm daquelas que, em seu ponto de
vista, seriam necessrias profisso: portugus, ma-
temtica etc. A princpio, encaravam a escola como
lugar de trabalho, distanciado do processo de sua for-
mao. Tive a preocupao de trazer diferentes lin-
guagens que acentuassem sua participao e no ca-
racterizassem o trabalho como uma aula (ou palestra)
dada por um professor universitrio. Comecei a criar
situaes concretas para vivenciar a pedagogia da
comunicao.
Ento, lancei mo do trabalho com metodologias
dialgico-participativas com meios de comunicao,
que algumas vezes foram usadas como temas gerado-
res de debates, outras como caminho/recurso para che-
gar aos objetivos propostos e, ainda, como forma de
aproximao e interao entre os sujeitos escolares.
Discutimos poesias, crnicas e textos reflexivos sobre
a escola, tecnologias, professor e aluno adolescente
(sexualidade, drogas). Textos de autores como Rubem
Alves (1999), Rodolpho Caniato (1997), Pierre Babin
e Marie F. Kouloumdjian (1989) e Paulo Freire e Ira
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
Shor (1989) foram utilizados para discusso sobre os
temas do interesse dos professores. Alm desses, sele-
cionei e levei recortes de jornais e de revistas, textos
imagticos (filmes, segmentos de programas
televisivos, programas da TV Escola). Ouvimos e con-
versamos sobre msica, houve palestras, oficinas pe-
daggicas e seminrios, vivenciamos dramatizaes e
psicodramas com histrias e/ou situaes socioesco-
lares, vieram professores de outras escolas para apre-
sentar experincias e auxiliar na reflexo sobre os com-
ponentes curriculares. Para as oficinas e seminrios,
procurei trazer convidados que, alm de atenderem s
solicitaes docentes e discentes, trouxessem resulta-
dos de pesquisas (para que tivessem contato com o
processo, desmistificando-o), que proporcionassem ati-
vidades prticas nos diferentes componentes curricu-
lares e que relatassem o uso de experincias (e/ou pes-
quisas) com tecnologias e temas culturais, conduzindo
os docentes reflexo coletiva. Adotei esta atitude por-
que acredito que pouco adianta discutir uma metodo-
logia ou assunto x se os professores no tiverem
vivenciado experincias nesse sentido. Kramer (1991)
e Perrenoud (2000), analisando situao semelhante a
estas por ns vivenciadas, sugerem que os mecanis-
mos de formao docente priorizem prticas coeren-
tes com o que se pretende implantar na sala de aula
com professores e alunos.
Foram aproveitadas experincias dos docentes
adquiridas em contato com as tecnologias da infor-
mao e comunicao, com os amigos e com a fam-
lia. Eles trouxeram para a escola culturas, valores,
conhecimentos e atitudes adquiridos nesses contatos.
A revitalizao e superao dos saberes de senso co-
mum permitiram-lhes uma ligao com os questiona-
mentos de sua poca, de seus problemas reais. O con-
tato com o cotidiano desencadeou processos de
conscientizao e aprendizagem, com a conseqente
aquisio de instrumentos crticos provindos da cin-
cia (Porto, 2000).
Privilegiei o uso de diferentes linguagens para a
abordagem do conhecimento e para o estabelecimen-
to de relaes entre indivduos, pois a maioria dos
textos pedaggicos abole as emoes, o humor, a iro-
51

nia, os sentimentos quando pretendem aproximar-se
de uma fala mais cientfica, que dificulta a interlo-
cuo entre os sujeitos. Para Penteado (2002, p. 23,
grifos meus), cumpre-nos refinar o uso da lingua-
gem oral e escrita com que tradicionalmente traba-
lhamos [...] e explorar outras linguagens como a pic-
trica, a musical, a literria, a expresso corporal, a
cinematogrfica, a televisual. A proposta educativa
da autora considera o amplo e diversificado leque de
linguagens presentes na sociedade atual, que propi-
cia abordar os objetos de conhecimento, alm de pos-
sibilitar a comunicao humana e a manifestao de
sentimentos, saberes e conhecimentos.
