Livro Investigar - IMP - Portugal

INVESTIGAR,
INTERVIR E PRESERVAR
EM HISTRIA DA
EDUCAO
COORD.
LUS ALBERTO MARQUES ALVES
JOAQUIM PINTASSILGO
LUS ALBERTO MARQUES ALVES, professor associado
com agregao do Departamento de Histria e Estudos
Polticos e Internacionais da Faculdade de Letras do Porto.
Investigador do CITCEM Centro Interdisciplinar Cultura,
Espao e Memria e coordenador do grupo Memria, Patri-
mnio e Construo de Identidades. Membro da Direo
da Associao de Histria da Educao de Portugal. Autor
de vrias obras e artigos sobre Histria Contempornea
de Portugal, Histria da Educao, Educao Histrica e
Cinema, Didtica e Cultura.
JOAQUIM PINTASSILGO Doutor em Histria pela

Universidade de Salamanca (1996), Mestre em Histria
Cultural e Poltica pela Universidade Nova de Lisboa (1987)
e Licenciado em Histria pela Universidade de Lisboa
(1982). atualmente Professor Associado do Instituto de
Educao da Universidade de Lisboa. autor, coautor ou
organizador de obras diversas, em particular nas reas da
Histria da Educao e da Histria da Cultura.
INVESTIGAR,
EM HISTRIA DA
EDUCAO
COORD.
JOAQUIM PINTASSILGO
Ttulo: Investigar, Intervir e Preservar em Histria da Educao
Coordenao: Lus Alberto Marques Alves

Joaquim Pintassilgo
Fotografia da capa: by Scala
Design grfico: Helena Lobo | www.hldesign.pt
Co-edio: CITCEM Centro de Investigao Transdisciplinar Cultura, Espao e Memria
HISTEDUP Associao de Histria da Educao de Portugal
ISBN: 978-989-8351-67-8
Depsito Legal: 422811/17
Paginao, impresso e acabamento: Sersilito-Empresa Grfica, Lda. | www.sersilito.pt
Porto
Maro 2017
Trabalho cofinanciado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER) atravs do COMPETE 2020
Programa Operacional Competitividade e Internacionalizao (POCI) e por fundos nacionais atravs da FCT, no
mbito do projeto POCI-01-0145-FEDER-007460.
SUMRIO
Introduo Investigar, intervir e preservar em histria da educao 7

Joaquim Pintassilgo / Lus Alberto Marques Alves
CONFERNCIA DE ABERTURA E DE ENCERRAMENTO

Entre histria e educao historiografia e histria da educao em Portugal e Brasil 17
Justino Magalhes
Histria da educao como arqueologia: cultura material escolar e escolarizao 45

Diana Gonalves Vidal
INVESTIGAR
Entre a pesquisa administrada e a prtica do arteso: uma aventura, uma vontade, um projeto 65
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira
O governo da cognio: emergncia histrica do dispositivo curricular e pedagogizao do conhecimento 79

Jorge Ramos do
INTERVIR
In(ter)venes: a histria da educao como campo disciplinar e de pesquisa 113
Terciane ngela Luchese
Histria da educao: uma maneira de pensar para melhor intervir 131

David Justino
PRESERVAR
Pesquisa histrica e arquivos pessoais: o exemplo do arquivo Gustavo Capanema 141
Angela de Castro Gomes
Preservar a herana educativa: desafios, limites e interveno 153

Margarida Louro Felgueiras
NOTAS BIOGRFICAS 171
5
INTRODUO INVESTIGAR, INTERVIR
E PRESERVAR EM HISTRIA DA EDUCAO
JOAQUIM PINTASSILGO*
LUS ALBERTO MARQUES ALVES**
O nosso caminho sempre fruto da nossa histria e da nossa herana. Para o

percorrer precisamos do presente onde nos contextualizamos, nos identificamos e
nos afirmamos. Os encontros so locais de partilha, de convvio, de consolidao e
de criao de agendas para o futuro. Os Congressos Luso Brasileiros de Histria da
Educao tm sido tudo isto e tudo o que no possvel circunscrever em palavras.
As suas memrias s podero ser mais perenes se conseguirmos materializa-las
em produtos que hoje podemos ler, amanh rever e depois algum constituir como
objeto de estudo.
O Porto em 2016 serviu de palco a mais um destes encontros onde, sob o lema
Investigar, Intervir e Preservar, procuramos reafirmar o que nos une enquanto
agentes de um espao de investigao, mas tambm aquilo que nos diferencia em
termos de produtos, de tcnicas, de metodologias, em suma de uma identidade
cultivada na autonomia. A ordem por que decidimos elencar a agenda do encontro
remete-nos tambm para a hierarquia de importncia que concedemos a cada um.
Investigar como um quadro epistemolgico especfico que convir sempre rever e
afinar. Intervir porque, desde h algum tempo, importa reivindicar um espao de
interveno social. Preservar porque na volatilidade das coisas importa defender
a cultura material escolar e exigir a sua permanncia fsica num mundo cada vez
mais virtual. Esta agenda serviu tambm para percebermos se o que cada um pensa
encontra interlocutor na comunidade cientfica a que pertencemos.
* Instituto de Educao Universidade de Lisboa | japintassilgo@ie.ulisboa.pt.

** Centro de Investigao Transdisciplinar Cultura, Espao e Memria FLUP | laalves@letras.up.pt.
7
Investigar, Intervir e Preservar em Histria da Educao
Dessa comunidade, selecionamos alguns daqueles que mais nos podiam inquietar
e sossegar. O sossego derivaria da maturidade das concluses e da autoridade da
sua honestidade cientfica. A inquietao esperamos sempre para nos indicarem a
bondade do ceticismo, quando ele metdico e epistemologicamente consistente.
Destes encontros esperamos sempre trabalhos para a casa/comunidade cientfica
de cada um, seja individualmente seja em termos coletivos.
Desde logo, para abrir, Justino Magalhes, na sua Entre a Histria e Educao
Historiografia e Histria da Educao em Portugal e no Brasil procurou inscrever
no tempo longo sobretudo da Ilustrao atualidade o conceito e significado de
modernizao educativa, associada a uma humanizao, uma cientificidade, uma
institucionalizao da educao, nos planos ideolgico, comportamental, pragm-
tico, curricular, metdico, formativo. O autor de Da Cadeira ao Banco. Escola e
Modernizao (sculos XVIII-XX) relacionou modernidade e instituio educativa,
realou a relao entre a instituio escolar e a transio do Antigo Regime, des-
tacou o oitocentismo como um espao cronolgico onde a funo e o papel dessa
instituio educativa teve de desempenhar um papel especfico, mas tambm onde
foram lanadas muitas pontes entre Portugal e Brasil, que permitiram singularidades
mas tambm a demonstrao da ausncia de fronteiras em projetos consistentes
e contextualizados. Natural portanto as sintonias de manifestos, de pedagogias,
de contedos, de prticas. A isso dedicou parte da sua interveno que sintetizou
em confluncias e singularidades. Em torno de umas e outras, constituiu-se este
espao de interveno epistemolgica, hoje perfeitamente firmado, como ele nos
relata no texto que nos disponibilizou:
A histria e a historiografia da educao em Portugal e Brasil vm de um movimento
crescente de afirmao. Cresceu e ganhou estatuto curricular a histria da educao-
ensino. Tambm a produo cientfica e o mercado editorial da Histria da Educao,
dispararam nas ltimas dcadas. No s a publicao de livros continuou a crescer:
livros de autor, livros coletivos, livros-balano crtico; livros ensasticos e estruturantes do
pensamento e da realidade pedaggica e escolar, em Brasil e Portugal, quanto emergiu e
ganhou consistncia um slido quadro editorial em revista.
Mas a riqueza do espao e a frtil atividade das nossas comunidades, s aumenta

a responsabilidade, face sobretudo a novos paradigmas e emergncia de historio-
grafias alternativas, aspeto a que dedicou o seu comentrio final.
Do outro lado do nosso (re)encontro, podemos olhar para a excelente confern-
cia final da Diana Gonalves Vidal, onde indo no sentido desses novos caminhos,
nos aponta a Histria da Educao como Arqueologia: Cultura material escolar
e escolarizao. Aqui reivindica para o domnio da histria a cultura material,
mesmo que ela nos exija assumir os novos desafios tericos e metodolgicos
8
INTRODUO INVESTIGAR, INTERVIR E PRESERVAR EM HISTRIA DA EDUCAO
obrigando o historiador a ter uma ateno particular s prticas sociais e no

somente s ideologias ou s representaes. A inter e transdisciplinaridade surge
como exigncia numa verdadeira produo de conhecimento, obrigando o histo-
riador a (re)conciliar-se com o antroplogo, com o socilogo, com o arquelogo.
Essa aproximao permite-nos usufruir um aparelho terminolgico que depois
nos ser til para tratar a cultura material e a escolarizao, seja numa pers-
petiva mais da etnohistria da escola perfilhada pela escola espanhola, seja da
histria material da escola numa opo mais italiana. Desta dupla entrada parte
para a crena no papel educativo do patrimnio material e imaterial [que] tem
dado suporte a iniciativas museolgicas. O ponto de chegada , na perspetiva
da autora, tambm uma chamada de ateno para o rigor da nossa interveno
nesta rea:
a cultura material escolar, como fonte requer uma ateno s caractersticas fsicas da
materialidade, bem como s suas alteraes ao longo do tempo. Requer atentar para os
constrangimentos e possibilidades que esta materialidade oferece vida humana, sem
descurar de considerar os efeitos imprevistos. Requer, tambm, inquirir sobre a interao
entre corpo e materialidade, reconhecendo uma formalidade das prticas; por um lado
cativa de modalidades de ao ou de uma gestualidade imemorial; por outro, sempre
inventiva e sujeita mudana.
A polissemia do objeto e da sua abordagem remete-nos para a construo de

um saber que tem de estar atento s diferentes camadas de construo de conheci-
mento porque a verdadeira arqueologia do saber consubstancia-se na densidade da
concetualizao que exige pacincia, rigor e competncia cientfica interdisciplinar.
O eixo INVESTIGAR viveu da capacidade de nos inquietar que o pensamento
de Marcus Aurlio Taborda de Oliveira e Jorge Ramos do nos trouxeram. Come-
ando por nos esclarecer sobre a arte de investigar, Marcus Taborda abdicou da
crtica pouco sustentada que muitas vezes nos leva a colocar em causa a anlise
baseada no produtivismo, preferindo de uma forma mais positiva enfatizar o
que vem sendo publicado atualmente pelo campo educacional, sobre as condi-
es dessa produo e a necessidade de compartilhamento. Mas esta aparente
linearidade, no deixa de nos questionar sobre as lgicas que so definidas por
agncias, sistemas, indexadores e um conjunto muito vasto de vontades que parecem
desencarnadas e tendem a matar a imaginao e a ousadia. No escamoteando a
premissa, h que contrapor a ousadia, a inveno:
() partindo da premissa que a pesquisa administrada tem solapado a nossa capacidade
de produzir trabalhos melhores e mais significativos, [uma] vez que se pauta na quantidade,
na pressa, na massa, no resultado e na fungibilidade, pretendo refletir sobre as condies de
9
possibilidade de outras formas de investigar, tomando em considerao quatro elementos

fundamentais: o tempo, o silncio, a solido e a capacidade de compartilhamento de
experincias.
Esta postura pr-ativa, permite-nos desde logo antecipar a riqueza da discusso

que pretendeu levar a cabo na verso oral e que agora podemos desfrutar, de forma
escrita, para uma reflexo mais slow (referncia ao Manifesto da Slow Science),
mas tambm mais proficua e problematizadora. Avisa-nos Marcus Taborda que:
Quero discutir o que fazemos e, mais, o que deixamos de fazer partindo do entendimento
de que investigar , antes de uma dimenso tcnica, uma das muitas formas de explorar o
mundo, de desenvolver o pensamento rigoroso e a vida criativa, to ausentes, hoje, tempos
nos quais o dficit de ateno e a hiperatividade parecem nos levar a uma hipostasia
que deforma a experincia ou, ao menos, embota a experincia criadora, a qual implica
ousadia e imaginao.
essa ousadia e conscincia do que devemos fazer que nos permite conscien-
temente ultrapassar o muito sentimento de insatisfao que temos observado e
que na sua opinio deve-se ao fato de nos termos deixado enredar por uma forma
acadmica, burocrtica e pouco intelectual de pesquisa. A sua frase final um
desafio para um programa de ao individual e coletivo na arte de investigar:
Para mim a aventura do conhecimento tanto mais relevante quanto mais seja-
mos capazes de iluminar a nossa ignorncia com inquietao, ousadia e autonomia,
desestabilizando certezas arreigadas.
Ora exatamente destas certezas que Jorge Ramos do nos falou e escre-
veu, num texto que supera a fala e nos permite, atravs de um laborioso cami-
nho de investigao, desestabilizar, inquietar, transformar-nos em verdadeiros
sacrlegos das verdades adquiridas, em verdadeiros hereges da ortodoxia insta-
lada no campo da cultura escolar, conseguindo de uma forma intelectualmente
frtil, traar caminhos de investigao, pouco ou nada percorridos, pouco ou
nada considerados no nosso af de produzir quantitativamente conhecimento
(na perspetiva do Marcus).
A densidade temporal do texto de Jorge Ramos do , leva-nos dos clssicos gre-
gos aos contemporneos; a sua densidade de contedo remete-nos sobretudo para o
perodo entre o Renascimento e a atualidade. O seu objetivo especfico mostrar
como o propsito de alargar a escolarizao () desbloqueou, a partir do sculo
XVI, uma pedagogizao dos conhecimentos dominada pelo objectivo maior do
seu disciplinamento interno insere-se no seu propsito mais geral de contribuir
para uma discusso sobre a separao entre a cultura escolar e a cultura cientfica,
entre ensinar e investigar. Objetivo e propsito devidamente atingidos ao longo
10
seu texto, onde destacaramos Para uma arqueologia do currculo como manual
de sobrevivncia de um investigador permanentemente insatisfeito, tanto com os
caminhos por si percorridos, como por muitos outros. Sendo esses outros o suporte
intelectual que nos ajudam (ou nos devem ajudar) a pensar criticamente. As suges-
tes e perspetivas so muitas, espalhadas no tempo e diversificadas nas abordagens:
Antnio Nvoa, Justino Magalhes, Toms Tadeu da Silva, David Tyack, Herbert
Kliebard, Goodson, J. Franklin Bobbitt, David Hamilton, julia Varela, Max Weber,
Bourdieu, Descartes, Plato, Pierre Hadot, Aristteles (referncia por ordem de
aparecimento no seu texto). Quando o conforto destas companhias parecia o mais
adequado, Jorge Ramos do revela-nos deles perspetivas que nos devem inspirar
para pensar diferente, para no nos acomodarmos, para nos inquietarmos. Eles
tambm nos ajudam a traar caminhos no nosso pensamento e nas nossas inves-
tigaes que permitam olhar para a violncia com que a escola vem mantendo a
sua noo de um saber universal a um tempo segmentado por provncias disci-
plinares, mas tambm interligado pela utopia totalizante do enciclopedismo s
conscincias e aos corpos ainda em formao. Da a sua provocao:
Os emergentes sistemas de ensino que foram convertendo as crianas e os jovens em
alunos, a partir da Reforma protestante, ergueram uma autntica maquinaria escolar
que subordinou de forma implacvel os saberes e a sua transmisso a padres rgidos,
fenmeno este que atingiria, embora com intensidades variveis, todos os ciclos, desde o
prprio ensino superior at aos bancos em que se aprendia as primeiras letras.
A profundidade da sua concluso, tambm ela um manifesto para um itiner-

rio de investigao diferente, complementar sem dvida do j at agora percorrido,
mas tambm no nos deixando descansar sombra dessas perspetivas:
Os hbitos, hoje incorporados no nosso regime escolar, de dividir, distinguir, analisar e
avanar progressivamente, passo por passo, foram como vimos pela primeira vez conjugados
e ensaiados na Idade Moderna. () Na cultura escolar, ordem significa que se dispe
unicamente das coisas que sero tratadas, o que permite sempre ensinar melhor; mtodo
significa que se pode sempre conduzir bem o conhecimento quer quanto ao confuso
quer quanto ao distinto e, portanto, que s se tratam problemas bem delimitados e
individualizados. H meio milnio que currculo no outra coisa seno isto: sistema
e graduao.
Tem de ser esta capacidade de pensar no tempo histrico mas trazer dele no
apenas aquilo que permanece, mas sobretudo ilaes para aquilo que se torna impe-
rioso mudar, ultrapassando a bondade das reformas do existente muitas vezes
centradas mais na forma e menos nos contedos, que nos pode dar legitimidade
para INTERVIR na prossecuo, ou simples alinhamento, de caminhos de rutura.
11
Foi esse o sentido que as intervenes, e agora os textos, de Terciane ngela Luchese
e David Justino nos levaram at um novo eixo do nosso espao epistemolgico.
Questiona-nos Terciane Luchese:
Em tempos pragmticos de velocidade, consumo, utilitarismo, eficcia/eficincia,
aplicabilidade e qualidade, como a Histria da Educao se justifica como estudo de
relevncia? Ou, como nos instigam os organizadores do XI COLUBHE, ao colocar
questes para os espaos de interveno da Histria da Educao: Que pretendem de
ns? O que temos para oferecer? Qual a nossa funo social? Como podemos dignificar
a nossa investigao?
Ao longo do seu texto, vai-nos dando pistas para essa postura mais interventiva,
mas tambm mais comprometida:
A Histria da Educao, como presena, nesse estar entre a Histria e a Educao, partilhada
entre o ofcio da pesquisa e do ensino, provoca para que assumamos, em nosso cotidiano,
com tica e seriedade, a produo de sentido por meio da anlise dos processos educativos,
ainda mais significativos nesses tempos sombrios. () preciso pensar e intervir, atentos,
tomando distncia de posies neutras e ingnuas, colocando-nos no papel de intelectuais
crticos que reconhecem no prprio campo de pesquisa/ensino, o da Histria da Educao,
como espao poltica e ideologicamente comprometido.
Procurando ajudar no nosso papel, a autora subdivide o nosso dever de inter-

veno, na e com a pesquisa em Histria da Educao e no ensino de Histria
da Educao concluindo com um desejo pessoal, que no custa assumir coletiva-
mente: desejo de seguir pensando, pesquisando e ensinando. Acrescentaramos
ns, na prossecuo de uma consistente interveno social.
Nesta mesma linha, David Justino d-nos o seu contributo pensando e escre-
vendo em torno de trs problemas centrais:
1. Em que que o conhecimento construdo pela Histria da Educao poder representar
um contributo valioso para a compreenso e interveno nos problemas e nos desafios
que se colocam hoje aos sistemas educativos, s instituies e aos processos educativos?
2. Que tipo de conhecimento sobre o passado melhor habilita os investigadores e os agentes
educativos a encontrarem solues para os problemas do presente e a intervirem na
formulao e desenvolvimento das polticas educativas?
3. Como lidar com as instituies criadas pela primeira modernidade face aos desafios
de uma nova modernidade que se instala escala global?
12
Fundamenta a sua concluso recorrendo a Durkheim que no seu entender,

sintetiza de forma adequada o que pretende do papel interventivo da Histria da
Educao:
() S a histria pode penetrar sob a superfcie do atual sistema educativo; s a histria
pode analis-lo; s a histria nos pode mostrar de que elementos formado, em que
condies cada um deles depende, como que esto interrelacionados; numa palavra, s
a histria nos pode trazer para a longa cadeia de causas e de atos da qual o resultado.
PRESERVAR constitui hoje uma responsabilidade para quem deseja garantir

uma verdadeira ponte entre a Histria, a Memria, a materialidade da cultura
que a escolarizao nos trouxe e a compreenso de uma das vertentes mais essen-
ciais da nossa civilizao. A abundncia de perspetivas, leituras, museus, espaos
museolgicos, documentrios, arquivos institucionais e individuais, obriga-nos
a equacionar tambm o que tem sido o caminho nesta vertente da nossa rea cien-
tfica. ngela de Castro Gomes e Margarida Felgueiras, tiveram a amabilidade de
partilharem connosco, no apenas a reflexo consolidada em vrias experincias
nesta rea, mas tambm a diversidade atravs de dois dos enfoques possveis. No
primeiro caso centrada na Pesquisa Histrica e Arquivos Pessoais: o exemplo do
arquivo Gustavo Capanema e no segundo Preservar a herana educativa: desafios,
limites e interveno. Pontos de vista complementares que muito enriqueceram
este contributo luso-brasileiro.
ngela de Castro Gomes comeou por relacionar a descoberta dos arquivos
pessoais com as importantes transformaes ocorridas no campo historiogrfico
nas dcadas finais do sculo XX () e com o reconhecimento da legitimidade de
novos atores, objetos e fontes para a pesquisa () [ressaltando] as caractersticas
dos arquivos pessoais, em particular de intelectuais, trabalharei com o exemplo do
arquivo de Gustavo Capanema, um poltico-intelectual brasileiro, decisivo para a
histria da educao do pas..
Enquadrou o atual reconhecimento dos arquivos mostrando a pertinn-
cia da conservao, tratamento e utilizao investigativa dos arquivos pessoais. O
exemplo que na segunda parte do seu texto nos d do Arquivo Capanema, a par
da complementaridade das imagens que nos ficaram na retina na sua apresentao
oral, ajudam-nos a traar de forma consistente caminhos no sentido desta preser-
vao que tambm uma obrigao cvica e histrica.
De um caso particular para uma viso mais geral, leva-nos a escrita de Marga-
rida Felgueiras que logo nos esclarece sobre o objetivo do seu texto:
O nosso trabalho pretende ser um ensaio sobre a preservao da herana educativa e os
eixos de interveno a definir como prioritrios para os historiadores da educao. Nesse
13
sentido tentamos equacionar os desafios que esto colocados e emergem no presente

salvaguarda das fontes, os limites que a herana cultural e acadmica/cientfica nos coloca
ao pensar e agir como historiadores da educao, quando est em causa a problemtica
das fontes histricas, nos seus vrios suportes. Conceptualizamos a herana educativa a
partir do conceito de cultura material.
visvel em todo o seu texto a preocupao concetual, garantindo o bom uso

de termos que muitas vezes so utilizados de forma inapropriada. Esta concetua-
lizao suportada em autores de referncia que nos ajudam a delimitar tambm
um quadro epistemolgico que, se hoje j suficientemente dignificado por muitas
entidades, pases, instituies, tambm menosprezado e adiado noutros foruns,
sobretudo ao nvel das opes polticas. Da que quando nos alerta para Velhos
e novos desafios na preservao das fontes de educao, Margarida Felgueiras
alerta-nos para o facto que a memria das instituies tem ficado deste modo
ao acaso de vicissitudes de todo o gnero e, na linha da sua postura civicamente
comprometida, expressar a sua posio sem qualquer reserva:
Defendo que se devem organizar espaos especializados onde se possa recolher, inventariar,
descrever, tratar, conservar e devolver s escolas e ao pblico em geral a herana educativa,
como parte integrante e sem dvida muitssimo importante da cultura e do estudo das
sociedades atuais. Esta atitude implica polticas de preservao articuladas a diferentes
nveis, com a criao de instituies compsitas de novo tipo. nesta tendncia que eu
prpria me incluo ().
A prestimosa colaborao que tivemos, na fala e nos textos destes colegas,

obrigava-nos sua divulgao agora em suporte bibliogrfico porque, para alm
do prestgio que emprestaram com os seus contributos, urgente que assimilemos
as suas ideias, discutamos individual e colectivamente, mas com elas reforcemos o
nosso espao cientfico, epistemologicamente em permanente renovao porque s
interessa PRESERVAR se a INVESTIGAO nos fornecer os produtos de conhe-
cimento diferentes que justifique a INTERVENO.
Uma leitura instigante e prospectiva, o nosso desejo final!
14
CONFERNCIA DE ABERTURA
E DE ENCERRAMENTO
JUSTINO MAGALHES
ENTRE HISTRIA E EDUCAO
HISTORIOGRAFIA E HISTRIA DA EDUCAO EM PORTUGAL E BRASIL
DIANA GONALVES VIDAL

HISTRIA DA EDUCAO COMO ARQUEOLOGIA:
CULTURA MATERIAL ESCOLAR E ESCOLARIZAO
HISTORIOGRAFIA E HISTRIA DA
EDUCAO EM PORTUGAL E BRASIL
JUSTINO MAGALHES*
EDUCAO E HISTRIA
Educao e histria encontraram-se no contexto da primeira Modernidade e

no quadro da Ilustrao. A primeira Modernidade corresponde ao tempo longo
assinalado pela humanizao, por uma cientificidade, uma institucionalizao da
educao, nos planos ideolgico, comportamental, pragmtico, curricular, met-
dico, formativo. Estava no horizonte a formao de um homem moral, orientado
pela razo, detentor de um saber-fazer mecnico e tcnico e que buscava conhe-
cer e actuar sobre a natureza e sobre o outro, um homem gregrio, sem perda do
sentido de indivduo o Homem Moderno.
Para a Ilustrao, a histria congregou um processo civilizacional que aliava
bonni mores, bonni litterae, cincia e mecnica, num complexo evolutivo racional
e de representao escrita. A histria como inqurito, arquivo e discurso facultava
informao sobre o passado humano. Era mestra da vida. Comportava leis e
convenes que ordenavam o Mundo, incorporavam o conhecimento e a evoluo,
configuravam constituies de poder e soberania. A histria estava na base da posi-
tividade do homem sobre a natureza, da hegemonia de uma sociedade sobre outra,
da soberania do humano. A histria fazia o humano e o social, era um acmulo
de civilizao e humanizao, como intuiu Condorcet, em Esquisse dun tableau
historique des progrs de lEsprit Humain, ao proclamar:
* Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. justinomagalhaes@ie.ulisboa.pt.
17
Tout nous dit que nous touchons lpoque dune des grandes rvolutions de lespce
humaine. Qui peut mieux nous clairer sur ce que nous devons en attendre; qui peut nous
offrir un guide plus sr pour nous conduire au milieu de ses mouvements, que le tableau
des rvolutions qui lont prcde et prpare1?
Condorcet atribuiu inveno da imprensa tipogrfica o incio da Oitava Idade

da humanidade e entendia que a desigualdade de instruo era a principal origem
das desigualdades humanas2. Em Lettres Persanes (1720-21), Montesquieu, com-
parando o estatuto da mulher no Ocidente e no Oriente, admitiu que os aspectos
civilizacionais dependem da educao. Mas foi observando, viajando e aplicando
um mesmo inqurito aos diferentes pases e aos imprios da Europa Moderna que,
com maior propriedade, demonstrou, em De lEsprit des Lois (1784), que os regimes
polticos, jurdicos e administrativos so produto e esto dependentes da educao.
Concluiu que a cada regime poltico correspondia uma modalidade de educao.
O Ocidente, como o Oriente de Setecentos assentavam no binmio eduo-his-
tria e no complexo composto por instituio-educao, cultura escrita, universo
simblico. A relao Oriente-Ocidente mereceu a Jack Goody um aturado estudo3.
O pensamento pedaggico reflectia o iderio educativo e ordenava o educacio-
nal escolar. Estava associado aos bons costumes e tinha subjacente o humanismo,
o pensamento cientfico, a educao em sede prpria a instituio escolar. Para
Pascal, a educao era uma segunda natureza4 e Descartes referiu-se a si mesmo
como produto da instituio. O institucional dava curso ao binmio educao e
histria. Fosse a instituio uma corte imperial, uma casa senhorial, um colgio,
uma escola, a educao, quando realizada em instituio, congregava tradio e
bons costumes, rituais e quotidiano, intencionalidade e finalidade, implementando
mtodo e currculo, gerando uma interaco horizontal entre pares e uma relao
longitudinal entre geraes, entre mestres e discpulos, entre professores e alunos.
Ao eixo Ocidente-Oriente, a Europa das Luzes associou o eixo Norte-Sul, assi-
nalado pela conflitualidade religiosa, pela rivalidade econmica, pela assimetria na
partio litercita. O Catolicismo, reformado no Conclio de Trento, caminhou de
Sul para Norte; o Protestantismo de Norte para Sul. O encontro das duas Europas
residiu, entre outros elementos, na aculturao escrita, no urbanismo, na meca-
1 CONDORCET, 1988: 89. Fazendo uso da traduo de Gardiner, Tudo nos diz que atingimos a poca de
uma das grandes revolues da espcie humana. O que haver de mais prprio para nos esclarecer sobre
o que devemos esperar e nos oferecer um guia seguro para nos conduzir no meio destes movimentos do
que o quadro das revolues que a precederam e a prepararam? (GARDINER, 1995: 67).
2 CONDORCET, 1988: 188 e ss.
3 GOODY, 2000.
4 Apud MARIN, 1975.
18
nizao da imprensa tipogrfica, na circulao do livro, no cultivo do latim como

lngua erudita, enfim, na instituio educativa. Os principais factores de comunali-
dade foram a aculturao escrita, o progresso material, a mecanizao, a formao
de burguesias urbanas, enriquecidas e gestoras de negcios. O perfil do letrado
escolar era motivo para a uniformizao.
MODERNIDADE E INSTITUIO EDUCATIVA
No essencial, o Renascimento foi um movimento educativo. No trnsito do

Medieval, o caminho das letras era percurso de humanitude. As Universida-
des ordenaram o conhecimento, congregando-o nas disciplinas do trivium e do
quadrivium, que serviam um mesmo fim. Em Utopia, livro publicado em 1516,
Thomas Morus descreveu e inferiu as transformaes resultantes da chegada e da
assimilao do elemento grego pelos habitantes da Ilha da Utopia, locus utpico.
Tal transformao ocorreu num quadro histrico de mecanizao tipogrfica. A
Utopia representa a reposio pela educao e pela cultura da ordem subjacente ao
caos e desarmonia da Cristandade, glosados por Erasmo de Roterdo em Elogio
da loucura, publicado em 1509. Thomas Morus tanto quanto Erasmo tomaram a
Educao como principal meio de regenerao e ordem. Na Utopia como na Cris-
tandade, a educao era instituio, tinha seu tempo, seus espaos, seus agentes,
seu significado. Assim renascia o interesse pela obra de Quintiliano, De Institutio,
que continuou a inspirar a educao da Modernidade.
Na Europa da Reforma Protestante como na Europa Catlica, a formao lite-
rcita e letrada integravam a formao moral, religiosa e cvica. O elemento escolar,
sob a modalidade de ensino domstico, pequenas escolas paroquiais e municipais
e, na sequncia, colgios humanistas, foi promovido por entidades religiosas e civis
em todo o mundo ocidental. Fundada em meados do sculo XVI, a Companhia
de Jesus, vocacionada para a missionao e o combate ao Protestantismo, centrou
a aco na educao e no ensino. Implementou um complexo pedaggico e esco-
lar aplicvel ao ser humano no seu todo e ordenador do social. A Companhia de
Jesus rapidamente se tornou extensiva Cristandade, dela dependendo, no campo
teolgico, outras Congregaes. Tambm os Estados lhe confiaram o principal do
ensino humanista e cientfico, pelo que a Modernidade Ocidental incompreensvel
sem a histria da Companhia de Jesus.
A Europa Moderna, de Norte e de Sul, buscava no Novo Mundo a soluo
para a instabilidade econmica e poltica, e destino para os dissidentes, os refrac-
trios, os desavindos. A Modernidade ocidental inclui a europeizao da Amrica
do Norte e do Sul, nomeadamente atravs da expanso e assimilao do modelo
19
cultural e social, suportado pela cultura escrita e pela escolarizao. O avano dos
estudos sobre a educao no perodo moderno, nos Estados Unidos da Amrica,
no Mxico, no Brasil, tem permitido reconstituir a informao sobre experincias e
memrias da aculturao escrita e da alfabetizao, assim masculina quanto femi-
nina, nos espaos domstico, local, de engenho e fazenda, municipal, de misso e
de Congregao5.
A histria do elemento escolar encontra informao e suporte em documentos que
testemunham a participao escrita: testamentos, codicilos, documentos epistolares,
bibliotecas, receiturios diversos. Os municpios exerciam uma administrao escrita
e eram centros de aculturao material e simblica. Dando curso aos processos de
colonizao e administrao, circulao de pessoas, bens e produtos, h indcios
sobre prticas da escrita e a formao litercita por parte dos colonos e das popu-
laes autctones. O Iluminismo, pombalino e joanino, favoreceu a intensificao
da aculturao escrita. Cresceu a oferta escolar de mestres e de cadeiras. Foram
apresentados planos de alfabetizao e de continuidade escolar. Assim, o fomento
litercito e escolar foi objecto do Plano de Alfabetizao dos ndios e do plano
de instruo pblica, elaborado, em 1768, pelo Governador-Geral da capitania de
S. Paulo (Morgado de Mateus). Este plano previa a criao de um sistema de aulas
de ler, escrever e contar e de gramtica latina, nas principais vilas da capitania6.
A decadncia da Escolstica acentuada pela oposio entre humanidades e
cincias, a escolarizao da educao e a reforma do institucional educativo, tra-
duzem uma acelerao da crise da Primeira Modernidade. Tambm o desmoro-
namento dos imprios e a formao dos Estados-Nao ficaram associados quela
decadncia. A escolarizao e a normalizao das lnguas vernculas, a renovao
das humanidades, a afirmao do mtodo experimental, a positividade da cincia
e da tcnica, suportadas pela mecnica, trouxeram um clima de reforma e de revo-
luo que teve repercusses irreversveis na pedagogia e na instituio educativa.
O complexo educativo estava no centro da realidade em mudana.
A escolarizao elementar, orientada fundamentalmente para pblicos infantis
e adolescentes, e franqueada aos adultos atravs de cursos reduzidos, permitia a
comunicao em vernculo e uma formao cvica e patritica. A educao secun-
5 A educao no Brasil moderno um campo histrico-pedaggico que tem vindo a ser reconstitudo
seja no plano da educao colonial, seja no plano autctone. H antologias e estudos exploratrios, cujo
inventrio seria impossvel fazer aqui, mas que revelam a intensificao do movimento cultural no Litoral
brasileiro e permitem traar itinerrios de penetrao das Congregaes Religiosas e dos movimentos
de colonos. Mas emerge tambm uma historiografia sobre as manifestaes culturais das populaes
autctones.
6 Tem havido uma intensificao temtica e um reforo da reconstituio histrica. Em Da Cadeira ao
Banco (MAGALHES, 2010), procurei sistematizar os ciclos de modernizao escolar em Portugal e

Brasil e referi-me historiografia da educao.
20
dria ganhava consistncia no prolongamento curricular comum, obtido pela com-

binao entre estudos humansticos e cientficos; caracterizava os perfis letrados.
Correlativamente, a combinao entre alfabetizao e formao profissional abria
a escolarizao a perfis tcnicos e profissionais. A formao normalizada de mes-
tres e professores e os perfis mdios eram, tambm eles, produto de escolarizao
prolongada.
A consecuo de um currculo em espao e tempo prprios, a colectivizao da
experincia formativa, a inspeco, a escriturao pedaggica, a normalizao da
funo docente, a generalizao da oferta servindo agregados populacionais, cen-
tros administrativos, plos de confluncia e desenvolvimento urbano, devidamente
integradas no meio, atravs de rituais colectivos e da exposio pblica, conferiam
escola o estatuto, a configurao e a representao de instituio-educao7. A
instituio escolar era a instncia-outra que configurava a esfera pblica, propor-
cionava uma experincia transformadora, gerava uma tecnologia humana e social.
INSTITUIO EDUCATIVA E TRANSIO DO ANTIGO REGIME
A ideao do Brasil moderno, a mobilizao revolucionria e a independn-

cia determinam uma conjuntura histrica de que faz parte a instituio escolar,
como fomento da intelectualidade letrada, meio de aculturao escrita, circulao
do impresso, comunicao e formao. O elemento escrito assegurava a ordem
pblica, a justia, a administrao. A corte imperial e os municpios confluam pela
escrita factor de ordem, contabilidade, formalizao. Quando da proclamao
da independncia do Brasil, as actas dos principais municpios do nota de acla-
maes pblicas assinadas por dezenas de cidados. Os municpios eram sede de
administrao e comunicao letradas8. Uma das primeiras decises dos municpios
independentes foi a proposta de criao de uma universidade intermunicipal, com
sede no Rio de Janeiro, que formasse as elites jurdicas, administrativas e tcnicas do
novel-pas. A independncia passou, por consequncia, pela instituio educativa.
Histria e educao encontravam-se para dar resposta ao passado, reinterpretar
e atribuir rumo ao presente. A instituio educativa aproximou Estado e sociedade,
era constitutiva da Nao. Por fora do Estado e imposio da Ilustrao, cumpria-se
um ciclo de estatalizao, extensivo ao mundo ocidental. Em Portugal, no trnsito
de Setecentos, os ncleos urbanos e administrativos, municpios, senhorios ou
7 Sobre a inspeco escolar e a escrita da educao, v. MAGALHES (2016).

