A INCLUSAO DE CRIANAS DE SEIS ANOS NA ESCOLA

OBRIGATRIA E SUA REPERCUSSO NA ORGANIZAO DO

TRABALHO PEDAGGICO

Autor: SANTOS, Luciana Dalla Nora dos

ludallanora@gmail.com

BOLZAN, Dris Pires Vargas

professoradoris@smail.ufsm.br

rea Temtica: Currculo e Saberes

Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Resumo

O ingresso da criana na escola aos seis anos implica a reflexo a respeito da organizao do
trabalho pedaggico neste primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, uma vez que
precisamos buscar formas de compreender as crianas nesta faixa etria. Assim, percebemos a
importncia de investigar e discutir de que maneira o professor que est frente desse
processo vem conduzindo/direcionando sua prtica pedaggica. O que temos discutido so as
compreenses expressas pelas professoras acerca da aprendizagem nesse primeiro ano. No
intuito de discutirmos e aprofundarmos essas idias que desenvolvemos uma pesquisa que
tem como eixo principal a organizao das prticas pedaggicas das professoras,
principalmente, em funo da expanso do ensino fundamental para nove anos. Tal
investigao decorre do interesse em compreender o processo de ampliao da escolarizao
na escola bsica. Utilizamos como aporte terico os estudos de Vygotski (2003), Ferreiro e
Teberosky (1999), Ferreiro (2001, 2005, 2007), Faria (2002, 2005), Tardiff (2002), Bolzan
(2002, 2007) entre outros. A abordagem metodolgica escolhida qualitativa na perspectiva
sociocultural a partir das narrativas de doze professoras do Sistema Municipal de Ensino de
Santa Maria. Deste modo, nossa preocupao ao apresentar este trabalho discutir a
necessidade de que as crianas sejam reconhecidas nas suas necessidades e que o trabalho seja
pensado, planejado e acompanhado por professoras comprometidas com essa nova realidade
que est posta na escola. Entendemos que precisamos pensar em um espao nico que seja
capaz de abranger toda a complexidade que esse processo exige, pensando a infncia como o
eixo principal para a elaborao de uma proposta que contemple as diferentes necessidades
das crianas nessa faixa etria. Assim sendo, torna-se necessrio criar espaos/tempos que
possibilitem s professoras compartilhar seus saberes e fazeres com seus pares, refletindo
sobre as prticas pedaggicas e suas relaes com a teoria que as sustentam.

Palavras-chave: Ingresso seis anos; Infncia; Alfabetizao; Organizao do trabalho

pedaggico.
 611

Apresentao do tema

Eu tambm tenho outra aluna que no erguia a cabea e no sorria [...] e se eu te

contar que no final do ano ela vestia as fantasias porque eu tinha um ba de
fantasias na sala danava, cantava, pulava e sempre com aquele sorriso
maravilhoso. [...] ento o professor no pode focar somente na leitura e na escrita.
importante? , porm, eu tenho que ver outras coisas". 1

A ampliao do Ensino Fundamental - EF2 para nove anos, com o ingresso da criana
aos seis anos de idade tem sido um desafio para os sistemas de ensino e para os sujeitos que
dele fazem parte. Consideramos de grande relevncia acompanharmos a implementao dessa
nova configurao escolar, investigando de que maneira tem se dado esse processo de
ampliao e como as professoras esto lidando com essa mudana no Sistema Municipal de
Ensino de Santa Maria. Para tanto utilizamos como aporte terico os estudos de Vygotski
(2003), Ferreiro e Teberosky(1999), Ferrreiro (2001, 2005, 2007), Faria (2002, 2005), Tardiff
(2002) e Bolzan (2002, 2007). O objetivo fundamental desta pesquisa conhecer as idias das
professoras sobre o ingresso da criana aos seis anos de idade no EF, bem como a sistemtica
da antecipao dessa nova estrutura de escolarizao. Os sujeitos desse estudo so doze
professoras3 que atuam nas primeiras sries dos anos iniciais em escolas pblicas municipais.
A abordagem metodolgica utilizada qualitativa inserida na perspectiva sociocultural. A
busca dos dados est sendo realizada atravs da observao das reunies pedaggicas4 e
entrevistas narrativas semi-estruturadas. Para tanto, buscamos conhecer o processo de
implantao do ensino de nove anos na realidade pesquisada compreendendo tambm a
maneira como essas professoras esto organizando/direcionando suas prticas pedaggicas no
trabalho com as crianas de seis anos.
Assim, discutir e refletir sobre a implantao do EF de nove anos torna-se um desafio,
uma vez que, pensar nessa ampliao implica discutir os processos formativos construdos a
fim de dar conta dessa nova realidade. Sabemos que essa medida somente ser efetivada, com