Ainda justificando esses aspectos, encontram-se
em Morin (2000) explicaes para o uso, pela escola,
de diferentes linguagens e expresses comunicacio-
nais, pois incitam conscincia da realidade huma-
na, especialmente nas relaes afetivas de pessoa a
pessoa. Para o autor, a conscincia do carter com-
plexo da condio humana faz com que o indivduo
seja visto em sua singularidade e subjetividade (bus-
cando compreender suas paixes, amores, dios, am-
bies, desejos), e permite sua insero social e his-
trica na realidade em que vive. Assim, as diferentes
linguagens e expresses comunicacionais possibilitam
abordar novas sensibilidades, respeitando as necessi-
dades e os interesses dos sujeitos imersos no mundo
tecnolgico e audiovisual. Metodologias dialgico-
participativas com o uso de tecnologias e/ou lingua-
gens imagticas (fixas e/ou em movimento) servem
para os professores refletirem sobre suas individuali-
dades, seus saberes e suas prticas escolares, permi-
tindo-lhes trazer para debate sentimentos, emoes e
vivncias pessoais (de diferentes perodos de sua
vida), assim como terem um outro entendimento e
uma outra ao diante de processos e questes do con-
texto escolar e social. A pesquisa na escola mostrou
que, para fundamentar as mudanas pretendidas, os
professores necessitavam sentir-se valorizados, exer-
citar sua capacidade analtica e dialogar sobre vivn-
cias pessoais e profissionais, tendo como pano de fun-
do referenciais terico-prticos da pesquisadora e
deles prprios.
52
Tania Maria Esperon Porto
Tal formao vai alm de relaes lgico-cogniti-
vas proporcionadas pela relao entre sujeitos e textos
lineares; vai alm do uso das tecnologias como apoio
visual, ou seja, mera ilustrao do escrito/falado, por-
que ativam emoes e propiciam associaes
mobilizadoras de comportamentos e atitudes. De acor-
do com Ferrs (2000), o espectador vive o que con-
templa nos meios de comunicao, como expresso
simblica de seus desejos e necessidades, ao mesmo
tempo em que vertem sobre ele os desejos, conferin-
do-lhe sentido. As imagens e os sons presentes nas tec-
nologias, em especial nos meios de comunicao e in-
formao, privilegiam a comunicao afetiva,
permitindo ao expectador um mergulho nas sensa-
es proporcionadas no contato com elas. No entender
de Babin (1993, p. 24), a emoo propiciada pela ima-
gem liga-se diretamente excitao sensorial [...] si-
tua-se entre o psquico e o fsico, e comporta uma forte
tonalidade afetiva [...] a emoo modifica o corpo todo.
interessante observar que os conhecimentos
expressos pelos professores, relacionados com suas
prticas, estudos e leituras (de formao inicial e con-
tinuada), trazem para discusso na escola aspectos de
sua identidade, carreira, processos de formao e sa-
beres que dizem respeito ao exerccio da profisso,
subjetividade e aos relacionamentos vividos/constru-
dos ao longo da vida.
Em minha pesquisa-ao, o uso de dialogicidade,
de diferentes ferramentas tecnolgicas e metodolo-
gias comunicacionais que trabalham com o corpo e
com as emoes/sensaes dos docentes, serviram
para resgatar imagens de sua infncia/adolescncia,
contribuindo para que eles refletissem sobre si mes-
mos (comunicao intrapessoal) e percebessem sen-
tidos e significados (vividos, planejados, superados,
imaginados, vencidos, no alcanados...), racionali-
zando sobre seu potencial de sujeito adulto professor.
Esses momentos foram importantes, pois lhes permi-
tiram refletir sobre sua identidade, sua essncia, ex-
pressando-se de forma natural e espontnea.