8 Este assunto tem vindo a merecer uma ateno acrescida na historiografia. Referi-me j, de modo sumrio,
circulao da escrita em municpios brasileiros (cf. MAGALHES, 2014a e MAGALHES, 2014b).
21
honras dispunham de Mestre (Cadeira) de Primeiras Letras. Para o Brasil, o mapa

pombalino de 1772 contemplava 17 escolas de ler, escrever e contar: 2 no Rio de
Janeiro, 4 na Baa, 4 em Pernambuco, 7 em Mariana, So Paulo, Vila Rica, Sabar,
So Joo dEl-Rei, Par, Maranho. Foram criados cursos superiores no Colgio da
Baa, em Pernambuco, no Rio de Janeiro, em S. Paulo, no Maranho, no Par. Os
inventrios de Mestres e Cadeiras, em Minas Gerais, revelam uma intensificao
crescente a partir da segunda metade de Setecentos. Nesse crescimento, estavam
envolvidos os municpios.
Sede da Corte Joanina, o Rio de Janeiro tornou-se capital de Imprio e cen-
tro de modernizao escolar e educativa. D. Joo VI criou, em 1808, Ctedras de
Medicina na Baa e no Rio de Janeiro. Dois anos depois, criou uma Ctedra de
Engenharia, integrada na Academia Militar. O plano escolar proposto por Fran-
cisco Stockler, que veio a ser aprovado por D. Joo VI, em 1816, rompia com a
tradio continental. Estava orientado para uma tecnologia econmica e social,
atravs do ensino cientfico, profissional, humanstico. Confiada a institutos e aca-
demias, a instituio escolar, integrada e graduada, abrangia quatro graus de ensino:
conhecimentos necessrios a todos; conhecimentos necessrios aos agricultores,
aos artistas e aos comerciantes e escolas profissionais, incluindo a Escola de Belas
Artes do Rio de Janeiro; ensino humanstico; ensino das cincias abstractas e de
observao9. O Curso Filosfico de Silvestre Pinheiro Ferreira, ministrado no Rio
de Janeiro, veio introduzir uma racionalidade entre sntese e inovao. Orientado
para o sincretismo e o federalismo, este Curso mereceu a aprovao da Corte e foi
acolhido pelas elites do imprio.
Na Europa e particularmente em Portugal e Brasil, o trnsito da Primeira
Modernidade impensvel sem a educao formal e sem a aculturao escrita e a
instituio escolar. Esse ciclo foi assinalado pela circulao de ideias e de modelos,
a formao de bibliotecas, o estabelecimento de Cadeiras de Primeiras Letras e de
Escolas, que multiplicavam a rede municipal, conventual, domiciliria. Os Semi-
nrios foram reformados para assegurarem a formao letrada comum e para a
adequao ao perfil do eclesistico-telogo, nos termos do Alvar Rgio de 10 de
Maio de 1805. A fixao da Coroa Imperial no Rio de Janeiro atraiu o progresso,
a Ilustrao, e acelerou a atlantizao a Norte e a Sul. A independncia trouxe um
Brasil sonhado e um Brasil projectado, como admite Carlos Guilherme Mota, glo-
sando a ideia de Brasil10. O Brasil Moderno no deixou de ser produto tambm da
escola e impensvel sem a instituio-educao.
9 MAGALHES, 2010: 81.

10 MOTA, 2008.
22
INSTITUIO ESCOLAR E MODERNIZAO
O Oitocentismo Portugus foi uma lenta superao do Antigo Regime, nomea-

damente: a reorganizao concelhia e administrativa, o lanamento de uma rede
viria, a emergncia de novos ncleos urbanizados e, para o que nos move aqui, a
lenta, ainda que progressiva, escolarizao elementar. No horizonte estavam Coim-
bra, Porto, Lisboa, principais centros urbanos e culturais. Avanava a litoralizao.
As grandes causas ideolgicas e desenvolvimentistas, intelectuais, culturais, tecno-
lgicas, escolares e pedaggicas perpassaram o Oitocentismo Portugus.
A Europa Mediterrnica, incluindo Portugal, buscava regenerar-se e o Brasil era
um Estado a inventar. O escol intelectual brasileiro e o sector militarizado reviam-se
no Instituto Histrico-Geogrfico do Rio de Janeiro, que replicava as Academias
Neo-Clssicas europeias. O Instituto Histrico-Geogrfico, como as Academias de
Histria e de Cincias, em Portugal e noutros Estados Europeus, buscava a brasili-
dade. Desse inqurito e da actualizao da tradio dependiam a norma da lngua
verncula e a identidade como nao. O Instituto Histrico-Geogrfico ia estabele-
cendo a cartografia do Brasil: geografia fsica, econmica, tnica, trfico fluvial, rede
viria. O Imperador D. Pedro II, em viagens sucessivas pelas diferentes Provncias,
determinava e assinalava o territrio brasileiro com melhorias materiais, marcas
e smbolos de patriotismo e identidade nacional: obeliscos, efemrides, tradio
herica. A partir de documentao recolhida no Instituto Histrico-Geogrfico,
Francisco Adolfo Varnhagen escreveu uma Histria do Brasil. Paris continuou a ser
tomado como modelo e o Colgio-Liceu D. Pedro II replicava a formao letrada
neoclssica e artstica de inspirao iluminista.
O Brasil Imprio retomou e acelerou o modelo ocidental europeu. Era esperado
um Estado moderno gerido por leis esclarecidas, que tomavam o ensino como estru-
tura pblica e suporte de uma administrao moderna. No Brasil independente, o
ensino primrio foi, no essencial, confiado aos municpios. Na sequncia, o ensino
secundrio humanista e tcnico, destinado s elites urbanas e ao escol adminis-
trativo e jurdico, deveria ser promovido pelo Estado, posto que carecia de maior
escala. Na transio de Oitocentos, o Brasil, apoiado numa economia agroindus-
trial, oscilava entre buscar razes tnicas e lingusticas, associadas modernizao
do Estado agrcola, ou afirmar um Estado urbano-industrial integrado na nova
ordem capitalista internacional11.
11 Srgio Buarque de Holanda associa iberismo e agrarismo e estabelece a emergncia de um novo ciclo
histrico em que a perda de influncia do elemento portugus no Brasil ocorre em correlao com o
avano urbano: No dia em que o mundo rural se achou desagregado e comeou a ceder rapidamente
invaso impiedosa do mundo das cidades, entrou tambm a decair, para um e outro, todo o ciclo das
influncias ultramarinas especficas de que foram portadores os portugueses (HOLANDA, 2002: 172).
23
A Lngua Portuguesa manteve-se como lngua comum em Portugal e Brasil e

lngua de Estado, ainda que os textos oficiais apresentassem adaptaes. O Portugus
era fonte de alfabetizao, mas, a partir de meados de Oitocentos, a verso escolar
apresenta adaptaes e pequenas variaes. Isso est comprovado pela adaptao
do Mtodo de Castilho ao Brasil, a partir da 3. edio. Esta edio foi publicada em
1853, simultaneamente em Portugal e Brasil12. Cerca de vinte anos mais tarde, tam-
bm a Cartilha Maternal de Joo de Deus sofreu adaptaes para a verso brasileira.
A educao secundria cultivou a matriz do classicismo. O Imprio decorreu no
deslumbramento pela civilizao europeia; ressalta, no entanto, algum cruzamento
de influncias e de modelos socioculturais: francfono, germnico, americano. A
Frana como repblica unitria, soberana, que praticava uma economia de com-
plemento entre a agricultura e a indstria, e que cultivava uma lngua moderna,
transnacional, diplomtica, cumprira a funo de sntese-civilizacional.
O Oitocentismo legara a instruo escolar como hierarquia e processo para
promover uma burguesia de servios, burocrtica, administrativa e habilitada para
a administrao e o governo, atravs do voto. A educao secundria no Brasil,
como em Portugal, ministrada em liceus, seminrios, externatos, escolas tcnicas
e profissionais, era o principal desafio das foras progressistas. A reconfigurao
da instituio educativa contempornea passava pela educao secundria. A alfa-
betizao, convertida em preocupao do Estado, caminhava de forma lenta e foi
transferida para a escola como curso elementar, organizado em Cartilha Maternal.
Portugal e Brasil estavam presentes em eventos internacionais (Exposies, Fei-
ras) com manifestos avanos na uniformizao da escriturao, do mobilirio e da
arquitectura escolar. Enviavam representantes aos fruns cientfico-pedaggicos e
abriam-se a movimentos de modernizao, com destaque para a Escola Nova. A
imprensa diria noticiava os acontecimentos escolares nacionais e internacionais.
A imprensa pedaggica transversalizava os espaos e afectava as polticas nacio-
nais de ensino.
O Imperador D. Pedro II, visitando e assinando, nacionalizava o Brasil, num
plano concertado de cartografia e normalizando aquele a cargo do Instituto
Histrico-Geogrfico do Rio de Janeiro e este com sede no Colgio-Liceu como
instituio normalista. O Imprio conferiu significado e valor s marcas de territo-
rialidade e patriotismo, mas a conflitualidade e a urgncia de modernizao exigiam
um Regime de Estado. Instalada em 1891, a Repblica brasileira, associando Ilumi-
nismo e Positivismo, congregou, sob a modalidade de currculo escolar, as razes
culturais e lingusticas. Fez reconhecer a identidade etnogrfica e a mobilizao
12 A verso de 1853, Methodo Portuguez Castilho para o Ensino do Ler e Escrever, foi dedicada
especificamente ao Brasil. Contm uma adaptao fonolgica e grfica ao portugus do Brasil.
24
municipal como agregao e nacionalismo. Intentou refundar o Brasil. Deu curso

a um neoclassicismo no plano intelectual e artstico, acolhendo o Modernismo,
refazendo a estrutura social, a partir do progresso econmico e do desenvolvimento
assente na exportao. Deu relevo ao ensino, ao urbanismo, mobilidade social,
assentes na produo e na profissionalidade. Organizada em sistema, a educao
escolar era o principal meio. O ensino primrio ficou confiado aos municpios e
o ensino secundrio humanista, tcnico, agrcola visava a formao especializada
de elites urbanas, tcnicas e rurais.
Reagindo ao decadentismo ibrico e ao pessimismo europeu, intelectuais, cien-
tistas, artistas convergiam e mobilizavam-se atravs de Manifestos. A seduo de
futuro aglutinava e suplantava divergncias. O Manifesto Modernista, o Manifesto
dos Novos Pioneiros so faces visveis daquele horizonte desejado. As clivagens eram
no entanto profundas e mantiveram-se, quer por parte das foras conservadoras e
integralistas quer como dissidncia no quadro ideolgico e cientfico-tcnico que
iluminou as perspectivas de futuro.
A instituio escolar afigurava-se, uma vez mais, como meio para, atravs da
educao, refazer, reinventar, mobilizar. Os arcasmos litercitos, alfabetizantes
dariam lugar a uma escola-outra com edifcios modernos, uma pedagogia cient-
fica, profissionais habilitados e comprometidos. Os Grupos Escolares republicanos
ficaram como legado visvel desse Brasil Pedaggico. O Escolanovismo trazia
subjacente um regime de modernizao escolar integrado, desde o pr-escolar ao
ensino secundrio e ao ensino mdio. Sedimentada a matriz escolar reformista, o
Brasil abriu-se para acolher Congregaes assim catlicas, protestantes, europeias
ou norte-americanas, que recorriam escola para missionao e implantao. De
modo anlogo, agremiaes civis, nomeadamente as Lojas Manicas, tomaram a
instituio escolar como factor de legitimao e transformao13.
Em Portugal, a instituio escolar representava a alfabetizao em lngua materna
e dava curso simbologia ptria e nacionalista. Tornada universal e obrigatria,
a instruo primria era constitutiva da nao, ainda que as debilidades da oferta
de ensino e o arcasmo das estruturas socioeconmicas no tenham favorecido a
mobilidade e tenham funcionado como dissuaso do cumprimento escolar. Foi
em torno da sequncia de estudos e da educao secundria que o debate e a con-
flitualidade entre progressistas e conservadores tendeu a focalizar-se. Em causa
13 A historiografia histrico-pedaggica tem dado enfoque ao republicanismo e modernizao

escolar. A Repblica e a modernizao assumem relevo em obras que buscam uma sntese ordenada
na longa durao (cf. SAVIANI, 2007) e em obras de mbito regional e estadual (cf. FARIA FILHO,
2001; MARCLIO, 2005; GONALVES NETO, 2008). H uma historiografia de mbito internacional e
comparado. Tambm o Movimento da Escola Nova, como inovao e articulado com a Repblica, tem
sido um objecto historiogrfico (cf. CARVALHO, 1989).
25
estava a adequao do currculo escolar formao humanista, formao de

quadros especializados e formao profissional. A regimentao republicana e a
Escola Nova conferiram educao um carcter inovador. O regime corporativo do
Estado Novo fortaleceu a componente patritica da escolarizao e implementou
um plano de alfabetizao e ampliao da rede escolar. Por meados do sculo XX,
a escolarizao primria universal estava obtida, ainda que no necessariamente
cumprida, e, nas dcadas de 60 e 70, a procura da continuidade dos estudos, tor-
nados compreensivos e profissionais, beneficiou de uma procura explosiva.
A partir das primeiras dcadas do sculo XX, a instituio escolar, no Brasil
como em Portugal, assentava numa pedagogia cientfica e os planos didcticos per-
mitiam ajustamentos de mtodo, repercutindo as diferentes sensibilidades normati-
vas e psicopedaggicas de aprendizagem, ajustando-se s oscilaes programticas
decorrentes da poltica educativa e da organizao do grupo aprendiz. No entanto,
a escola continuou objecto de resistncias. Fenmenos de adeso e procura intensa
da escola, como fenmenos de resistncia, abandono e rejeio, no deixam de
ser desafios para a histria da educao. So realidades demogrficas, evidncias
estatsticas, libelos conjunturais, que remetem para realidades mais profundas e
complexas, e que cabe histria da educao compreender e contribuir para a
explicao, abrindo interdisciplinaridade, aprofundando, ampliando, as fontes de
informao, cultivando, afinal, uma historiografia densa e constitutiva da mdia
e da longa durao, pois que h uma histria social e uma histria cultural da
educao e da escola que no esto escritas, nem para o Brasil nem para Portugal.
PORTUGAL E BRASIL CONFLUNCIA E SINGULARIDADE
A regimentao republicana e a normalizao dos primeiros nveis de ensino

trouxeram o rompimento da alfabetizao em comum. Portugalidade e brasili-
dade divergiam na linha de horizonte. Importava ensinar e fomentar o Portugus
do Brasil como factor de identidade e meio de cultura nacional. O impresso era
um instrumento fundamental para as Reformas gerais da instruo: promovia o
universal e alimentava a cultura de massas; dava curso ao primado iluminista e
orientava a prospectiva. No plano curricular, o Brasil no deixou de aproximar-se
do modelo desenvolvimentista alemo, que combinava os perfis humanstico e tc-
nico-profissional. Tal reorientao teve repercusses no sistema de ensino, aos nveis
secundrio e mdio14. Como regime de democraticidade e universalidade escolar,
o Escolanovismo reflecte o pragmatismo norte-americano. A Frana, atravs do
14 Cf. NASCIMENTO, 1999.
26
modelo universitrio e do legado iluminista, exercia atraco sobre as elites enri-

quecidas, escolarizadas, urbanas. Com o avano da investigao cientfico-tcnica
e agroindustrial, foram criadas escolas vocacionais, agrcolas e tcnicas, de ensino
mdio, destinadas ao fomento da economia e do progresso das diferentes regies.
O Imprio da Lngua Portuguesa tinha adiado a separao. Fundada em 1897, a
Academia Brasileira de Letras deveria ser a guarda da lngua15. O Brasil-esperana
continuou terra de promisso e conforto, que atraa vagas de emigrantes e intelectuais
refractrios, desiludidos com a decadncia ibrica, ou politicamente desavindos.
Aqueles buscavam uma economia estvel que permitisse resgatar dvidas, herdades
falidas ou empresas insolventes. Alguns foram acolhidos pela economia industrial
de negcios, outros rumaram para as regies de ocupao recente no Rio Grande
do Sul ou no Oeste do Paran. A Primeira Grande Guerra intensificou e acelerou
a imigrao brasileira, assim como a portuguesa e a de outras regies europeias.
No trnsito de Oitocentos, era notrio um movimento editorial comum na
linguagem, mas respeitando a bilateralidade dos assuntos, dos leitores e dos prelos.
As primeiras dcadas do sculo XX cavaram destinos autnomos, em Portugal e
Brasil. semelhana do que sucedia com outras comunidades, tambm as comuni-
dades de portugueses se demarcavam e se inscreviam formalmente como entidades
e instncias jurdico-administrativas em solo estrangeiro. A Lngua Portuguesa
tornou-se objecto de conveno lingustica e objecto de acordos polticos. Passou
a incluir a verso brasileira. Os dois Estados tinham ritmos culturais e destinos
pedaggico-escolares prprios, ainda que anlogos. Com efeito, data de 1911 o
Primeiro Acordo Ortogrfico entre Portugal e Brasil.
Em Portugal como no Brasil, o republicanismo aproximou a instituio escolar
dos objectivos do regime poltico, no plano ideolgico e reformista. O Escolano-
vismo Brasileiro comportou a aco do Estado, que permitiu o licenciamento e
a supletividade escolar por parte de Congregaes Religiosas, Igrejas, entidades
privadas e corporativas. Enquanto movimento regenerador e de modernizao da
formao docente, o Escolanovismo tornou realidade uma psicopedagogia inspi-
15 O Regimento da Academia Brasileira de Letras, aprovado em 28 de janeiro de 1897, estipulava:

Art. 24. Alm de outros meios que a Academia possa mais tarde adoptar para preenchimento de seus fins,
prope-se desde j: a) a organizar o annuario bibliogrfico das publicaes brasileiras que aparecerem no
pais ou no exterior; b) a coligir dados biogrficos e literrios, como subsidio para o dicionrio bibliogrfico
nacional; c) a organizar um vocabulrio critico de brazileirismos introduzidos na lngua portugueza e em
geral das diferenas no modo de falar e escrever dos dois povos; d) a coligir e imprimir as produes de
escritores nacionais que estejam inditas e auxiliar a impresso de obras de valor literrio que no encontrem
editor; e) a conceder prmios s composies literrias que os merecerem (in LEITE, 1922: 49 e ss.).
27
rada nos Grupos Escolares, como instituio integradora e articulada dos vrios
ciclos de ensino16.
Diferente foi o destino da Escola Nova em Portugal. Gorada a iniciativa parla-
mentar de 1913 para aprovao de uma lei-quadro das Escolas Novas Portuguesas,
inspirada nos princpios sistematizados por Adolphe Ferrire, o movimento da
Escola Nova, em Portugal, ficou, em regra, circunscrito a um conjunto de inter-
natos-profissionais de mbito local e de iniciativa particular ou cooperativa17. O
Estado Novo, corporativo e centralizador, condicionou a inovao pedaggica e
didctica adaptao curricular dos Centros de Interesse, inspirados em Decroly,
e a prticas de ensino activo.
Por todo o mundo ocidental, a instituio escolar prosseguia um rumo com
aspectos comuns, cumprindo uma burocracia de Estado, pragmtico-administrativa,
auto-regenerando-se, atravs de escolas normais e de laboratrios de investigao
psicopedaggica e orientao vocacional. Orientada para o progresso, alfabetizando
o todo populacional, habilitava o mercado de trabalho com uma fora laboral disci-
plinada e com quadros tcnicos e administrativos. Assegurava a formao das elites.
Por meados do sculo XX, Portugal e Brasil estavam alinhados pelas Conven-
es internacionais e a instituio escolar articulava o ensino desde o pr-escolar
Universidade. Chegaram, no entanto, s duas ltimas dcadas do sculo passado,
reflectindo a crise da instituio escolar e sem que houvessem escolarizado, de
forma suficiente e funcionalmente consequente, uma parte significativa da popu-
lao infanto-juvenil. Em Portugal, como no Brasil, havia acentuadas lacunas de
alfabetizao adulta e franjas de jovens-adultos refractrios e resistentes escola
ou, no menos, insignificantemente alfabetizados. Em ambos os pases, as cincias
da educao haviam-se constitudo como ramo autnomo do conhecimento e
chamavam a si o principal papel na soluo das questes escolares e na formao
de professores. Eram lecionadas ao nvel do ensino superior. No obstante a natu-
reza cientfico-tcnica, as cincias da educao tm-se revelado insuficientes para
a elaborao do diagnstico. Este afigura-se como estando para alm da docncia
e dos campos pedaggico e didctico. As cincias da educao tem sido pouco
eficazes na resoluo duradoira das questes educativas e escolares, nos planos
formal e no-formal.
16 Sobre os Grupos Escolares e as Escolas Normalistas, h uma vasta produo histrica e pedaggica
que no possvel sistematizar aqui.
17 Cf. CANDEIAS; NVOA; FIGUEIRA, 1995; FIGUEIRA, 2004.
28
HISTRIA DA EDUCAO
A histria o observatrio da humanidade. E ainda que seja sem alternativa,

a histria humana pode ser escrita e contada em diferentes verses. A histria
observatrio e fonte de legitimidade da educao. Os novos pblicos alfabetizados e
os grupos sociais escolarizados tenderam a imitar e reproduzir os comportamentos
das geraes anteriores. A histria era condio de interpretao, racionalidade e
conveno quanto a futuro. A Histria da Educao emergiu no encontro entre
Educao e Histria.
Na ausncia de experimentalismo em educao, e dando curso ao sentido evo-
lutivo e consubstanciao curricular e pedaggica, a Ilustrao produziu snteses
sobre a evoluo humana e sobre a transformao da natureza. Tais snteses deram
sentido histria da educao e permitiram romper com a circularidade teolgica
e civilizacional. Com efeito, o Compndio Histrico da Universidade de Coimbra
(1771), que introduziu a Reforma da Universidade, constitui, no essencial, um libelo
acusatrio que efabulou uma aurea mediocritas no trnsito dos sculos XV/XVI
e lanou um antema sobre o sculo XVII e primeira metade do XVIII. Nesse
antema, atingiu fundamentalmente os Jesutas, mas ao obscurecer o institucional
escolar moderno comprometeu a histria do Racionalismo. A verdade que as
reformas Setecentistas e a meta-Revoluo Ocidental encontraram contraponto e
argumento nos trabalhos alargados e aprofundados de Montesquieu, na raciona-
lidade cientfica e metdica, no Discurso do Mtodo, tal como foi conduzido por
pensadores associados instituio-educao, nomeadamente Bacon, Descartes,
Locke, Baptista Vico, Verney. A transio da Primeira Modernidade foi acompa-
nhada da crise da Escolstica, mas o institucional escolar foi determinante para
a organizao de smulas cientficas e acadmicas. As sistemticas e as Enciclo-
pdias, britnica (escocesa) e francesa, deram curso a uma racionalidade escolar.
Eram meio de Ilustrao.
O paradigma acadmico influenciou a transposio para vernculo dos prin-
cipais conhecimentos cientficos, tcnicos, artsticos e, enfim, os inventrios enci-
clopdicos. No inqurito racional de Kant sobre a Ilustrao e na sistemtica de
Condorcet, para s referirmos dois autores sumamente vulgarizados, estavam pre-
sentes o racional e o institucional escolar. Estimulada pela circulao do escrito,
a atmosfera reformista e revolucionria foi preparada pela escola. A organizao
curricular e a divulgao do conhecimento humanstico e cientfico junto de novos
pblicos leitores estimulavam o ofcio autoral e fomentavam o mercado editorial. As
reformas educativas e escolares de Estado, alimentadas no quadro do Iluminismo,
foram acompanhadas de reivindicaes por parte das populaes e suas autorida-
29
des representativas. No emergiram ab nihilo e tiveram sequncia na mobilidade

e na reordenao da sociedade.
O novo inscrevia-se na tradio e na reinterpretao do presente, com sentido
de futuro. O elemento histrico foi fundamental na nacionalizao escolar romn-
tico-liberal, como raiz ptria e fonte de nacionalismo. Era substracto gregrio,
legitimador do Estado-Nao, da escola como representao nacional e da cultura
escolar como simbologia ptria. A formao de professores e a burocracia escrita
normalizadora da escola, em meados do sculo XIX, culminaram um processo de
modelao e recolha de biografias e de formulao de princpios e regulamentos
para a melhoria dos espaos e da pedagogia escolar. Os inquritos de inspeco,
devidamente formalizados, chamavam a ateno para os pontos crticos, em termos
de higiene, luminosidade, acesso, adequao dos mveis, escriturao pedaggica,
normalizao didctica.
Nesse sentido, reveste-se de particular relevo a Inspeco s Escolas Primrias
Portuguesas, aplicado em 187518. Esta fonte histrica, agora integralmente acessvel
on-line, merece destaque pela organizao e exausto dos quesitos, pela formali-
zao em impresso, pela sistematicidade e universalizao, pois que inclui todas
as escolas portuguesas, pblicas e privadas. Foi aplicado em simultneo no pas
todo, por um corpo de inspectores devidamente preparados. tambm singular
pela preservao como fonte histrica.
A maquinaria escolar era, no essencial, a mesma por todo o mundo ocidental
escolarizado. A documentao histrico-pedaggica cumpria parmetros e norma-
tivos resultantes de convenes internacionais e da ofensiva do mercado. A inte-
raco e a transnacionalizao encontravam fundamento nas singularidades, como
comprovam os estudos de histria institucional e os estudos histrico-comparados.
Desde meados do sculo XIX que, quando dos eventos internacionais, foram
apresentados modelos de escolas, em fruns internacionais. Tal coetaneidade era
produto de formalizaes plasmadas nos inquritos estatsticos. Ganhava substncia
e sentido na comparao pedaggica. Esse labor culminou uma evoluo histrica.
Na ausncia de experimentalismo, o elemento histrico, biogrfico, pedaggico era
informao e modelo para a formao de docentes. A histria da educao passou
a fazer parte do plano de estudos da formao de docentes, como disciplina nor-
mativa e meta-pedagogia. Reflectindo os distintos legados pedaggicos, emergiam
e foram levados prtica modelos normalistas francfonos, anglo-americanos,
germnicos, italianos, espanhis. Todos comungavam do princpio epistmico de
18A verso integral deste Inqurito, com uma introduo (MAGALHES & ADO, 2014), est acessvel
em: http://digitarq.arquivos.pt/details?id=4246798.
30
que o elemento biogrfico e institucional era propedutico e deveria ser tomado

como modelo para os novos docentes.
Ao longo da segunda metade de Oitocentos, a formao de professores em
Portugal e Brasil esteve apoiada em manuais estrangeiros, traduzidos na ntegra ou
adaptados. Porm, ao publicar, em 1909, Educadores Portugueses, com dedicatria
Nao Brasileira, Ferreira Deusdado radicava na tradio comum para justificar
que na cultura do entendimento juvenil no deve deslembrar-se o vnculo da
continuidade histrica e da hereditariedade psicolgica; avivar estes dois factores
buscar elementos no passado, fazendo do presente fora para o futuro ().
E, em tom de proclamao ressalvava que em vez de nos entregarmos a mesquinhas
lutas polticas, afigura-se-nos que servimos melhor a decada ptria portuguesa e a
florescente ptria brasileira, escrevendo a histria dos nossos Educadores nacionais
e tornando conhecidos os seus ensinamentos19.
A formao de docentes, a burocracia escolar, o elemento histrico, de legiti-
mao e modelo, foram meios de institucionalizao e de converso do educacional
escolar em centro da instituio educativa. Nesse sentido, a biografia como modelo e
a histria como mestra deram alento e contraponto ao meta-progresso, em dom-
nios cientficos e curriculares fundamentais. A pedagogia, a psicologia, a sociologia
constituram-se em Cincias Humanas, articulando o histrico, enquanto experincia
cumulativa no tempo, com a observao associada ao laboratorial e ao experiencial,
enquanto racional do presente. Ao presente e ao passado associaram o preditivo,
com base em modelos inferidos, escalas, testes e projeces. Cincias Humanas, a
pedagogia, a sociologia, a psicologia asseguravam a performance do escolar, do social,
do individual. A positividade da educao radicou no histrico e na observao.
A legitimidade e a eficcia educativas tambm passam pela reproduo, pelo mime-
tismo, pela histria como lio e alteridade.
As denncias que hoje se apontam aos regimentalismos educativos, tenham
sido eles de vanguarda ou conservadores, advm, fundamentalmente, do condicio-
namento intencional do inqurito histrico. O revisionismo tem comprovado que,
designadamente nos Estados Unidos da Amrica do Norte, houve vises estreitas na
interpretao histrica, vises que impediram de aceitar como possveis e provveis
algumas resistncias frequncia escolar, por parte de determinados segmentos
populacionais. Tambm a historiografia da educao brasileira regista fenmenos
de resistncia escolar. Tais resistncias surgem hoje como tendo tido origem na
salvaguarda das lnguas e culturas de origem, em contextos de emigrao, ou na
desvalorizao intencional da capacitao escolar como factor de mobilidade social
ou de oportunidade, em contextos de economias arcaicas e depauperadas. Por
19 DEUSDADO, 1995: 68-69.
31
excesso de perspectivismo, em face destas circunstncias, a historiografia havia-se

revelado incapaz de superar a unilinearidade. A perspectiva revisionista foi correlata
de uma abertura interdisciplinar e do reconhecimento do efeito antropolgico ou,
em circunstncias mais precisas, do etnogrfico, que traziam observaes e docu-
mentao renovadas e consolidadoras da historiografia do educacional escolar, seja
na hermenutica seja na busca de explicao.
EDUCABILIDADE E HISTORICIDADE
Lembra Franois Hartog que pour lhistoire, problmatiques et formulations

sont modules en fonction de ltat des questions dans chaque grand domaine
de spcialits et selon les diffrentes priodes20. Com a Ilustrao, a histria foi
entendida como mestra da vida, acumulando modelos, picas e epopeias, e com
Kant tornou-se inqurito e sntese da humana cincia e da civilizao. Com o posi-
tivismo, trazia uma viso de futuro, ordenando um historicismo normativo e um
perspectivismo causal. A historiografia submeteu-se a uma meta histria. Em finais
de Oitocentos, sob um clima de decadentismo e de pessimismo e, correlativamente,
sob um acumulado crtico e sistemtico de fontes e arquivos, a cincia histrica
irrompeu como cincia social e humana e campo epistmico abrangente. Contra-
pondo-se ao pessimismo e reagindo ao optimismo voluntarioso e hegemnico de
algumas correntes positivistas, a revista Sntese, como posteriormente a Escola dos
Annales foram um laboratrio conceptual e metdico. A historiografia alem havia
dado maior enfoque ao curricular e ao biogrfico. Tomando como referncia esta
perspectiva francfona, observa-se que, desde o segundo quartel do sculo XX, a
historiografia cultivou um dilogo interdisciplinar com a constelao das cincias
afins (auxiliares da histria) e com as cincias sociais e humanas emergentes assim
a economia, a sociologia, a psicologia.
A educao integrou o complexo histrico moderno e uma vertente funda-
mental do complexo histrico contemporneo. Nomeadamente com a Histria das
Mentalidades, a instituio escolar foi colocada no centro do quadro estrutural, favo-
recendo a interaco. A dialctica entre a cincia histrica e a interdisciplinaridade
gerou novas perspectivas, nos planos epistmico e substantivo. Com os Annales,
a histria de educao constituiu-se como uma estrutura diversa e complexa da
modernizao, dispondo de conceitos, fontes e percursos investigativos especficos.
A historiografia evolucionista de inspirao marxista e a historiografia estrutural
tendiam a abordar a educao em quadros de causalidade ou como entidade outra;
20 HARTOG, 2005: 290.
32
enquanto isso, as snteses conjunturais e desenvolvimentistas anglo-americanas

tendiam a situar e integrar a educao como componente de modernizao e fac-
tor-produto de mudana. A crise da instituio escolar, a partir da dcada de 70 do
sculo XX, tinha abalado uma histria optimista, focada na escola como estrutura
slida e progressivamente mais avalizada. Com a crise da escola, entrou em decl-
nio uma historiografia orientada por grandes correntes e idealizaes pedaggicas.
Com a Nova Histria, a histria e a historiografia da educao abriram-se a
novos objectos, incluindo novas fontes, incorporando arquivos, temas, conceitos,
novas disciplinaridades. Em face da uniformidade estrutural que caracterizou
alguma historiografia, a Nova Histria da Educao foi, no raro, conotada de
fragmentria histria por migalhas. O binmio objecto-mtodo, a que fre-
quentemente tambm vinha juntar-se um arquivo especfico, levou, em algumas
circunstncias, aquela produo histrica para o fechamento. Correlativamente, a
histria do pensamento pedaggico foi passando a segundo plano, sob pretexto
de que radicava num historicismo que, desviado de contexto, se afigurava idealista
ou sem suporte directo em fontes arquivsticas histrico-pedaggicas, para alguns
perodos. A Nova Histria cedeu em funo de novos paradigmas, como a histria
cultural e a histria conceptual, e em funo de retornos como o linguistic turn.
Nas ltimas dcadas, a historiografia e a histria da educao tm beneficiado
de novas tendncias e novas solues, como a construo de bases de dados, a
quantificao, a disciplinao. Correlativamente, emergiram paradigmas e articu-
laes interdisciplinares com a sociologia, a psicologia, a antropologia, a filosofia.
A histria da educao incorporou processos de cientificidade, designadamente a
comparao, a conexo, a triangulao, o cruzamento de fontes, a reconceptualiza-
o. Com novos paradigmas e utilizando recursos como bases de dados, repertrios,
dicionrios, atlas, a histria da educao expandiu o campo temtico. Construiu
objectos epistmicos e temporalidades prprias, reinterpretando os grandes ciclos,
ajustando a historiografia aos complexos histrico-pedaggicos, respeitando a
interdisciplinaridade, construindo transdisciplinaridades.
Entre os novos temas da histria da educao contam-se os livros e impressos
escolares, os materiais escolares, as instituies escolares, a sala de aula, biografias
e etno-histrias, prosopografias. De uma histria por Estado-Nao, a historiogra-
fia tem evoludo para o transversal, e da histria unidimensional ou temtica para
uma histria integrada, focada em complexos espcio-temporais, reconstitutiva de
grandes temporalidades, aberta a ciclos mdios e longos.
A riqueza do campo educacional incomensurvel e o crescimento da pro-
duo histrica foi exponencial, nestas ltimas dcadas. A educao alimentou-se
na histria e esta ganhou substncia e sentido pela educao. Foi uma dialctica
alargada e de aprofundamento, que no caminhou num nico sentido, nem acon-
33
teceu sempre do mesmo modo. Cada presente foi um jogo de probabilidades e de

tentativas, perspectivando um horizonte e reinterpretando o passado. A tradio
faz parte dessa incorporao e a memria educativa um campo onde a dialctica
entre educabilidade e historicidade se observa. A educabilidade permite historici-
zar. A memria converte-se em histria, atravs da memria colectiva. A memria
colectiva produto da educao.
A histria e a historiografia da educao em Portugal e Brasil acompanharam
todo este movimento. Mas o que foi feito e o que falta fazer? Lembrando a adver-
tncia de Georges Gusdorf, ao referir-se histria da cincia, tambm da histria
da educao no faz apenas parte o evolucionismo que chegou actualidade e que
interpretado a partir do presente21. A histria da educao inclui tambm aquilo
que retrospectivamente ficou sem futuro, ou que possa ter sido recuperado aps
ciclos de esquecimento ou alienao. Em cada presente histrico, o educvel um
futuro em expectativa e um complexo em potncia. Devidamente observada com
recurso a um paradigma historiogrfico, a evoluo elucida sobre o que avanou
e sobre o que ficou perdido.
No mesmo sentido, Franois Hartog adverte que lhistoire est crite par les
vainqueurs, mais pour un temps seulement e, glosando Reinhart Koselleck, lembra
que long terme les gains historiques de connaissance proviennent des vaincus,
uma vez que, conclui, a histria dos vencedores ne voit quun seul ct, le sien,
celle des vaincus doit, pour comprendre ce qui sest pass, prendre en compte les
deux cts22. A memria educativa, resgatando representaes materiais e simb-
licas e reconstituindo quadros histrico-pedaggicos como condio, manifestao
e privao de educabilidade, assinala os vencedores, mas tambm uma aproxi-
mao aos vencidos e aos esquecidos.
A centralidade da instituio escolar moderna e contempornea est na base
de uma histria educativa que tem vindo a cumprir os requisitos da historiogra-
fia, como cincia e como narrativa. A histria da educao comporta diferentes
paradigmas. A perspectiva institucionalista toma a instituio educativa como
materialidade, processo e idealizao de uma racionalidade cultural, social, ampla,
extensiva aos quadros local, regional, nacional, transnacional. Combina interna-
lidade e externalidade, cruza diferentes tipos de fontes, reconstitui um quadro
multidimensional: micro, meso, macro. A singularidade institucional corresponde
integrao educativa, pedaggica e didctica. A evoluo d curso a um iderio,
e o material, o simblico, o orgnico so categorias instrumentais que compem
o marco conceptual.
21 Cf. GUSDORF, 1988: 339.