1
Narrativa de uma professora da Rede Municipal de Santa Maria.
2
Durante o texto ser utilizada a sigla EF como referncia para Ensino Fundamental.
3
As palavras educadoras e professoras sero utilizadas no feminino, pois a grande maioria dos profissionais
das sries iniciais pertence ao sexo feminino.
4
A SMEd de Santa Maria constituiu no ano de 2006 um grupo de professores alfabetizadores. O referido grupo
foi proposto com o objetivo de discutir e aprofundar as experincias com relao ao ingresso aos seis anos e
tambm a fim de que os professores tivessem um espao em que pudessem socializar seus trabalhos, podendo
construir em grupo novas estratgias para os primeiros e segundos anos do EF.
 612

as especificidades necessrias, se for discutida e implementada pelo grupo de professores que

est frente da proposta.
Desde a publicao da Lei 11.274 (BRASIL, 2006) presenciam-se debates entre
educadores e a movimentao das redes pblicas de ensino. O motivo principal refere-se ao
fato de que esta lei dispunha que o ingresso das crianas a partir do ano letivo de 2006 dar-se-
ia a partir dos seis anos de idade no EF e que esse mesmo ensino passaria a ter nove anos de
durao.
Percebemos que apesar de ser considerado um avano a questo do aumento do tempo
de permanncia da criana na escola, pois, sabemos da realidade scio-econmica de nosso
pas, sabemos tambm que essa medida precisa ser problematizada levando-se em
considerao, principalmente, os estudos at ento existentes sobre infncia e aprendizagem
da leitura e da escrita. Nesse sentido, ao pensarmos a organizao do espao da escola
precisamos estar atentos tambm organizao do trabalho do professor que de acordo com
esses referenciais ser capaz de construir uma proposta de trabalho com as mnimas condies
as quais essas crianas tm direito.
Desse modo, no decorrer do texto discutiremos questes referentes s pesquisas
existentes relacionadas com as polticas atuais de incluso das crianas aos seis anos na
escola, por considerarmos imprescindvel estarmos atentos aprendizagem nessa idade,
especialmente, porque esse um momento de apropriao inicial da leitura e da escrita.
Portanto, possvel dizer que a aprendizagem no se garante apenas na ampliao do
tempo de permanncia da criana na escola, mas, principalmente, pela utilizao mais eficaz
desse tempo. Assim sendo, consideramos que a associao de ambos pode contribuir
significativamente para que os estudantes aprendam mais e de maneira prazerosa.
Ao mesmo tempo, procuramos entender os movimentos realizados pelos professores
em relao aprendizagem desse novo contexto que se instaura na escola. Assim, acreditamos
que necessrio discutir sobre quais os saberes que as professoras constroem durante sua
formao, levando-se em conta os processos formativos dos quais participam.
Acreditamos, pois, que o maior desafio diante do contexto no qual estamos vivendo
est em dar vez e voz a essas professoras que esto no dia a dia da escola enfrentando a difcil
tarefa de construir uma pedagogia capaz de dar conta da multiplicidade de saberes e de
olhares que esto chegando escola. Logo, pensar essa nova organizao da escola a partir
dos referenciais dessas educadoras um grande desafio.
 613

Por uma Pedagogia da Infncia5: ser criana no espao da escola de ensino fundamental

No empurrem! No tenho pressa de crescer!

(TONUCCI, 2005, p. 197).

As palavras de Tonucci (2005) retratam exatamente a nossa preocupao ao apresentar