Discutimos as coisas, compartilhamos, ns somos sub-
sidiadas com materiais, combinamos e os alunos gostam
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
As tecnologias de comunicao e informao na escola
mais... isso acrescenta um pouco o sentimento de que no
estamos sozinhas... amplia nossas relaes e aprendemos com
os outros [...] o nico momento que compartilhamos, mes-
mo no entrando em consenso, na diversidade a gente apren-
de mais com os outros. (Professora de histria, grifos meus)
Momentos em que os professores puderam ex-
pressar seus sentimentos e percepes, permitindo-
lhes ultrapassar as racionalidades, os compromissos
e responsabilidades de ser professor, trabalhando sua
auto-estima.
Atravs de linguagens comunicacionais, eles
trouxeram recordaes de tempos e espaos de serem
criana, jovem, pai, me, cidado da vida de relaes.
O conhecimento e a recuperao desses tempos e es-
paos contribuem para que os professores relembrem,
falem e reflitam sobre os papis vividos, recuperando
os processos que os levaram a constituir-se professor
(comunicao intrapessoal) e a refletir e buscar me-
lhores relaes na escola (comunicao interpessoal),
auxiliando na compreenso dos limites, medos, pra-
zeres, desejos e inseguranas de seus alunos (Porto,
2003).
Observei, ainda, que os professores sentiram-se
vontade para expressar, com linguagens corporais e
pictricas, aspectos do cotidiano vivido e discutido,
principalmente em relao profisso. vlido ob-
servar algumas falas de docentes de 5 e 8 srie, res-
pectivamente, oriundas de dilogos em situaes dra-
matizadas e/ou em construo de painis imagticos:
[...] ento, depois da aula o professor sai assim (ima-
gem de um homem com cabelos em p) e chega em casa
todo despencado. Chega em casa, tem outros problemas.
Aqui eu coloquei tambm o grupo. O grupo com idias
e discusso. Aqui idias luminosas, e aqui o aluno feliz!
Nosso objetivo (imagem de professores e alunos trabalhan-
do integrados). Esta forma de trabalho faz aflorar percep-
es e situaes de ser aluno.
O trabalho com imagem possibilita a participa-
o ativa do espectador, que a trata como parceiro
ativo, emocional e cognitivamente (Aumont, 1993,
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
p. 81), porque ele reconhece nela alguma coisa que
v ou pode ser visto no real. A imagem convoca o
indivduo a completar seu entorno. Funciona como
uma dobradia, articulando o interior do sujeito, seus
desejos, suas idias, motivaes e conhecimentos, com
os elementos do mundo real. Os indivduos buscam
informaes que lhes sejam teis [...] utilizam-se das
representaes pessoais e sociais para criar e/ou re-
criar valores e conceitos, tornando-se operadores de
mensagens (Porto, 2003, p. 97).
As concepes que remetem compreenso dos
desejos docentes retratam reflexes e significados atri-
budos aos seus saberes. Nesse sentido, as imagens
internalizadas na trajetria pessoal e profissional dos
docentes, obtidas atravs de jogos dramticos e/ou de
segmentos de programas televisivos, servem como
intermediao entre os professores e suas emoes/
aes vividas na escola e na realidade mais ampla.
A utilizao de linguagens imagticas em ativi-
dades de formao docente em servio (segundo
Burgos, 1998; Porto, 2002) baseia-se no reconheci-
mento de que este processo/instrumento de trabalho:
no substitui a palavra, ocupa outro lugar na
construo de sentidos;
evidencia discursos ou construes discursi-
vas que representam configuraes espao-
temporais de sentido;
permite desvendar, com mais fora que a pa-
lavra, representaes conscientes e inconsci-
entes sobre problemticas educativas;
tem mais fora de expresso para detonar e
identificar conflitos e esteretipos subjacentes
s prticas, trabalhando com eles;
contribui para que os professores tenham ele-
mentos para rupturar e decidir em momen-
tos aparentemente complexos e fechados.
Um processo de formao docente
com temas do cotidiano discente
Tradicionalmente, as escolas tm se preocupado
com os contedos curriculares a serem vencidos. Esta
53

prtica desagrada muitos professores e estudantes que
entendem que o currculo deve conter temas relevan-
tes e atraentes s experincias discentes, conectando-
os com a vida e a realidade social em que vivem. No
entender desses professores, importante que sejam
valorizados os saberes e experincias dos alunos;
muitos deles, porm, admitem ter dificuldade para li-
dar com essas situaes devido a falhas observadas
em seu processo de formao e/ou de trabalho.