22 HARTOG, 2005: 265.
34
O recurso histria institucional para a reconstituio arqueolgica e evolu-

tiva da educao, escola a escola, municpio a municpio, regio a regio, Estado a
Estado, tem permitido desvelar onde e como a escolarizao foi incentivo curricular
e meio pedaggico-didctico para implantaes institucionais de diferente natureza
e grau. Tomando a escolarizao como base historiogrfica e objecto da histria da
educao, assim em Portugal como no Brasil, possvel, para alm das narrativas
histricas sobre instituies escolares que evoluram desde o ensino elementar ao
ensino profissional e mdio, fazer a histria de organismos e congregaes cuja
aco ficou centrada no institucional escolar. Esto neste ltimo caso instituies
que foram ampliando a representao do educacional, estabelecendo alianas,
oferecendo inovaes e convergindo com as autoridades municipais, estaduais,
internacionais. So organismos e instituies que superaram a linearidade hori-
zontal atravs de quadros de aprofundamento, complexificao, verticalizao, e
que, articulando os planos micro, meso e macro, e transformando-se internamente,
evoluram e integraram o meio. Foram instituintes.
Tomando a instituio como unidade de observao, o estudo das escolas e de
outras instituies educativas e formativas, parte das quais em regime de internato,
permite cartografar e interpretar criticamente a relao entre escola e sociedade,
bem como entretecer conjunturas de crescimento demogrfico e mobilidade popu-
lacional, urbanizao, redes de comunicao, implantao de estruturas de poder.
A reconstituio institucional permite estabelecer uma cronologia sistemtica e
continuada que constitui base para a escrita de uma histria da educao que d
nota dos fluxos populacionais e dos pblicos escolarizados; dos diferentes ritmos
e modos de escolarizao; do inventrio e caracterizao do patrimnio; da mate-
rialidade e, enfim, das representaes de ordem material e simblica, composta
por temporalidades, sensibilidades culturais e etnogrficas. A histria institucional
reflexo de movimentaes poltico-pedaggicas igualmente distintas, pelo que
permite reconstituir as dimenses poltica, organizacional, curricular.
HISTRIA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO
A histria e a historiografia da educao em Portugal e Brasil vm de um movi-

mento crescente de afirmao. A histria da educao desenvolveu-se e ganhou esta-
tuto de disciplina e componente curricular, enquanto histria da educao-ensino;
tambm a produo cientfica e o mercado editorial dispararam, nas ltimas
dcadas. No s a publicao de livros cresceu exponencialmente (livro de autor,
livros-colectivo, livros-balano crtico; livro ensastico e estruturante do pensa-
mento e da realidade pedaggica e escolar, em Brasil e Portugal), quanto emergiu
35
e ganhou consistncia um slido quadro editorial em revista. As principais revistas

de Histria da Educao merecem destaque nas bases e nos rankings editoriais
internacionais. Os programas doutorais no cessaram de crescer e atrair bons estu-
dantes. Pairam, no entanto, incertezas quanto a futuro. Incertezas, porque h sinais
que fazem antever uma quebra naquele ciclo de crescimento editorial; incertezas,
porque o movimento expansionista no ter sido inteiramente acompanhado pelo
aprofundamento do conhecimento e pela reinscrio da histria da educao na
constelao das cincias da educao e no quadro das cincias histricas. Poder-
-se- perguntar se a expanso de natureza horizontal no ter vindo a obscurecer
a verticalidade e, porventura, tambm a longitude?
Nestes ltimos vinte anos, uma parte significativa da produo histrica e da his-
toriografia de Portugal e Brasil passou, directa ou indirectamente, pelos Colquios
Luso-Brasileiros. Estes Colquios tm sido um locus de afirmao de temas, perspectivas
epistmicas, consolidao de redes, produo de estudos comparados. Simultaneamente,
foram constitudas comunidades epistmicas e promovidos grupos de investigao
que levaram a efeito uma multiplicidade de projectos bilaterais; promoveram eventos
cientficos sobre diferentes temas; deram curso a programas editoriais comuns.
No plano temtico, o complexo formado pelos eixos docentes alunos/pbli-
cos e polticas/organizao-currculo, foi abundantemente cultivado, no todo ou
sectorialmente. Funcionou como ncleo histrico-pedaggico, passvel de polari-
zao, transversalidade, expanso. Correlativamente emergiram a cultura escolar, o
impresso escolar, a cultura de escola, a circulao do conhecimento. Estes domnios
tm alimentado os principais eixos temticos dos Congressos e tm sido objecto de
projectos de investigao bilateral, visando o inventrio de fontes, a sistematizao, o
aprofundamento de conceitos. No colidindo com estes eixos, a histria institucional
apresenta uma regularidade. , reitere-se, um domnio em que a investigao tem sido
intensa, em Portugal e Brasil. Centrada na escola-instituio, a histria institucional
retoma o complexo axial supra referido e formada por investigaes que ilumi-
nam e permitem mapear o terreno educativo nos planos horizontal e longitudinal.
As polticas educativas bem como a organizao educacional e escolar so
domnios cujo campo de influncia tem sido ampliado, nomeadamente junto de
pblicos ligados ao sistema formal de ensino. Todavia, ao retomarem a genealogia
e o evolucionismo como vectores para a organizao do conhecimento, aqueles
domnios cientficos tm chamado a si o estudo das reformas educativas, retirando
esta temtica histria da educao. De modo anlogo ao que tem sucedido com
as didcticas e com a pedagogia, a organizao e as polticas da educao vm
escrevendo a prpria histria. Tambm a pedagogia e a teleologia da educao
tm substitudo o evolucionismo e o idealismo, assentes na hermenutica histrica,
suportada por modelos estatsticos e projectivos.
36
O patrimnio e a materialidade escolar, como mais recentemente as prticas e

a memria educativa, so temticas que a histria da educao tem chamado a si e
que desafiam tripla funo enunciada no presente Colquio: Investigar, Intervir,
Preservar. H neste particular um longo caminho a construir e a percorrer. Sem
sensibilizao das comunidades detentoras de memria e patrimnio educativos,
nomeadamente suas autoridades e seus representantes, sem um aprofundamento
cientfico e tcnico, sem um suporte conceptual, sem uma economia sociocultu-
ral, no ser possvel garantir a preservao e a reconstituio do patrimnio e
da materialidade escolar. Mas no menos comprometida e ameaada est hoje a
memria da educao. H matrias de que o historiador dispe de menos informa-
o para os perodos recentes do que para perodos recuados. H matrias, como
so as memrias biogrficas e etoeducativas, em que ter de ser o historiador a
preservar as fontes e a organizar a informao, sob pena de que nada fique como
testemunho e arquivo.
O Colquio Luso-Brasileiro cumpre a sua XI edio. um ciclo de eventos que
tem subjacente um intenso movimento historiogrfico para a construo da histria
da educao nos dois pases e para a formao de uma comunidade de historiado-
res. Pelos Colquios Luso-Brasileiros tem perpassado a generalidade dos assuntos
referidos, parte dos quais so intrnsecos histria da educao. H outros temas
que resultam de abordagens interdisciplinares, quer no interior da constelao das
cincias da educao quer no quadro mais amplo das cincias sociais e das cincias
humanas. Tambm o cruzamento de olhares e de fontes entre investigadores dos
dois pases tem permitido ampliar e aprofundar temas como a arquitectura escolar,
a cultura material da escola, a cultura escolar, a formao de professores, as pol-
ticas da educao, a circulao dos impressos pedaggicos. De facto, os temas e
os objectos educacionais beneficiam com o reconhecimento da complexidade e da
multidimensionalidade; mas beneficiam tambm com a concertao de perspecti-
vas, entre quadros histrico-geogrficos comparados e atravs de sistemtica inter
e transdisciplinar.
Como referido, um dos aspectos mais consequentes do movimento historio-
grfico, nas ltimas dcadas, foi a constituio de redes de investigadores que tm
procedido catalogao e ao inventrio de fontes, visando a reconstituio de arqui-
vos, memoriais, repertrios. Atravs desses movimentos, a Histria da Educao,
particularmente em Portugal e Brasil, apresenta avanos extraordinrios que lhe
conferem identidade e um estatuto credenciado de conceptualizao e circulao
do conhecimento, pouco habitual noutros domnios da historiografia.
Sem possibilidade de exausto, deve mencionar-se, nesse sentido, a rede inte-
runiversitria HISTEDBR que, desde meados da dcada de 90 do sculo XX, tem
vindo a realizar de modo sistemtico o inventrio e a informao de fontes para a
37
Histria de Educao no Brasil. Atravs desta rede, esto hoje disponveis bancos
de fontes e de dados sobre os campos poltico e institucional, para a generalidade
dos Estados brasileiros. Devem referir-se tambm, assim para Portugal como para
o Brasil, inventrios, repertrios e dicionrios sobre a imprensa pedaggica, os
educadores e pedagogos, os intelectuais na educao. Tambm o livro escolar tem
vindo a ser objecto de catalogao criteriosa e exaustiva. No Brasil, esse inventrio
consta do Banco de dados Livres Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros.
De modo anlogo, uma parte significativa dos Livros Escolares Portugueses est
incorporada na Rede MANES Manuais Escolares. O patrimnio e a materialidade
escolar constam de catlogos e museus, assim materiais como virtuais. H memoriais
centrados no professor e na profisso docente; h arquivos, centros de documen-
tao, catlogos de materiais escolares: catlogos da imprensa peridica. Alguns
catlogos e inventrios deram origem a monografias colectivas, com destaque para
as publicaes sobre Liceus de Portugal, Grupos Escolares, Escolas Normalistas e
de Formao de Professores, em Portugal e Brasil. Mais recentemente, foi publicado
um Atlas-Repertrio dos Municpios Portugueses na Educao.
Todavia, a produo de snteses histricas para o ensino e a produo cient-
fica de grandes obras da histria da educao, ou seja, snteses que sejam narrati-
vas amplas, evolutivas, integradoras, no tm acompanhado a vitalidade do labor
historiogrfico, documental, arquivstico, monogrfico, j referido. A histria da
educao-ensino e a histria da educao-cincia no tm sido acompanhadas da
histria narrativa (da histria-evoluo), reconstitutiva da educao em sentido
amplo e multidimensional, construtora do tempo-educao, constitutiva do insti-
tucional escolar.
Com efeito, a densidade do labor documental, arquivstico e conceptual, tra-
duzido em inventrios e ensaios paradigmticos, deixa ressaltar uma historiogra-
fia da educao que tem tido dificuldade em alimentar a educacionalidade ou em
superar contextos e problemticas de meta-histria. Tal condicionamento afecta a
historicidade da educao e reduz a histria narrativa linearidade conceptual e
a historicismos circunscritos a quadros meta-pedaggicos e didcticos. Como se
diz e escreve ou como se disse, escreveu e representou educao?
Procurando circunscrever, no plano aplicado, esta j longa reflexo analtica
e crtica, pode admitir-se, a ttulo de exemplo, que, pelo institucional educativo e
escolar, dando curso ao paradigma da histria institucional, h uma historiografia
da educao integrada e consequente na articulao entre o substantivo e o meto-
dolgico, bem como na triangulao entre instituio, educabilidade e historicidade,
que no est esgotada. um domnio em que o arquivo, o conceptual e o narrativo
tm permitido multiplicar a produo de monografias e perspectivar cartografias
locais e regionais. , todavia, uma historiografia que carece de uma verticalizao
38
conceptual e de uma dialctica que, reconstituindo o institucional escolar, represente

e torne efectiva a articulao entre historicidade e educabilidade. Aprofundando,
complexificando e ampliando de modo sistemtico, este labor hermenutico per-
mitir por fim construir o tempo longo.
A sistemtica e a multiplicao de estudos monogrficos, quando criterio-
samente orientados, seja porque incidindo no local ou no regional, seja porque
perfazendo um mesmo programa educativo e integrando uma mesma temporali-
dade, ou seja ainda porque decorrem de um mesmo movimento pedaggico e de
uma mesma matriz institucional, tm permitido cartografar de forma progressiva
a oferta, a evoluo e a apropriao escolar, determinando conjunturas e territ-
rios educativos. um domnio investigativo em que a histria-investigao e a
formao historiogrfica tm estado associadas, atravs de programas doutorais e
ps-doutorais, ou atravs de projetos de investigao. A vitalidade do paradigma
de histria institucional tem residido na multiplicao de estudos monogrficos,
que tm subjacente a congregao de trs geraes de investigadores: mestres e
investigadores sniores; orientadores e coordenadores de programas e linhas de
investigao; jovens investigadores e investigadores em formao. Por outro lado,
ao associar o meta-histrico e a narrativa historiogrfica, a histria institucional
tem possibilitado contiguidades geogrficas, bem assim como a sistematizao do
conhecimento e a publicao por nveis de ensino, territrios, temporalidades.
COMENTRIO FINAL
Nas ltimas dcadas, no s se regista a abertura da historiografia da educao

a novos paradigmas, quanto emergiram historiografias alternativas. So movimentos
enriquecedores e de inovao para a histria da educao, ainda que no estejam
porventura inteiramente protegidos de controvrsia. A histria da educao, muito
particularmente a histria da pedagogia, ao perspectivar metas de humanismo, de
progresso social, de escola, foi atrada por paradigmas idealistas. Por contraponto,
ao proporcionar a reconstituio de sequncias e temporalidades num continuum
evolutivo e de causalidade primeira, foi atrada pelas perspectivas historicistas, a
que cedo ficaram associados algum determinismo e o primado do factual-nomo-
ttico. A positividade no evitou o positivismo.
Tomando como referncia o caso portugus, a cientificidade da histria da
educao e a constituio como disciplina universitria decorreram fundamen-
talmente do idealismo meta-pedaggico, enquanto disciplina de ensino mdio
e profissional, destinado formao de professores. Subjacentes formao de
professores e conciliando movimentos pedaggicos e apontamentos biogrficos, o
39
positivismo e o idealismo prolongaram-se pelas primeiras dcadas do sculo XX.

A histria-investigao chegou, em grande parte, como reflexo da Escola dos Annales
e, na sequncia, da Nova Histria. No passado recente, observam-se uma abertura
de paradigmas no plano historiogrfico e uma conflitualidade entre paradigmas
inerentes educabilidade. A noo de paradigma envolve teoria e teorizao, pelo
que desafia a historicidade e desafia sobretudo o binmio historicidade-educa-
bilidade. A histria da educao no se circunscreve a perspectivas metdicas e
marcos conceptuais importados de outros domnios cientficos, nem, por outro
lado, se compagina por uma historicidade em renovao, sem que esteja devida-
mente assegurada a educabilidade. O passado recente ficou assinalado tambm
por historiografias da educao inspiradas na histria cultural, na micro-histria,
na histria intelectual, na histria institucional, na histria conceptual. No pode
deixar de referir-se tambm uma historiografia filosfica, inspirada em correntes
neo-marxistas e revisionistas, em correntes criticistas e desconstrutivistas, em cor-
rentes idealistas e nomotticas.
A histria da educao no deixar de construir caminho na dialctica entre
histria e educao, triangulando e complexificando com o institucional, o peda-
ggico-didctico, o social, o cultural, o antropolgico. Educao, pedagogia e
didctica so racionalidades e discursos no resolvidos na histria da educao.
A importao de paradigmas como a histria cultural, a histria intelectual, a his-
tria conceptual, a histria comparada, so desafios epistmicos de impacto reco-
nhecido e de grande actualidade. Atraem investigadores e assinalam a inovao,
permitindo a construo de novos objectos epistmicos, recriando discursividades
e modos de representao. Frequentemente, porm, no resolvem o binmio entre
educabilidade e historicidade. O cumprimento de um determinado paradigma
implica teorizar e representar; verificar da aplicabilidade em determinados temas
ou em determinados objectos e, correlativamente, fazer uso de um marco concep-
tual e de um mtodo igualmente adequados.
Estes desgnios podem ser prejudicados ora pela importao (directa) de uten-
silagens mentais assim categorias, estruturas analticas, recursos discursivos,
espectros e coeficientes, ora pela incapacidade de fazer avanar a representao
do objecto, no binmio educabilidade-historicidade. Conceitos operacionais e
significativos nos planos sociolgico e antropolgico, como sejam habitus e bil-
dung, carecem de converso semntica, interpretao e temporalidade, quando
incorporados Histria da Educao. A histria da educao conhecimento
educacional e paradigma para pensar e agir em educao. Se inevitvel pensar
a educao com histria, porque a histria da educao um paradigma e, como
tal, comporta: teoria e (re)conceptualizao, definio de objectos epistmicos,
adequao de racionalidade e mtodo, proximidades de lngua e discurso, partilha
40
de racional (mtodo, movimento de ideias, modos de escrita), enfim, comunidade

de representao e apropriao. Se a histria da educao no se cumpriu, neces-
sariamente haver futuro.
A histria da educao tem beneficiado, no passado recente, de abertura epis-
tmica e de uma vitalidade jamais observadas. Tal crescimento, reitere-se, est
patente no revigoramento e na ampliao epistmica, gerando e importando novos
paradigmas; na emergncia de novos temas; na construo de novos objectos de
cincia; na abertura conceptual e no dilogo inter e transdisciplinar; na congre-
gao de novas fontes histricas; na apresentao de discursos inspirados e dando
curso a pragmticas diversas ou desconstruindo e reinventando novas frmulas
de representao, textuais ou outras. H um movimento cientfico e editorial que
comprova esta vitalidade.
Mas h, por outro lado, vozes que advertem para alguma prolixidade e alguma
leveza na produo, resultantes ou de mediatismos e perspectivismos comprome-
tedores, ou de fragilidades na dureza da prova, devidas a algum aligeiramento na
densidade dos discursos e elementaridade dos testemunhos documentais. Este
cenrio , no raro, acompanhado pela descaracterizao e pela despromoo, em
face de domnios cientficos que disputam uma mesma realidade educativa. Com
efeito, no que reporta a temas como a histria do presente, frequentemente a his-
tria da educao recua na interdisciplinaridade e cede para a sociologia, para
a antropologia, para a didctica, para a administrao escolar ou circunscreve a
prova utilizao de testemunhos orais. Sucede que aquelas disciplinas se reve-
lam mais focalizadas na interaco, na causalidade e no jogo de probabilidades,
em face quer das foras em confronto quer dos horizontes em presena. Tambm
o presente-passado com recurso a fontes volteis corre o mesmo perigo. A inter-
disciplinaridade e o cultivo de novos paradigmas; a emergncia e consolidao de
redes e novas comunidades historiogrficas; a renovao conceptual; a construo
de novos objectos epistmicos; a confluncia de diferentes geraes de investiga-
dores so aspectos extraordinariamente inovadores dos ltimos 40 anos. Importa
prosseguir na concepo e escrita de snteses-narrativas histrico-educativas, den-
sas, integradas, evolutivas.
Quando do I Colquio Luso-Brasileiro, Rogrio Fernandes, em cuja memria
sado todos os mestres que entretanto partiram, referiu-se a um projecto colectivo,
a um espao de confiana e confidncia, necessidade de balano e ao desenho
de projectos futuros. Nesse I Colquio, eu prprio tive oportunidade de assinalar
a grandeza da histria da educao e o mrito da historiografia brasileira e por-
tuguesa. No subestimo o meu apreo pela fecundidade do caminho percorrido
desde ento. No entanto, hoje que, passados 20 anos, me volta a ser concedido o
raro privilgio de proferir a Conferncia de Abertura do Congresso, permito-me,
41
enquanto cidado e leitor, deixar o repto de que esta comunidade de historiadores

lance um plano da escrita de Histrias da Educao para Portugal e para o Brasil.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA SUMRIA
CANDEIAS, Antnio; NVOA, Antnio; FIGUEIRA, Manuel Henrique (1995) Sobre a Educao
Nova: Cartas de Adolfo Lima a lvaro Viana de Lemos (1923-1941). Lisboa: Educa.
CARVALHO, Marta M. Chagas de (1989) A Escola e a Repblica. So Paulo: Brasiliense.
CONDORCET (1988) Esquisse dun tableau historique des progrs de lesprit humain. Fragment sur
lAtlantide. Paris: GF Flammarion.
DEUSDADO, Ferreira (1995) Educadores portugueses. Porto: Lello & Irmo Editores.
ERASMO DE ROTERDO (1951 [1509]) Elogio da Loucura. Lisboa: Guimares Editores.
(1951) Elogio da Loucura. Local: Guimares Editores.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de (2001) Repblica, trabalho e educao: A Experincia do Instituto
Joo Pinheiro (1909/1934). Bragana Paulista: Universidade de So Francisco.
FIGUEIRA, Manuel Henrique (2004) Um roteiro da Educao Nova em Portugal. Escolas Novas e
prticas pedaggicas inovadoras (1882-1935). Lisboa: Livros Horizonte.
GARDINER, Patrick (1995) Teorias da Histria. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 4.ed.
GONALVES NETO, Wenceslau (2008) Capital e Interior: Manifestaes em Prol da Instruo
Pblica em Ouro Preto e Uberabinha (MG) nos Anos Iniciais da Repblica Brasileira. In Actas do
VII Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias
da Educao.
GOODY, Jack (2000) O Oriente no Ocidente. Lisboa: Difel.
GUSDORF, Georges (1988) Da Histria das Cincias Histria do Pensamento. Lisboa: Pensamento
Editores Livreiros.
HARTOG, Franois (2005) vidence de lhistoire. Ce que voient les historiens. Paris: Gallimard.
HOLANDA, Srgio Buarque de (2002) Razes do Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 26.ed.,
14.reimp.
LEITE, Solidnio (1922) A Lngua Portuguesa no Brasil. Rio de Janeiro: Editores J. Leite & C.
MAGALHES, Justino; ADO, urea, org. (2014) Inspeco s escolas primrias. Disponvel em:
<http://digitarq.arquivos.pt/details?id=4246798>. [Consulta realizada em 19/12/2016].
MAGALHES, Justino (2010) Da Cadeira ao Banco. Escola e Modernizao (sculos XVIII-XX).
Lisboa: Educa.
(2014a) Como um texto Configuraes da escrita do Municpio colonial. Histria: Questes
& Debates, n. 60, jan./jun. Curitiba: Editora UFPR, p. 65-83. Disponvel em: <http://dx.doi.
org/10.5380/his.v60i1>. [Consulta realizada em 19/12/2016].
(2014b) Escrita e municipalismo na transio do Brasil colnia e na ideao do Brasil independente.
Revista de Histria Regional, vol.19, n.2, p.298-311 Disponvel em: <http://www.revistas2.
uepg.br/index.php/rhr/article/view/7084/4333>. [Consulta realizada em 19/12/2016].
42
(2016) Writing in the field of education: The Inquiry on Portuguese schools (1875). Paedagogica
Historica, vol.52, n.6, p.689-703. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1080/00309230.2016
.1192206>. [Consulta realizada em 19/12/2016].
MARCLIO, Maria Luiza (2005) Histria da Escola em So Paulo e no Brasil. So Paulo: Imprensa
Oficial do Estado de So Paulo/Instituto Fernand Braudel.
MARIN, L. (1975) La Critique du Discours. Sur la Logique de Port-Royal et les Penses de Pascal.
Paris: Les Editions de Minuit.
MONTESQUIEU (1828) Lettres Persanes, prcds de son lloge par dAlembert. Paris: Baudoin
Frres, diteurs. Disponvel em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k6334100b/f35.image>.
[Consulta realizada em 19/12/2016].
(1979) De lEsprit des Lois. Paris: GF Flammarion.
MORUS, Thomas (2016) A Utopia. Lisboa: Babel, 16.ed.
MOTA, Carlos Guilherme (2008) A Idia de Revoluo no Brasil e outras ideias. So Paulo: Editora
Globo.
NASCIMENTO, Jorge Carvalho do (1999) A cultura ocultada ou a influncia alem na Cultura
Brasileira durante a segunda metade do sculo XIX. Londrina: Universidade de Estadual de Londrina.
SAVIANI, Dermeval (2007) Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil. Campinas: SP: Autores
Associados.
43
HISTRIA DA EDUCAO COMO
ARQUEOLOGIA: CULTURA MATERIAL
ESCOLAR E ESCOLARIZAO
DIANA GONALVES VIDAL*
Antes de iniciar, gostaria de agradecer aos organizadores deste evento o convite

para proferir a conferncia de encerramento. Foi com alegria que aceitei esta incum-
bncia que muito me gratifica. Queria, ainda, agradecer a solidariedade e o compa-
nheirismo de Maria Helena Camara Bastos, Joaquim Pintassilgo, Helena Vieira e Luis
Alberto Alves que souberem ser compreensivos e me amparam em um momento dif-
cil, um problema de doena familiar que quase impediu minha presena neste certame.
A eles meu sincero muito obrigada!
Ao propor como ttulo desta interveno Histria da Educao como Arqueo-
logia: cultura material escolar e escolarizao, pretendia atingir trs objetivos.
O primeiro, sintonizar-me ao tema geral do evento Investigar, Intervir e Preser-
var. Nos ltimos 20 anos, a comunidade iberoamericana de histria da educao
tem se preocupado em associar aos documentos textuais, outros tipos de fontes de
modo a alargar o conhecimento produzido no campo. O expediente tem suscitado
o interesse pela preservao e constituio de arquivos e museus escolares.
Nessa esteira, a cultura material escolar tem emergido como objeto de investi-
gao e tem sido interrogada na sua dimenso de categoria e fonte para o enten-
dimento da histria da escola e do processo de escolarizao tanto em Portugal
quanto no Brasil, o que me conduz ao segundo objetivo: tematizar as relaes entre
cultura material escolar e escolarizao.
Operar com a materialidade, enquanto categoria e fonte histrica, vem trazendo
um conjunto de desafios tericos e metodolgicos aos pesquisadores do campo e
estimulando o dilogo interdisciplinar, em especial com a antropologia e arqueo-
* Faculdade de Educao (USP).
45
logia. Nisso consiste meu terceiro objetivo: explorar a contribuio desses campos
conexos para a escrita da histria da educao. Se a antropologia no aparece no
ttulo apenas por estarmos mais habituados a efetuar esta aproximao, o que
no ocorre com a arqueologia. Ambas, no entanto, sero escrutinadas neste texto.
Antes de iniciar, no entanto, queria anunciar duas precaues. A primeira reside
no fato de que os estudos sobre a cultura material constituem, eles mesmos, um
campo de investigao. Os debates ali instalados podem nos servir de guias na
incurso aqui proposta. De acordo com Dan Hicks e Mary Beaudry1, na introduo
a The Oxford Handbook of Material Culture Studies, o campo dos estudos da cultura
material desenvolveu-se em duas fases principais. A primeira no segundo quartel
do sculo XIX, particularmente nos museus, como um contraponto antropologia
social de Durkheim. A segunda emergiu como uma forma de associar estruturalismo
e semitica nos anos 1970 e 1980. Este processo pode ser considerado como uma
virada da Cultura Material e permitiu uma soluo provisria s crticas a uma
virada puramente Cultural, reconciliando aparentemente relativismo e realismo,
em especial pelo uso das teorias da prtica de Giddens e Bourdieu.
Mais recentemente, entretanto, um conjunto de crticas provenientes do interior
dos estudos da cultura material, e argumentos sobre a extenso da agencia humana
para os objetos levaram a uma ampliao da ideia de cultura material. Simultanea-
mente, os estudos do campo tm impactado discusses no mbito de vrios dom-
nios. Associados arqueologia e antropologia, despontam ainda aproximaes
geografia cultural e cincia e tecnologia. Estas questes iro reaparecer ao nos
interrogarmos sobre a presena da cultura material escolar nas investigaes em
histria da educao.
A segunda precauo remete polissemia do termo. Quando nos referimos
cultura material, tratamos tanto de artefatos, quanto dos elementos materiais do
mundo que nos cerca como o meio ambiente, a natureza, o urbanizao das cida-
des, a arquitetura dos edifcios ou, mesmo, o tempo. Como recurso para permitir
melhor circunscrever o debate, proponho-me a discorrer acerca da cultura mate-
rial e da cultura material escolar a partir de um olhar que recai sobre os artefatos.
A estratgia, no entanto, no elide o reconhecimento de que as demais manifestaes
do mundo material so tambm significativas quando abordamos a problemtica
no mbito da histria e da histria da educao.
A exposio foi organizada em trs momentos. No primeiro, procuro identificar
a recorrncia cultura material como categoria e fonte na investigao em histria.
No segundo, percurso semelhante efetuado para a histria da educao, tentando
realar as nfases que tm sido dadas questo e estabelecendo relao entre cultura
1 HICKS & BEAUDRY, 2010: 5.
46
material escolar e escolarizao. No terceiro momento, proponho aproximaes

metodolgicas ao tratamento da materialidade como fonte e categoria de anlise
de modo a oferecer subsdios para a pesquisa em histria da educao. Aqui, o
dilogo com a arqueologia fundamental e justifica o ttulo desta conferncia.
1. A CULTURA MATERIAL COMO DOMNIO DA HISTRIA
No se pode dizer que incorporar a cultura material como fonte para a histria
seja uma novidade. Ao contrrio, j na dcada de 1960, Braudel publicou o primeiro
dos trs volumes de Civilizao material e Capitalismo, em que, como um geo-histo-
riador interessado pela cultura, na definio de Peter Burke2, abordou a civilizao
com foco nas trocas de bens. Um dos exemplos mais fascinantes, destaca Burke,
o da cadeira, introduzida na China, vinda provavelmente da Europa, no segundo ou
terceiro sculo d.C., sendo amplamente usada por volta do sculo XIII. Esse novo costume
exigiu novos tipos de mveis, mesas altas, por exemplo, e uma nova postura; em resumo,
um novo estilo de vida. Os japoneses, por outro lado, no aceitaram a cadeira, da mesma
maneira que os mouros de Granada ()3.
Braudel, no entanto, no era o representante isolado da tendncia. Tambm nos

anos 1960, Jean Delumeau lanava o primeiro volume de A civilizao do Renas-
cimento, no qual dedicava toda a segunda parte vida material, com destaque ao
progresso tcnico, aos negcios, mobilidade social e s relaes cidade e campo.
A cultura material emergia das mais variadas formas, como artefatos, tais como
relgios ou letras de cmbio, ou paisagens e alimentao.
Representavam a mudana operada nos modos de fazer histria propostos
pela primeira gerao dos Annales, em que a ampliao documental se constitua
em um dos mais importantes pilares e que ficou consagrada pela citao reiterada
deste trecho de Lucien Febvre, publicado originalmente em 1949, no artigo Vers
une autre histoire (Revue de Mtaphysique et de Morale, LVIII):
A histria faz-se com documentos escritos, sem dvida. Quando estes existem. Mas pode
fazer-se sem documentos escritos, quando no existem. Com tudo o que a habilidade
do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta das flores habituais.
Logo, com palavras. Signos. Paisagens e telhas. Com as formas do campo e das ervas
daninhas. [] Numa palavra, com tudo o que, pertencendo ao homem, depende do
homem, serve ao homem, exprime o homem, demonstra a presena, a atividade, os gostos
2 BURKE, 1991: 61.

3 BURKE, 1991: 61.
47
e as maneiras de ser do homem. Toda uma parte, e sem dvida a mais apaixonante do
nosso trabalho de historiadores, no consistir num esforo constante para fazer falar as
coisas mudas, para faz-las dizer o que elas por si prprias no dizem sobre os homens,
sobre as sociedades que as produziram, e para constituir, finalmente, entre elas, aquela
vasta rede de solidariedade e de entreajuda que supre a ausncia do documento escrito4?
O interesse pela cultura material, entretanto, no se cinge aos Annales. Em 1939,

quando saiu a lume o primeiro volume dO processo civilizador, Norbert Elias j
demonstrava ateno aos artefatos na construo de uma interpretao da histria
dos costumes. No deixa de ser estimulante acompanhar a argumentao tecida pelo
autor sobre os hbitos mesa, com particular realce para o uso da faca e do garfo.
No meu intuito aqui efetuar uma genealogia da presena da cultura mate-
rial na escrita da histria. Apenas desejo marcar que a operao historiogrfica no
sculo XX no se podia mais limitar ao uso dos documentos escritos. Era incitada a
incluir outras fontes no reconhecimento da materialidade da experincia humana.
No entanto, a introduo dos artefatos como documentos trouxe desafios tericos
e metodolgicos ao fazer do historiador. Como narrativa, a histria uma produo
escriturria, o que torna mais fcil a incorporao de documentos discursivos (que
de no-discursivos) ao exerccio do historiador. A mera descrio do artefato no
resolve o impasse, apenas acentua a discrepncia entre as fontes. Nesse sentido, o
recurso interdisciplinaridade despontou como necessrio interpretao hist-
rica, incitando a aproximao, em particular, com a arqueologia e a antropologia.
O deslocamento, no entanto, no foi feito sem problemas. No que concerne
arqueologia, Marcelo Rede5 sustenta que tem ocorrido uma transferncia um tanto
irrefletida dos procedimentos da [disciplina] para o campo da histria. Simulta-
neamente, a histria tem demonstrado dificuldade em valer-se da materialidade
como fonte, mobilizando documentos escritos para dar conta da relao entre
sociedade e matria. Rede, entretanto, identifica em um movimento surgido na
antropologia na dcada de 1990, a possibilidade de superao de alguns impasses.
Refere-se especificamente ao grupo de trabalho Matire Penser e, em particular,
aos estudos de Jean-Pierre Warnier com foco na anlise das prticas sociais pela
articulao entre corpo e cultura material.
De fato, aproximar o historiador da cultura material exige tambm uma ateno
s prticas sociais e no somente s ideologias ou s representaes. Construir uma
teoria das prticas foi um investimento assumido nos anos 1970, por historiadores
como Michel Foucault, Michel de Certeau e E. P. Thompson, alm de socilogos,
4 FEBVRE, 1949 apud LE GOFF, 2003: 530.

5 REDE, 2003: 282.
48
como Pierre Bourdieu e Anthony Giddens, j citados na introduo. Vinha associado

a uma decisiva deriva em direo valorizao dos sujeitos e de sua experincia ou
agncia na sociedade. Suscitou um deslocamento da anlise dos artefatos apenas
na dimenso de utenslios ou de signos e semiforos. O projeto, no entanto, ainda
era reclamado nos anos 1980, quando Certeau publicou A inveno do cotidiano,
artes de fazer, e reiterado nos anos 1990 na compreenso de que prticas e repre-
sentaes constituem dimenses indissociveis da vida cultural, como assevera
Roger Chartier (1991).
A conciliao entre os ofcios do historiador e do antroplogo, entretanto,
implica em concesses mtuas. Se fato, como assevera Marcel Detienne6, que as
duas disciplinas so igualmente marcadas pela retrica, pelos contextos polticos
e sociais como pelo gnero no qual se pensa a anlise e a observao; tambm
reconhecido pelo autor que a historicidade jamais cativou a curiosidade do saber
antropolgico. Esta , alis, a crtica que encontramos constantemente aos trabalhos
que recorrem aos aportes da antropologia em suas anlises: uma certa estabilidade
conferida aos artefatos no tempo ou uma fraca ateno aos aspectos diacrnicos
entre sociedade e cultura material.
Tomados com esta precauo, os aportes de Jean-Pierre Warnier podem ofe-
recer subsdios interpretao da cultura material. Retomando estudos de Marcel
Mauss, base tambm das reflexes de Bourdieu, Warnier coloca o corpo como bali-
zador maior da experincia material dos sujeitos e se interroga sobre o problema
da motricidade. Insiste sobre o fato de que os objetos produzem tambm cultura
e que a relao que o homem tem com eles participa de sua prpria constituio
como sujeito individual, social e cultural7. Warnier defende que no h homologia
automtica entre condutas motrizes e categorias mentais e que a relao com os
objetos nas condutas motrizes no redutvel s determinaes de classe8. Dito de
outro modo, o sujeito, pela prtica, faz a sntese entre objeto-corpo e objeto-signo9.
Os pontos centrais de sua proposta podem ser sintetizados em trs vertentes:
a rejeio de uma abordagem generalizante, que mascara a particularidade das
trajetrias individuais; a defesa da compreenso dos fenmenos sociais a partir de
sua materialidade (corporal, objetual) e no apenas sua natureza sgnica; a nfase
na observao de campo10. O terceiro ponto faz-nos retornar ao problema da
incorporao da cultura material como fonte histrica. Para Warnier, o estudo
se baseia em uma etnografia das condutas-motrizes-nos-objetos [que] permite
6 DETIENNE, 2010: 20-21.
7 JULIEN & WARNIER, 1999: 12.
8 WARNIER, 1999: 139.
9 WARNIER apud REDE, 2003: 285.
10 REDE, 2003: 286.
49
fazer uma teoria da relao sujeito-objeto-outro sujeito investida de determina-

es mltiplas11.
Nesse sentido, talvez no fosse o caso de descartar to rapidamente os aportes
da arqueologia e o prprio Marcelo Rede (2003) reconhece isto ao mencionar o
trabalho de Sophie Beaune, Pour une archelogie du geste (2000)-. Operando com
um corpus documental constitudo por objetos fabricados em um passado longn-
quo, do qual sabemos pouco, que se situa entre a apario do Australopitecus e o
Neoltico; objetos que foram recolhidos em vrias partes do mundo e cujos restos
tornam difcil restituir posturas e gestos, Beaune constri um modelo de anlise que
busca retraar no apenas uma utensilagem primitiva, mas os tipos de atividades
prticas e mentais, prprias a nossa espcie, assim como alguns traos de evoluo
perceptveis atravs da variabilidade ao longo das eras. Utilizando-se dos estudos
traceolgicos colocados em relao com usos dominantes que ela atribui aos obje-
tos e sinais de sua manipulao, prope uma srie de esquemas que a conduzem
reconstituio gestual corporal.
Esta discusso parece profcua no que tange relao entre histria e cultura
material como fonte e a ela retornaremos mais adiante. Antes, porm, gostaria de
explorar os modos como a histria da educao tem incorporado a cultura material
escolar em suas anlises, abordando as interfaces entre materialidade e escolarizao.
2. CULTURA MATERIAL ESCOLAR E ESCOLARIZAO
Juri Meda identifica dois possveis enfoques de cultura material da escola como
categoria historiogrfica em educao: o primeiro recai sobre a dimenso material
do artefato, escrutinando as prticas educativas ocorridas na sala de aula; o segundo
se interroga sobre o artefato como um produto industrial e um objeto de consumo,
colocando sua natureza pedaggica em segundo plano12. A estes dois enfoques ele
associa duas tradies historiogrficas: uma espanhola, que poderamos considerar
iberoamericana, posto que tambm recorrente em Portugal e em pases da Am-
rica Latina (Brasil includo), de etnohistria da escola; outra, italiana, que prefere
o termo histria material da escola.
Um terceiro enfoque, no entanto, emerge no texto de Martin Lawn e Ian Gros-
venor13. Os autores insistem na compreenso da materialidade a partir de sua rela-
o com a cultura do trabalho. Por certo, esta vertente, aproxima-se do primeiro
11 WARNIER, 1999: 140.