este tpico, no sentido de que o ingresso da criana na escola obrigatria mais cedo no
signifique a negao de seus direitos fundamentais, tais como brincar, se expressar, imaginar
e criar.
A possibilidade de construir uma prtica diferenciada na escola pblica,
especificamente na escola de ensino fundamental torna-se cada vez mais um desafio a todos
os sujeitos envolvidos direta ou indiretamente na construo desta escola. Este desafio exige
uma postura crtica e reflexiva, no sentido de superar a viso de descontinuidade e ruptura que
temos da Educao Infantil para o Ensino Fundamental.
Parece-nos que essa ruptura existe simplesmente pelo fato de que a criana ao
ingressar na escola de ensino fundamental, deixa de ser criana para tornar-se aluno, ou
seja, aquelas peculiaridades e caractersticas prprias da infncia, muitas vezes lhe so
negadas. Ela passa a ser algum que j grande e que est na escola para aprender coisas
srias, e destas enfoca-se o ler e o escrever enquanto atividades de primordial, seno de
exclusiva importncia.
preciso compreender as crianas como sujeitos de direitos, pois como afirma Faria
(2005, p. 1014): [...] ao v-las como sujeitos de direitos, superamos a identidade nica que
lhes foi atribuda e que afirma sua incompletude com relao ao adulto, tomando-as como um
vir-a-ser.
A autora, ainda, acrescenta que a partir dessa idia precisamos considerar uma infncia
que, como toda fase da vida, provisria, construda. Portanto, pensar em infncia no
contexto atual pensar primeiro em algo em permanente transformao, que varia de acordo
com as diferentes organizaes sociais e suas classes, camadas e grupos sociais; e tambm s
diferentes culturas e diferentes tipos de governo (FARIA, 2002).

5
Lembramos que a primeira pessoa a utilizar essa expresso foi Rocha (1998) em sua tese defendida na
Unicamp intitulada: A pesquisa em Educao Infantil no Brasil: trajetria recente e perspectiva de consolidao
de uma pedagogia. Neste trabalho, a autora aponta para o nascimento de uma pedagogia, com corpo,
procedimentos e conceituaes prprias, ou seja, a constituio de um campo particular no mbito da Pedagogia.
 614

Neste contexto, as crianas so sujeitos sociais e histricos e, portanto, marcadas pelas

contradies das sociedades da qual fazem parte. Assim, a criana no se resume a ser algum
que no , mas que se tornar (adulto). Necessitamos reconhecer aquilo que especifico da
infncia: seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como
experincia de cultura (KRAMER, 2006).
Compreender a infncia a partir de sua dimenso criadora torna-se um desafio cada
vez mais urgente, assim, Kramer (2006, p. 16-21 passim) busca na obra de Walter Benjamin
referenciais que expressam uma viso peculiar da infncia e da cultura infantil. Deste modo,
ela prope quatro eixos de discusso baseados em Benjamin e que procuraremos discutir a
fim de nos auxiliar a perceber essa criana que fazendo parte de uma classe social, parte da
cultura e a produz como indivduo atravs de suas aes.
O primeiro eixo coloca que a criana cria cultura, brinca e nisso reside sua
singularidade. Aqui se discute a capacidade que a criana tem de se relacionar com o mundo
ao seu redor e dele construir aquilo que de seu interesse e no o que dito ou mandado pelo
adulto. Deste modo, a cultura infantil produo e criao. O brincar entendido como
experincia de cultura e da a importncia de que o adulto compreenda a importncia desta e
evite a pedagogizao da infncia.
O segundo eixo a criana colecionadora, d sentido ao mundo, produz histria
mostra exatamente a tentativa da criana de descobrir e conhecer o mundo e atravs desta atua
sobre os objetos dando-lhe significados prprios, cria uma experincia cultural.
O terceiro eixo a criana subverte a ordem e estabelece uma relao crtica com a
tradio. Neste ponto, o desafio posto aos adultos, no sentido de ser capaz de olhar o
mundo a partir do ponto de vista infantil, onde o olhar consiga abranger uma dimenso
sensvel e crtica. Significa agir com a prpria condio humana percebendo-se como sujeito
crtico da histria que produzimos.
O quarto eixo a criana pertence a uma classe social revela a importncia de
reconhecermos que esta criana no esta isolada, que pertence a um grupo e que, portanto as
experincias vividas nesse grupo interferem em suas aes e nos significados que atribuem ao
mundo ao seu redor.
Utilizando-nos destes eixos trabalhados por Kramer (2006) podemos perceber que a
multiplicidade de vivncias e contextos das crianas autoriza-nos a falar no numa infncia,
 615

mas em infncias, as quais so variadas e plurais nos seus mais diversos modos de
manifestaes e produes culturais.
As crianas alm de consumirem cultura, elas tambm as produzem, seja por meio de
suas relaes com o espao em que esto inseridas, seja por meio das relaes sociais que
estabelecem com seus pares e com os adultos ao seu redor. Deste modo, cabe ao professor
estar atento a estas particularidades para que a partir disso possa contribuir na construo de
espaos na escola de ensino fundamental para receber essas crianas de seis anos.