Esta necessidade enfatizada tambm por
Gutirrez e Prado (2000), Morin (2000) e DAmbrsio
(2003), para quem a educao institucionalizada, ainda
que tenha como meta o domnio da cultura, tem que
abordar o cotidiano ou ser inevitavelmente neutrali-
zada por ele. No sugiro o abandono da funo cultu-
ral clssica da escola, substituindo os contedos do
currculo, mas entendo que a escola, junto com a res-
ponsabilidade de transmitir e produzir conhecimen-
tos, precisa abrir-se s novas formas culturais, aos pro-
blemas prximos de seus sujeitos, s diferentes (e,
para alguns, novas) formas de comunicao.
Para Morin (2000), o professor tem o dever de
educar-se sobre o mundo e sobre a cultura dos estu-
dantes para que possa responder s questes e curio-
sidades deles, preenchendo lacunas entre o mundo do
professor (adulto), o mundo do aluno (criana e jo-
vem) na maioria das vezes em contato com as tec-
nologias e o dos conhecimentos escolares. Os con-
tedos presentes nas tecnologias da comunicao, em
especial na televisiva, fornecem elementos para ex-
presso e compreenso de processos sociais, pois tra-
zem para a cena conflitos, esteretipos, situaes e
contextos a serem debatidos/refletidos pelos sujeitos
escolares (tambm espectadores), muitas vezes com
dificuldades para, sem orientao, lerem imagens e
perceberem conexes montadas pelos meios para
vender seus produtos, idias e servios.
Mas como levar esses temas para o dia-a-dia da
sala de aula?
Trazendo para debate situaes e temas da reali-
dade discente, comparando-as com o tratamento dado
pelos meios de comunicao s questes polmicas,
pude auxiliar os professores a prepararem-se para ori-
54
Tania Maria Esperon Porto
entar os alunos a estabelecerem relaes entre o seu
cotidiano, o do meio e o da sociedade, percebendo
significados e criaes para esses temas.
A reflexo no coletivo de professores sobre te-
mas do interesse discente e a leitura crtica das men-
sagens/imagens contidas nos meios de comunicao
permitem-lhes sentirem-se mais seguros e prepara-
dos para tratar destes temas em sala de aula. Muitas
vezes, a maior dificuldade em lidar com alguns as-
suntos (tais como sexualidade e violncia, entre ou-
tros) origina-se de pr-conceitos dos docentes e da
no-presena deles nos livros didticos, ferramenta
prioritria usada com alunos em sala de aula por pro-
fessores do ensino fundamental (Porto, 2002). As dis-
cusses com os pares sobre as informaes observa-
das nos programas televisivos auxiliam na assuno
de atitudes e comportamentos e na reflexo (docente)
sobre preconceitos e esteretipos que povoam o sen-
so comum da maioria dos sujeitos, determinando e
estabelecendo papis a serem incorporados por todos.
Assim, o adulto, antes de tratar o tema com seus alu-
nos, precisa ser ouvido e ouvir-se, conhecer o con-
tedo e conhecer-se, sentindo-se capaz de (re)conhecer
seus preconceitos, tabus e, principalmente, seus limi-
tes para conduzir assuntos polmicos (Porto, 2003).
Nesse sentido, os professores, refletindo sobre as in-
formaes presentes nos meios de comunicao, ob-
servam que a realidade neles retratada uma constru-
o social, e a orientao docente pode auxiliar os
alunos a uma leitura crtica e, conseqentemente, a
uma interveno na realidade.