12 MEDA, 2015: 9-10.
13 LAWN & GROSVENOR, 2001.
50
enfoque enunciado por Meda, mas dele se distingue pela nfase que concede ao
artefato como elemento importante na definio da identidade profissional docente.
Afirmam os autores que os professores em seu trabalho partilham suas vidas com
objetos14.
De fato, no que concerne produo iberoamericana em histrica da educa-
o, a discusso em torno da cultura material escolar vem associada concepo
de patrimnio histrico-educativo, da interveno museolgica e da reconstruo
etnogrfica da memria educativa. Isso no implica em dizer que se desconheam
as relaes entre materialidade e sociedade industrial ou que se descure de uma
anlise do habitus do ofcio docente. No entanto, o interesse vem mais imediata-
mente ligado ao registro da cultura emprica das instituies educativas, valorizada,
como a ela se refere Agustin Escolano Benito,
como o expoente visvel, e traz sua leitura o efeito interpretado, dos signos e dos significados
que exibem os chamados objetos-vestgio (objetos-huella), assim como tambm as
representaes que os replicam ou acompanham, fontes intuveis e manejveis nas quais
ficou materializada a tradio pedaggica15.
Ao defender a etnohistria da escola, Escolano, no mesmo artigo, destaca seu

potencial de decifrao do passado a partir de vestgios e das conjecturas formu-
ladas pelo historiador da educao na investigao das marcas ou sinais constitu-
tivos dos objetos, considerados em sua dimenso de semiforos. Ademais, agrega
que os artefatos possuem tambm um poder narrativo, ao servir de materiais
nos quais se apoia a construo de relatos, e por isso justamente se transformam,
diferenciada ou conjutivamente, em textos que, como escritas criadas ou dispos-
tas ao exame, podem ser lidos e interpretados em sua forma e nos contedos que
se associam16. Por fim, ressalta o valor de reservatrio patrimonial da memria
da cultura material escolar, permitindo uma educao histrica dos sujeitos e dos
coletivos. Afinal, educar na memria, no uso crtico da tradio, sem dvida
uma estratgia bsica de sobrevivncia, de sustentabilidade cultural, dos indivduos
e da civilizao, sustenta o autor17.
Esta crena no papel educativo do patrimnio material e imaterial tem dado
suporte a iniciativas museolgicas, tais como o CEINCE (Centro Internacional
de la Cultura Escolar), organizado por Escolano na Espanha. Mas no apenas.
Outras aes realizadas no mundo iberoamericano podem ser lembradas, como
14 LAWN & GROSVENOR, 2001: 126.

15 ESCOLANO BENITO, 2010: 14.
16 ESCOLANO BENITO, 2010: 18-19.
17 ESCOLANO BENITO, 2010: 25.
51
a defesa do Museu Vivo da Escola Primria, por Margarida Felgueiras, em Por-

tugal; a criao do Museu da Escola, por Anamaria Casassanta Peixoto, ou do
Museu da Escola Catarinense, por Vera Gaspar da Silva, ambos no Brasil, e do
Museo de la Escuela, por Maria Cristina Linares, na Argentina dentre muitos
exemplos. Aqui, ainda, podemos incluir a preocupao com os arquivos escola-
res por parte de vrios pesquisadores, como Maria Joo Mogarro, Rosa Fatima
de Souza, Maria do Carmo Martins, Ndia Gaiofatto Gonalves, Andr Paulilo,
Maria Cristina Meneses, Carmen Sylvia Vidigal de Moraes, Iomar Barbosa Zaia,
dentre vrios outros.
O expediente d visibilidade a um dos principais obstculos enfrentados para
a incorporao da cultura material escolar pelos estudos histricos em educao:
a prpria localizao dos objetos. As mudanas administrativas ou de endereo,
as alteraes pedaggicas e de finalidades da escola promovem o descarte de tudo
ou quase tudo que ficou em desuso ou que foi destrudo pela utilizao reiterada.
A prpria poltica de guarda e descarte das instituies escolares, que preserva os
registros das atividades-meio, sem preservar os testemunhos das atividades-fim,
promove o desaparecimento de parte significativa da cultura material escolar.
Parte dessa materialidade, entretanto, considerada de uso pessoal. So cader-
nos, pastas, uniformes e outros tantos artefatos que ou repousam no mbito das
famlias, carregados de marcas afetivas, ou foram jogados fora com o passar do
tempo. Recuper-los supe um investimento de pesquisa por vezes demorado e
nem sempre bem-sucedido. Relatos de visitas a associaes de alunos, de anncios
em rdios e jornais, de busca de nomes e endereos em listas de matrculas, como
meios de encontrar sujeitos que ainda detenham objetos escolares em acervos
pessoais oferecem indcios dos problemas enfrentados pela investigao histrica
em educao.
Como resposta a estes constrangimentos, pesquisadores em histria da educa-
o no s tm se atentado para a criao de museus e arquivos escolares, como
mencionado acima, como vm gerando um intenso debate no campo e, mesmo,
produzindo uma extensa bibliografia em que se reala a importncia desse patri-
mnio educativo e a necessidade de polticas especficas para sua preservao.
Estas questes se acentuam medida que recuamos no tempo, ultrapassando os
limites da durao da vida das instituies ou dos sujeitos. Quanto mais remoto o
perodo pesquisado, mais difcil a localizao dos artefatos na sua integridade ou a
compreenso das prticas que sugeriram ou as formas em que foram apropriados.
A impossibilidade de valer-se de depoimentos como fontes no estudo desses artefa-
tos refora o dilogo disciplinar e a assuno de outras precaues metodolgicas.
Em geral, a soluo vem associada mobilizao de fontes imagticas e textuais,
exerccio recorrente do historiador da educao mesmo quando lida com perodos
52
mais recentes. No entanto, a prpria materialidade nos escapa na sua dimenso de

fonte, o que reitera a critica exposta anteriormente ao tratar do oficio do historiador.
Valendo-se dos mesmos recursos documentais e na conciliao de uma anlise
das representaes com a interpretao das prticas, situa-se tambm a proposta
de conceber a cultura material escolar como constitutiva da cultura do trabalho
docente tal qual emerge no artigo de Lawn e Grosvenor. Os autores no descartam
a dimenso econmica no estudo, mas detm-se em explorar aspectos relativos
sedimentao do trabalho e das culturas do trabalho na escola18. Por um lado,
interrogam-se sobre os efeitos de incorporao por parte da escola de objetos para
escritrio fabricados em massa pela indstria. Por outro, destacam a habilidade
dos professores em solucionar os problemas surgidos no trabalho por meio de uma
produo artesanal de artefatos.
No que concerne ao primeiro tpico, um dos exemplos explorados o da mquina
reprogrfica nos anos 1950. A soluo encontrada para rotinas administrativas de
escritrios passou a ser sugerida para uso escolar em anncios que destacavam sua
economia e eficcia. Ao reproduzir em boa qualidade e na quantidade necessria,
mapas, grficos, cartas e desenhos, elaborados na escola por canetas e lpis aumen-
tavam a eficincia do trabalho do docente. De simples manuseio, poderiam ainda
ser operadas at pelos prprios alunos, asseveravam as propagandas.
Lawn e Grosvenor, entretanto, tencionam as vantagens realadas pela propa-
ganda19. A partir do depoimento de um professor, identificam um conjunto de
obstculos na implementao e uso desses artefatos vendidos comercialmente para
a escola, atinentes s imposies do tempo e do espao escolar, como das relaes
entre setor administrativo e atividade docente.
No que tange ao segundo aspecto produo artesanal de artefatos -, os auto-
res afirmam que o professor constri ferramentas para seu trabalho na medida da
tarefa a ser realizada. Ou seja, trabalha mesmo quando no est diante das crianas.
Produz a tecnologia utilizada em sala de aula, antes de oper-la. De acordo com
Lawn e Grosvenor, esta cultura do trabalho reflete a cultura do fazer e conser-
tar (make do and mend), caracterstica do oficio artesanal. Reflete tambm os
poucos recursos financeiros de que as escolas dispem para seu funcionamento.
Como aproximao metodolgica para entender o impacto da cultura material
na vida laboral de docentes, sugerem a histria dos objetos, nos traos indiretos que
pode fornecer e no gatilho que oferece para despertar a memria. Sugerem ainda
o uso de depoimentos, pois ao discorrer sobre objetos, docentes podem explicar
para um outsider a natureza da cultura de seu trabalho, estabelecer vnculos pas-

19 LAWN & GROSVENOR, 2001: 123-124.
53
sado e presente da profisso, bem como localizar-se na histria. Simultaneamente,

a metodologia prov historiadores com fragmentos de experincia, ampliando as
informaes sobre o trabalho docente, recolhidas em fontes tradicionais20.
Como se pode perceber, os autores remontam, aqui, aproximao etnohist-
rica da escola mencionada anteriormente, voltada fundamentalmente, neste caso,
compreenso da atividade e da identidade profissional docente. Diversamente destas
vertentes, segundo Meda21, a cultura material escolar pode ser analisada a partir de
uma histria da indstria escolar, com especial ateno aos processos produtivos
e s complexas dinmicas comerciais vigentes em um mercado suis generis como
o da escola entre os sculos XIX e XX.
No so poucos os estudos em histria da educao que destacam a importn-
cia das Exposies Universais e dos Congressos de Instruo a elas associados na
disseminao de uma nova cultura material nas escolas no Oitocentos. No Brasil,
Moyss Kuhlmann Jr. j alertava para o fato nos anos 1990, em seu doutorado As
grandes festas didticas: a educao brasileira e as exposies internacionais (1862-
-1922)22. Na literatura internacional, livros sobre a matria tm sido publicados,
dentre eles, especificamente focado na questo est, organizado por Martin Lawn,
Modelling the future: exhibitions and the materiality of education (2009), reunindo
pesquisadores europeus, latino-americanos e asiticos.
As Exposies Universais, criadas em 1851, celebravam o progresso da inds-
tria, numa conjuntura de aceleramento do processo de industrializao, movidas
pela estratgia de expanso imperialista do capitalismo e de metropolizao das
cidades23. Podemos acrescentar, ainda, de proclamao da obrigatoriedade escolar
em vrios pases e de disseminao internacional do mtodo intuitivo e do ensino
simultneo e graduado como princpios de uma escola de massas economicamente
vivel. A confluncia desses fatores gerava o ambiente favorvel ao desenvolvimento
da indstria escolar.
A categoria indstria escolar implica em outros desafios metodolgicos e tericos.
Inicialmente, instiga a ampliar o espectro das fontes, recorrendo documentao
mercantil, como estatutos e balanos corporativos, catlogos comerciais, anurios
industriais, notas fiscais, notas de importao, lista de almoxarifado; alm de acesso
a arquivos privados, o que nem sempre possvel ou existente. Suscita ainda esta-
belecer dilogo com disciplinas como economia e cincias contbeis, bem como
aproximao com a histria econmica, da indstria, de empresas, alm da histria

21 MEDA, 2015: 11-12.
22 KUHLMANN JR., 1996.
23 BARBUY, 1996: 211.
54
fiscal, dos transportes e das relaes diplomticas e polticas estabelecidas entre

os pases. Simultaneamente, requer interrogar-nos sobre os efeitos da progressiva
padronizao dos processos educativos e da intromisso da indstria na produo
de demandas escolares, e no apenas de seu atendimento24.
Nesse sentido, defende Meda25 que a histria da escola no pode prescindir
do estudo dos processos econmicos relacionados com o desenvolvimento da escolarizao
de massa e a conseguinte transformao da manufatura escolar do sculo XIX (composta de
oficinas artesanais de pequenas dimenses, no necessariamente especializadas, e operativas
em uma rea extremamente delimita, frequentemente circunscrita ao mbito da cidade
ou, como muito, da regio) naquela indstria escolar que est formada por uma ampla e
variada cadeia de produo, composta de mdias e grandes empresas industriais, capazes
de produzir quantidades significativas de material escolar de todo o tipo a preos mais
reduzidos e distribui-los diretamente em todo o territrio nacional (editoras, tipografias,
fbricas de papel, indstria grfica e cartogrfica, fbricas de canetas estereogrficas,
penas, lpis e lpis de colorir, fbrica de tintas e carpintaria), que encontrava na escola
sua sada comercial natural e que constitua um setor em constante expanso no mundo
produtivo[].
Tambm importante reconhecer que, em especial no sculo XIX e primeiras

dcadas do XX, as empresas voltadas ao mercado escolar, por vezes, tornaram-se
fornecedoras dos mais variados objetos da cultura material escolar hegemonizando
este tipo de comrcio nacional e internacionalmente. Esse foi o caso da Maison
Deyrolle. Dentre os objetos que comercializava estavam modelos anatmicos e bot-
nicos, museus escolares, instrumentos cientficos, quadros parietais e armrios-mu-
seus. Na segunda metade do Oitocentos, a Maison alcanara o posto de principal
fornecedora do governo francs. Iniciou ento uma estratgia de expanso de seus
negcios, com edio de catlogos em portugus e espanhol e a contratao de
agentes comerciais para atuar como representantes na Europa e Amrica Latina26.
A difuso dos produtos Deyrolle nas vrias provncias brasileiras no sculo XIX
pode ser apreciada nos artigos constantes do livro Cultura material escolar: a escola
e seus artefatos (MA, SP, PR, SC e RS, 1870-1925), organizado por Csar Castro27.
A escola passou a ser consumidora e o professor cliente28, ao mesmo tempo
as aquisies a se pautarem pelas lgicas de mercado e da legislao que ampara
a compra de equipamentos e suprimentos por rgos pblicos. O mecanismo
24 VIDAL, 2009; VIDAL & GASPAR DA SILVA, 2010.

25 MEDA, 2015: 23.
26 VIDAL, 2009.
27 CASTRO, 2011.
28 MEDA, 2015: 21.
55
estimula tambm o dispndio das famlias em itens determinados e, raramente,

intercambiveis. Agrega-se assim discusso sobre a indstria escolar uma outra
categoria: escola como mercado, com a qual tenho operado em outros textos29, no
reconhecimento de que,
Quanto mais se expande horizontal e verticalmente o sistema, ampliando o acesso e
aumentando os anos de escolarizao obrigatria, mais a instituio se oferece como um
significativo mercado consumidor, sustentado pelo Estado ou pela iniciativa privada que
se infiltra num nicho ordenado legalmente pela mquina estatal. A conexo estabelecida
desde o sculo XIX entre inovao pedaggica e inovao material aprofunda-se, criando
uma quase identidade entre qualidade de ensino e aquisio de artefatos escolares,
particularmente na retrica que domina o campo30.
Nesta vertente como nas demais, a materialidade dos objetos escapa do tra-
tamento como fonte. O artefato tratado como exterior aos sujeitos. Pensar os
objetos como constitutivos dos sujeitos escolares, de seus processos de subjetivao
e como agente so contribuies trazidas pelos estudos da cultura material. Para
tentar enfrentar este desafio, o dilogo com a arqueologia pode ser profcuo. isto
que tentarei explicitar no prximo item.
3. O HISTORIADOR DA EDUCAO COMO ARQUELOGO

E ANTROPLOGO
Se certo, como afirma Michel de Certeau31, que no se pode deduzir os usos

dos objetos, no possvel elidir a percepo de que os objetos tm tambm uma
agncia, como assevera Nicole Boivin32.
Defendendo que se deve analisar o uso por si mesmo, posto que existem
formalidades das prticas ou modalidades da ao apoiados em uma arte muito
antiga de fazer com, De Certeau prope modelos de anlise para o que considera
a problemtica da enunciao33. De acordo com o autor,
Os contextos de uso, colocando o ato na sua relao com as circunstncias, remetem
aos traos que especificam o ato de falar (ou prtica da lngua) e so efeitos dele. Dessas
caractersticas a enunciao fornece um modelo, mas elas vo se encontrar na relao que
outras prticas (caminhar, morar etc.) mantm com sistemas lingusticos. []
29 VIDAL, 2009; ALCNTARA, 2014.

30 VIDAL & GASPAR DA SILVA, 2010: 33.
31 DE CERTEAU, 1994: 92 e seg.
32 BOIVIN, 2008: 129 e seg.
33 DE CERTEAU, 1994: 92-95.
56
Esses elementos (realizar, apropriar-se, inserir-se numa rede relacional, situar-se no

tempo) fazem da enunciao, e secundariamente do uso, um n de circunstncias, uma
nodosidade inseparvel do contexto, do qual abstratamente se distingue. Indissocivel do
instante presente, de circunstncias particulares e de um fazer (produzir lngua e modificar
a dinmica da relao), o ato de falar um uso da lngua e uma operao sobre ela.
Pode-se tentar aplicar o seu modelo a muitas operaes no lingusticas, tomando como
hiptese que todos esses usos dependem do consumo34.
De modo a precisar as relaes de fora que definem as redes em que se inscre-

vem e delimitam as circunstncias de que se podem aproveitar, Michel de Certeau
prope passar de uma referncia lingustica a uma referncia polemolgica. Com
este objetivo, apresenta a distino entre estratgias e tticas j bastante conhecida
no debate acadmico lusobrasileiro em histria da educao. Vale ressaltar, entre-
tanto, que ao referir-se s tticas como artes do fraco ou artes de fazer, o autor
busca abrigo na psicanlise, fundamentalmente ao associar as figuras e metforas
analisadas pela retrica interpretao que Freud fez sobre o chiste e as formas
assumidas, no campo de uma ordem, pelos retornos do eliminado: economia e
condensaes verbais, duplos sentidos e contra-sensos, deslocamentos e aliteraes,
empregos mltiplos do mesmo material etc35.
Simultaneamente, De Certeau recorre a uma arqueologia multimilenar, quando
supe que as operaes tticas respondem
a uma arte imemorial, que no apenas atravessou instituies e ordens sociopolticas
sucessivas, mas remonta bem mais acima que nossas histrias e liga com estranhas
solidariedades o que fica aqum das fronteiras da humanidade. Essas prticas apresentam
com efeito curiosas analogias, e como imemoriais inteligncias, com simulaes, os golpes
e manobras que certos peixes ou certas plantas executam com prodigiosa virtuosidade36.
Reconhece, entretanto, que nos tempos atuais, cada vez mais as tticas tem se
desancorado das comunidades tradicionais que lhes circunscreviam o funciona-
mento e vagado livres em um espao que se homogeneza e amplia, tornando os
consumidores migrantes.
A reflexo de De Certeau nos conduz a considerar as prticas como usos a
partir de relaes entre corpo e matria constitudas historicamente, mas tambm
resduos de inteligncias imemoriais. A arqueologia e a psicanlise se entrelaam na
construo de uma teoria da prtica, cuja nfase repousa na capacidade do sujeito
subverter o consumo prescrito pela materialidade.
34 DE CERTEAU, 1994: 96-97, grifos e aspas no original.

35 DE CERTEAU, 1994: 103.
36 DE CERTEAU, 1994: 104.
57
No campo dos estudos da cultura material, no entanto, o debate em torno da

agncia dos objetos suscita outros desdobramentos anlise. A arqueologia, aqui
tambm, fornece o escopo da argumentao. De acordo com Nicole Boivin37, os
objetos afetam a vida humana. Para a arqueloga inglesa, a matria impacta os
indivduos no apenas emocional e sensualmente, como social e biologicamente
e at mesmo geneticamente. A agncia da matria, afirma, reside na sua prpria
materialidade, ou seja, nas suas caractersticas fsicas. A relao entre ideia e mat-
ria no tem uma direo nica a matria como simples meio para a ideia mas
contrariamente envolve um interessante jogo entre as duas, assevera.
Boivin no pretende se associar a vaga dos estudos que sustentavam o deter-
minismo do mundo material nos anos 1940 e 1950, e que foram criticados nos
anos 1970 no mbito da virada lingustica. Ao contrrio, reconhece a importncia
do destaque construo social e cultural do real permitido pela matriz ps-es-
truturalista. Sua postura, no entanto, visa conjugar uma preocupao culturalista
a um olhar sobre a materialidade que valorize sua interferncia sobre os sujeitos.
Para a autora,
O que importante no apenas a materialidade, mas a ao conjunta da materialidade
e do corpo humano engajado em uma atividade particular. As propriedades dos materiais
no so nunca objetivas, mas dependem do organismo que as usa. E ai claro que a cultura
emerge, porque mesmo a mais aparente insistente propriedade fsica pode ser desfeita
pelo condicionamento cultural. [] Mesmo no nvel mais bsico, materiais e tecnologia
no atuam como agentes dissociados da agncia humana. Isto no significa que agentes
materiais so agentes secundrios da agncia humana, mas sugere que localizar agencia
um exerccio complexo que demanda provavelmente novas formas de pensar sobre isso,
assim como sobre humanos e coisas38.
Advoga que o novo materialismo tem permitido um gradual reconhecimento

de que a materialidade impe constrangimentos e abre possibilidades, assim como
conduz a consequncias por vezes inesperadas. Esse mundo hbrido de coisas e
ideias criadas pelo homem, comenta Boivin, tem mudando nossa prpria essncia
biolgica.
As perspectivas de Michel de Certeau e de Nicole Boivin convergem na medida
em que reiteram a importncia de compreender a prtica cultural a partir da rela-
o entre o sujeito e a materialidade do mundo que, em ambos os casos, no se
restringe aos artefatos, mas engloba o ambiente geogrfico, o desenho urbanstico
das cidades, as construes arquitetnicas etc. As preocupaes de Sophie Beaune,
37 BOIVIN, 2008: 129.

38 BOIVIN, 2008, p. 168.
58
apresentadas na introduo, com a reconstituio do gestual corroboram para

complexificar as anlises.
As relaes entre corpo e cultura material propostas por Jean-Pierre Warnier,
combinadas a estes aportes, trazem ainda outras possibilidades de anlise, parti-
cularmente no que concerne ao conceito de subjetivao, tramado na relao com
a motricidade, ou seja, pela percepo de que o corpo tambm tem, ele mesmo,
uma materialidade. O processo de subjetivao, no entendimento de Jean Pierre
Warnier39, resultado da sntese corporal.
A sntese corporal (ou esquema corporal) a percepo sinttica e dinmica que um
sujeito tem de si mesmo, de suas condutas motoras e de sua posio no espao-tempo.
Ela mobiliza o conjunto dos sentidos em sua relao com o corpo prprio e a cultura
material. Essa sntese resultado de aprendizagens que continuam e se mantm no curso
da existncia inteira. Ela demonstra uma grande variabilidade individual, cultural e
social, ao mesmo tempo em que garante a continuidade do sujeito em sua relao com o
meio ambiente. Ela se dilata e se retrata alternativamente, para integrar objetos mltiplos
(automvel, utenslios domsticos, roupas, equipamentos esportivos etc.) nas condutas
motoras do sujeito40.
Para Warnier41, mais do que um habitus corporal, decorrente de movimentos

repetitivos, no concurso corpo-materialidade o homem singulariza a sua existncia
social, constri a si mesmo como sujeito42. Em outras palavras, concebe que h tc-
nicas do corpo, ou seja, modos de se servir do prprio corpo enquanto instrumento
de ao, padronizados socialmente e aprendidos culturalmente; que se combinam
a tcnicas de si responsveis por uma reinveno do social, uma variao e dife-
renciao individual que ocorre com o processo de subjetivao43.
Desse modo, realizam-se dois movimentos constantes e imbricados. O pri-
meiro remete ao aprendizado e incorporao de condutas motoras, social e
culturalmente produzidas. O segundo implica na heterogeneidade dos sujeitos, de
elementos singularizantes, com a sntese corporal que ocorre dentro dos limites
admitidos pela cultura44. Para o autor, assim, o corpo nos subjetiva tanto quanto
nossos pensamentos45.
39 WARNIER, 1999.
40 WARNIER, 1999: 27.
41 WARNIER, 1999.
42 REDE, 2003.
43 ALCANTARA & VIDAL, [no prelo].
44 WARNIER, 1999: 32.
45 WARNIER, 1999: 33.
59
Diante do exposto, pode-se afirmar que tomar a cultura material, e para nosso
interesse particular a cultura material escolar, como fonte requer uma ateno s
caractersticas fsicas da materialidade, bem como s suas alteraes ao longo do
tempo. Requer atentar para os constrangimentos e possibilidades que esta mate-
rialidade oferece vida humana, sem descurar de considerar os efeitos impre-
vistos. Requer, tambm, inquirir sobre a interao entre corpo e materialidade,
reconhecendo uma formalidade das prticas; por um lado cativa de modalidades
de ao ou de uma gestualidade imemorial; por outro, sempre inventiva e sujeita
mudana. Requer, ainda, interrogar-se sobre os modos como ocorrem os processos
de subjetivao a partir do corpo tomado na sua materialidade. Requer, por fim,
perquirir sobre o que isto nos informa acerca das muitas formas histricas de fazer
a educao no espao escolar e amplia nosso repertrio sobre as vrias maneiras
de viver o processo de escolarizao dentro e fora da escola.
COMENTRIOS FINAIS
A fortuna do termo cultura material reside em denotar que a matria tem

matriz cultural e, inversamente, que a cultura possui uma dimenso material46.
No caso da cultura material escolar, reitera ainda que o processo de escolarizao
constri-se no mbito da cultura, permanentemente na relao que estabelece com
os artefatos escolares e a materialidade da escola (seu espao e tempo). Tomar a
cultura material escolar como fonte suscita, assim, ao historiador da educao
interrogar-se acerca dessa tripla tessitura.
A incurso no fcil, como pretendi demonstrar. Os obstculos a serem
superados se estendem desde a prpria localizao de vestgios materiais, do arte-
fato tratado diacronicamente em uma histria dos objetos e das sociedades por
que passou, at precaues metodolgicas atinentes especificidade da fonte, dos
artefatos tratados em sua materialidade no dilogo constante com a arqueologia e
da antropologia, de modo a retraar uma histria do corpo e da gestualidade, bem
como compreender a agncia dos objetos.
Supe, ainda, investigar os sentidos atribudos a estes artefatos considerados
como semiforos nos tempos pretritos e atuais, no seio da sociedade e das cultu-
ras escolares, a partir de um olhar que se detm nas prticas escolares e no debate
pedaggico; ao mesmo tempo em que se interessa pela identidade e atividade
profissional docente.
46 REDE, 1996: 274.
60
Suscita, tambm, compreender a lgica industrial e de mercado a que a produo

e consumo dos artefatos escolares esto associados, para alm da dimenso didtica,
incitando a uma aproximao com estudos da economia e da indstria, ademais
da poltica e sociologia, cuja frequncia mais constante em nossas pesquisas.
Por certo, so desafios enormes. No entanto, sua superao alarga nosso conhe-
cimento sobre a histria da escola e da escolarizao e amplia nosso entendimento
sobre as tenses existentes no presente na arena educativa. Obrigada!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALCNTARA, Wiara Rosa R. (2014) Por uma histria econmica da escola: a carteira escolar como
vetor de relaes (So Paulo, 1874-1914). So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo. Doutorado em Educao. 339 p.
ALCNTARA, Wiara Rosa R.; VIDAL, Diana [no prelo] Corpo e matria: relaes (im) previsveis
da cultura material escolar. In GASPAR DA SILVA, Vera; SOUZA, Gizele de; CASTRO, Cesar
Cultura Material Escolar.
BARBUY, Heloisa (1996) O Brasil vai a Paris em 1889: um lugar na Exposio Universal. Anais do
Museu Paulista, vol.4, n.1. So Paulo, p.211-261.
BEAUNE, Sophie A. de (2000) Pour une archologie du gesteBroyer, moudre, piler. Des premiers
chasseurs aux premiers agriculteurs. Paris: CNRS ditions.
BOIVIN, Nicole (2008) Material cultures, material minds. The impact of things on human thought,
society, and evolution. Cambridge: Cambridge University Press.
BURKE, Peter (1991) A Escola dos Annales (1929-960). A revoluo francesa da historiografia. So
Paulo: EdUNESP.
CASTRO, Cesar Augusto de, org. (2011) Cultura material escolar: a escola e seus artefatos (MA, SP,
PR, SC e RS, 1870-1925). So Luis MA: Caf & Lapis.
CHARTIER, R. (1991) O mundo como representao. Estudos Avanados, vol. 5, n. 11, jan./
abril, p.173-191 [1989].
DE CERTEAU, Michel (1994) A inveno do cotidiano. Artes de fazer. Petrpolis: Vozes.
DETIENNE, Marcel (2010) Lidentiti nationale, une nigme. Paris: Gallimard.
ESCOLANO BENITO, Agustin (2010) Patrimonio material de la escuela e historia cultural. Revista
Linhas, vol.11, n.2, p.13-28.
HICKS, Dan; BEAUDRY, Mary C. (2010) The Oxford Handbook of Material Culture Studies. New
York: Oxford University Press.
JULIEN, Marie-Pierre; WARNIER, Jean-Pierre (1999) Approches de la culture matrielle. Corps
corps avec lobjet. Paris: LHarmattan.
KUHLMANN JR., Moyss (1996) As grandes festas didticas: a educao brasileira e as exposies
internacionais (1862-1922). So Paulo: Doutorado, FEUSP.
LAWN, Martin; GROSVENOR, Ian (2001) When in doubt, preserve: exploring the traces of teaching
and material culture in English schools. History of Education, vol.30, n.2, p.117-127.
61
LAWN, Martin, ed. (2009) Modelling the future: exhibitions and the materiality of education. Oxford:
Symposium Books.
LE GOFF, Jacques (2003) Histria e Memria. Campinas, SP: Editora da UNICAMP.
MEDA, Juri (2015) A histria material da escola como fator de desenvolvimento da pesquisa histrico-
educativa na Itlia. Revista Linhas, vol.16, n.30, p.7-28.
REDE, Marcelo (1996) Histrias a partir das coisas: tendncias recentes nos estudos de cultura material.
Anais do Museu Paulista, N. Sr. vol.4, jan./dez. So Paulo, p.265-282.
(edit. 2003) Estudos de cultura material: uma vertente francesa. Anais do Museu Paulista,
N. Sr. vol.8/9, n.1, 2000-2001. So Paulo, p.281-291.
VIDAL, Diana Gonalves (2009) A inveno da modernidade educativa: circulao internacional
de modelos pedaggicos, sujeitos e objetos no Oitocentos. In CURY, Cludia Engler; MARIANO,
Serioja Cordeiro, org. Mltiplas vises: cultura histrica no oitocentos. Joo Pessoa: Editora
Universitria da UFPB, p.39-58.
VIDAL, Diana Gonalves; GASPAR DA SILVA, Vera (2010) Por uma histria sensorial da escola e
da escolarizao. Revista Linhas, vol.11, n.2, jul./dez., p.29-45.
WARNIER, Jean-Pierre (1999) Construire la culture matrielle: Lhomme qui pensait avec ses doigts.
Paris: PUF.
62
INVESTIGAR
MARCUS AURLIO TABORDA DE OLIVEIRA

ENTRE A PESQUISA ADMINISTRADA E A PRTICA DO ARTESO:
UMA AVENTURA, UMA VONTADE, UM PROJETO
JORGE RAMOS DO
O GOVERNO DA COGNIO:
EMERGNCIA HISTRICA DO DISPOSITIVO CURRICULAR
E PEDAGOGIZAO DO CONHECIMENTO
ENTRE A PESQUISA ADMINISTRADA
E A PRTICA DO ARTESO: UMA AVENTURA,
UMA VONTADE, UM PROJETO*
MARCUS AURELIO TABORDA DE OLIVEIRA**
Nesse ensaio compartilho com a comunidade, motivado pelo convite e pelo

tema que os organizadores definiram para a minha participao no Congresso Luso-
-Brasileiro de Histria da Educao realizado no Porto, em junho de 2016, algumas
impresses de viagem sobre o que considero que deveria ser a arte de investigar.
O contraponto entre pesquisa administrada e prticas de arteso intencional,
mas no pretendo me deter nos contornos atuais da burocracia acadmica, uma
das formas de confundir universidade, conhecimento e investigao. Essa talvez
seja, para mim, uma preocupao residual mas no definir o fulcro das minhas
ponderaes, embora entenda que estamos diante de duas sensibilidades distintas.
De incio quero destacar que no estou entre queles que fazem a crtica ras-
teira ao que chamam de produtivismo, at porque, do ponto de vista intelectual,
entendo que somos pouco produtivos. Aquela normalmente uma crtica ressen-
tida de quem se sente injustiado sem o ser. Portanto, no considero essa crtica
no meu argumento. Quando me refiro a duas sensibilidades me refiro a uma que
apostaria no rigor, na criao e na renovao intelectual e a outra que aposta no
que chamo de academizao ou burocratizao do pensamento.
* A primeira verso para leitura deste texto foi gentilmente comentada e criticada pela professora Ana
Maria de Oliveira Galvo (UFMG) e pelo professor Alexandre Fernandez Vaz (UFSC). A verso lida
durante o congresso foi criticada pelo professor Marcus Vinicius Carvalho (UFF). Com vistas a essa
publicao foram feitos comentrios estimulantes pelas professoras Eliane Marta Teixeira Lopes (UFOP),
Natlia Gil (UFRGS) e Fernanda Cristina Campos da Rocha (UFMG). A todos agradeo a disponibilidade
para a leitura atenta e a disposio para o dilogo. Ocioso dizer que nenhum deles responsvel pelo
que aqui est registrado.
** UFMG/CNPq-Brasil.
65
No parto de um entendimento um tanto romantizado que as prticas artesa-

nais no implicariam disciplina, esforo, trabalho, rigor. Nem mesmo esqueo que
muito do que foi consagrado pela tradio como arte advm do trabalho rduo,
da obrigao. Mas reconheo que o seu estatuto muito diferente daquele que
preside o nosso fazer de pesquisadores, hoje, na medida em que nossa condio
muito mais autnoma e deveramos gozar de muito mais liberdade. No entanto,
uma vez que nos pautamos nas lgicas que so definidas por agncias, sistemas,
indexadores e um conjunto muito vasto de vontades que parecem desencarna-
das e tendem a matar a imaginao e a ousadia, parece que a heteronomia nos
assalta. Acho que nos falta trabalho rduo, por questes que tentarei apresentar.
Mas tambm sabemos que somos corresponsveis pelo imperativo da pesquisa
administrada, uma vez que do conjunto dos investigadores das diferentes reas de
conhecimento saem aqueles que definem polticas, critrios de publicao, formas
de avaliao etc., nacionais e internacionais. Ou seja, olhamos pouco no espelho!
Assim, sem pretender ser original, e partindo da premissa que a pesquisa admi-
nistrada tem solapado a nossa capacidade de produzir trabalhos melhores e mais
significativos, vez que se pauta na quantidade, na pressa, na massa, no resultado
e na fungibilidade, pretendo refletir sobre as condies de possibilidade de outras
formas de investigar, tomando em considerao quatro elementos fundamentais: o
tempo, o silncio, a solido e a capacidade de compartilhamento de experincias1.
Penso que so quatro elementos ou condies necessrias para que possamos ir
alm da tagarelice teoricista e da reiterada dependncia descritiva da nossa base
documental, algo to marcante, hoje. Portanto, no farei balanos, tampouco pre-
tendo discutir o estatuto atual da pesquisa em geral e da histria da educao em
particular.
Quero discutir o que fazemos e, mais, o que deixamos de fazer partindo do
entendimento de que investigar , antes de uma dimenso tcnica, uma das mui-
tas formas de explorar o mundo, de desenvolver o pensamento rigoroso e a vida
criativa, to ausentes, hoje, tempos nos quais o dficit de ateno e a hiperativi-
dade parecem nos levar a uma hipostasia que deforma a experincia ou, ao menos,
embota a experincia criadora, a qual implica ousadia e imaginao.
1. Para discutir essas condies parto de uma anlise muito genrica do que
vem sendo publicado atualmente pelo campo educacional, em geral, com maior
destaque ao campo da Histria da Educao, na forma de artigos em revistas
1 No por acaso surgiu e circula o Manifesto Slow Science, que demonstra como uma parcela significativa de
pesquisadores ao redor do mundo tm se incomodado com os rumos atuais da produo do conhecimento
cientfico. http://slow-science.org.
66
especializadas, mas tambm da anlise das teses e dissertaes, projetos enviados

para agncias de fomento e por mim avaliados, coletneas de livros etc. Meu foco
embaralhado, ento, pelas diferentes possibilidades de olhar do professor, gestor,
editor, avaliador, leitor, escritor, pesquisador, que tive oportunidade de ocupar em
diferentes lugares e momentos. Mas parto tambm do desalento por observar uma
capacidade de adaptao acrtica aos modelos hodiernos de gesto de pesquisa
que pouco fomentam, penso, a capacidade investigadora. Certo de que privilegio
a realidade brasileira, por com ela estar mais familiarizado, arriscaria afirmar que
este um problema transnacional, pelo menos se observarmos contextos como
o portugus, o espanhol, o italiano e o latino-americano de modo geral, os quais
conheo minimamente.
No estou, assim, preocupado com clivagens segundo penso, enganadoras,
tais como aquelas que defendem uma histria cultural contra outras possibilida-
des historiogrficas, ou uma histria social como se essa fosse necessariamente
politicamente mais engajada do que outras, para ficar em apenas dois exemplos.
Independentemente das escolas ou tendncias histricas s quais tm se filiado os
pesquisadores do campo, considero que mais reiteramos do que problematizamos,
mais copiamos do que produzimos, mais escrevemos do que pensamos. Por fim,
mais publicamos do que investigamos Se considero que investigar uma arte, de
imediato parto da preocupao, advinda da constatao de que temos perdido nossa
capacidade de encantar, fruir, pensar, criticar, espantar, que a arte deveria permitir.
Basicamente porque, no que se refere investigao, temos perdido a nossa capa-
cidade de fazer arte, de surpreender e se deixar surpreender, de imaginar, de ousar.
2. Investigar tem a ver com ignorncia e curiosidade, com ousadia e imaginao.