Leitura e escrita iniciais: caminhos trilhados

Ao mesmo tempo em que, a ampliao do EF para nove anos reconhecida como uma
ao importante para a democratizao do acesso educao no pas, a mesma instiga debates
sobre os impactos dessa ao na organizao do trabalho da escola e das professoras,
principalmente, com relao alfabetizao das crianas que participaro dessa nova
modalidade.
Nesse contexto, torna-se indispensvel pensar quem essa criana que est
ingressando na escola obrigatria e, para isso, nos reportamos principalmente aos estudos de
Faria (2002) que prope reflexes sobre a infncia ao afirmar que precisamos considerar a
infncia que, como toda fase da vida, provisria e construda. Portanto, pensar em infncia
no contexto atual pensar primeiro em um espao e um tempo em permanente transformao,
que varia de acordo com o contexto do qual faz parte.
Vygotsky (2003) atravs de suas pesquisas mostra que as caractersticas que cada
criana tem possui estreita vinculao ao aprendizado e apropriao do prprio contexto do
qual participa, no caso, o seu grupo cultural. O comportamento e a capacidade cognitiva dessa
criana dependero de suas experincias, de sua histria educativa, que, por sua vez, ter
relaes com o grupo social e a poca (tempo) na qual est inserida.
Sabemos que o aprendizado da escrita acontece muito antes da criana entrar na
escola, visto que ela j se coloca problemas a serem resolvidos a partir das suas construes e
dos significados que constri a partir desses objetos. Desse modo, a reflexo sobre a lngua
escrita independe da escolarizao, porm ser o acesso a diversas oportunidades que far a
diferena no processo.
Assim sendo, mesmo que a criana esteja imersa em uma sociedade letrada, o
processo no acontece de maneira espontnea, e a apropriao desse objeto cultural to
 616

complexo como a escrita depende de processos de ensinar e de aprender proporcionados

atravs da interao entre os diferentes sujeitos que fazem parte desse processo. Essa forma de
organizao pedaggica traz em si uma concepo de homem e de sociedade que precisa ser
incorporada ao cotidiano da escola.
Nesse sentido, fundamental termos clareza a respeito desse processo de construo
pelo qual a criana passa ao aprender a ler e escrever. Atravs dos estudos e pesquisas de
Ferreiro e Teberosky (1999) acerca da psicognese da escrita conseguimos ultrapassar uma
perspectiva terica que esteve centrada no como se ensina para comearmos a pensar no
como se aprende, colocando o papel ativo da criana na construo do conhecimento, seja
ao elaborar hipteses a respeito do funcionamento do sistema, seja para compreender o
mundo ao seu redor. Isso sem dvida tornou-se um marco na dimenso formal do ensino
escolar da lngua materna.
A partir desses referenciais possvel afirmarmos que a discusso sobre o ensino da
leitura e da escrita formais nos anos iniciais precisa ser repensado, provocando nos estudos
at ento existentes uma outra viso sobre o processo de alfabetizao, pois atravs dessa
revoluo conceitual acreditvamos que poderamos mexer nas concepes existentes de
lngua escrita e de alfabetizao. Ferreiro (1999, 2001), enfatiza a importncia da
compreenso da lngua escrita como um sistema de representao da linguagem, e seu
aprendizado no estaria reduzido codificao e a decodificao. O que caracteriza esse
processo e a perspectiva interativa e mediacional que se estabelece diante da construo
desse sistema de representao. Nesse sentido, a criana como um sujeito ativo que opera
sobre o universo da lecto-escrita desde seus primeiros contatos capaz de construir e
reconstruir hipteses a respeito da natureza e do funcionamento da lngua escrita. Ou seja, a
criana comea a aprender coisas sobre o que a escrita e sobre como ela se organiza muito
antes de seu ingresso na escola.
Dessa maneira, no concordamos com o conceito de alfabetizao entendido como a
aprendizagem de duas tcnicas diferentes (codificar e decodificar a lngua escrita) no qual o
professor o centro do processo. Defendemos assim, um conceito de alfabetizao como
processo de aprendizagem da lngua escrita, e que somente realizada atravs da interao
entre o objeto de conhecimento (a lngua escrita) e o sujeito cognoscente, isto , aquele que
busca construir conhecimento e que procura de maneira ativa conhecer, compreender e
resolver as informaes a que tem acesso (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
 617