Algumas concluses
Os meios de comunicao resultam e compem-
se de idias, projetos, interesses, utopias e estratgias
que afetam de diferentes formas os indivduos e as
instituies. Mas, embora eles sejam portadores de
mensagens, a mensagem educativa maior est no seu
efeito sobre o aluno, e esta mensagem que a escola
precisa recuperar para, a partir dela, realizar, comple-
tar e ampliar a aprendizagem (Kenski, 2003). Eles
veiculam informaes a serem trabalhadas segundo a
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
As tecnologias de comunicao e informao na escola
concepo de quem as v ou usa neste caso, os su-
jeitos escolares. No h um sentido nico nessa rela-
o; assim, contribuem para a emerso de mediaes,
significados e saberes que propiciam movimentos na
escola, dependendo, essencialmente, dos contextos,
pessoas, tempos e relaes que com eles so mantidas.
Professores e alunos, imersos nas culturas dos
meios de comunicao, trazem para a escola temas a
presentes, com pontos de identificao com seus co-
tidianos culturais. A convivncia com os jovens estu-
dantes e os trabalhos realizados com os docentes e
tecnologias/meios de comunicao evidenciaram a
importncia educativa de um recurso que a escola tem
deixado de utilizar: a prpria vida.
Os meios destacam e privilegiam a apreenso de
aspectos do cotidiano, trabalhando com propriedade
diferentes linguagens e conexes visuais, auditivas e
narrativas, para chegar, por meio da fantasia, da ima-
ginao e da sensibilidade, ao receptor. Eles no en-
tram pela via da razo em nosso interior, mas, atro-
pelando as emoes e percepes, entram pela janela,
sem que tenhamos sentido o menor barulho (Merlo,
2003, p. 175). Ao contrrio do que acontece com os
textos escolares, os meios de comunicao (em espe-
cial televiso, rdio e cinema) lidam com nexos entre
pessoas, palavras, imagens e sons que so compreen-
didos e desfrutados pelos sujeitos pelas vias da sensi-
bilidade antes de chegar ao intelecto. Por exemplo,
os ouvintes e telespectadores de programas de televi-
so e rdio reagem fsica e psicologicamente ao vis-
to/ouvido antes de apreender o significado do texto.
H, primeiramente, um impacto emocional provoca-
do pela sucesso de estmulos. Completando esses
dados, trazemos o pensamento de Ferrs (2000), para
o qual a imagem a representao concreta da expe-
rincia, enquanto a linguagem verbal uma abstra-
o da experincia.
Assim, por ser dinmico e multissensorial o uni-
verso dos jovens, o trabalho com imagens dos meios
tecnolgicos de informao e comunicao possibili-
ta-lhes a gratificao sensorial, visual e auditiva, per-
mitindo-lhes que estabeleam associaes entre fatos
e vivncias. Ainda de acordo com o autor, como o
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
imprio da imagem restitui cultura o sentido do ime-
diato, ele potencializado tanto pelo ritmo trepidante
do discurso das tecnologias de comunicao quanto
pelo carter concreto de seus significantes, potencia-
lizando o dinamismo e imediatismo dentro do qual o
jovem vive em seu cotidiano.
Os estudantes relacionam-se com os meios tec-
nolgicos e de comunicao, apreendendo as mensa-
gens/imagens que lhes sejam teis e que mais se adap-
tem ao seu modo de ver. Nesse sentido, alguns autores
(Porto, 2000; Ferrs, 2000; Barreto, 2002) mostram
que a fico e o entretenimento presentes nesses meios
tm grande influncia sobre os comportamentos e ati-
tudes sociais dos estudantes, que introjetam modelos
mais significativos segundo sua percepo. O uso que
podem fazer das mensagens/informaes presentes
nos meios um material muito rico; indica no s
elementos de diverso e aprendizagem dos jovens, mas
tambm manifestao de sua interioridade; ou seja,
uma forma de conhecermos melhor nossos alunos, de
sabermos que tm viso seletiva, utilizam-se de re-
presentaes para compor sua leitura, criar ou recriar
conhecimentos/caminhos, adquirindo, com um traba-
lho pedaggico comunicacional, autonomia concei-
tual e emocional.