Estas nos impulsionam a querer saber mais sobre alguma coisa, a descobrir para,
ao fim, compreender. Sem esse impulso vital pela busca da compreenso, muito se
perde porque buscamos apenas no que os outros fizeram, ou ns fizemos h muitos
anos, o que deveria ser o encanto do processo de descoberta. Claro est que da
no pode advir encanto! Ao nos tornarmos competentes, o que importante, mas
no basta, frequentemente solapamos a capacidade de encantar. Lembrando uma
das muitas lies de Carlo Ginzburg,
Penso que no se deve ter medo de ser ignorante, e sim procurar multiplicar esses
momentos de ignorncia, porque o que interessa justamente a passagem da ignorncia
absoluta para a descoberta de algo novo. Considero que o verdadeiro perigo est em nos
tornarmos competentes2.
2 GINZBURG, 1990: 257.
67
Se somos ou deveramos ser, ao fim e ao cabo, contadores de histrias, ento

no deveramos perder de vista a dimenso ldica impressa no ato de investigar3.
Cada pista, cada sinal, cada contradio so os elementos anrquicos que buscamos
ordenar para dar sentido experincia. Decodificar a cultura urbana, a exemplo
do que fez Walter Benjamin entre 1925 e 19344, no seu conjunto de ensaios sobre
as cidades, significa primeiro permitir-se nelas perder-se sem saber exatamente
aonde leva cada caminho desconhecido. Significa esbarrar na multido de pessoas
e acontecimentos dspares e aparentemente desconexos, portadores de valncias
absolutamente desconhecidas para, de cada um desses encontros, podermos tirar o
material e a motivao que nos permitir superar alguns momentos de ignorncia
para mergulharmos no seguinte. No por outro motivo que muitas das obras que
se tornaram referncia para ns foram produzidas por autores ligados literatura, s
viagens, aos contatos fsicos com documentos, lugares, pessoas, com o estranho e o
diverso. Pois o estranhamento condio bsica da experincia de perder-se, tanto
pelo que ele faz distanciar ou aproximar5. Esse estranhamento pressupe, ainda,
algo que pouco se faz, hoje: o levantamento cuidadoso e metdico da bibliografia,
a sua leitura minuciosa para que se possa, ao fim, ser surpreendido pelo que os
outros fizeram. Ao mesmo tempo essa prtica cuidadosa, que implica em muito
trabalho, nos exigiria cautela em relao pretensa originalidade ou o ineditismo
que a maioria v nas suas prprias pesquisas6.
Se pretendemos conhecer, o que entendo por compreender, temos que ser capa-
zes de observar. Sim, isso deveria ser um trusmo para todos ns, mas na medida
em que explicaes formais ou causais, descrio sem pensamento, pensamento
3 Entendo por dimenso ldica justamente o interesse, o desejo de buscar conhecer simplesmente
pela necessidade de conhecer, (des)velar o mundo. Se investigar um trabalho rduo, os caminhos da
investigao me parecem afeitos, tambm, a elementos de forte apelo ldico, tais como a imaginao,
a curiosidade, a criatividade, em um claro jogo com o desconhecido. Hoje investigamos para publicar,
publicamos para auferir status e financiamento, alimentando um claro e perverso circuito utilitrio do
mercado acadmico que pouco tem a ver com produzir bem, com qualidade, criativamente. Um exemplo
literrio do que seria essa aventura e o seu carter ldico nos foi oferecido por Isaias Pessotti, um acadmico,
sobretudo em Aqueles ces malditos de Arquelau e O manuscrito de Mediavilla.
4 BENJAMIN, 2013.
5 GINZBURG, 1998 [2001].
6 surpreendente e chocante como vem se banalizando a publicao de captulos e artigos, a apresentao
de trabalhos em congressos, ou a confeco projetos nos quais os autores no fazem qualquer meno a
outros autores ou trabalhos que trataram do mesmo tema, assunto, objeto. No caso de jovens pesquisadores
isso pode ser atribudo pressa, falta de experincia e autonomia etc., ainda que no se justifique. No
caso de pesquisadores tarimbados, experientes e, em tese, competentes, isso denota a negao de qualquer
tipo de dilogo, seja por desconhecimento do que se vem produzindo o que j grave! , seja pela
necessidade de afirmar-se como algum criativo, de vasto conhecimento e portador de originalidade,
o que no honesto. Seja por estratgia de autoafirmao, seja por m f, essa prtica profundamente
anti-intelectual, na medida em que no fomenta o livre, crtico, srio e necessrio debate de ideias.
68
sem imaginao presidem as nossas formas de fazer, os produtos da advindos s

podem significar mais do mesmo. No h estranhamento, no h ignorncia, se
perde o encanto A aventura da investigao comea no sonho ou no devaneio de
uma pergunta, uma inquietao, uma hiptese, uma dvida, no pleno exerccio da
ignorncia. Enfim, de uma curiosidade, de uma ousadia. A questo , do ponto de
vista da formao, indagar em que medida formamos bons pesquisadores se no
fomentamos nos jovens esse encantamento pelo que estranho, desconhecido, e
os treinamos para seguir modelos empricos ou explicativos.
Manejar amplos e complexos corpus documentais, conhecer bem bases teri-
cas e procedimentos metodolgicos so condies necessrias, mas insuficientes,
da pesquisa se no formos capazes de estranhar. Capazes de imaginar, de pensar
e criar sobre e a partir de documentos, metodologias, teorias e mesmo da histo-
riografia sobre aquilo que j pesquisamos. O exame metdico que devemos fazer
de cada documento emprico ou terico se refina se estivermos mobilizados pelo
desejo de saber que com determinado material podemos contar uma histria; nos
situarmos no mundo a partir da nossa ao sobre ele, numa feliz expresso da
professora Katya Braghini. O conhecimento histrico no existe at que sejamos
capazes de nos perdermos no caos, de capturar evidncias, analisar e refletir de
modo a dar sentido tambm experincia. Na medida em que, trpegos pelas ruas
das cidades, tombamos com o diferente e aparentemente inexplicvel, captamos
sinais, observamos vestgios; depositados em arquivos, bibliotecas, fundos, ruas,
monumentos, cruzamos evidncias, descobrimos possibilidades e nos evadimos
do conforto de repetir.
Em um trabalho que considero uma referncia obrigatria para o estudo das
classes operrias no Brasil, Francisco Foot Hardman adverte:
Mas, numa obstinao cega contra as leis fsicas de mortalidade dos eventos, manteremos
acessa essa vontade de enxergar o filme para o qual chegamos atrasados. O historiador
que optou pela histria subterrnea, j quase-fico, em que duendes so operrios, a
floresta uma cidade apinhada de rostos parecidos e o passeio e o som de flautas e harpas,
os passos apressados rumo fbrica, as passeatas e as greves, os tiros e gritos, est sempre
carregando, como uma metodologia de algibeira, esta dose de utopia: ela que o move
atrs de livros, papis e jornais; ela que o faz de repente imaginar que descobriu o fio
condutor da narrativa7.
O autor escrevia em um momento no qual a histria do trabalho, no Brasil

e na Amrica Latina, ainda engatinhava nas sendas da histria oficial. Mas a sua
reflexo permite atualizar o ponto do encanto no qual a imaginao criativa opor-
7 FOOT HARDMANN, 2002: 270.
69
tunizada pelo pensamento rigoroso e pelo estudo metdico e disciplinado, nos

oferece as condies para produzir o que quer que seja. Isso investigar, segundo
penso, e como tal no se confunde com a fbrica de papers, de artigos Qualis ou
com a obsesso pela internacionalizao que se tornou a pesquisa contempornea,
tampouco com a prtica de formao em massa de agentes da repetio. Investigar,
no limite, criar! E a aventura de criar, se depende de trabalho rduo, repetitivo, s
vezes chato; se depende de tcnicas, no depende menos de imaginao, intuio
e fruio. Elementos que certamente nossa capacidade tcnica para fazer histria
tem deixado de lado.
Explorar a cidade saber observar. saber ouvir, olhar, tocar e se deixar
inundar por aquilo que pode advir do nosso encontro com o mundo. saber que
se ignora e desejar superar o momento da ignorncia. , em ltima anlise, dei-
xar-se afetar pelas coisas, para do encontro com elas tentar compreender a trama
do mundo. Por isso aquilo que chamamos de projeto de pesquisa deveria ser o
ponto de chegada de elementos fundamentais baseados no desejo, na curiosidade,
no estranhamento; na perplexidade, inclusive, produzida por aquilo que os outros
j fizeram e que devemos conhecer Portanto, ele seria um novo ponto de partida.
Por sua vez, os resultados finais de uma pesquisa, por certo no so comparveis
aventura de compreender. Trata-se, assim, de um processo, no de uma coisa,
de um fato ou de um estado inerte. E, como processo, se renova constantemente
com novas curiosidades, novas perguntas, novos estranhamentos. E essa aventura
permanente, mais que os resultados da emanados, que configuram a experincia
do investigar 8.
3. Mas a pergunta que resiste : sob que condies podemos pressupor que
investigar seja um exerccio de criao em um tempo constrangido pela indstria
do paper? A resposta difcil, dado que nos adaptamos de modo muito confortvel
s lgicas acadmicas em detrimento da capacidade criadora que a investigao
pressupe. Mas quero pensar em quatro aspectos centrais que podem, qui, ser
reconfigurados pelo menos por uma gerao de pesquisadores tecnicamente qua-
lificada e competente que desponta h alguns anos no nosso campo.
3.1. O Tempo, O cio

No difcil admitir que se perder na cidade, segundo a metfora que venho
utilizando, pressupe fluio e fruio do tempo, pressupe a capacidade de perder
8 Observe-se que nem sempre se chega a resultados. Os pesquisadores mais experientes fazem coincidir o
ponto de partida com o ponto de chegada, fazendo profisso de f terica. Os mais jovens pouco concluem,
talvez porque no tenham perguntas instigantes, interessantes e, sobretudo, claras.
70
tempo e deixar o tempo passar. Uma das grandes reivindicaes dos trabalhado-
res muito antes do surgimento da Associao Internacional do Trabalhadores, ou
1 Internacional, em 1864, em Londres, era pela reduo da jornada de trabalho.
Os motivos eram os mais variados, indo da sade, preservao da famlia e
participao nas atividades da comunidade. Mas um elemento da reivindicao,
primorosamente explorado por Edward Thompson9, na sua obra desde o estudo
sobre William Morris, a necessidade de tempo livre para cuidar das coisas menos
pragmticas da vida. As prticas das tavernas, das feiras de rua, de comemoraes
tradicionais se juntavam com a reivindicao do direito de ter tempo para conhe-
cer, para explorar o mundo. O desejo e a necessidade de ler, de viajar, de conhecer
mobilizou um significativo contingente de trabalhadores pela defesa de mais tempo
de no trabalho, que se converteria, na virada do sculo XIX para o sculo XX, no
que se chama, hoje, de tempo livre10.
Lembremos que William Blake, em seu Canes da inocncia e da experin-
cia, j em 1794, onde encontramos seus pungentes poemas sobre a infncia nas
chamins, cotejava a morte perpetrada pelo nascente capitalismo industrial com
a negao da dimenso ldica da vida no apenas da infncia. Quase 100 anos
depois, William Morris recuperaria aquela tpica em Notcias de Lugar Nenhum
ao defender que as pessoas deveriam fruir o tempo de acordo com as suas neces-
sidades e expectativas, pois s sob o controle do seu tempo se poderia criar ver-
dadeiramente inclusive a obra de arte. No demais lembrar o libelo O direito
preguia, de 1880, de Paul Lafargue
Ou seja, se a luta dos trabalhadores nas sociedades pr-industriais e industriais
de diferentes matizes foi uma luta pela conquista do tempo, em diferentes casos
essa conquista pressupunha o direito a se formar, a conhecer, a estudar a inves-
tigar! Isso pode ser observado em um conjunto bastante disperso de peridicos,
pedaggicos ou militantes, com os quais pude trabalhar, tais como o Boletin de
la Libre Institucin de Enseanza, na Espanha, o jornal O Pensamento Social e a
Revista de Educao Social, em Portugal, El Grido del Popolo e Avanti!, na Itlia, El
Monitor de la Educacin Comun, na Argentina e vrios peridicos brasileiros, entre
as quais O Operrio, O Confederal e at um jornal oficial como o Minas Gerais11.
9 THOMPSON, 1963 [1987]; THOMPSON, 1958 [1988].
10 CORBIN, 2001.
11 A questo a ser enfrentada aqui se desdobra em outras. No estou convencido que o status quo
acadmico se enxergue na histria dos trabalhadores. Muito pelo contrrio! Nem estou propondo que
nos equiparemos a eles, na medida em que as nossas condies de vida e de trabalho so infinitamente
melhores que a dos trabalhadores em geral, a comear pela nossa autonomia. Tambm no sei se mais
tempo livre significaria uma melhora na nossa produo intelectual. Talvez muitos reclamem tanto apenas
porque desejam trabalhar menos, e no produzir melhor, necessariamente. Entendendo produzir como
pensar, investigar melhor Seja como for, quero destacar que enquanto os trabalhadores historicamente
71
Com isso pretendo apenas problematizar o fato que ns, historiadores que nos
ocupamos dos processos de formao, voltamos as costas para a histria das lutas e
conquistas dos trabalhadores e nos perdemos na burocracia acadmica recheada de
reunies, comisses, pareceres, avaliaes, atividades sociais em congressos, quando
no sucumbimos a diferentes tipos de enfermidades que nos alijam a vontade de
reconhecer a prpria ignorncia de modo a nos lanar na aventura investigativa.
Sim, porque o adoecimento premido pelo esforo desmedido do trabalho tambm
foi uma das principais causas das grandes lutas dos trabalhadores desde o comeo
do sculo XIX. Lembremos que a fadiga um dos grandes males modernos e foi
uma verdadeira obsesso durante todo sculo XIX e nas dcadas iniciais do sculo
XX12. A fadiga mental, especificamente, foi objeto da psicologia experimental, da
biologia, da fisiologia, da higiene e, com tnicas distintas, estava presente nos tra-
tados de liberais, socialistas e anarquistas.
Talvez os mais novos pouco saibam disso, at porque a histria do trabalho
est fora de moda; e os mais velhos parecem ignorar esse amplo processo de rei-
vindicao do tempo como uma condio bsica para viver e conhecer melhor
o mundo. Se disso nos afastamos, no nos resta outra alternativa que no seja a
inspida forma de papers que conhecemos e alimentamos, hoje. Curioso que, fadi-
gados, no conheamos bem os mecanismos que produzem esse mal que atravessa
um sculo13. Na verdade, conhecemos, mas preferimos aderir lgica publicar ou
desaparecer, independentemente da qualidade daquilo que se publica
Assim, o tempo livre ou disponvel uma condio para pensar com calma,
pensar bem, com profundidade. Para exercer o rigor, a imaginao e ousar assu-
mir a ignorncia que pode nos levar a conhecer. Condio necessria, pois, para
investigar!
lutaram por melhores condies de vida e de trabalho, ns nos adaptamos mansamente a um conjunto
de pequenos e grandes poderes os quais fingimos que questionamos ou combatemos em detrimento da
qualidade daquilo que fazemos.
12 RABINBACH, 1992.
13 Recentemente a Universidade Federal de Minas Gerais instituiu uma Comisso para acompanhamento
da sade mental dos seus trabalhadores, docentes ou no. Na dcada de 1920, na Catalunha, a Revista de
Pedagogia e Psicologia Experimental se preocupava com estudos cientficos sobre os efeitos do trabalho e
as maneiras para atenu-los. Se hoje, separadas as duas iniciativas por quase 100 anos, observamos uma
agenda poltica que defende que preciso trabalhar mais tempo, que sejamos mais produtivos, parece
que estamos poucos preocupados com as causas do adoecimento, combatendo apenas os seus efeitos.
Pouco ou nada se considera a possibilidade de trabalharmos menos e melhor, a despeito da revoluo
tecnolgica que permitiria um maior e melhor usufruto do tempo. Com isso cristalizamos o entendimento
que o trabalho apenas e to somente produtividade, danao, sacrifcio, e no uma possibilidade de
produo criativa da vida, como sugeriu Hannah Arendt (ARENDT, 1958 [2014]). Da no ser de estranhar
que uma universidade bastante competitiva como a UFMG esteja preocupada com a afetao da sade
mental dos seus trabalhadores, sem questionar as estruturas que levam ao agravamento daquele quadro.
72
3.2. Silncio
A capacidade de anlise, motivada pela ignorncia e pela curiosidade, exige
reflexo e pensamento rigoroso, que por sua vez pressupe um ambiente favorvel
ao seu exerccio. Pressupe tempo e pressupe silncio. No o silncio do asceta,
quase absoluto de uma mnada. Mas o silncio que no ferido pela disperso
hipertecnolgica dos dias atuais, ou pelo rudo das nossas rotinas acadmicas.
A tagarelice, incomensuravelmente ruidosa e vazia denunciada por
Benjamin no seu ensaio sobre Marcel Proust, fruto de um pensamento pouco
rigoroso, que abre mo de refletir com cuidado sobre a diversidade de experincias
para antecipar-se no enquadramento do mundo. Essa, sim, produziria um isola-
mento existencial, cultural, social que o crtico caracterizava como solido14.
Investigar e conhecer implicam na capacidade de recolhimento e distanciamento,
s vezes simplesmente existencial, mas muito frequentemente fsico, que reivindica
o silencio como uma necessidade. Mais do que lugares sagrados, ou at mesmo
porque tenham assumido esse carter, arquivos, bibliotecas e outros espaos aos
quais recorremos para investigar, no o so simplesmente porque esto revestidos
de uma aura sacra. Mas justamente porque o recolhimento ao silncio pressupe
um mergulho profundo na aventura que a passagem da ignorncia para a com-
preenso15.
Nesse sentido, Christopher Trcke, no por acaso um filsofo das religies e
das sensaes, denuncia o atual momento como aquele no qual tambm o mundo
do conhecimento foi assaltado pelo Transtorno do Dficit de Ateno e da Hipera-
tividade TDAH, que ele caracteriza como cultura do dficit de ateno16. Em
um mundo ruidoso, no qual o fetiche da tecnologia com toda a sua parafernlia
de imagens e rudos preside as aes cotidianas, cada vez mais difcil encontrar
espaos onde a experincia do silncio seja uma ncora segura para a aventura de
investigar. Normalmente as nossas instituies so prdigas em produzir barulho,
e o deslocamento sistemtico para lugares ainda preservados dos rudos do mundo
esbarra justamente no aspecto anterior destacado, o tempo que dispomos para
investigar bem. Mesmo na j aludida experincia de perder-se na cidade, o fecha-
mento de canais que contaminem a possibilidade de afetao uma condio
bsica de escrutnio do mundo. Nossa capacidade de decodificar sinais, selecionar
em uma ampla gama de possibilidades aquilo que potncia e aquilo que baru-
14 BENJAMIN, 1929 [1994]: 46.

15 Um pequeno exemplo, mas que parece emblemtico, me foi oferecido por uma aluna que alegava
no ter onde desenvolver o seu trabalho de pesquisa. Quando sugeri que ela usasse uma das muitas
bibliotecas da universidade, ela me respondeu que no recorria s bibliotecas porque elas eram lugares
muito silenciosos nos quais no poderia usar o telefone celular.
16 TRCKE, 2015.
73
lho, implica reconhecer que o silncio no o mesmo do que a ausncia de rudo,

simplesmente, mas um recolhimento necessrio e solitrio para que os sinais do
mundo sejam significativos nossa capacidade perceptiva. Essa afetao dos sen-
tidos pelo mundo , pois, seletiva, e condio para que o pensamento criativo e
rigoroso se imponha.
Ora, como podemos enfrentar o aparente silncio da nossa documentao se
no somos capazes de escutar com acuidade as possibilidades que elas anunciam?
Como podemos imaginar a potncia das nossas fontes se no nos permitirmos
um recolhimento e uma capacidade de escuta que permita esgarar todos os seus
sentidos possveis? Como podemos compreender bem a teoria se nos satisfazemos
com orelhas de livros e resenhas da Wikipdia e no dedicamos tempo e empenho
para mergulhar nas formas como os autores formularam suas reflexes? Entendo
que o silncio seja condio para refletir, analisar, ensaiar a compreenso, tarefas
necessrias e determinantes do ato de investigar. Todo exame metdico depende
de alguns bons e significativos momentos de silncio Como escreveu em sua
orao o operrio Manoel Rosa da Silva, scio da Unio Operria Beneficiente de
Diamantina, em Minas Gerais a grande fecundao se faz no silncio17.
3.3. Solido
A solido a que me refiro no aquela da mnada que no tem janelas para o
mundo. Mas daquele que capaz de distanciar-se para observar, sem se imiscuir
no seu emaranhado. Isso no pressupe uma falsa neutralidade ou objetividade,
ou o isolamento do mundo, mas a capacidade se deixar surpreender, temporal e
geograficamente, pelas coisas que esto ao alcance dos sentidos.
Para Hanna Arendt,
A rigor todo ato de pensar feito quando se est a ss, e constitui um dilogo entre eu
e eu mesmo; mas esse dilogo dos dois-em-um no perde o contato com o mundo dos
meus semelhantes, pois eles so representados no meu eu, com o qual estabeleo o dilogo
do pensamento18.
Na propenso massificao que assistimos hoje, no apenas no mbito aca-

dmico, temos o sinal de que alguma coisa se perdeu em relao ao recolhimento,
fundamento necessrio para o escrutnio da experincia. Lembro uma passagem de
Edward Thompson na qual ele dizia estar sob a luz de um candelabro, meia noite,
diante de cinco mil pginas de documentos, sem saber o que fazer Bem, todos
sabemos o que ele fez Ou Walter Benjamin, que muitos consideram fazer uma
17 Apud FOOT HARDMAN, 2002: 367.

18 ARENDT, 1951 [2006]: 528.
74
memria da infncia, mas que na verdade fazia uma histria social da Alemanha
da sua infncia a partir do mergulho na memria, no isolamento do ser ignorante,
como lembra Alexandre Fernandez Vaz.
Investigar um trabalho solitrio. Seja porque os nossos problemas e motivaes
no se confundem com os dos outros, seja porque as formas de ler, interpretar e
apropriar so sempre subjetivas, ainda que mediadas, seja porque o conjunto das
nossas experincias singulares definir as maneiras como vamos apropriar o mundo.
Nesse sentido como podemos ousar se somos conduzidos pela mo invisvel do
mercado acadmico? Como podemos imaginar se algum j imaginou por ns?
Como podemos exercer a ignorncia se algum j nos disse como e o que deve
ser feito, e qual o resultado ao qual devemos chegar? Como podemos conhecer
se no lemos, lemos, lemos; escrevemos, escrevemos, escrevemos; pensamos,
pensamos, pensamos?
A solido aquela experincia que nos permite nos havermos com os influxos
do mundo. Permite que superemos a tentao de simplesmente repetir, tagarelar,
copiar, reafirmar. Ajuda a combater a falta de reflexo, a ter rigor na problematiza-
o, a exercer uma autonomia que v alm dos orientadores, editores, indexadores
ou agncias de fomento. Permite-nos lanar-nos sobre o desconhecido, confrontar
interpretaes, ousar a duvidar, pensar o prprio pensamento. Permite perguntar,
dialogar, confrontar, abandonar, rever. Permite, enfim, o exerccio metdico da
ignorncia que ilumina o ato de investigar e a possibilidade de conhecer.
Penso que o mergulho nesse espao-tempo que deveria ser inviolvel uma
proteo contra todas as formas de profisso de f tericas, historiogrficas, meto-
dolgicas. Porque a capacidade de duvidar tambm da teoria, e mesmo de deter-
minadas formas de produzir conhecimento histrico, s pode se dar na medida em
que nos inquietamos com relao quilo que confortvel: uma moda acadmica,
um autor best-seller, ou uma referncia tornada sagrada e, portanto, para alguns,
inquestionvel. ela, combinada com o tempo e o silncio, que nos permite dar
ordem ao caos da experincia, na medida em que juntamos cacos e compreende-
mos porque as coisas foram como foram, e no porque no foram como gostaria
qualquer teoria.
A solido, to pouco estimulada pelas nossas instituies, entidades e prticas
contemporneas , enfim, condio de possibilidade de um ato to autoral como
o ato de investigar. Ela no significa ser solitrio, estar isolado do mundo ou dos
outros, mas deles afastar-se para elaborar a nossa prpria experincia. Percorrendo
as ruas das cidades, em meio a uma ruidosa confuso de vozes e movimentos, ainda
assim posso mergulhar em uma experincia de solido que permite que eu me
sinta distante a ponto de capturar a multiplicidade de experincias que me cercam
e afetam. Mesmo em meio falta de silncio a solido pode ser uma realidade.
75
Assim, aprender com a experincia dos outros uma condio necessria da

vida intelectual. Mas o aprender , antes de tudo, parte de um processo de auto-
determinao consciente sobre as quais nossas prticas atuais pouco refletem. Da
que silncio e solido se completam, mas no se confundem. So duas das con-
dies para que possamos abrir os caminhos em direo ao encontro com aquilo
que nos estranho.
3.4. Compartilhamento: andar junto

Tratados dessa forma os aspetos anteriores, podemos induzir ideia de que
investigar um ato de distanciamento do mundo. Em alguma medida estou con-
vencido que sim Mesmo que no af de comunicar as formas pelas quais chega-
mos a determinados resultados possamos produzir boas indicaes metodolgicas,
alguma coisa de muito pessoal sempre escapar ao escrutnio da comunidade, mas
permanecer vivo para ns como memria de um processo. Mas justamente pelo
exerccio pleno daquelas trs condies anteriores que podemos afirmar que investi-
gar, a rigor e por fim, implica tambm em andar junto. Trata-se, enfim, de exercitar
a possibilidade e capacidade de ter silncio, estar em solido, mas no ser solitrio.
No penso aqui nos grandes eventos que, em muitos casos, mais obliteram
do que fomentam o dilogo. Mas se a aventura de investigar pressupe tempo,
silncio e solido, tambm pressupe em algum momento o compartilhamento de
experincias.19 Porque, afinal, mais do que dilogos historiogrficos, essa prtica
nos abre novas janelas para a renovao da nossa ignorncia. Da a necessidade de
velhos e novos pesquisadores conhecerem em profundidade aquilo que j se pro-
duziu sobre o que se pretende investigar. Da a necessidade de escuta atenta e de
leitura dedicada. E com isso realimentamos a vontade de descobrir, de compreen-
der, compartilhando dvidas, achados, lacunas, tendo mais uma vez pacincia para
ouvir e ousadia para testar. Coragem para duvidar e capacidade para reconhecer
que existem muitas formas de estar no mundo. Portanto, muitas so as formas
possveis de interpretar e compreender o mundo.
Sem esse exerccio nos fechamos na bolha das nossas prprias verdades ou
daquelas dos grupos aos quais nos filiamos, deixando de examinar a experincia
como multifatorial, polissmica, polifnica. Na dimenso ldica que est implicada
19 Pouco consideramos que atos no to simples como ler e escrever dependem dessas trs condies.
Menos ainda consideramos que o trabalho intelectual exige um contato permanente com diferentes
formas de produo intelectual, artstica ou artesanal. Quando dedicamos nosso tempo, nossa solido e
nosso silncio apenas para ler teses, emitir pareceres, corrigir trabalhos, fazer relatrios, sem travarmos
contato com outras formas de produo da cultura, j denunciamos a misria da nossa condio. Como
se pode falar de investigao e produo do conhecimento se no lemos ou escrevemos poesia e literatura,
assistimos filmes, produzimos arte/artesanato, viajamos, danamos ou cozinhamos?
76
a possibilidade de contar histrias poderamos nos portar como viajantes, entre

lvidos e altivos, que se veem diante do desafio de comunicar-se com o estranho.
Nossa capacidade de observar o emaranhado do mundo nos abriria desafios para
outros mundos inquietantes, ignorados, talvez incompreensveis. Dessa forma o
simples prazer e o inquietante desafio de compartilhar a aventura do conhecimento,
j configuram um inigualvel e, para mim, necessrio momento de investigar,
tomado como um encontro com o que com quem de nada se sabe.
CONCLUO
Parece-me claro que hoje estamos diante de um frisson pela produo de novas
demandas, o que constantemente gera mais fadiga. Logo, observamos o choque
entre duas sensibilidades, com a consequente afetao da qualidade da nossa pro-
duo. At porque, segundo penso, umas das opes em jogo , na verdade, anti-
-investigativa. A pergunta o quanto estamos dispostos a substituir essa lgica de
trabalho febril que assaltou o mundo da pesquisa, por uma forma de trabalho que
represente uma tentativa de produo mais criativa da vida. No estou convencido
que todos queremos. Porm, entendo que este um desiderato poltico se conside-
rarmos que o pensamento criativo e rigoroso que deveria motivar a investigao
no deveria ser constrangido pela lgica do pensamento nico e administrado to
evidenciado, hoje, no apenas no campo da Histria da Educao.
Mas considero que muito do sentimento de insatisfao que temos observamos
se deve em larga medida ao fato de nos termos deixado enredar por uma forma
acadmica, burocrtica e pouco intelectual de pesquisa. Alm dos problemas crni-
cos de (m)formao, nos ressentimos da falta de trabalhos de base que sirvam
como ndice seguro para estimular a aventura que investigar. Burocratizamos a
pesquisa e abrimos mo de perguntas, da leitura, do trabalho metdico, do rigor,
mas tambm da inquietao, da ousadia, da imaginao, da capacidade de assumir
a prpria ignorncia como virtude e desafio de quem investiga.
Talvez no tenhamos muito o que fazer frente a essa tenso entre duas sen-
sibilidades distintas em relao ao que investigar, sobretudo se ela se converte
em pensamento nico. Por isso mesmo subtitulei este ensaio uma aventura, uma
vontade, um projeto. Como tal, o que entendo por investigar se insere no campo
das possibilidades Mas nesse caso gosto de lembrar da contraposio feita por
Maikvski entre a revoluo e a arte revolucionria sovitica. Em A aventura inslita
que viveu V. Maiakvski quando de sua estada na datcha, traduzido por Augusto
de Campos , o poeta toma o Sol, seu interlocutor, como exemplo acabado de cio.
77
Na sua solido, no seu silencio, o seu papel brilhar, no mais que isso! Para mim
a aventura do conhecimento tanto mais relevante quanto mais sejamos capazes
de iluminar a nossa ignorncia com inquietao, ousadia e autonomia, desestabili-
zando certezas arraigadas. No sem muito trabalho, mas tomados de estranhamento
e perplexidade. Isso, para mim, arte. Isso , enfim, investigar.
ARENDT, Hannah (1951 [2006]) Origens do Totalitarismo. So Paulo: Companhia das Letras.
(1958 [2014]) A condio humana. Rio de Janeiro: Forense.
BENJAMIN, Walter (1929 [1994]) A imagem de Proust. In BENJAMIN, Walter Magia e Tcnica,
Arte e Poltica. Obras Escolhidas I. So Paulo: Brasiliense.
(2013) Imagens de pensamento. Belo Horizonte: Autentica.
CORBIN, Alain (2001) Histria dos tempos livres. Lisboa: Teorema.
FOOT HARDMAN, Francisco (2002) Nem ptria, nem patro! So Paulo: UNESP.
GINZBURG, Carlo (1990) Histria e cultura: entrevista. Estudos Histricos, vol.3, n.6. Rio de
Janeiro, p.254-266.
(1998 [2001]) Olhos de madeira. So Paulo: Companhia das Letras.
RABINBACH, Anson (1992) The Human Motor: energy, fatigue, and the origins of Modernity.
California: University of California Press.
RANCIERE, Jacques (2000 [2005]) A partilha do sensivel: esttica e poltica. So Paulo: Editora 34.
THOMPSON, Edward (1958 [1988]) William Morris: de romntico a revolucionrio. Valncia:
Alfons el Magnanim.
(1963 [1987]) A formao da classe operria inglesa. So Paulo: Paz e Terra, vol.3.
TRKHE, Christoph (2015) Cultura do dficit de ateno. Serrote. So Paulo: Instituto Moreira
Salles, p.51-61.
WILLIAMS, Raymond (1991) Cultura. So Paulo: Zahar.
(2011) A politica do modernismo: contra os novos conformistas. So Paulo: UNESP.
78
O GOVERNO DA COGNIO: EMERGNCIA
HISTRICA DO DISPOSITIVO CURRICULAR
JORGE RAMOS DO *
Neste artigo1 procuro mostrar como o propsito de alargar a escolarizao,

fazendo-a sair dos crculos restritssimos das organizaes religiosas e da aristocracia
europeia da Idade Mdia e do Renascimento, desbloqueou, a partir do sculo XVI,
uma pedagogizao dos conhecimentos dominada pelo objectivo maior do seu dis-
ciplinamento interno. Com este ponto de partida especfico procuro atender a um
grande consenso poltico-social da nossa civilizao que postula a administrao
de um nico corpus de saber sempre que se trata de massificar e de abrir as portas
da escola a novas camadas da populao. Em todo o caso, o meu propsito mais
geral o de contribuir para uma discusso, em grande parte ainda por fazer, sobre
a separao entre a cultura escolar e a cultura cientfica, entre ensinar e investigar.
Os estabelecimentos de ensino ao longo de Seiscentos que ficou conhecido
para a histria da educao como o grande sculo da didtica devolvem-nos j,
e em conjunto, um retrato do quotidiano da infncia e da juventude no interior
de colgios anexos s universidades, com as respectivas classes e salas de aula, nos
quais os textos distribudos para serem trabalhados, mesmo que ainda patenteas-
sem a assinatura dos autores clssicos, eram previamente controlados, selecionados,
descontextualizados e expurgados, a fim de se compatibilizarem com as necessida-
des doutrinais das autoridades religiosas do tempo. Ordem e mtodo, unidade e
semelhana, adequao e beatitude estruturaram as opes e vincularam a produo
antolgica, compendiaria e manualstica para uso dos escolares. Cabe insistir que
* Instituto de Educao, Universidade de Lisboa. jorge.o@ie.ul.pt.

1 Uma verso abreviada foi publicada no livro organizado por Maria Juraci Maia Cavalcanti, Patrcia
Helena Carvalho Holanda, Francisca Geny Lustosa e Roberto (, 2016: 21-50).
79
essas mesmas tcnicas e esses mesmos procedimentos de extrao e constituio

do saber legtimo se estenderam a partir das instituies de ensino superior, isto
, do topo para a base do sistema. Desde ento as autoridades escolares e pedag-
gicas no mais cessaram de imaginar formas de sequenciao e complexificao
do saber, a que devero corresponder patamares e ciclos de ensino diferenciados,
mas em cujo interior os alunos trabalham a partir dos mesmos artefactos textuais
em geral pouqussimos, assinale-se , a perseguir objectivos comuns e a ser clas-
sificados de acordo com grelhas e critrios universais que importaram do mundo
acadmico. Crculos cada vez mais alargados da pedagogia europeia, com grande
influncia nas autoridades escolares, foram convergindo paulatinamente na neces-
sidade de submeter as concepes e os produtos de conhecimento a um autntico
rolo compressor. No interior das instituies de saber, e por meio desta operao,
a escrita passou a ser espelho ou um duplo da leitura e no mais um prolongamento
dela. De norte a sul da Europa e tambm no Novo Mundo, os Estados modernos
e contemporneos foram construindo os respectivos sistemas nacionais de ensino
no abdicando desta apertada poltica de governo da cognio.
De facto, no que diz respeito quer ao figurino institucional quer ao conjunto de
interaes, mtodos e processos de trabalho adoptados pelas autoridades escolares
nos perodos moderno e contemporneo, no h dvida que se tm fortalecido as
solues que apontam para a objectivao e padronizao do saber e das correlatas
possibilidades de ser. Falar de escola na contemporaneidade implica falar de objec-
tivos e procedimentos em torno do saber cientfico que deliberadamente ignoram
a esplendorosa diferena que as ideias, as pessoas e as coisas exibem entre si; por
isso mesmo, tais objectivos e procedimentos no tm qualquer relao objetiva com
a verdade que eles mesmos veiculam e incansavelmente afirmam estabelecer. No
posso deixar de evidenciar a violncia com que a escola vem mantendo a sua noo
de um saber universal a um tempo segmentado por provncias disciplinares, mas
tambm interligado pela utopia totalizante do enciclopedismo s conscincias e
aos corpos ainda em formao.
A tarefa da crtica consiste aqui, a meu ver, em procurar compreender como
o trabalho de enunciao da verdade se construiu por meio de esvaziamentos e
deslocamentos do conhecimento mas que, por efeito das regras de funcionamento
que atravessam e animam as vrias instituies de saber, se transformaram eles
prprios em estruturas, leis e invariantes. H, portanto, um efeito de desconhe-
cimento do que se produz na afirmao performtica do prprio conhecimento.
As concepes pedaggicas e as prticas escolares que vemos imporem-se crescen-
temente ao trabalho sobre si do aluno e aos patamares cognitivos em que passou a
decorrer a sua aprendizagem ajudam-nos a perceber como de facto de construram
relaes e modelos de objectivao do conhecimento que ainda circulam na nossa
80
O GOVERNO DA COGNIO: EMERGNCIA HISTRICA DO DISPOSITIVO CURRICULAR
sociedade. O grande efeito civilizacional que o modelo escolar consubstanciou

o da massificao de um poder epistemolgico que consiste em administrar aos
alunos e extrair deles um saber j devidamente controlado.
A pedagogizao do conhecimento, crescentemente em articulao com as
doutrinas da Igreja, primeiro, e do Estado-nao, em seguida, implicou uma pas-
sagem da coero da verdade coero da cincia, melhor dito, a passagem da
censura dos enunciados disciplina inscrita na prpria enunciao, como salienta
Julia Varela2. Os emergentes sistemas de ensino que foram convertendo as crianas
e os jovens em alunos, a partir da Reforma protestante, ergueram uma autntica
maquinaria escolar que subordinou de forma implacvel os saberes e a sua trans-
misso a padres rgidos, fenmeno este que atingiria, embora com intensidades
variveis, todos os ciclos, desde o prprio ensino superior at aos bancos em que
se aprendia as primeiras letras.
David Hamilton3 aponta exatamente na mesma direo quando utiliza a expres-
so instructional turn para identificar o novo cluster lexical que se estabeleceu
entre 1460 e 1550 e cuja substncia ainda ocupa grande parte tanto do pensamento
terico quanto do debate social relativo reforma e s escolhas das melhores prti-
cas para as instituies de ensino e educao dos nossos dias. Com efeito conceitos
como currculo, classe, didtica, mtodo, disciplina, programa, etc., foram a alvo de
uma intensa problematizao, tendo-se transformado numa verdadeira tecnologia
educacional, a partir da qual o conhecimento foi codificado, representao e admi-
nistrado sob a lei compendiria, isto , aquela que, mesmo percorrendo caminhos
confusos, nvios e impenetrveis, como os que a natureza e as coisas humanas
nos oferecem, encontra sempre uma ordem respeitante s matrias sobre que se
debrua, uma via rpida e eficaz para reproduzir um saber manusevel. Nestes
termos, a cultura escolar constituiu-se para exprimir a necessidade de veicular a
comodidade, a ordenao, o resumo e a uniformizao do conhecimento, ou seja,
discorrer sobre todos os assuntos com o menor dispendium possvel. De acordo
com esta lgica, os artefactos produzidos para uso dos escolares submetem inva-
riavelmente o discurso a procedimentos rpidos, simplificadores. A justificao
que, nessa economia extrema da sntese, os contedos programticos adquirem
uma grande comodidade, propiciam o maior lucro e riqueza a quem se destinam
e a quem deles beneficia. Parcimnia e sumarizao estrategicamente formuladas
de modo a que as ideias expressas se no dispersem e as realidades descritas no
causem dvida. Porque o objectivo permanece o mesmo inviabilizar o contradi-
trio, o pensamento livre e desenfreado, o desejo do dissemelhante.
2 VARELA, 1994: 91.