Assim sendo, a alfabetizao necessita ser compreendida como uma prtica de criao,
reflexo, conscientizao e libertao que rejeitando a viso mecanicista de codificao e
decodificao prope a leitura do mundo leitura da palavra (FREIRE, 1990). Ao propor essa
articulao pretendemos pensar a prtica do docente do ponto de vista sociocultural, de uma
poltica cultural, compreendendo a cultura como a relao dos sujeitos com o mundo ao seu
redor, mediadas pela possibilidade de transformao desse mundo.
Durante as discusses sobre o ingresso da criana aos seis anos o que mais temos
ouvido refere-se aos ditos pr-requisitos necessrios para que a criana possa vir a
freqentar o ensino formal. Muitas vezes a prpria idia de pr-escola esteve relacionada a
possibilitar esses pr-requisitos, porm torna-se necessrio superar a viso de que a criana
um sujeito que tm faltas (habilidades, destrezas e habilidades). fundamental
compreend-la como sujeito de possibilidades capaz de construir hipteses, conceitos,
relaes antes mesmo de ingressar na escola.
Durante dcadas muitos profissionais da educao acreditaram que as crianas seriam
preparadas para a alfabetizao atravs de exerccios de prontido e do desenvolvimento de
habilidades. Ferreiro (2001, p. 101) nega essa idia, e reafirma a importncia do contexto
letrado:

A to comentada prontido para leitura e escrita depende muito mais das ocasies
sociais de estar em contato com a linguagem escrita do que qualquer outro fator que
a invoque. No tem sentido deixar a criana margem da linguagem escrita
esperando que amadurea.

Nessa perspectiva, percebemos a necessidade de pensar em antecessores cognitivos

que possibilitam que a criana construa essas relaes com o objeto de conhecimento e
desenvolva seu prprio processo de aprendizagem (BOLZAN, 2007; FERREIRO, 2007).
Desse modo, Ferreiro (2007, p. 67) coloca que os pr-requisitos (antecessores
cognitivos) so aquelas noes, representaes, conceitos, operaes, relaes que aparecem
teoricamente fundamentadas e empiricamente validadas como condies iniciais sobre as
quais se constroem as novas concepes acerca da leitura e da escrita.
A compreenso desses antecessores possibilitar ao professor organizar um espao
pedaggico que favorea o reconhecimento das construes j realizadas pela criana, seus
conhecimentos prvios e sua cultura escrita.
 618

Deste modo, precisamos superar a viso de que a aprendizagem individual para

perceber que essas aprendizagens exigem um contexto social que possa lhe dar significado
atravs das interaes sociais.
Assim, cabe a escola oferecer essas oportunidades para que a criana possa pensar
sobre a escrita, fazendo sempre o elo de ligao daquelas experincias provenientes de seu
meio quelas que podero ser encontradas no espao da escola. Atravs da interao no
espao escolar ser possvel ao sujeito elaborar novas formas de pensar, de inserir-se e,
principalmente, atuar em seu meio, pois na medida em que expande seus conhecimentos, ser
capaz de modificar sua relao com os objetos ao seu redor. Isso justifica o papel crucial que
a cultura escolar possui sobre o comportamento e o desenvolvimento desse sujeito social.
No entanto, temos que pensar que no qualquer escola nem qualquer prtica
pedaggica que proporcionar a possibilidade de desenvolver funes psquicas mais
elaboradas (VYGOTSKY, 2003). Percebemos que o impacto da escolarizao depender
principalmente da qualidade do trabalho a ser realizado.
Dessa maneira, o simples ingresso da criana na escola com um ambiente
alfabetizador e com um discurso eficiente sobre mtodos e processos de alfabetizao no
basta para que a criana possa compreender esse sistema e nele atuar. Ferreiro (2005, p. 168)
ainda acrescenta:

O drama de muitssimas crianas que, no tendo contado com interpretantes nos

seus primeiros anos, ao chegarem escola tampouco os encontram. A professora
no age como interprete nem como interpretante, mas como decodificadora. As
famlias silbicas e as soletraes reduzem o mistrio a um treinamento, e a palavra
dissolve-se em componentes que destroem o signo lingstico. Onde est a magia, o
mistrio, o desafio a ser superado, o objeto de conhecimento a ser alcanado?