O trabalho escolar com as tecnologias de comu-
nicao e informao supe mudar a ordem do pro-
cesso educativo, no qual, tradicionalmente, o profes-
sor decide arbitrariamente o que ensinar. Segundo essa
postura, a deciso no s sua; depende de articula-
es entre professor e alunos, e destes com as tecno-
logias, atravs das mltiplas situaes e cenrios da
vida cotidiana [...] fazendo com que a aprendizagem
seja resultante de um processo significativo e rele-
vante para o sujeito (Orozco, 2002, p. 68).
Numa pedagogia da comunicao, a reflexo so-
bre temas do cotidiano discente e a construo de ele-
mentos expressivos de sua cultura produzida com e
atravs dos meios de comunicao desenvolvem no
sujeito uma compreenso mais elaborada e conscien-
tizada sobre a realidade. Essa pedagogia permite par-
tir da cultura bsica do aluno, de sentido comum, ad-
quirida em contato com o cotidiano e as tecnologias,
55

em direo a uma cultura mais elaborada, capaz de
conscientizar os alunos de sua realidade.
Assim, a escola, ao utilizar temas do cotidiano
discente e linguagens tecnolgicas e comunicacionais
em processos de formao docente:
trabalha com um material que faz parte do dia-
a-dia dos sujeitos escolares e agradvel a eles;
introduz a vida na escola, chegando por meio
de textos imagticos s inquietudes, interes-
ses e dvidas de professores e alunos sobre
temas vitais;
envolve os docentes em experimentaes pe-
daggicas com novas linguagens;
faz aflorar percepes e situaes vividas no
dia-a-dia, que interferem em sua prtica pro-
fissional;
propicia aprendizagens para alm das racio-
nalidades, envolvendo sensibilidade, intuio,
emoo e desejo;
possibilita interao entre os professores, des-
tes com os estudantes, e de ambos com os
conhecimentos escolares e as tecnologias;
aumenta o poder de deciso e de criao dos
sujeitos;
colabora no s com a formao do sujeito
crtico, mas conduz formao do cidado
crtico.
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TANIA MARIA ESPERON PORTO, doutora em educa-
o pela Universidade de So Paulo (USP), professora do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educa-
o da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Foi
coordenadora do GT 16 Educao e Comunicao da ANPEd,
no perodo de 2002 a 2004. Principais publicaes: A televiso
na escola... afinal que pedagogia esta? (Araraquara, SP: JM
Editora, 2000); Medios de comunicacin y formacin en servicio
de los docentes (Comunicar, Huelva/Espanha, n. 18, p. 53-59,
2002); A comunicao na escola e a formao do professor em
ao (In: PORTO, T. M. E. (Org.). Redes em construo: meios
de comunicao e prticas educativas. Araraquara: JM Editora,
2003). E-mail: taniaporto@terra.com.br
Recebido em julho de 2004
Aprovado em setembro de 2005
57

rando a necessidade de se repensar o
sistema educacional, principalmente
no que diz respeito s questes curri-
culares. Destaca a importncia do mo-
vimento do software livre, enquanto
portador de filosofia centrada na coo-
perao e no trabalho coletivo, ressal-
tando a importncia desse movimento
para a educao.
Palavras-chave: tecnologia educacio-
nal; educao e comunicao; informti- profesores, considerando la necesidad
ca educativa; Internet; tecnologias da
informao e comunicao (TIC); principalmente lo referente a las
software livre.
Technologies and new educations
This article analyses contemporary
society considering the transformations
that have taken place in the realms of
science, culture and education. It is
considered important to bring culture
and education back together and
incorporate information and
communication technologies (ICT) into
them. We examine the progress of ICT
as well as the movement towards the
monopolisation of the mass media and
present work being carried out in the
Faculty of Education at UFBA in
training teachers. We consider it
necessary to rethink the educational
system, curricular issues in particular.
We highlight the importance of the open
source movement as promoting a
philosophy based on co-operation and
collective work and therefore of great
importance to education.
Key-words: teaching technology;
education and communication;
computer education; Internet;
information and communication
technology (ICT); open source software
Tecnologas y nuevas educaciones
El artculo analiza la sociedad
contempornea, a partir de las
transformaciones del mundo cientfico,
tecnolgico, cultural, social y educati-
vo, con el objetivo de hacer una crtica
a este. Considera importante la
reaproximacin entre la cultura y la
196
educacin, entendidas en el plural, y
de stas con las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC).