3 HAMILTON, 1989: 2.
81
Nesta perspetiva, os saberes escolares assumem-se no apenas como verdadeiros

mas tambm como lcitos, sendo que a conscincia dessa violncia simblica ao
servio da regulao social no escapou queles que teorizaram o campo pedaggico
desde os alvores da modernidade. Desde ento e para as vrias autoridades escolares,
disciplina do objecto devia e deve corresponder a disciplina dos espritos. O traba-
lho da inculcao, integrando numa mesma construo cognitiva a vida pessoal e
familiar com a vida religiosa e pblica, apenas se comeou a tornar possvel porque
luteranos, calvinistas e catlicos, no obstante as suas divergncias agudssimas,
estabeleceram uma mesma autoestrada intelectual, a partir do legado de Santo
Agostinho, de So Toms de Aquino entre outras figuras do cristianismo, bem
entendido e tambm da retrica clssica. As suas diferentes ordens e escolas reli-
giosas foram efetivamente pavimentadas com os mesmos propsitos disciplinares
da ordem mental e social4. Por isso se pode afirmar igualmente, e sem risco algum,
que no h no trabalho prtico de organizao dos conhecimentos administrados
e nos modelos de existncia perseguidos qualquer diferena significativa entre a
ordem religiosa e a ordem poltica, entre uma instituio escolar que no sculo XVI
vertia para os seus livros escolares a herana crist ou aquela que, cem ou duzentos
anos mais tarde, procuraria erguer uma cincia civil, os direitos dos estados e os
deveres do cidado. Faz igualmente todo o sentido posio do historiador Andr
Chervel5, para quem os contedos escolares se apresentam como entidades sui
generis, prprias da classe, independentes at certo ponto de qualquer realidade
alheia escola e dotados de uma organizao, uma economia prpria e uma efi-
ccia que se originam antes de mais em si mesmas, isto , na sua prpria histria.
Eis porque disciplina continua a ser um conceito que no perdeu a sua ligao ao
verbo disciplinar e o seu sentido permanece atual. Uma disciplina, para ns,
continua a significar uma forma de disciplinar a mente, de procurar mtodos e
regras para abordar os diversos campos do pensamento, do conhecimento e da arte.
A cultura pedagogia foi-se centrando paulatinamente na intensificao da
rigidez da cincia disciplinar e, por essa via, contribuiu muito para uma evidente
retrao da autonomia da inveno, posto que todos os currculos escolares,
como sublinha Fernando Gil em Mimesis e negao, passaram a exibir a forma
extrema e acabada da organizao do saber. Este o ponto central para o qual
convergiu a demanda pedaggica em que se sustentou a posterior massificao do
ensino. Na realidade, o modelo escolar articulado e expandido a partir da Idade
Moderna europeia vulgarizou a noo segundo a qual qualquer disciplina corres-
ponde a um tratamento correto, completo e ordenado por certos preceitos, de
4 HAMILTON, 2001: 196.

5 CHERVEL, 1991: 63.
82
coisas tornadas homogneas a um objecto formal superior. Como se, a partir de

ento, o ensino procedesse de um conhecimento preexistente, e tudo, mas mesmo
tudo, tivesse que ser feito para que os seus destinatrios no pudessem sair desse
circuito reprodutivo. A noo de disciplina confunde-se, assim, na nossa civilizao,
com um saber axiomatizado e universal na sua inteno, caracterstica esta que s
uma escrita controlada e controlvel estava em condies de garantir. E se a dis-
ciplina o ensinvel, se s acontece no quadro da transmisso, fcil igualmente
perceber-se que a cincia tambm se revela indissoluvelmente ligada ao ensino.
normalizao do objecto cientfico deve corresponder, pela mesma lgica, a nor-
malizao da sua representao, razo pela qual historicamente o ensino procura
a certificao atravs da exigncia do que entende ser o rigor e a objectividade, as
premissas verdadeiras e primeiras. O fundamento atribudo s metodologias didticas
deduz-se de uma ao dupla sobre o entendimento: tanto extirpar o erro ou refutar
o falso, prprios do senso comum, como transmitir, ensinar e confirmar a verdade.
A ao e as exigncias, mais ou menos explicitadas, do ensino sobre o sujeito o
que se lhe pede e se lhe probe em termos de cognio pelos vrios mtodos de
instruo e sistemas de avaliao dizem grandemente respeito noo de que
h uma perspectiva objectivista e realista qual obedecem os vrios corpos de
conhecimento. Afirmar, como ainda voz corrente nos nossos dias, que a cincia
pode ser ensinada significa, no mnimo, manter uma ambiguidade que o prprio
conceito de disciplina apresenta desde sempre o de constituir no apenas um
ramo do saber, mas um saber subtendido por uma vontade de uniformizao6.
No h dvida que ter sido a finalidade de transmisso, que quase sempre esgota
os objectivos e as prticas nas instituies escolares, a secundarizar a inteno do
labor propriamente cientfico. tambm largamente consabido que apenas no final
do sculo XIX, com a criao da Universidade de Berlim, se comeou a formalizar
a regra de uma distino entre os tramites reais da cognio e os procedimentos da
investigao, mas que esta ainda, entre ns, uma questo que est muito longe de
ter sido resolvida7. Aquele tipo de demonstrao, que no se prope obter novos
conhecimentos mas apenas expor um saber j adquirido e que para esse efeito
mister reordenar e hierarquizar tem efetivamente dominado todo o nosso sistema
de ensino. O conflito entre regra e criao, no qual se revela a aporia constitutiva
da cincia moderna, permanece nossa frente porque, ainda no encontrmos,
fora do quadro do saber disciplinar que a escola conduz e administra, formas de
pensar e trabalhar alternativas, isto , em que o aprender se subordine efetivamente
ao criar e o adquirir ao produzir.
6 GIL, 1984: 389-439.

7 NVOA, 2013: 20.
83
PARA UMA ARQUEOLOGIA DO CURRCULO
Estas so razes mais do que suficientes para sermos levados a defender um

quadro especfico de discusso histrico-epistemolgica que nos desvende as
estratgias, as foras e os mecanismos que tornaram um tipo de conhecimento
simultaneamente necessrio, vlido e til. H toda uma histria a fazer, no tanto
em torno da estruturao do conhecimento escolar no passado, mas antes uma
genealogia que permita compreender como que uma determinada construo
social foi trazida at ao presente influenciando as nossas prticas e concepes de
ensino8. Do que se tratar de compreender o processo de fabricao dos saberes
escolares, dos objetivos e interesses sociais que acompanharam a sua instituciona-
lizao, a fim de podermos questionar criticamente a sua presena nas interaes
que ocorrem nos nossos dias
Com a sua inabalvel versatilidade e fora absorvente, o conceito de currculo
categoricamente aquele que melhor identifica quer os objetivos assacados educao
escolar quer os mtodos e processos desenvolvidos pelas instituies de educao
e ensino para a sua aquisio. Historicamente, transporta um valor substantivo de
racionalidade e estabilidade, porque supe sempre que feixes muito diversificados
de declaraes sobre factos ou ideias possam dar lugar transmisso de conheci-
mentos unvocos, que se disponham organizadamente em planos seriados por
nveis, anos e ciclos , como se de uma mercadoria final efetivamente se tratasse.
Desta sorte, o currculo postula a presena de uma tecnologia da abreviao que,
por sua vez, impe uma didtica que submete todas as formas de transmisso da
cincia e da cultura economia estreita do manuseamento e assimilao, razo pela
qual os contedos programticos tm sempre a montante todo um longo trabalho
de reviso, laminao, harmonizao, hierarquizao, encurtamento e sumariza-
o de toda a complexidade discursiva em que se originam e em que se sustm no
mundo dos homens.
Ora, como condensao dessa cadeia de antecipao curricular, que funda a pr-
pria razo educativa, encontra-se o livro escolar, esse artefato de todos ns o mais
familiar e que articula, na opinio de Justino Magalhes9, informao, disciplina
e verdade. Com o passar dos tempos tornou-se o grande o fator de sociabilidade
de toda a cultura escrita, melhor dito, no disciplinador da atividade leitora e no
modelo textual por excelncia da nossa civilizao. S ele pode garantir a nor-
malizao cognitiva que uma pedagogia dedutiva de transmisso, de emulao
e de rplica exige que se cumpra. Parte-se e regressa-se, como nos trabalhos de
8 NVOA, 1997: 10.

9 MAGALHES, 2011: 10-30.
84
Ssifo, ao livro escolar onde o conhecimento e a informao so expostos de forma

sistemtica e sequencial a fim de serem descodificados, parafraseados, sintetizados
em exerccios constantes de memorizao e de escrita. Estamos perante um dispo-
sitivo de conhecimento organizado para propsitos essencialmente educacionais e
no mais um repositrio de conhecimentos para ser problematizado e relanado.
No obstante as variveis que esse modelo editorial possa adquirir ao longo do
tempo compndios, manuais, tratados, abecedrios, silabrios, cartilhas, cate-
cismos, smulas, coletneas, dicionrios , uma parte essencial da epistheme
moderna garantida pela ordem que o livro escolar espelha e pelas repeties que
suscita atravs dos seus captulos, cabealhos, tabelas, ilustraes e exemplos que o
compem invariavelmente. Nele se foram reiterando e estruturando as categorias
sobre as quais se ergue esse grande projeto totalizante e totalizador consubstancial
noo de currculo. facto que o nosso regime cognitivo relaciona diretamente
denominao com classificao e similitude: deduzimos de forma causal e hierr-
quica, pensamos atravs de articulaes genealgicas e por nveis de complexidade
crescente, associamos descrio com sistematizao e decomposio com recom-
posio. H sempre uma frmula, um esquema, uma engrenagem que determina a
ordem prvia e posterior de qualquer caminho do saber. Este o propsito maior
que anima a expresso de qualquer contedo e que nos devolve a perenidade do
currculo nas nossas sociedades. Justino Magalhes fala mesmo, referindo-se
expanso do modelo escolar sob o liberalismo poltico do sculo XIX, de uma
vulgata meta-enciclopdia, ordenada e disciplinada por um mtodo de informao
e ao, que organizava um programa e preparava um produto da razo. O mais
interessante estar em perceber que estas suas afirmaes podem bem ser aduzidas
a pocas e realidades sociopolticas bem distintas. esse o meu ponto.
Um problema terico atravessa e permanece como pano de fundo a qualquer
discusso em torno do currculo o de saber-se exatamente o que deve ser ensinado.
Como nota Toms Tadeu da Silva10, por mais que se discorra e se contrastem as
opinies acerca da natureza da aprendizagem, da cultura, da cincia e da sociedade,
volta-se sempre questo bsica de determinar qual o conhecimento impor-
tante, vlido e essencial para merecer ser considerado parte do currculo ou ser
posto de lado. Vivemos e caminhamos no quadro de uma legitimidade impensada.
Todo e qualquer percurso de aprendizagem traduz-se na quase impossibilidade em
idear um modelo de socializao do conhecimento fora de contextos de seleo e
converso dos contedos, fora da lgica da transposio didtica ou do que Jos
Pacheco denomina de processo de transformao curricular11. A escolarizao
10 SILVA, 2000: 13.

11 PACHECO, 2014: 31-35.
85
do conhecimento, as operaes de poder que esto na origem das escolhas e das

hierarquias dos contedos leccionados, parecem-nos hoje de impossvel acesso,
como se as diferentes teorias do currculo partissem de uma epistemologia pura,
essencial, desinteressada e inocente. Como se o conhecimento educacional se
esgotasse entre as mil e uma tarefas subjacentes ao figurino curricular, s escolhas
e ao planeamento, s opes tcnicas mais vlidas para desenvolver as habilidades
e o rendimento dos escolares. Ento, porque parte invariavelmente dos mesmos
pressupostos, porque no se questiona sobre o gesto primacial da seletividade,
a instituio escolar mantm a exigncia da reprodutibilidade dos contedos sobre
a qual se fundou. Toda a busca do melhor e mais eficaz modelo curricular no
passa, afinal, de mais um reajuste do potpourri, dos princpios de ordem e controlo
j completamente exigveis partida, mas cuja provenincia e inteno estratgica
se foram entretanto esquecendo na poeira do tempo, uma vez que educao se
transformou nos ltimos dois sculos no territrio privilegiado para os polticos
que avanam sob o signo da reforma educacional e para os especialistas cujas
solues alqumicas anunciam sem cessar a nova escola do futuro. Por isso, e no
obstante a especificidade dos contextos ou das diferenas prometidas pelos vrios
desenhos curriculares, um mesmo modelo escolar nos surge pela frente. o tal
one best system de que nos fala David Tyack12. A epistemologia que nos domina
assim realista. Uma vez que se alimenta do princpio de que o conhecimento
um objeto pr-existente: j l est; a tarefa da pedagogia e do currculo, como
nota Tomaz Tadeu da Silva, consiste simplesmente em revel-lo13.
Por esta razo uma arqueologia do currculo, que exiba o regime de delibera-
o e o aqurio curricular em que ainda nos encontramos mergulhados, as mais
das vezes sem o perceber, torna-se uma tarefa imperiosa. que as linhas mestras,
a mecnica mesma da vinculao do saber disciplinar s exigncias das autoridades
escolares, assim como a teorizao do saber propriamente pedaggico, h muito
que se sedimentaram. E isto, pese embora a dificuldade epistemolgica, a aml-
gama de generalizaes terminolgicas ou o estado catico que a terminologia
curricular evidencia no presente, como muito bem enfatiza Herbert Kliebard14.
Oscilao, plasticidade ou amlgama caracterizam o currculo, mesmo que a sua
associao prescrio e ao controle tenham sobrevivido e se fortalecido com
o passar do tempo15. Em tese geral, pode defender-se que, a partir do sculo XVI
e com as novas dinmicas trazidas pela reforma protestante, o emprego do termo
12 TYACK, 1974.
13 SILVA, 2000: 142.
14 KLIEBARD, 1975: 43.
15 GOODSON, 1995: 31.
86
correspondeu, se assim me posso exprimir, a uma viso de banda estreita porque

se focou na instalao e avaliao de contedos ou tpicos no interior do currculo
de um ou vrios estabelecimentos de ensino; uma outra aplicao, esta de banda
mais larga, foi generalizada a partir dos Estados Unidos nos alvores de Novecen-
tos, quando as teorias em torno do desenvolvimento curricular se tornaram um
objeto autnomo de estudo e de pesquisa universitria. Nessa altura o seu uso j
era muito comum no vocabulrio educacional como remetendo para um curso
regular de estudos numa escola ou numa universidade.
sabido que o termo curriculum se originou na Antiguidade Clssica, embora o
Oxford english dictionary situe a definio mais antiga somente no ano de 1663 num
documento produzido pela Universidade de Glasgow16. A sua etimologia bsica
curriculum como pista de corrida, lugar de realizaes articuladas entre si, percurso
de uma carreira de vida ou at a carreira em si mesma manteve-se sempre opera-
cional. De fato, as ideias de sequncia ordenada e de totalidade dos estudos nunca
nos abandonaram17. Dando corpo a este sentido seminal do currculo, a escolariza-
o imps a seriao tanto do conhecimento, quanto das tarefas, das realizaes e
das experincias necessrias a que cada aluno se transforme num ator social capaz
de responder aos padres de eficincia de produo e comportamento exigidos
pela sociedade do seu tempo. No pode causar por isso estranheza o afirmar-se que
o currculo se refere tanto administrao do conhecimento quanto constituio
da cognio e da identidade mesma dos sujeitos que nele se encontram envolvi-
dos. Com a permanente associao entre saber e ser, entre cincia, capacidades,
atitudes e hbitos, toda uma poltica de governo da vida que de facto o atletismo
curricular instaura18. Nestes termos, no para a realidade dos 10-20 anos que as
vrias autoridades escolares trabalham incansavelmente mas, antes, para a reali-
zao definitiva e adequada de atividades especficas a concretizar mais frente.
O currculo a expresso concreta da antecipao, de um futuro j inteiramente
conhecido e tornado objetivamente necessrio por ao da escola. Jonh Franklin
Bobbitt autor da obra The curriculum que unanimemente referenciada como
a que inicia os estudos especializados no campo h quase um sculo referia-se
assim ao significado latino da palavra, j tornado banal nas instituies escolares
do seu tempo: quando aplicado educao, o currculo consiste na srie de coisas
que as crianas e os jovens devem experimentar para desenvolverem capacidades
16 JACKSON, 1992: 5; PACHECO, 2005: 29-32; BOBBIT, [1918] 2004.

17 PACHECO, 2001: 15-16.
18 , 2003.
87
para fazerem as coisas bem feitas, que preencham os afazeres da vida adulta, e para
serem, em todos os aspectos, o que os adultos devem ser19.
As vrias investigaes conduzidas por David Hamilton e que esto na raiz de
Towards a theory of schooling20 fizeram-no recuar cerca de 50 anos relativamente
ao dicionrio ingls que acabei de referir, embora tambm este historiador acre-
dite que Glasgow tenha sido determinante, merc da penetrao que o protestan-
tismo conhecia poca naquela cidade. O sentimento de disciplina que identifica
o currculo no procedeu, em seu entender, tanto das fontes clssicas quanto da
irradiao das ideias calvinistas. As conhecidas prticas ascticas do governo de
si mesmo fundiram-se, no ethos protestante, com a necessidade de uma relao
estrutural entre conhecimento e controle. Hamilton reportou a apario do termo
curriculum em registos emanados da Universidade de Leiden j no ano de 1582 e
deu conta que a mesma situao ocorreria noutras instituies de ensino superior
da Esccia, Holanda, Sua em que os discpulos de Calvino (1509-1564) ganhavam
ascendncia e grande preponderncia.
As possibilidades de abertura e variao experimental em face da diversidade
textual, que sabemos terem caracterizado a educao humanista, apenas poderiam
sobreviver num contexto completamente restrito s elites. Tudo haveria de mudar
quando se comeou a pensar na utensilagem mental, na conduta moral e nas habi-
lidades tcnicas necessrias produo em larga escala tanto dos soldados como
dos generais que espalhariam a fora e a potncia da Igreja ou do Estado, nessa
mole de sujeitos que deveria sustentar o desenvolvimento espiritual e material das
sociedades. Um novo paradigma civilizacional haveria de impor objetivos precisos
e particularizados, nos quais a margem para qualquer experincia no organizada,
dirigida e avaliada foi ficando cada vez mais tnue. A tanto obrigavam a nova ordem
social, as exigncias racionais da conduta metdica da vida. O modelo do estudante
perfeito deixou de se referenciar exclusivamente ao habitus aristocrtico em que
a instruo nas artes do discurso se confundiam com um trabalho fsico em que
dominava a equitao e o manejo das armas para se comparar tambm com as
massas vulgares. O propsito maior do domnio das letras e da virtude haveria de
o distanciar de ambos os grupos. Uma certa discreta moderao comeou a iden-
tificar os alunos das classes mdias que inundaram os colgios e as universidades
europeias. Teria a um tempo de ser modesto e bem falante, sofisticado devoto e
obediente, estudioso e honesto.
Hamilton defende que a estandardizao dos estudos universitrios na segunda
metade do sculo XVI foi o reflexo da necessidade de maior controlo administrativo
19 BOBBITT, [1918] 2004: 74.

20 HAMILTON, 1989.
88
das universidades trazido pelo movimento da reforma protestante, mas tambm

pelas autoridades civis, como sucedeu emblematicamente na Universidade de Paris.
Foi alis com o objetivo expresso de garantir esta fora de poder que a palavra cur-
riculum se comeou a associar insistentemente queles programas educacionais que
iam permanecendo ao longo de vrios anos, aos planos de estudo que evidenciavam
uma estruturao disciplinar interna e ao mesmo tempo eram susceptveis de serem
articulados com novos saberes, dando de si a imagem de uma cadeia completa.
A tese de Hamilton assim a de que o currculo, enquanto forma de organizao,
se imps essencialmente como um instrumento de eficincia social, um hbrido que
fez convergir as necessidades de tipo administrativo com as de tipo pedaggico.
O currculo uma imposio do conhecimento do eu e do mundo que propicia
ordem e ao disciplinada aos sujeitos.
O termo curriculum parece haver confirmado a ideia de que os elementos distintos de um
curso podiam ser tratados como um todo unitrio. Qualquer curso digno desse nome iria
incorporar disciplina (um sentido de coerncia estrutural) e ordo (um sentido de sequncia
interna). Portanto, falar de currculo posteriormente reforma protestante identificaria
toda a entidade educativa que se mostrasse uma totalidade estrutural e uma integridade
sequencial. Um curriculum no s devia ser seguido como devia tambm ser acabado.
A sequncia, a extenso e a concluso dos cursos medievais estiveram nas universidades
relativamente abertas negociao estudantil (por exemplo em Bolonha) e ao abuso
do professorado (por exemplo em Paris), mas no h dvida que com a emergncia do
curriculum aumentou o sentimento de controlo sobre o ensino e a aprendizagem21.
A documentao compulsada pelos historiadores da educao mostra tambm

que uma outra palavra, classe, passou a identificar genericamente a escola na passa-
gem do sculo XVI para o XVII. Este elemento-base da realidade pedaggica que
todos conhecemos surgiu bem antes deste perodo, embora tenha sido redescoberto
ento. fato que j Quintiliano reportara a distribuio ordenada por nveis nas
escolas de retrica, em que os alunos se emulavam entre si regularmente; tambm
temos a notcia da repartio de alunos por lies (lectio) distintas ainda na primeira
metade de Trezentos e de existir uma notria hierarquia entre quem estudava ento
artes, medicina ou direito cannico22. De todas as formas, estava-se ainda muito
longe da tentativa de agrupar os escolares pela idade ou pela posse de determinados
conhecimentos e aos quais se atribua um grau determinado no interior ciclo de
estudos. Essa foi uma realidade construda no perodo renascentista. Classe tendeu
mesmo a justapor-se a currculo, circunstncia esta que deve merecer o melhor da
21 HAMILTON, 1981: 199.

22 MIR, 1968: 99-101.
89
nossa ateno, porque remete diretamente para a objetivao de uma ao direta no

que respeita aos novos desejos de mobilidade social ascendente da poca. Com a
inovao nunca mais abandonada do regime de classes, a escola associou ao poder
de designar o que necessrio conhecer a faculdade de hierarquizar e diferenciar, de
incluir, reter e excluir os alunos. Ento, como se na poca ps-medieval puds-
semos encontrar a raiz das propostas contemporneas da escolarizao universal
mas, ao mesmo tempo, o seu travo mais firme e que igualmente as acompanha no
nosso tempo. Tal como nos surge, o currculo funda-se numa separao rgida entre
alta e baixa cultura, o ensino para todos e a excelncia para um punhado apenas.
Por isso mesmo que, desde a Idade Moderna, todos os projetos educacionais que
se comearam a destinar especificamente s classes populares e s mulheres quase
s se esgotavam na aprendizagem do catecismo e na inculcao de umas quantas
normas elementares de submisso e obedincia, tecnologia esta que se revelou, na
opinio de Julia Varela, apropriada para a produo de sujeitos que foram educados
para serem dependentes e mantidos num estado social de inferioridade mental23.
Ora, foi no interior desta importante operao civilizacional que as teorias cal-
vinistas da predestinao na verdade o seu dogma mais importante adquiriram
um peso extraordinrio. Com efeito, a elas se deve uma das grandes matrizes em
que se forjou o modelo de hierarquizao social em que ainda nos encontramos.
Herdmos do protestantismo a tese fundamental de que s uma minoria muito
especial pode alcanar tanto a salvao espiritual quanto a direo da poltica, dos
negcios ou da administrao pblica, assim como produzir conhecimento inovador
ou produtos culturais e artsticos diferenciados. Uma narrativa que intente dar nota
dos mecanismos histricos de produo da estratificao social na modernidade no
pode, neste quadro, deixar de atender relao estabelecida entre as peculiaridades
espirituais inculcadas em boa medida por uma educao de base profundamente
religiosa da comunidade de origem e a escolha do destino ou da carreira profissio-
nal. O regresso a Max Weber e s ideias, para ns hoje j clssicas, que h mais de
um sculo expendeu em A tica protestante e o esprito do capitalismo torna-se aqui
mais uma vez extremamente til e pertinente. Na verdade, este socilogo aduziu
muita informao emprica e uma reflexo substantiva no sentido de demonstrar
por que razo a converso ao protestantismo, entre os sculos XVI e XVII, trouxe
grandes benefcios na competio econmica aos sujeitos e s regies geogrficas
quem fizeram essa opo confessional. A influncia do calvinismo constituiu um
inusitado e radical controlo da Igreja sobre os indivduos, porquanto produziu uma
regulamentao pesada e severa, invadindo numa medida quase inimaginvel
todas as esferas da vida privada. Por esta outra via, um novo quadro mental e ins-
23 VARELA, 2001: 121.
90
titucional se ergueu em contraponto com a ento j muito acomodada modalidade

disciplinar da Igreja catlica, que consistia em punir os hereges mas ser indulgente
com os pecadores. Como se as duas confisses crists exibissem, desde ento, uma
diferena de carcter intrnseco e permanente muito para l das variadas situaes
histrico-polticas em que se viessem a confrontar. Segundo Weber, um agudo
esprito de negcios capitalista veio a conjugar-se, numa pessoa ou num grupo
humano, com formas intensas de devoo que viriam a dominar e a impregnar
toda a vida. Essa combinao ter-se- revelado particularmente forte onde quer
que o calvinismo tenha surgido; sob sua jurisdio no apenas uma tcnica, mas
sobretudo uma tica e um ethos haveriam de se expressar no dever inflexvel do
indivduo para com o seu trabalho e respetivo capital. A virtude adquiriu ento
um cunho utilitrio e a moral mais elevada passou a ser aquela que considerava o
cumprimento no quadro da atividade temporal. Uma moral em ao, portanto24.
A essa mesma mundividncia se ligou a concepo de vocao tal como ela
surge em Lutero (beruf) ou no termo religioso corrente ingls calling. Compreender
o significado do que seria uma tarefa imposta por Deus a cada sujeito transfor-
mou-se no objeto de investigao conduzido por Max Weber, que comeou por
reconhecer que o vocbulo foi pela primeira vez introduzido pela traduo luterana
da Bblia. Assim como a palavra, tambm a ideia de vocao foi um produto indu-
bitavelmente novo trazido pela Reforma, que considerava o cumprimento do dever
no quadro da atividade temporal como a ao moral mais elevada. No conceito
de beruf ter-se- alis expresso o dogma central de todas as seitas protestantes,
que rejeitaram a distino catlica dos mandamentos morais entre praecepta e
concilia, e que, como nico meio de viver de uma forma que apraz a Deus, no
reconheceram qualquer superao moral temporal atravs da ascese monstica,
mas exclusivamente o cumprimento no mundo dos deveres que decorrem do
lugar do indivduo na vida social e que se tornam assim a sua vocao. Lutero
foi-se afastando da tradio medieval predominante no que respeitava ao trabalho
temporal segundo a qual este, embora desejado por Deus, pertencia ao reino das
criaturas. Em seu entender, a profisso deveria ser valorizada como expresso
do amor ao prximo. Lutero no descortinava na vida monstica, e respectivo
afastamento do mundo, qualquer valor como justificao perante Deus; surgia-lhe,
ao contrrio, como um produto do egosmo tendente a subtrair o homem aos seus
deveres na Terra. Daqui derivou o princpio segundo o qual cada um poderia
conseguir a partir de si mesmo a salvao, no obstante o tipo de profisso. Mas,
com a crescente implicao nos negcios do mundo, no passou mesmo nada a
ser indiferente o significado do trabalho que cada um fazia. Max Weber frisou que
24 WEBER, [1904] 1995: 28-37.
91
cedo Lutero foi levado a considerar a profisso concreta do indivduo como uma
ordem especial de Deus no sentido de ele ocupar esse lugar concreto que lhe foi
predestinado. Deve reter-se que a crescente acentuao dada ao elemento provi-
dencial, em todos os domnios da existncia humana, mesmo os mais isolados da
relao de si para consigo, fizeram com que o protestantismo assumisse progressi-
vamente uma opo de tipo tradicional e que correspondia ideia do mandamento
divino o indivduo deveria permanecer fundamentalmente na profisso em que
Deus o colocou e manter as suas aspiraes terrestres dentro dos limites definidos
por esta situao25.
Uma emanao da crena cada vez mais forte na providncia viria a fixar a
importante regra segundo a qual uma obedincia incondicional a Deus acarretaria
objetivamente a submisso irrestrita situao socioprofissional em que o sujeito se
encontrasse. A profisso, e esta a tese central de Max Weber, passou com o protes-
tantismo a ser aquilo que o homem tem de aceitar como emanao divina, e com
o que tem de se conformar. Obedincia autoridade e submisso s condies de
vida dadas. Assim, a prdica protestante apontou para uma tica de tipo negativo,
para a supresso da ascendncia dos deveres ascticos relativamente aos deveres
terrenos. claro que as consequncias histricas mais imediatas desta crena acerca
do sentido do destino individual doravante rodeado de obscuros mistrios que
seriam impossveis de desvendar pelo entendimento do crente foi a de produzir,
logo nas geraes imediatas, o sentimento de um isolamento psicolgico profundo
e inaudito. Sabia-se apenas que uma parte dos homens era bem-aventurada; a outra,
constituda pela larga maioria das pessoas comuns, via-se condenada partida.
Todas as decises estavam partida tomadas e a graa de Deus no poderia em
caso algum ser perdida pelos que a receberam nem adquirida por aqueles a quem
foi negada. A questo de saber se se era um dos escolhidos, se se era ou no um
dos eleitos ou um membro dessa Igreja invisvel de Deus relegou todas as outras
para segundo plano, embora a comprovao do estado de graa e a deciso divina
nunca deixassem de ser um segredo do criador26.
Como princpio geral, pode dizer-se que a maneira mais eficaz de algum saber
se pertencia ao grupo dos electi era dedicar-se de forma incessante ao trabalho,
agarrar-se com unhas e dentes sua prpria vocao. Como se apenas uma exis-
tncia inteiramente consagrada s obras pudesse ir dissipando as dvidas perma-
nentes acerca do destino pessoal. Atravs dessa moral em ao, a Igreja reformada
imps uma racionalizao completa da conduta ao sugerir que a salvao no viria
mais de prticas isoladas, mas antes de um autocontrolo constante e sistemtico
25 WEBER, [1904] 1995: 56-59.

26 WEBER, [1904] 1995: 60, 93 e 97.
92
diante da alternativa de ser eleito ou condenado. O Deus do calvinismo, con-

tinua Weber, exigia aos fiis no boas aes, mas uma vida inteira de boas aes
erigidas em sistema e somente ajudava aqueles que se ajudavam a si mesmos.
A compensao das insuficincias, das fraquezas e das leviandades humanas pela
graa sacramental, assim como as constantes oscilaes do conhecido crculo exis-
tencial pecado-arrependimento-penitncia-purificao-pecado , prprias da
Igreja catlica, deixaram de ter lugar no novo dispositivo que postulava a necessi-
dade do crente se salvar a si mesmo. Eis porque a nova modalidade de conduo
da conduta demandava do crente o maior planeamento e sistematizao possveis
e no se contentava com uma mera tica de inteno e respectivas prticas de
expiao. O ideal da modificao completa exigia a omnipresena de um mtodo
consequente. As designaes de precisistas e metodistas, dadas aos seguidores dos
ltimos recrudescimentos do puritanismo nos sculos XVII e XVIII, no surgiram
do nada. Identificavam esse desejo de uma supremacia da vontade planificada27.
S uma vida guiada constantemente pela reflexo sobre cada hora e cada ao podia
confirmar a elevao do homem do seu estado natural, libertando-o dos instintos
irracionais e subtraindo-o dependncia do mundo e da natureza. S sujeitando
todos os movimentos a um autocontrolo firme e avaliao do seu alcance tico
algum poderia ser elevado do seu estado natural ao estado de graa. Tome-se o
essencial do pensamento de Max Weber a este respeito:
A diferena entre o ascetismo calvinista e o praticado na Idade Mdia consiste no
desaparecimento das concilia evangelica e na transformao do ascetismo em ascese
puramente secular. No que no catolicismo a vida metdica tivesse ficado circunscrita s
celas dos mosteiros (). Mas verdadeiramente decisivo foi o fato de os nicos a viverem
metodicamente em sentido religioso par excellence terem sido os monges, e de que a
ascese quanto mais dominava o indivduo mais o afastava da vida secular, pois a vida
especificamente santa consistia na superao da moral laica. Lutero acabou com isto ().
E o calvinismo adoptou pura e simplesmente esta sua medida. Quando Sebastian Franck
disse que o significado da Reforma era que todo o cristo passava a ser monge durante
toda a sua vida, acertou em cheio. Tinha-se barrado ascese a fuga para fora da vida
quotidiana, e todas aquelas naturezas apaixonadas sinceras e contemplativas que at ento
tinham fornecido os melhores elementos das ordens monsticas eram agora obrigadas
a prosseguir na senda dos ideais ascticos no seio do mundo profissional. Durante a
sua evoluo, o calvinismo juntou a isto algo de positivo: a ideia de comprovar a f na
vida profissional secular. Forneceu assim s largas camadas de pessoas com orientao
religiosa um incentivo favorvel ao ascetismo e, com a adeso da sua tica doutrina
da predestinao, a aristocracia espiritual e monstica, estranha e superior ao mundo,
foi substituda pela aristocracia dos santos terrenos predestinados por Deus desde a
27 WEBER, [1904] 1995: 101-102.
93
eternidade. Uma aristocracia que, com o seu character indelebili, estava separada por
um fosso do resto da humanidade eternamente condenada. Por princpio esse fosso era
intransponvel e, sendo invisvel, era ainda mais inquietante que o do monge da Idade
Mdia, manifestamente separado do mundo. Com uma acutilncia especial, esse fosso
tocava todas as sensibilidades sociais28.
A gnese do modelo da escola de massas est indissociavelmente ligada aos

figurinos de tecnologia moral desenvolvida pelas dinmicas da Reforma e Contra-
-Reforma. Desde logo, a passagem fez-se de forma institucional direta. sabido
que as primeiras escolas populares europeias foram criadas pela Igreja, nos sculos
XVI e XVII, enquanto instrumentos de intensificao e aprofundamento da direo
pastoral das conscincias. Na sua arquitetura organizacional, as diferentes escolas
crists adoptaram formas sistemticas racionalizadas, poderei agora afirmar com
outra solidez de contnua conexo entre o princpio do aprofundamento moral
com a necessidade de ordem, de eficincia e de hierarquia social. Trabalhavam
sempre no sentido de desinstalar os alunos dos seus hbitos anteriores, levando-os
na direo de uma perfeio natural, como j comeava a ser dito de forma expl-
cita na linguagem do tempo. A verdadeira exploso da vontade de aprender
primeiro nas zonas protestantes como a Prssia e a ustria, depois nas regies
catlicas , que levaria emergncia de um universo cultural dominado pela
escrita e instaurou uma civilizao de base escolar, decorreu efetivamente sob
a tutela das congregaes religiosas at pelo menos meados do sculo XVIII e
sups amide o regime de internato, sublinha Nvoa29. Foi sobre esse cho dis-
ciplinar estabelecido pela formao religiosa que se estabeleceram multmodas
rotinas organizativas, as prticas pedaggicas, as relaes pessoais e interpessoais
que efetivamente passaram a ocupar o centro da escola nas centrias subsequentes.
A preocupao retrospectiva e introspectiva comeou a ser instilada no indivduo
desde a infncia, tomando numa parte a forma de uma autofiscalizao consciente
e noutra parte a forma de hbitos automticos que lhe seriam indispensveis para
a viso a longo prazo e a permanente conteno de que precisaria na vida adulta.
Estas combinatrias passaram a ser multi-estruturadas; para a sua constituio e
reproduo deviam concorrer, ao mesmo tempo, os impulsos emocionais e racionais,
funo essa que s uma interveno continuada e a prazo, como uma instituio
de formao, permite realizar. A escola, confessional ou laica, no mais deixou de
lado o desgnio de sobrepor, em cada aluno, a fora do hbito fora da vontade
cada um deveria ser capaz de clivar, a partir de si prprio, todo o tipo de impulsos
28 WEBER, [1904] 1995: 104.