Os resultados de uma abordagem mais abrangente da alfabetizao possibilitam

melhorar a qualidade no desempenho inicial das crianas em leitura e escrita. Por isso, a
entrada das crianas aos seis anos na escola pblica pode significar uma oportunidade para o
acesso, contato com materiais escritos e com prticas de leitura e de escrita, ampliando o
tempo para construo desses conhecimentos.
Para que isso ocorra, importante que a escola proporcione aos alunos o contato com
diferentes gneros e suportes de textos escritos, atravs, por exemplo, da vivncia e do
conhecimento dos espaos de circulao dos textos, das formas de aquisio e acesso aos
 619

diferentes suportes da escrita; favorecendo assim, a construo de idias, hipteses e modos

de apropriao desse objeto sociocultural.

Apontamentos atuais: o professor como pea chave nesse contexto

Procurando entender os movimentos realizados pelos professores na aprendizagem

desse novo contexto que se instaura na escola que optamos por utilizar em nossos
referenciais os estudos de Tardif (2002) no que se refere aos saberes que as professoras
constroem ao longo de sua formao.
Esses saberes no esto reduzidos unicamente a processos mentais, mas so tambm
saberes sociais, que se manifestam nas relaes complexas entre professores e alunos. Assim,
Tardif (2002, p. 16), coloca que h que se situar o saber do professor na interface entre o
individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual
como um todo.
Nesse sentido, indispensvel proporcionar a participao dos professores em
momentos destinados a pensar sua prtica e construir alternativas frente a essa nova realidade.
Assim, temos percebido que cada professora alfabetizadora contribui na construo dos
projetos pedaggicos da escola, fazendo com que atravs desses diferentes olhares seja
possvel ampliar as possibilidades e construir novos olhares sobre as atividades pedaggicas.
Nessa mesma direo Bolzan (2002, p. 21) a partir de suas pesquisas afirma que as
aes dos professores so produzidas, frequentemente, de acordo com aquilo que pensam. A
autora coloca ainda que [...] toda a tecnologia ou inovao na prtica pedaggica est
forosamente implicada nas idias e motivaes do professor, levando-nos a refletir sobre a
importncia do seu pensamento e da sua ao.
Portanto, precisamos desconstruir a falsa idia de que os professores sejam apenas
transmissores de saberes produzidos por outros grupos, mas seu papel de produzir
conhecimentos a partir de seus fazeres e saberes cotidianos.
Desse modo, ao mesmo tempo em que percebemos a relevncia dessa considerao,
observamos ainda a dificuldade que tem sido para estes professores fazerem com que seus
discursos se efetivem na prtica em suas escolas, visto que na maioria das vezes esses
espaos de discusso no so valorizados pela prpria instituio.
Evidenciamos assim que, impossvel imaginar uma mudana que no passe pela
formao de professores, no entanto, no estamos falando de mais um programa de formao
 620

que se agregue a tantos outros promovidos pelas instncias institucionais (coordenaes de

ensino, secretrias de municpio, coordenadorias estaduais, conselhos de educao, etc.).
Estamos falando da necessidade de que se construa uma outra concepo, que seja capaz de
situar o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores ao longo de sua carreira, a fim
de que ao se deparar com mudanas como esta isso no seja tomado como surpresa, mas
como uma possibilidade, observando-se o processo de transformao e de desenvolvimento
que vem se dando ao longo de sua trajetria profissional.
Ao discutirmos esses saberes no contexto da alfabetizao evidenciamos a necessidade
ainda maior de que o professor consciente destes saberes seja capaz de articul-los,
construindo uma pedagogia que d conta das especificidades prprias do processo de
aprendizagem da leitura e da escrita dessas crianas de seis anos.