Aborda los progresos de las TICs y
los movimientos de concentracin en
la propiedad de los medios de
comunicacin de masa, hace su crti-
ca, y presenta las propuestas en
estudio en la Facultad de Educacin de
UFBA, para la formacin de
mapping three trends in the
de repensar en el sistema educacional,
cuestiones curriculares. Destaca la
importancia del movimiento del
sofware libre, en cuanto portador de
filosofa, centrada en la cooperacin y
en el trabajo colectivo, mostrando lo
importante que es este movimiento
para la educacin.
Palabras claves: tecnologa educacio-
nal; educacin y comunicacin; infor-
mtica educativa; Internet; tecnologas
de la informacin y comunicacin
(TIC); sofware libre
Raquel Goulart Barreto,
Glaucia Campos Guimares,
Ligia Karam Corra de Magalhes e
Elizabeth Menezes Teixeira Leher
As tecnologias da informao e da
comunicao na formao de
professores
O artigo discute os modos de objetiva-
o das tecnologias da informao e co-
municao (TIC) na formao de pro-
fessores. Com base em teses e
dissertaes defendidas entre 1996 e
2002, analisa elementos e relaes vi-
sando ao mapeamento de trs tendn-
cias de incorporao educacional das
TIC: como estratgia para o desenvol-
vimento de diversas propostas de ensi-
no a distncia; como possibilidade de
aperfeioamento do ensino presencial; e
como elemento-chave para a constitui-
o de um ensino virtual.
Palavras-chave: tecnologias; formao
de professores; modalidades de ensino
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31
Resumos/Abstracts/Resumens
The technologies of information
and communication in the training
of teachers
This text aims to discuss how
technologies of information and
communication (ICT) are used in the
teachers education. Based on theses
and dissertations, defended between
1996 and 2002, it analyses discrete
elements and relations with the aim of
incorporation of ITC: (1) as a strategy
to develop diverse distance learning
programmes; (2) as a possibility for
improving teaching-learning proces-
ses; and (3) as the key to e-learning.
Key-words: technologies; teachers
education; teaching modes
Las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin, en la formacin
de profesores
El artculo discute los modos de
objetividad de las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC) en
la formacin de profesores. Con base
en tesis y disertaciones defendidas entre
1996 y 2002, analiza elementos y rela-
ciones, direccionado a la descripcin
de tres tendencias de incorporacin
educativa de las TICs: como estrategia
para el desenvolvimiento de diversas
propuestas de enseanza a distancia;
como posibilidad de perfeccionamiento
de la enseanza presencial; y como ele-
mento clave para la constitucin de una
enseanza virtual
Palabras claves: tecnologas; forma-
cin de profesores; modalidades de la
enseanza
Tania Porto
As tecnologias de comunicao e
informao na escola; relaes
possveis... relaes construdas
Estamos diante de novas maneiras de
compreender, de perceber, de sentir e
de aprender, nas quais a afetividade, a
imaginao e os valores no podem dei-
xar de ser considerados. Apesar de a es-
jan./abr. 2006
Resumos/Abstracts/Resumens
cola ainda privilegiar a cognio, os
jovens estudantes no se interessam
tanto pelos contedos e temas de estu-
dos como pelas relaes que se estabe-
lecem (ou podem ser estabelecidas) no
ambiente escolar, mediadas por tecno-
logias da comunicao. Neste artigo,
pretendo, inicialmente, refletir sobre as
relaes entre a ao educativa escolar e
as tecnologias, para, num segundo mo-
mento, mostrar como chegar a um pro-
cesso de formao docente na escola,
com o uso dos meios de comunicao.
Referimo-me a um conjunto de procedi-
mentos e meios tecnolgicos que pem
em discusso questes individuais, re-
ferentes aos interesses e subjetividades
dos sujeitos, e questes sociais, refe-
rentes aos ambientes socioculturais dos
quais os indivduos participam. A esco-
la e os meios tecnolgicos de comunica-
o assemelham-se porque tratam da
realidade e ambos so local de aquisio
de saberes; assim, educar com os meios
e educar para os meios imprescindvel
educao escolar por possibilitar um
ambiente favorvel cotidianidade.