29 NVOA, 1994: 167.
94
e estmulos, associando-os sempre ao bem e ao mal, ao normal e ao anormal, ao

til e ao ocioso, ao triunfo e derrota. Podemos dizer que se alicerou nela um
princpio poltico ativo, to prprio da nossa civilizao, que preceitua que a auto-
-observao leva diretamente autorregulao, que o treino disciplinar desenvol-
vido no interior das paredes da sala de aula, h de continuar vida adulta adentro.
Nas suas circunstncias prprias e nos seus sucessivos degraus, a instituio escolar
passou a partir de Quinhentos a equipar um nmero crescente de indivduos com
formas cada vez mais especializadas de reflexo tica, apresentando-as como atri-
butos da religiosidade e da cidadania, contribuindo largamente dessa forma para
universalizar o modelo da pessoa reflexiva30. Continuou o trabalho de subjetivao
desenvolvido pelas autoridades protestantes quando estas se determinaram em
pressionar o indivduo a manter-se no limiar da interrogao. Por ao da escola,
a problematizao de si tornou-se o projeto de toda uma vida, de todas as vidas
da nossa contemporaneidade.
A meu ver, decisivo reconhecer-se que este programa disciplinar no teria
condies de se impor de modo to generalizado sem a presena constante de uma
organizao social que executasse, no mundo dos homens, o que antes tinha sido
realizado pelas ordens monsticas num plano muitssimo mais restrito. Coube
efetivamente instituio-escola universalizar um modelo cognitivo que impunha
a plena vigilncia reflexiva sobre si de todos os sujeitos, ao mesmo tempo que, nas
sucessivas e cada vez mais estreitas etapas da corrida curricular, estabelecia entre
todos eles a maior competio possvel, por forma a evidenciar, com o passar dos
anos, a supremacia dos j eleitos. Se a doutrina da predestinao constituiu o pano
de fundo dogmtico da moral puritana, o sentido de uma conduta metodicamente
racionalizada a partir da vocao e do dever profissional passou a constituir uma
marca comum, essa espcie de fantasma que ronda o conjunto dos indivduos que
frequentam a escola. Na verdade, a tica secular, tal como se encontra vinculada
s condies da ordem econmica moderna, foi adquirindo uma fora irresistvel,
determinando o estilo de vida das populaes ativas, porque a montante uma engre-
nagem acompanhou e cultivou as crianas e os jovens justamente nesse sentido.
O puritano queria ser um homem de profisso; a escola de massas obrigou todos
a terem de o ser. Ao passo que destinava um lugar profissional futuro a cada um
dos seus alunos, aqueles que eram os mais favorecidos por ao da escola via de
regra os universitrios e, na origem histrica do modelo, os estudantes de teologia,
cujas faculdades se inscreviam no vrtice de todo o sistema acadmico , adquiriam
uma acutilncia especial sobre o fosso intransponvel que os separava do resto da
populao. Mesmo controlando constantemente o seu estado de graa, dir-se-ia que
30 HUNTER, 1996: 160-162.
95
os eleitos pelo sistema escolar, assim como os gnios e os dotados que representam
os valores espirituais e culturais tidos por mais elevados, se definem por constituir
uma comunidade que carece de qualquer tipo de conscincia sobre as suas prprias
debilidades. Os longos anos passados entre as paredes das primeiras salas de aula,
a passagem pelos colgios e pelas universidades legitimariam a intocabilidade das
elites e da conscincia culta, que, por essa razo, jamais se questiona acerca da sua
prpria superioridade. Desde o sculo XVI que a noo da separao entre studia
superiore e studia inferiore nunca mais nos abandonou e parece sempre determinar
uma separao ativa que separa o escol do vulgo31. Destes ltimos, esperou-se que se
mantivessem limitados nas suas aspiraes terrestres, incondicionalmente submissos
sua prpria condio de condenados, quer dizer, de privados da graa divina ou
da potncia da inteligncia. Permanecer nos patamares inferiores da escolaridade
supunha ento, e supe ainda, o quedar-se fora das dinmicas da regenerao e da
conquista, da mudana e da inveno. O diploma escolar certifica, para a maioria,
a exterioridade face a toda e qualquer dinmica criadora a partir da imagem de
si mesmo. Se, no limite, o fracasso escolar pode no implicar a permanente auto-
-depreciao dos no predestinados, sempre uma marca existencial que supe a
aceitao pacfica da condio de subalterno.
A escola a instituio que institui, que d a conhecer e a reconhecer a identi-
dade do escolar. Cumpre-se nela h sculos uma funo que se tornou inquestio-
nvel a de unir a ideia de constituio, fundao ou inveno do sujeito com as
disposies duradouras, os hbitos e os usos que ho de caracterizar o seu destino.
Todos os ritos de passagem e exames que estabelece se centraram, e ainda se cen-
tram, sobre a investidura, a nomeao e os limites de cada um dos seus membros.
Consagram, legitimam e naturalizam uma diferena durvel entre eles. por ao
da escola que um nome individual passa a ser tomado como uma essncia e esta, por
seu turno, como uma competncia. Um direito a ser que , na realidade, um dever
ser. Torna-te no que s! Tal a frmula que subentende a magia performativa de
todos os atos de instituio, como sublinhou Pierre Bourdieu32. O aluno aquele
ator social que consome uma energia muito considervel a adquirir disposies
duradouras, a ocupar e a exprimir ativamente o lugar que o seu. Dir-se- que
se define por investir, mais ou menos longamente, na apropriao das coisas que
um dia se iro apropriar dele. Nestes termos, o importante foi, e continua a ser, a
linha de separao, o nvel ou grau em que algum est e para o qual se pode ou
no vir a encaminhar. No nunca de mais insistir neste ponto: todos os sistemas
de educao nacionais, hoje espalhados sobre o planeta com a mesma procedn-
31 HAMILTON, 1980: 286.

32 BORDIEU, 1998b: 115.
96
cia, se originaram a partir de uma bipartio cujo propsito estratgico no se faz

notar nem objeto de interrogao no presente; por essa razo que os progra-
mas sequenciais de estudo, que comearam por ressoar nos projetos pedaggicos
renascentistas e reformistas, nos forneceram a melhor chave para o surgimento e
manuteno de uma sociedade fortemente estabilizada no que respeita rigidez
estrutural das hierarquias que ela mesma inventa. Tudo graas fora instituinte
e hegemnica que a doutrina teolgica da predestinao transportou. Tomamos,
de fato, como adquirido que o currculo do ensino obrigatrio no tem a mesma
funo que o de especializao fornecida pelos estudos universitrios, ou o de uma
determinada modalidade de ensino profissional. Na linguagem pedaggica, cur-
rculo ou classe so equivalentes porque remetem para esses exerccios alqumicos
de traduzir legitimamente essa diferena em contedos, formas e esquemas de
racionalizao internos diferentes33. A grande conexo que a instituio escolar
estabelece no , portanto, com o saber ou o conhecimento, mas com um modelo
de sociedade que se concebe partida como clivado, distribuindo a fatalidade de
destinos sociais positivos ou negativos, de consagrao ou estigmatizao no interior
de uma pirmide cuja manuteno vai justificando sempre como correspondendo
realidade da meritocracia.
Dos vrios conceitos tributrios de currculo, o de ordem foi aquele que se expri-
miu com mais intensidade nos debates pedaggicos travados ao longo do sculo
XVI. Ora, a vinculao das ideias a procedimentos acomodados e devidamente
alinhados, tanto na mente, quanto no discurso, implicou uma ressignificao no
termo mtodo que igualmente nos atinge no presente educacional. Recorre-se a ele
sempre que se quer explicitar a procura do conhecimento ou se intenta clarificar as
cadeias e os fluxos de uma pesquisa, mas tambm invocado quando que se trata
de apresentar ou ensinar um qualquer assunto. A cultura escolar encontra na ideia
de percurso orientado no importa se para virtude moral ou para o conhecimento
cientfico o seu mais precioso patrimnio. Mtodo devolve-nos continuamente a
ideia de um traado e quase sempre conduz a um final j previamente desenhado e
testado. Escreveu Descartes (1596-1650) nas suas Regras para a direo do esprito:
entendo por mtodo um conjunto de regras certas e fceis, que permitem a quem
exatamente as observar nunca tomar por verdadeiro algo de falso e, sem desperdi-
ar inutilmente nenhum esforo da mente, mas aumentando sempre gradualmente
o saber, atingir o conhecimento verdadeiro de tudo o que ser capaz de saber34.
Esta uma definio atemporal porque exprime com inteira clareza a rotina de
eficincia a que o conceito de mtodo ainda nos submete quando pensamos nele
33 GIMENO, 2000: 15.

34 DESCARTES, [1628] 1989: 8.
97
temos geralmente em mente uma srie de passos ordenados que se devem percorrer
de modo a produzir, com a maior eficcia possvel, um efeito desejado.
Porm, o tremendo interesse que associou a palavra mtodo especificao
do processo de ensinar, e por isso mesmo aos passos que deviam ser dados numa
ordem determinada para aceder a um conhecimento j estabelecido e fundamentado,
anterior em cerca de duas geraes ao tempo em que viveu o autor do Discurso
do mtodo e cuja primeira edio data de 1637. De facto, na cultura universitria
de Quinhentos, methodus foi deixando de ser uma espcie de apndice de outros
termos como ars, clavis, medius, ou mesmo empereia, para se estabilizar enquanto
sinnimo de um experimento positivamente controlado e, por essa razo, passou a
ser associado com scientia, doctrina, via compendiaria e at compendiu. da segunda
metade dessa centria que provm a tradio incorporada nas nossas instituies
de educao e ensino segundo a qual doutrina a prpria cincia ou que ensinar
uma coisa o mesmo que demonstr-la e prov-la. Desde ento, mtodo quer sig-
nificar a ordem encontrada no interior de uma cincia perfeita e completamente
organizada ou, ainda, a ordem de apresentar um assunto enquanto se ensina esse
mesmo assunto. O tempo da escola corresponde, assim, manuteno continuada
de um dos pilares sobre que assenta a nossa prpria nossa civilizao. Falo dessa
conhecida disposio prtica que, atravs de rotinas de orientao e coordenao,
de alinhamento, arrumao, seriao e enfileiramento gradual, vo acomodando,
dirigindo e uniformizando tanto dos corpos de conhecimento quanto, no interior
da classe, os prprios corpos dos sujeitos aprendentes.
tambm daqui que emerge a imagem do professor como acometido ao seu
prprio monlogo, distanciando-se de uma vez por todas da tradio dialgica e
dialtica clssica, de um ideal de um dar-receber prprios de uma cultura de base
oral. A pedagogia do monodrama docente no mais cessou de se ampliar a partir
do momento em que um professor se passou a fazer acompanhar de uma agenda
programtica e a sua ao a decorrer em horas fixas semanais durante boa parte
dos meses de um ano. Desde a viragem para o sculo XVII que o corpo professoral
se foi consolidando enquanto representante legtimo de um conhecimento-observ-
vel, passando a recair sobre ele as exigncias mais requisitadas da cultura escolar
claridade, preciso, distino, explicao e examinao. Desse modo temos sido
levados pela ao diligente e continuada deste ator social a valorizar a sequncia
apropriada dos itens e a tornar inteligvel qualquer objeto, assunto ou matria. A
voz e o gesto professoral, prolongados pelo material didtico a que os alunos se
obrigam a deitar mo, circunscrevem os limites concretos da realidade escolar,
no interior da qual os procedimentos de natureza experimental e de investigao
cientfica esto efetivamente excludos em favor de uma prtica rotineira da trans-
misso do saber. da organizao e apresentao quotidiana das matrias escolares
98
que, na realidade, brota o habitus de identificar o mtodo com um esforo e uma

estratgia cognitiva concertada que no aceita o aleatrio nem to pouco sabe
como permanecer no trabalho incerto da aproximao ao desconhecido. Mtodo
surge-nos como o conceito-senha que evocamos para declarar a morte da incerteza
e da margem de erro. As suas caractersticas so facilmente inventariveis porque
estruturam a mundividncia em que todos nos formamos h sculos. Mtodo con-
siste ento na perseguio de regras e etapas para as quais se tem de antemo uma
resposta determinada; corresponde a uma economia de meios e de investimento
que nos deve poupar a esforos inteis, tergiversaes, jogos de acaso ou a indeter-
minaes excntricas; preserva-nos do passo em falso, do aleatrio e dos caminhos
ignotos, fazendo-nos andar sempre de forma gradual do mais simples para o mais
complexo, a fim de alcanarmos sem qualquer rotura ou descontinuidade o fim que
temos em vista; faz-nos aceitar como verdadeiras somente as evidncias35. Enfim,
mtodo a regra comumente seguida para combater a pluralidade e que encontra
na atividade professoral a sua imagem mais remota. Seja qual seja a estratgia de
ensino adoptada, o trabalho docente converge para a representao de uma rela-
o entre uma situao e o seu fim. Um trabalho cuja natureza essencialmente
poltica, havemos de vir a reconhecer, porquanto se institui sobre um pensamento
universal da verdade, sobre uma invariabilidade que nega liminarmente toda e
qualquer passagem entre os saberes que os princpios e os critrios do seu mtodo
no conheam ou pratiquem regularmente.
A partir do Renascimento tardio, a noo de mtodo deixou de remeter para
uma arte ou habilidade intelectual que, desde a Antiguidade Clssica, investigava
a plasticidade da linguagem e a evanescncia mesma do discurso, atravs de uma
coleo abundante de proposies a verba volant prpria da escolstica medieval
e passou a exprimir uma linearidade controlada pela escrita (scripta manent),
uma prtica corrente de governo da cognio. Os preceitos condensados e simpli-
ficados, a fim de que os todos contedos pudessem ser enunciados, assimilados e
aplicados cerce, tornaram-se hegemnicos nas dinmicas de ensino e aprendiza-
gem a partir de ento, sustentando uma nova concepo do conhecimento como
produto e mercadoria transacionvel por parte de uma corporao, a universidade.
As modalidades de anlise que se alimentavam da disputa e do contraditrio
cederam ao postulado do atalho, do caminho curto e direto para solucionar todo
e qualquer problema intelectual. Esta opo em favor da clareza e da facilidade
esteve diretamente relacionada com uma mudana estrutural na comunicao e no
tipo de audincia que j se comeava a formar no interior dos estabelecimentos de
ensino superior. Cabe sublinhar neste passo que as universidades se foram desen-
35 GRANGER, 1992: 56-57.
99
volvendo como corporaes de professores e que os ttulos de bacharel, mestre e

doutor, que elas prprias atribuam, passaram a constituir uma condio de admisso
prpria docncia. A estrita orientao dos graus acadmicos para o ensino era j
ento inconfundvel e de Paris a Oxford e a Cambridge ou at mesmo a Bolonha
cidade esta em que a sua universidade era formada por um grupo de associa-
es de estudantes que contratavam os seus prprios professores a concluso de
um grau acadmico significava, em princpio, a admisso a um corpo professoral.
Garantia a todos os diplomados o incio de uma carreira no ensino e constitua uma
verdadeira inceptio ou investidura para o novo docente exercer a sua prerrogativa
de ensino pela primeira vez. Retenha-se que este princpio era ento j vlido para
todas as faculdades: artes, medicina, direito e teologia. nesse sentido que pode-
mos e devemos falar da matriz fundadora das nossas universidades como escolas
normais e no tanto instituies destinadas educao geral. Todas as disciplinas
e matrias se submeteram a este mandato de banda estreita que consiste num pro-
fessor dirigir-se a futuros professores, a ensinar outros aprendizes o seu prprio
ofcio. A regra segundo a qual um mestre passa ao discpulo o que aprendeu de
outro mestre esteve na base da introduo dos exerccios escritos na universidade,
da generalizao do ditado, sendo estes, a meu ver, os traos mais marcantes da
subtil reorientao que a universidade sofreu a partir do sculo XVI e que se man-
tm ativos no nosso quotidiano. A noo de ensino passou a confundir-se, desde
ento, com a de doutrina. As tcnicas pedaggicas reduziram-se ao que se podia
comunicar com facilidade, a figura do professor despersonalizou-se e os estudantes
comearam-se a descobrir avaliados pela maior ou menor desenvoltura em extrair e
aplicar as verdades expressas nos grandes pensadores ou nos manuais. Tudo somado,
obtemos uma instituio que reclama o uso servil da palavra escrita, reduzindo a
permuta, a interlocuo e o elemento pessoal do conhecimento ao mnimo36.
Esta mutao, que passou a conceber o conhecimento como se de uma unidade
de produto total se tratasse, foi antes de mais consequncia direta da transformao
da dialtica, disciplina do ramo da filosofia que, como sabemos, analisa a estrutura
da linguagem. Desde o Renascimento que a dialtica se imps definitivamente no
trivium como a arte das artes e a cincia da cincia, sendo capaz de explicitar e
trilhar o caminho para os princpios de todas temticas curriculares. Afastou-se,
nessa altura e em definitivo, da sua etimologia dialtica na origem diz respeito
ao dilogo real , para se tornar na garantia de que todo o dispositivo pedaggico
apresenta uma e uma s abordagem verdade, um mtodo nico de ensinar e
aprender. Na cultura universitria moderna, dialtica passou a ser simplesmente
o princpio de todos os mtodos, aquilo que se ensina numa matria, num assunto
36 ONG, 1958: 150-155; THUROT, 1850: 38-39.
100
ou numa disciplina do plano de estudos; da tambm os ataques continuados que

lanou, a partir do interior das suas vrias faculdades, s disputas orais advindas
da escolstica medieval. No seu longo e detalhado estudo Renaissance concepts of
method, Neal W. Gilbert37 vai mais longe na extenso da rotura e defende, igual-
mente, a separao histrica tambm do perodo antigo, quero dizer, das duas
variveis clssicas, platnica e aristotlica, sobre as quais a noo de mtodo foi
tecnicamente forjada e comeou a ser discutida na Grcia. Enquanto matria ensi-
nada na universidade e geradora das noes de explicao ou ensino ordenado dos
procedimentos, a dialtica quinhentista mostrou-se portadora de um entendimento
de mtodo como permanecendo ligado apenas ao que inteligvel e comunicvel,
em sentido totalmente diverso ao que conhecera na Antiguidade. Dissociou-o da
tradio de procedimento dialgico e do debate escolar com que o termo surgiu
quer associado a Scrates que estava interessado na artes e na sua transmissibi-
lidade antes de mais pela questo, trazida pelos Sofistas, segundo a qual a virtude
pode tambm ser ensinada como se fosse uma prtica artstica e tambm pela
questo, para ele correlata, de que o conhecimento se consegue comunicar sempre
que algum que capaz de falar persuasivamente sobre qualquer assunto , quer
a Aristteles, que identificou o mtodo com a investigao e a procura do conhe-
cimento cientfico atravs de procedimentos demonstrativos.
Os dilogos platnicos constituem composies literrias que espelham um iti-
nerrio do pensamento cujo caminho traado pelo acordo, nunca interrompido,
entre aquele que interroga e aquele que responde. Plato destaca alis fortemente
este ponto no Mnon ao assumir que, quando dois amigos, esto dispostos a con-
versar, preciso faz-lo de uma maneira mais doce e mais dialtica; mais dialtica
significa, parecia-lhe, que no somente se do respostas verdadeiras, mas que
s se fundamente a resposta no que o prprio interlocutor reconhece saber38.
Nestes termos, a dimenso do oponente que impede o dilogo de se transformar
numa exposio terica e altamente dogmtica e o obriga a ser, como assinala
Pierre Hadot, um exerccio concreto e prtico, porque, precisamente, no se trata
de expor uma doutrina, mas de conduzir o interlocutor a certa atitude mental39.
A dialtica platnica remete-nos dessa forma a um tipo de exerccio espiritual em
que a mudana de ponto de vista, a escolha hbil de uma via tortuosa, melhor
ainda, uma srie de vias aparentemente divergentes conduzem o interlocutor a
uma concluso imprevista. Tratava-se muito mais de formar do que de informar.
Os Dilogos de Plato pressionam constantemente as personagens a rever com
37 GILBERT, 1960: xxiv-xxv.

38 PLATO, 2001: 75 c-d, 34-35.
39 HADOT, 2014: 41-42.
101
muita fora, intensidade e pacincia, os nomes, as definies, vises e sensaes

nas suas discusses. O que estava em causa era muito menos a soluo encontrada
no fim do que os caminhos que haviam levado at ela. Nestes processos complexos
de constituio mesma do pensamento, a relao mestre-discpulo no supunha
somente a aprendizagem como a transformao e a realizao do sujeito, um encon-
tro autntico com outrem e consigo mesmo. A escrita dos dilogos procurava fixar
um sistema vivo, recuperar o tempo do logos em que se desenvolvera um exerccio
do pensamento puro, estando portanto desde logo impossibilitada de exprimir uma
ordem sistemtica. No fim de contas, e ainda que todo o escrito seja um monlogo,
o dilogo implicitamente raiz da obra filosfica ocidental.
E assim continuou atravs de Aristteles. Pese ter sido tomado durante sculos
como o grande mestre do mtodo, nunca chegou a escrever qualquer tratado sobre
o assunto. Associou-o de fato mtodo investigao em a tica a Nicmaco, tendo
mesmo noutras ocasies procurado analisar, com vrias nuances de sentido e estilo,
as condies sob as quais podemos saber e afirmar alguma coisa com segurana
cientfica. Essas suas consideraes bastante assistemticas viriam a trazer srias
dificuldades aos aristotlicos renascentistas sempre que estes intentaram extrair do
pensamento do filsofo grego uma metodologia coerente no que se refere pro-
duo do conhecimento. Foi-lhes com efeito muito difcil aceitar a ideia, de resto
bem explcita nos Tpicos de Aristteles, segundo a qual uma discusso racional
e disciplinada de prs-e-contras sobre um assunto pode de facto produzir um
conhecimento cientfico sobre ele. Registamos assim que, na sua origem clssica e
sob a alada do mtodo, se abriu um campo aberto de possibilidades e de vias para
alcanar a verdade. Esse tempo longnquo remete-nos outrossim para a existncia
real de uma arte intelectual to exigente quanto agradvel, nada tendo que ver com
a linearidade, a via nica e o acordo da anlise explicativa a que a cultura escolar
o devotaria a partir da poca moderna. As obras escritas de Aristteles so, antes
de tudo, reflexo direto das notas nocionais que desenvolvia nos encontros com os
discpulos. Os seus diferentes logoi respondem assim a situaes reais desenca-
deadas pelo debate escolar em torno de cada lio; cada um dos seus cursos, que
ele mesmo apelidava de methodoi, se apresentava com condies diferentes e pro-
blemticas diferenciadas, no pensando de todo em todo em propor um sistema
completo de anlise da realidade. por essa incontornvel e fundamental razo
que o mtodo dialtico de Aristteles no consistia em expor um sistema mas, ao
contrrio, em dar respostas especficas a questes especficas, circunscritas e situa-
das numa problemtica bem determinada. A exegese e o contedo doutrinal eram,
em cada comentrio seu, desenvolvidos em funo das capacidades espiritual dos
ouvintes a quem se dirigiam. Se os manuais de Aristteles so um acervo de notas
que muito espantaram os seus comentadores renascentistas pelas contradies e
102
inconsequncias que iam revelando nas de um escrito a outro, para ns creio nos
devolvem a melhor de todas as heranas possveis. A de uma metodologia que se
dispe a originar-se a partir de pontos partida sempre diferentes, como I. Dring
a descreve j em seguida:
O que caracteriza o estilo de Aristteles o fato de que ele est sempre a discutir um
problema. Cada resultado importante quase sempre uma resposta a uma questo posta de
uma maneira bem especfica e vale apenas como resposta a essa questo particular. O que
realmente interessante em Aristteles o modo de colocar os problemas, no as respostas.
O seu mtodo de pesquisa consiste em aproximar-se de um problema ou de uma srie de
problemas abordando-o sempre de um novo ngulo. A frmula para designar esse mtodo
: Assumindo agora um outro ponto de partida. Assumindo assim pontos de partida
muitos diferentes, ele engaja-se em trajetrias de pensamento, elas mesmas tambm muito
diferentes, e finalmente chega a respostas que so evidentemente inconciliveis entre elas,
como chega, por exemplo, no caso das suas pesquisas sobre a alma (). Reconhece-se, em
todos os casos, que, aps reflexo, a resposta resulta exatamente da maneira pela qual o
problema foi posto. Pode-se compreender esse tipo de inconsequncia como o resultado
natural do mtodo utilizado40.
O mesmo quadro de desenvolvimento institucional das universidades europeias,

sobretudo a partir de meados do sculo XVI, iria aprofundar uma concepo de
mtodo que, proveniente da dialtica, tendeu a apresentar-se como sistema com-
pleto de saber. Ao atriburem-se a si mesmas o desgnio de recolher a globalidade
dos conhecimentos, levaram assim mais longe a crtica ao quadro doutrinal e aos
formalismos tcnicos da escolstica tardia e lgica aristotlica. sabido que este
movimento culminaria com o ideal pansfico da centria seguinte, encabeado
por Comnio (1592-1670), de unificao de todos os conhecimentos e habilida-
des humanas, a fim de se conseguir ensinar tudo a todos. A associao entre a
universidade e o modelo de enciclopdia parece-nos, desde ento e neste contexto,
completamente bvia. Como se a cultura escolar coincidisse com o projeto enci-
clopdico nas tarefas de compilao e sntese, nos esquemas gerais aos quais se
podem reconduzir e fazer conservar todos os conhecimentos. A enciclopdia, sob
cujo modelo se comeou a conceber o manual escolar, apresenta-se tradicional-
mente como o lugar em que um conjunto de saberes se selecionam, inventariam,
classificam, tematizam, ordenam e sistematizam a partir de uma funo didtica.
Dir-se- que a ideia de totalidade subjaz tanto aos ciclos pedaggicos quanto
recolha erudita, e que ambas concorrem historicamente para prticas homogneas
de conservao e transmisso de conjuntos tendentes a constituir a universalidade
40 I. Dring citado por HADOT, 2014: 61.
103
do saber. A escola e a enciclopdia governam-se e apresentam-se na posse de um

modo de exposio que se pretende objetivo e omnicompreensivo41. No tm
ambas como prescindir de um mtodo.
A palavra enciclopdia vem do grego ekuklios paideia a instruo que envolve
todo os ciclos do saber e a cultura geral que uma criana deve receber. O que,
a bem dizer, nos faz retomar o conceito de currculo. Depois da sua apario no
mundo helenstico e ter sido retomado em Roma, o conceito de enciclopdia
renasce com o humanismo e evidencia a mesma funo pragmtica de unificao
de conhecimentos e habilidades humanas. Com efeito, os projetos enciclopdicos
e de escolarizao das populaes vivem de uma ideia de integralidade, de uma
articulao funcional entre uno com o que exaustivo. Em ambos, o saber
transmitido a partir de uma mesma base racional, que o identifica com uma soma
de conhecimentos que se consideram j adquiridos e assimilados. A homogeneidade
e a organicidade so sempre justificadas a partir do rigor cientfico, da objetividade
ou da imparcialidade metodolgica. Para a instituio escola e a instituio enci-
clopdia, o modo como se organiza o patrimnio dos conhecimentos no parece
constituir um problema ante a grande necessidade de produzir uma sntese, de sair
do caos e da pluralidade em que decorrem e se recompem os vrios processos de
constituio do conhecimento.
De todas as formas, na sua realizao histrica, a escola levou mais longe este
esforo de totalizao. Independentemente dos ciclos e das temticas envolvidas,
um mesmo implcito estruturante o conduz os contedos e vai marcando os ritmos
de apresentao dos programas das vrias provncias disciplinares: no decorrer da
hora letiva, do dia, do perodo/semestre escolar no se perde jamais esse norte
da descrio finita de um saber finito. Este formalismo tcnico que nos conduz da
unidade mnima ao todo do currculo, que desenha o espao exaustivo do saber e
a srie dos seus desenvolvimentos graduais, parece identificar menos a enciclopdia
que os estabelecimentos de ensino. Na verdade, mesmo tendo-se originado como
instncia integradora e concatenadora dos conhecimentos e das artes humanas
considerados teis, os esquemas histricos de organizao metodolgica que as
respectivas produes enciclopdicas foram exibindo ao longo do tempo osci-
lando entre a classificao temtica, o quadro global ou a disposio arbrea das
rubricas , deixam perceber a presena de uma tenso nunca inteiramente assumida
pela cultura pedaggica. Esta remete para a presena simultnea do princpio da
inventariao, que supe a sistemtica e a classificao, e do princpio da inveno,
que evidentemente subentende a renovao continuada dos saberes. Creio que no
sofre contestao o argumento que defende haver muito mais possibilidade de cir-
41 SALSANO, 2000: 370.
104
cular entre a informao que se amontoa ao longo dos tomos de uma enciclop-
dia do que numa rotina social escolar em que a organizao dos conhecimentos
submetida a um ordenamento inflexvel, a um sistema discursivo nico e coativo.
Pode at afirmar-se que as produes enciclopdicas ocidentais foram aban-
donando as finalidades didticas que as acompanharam entre a Antiguidade e o
sculo XVII. Se fato que, nesse nterim, o termo enciclopdia se manteve na cul-
tura europeia identificando o saber e a organizao dos estudos, os seus contedos
passaram a ser expressos de modo a pedir j a interveno ativa do leitor, numa
dinmica que supunha a recuperao-remessa da informao, comeando-se por
a a assimilar a noo de trajetria multidireccional. Vendo-se a si mesma como
o grande espelho do mundo ou melhor de todos os livros, a enciclopdia comeou
nessa temporalidade longa a dispor os respectivos contedos em partes, ora por
ordem alfabtica que privilegia a descrio dos objetos e esquece a hierarquia,
perdendo-se dessa forma a possibilidade de veicular um corpo de doutrina, um
sistema , ora atravs de uma estrutura arborescente, como sucedeu com Ramon
Llull (c. 1232-1315) na Idade Mdia. A sua arbor scientiae bem o exemplo remoto
da metfora originria em que conjunto dos conhecimentos se viu expresso nas
diversas partes de uma floresta de rvores e cujas razes os princpios relativos
e absolutos da arte eram constitudas pelas letras de B a K. Ora, porque cada
uma delas se compe de um tronco, de ramos primrios e secundrios, de folhas,
as flores e frutos, expressam a ideia de que a estrutura do saber afim, atra-
vs de relaes de implicao e envolvimento, de reproduo e prolongamento.
Na distribuio arborescente do saber, tudo passa a existir no princpio, no meio
e no fim, na diferena, na concordncia ou na contrariedade. O modelo da rvore
da ars llulliana revelar-se-ia depois muito frtil. Tal seria caso de Francis Bacon
(1561-1626), o qual, participando ainda da tradio anterior de procura de uma
clavis universalis, acreditava ter j encontrado as regras de correspondncia de
uma cincia universal a partir dos mais variados conceitos operativos. O autor do
Novum organon sublinhou sempre que a unidade do saber por iluminao divina
e que a correspondncia entre as palavras e as coisas j no lhe faziam qualquer
sentido, assumindo sem rodeios a metfora do labirinto. De fato, no entender de
Bacon o intelecto humano devia passar a contemplar o edifcio do saber como se
de uma selva se tratasse, com os seus caminhos intricados, ambguos e at enga-
nosos. Se as trajetrias da experincia e dos fatos particulares lhe pudessem surgir
sob a luz incerta do sentido, isso no constituiria mais um obstculo. O mar de
objetos ou o caos indistinto que resultam da ordem alfabtica ou da rvore do saber
erguem-se para rasgar novas possibilidades e construir discursos cada vez mais
mutveis. Depois de Bacon, a atitude fundamental em relao ao saber obtida pela
recolha erudita da produo enciclopdica revelar uma conscincia muito mais
105
auto-reflexiva e crtica do que aquela que os crculos pedaggicos conseguiro vir

a engendrar nas centrias seguintes, mesmo se a ideia de totalidade se mantenha
sempre nos dois domnios42.
Fixemo-nos, ainda por alguns instantes mais, nos contornos desta rotura epis-
temolgica com a ontologia do ensinvel. Na Encyclopdie ou Dictionnaire raisonn
des sciences des arts et des mtiers que Diderot e dAlembert conduziram, e cujos
volumes, num total de 28, foram propostos para subscrio a partir de 1750, a ten-
so entre a unidade e a multiplicidade foi j plenamente assimilada. Com efeito,
ambos se mostraram conscientes da infinita multiplicidade dos ordenamentos que
o projeto enciclopdico podia transportar e partiram de um exame crtico acerca
dos modos como, no contexto de desenvolvimento da investigao e da cultura
em que se encontravam, seria possvel articular-se o saber. A organizao recusava
tanto reproduzir a ordem disciplinar como limitar-se a um mero inventrio do
mundo real e do conhecimento. DAlembert exps no Discours prliminare, com o
qual a obra abria, o que o ttulo j fazia entrever. Que se estava face a dois objetos:
enquanto enciclopdia os artigos deviam expor tanto quanto possvel a ordem e
o encadeamento dos conhecimentos humanos; j como dicionrio era mister que
contivessem sobre cada cincia e sobre cada arte, fosse ela liberal ou mecnica, os
princpios gerais, a base e os detalhes mais essenciais que lhes formavam o
corpo e a substncia. Aps uma longa reflexo, parecia-lhe que plano e a diviso
deste duplo objeto se apresentavam de modo a que o leitor descobrisse, entre os
assuntos, as mais variadas ligaes. No havia uma cadeia que os unisse, mas vrios
encadeamentos possveis. DAlembert alertou explicitamente para a dificuldade em
reduzir a um pequeno nmero de regras ou de noes gerais cada cincia ou arte
particular, assim como para o erro que consistia em encerrar num sistema ni-
cos ramos infinitamente variados da cincia humana43. O Prospectus que naquele
ano Diderot subscreveu constituiu muito mais que o anncio do novo produto ao
pblico francs; era uma reflexo aguda sobre a natureza da obra e sobretudo dos
meios empregues para a sua execuo. Como o plano e o desenho de um projeto
editorial podem sugerir uma multiplicidade de itinerrios ascendentes e descenden-
tes entre os primeiros princpios e as consequncias mais distantes44. Se nos
acercarmos ainda um pouco das palavras de ambos ficaremos com uma noo, bem
mais forte, de como a rede e a concatenao dos saberes que ento propunham no
intentava reproduzir uma ordem nica do saber, no se determinava por qualquer
centralidade ou hierarquia. DAlembert e Diderot convidavam ao mergulho nos
42 YATES, 2007: 233-235; SALSANO, 2000: 402 e 405.