Consideraes finais

Este texto foi construdo a partir de dois movimentos que nos auxiliaram a percorrer as
questes propostas: a concepo de infncia e a compreenso da alfabetizao como processo
que vai alm da codificao e decodificao e que, principalmente, abrange as mltiplas
linguagens. Deste modo, tendo como base esse suporte terico-prtico que embasa nossos
estudos e pesquisas que procuramos estabelecer uma linha de trabalho atravs da qual as
narrativas de professoras fosse possvel evidenciar aquilo que se constri como primordial na
organizao do trabalho pedaggico docente no primeiro ano do ensino fundamental.
Assim, percebemos que as estratgias de ensino utilizadas pelas professoras na maioria
das vezes vo ao encontro de uma proposta que tenha como centro no somente a questo da
ludicidade, mas principalmente o respeito aos diferentes fazeres dessas crianas, dando-lhes
espaos para ver, ouvir, cheirar, tocar, enfim, usar os seus cinco sentidos.
Nesse sentido, importante referir que o trabalho pedaggico pensado para
alfabetizao vai alm da sistematizao de atividades de leitura e da escrita, implica as
possibilidades de produo de sabres e fazeres no cotidiano escolar. O trabalho com escrita e
leitura neste primeiro ano (e no somente nele) pode acontecer de maneira prazerosa e no
forada para a criana. Pois, como coloca Mello (2007) precisamos avanar para a construo
de uma pedagogia para a infncia como processo de construo de uma relao em o
 621

professor no d aulas, no faz das palavras um atalho do conhecimento, como adverte

Malaguzzi6, mas provoca nas crianas a atividade, a curiosidade e o desejo de conhecer.
As questes aqui enfocadas demonstram que precisamos, sim, repensar todo o ensino
fundamental e, principalmente, as formas de ensinar visto que mais importante do que
realizar adequaes e adaptaes necessrias a este ingresso essencial pensarmos sobre a
concepo de infncia e de educao bsica que vo orientar essa mudana. Concordamos
com Mello (2007) ao colocar que no basta mudar o discurso, mas mudar o discurso no
processo de criar novas formas de viver juntos, o que somente ser possvel atravs do
encontro das crianas com a cultura historicamente acumulada, assim como, a cultura
produzida por elas entre si. Acreditamos ser este o maior desafio posto aos professores ao se
pensar o que e como ensinar no primeiro ano.
Se quisermos construir prticas que garantam o direito criana de ser criana teremos
que proporcionar atividades nas quais possam viver com a escrita e a leitura ao mesmo tempo
em que vivem muitas experincias significativas na vida e na escola.
Deste modo, a importncia de dar espao para que essas crianas possam viver na
escola uma linguagem que v alm da linguagem com palavras, para utilizar a linguagem do
corpo, dos toques, das marcas, das vozes, das sonoridades, das imagens, to somente
legitimar o direito de ser criana, uma vez que, sendo seres simblicos, precisam cada vez
mais viver, construir e reconstruir as mltiplas alfabetizaes (BARBOSA, 2007).
Assim sendo, torna-se necessrio criar espaos/tempo que possibilitem ao professor
compartilhar seus saberes e fazeres com seus pares, refletindo sobre as prticas pedaggicas e
suas relaes com a teoria que as sustentam.

REFERNCIAS

BARBOSA, M. C. Saberes e falares na infncia de 0a 10 anos: a linguagem sem palavra, a

linguagem das coisas, os livros e as letras. Palestra proferida no 16 Cole. Unicamp:
Campinas, 2007.

BOLZAN, D. P. V. Formao de professores: compartilhando e reconstruindo

conhecimentos. Porto Alegre: Mediao, 2002.

BOLZAN, D. P. V. (Org.). Leitura e escrita: ensaios sobre alfabetizao. Santa Maria:

EDITORA DA UFSM, 2007.

6
Educador italiano Loris Malaguzzi (1999).
 622

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 1996.

BRASIL. Lei n. 11274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87
da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil. Braslia, DF, 2006.

FARIA, A. Educao pr-escolar e cultura. Campinas, SP: Editora da UNICAMP; So

Paulo: Cortez, 2002.

FERREIRO, E. , TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes

Mdicas Sul, 1999.

FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRO, E. Sobre a necessria coordenao entre semelhanas e diferenas. In:

CASTORINA, J. (Org.). Piaget Vygotski: novas contribuies para o debate. So Paulo:
tica, 2005.

FERREIRO, E. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 2007.

FREIRE, P. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1990.

KRAMER, S. A infncia e sua singularidade. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino

fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de 6 anos de idade. Braslia,
DF, 2006. p. 19-21.

MELLO, S. No fazer das palavras um atalho ao conhecimento. In: FARIA, A; MELLO, S.

(Orgs.). Territrios da Infncia: linguagens, tempos e relaes para uma pedagogia para
as crianas pequenas. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2007.

TARDIFF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

TONUCCI, F. Quando as crianas dizem: Agora chega. Porto Alegre: Artmed, 2005.

VYGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: EDUSP, 2003.