Palavras-chave: tecnologias; meios de
comunicao; linguagens na escola
Technologies of communication and
information in schools: possible
relation constructed relations
We are facing new ways of
understanding, perceiving, feeling and
learning within which affection,
imagination and values cannot be left
aside. Although school still highlights
cognition, the young students are not
so much interested in the contents and
themes of their studies, as much as they
are interested in the relationships that
are (or can be) established in the
school environment, mediated by
technologies of communication. In this
paper, initially, I intend to reflect upon
the relations between school
educational action and technology, to
show, later on, how I have devised a
process of teacher training in schools
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
with the help of the media. I am los individuos participan. La escuela y
referring to a set of procedures and los medios tecnolgicos de
technological means which put in comunicacin se asemejan, porque
discussion individual questions, related tratan de la realidad y ambos son
to the interests and the subjectivity of locales de adquisicin de saberes; as,
individuals, and to social questions, educar con los medios y educar para
related to the socio-cultural los medios es imprescindible a la
environments in which individuals educacin escolar, por posibilitar un
participate. The school and the ambiente favorable a la cotidianidad.
technological means of communication Palabras claves: tecnologas; medios
are similar inasmuch as they both deal de comunicacin; lenguajes en la
with reality and are place for acquiring escuela
knowledge; thus, to educate with the
media and for the media is Laura Macrina Gmez Espinoza
indispensable for school education El desplazamiento de prcticas
because it allows the creation of an impresas y la apropiacin de
favourable environment to daily life. prcticas digitales. Un estudio con
Key-words: technology; communication alumnos del bachillerato
media; languages in school tecnolgico aprendiendo a usar la
Las tecnologas de comunicacin e computadora en la escuela
informacin en la escuela; Se presenta una investigacin
relaciones posibles... relaciones cualitativa con perspectiva sociocultu-
construdas ral sobre las prcticas lectoescritoras de
Estamos delante de nuevas maneras de ocho dadas de estudiantes de
comprender, de percibir, de sentir y de bachillerato tecnolgico, al realizar
aprender, en las cuales, la afectividad, tareas escolares utilizando la computa-
la imaginacin y los valores no pueden dora. Se analizan datos recopilados me-
dejar de ser considerados. A pesar de diante observacin participante utili-
la escuela todava privilegiar la zando grabaciones en audio y video, lo
cognicin, los jvenes estudiantes que lleva a reconocer distintas prcticas
no se interesan tanto por los contenidos de lectoescritura a partir del tipo de
y temas de estudios como por las rela- produccin y conocimiento de los pro-
ciones que se establecen (o pueden ser gramas computacionales que se
establecidas) en el ambiente escolar, requieren para su realizacin. Los
mediadas por las tecnologas de la hallazgos revelan que tales prcticas se
comunicacin. En este artculo, preten- van transfigurando de lo impreso hacia
do, inicialmente, reflexionar sobre las lo digital conforme las producciones se
relaciones entre la accin educativa es- tornan ms complejas, y se ponen en
colar y las tecnologas, para, en un se- prctica conocimientos y acciones ms
gundo momento, mostrar como llegar sofisticadas. Se concluye que las
a un proceso de formacin docente en tecnologas de informacin y
la escuela, con el uso de los medios de comunicacin estn propiciando el
comunicacin. Me refiro a un conjunto acceso a mundos con mltiples formas
de procedimientos y medios tecnolgi- de leer y escribir, apuntado hacia una
cos que ponen en discusin cuestiones relacin de complementariedad con el
individuales, alusivos a los intereses y mundo impreso; esto lleva a reconside-
subjetividades de los sujetos y rar el papel de la educacin en la forma-
cuestiones sociales, referentes a los cin de lectores/escritores crticos,
ambientes socioculturales de los cuales verstiles, creativos y competentes.
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