43 DALEMBERT, [1751] 1986: 76.
44 DIDEROT, [1750] 1876: 134.
106
ramos do saber. A sua rvore devia ser lida como um mapa-mndi, um dispositivo
textual que incitava viagem, ao arranque de trajetrias e deslocamentos sem fim.
O projecto enciclopdico consiste em reuni-los no menor espao possvel, e a colocar,
por assim dizer, o filsofo acima deste vasto labirinto em um ponto de vista elevado
de onde possa ver tanto as cincias como as artes principais; ver de relance os objetos
das suas especulaes, e as operaes que pode fazer sobre esses objectos; distinguir
os ramos gerais dos conhecimentos humanos, os pontos que os separam ou os unem;
e entrever at por vezes os caminhos secretos que os aproximam. uma espcie de
mapa-mndi que deve mostrar os principais pases, a sua posio e dependncia
mtua, o caminho em linha recta que vai de um a outro; caminho amide cortado
por mil obstculos, que apenas so conhecidos em cada pas pelos habitantes ou por
viajantes, e que no podem ser mostrados seno em mapas especiais muito detalhados.
Esses mapas especiais sero os diferentes artigos da enciclopdia, e a rvore ou sistema
figurado ser o mapa-mndi. Mas como nos mapas gerais do globo em que habitamos,
os objectos esto mais ou menos prximos, e apresentam um olhar diferente de acordo
com o ponto de vista do olhar do gegrafo que constri o mapa, assim tambm a forma
da rvore enciclopdica depender do ponto de vista em que nos colocarmos para
considerar o universo literrio. Podemos ento imaginar tantos sistemas diferentes do
conhecimento humano quantos os mapas-mndi de diferentes projeces; e cada um
destes sistemas poder mesmo ter, com excluso de outros, alguma vantagem particular
[traduo nossa]45.
Esta rvore do conhecimento humano poderia ser formada de vrias maneiras, seja ao
associar s diversas faculdades da nossa alma os nossos diferentes conhecimentos, seja
ao associ-los aos seres que tm por objeto. Mas o constrangimento seria maior pelo
facto de existir arbitrrio. E como no deveria haver? A natureza oferece-nos to s
coisas particulares, infinitos em nmero, e sem qualquer diviso fixa e determinada.
Tudo se sucede por matizes impercetveis. E sobre esse mar de objetos que nos rodeiam,
45 [O projecto enciclopdico] consiste les rassembler dans le plus petit espace possible, et placer, pour ainsi
dire, le philosophe au-dessus de ce vaste labyrinthe dans un point de vue fort lev do il puisse apercevoir
la fois les sciences et les arts principaux; voir dun coup doeil les objets de ses spculations, et les oprations
quil peut faire sur ces objets; distinguer les branches gnrales des connaissances humaines, les points qui les
sparent ou qui les unissent; et entrevoir mme quelquefois les routes secrtes qui les rapprochent. Cest une
espce de mappemonde qui doit montrer les principaux pays, leur position et leur dpendance mutuelle, le
chemin en ligne droite quil y a de lun lautre; chemin souvent coup par mille obstacles, qui ne peuvent tre
connus dans chaque pays que des habitants ou des voyageurs, et qui ne sauraient tre montrs que dans des
cartes particulires fort dtailles. Ces cartes particulires seront les diffrents articles de lencyclopdie, et larbre
ou systme figur en sera la mappemonde. Mais comme dans les cartes gnrales du globe que nous habitons,
les objets sont plus ou moins rapprochs, et prsentent un coup doeil diffrent selon le point de vue o loeil est
plac par le gographe qui construit la carte, de mme la forme de larbre encyclopdique dpendra du point de
vue o lon se mettra pour envisager lunivers littraire. On peut donc imaginer autant de systmes diffrents
de la connaissance humaine, que de mappemondes de diffrentes projections; et chacun de ces systmes pourra
mme avoir, lexclusion des autres, quelque avantage particulier. (DALEMBERT, [1751] 1986: 112-113)
107
se aparecem alguns, como pontas de rocha que parecem perfurar a superfcie e dominar
os outros, eles apenas devem essa vantagem a sistemas especficos, a convenes vagas,
e a certos acontecimentos estranhos organizao fsica dos seres, e s verdadeiras
instituies da filosofia. [traduo nossa]46.
Vemos assim, com outra nitidez, como as ordens enciclopdica e alfabtica se

construram para engendrar a possibilidade de percursos cada vez mais mutveis,
posto que os seus objetos se passaram a dispor sempre em comunicao e contato
recproco. Ento, como se tambm a separao com o mundo escolar ficasse
definitivamente selada com a Encyclopdie. A pedagogia instrui, parte e regressa a
saber constitudo; a enciclopdia moderna informa, trabalha ainda a ideia de sis-
tema e totalidade, mas prefere adotar uma base sistemtico-especulativa, operar
uma abertura na dinmica dos conhecimentos. Dela ficamos com uma importante
herana a de que qualquer classificao e ser sempre arbitrria, a de que a
unificao dos conhecimentos supe sempre a sua renovao.
tempo de concluir. Os hbitos, hoje incorporados no nosso regime escolar, de
dividir, distinguir, analisar e avanar progressivamente, passo por passo, foram como
vimos pela primeira vez conjugados e ensaiados na Idade Moderna. A exigncia
de em todas as matrias proceder com ordem e mtodo impunha-se j ento por
sobre todas as prticas de ensino e aprendizagem. Constituiu a grande fronteira de
demarcao com a escolstica medieval e permitiu, igualmente, a abertura de um
modelo de civilizao, o da escola para todos, determinado a excluir esse tempo
da espera e da dvida necessrio a quem deseje desvelar o oculto ou a preparar-se
para o desconhecido de modo inovador. Na cultura escolar, ordem significa que
se dispe unicamente das coisas que sero tratadas, o que permite sempre ensinar
melhor; mtodo significa que se pode sempre conduzir bem o conhecimento quer
quanto ao confuso quer quanto ao distinto e, portanto, que s se tratam problemas
bem delimitados e individualizados. H meio milnio que currculo no outra
coisa seno isto: sistema e graduao. Aprendizagem e criao, aquisio e produo
de conhecimentos, ensino e investigao obedecem portanto condies que no
so apenas especficas, mas que se seguem trajetrias muito diversas.
46 Cet arbre de la connaissance humaine pouvait tre form de plusieurs manires, soit en rapportant
aux diverses facults de notre me nos diffrentes connaissances, soit en les rapportant aux tres quelles ont
pour objet. Mais lembarras tait dautant plus grand, quil y avait plus darbitraire. Et combien ne devait-il
pas y en avoir? La nature ne nous offre que des choses particulires, infinies en nombre, et sans aucune
division fixe et dtermine. Tout sy succde par des nuances insensibles. Et sur cette mer dobjets qui nous
environnent, sil en parat quelques-uns, comme des pointes de rochers qui semblent percer la surface et
dominer les autres, ils ne doivent cet avantage qu des systmes particuliers, qu des conventions vagues,
et qu certains vnements trangers larrangement physique des tres, et aux vraies institutions de la
philosophie. (DIDEROT, [1750] 1876: 134)
108
DALEMBERT, Jean le Rond ([1751] 1986) Discours prliminaire. In Encyclopdie ou Dictionnaire

raisonn des sciences des arts et des mtiers. Paris: Flammarion, p.73-184.
BOBBIT, John Franklin ([1918] 2004) O currculo. Lisboa: Didctica Editora.
BOURDIEU, Pierre (1998) O que falar quer dizer: A economia das trocas lingusticas. Oeiras: Celta
Editora.
CHERVEL, Andr (1991) Historia de las disciplinas escolares: Reflexiones sobre un campo de
investigacion. Revista de Educacion, 295, p.59-111.
DIDEROT, Denis ([1750] 1876) Oeuvres completes. Paris: Garnier Frres, Libraires diteurs.
DESCARTES, Ren ([1628] 1989) Regras para a direo do esprito. Lisboa: Edies 70.
GIL, Fernando (1984) Mimesis e negao. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda.
GILBERT, Neal W. (1960) Renaissance concepts of method. New York: Columbia University Press.
GIMENO SACRISTN, J. (2000) O currculo: Uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed.
GOODSON, Ivor F. (1995) Currculo: Teoria e histria. Petrpolis: Vozes.
GRANGER, G.-G. (1992) Mtodo. In Mtodo/Teoria/Modelo. Enciclopdia Einaudi. Lisboa: Imprensa
Nacional-Casa da Moeda, vol.XXI, p.55-71.
HADOT, Pierre (2014) Exerccios espirituais e filosofia antiga. So Paulo: Erealizaes.
HAMILTON, David (1980) Adam Smith and the moral economy of the classroom system. Journal
of curriculum studies, vol.12, n.4, p.281-298.
(1981) Orgenes de los terminus educativos classe e curriculum. Revista de Educacion, 295,
p.187-205.
(1989) Towards a theory of schooling. London: Falmer.
HUNTER, Ian (1996) Assembling the school. In BARRY, A.; OSBORNE, T.; ROSE, N., eds. (1996)
Foucault and political reason: Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government. Chicago:
The University of Chicago Press, p.143-166.
JACKSON, Philip W. (1992) Conceptions of curriculum and curriculum specialities. In JACKSON,
Philip W., ed. Handbbok of research on curriculum: a project of the American Educational Research
Association. Nova York: American Educational Research Association, p.3-40.
KLIEBARD, Herbert M. (1975) Persistent curriculum issues in historical perspective. In PINAR,
William Curriculum Theorizing. Berkeley: McCutchan, p.39-50.
MAGALHES, Justino (2011) O mural do tempo: Manuais escolares em Portugal. Lisboa: Edies
Colibri/Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
MIR, Gabriel Codina (1968) Aux sources de la pdagogie des jsuites: Les modus parisiensis. Roma:
Institutum Historicum S.I.
NVOA, Antnio (1997) Nota de apresentao. In GOODSON, Ivor F. A construo social do
currculo. Lisboa: Educa, p.9-16.
(2013) A Universidade de Lisboa (sculos XIX e XX). In MATOS, Srgio Campos; , Jorge
Ramos do A Universidade de Lisboa nos sculos XIX e XX (1834 2000). Lisboa: Tinta da
China, p.18-23.
109
, Jorge Ramos do (2003) O governo de si mesmo: Modernidade pedaggica e encenaes disciplinares

do aluno liceal (ltimo quartel do sculo XIX- meados do sculo XX). Lisboa: Educa.
(2016) Para uma genealogia do currculo: Ordem e mtodo na edificao do modelo escolar
moderno. In CAVALCANTE, Maria Juraci Maia; HOLANDA, Patrcia Helena Carvalho; LUSTOSA,
Francisca Geny; DIAS, Roberto Barros, org. Histrias de pedagogia, cincia e religio: Discursos
e correntes de c e do alm-mar. Fortaleza: Edies UFC, p.21-50.
ONG, Walter J. (1958) Ramus, method and the decay of dialogue. Cambridge:Harvard University Press.
PACHECO, Jos Augusto (2001) Currculo: Teoria e prxis. Porto: Porto Editora.
(2005). Escritos curriculares. So Paulo: Cortez.
(2014). Educao, formao e conhecimento. Porto: Porto Editora.
PLATO (2001) Mnon. So Paulo: Edies Loyola.
SALSANO, Alfredo (2000) Enciclopdia. In Conhecimento. Enciclopdia Einaudi. Lisboa: Imprensa
Nacional-Casa da Moeda, vol.XLI, p. 369-432.
SILVA, Tomaz Tadeu da (2000) Teorias do currculo: Uma introduo crtica. Porto: Porto Editora.
THUROT, Charles (1850) De lorganisation de lenseignement dans luniversit de Paris au Moyen
Age. Paris: Dezobry, E. Magdeleine et Cie.
TYACK, David (1974) One best system. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.
VARELA, Julia (1994) O estatuto do saber pedaggico. In SILVA, Tomaz Tadeu da, org. O sujeito
da educao: Estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, p.87-96.
(2001) Genealogy of education: Some models of analysis. In POPKEWITZ, T. S.; FRANKLIN,
B. M.; PEREYRA, M. A., ed. Cultural history and education: Critical essays on knowledge and
schooling. New York: Routledge Falmer, p.107-124.
WEBER, Max ([1904] 1995) A tica protestante e o esprito do capitalismo. Lisboa: Editorial Presena.
YATES, Frances A. (2007) A arte da memria. Campinas: Editora da Unicamp.
110
INTERVIR
TERCIANE NGELA LUCHESE

IN(TER)VENES:
A HISTRIA DA EDUCAO COMO CAMPO CISCIPLINAR E DE PESQUISA
DAVID JUSTINO
HISTRIA DA EDUCAO:
UMA MANEIRA DE PENSAR PARA MELHOR INTERVIR
IN(TER)VENES:
A HISTRIA DA EDUCAO COMO CAMPO
DISCIPLINAR E DE PESQUISA
TERCIANE NGELA LUCHESE*
PARA INICIAR CALIDOSCPIO DO PESQUISAR E ENSINAR NA

HISTRIA DA EDUCAO
Gostaria de iniciar aludindo dois escritos. Um deles, trecho da literatura, de

autoria de Clarice Lispector, inspira para a reflexo que compartilho:
No quero ter a terrvel limitao de quem vive apenas do que passvel de fazer sentido.
Eu no: quero uma verdade inventada []. Sou um ser concomitante: reno em mim
o tempo passado, o presente e o futuro, o tempo que lateja no tique-taque dos relgios1.
O outro trecho, de modo diverso, trago com o intuito de problematizar, pois

fragmento de reportagem sobre formao de professores que ganhou repercusso
no Portal Porvir2 em 2016. Esse site aborda temas vinculados educao, com
matrias relativas s tecnologias, inovao, formao de professores, aos pro-
jetos e metodologias de ensino. O texto argumenta que o problema da formao
docente poderia ser resolvido com uma nfase maior nas prticas, conforme as
propostas que estavam sendo aplicadas, com reconhecido sucesso, por exemplo,
na Relay Graduate School of Education. Dentre as frmulas, quase mgicas, des-
critas para solucionar a formao de professores e dar-lhes as tcnicas necessrias
* Universidade de Caxias do Sul. taluches@ucs.br.

1 LISPECTOR, 1973: 22.
2 Disponvel em: http://porvir.org/.
113
para subsidiar prticas eficientes e eficazes, o reitor, Brent Maddin, informava

que mudar o currculo e confrontar o estudante com a experincia do fazer era
essencial, mas que de imediato, ao olhar o que vinha sendo feito na formao de
professores, exclamara:
Meu Deus, precisamos gastar a mesma quantidade de tempo em histria da educao do
que em como ensinar crianas a aprender fundamentos de matemtica? Isso loucura.
E a resposta no, ns no precisamos fazer isso3.
com o anunciado por Lispector4 e a reportagem sobre formao de professores

que gostaria de instiga-los a refletir sobre o tema que focalizo nesse texto: intervir.
Como seria de pressupor, um dos primeiros movimentos quando se quer pensar
sobre a temtica proposta, recorrermos ao significado e etimologia das palavras.
Nesse caso, intervir, conforme o Dicionrio Houaiss, se considerado verbo transitivo
indireto e intransitivo, assume o sentido de ingerir-se (em matria, questo etc.),
visando influir sobre seu desenvolvimento; interferir; interceder ainda, no sentido
de interpor autoridade, usar de poder de controle (sobre). Como verbo intran-
sitivo, o significado de intervir pode ser o de suceder incidentemente; sobrevir.
Por fim, como transitivo indireto, intervir pode ser compreendido como estar
presente; assistir. Etimologicamente, intervir, do ano 1512, provm do latim inter-
veno,is,vni,ventum,re no sentido de estar entre, sobrevir. Quanto morfologia, o
verbo intervir formado pelo prefixo inter- com o sufixo -vir. A palavra inter
designa algo que est entre e, na raiz do verbo intervir est o vir. Vir e intervir,
tm, em comum um trao semntico que remete presena. Portanto, gostaria de
enfatizar duas questes o verbo intervir nos traz o prefixo inter com a ideia de
estar entre, bem como pelo verbo vir, o sentido de presena. Estar entre Histria
e Educao e ser presena, uma marca de nosso campo? Estar entre-dois, como
refere Felgueiras5. E, assim, convido para pensar e refletir nessa direo.
Antnio Nvoa, h duas dcadas colocava a Histria da Educao nessa relao
de estar entre como sabemos. Nos disse ele que:
O mnimo que se exige de um historiador que seja capaz de reflectir sobre a histria
da sua disciplina, de interrogar os sentidos vrios do trabalho histrico, de compreender
as razes que conduziram profissionalizao do seu campo acadmico. O mnimo que
se exige de um educador que seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de
pensar a sua aco nas continuidades e mudanas do trabalho pedaggico, de participar
criticamente na construo de uma escola mais atenta s realidades dos diversos grupos
3 OLIVEIRA, 2016.
4 LISPECTOR, 1973.
5 FELGUEIRAS, 2008.
114
IN(TER)VENES: A HISTRIA DA EDUCAO COMO CAMPO DISCIPLINAR E DE PESQUISA
sociais. A Histria da Educao s existe a partir desta dupla possibilidade, que implica
novos entendimentos do trabalho histrico e da aco educativa6.
Assim, intervir, compreendido no sentido de estar entre, conectando e, tam-

bm, dialogando com a Histria e a Educao , de fato, algo que descreve o modo
como o campo tem se situado. Sabemos que a gnese da histria da disciplina est
associada formao de professores, em nvel mdio e hoje, predominantemente,
no ensino superior em cursos de graduao em Pedagogia, no caso brasileiro, e
nas Cincias da Educao, no caso Portugus, alm de algumas outras licenciaturas.
Um olhar pelo retrovisor, para as ltimas duas dcadas, nos permite perceber
uma recorrente preocupao com a realizao de estados da arte, balanos sobre a
produo cientfica da rea, bem como diversas coletneas e/ou dossis temticos
em peridicos tematizam o passado da histria da educao, o presente e o futuro,
pensando no ensino e na pesquisa. Como afirma Pozo Andrs os historiadores da
educao comearam a manifestar uma inquietude, quase convertida em obsesso
nos pases latinos [] objetivando descobrir novas linhas e tendncias investiga-
tivas, por incorporar fontes inexploradas e metodologias cientficas prprias de
outros mbitos7.
Nesses estudos, fato que a disciplina de Histria da Educao, tradicional-
mente ligada aos cursos de formao de professores, em nvel mdio e superior,
em diferentes pases tem se ressentido e seu espao, nos currculos, tem diminudo
consideravelmente, seja com relao carga horria, seja quanto ao nmero de
disciplinas ministradas. Como referem muitos colegas, em muitos pases, a His-
tria da Educao tem sido obrigada a justificar-se e a tentar manter-se mediante
as reformas educacionais recentes, pois outros campos considerados mais teis,
atuais, prticos e diretamente ligados s necessidades tcnicas do fazer docente
tm ocupado considervel espao curricular. No problema exclusivo da Histria
da Educao, mas de todas as disciplinas denominadas fundamentos da educao.
Recordemos, nesse caso, a problematizao partilhada no incio desse texto.
No que tange a Histria da Educao como campo de investigao, as constata-
es diferem. Em recente artigo sobre a temtica, Bastos8 escreve sobre o contexto
brasileiro afirmando que o processo de expanso da ps-graduao promoveu, ps
anos 70 do sculo XX, uma ampliao considervel do campo e enumera como
iniciativas que contriburam para isso:
6 NVOA, 1996: 417.

7 POZO ANDRS, 2012: 37.
8 BASTOS, 2016.
115
criao do Grupo de Trabalho (GT) Histria da Educao, na Associao Nacional de

Ps-Graduao e Pesquisa em Educao/ANPEd, em 1984; a disseminao de grupos de
pesquisa vinculados ao Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao
no Brasil (HISTEDBR), coordenado por Dermeval Saviani, desde 1986; a fundao da
Associao Sul Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao/ASPHE (1995);
a fundao da Sociedade Brasileira de Histria da Educao/SBHE, em 1999, tendo se
filiado Association Internationale pour LHistoire de Lducation/ISCHE em 2000;
a constituio de grupos de pesquisas nos programas de ps-graduao e centros de memria
da educao em vrios estados brasileiros; a publicao de peridicos Revista Histria da
Educao, (ASPHE/1996), Cadernos de Histria da Educao (UFU-Uberlndia/2002),
Revista eletrnica da HISTEDBR (2000); [a Revista Brasileira de Histria da Educao
da SBHE/2001], a realizao de inmeros congressos nacionais e internacionais;
a publicao de livros, colees. Por ltimo, cabe citar a recente criao do GT Histria
da Educao (2015) e da revista eletrnica Histria e Historiografia da Educao (2016),
na Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria/ANPUH, criada em
1961, o que reflete uma mudana de perfil da formao dos pesquisadores da rea.
A expanso e consolidao do campo pode ser avaliada pela presena da disciplina
Histria da Educao nos currculos dos Programas de Ps-Graduao em Educao9.
A vitalidade da Histria da Educao como pesquisa est, de certo modo,

assentada nesses movimentos de organizao que fecundam espaos de encontro,
interlocuo e tambm de debate sobre os rumos das investigaes. reconhecida a
renovao dos objetos, dos documentos, das metodologias e das categorias analticas
que temos colocado em jogo no ofcio da pesquisa em Histria da Educao. Nossa
posio de fronteira, de estarmos entre a Histria e a Educao no tem nos bas-
tado e outros referenciais para a pesquisa, advindos da Sociologia, da Antropologia,
da Psicologia, da Economia, da Filosofia, das Cincias Polticas, entre outros, tem
servido para ampliar e fundamentar nossas anlises. Se, de um lado, isso pode ser
considerado fortaleza, de outro, visto como disperso acadmica, multiplicidade,
atomizao de linhas de pesquisa, o que tem gerado a sensao de um processo de
desagregao disciplinar, como referem Terrn, Fernndez e Braga10. Ou ainda, no
mesmo livro, como menciona Tiana Ferrer11, a um processo de fragmentao do
objeto de estudo, disperso temtica e uma diversidade metodolgica que indica-
riam um processo de refundao da Histria da Educao. Some-se, como atesta
Pozo Andrs um sentimento de urgncia da necessidade de reinventar a Histria
9 BASTOS, 2016: 44-45.

10 TERRN; FERNNDEZ; BRAGA, 2005.
11 TIANA FERRER, 2005.
116
da Educao para justificar sua presena nos currculos universitrios12. Talvez,

como a prpria autora aconselha, seja
bom momento para acalmar-se, repousar e refletir sobre o incio e o desenvolvimento das
tradies historiogrficas atuais e sobre sua pertinncia e eficcia no momento presente.
Este olhar nos permitir apontar algumas propostas de futuro que ajudem nossa disciplina
a sair da crise acadmica no a de pesquisa em que ela se encontra imersa, e a alcanar
uma maior visibilidade social13.
Nesse sentido, a importncia de intervir, ou como atentamos, marcar pre-

sena atravs da pesquisa em Histria da Educao, mas tambm de seu ensino.
Em tempos pragmticos de velocidade, consumo, utilitarismo, eficcia/eficincia,
aplicabilidade e qualidade, como a Histria da Educao se justifica como estudo de
relevncia? Ou, como nos instigam os organizadores do XI COLUBHE, ao colocar
questes para os espaos de interveno da Histria da Educao: Que pretendem
de ns? O que temos para oferecer? Qual a nossa funo social? Como podemos
dignificar a nossa investigao?.
Para que serve a Histria? A esse questionamento, de certo modo repetitivo,
inmeros historiadores, em diferentes tempos, cada qual a seu modo, deu respos-
tas distintas. Marc Bloch, por exemplo, afirmou que mesmo que julgssemos a
histria incapaz de outros servios, seria certamente possvel alegar em seu favor
que ela distrai () Pessoalmente () a histria sempre me divertiu muito14.
Lucien Febvre declarou no livro Combates pela Histria: Amo a Histria. Se no
a amasse, no seria historiador15 e, ainda, que vejo-me historiador por prazer ou
por desejo, para no dizer, de corao16. o que Duby tambm pensou ao dizer
que a Histria , antes de mais, um divertimento: o historiador sempre escreveu
por prazer e para dar prazer aos outros17. Barbara Tuchman, em direo similar,
afirmou que paixo pelo assunto indispensvel para se escrever boa histria ou
qualquer coisa boa, na verdade18. Para o brasileiro Pedro Paulo Funari a Hist-
ria precisa ser vista como um prazer, como um meio agradvel e til de usar o
tempo livre. A preocupao com a fruio da Histria no deve ser subestimada,
pois um dos fundamentos da atividade intelectual consiste no prazer derivado do
12 POZO ANDRS, 2012: 38.

13 POZO ANDRS, 2012: 42.
14 BLOCH, 1997: 77.
15 FEBVRE, 1989: 28.
16 FEBVRE, 1989: 7.
17 DUBY, 1994: 16.
18 TUCHMAN, 1991: 7.
117
conhecimento19. De outro lado, Vavy Pacheco Borges, no clssico O que Histria

nos diz que o conhecimento histrico serve para nos fazer entender, junto com
outras formas de conhecimento, as condies de nossa realidade, tendo em vista
o delineamento de nossa atuao na Histria20. Prazer, fruio, amor, vontade de
saber. Hobsbawn em seu clssico A Era dos Extremos declarou que
a destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa
experincia pessoal s das geraes passadas um dos fenmenos mais caractersticos
e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espcie de
presente contnuo, sem qualquer relao orgnica como passado pblico da poca em que
vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofcio lembrar o que outros esquecem, tornam-se
mais importantes que nunca []21.
Na mesma direo, no prefcio do livro Ano 1000, ano 2000: na pista de nossos
medos, Duby pergunta: Para que escrever a histria, se no for para ajudar seus
contemporneos a ter confiana em seu futuro e abordar com mais recursos as
dificuldades que eles encontram cotidianamente?. E, afirma: O historiador, por
conseguinte, tem o dever de no se fechar no passado e de refletir assiduamente
sobre os problemas de seu tempo22. Ainda, ele reiterou em outra publicao:
penso que o historiador deve estar atento a tudo o que se passa sua volta23.
Assim, com esses e outros historiadores, vamos percebendo que narramos
histrias, operando, como nos lembra Certeau24 na relao entre um lugar social
(a disciplina), uma prtica (a pesquisa) e seu resultado sob a forma de produo
(a escrita). Consultando os arquivos25, selecionando e compilando documentos,
ordenando-os, reescrevemos, revisamos os problemas do presente, transformamos
os documentos em monumentos, como afirma Le Goff26, esculpimos as evidncias,
articulando, produzindo sentido, narrando. Assim,
o que se chama evidncia fruto das perguntas que se fazem ao documento e ao fato de
que, ao serem problematizados pelo historiador, transformam-se, em larga medida, em
19 FUNARI, 2003: 13.

20 BORGES, 1994: 48.
21 HOBSBAWN, 1995: 13.
22 DUBY, 1999: 9.
23 DUBY, 1994: 15.
24 CERTEAU, 1982.
25 Farge escreve: o sabor do arquivo passa por esse gesto arteso, lento e pouco rentvel, em que se copiam
os textos, pedao por pedao, sem transformar sua forma, sua ortografia ou mesmo sua pontuao. Sem
pensar muito nisso. E pensando o tempo todo. [] O arquivo copiado mo em uma pgina em branco
um fragmento de tempo capturado; s mais tarde separam-se os temas, formulam-se interpretaes.
(FARGE, 2009: 23).
26 LE GOFF, 1990.
118
sua criao. O acontecimento, o evento em Histria, no , pois, um dado transparente,

que se oferece por inteiro, ou em sua essncia, mas uma intriga, um tecido que vai ser
retramado e refeito pelo historiador27.
Compreendo que os indcios do passado no trazem em si mesmos os sentidos.

O passado no o documento, nem as pistas por ele deixado. A compreenso da
trama histrica em que indcios e pistas estavam envolvidos s possvel com o
saber histrico, com a sua contextualizao, com as perguntas do historiador e a
sua erudio, previamente construda. Portanto, a interpretao, em Histria a
imaginao de uma intriga, de um enredo para os fragmentos de passado que se
tm na mo28. Por isso, preciso tomar a Histria como a arte de inventar o pas-
sado, a partir dos materiais dispersos deixados por ele29, considerando as regras
que lhe so prprias nessa produo. Pois como nos alertou Ginzburg
as fontes no so nem janelas escancaradas como acreditavam os positivistas, nem muros
que obstruem a viso como pensam os cpticos: no mximo poderamos compar-las a
espelhos deformantes. A anlise de distoro especfica de qualquer fonte implica um
elemento construtivo. [] O conhecimento (mesmo o conhecimento histrico) possvel30.
No ateli do historiador, atentar para as zonas opacas e indcios como diz

Ginzburg31, escovando a histria a contrapelo como Walter Benjamin32 incitava a
fazer, aprendendo a perguntar e a ler os testemunhos s avessas, contra as inten-
es de quem os produziu. Desse modo, entendo juntamente com Albuquerque
que histria
no processo nico, mas fruto do cruzamento de diferentes processos, que no segue
uma linearidade temporal, pois comporta a convivncia entre diferentes temporalidades;
uma histria em busca de muitas possibilidades no realizadas, uma histria do singular,
do diferente33.
E, como declarou Alves34 no encerramento do ltimo Congresso Luso Brasileiro

(COLUBHE), em 2014, a Histria insubstituvel. E, para isso, fundamental
discutir nossa cultura profissional e nos desafiarmos cotidianamente no aprofun-
27 ALBUQUERQUE JNIOR, 2007: 62-63.

28 ALBUQUERQUE JNIOR, 2007: 63.
29 ALBUQUERQUE JNIOR, 2007: 64.
30 GINZBURG, 2002: 44-45.
31 GINZBURG, 2007.
32 BENJAMIN, 1987.
33 ALBUQUERQUE JNIOR, 2007: 253-254.
34 ALVES, 2015a.
119
damento de nossas bases epistemolgicas, de nossos referenciais terico-meto-

dolgicos, abrirmos nosso pensamento para a ambivalncia, fugindo dos lugares
comuns, lutando contra a mediocridade, criando as perguntas que nos so possveis
no tempo presente, no vivido, para que a urdidura do passado educacional possa
ser tecido. preciso saber pensar. E escrever. E perguntar.
A Histria da Educao, como presena, nesse estar entre a Histria e a Edu-
cao, partilhada entre o ofcio da pesquisa e do ensino, provoca para que assu-
mamos, em nosso cotidiano, com tica e seriedade, a produo de sentido por
meio da anlise dos processos educativos, ainda mais significativos nesses tempos
sombrios. No demais lembrar que a produo cientfica como um todo tem sido
assolada por um processo de
mercadorizao da cincia, sua utilizao cada vez maior para o aumento da produo e
do mais valor, que implica controle cada vez mais estrito do processo do fazer cientfico e
do trabalho do pesquisador, sob regimes de tempo e produtividade cada vez mais curtos e
rgidos, impe-se como determinantes dessa verdadeira metamorfose de intelectuais crticos
em profissionais (alienados) da pesquisa ou intelectuais institucionais35.
O alerta de Sguissardi36 significativo, pois as transformaes do processo de

produo e publicizao da pesquisa cientfica, do lugar do intelectual crtico em
desaparecimento, na maioria das vezes sucumbindo pelas exigncias burocrticas
e produtivistas, que desconectam o intelectual da sua funo primeira de inter-
veno cientfica, so pontos a serem considerados. Nesse horizonte, Sguissardi
ainda afirma que
a desapario do intelectual crtico interessaria economia, em sua fase atual, que exige
cada vez mais cincia e tecnologias aplicadas, alta produtividade, eficincia, em tempo
cada vez menor para produzir e para pensar alm do imediato e do rentvel. Interessaria
tambm aos rgos regulares e financiadores do aparelho do Estado [] justificar os
investimentos do fundo pblico nos campos de formao de pesquisadores e de produo
da cincia, com altos e crescentes ndices de produtividade, para, assim, merecerem os
holofotes dos rankings internacionais37.
Nessa condio, preciso pensar e intervir, atentos, tomando distncia de posies

neutras e ingnuas, colocando-nos no papel de intelectuais crticos que reconhecem
no prprio campo de pesquisa/ensino, o da Histria da Educao, como espao
poltica e ideologicamente comprometido. Intervir, reitero, munidos com esprito
35 SGUISSARDI, 2015: XI.

36 SGUISSARDI, 2015.
37 SGUISSARDI, 2015: XIX.
120
crtico, pois como na dcada de 30, do sculo XX, alertou Paul Valry ao refletir
sobre a produo da Histria, naquele tempo, marcada pela pretensa objetividade
cientfica e pelo discurso nacionalista. E, por essas vinculaes, a Histria constitua
o produto mais perigoso que a qumica do intelecto elaborou. As suas propriedades so
bem conhecidas: faz sonhar, embriaga os povos, engendra neles falsas memrias, exagera
os seus reflexos, mantm as suas velhas feridas abertas, atormenta-os no seu repouso,
condu-los ao declnio das grandezas ou da perseguio e torna as naes amargas, soberbas,
insuportveis e vs. A histria serve para justificar tudo o que se quiser38.
de nosso conhecimento que na construo da narrativa histrica muitas

ideologias atuaram, definindo objetos a serem investigados em tempos e espaos
distintos. O desejo reconhecer com Duby (1994) que
o nosso dever colocar os resultados do nosso trabalho ao alcance de um auditrio o
mais vasto possvel. Penso que devemos dirigir-nos a um pblico maior do que nossos
anfiteatros. absolutamente necessrio que o historiador colabore na tarefa essencial que
consiste em manter vivo na nossa sociedade o esprito crtico39.
Desse modo, com esprito crtico como nos diz Duby e alertada por Febvre
de que a cincia no se faz numa torre de marfim. Faz-se a par e a passo com a
vida40 que penso a Histria da Educao. Assim, me proponho a partilhar, no
segundo momento do texto, dois modos de ser presena, cada qual desdobrado
em cinco pontos que considero centrais, estando entre a Histria e a Educao,
a modo de concluso. Ressalto que compreendo que como intelectuais somos ato-
res do poltico41, engajados de alguma forma com essas dimenses fundantes de
nosso fazer cotidiano com a pesquisa e o ensino sempre mediados pelo contexto
sociocultural que habitamos.
INTERVIR NA E COM A PESQUISA EM HISTRIA DA EDUCAO
Primeiro as pesquisas em Histria da Educao tm, como mencionado,

alargado sua ateno para novos objetos, novos documentos, novos dilogos e
referenciais terico-metodolgicos. Precisamos continuar investindo em aprofun-
damentos epistemolgicos e enquadramentos tericos mais complexos pois como
38 VALRY, 1931: 19.

39 DUBY, 1994: 20 -21.
40 FEBVRE, 1989: 26.
41 SIRINELLI, 2003.
121
situam Bianchetti, Valle e Pereira somente o rigor terico-metodolgico [] pro-

tege o pesquisador das armadilhas da segmentao, da delimitao de territrios,
da dissoluo do objeto em elementos parcelares, fragmentados, esmiuados42.
sabido que nas ltimas dcadas a comunidade de pesquisadores em Histria da
Educao constituiu conjuntos significativos de resultados de investigao. A partir
delas, construir novas snteses, mais gerais e mesmo comparativas, superando a
viso nacional, o micro e o macro, dinamizando e cruzando diferentes tempora-
lidades/espacialidades, sinaliza um indicativo valioso. Retomo Nvoa ao afirmar
que cada agora contm muitos antes e depois; cada aqui contm muitos alis43 e
outras invenes para o caminho da pesquisa precisam ser pensados, com certo
vagar, pois que submetidos como estamos aos excessos produtivistas, no percamos
de vista o compromisso tico.
Segundo para que a investigao mantenha vitalidade e o campo se fortalea

ainda mais, precisamos nos preocupar em fomentar a continuidade/qualidade da
formao de pesquisadores em Histria da Educao44. Para isso, a importncia
de consolidarmos as linhas de pesquisa nos programas de ps-graduao e aten-
tarmos para a formao de jovens pesquisadores, a comear pela graduao, como
nos lembra Gonalves Neto45. De certo modo, fortalecer nosso processo identit-
rio, nossa relao de pertena com o campo da Histria da Educao. No processo
formativo tenho percebido que muitos trilham caminhos na ps-graduao com
estudos vinculados Histria da Educao, mas acabam mudando seus temas de
pesquisa na medida em que adentram nas universidades na condio de professo-
res-pesquisadores. Pelo crescente desprestgio e pela reduo no campo de atuao
no ensino, manter-se, identificar-se e posicionar-se como historiador da educao,
tem sido cada vez mais complexo. As sedues e as facilidades oferecidas por outros
campos de ensino-pesquisa, fragiliza e altera os itinerrios. Para tal, acredito que as
associaes, os eventos, os peridicos e os grupos de pesquisa, potencializados no
dilogo e com organicidade, so potencializadores para a construo da pertena.
Terceiro ampliar nossa presena nas redes e espaos de discusso cientfica,

mas tambm nos espaos de definio de polticas para a cincia e a educao.
Precisamos continuamente nos perguntar: qual a ressonncia de nossas pesqui-
sas? De certo modo, temos iniciativas e encaminhamentos nesse sentido de parti-
42 BIANCHETTI; VALLE; PEREIRA, 2015: 10.

43 NVOA, 2015: 28.
44 Sobre as trajetrias de formao de importantes historiadores da educao brasileira contempornea,
consulte-se MONARCHA & GATTI JNIOR, 2013.

45 GONALVES NETO & CARVALHO, 2015.
122
cipao, mas preciso ir alm. Como o que pesquisamos tomado, considerado,

levado em conta, nos espaos formativos de docentes e nas definies dos rumos
das polticas e prticas educativas na contemporaneidade? Como o acmulo de
conhecimento por ns construdo permite fazer pensar as reformas educacionais
de nossos pases? Que conhecimentos produzimos e por quem so acessados? Eles
ajudam a fomentar melhor qualidade de vida na sociedade por meio da Educao?
Essas so algumas das questes mais srias e sensveis que precisamos enfrentar,
se quisermos realmente intervir. Como argumenta Alves,
apontar caminhos sustentados e exequveis, entendo que a inscrio destas perspectivas na
agenda cientfica dos nossos trabalhos, permitir naturalizar o nosso espao, credibilizar
os nossos discursos, sustentar os nossos contributos, desalojar-nos do comodismo do
passado e instigar-nos para o risco de intervir, no de uma forma mediatizada, mas sim
sustentada. [] Temos de reivindicar esse espao sob pena de nos acantonarmos nos
muros que construmos com as nossas investigaes. Imprescindveis para ns, mas que
os outros teimam em esquecer46!
Trata-se de compreender que as pesquisas que desenvolvemos precisam conec-

tar-se com a rea da Educao e com o campo das Polticas Pblicas, subsidiando
decises, produzindo memria a partir das contribuies cientficas e demonstrando
nossa capacidade de mostrarmos a pertinncia de nossa existncia47.
Quarto avanamos na organizao dos grupos de pesquisa, na interlocuo

com pesquisadores de diferentes nacionalidades com os quais debatemos, publica-
mos juntos, fortalecemos nossos contatos atravs de estgios e intercmbios, mas
ainda h muito por se fazer. Se quisermos fortalecer a pesquisa em Histria da
Educao, o caminho da internacionalizao fundamental. Ampliar as publicaes
em lngua inglesa, construir relaes de reciprocidade com instituies e colegas,
bem como a proposio de trabalhos conjuntos de pesquisa e ensino, apoiando-se
nas ferramentas tecnolgicas existentes, pode ser um caminho profcuo.
Quinto mediante a ausncia de outras iniciativas pblicas, nossos grupos de

pesquisa tm mobilizado, para fomentar a prpria pesquisa, a constituio e a pre-
servao de acervos, arquivos e lugares de memria da histria da educao em
instituies de ensino, no interior das universidades e centros de pesquisa. Temos
elaborado repertrios, levantamentos, amplos e profundos estudos de temas diver-
sificados da Histria da Educao, preocupados que estamos com a dimenso do
46 ALVES, 2015b: 43.

47 ALVES, 2015b: 43.
123
patrimnio escolar. Um desafio para intervir na pesquisa est em concentrar os

bancos de memria virtuais tornando-os mais visveis e acessveis para a comu-
nidade cientfica e, especialmente, para educadores e sociedade como um todo.
Muitos outros desafios poderiam ser enumerados com relao pesquisa em
Histria da Educao, mas me permito restringir-me a esses agora elencados e
passar a analisar alguns pontos relativos ao campo disciplinar.
INTERVIR NO ENSINO DE HISTRIA DA EDUCAO
Primeiro precisamos intervir no ensino de Histria da Educao cercan-

do-nos dos avanos da pesquisa no campo para inventar prticas significativas
de aprendizagem, que abandonem os velhos manuais. Promover intervenes de
aprendizagem que mobilizem os estudantes para a aprendizagem da Histria da
Educao um dos grandes desafios e talvez a mais importante in(ter)veno que
precisamos construir. Diversos autores como Escolano Benito48, Nvoa49, Nunes50,
Bastos51, Carvalho e Gatti Jnior52 e Gatti Jnior53 para mencionar apenas alguns,
tem justificado a importncia do ensino de Histria da Educao na formao de
professores. Nvoa elenca quatro respostas que sinteticamente afirmam: 1) a His-
tria da Educao nos ajuda a cultivar um saudvel ceticismo permitindo sina-
lizar os processos de constituio, as mudanas e permanncias no tempo/espao
de prticas, modos de fazer e pensar a educao; 2) nos ajuda a compreender a
lgica das identidades mltiplas permitindo aos estudantes que compreendam
o sentido do trabalho educativo, a partir de memrias, tradies, pertenas, filia-
es, dentre outras; 3) para pensar os indivduos como produtores de Histria;
4) por fim, para explicar que no h mudana sem histria pois importante
assumirmos um atitude crtica face s modas pedaggicas, de analisarmos o jogo
das identidades no espao educativo, de situarmos a nossa prpria existncia na
narrativa histrica e de compreendermos que a mudana se faz sempre a partir de
pessoas e de lugares concretos54.
48 ESCOLANO BENITO, 1994.

49 NVOA, 1996; NVOA, 2005.
50 NUNES, 1996; NUNES, 2003.
51 BASTOS, 2011.
52 CARVALHO & GATTI JNIOR, 2011.
53 GATTI JNIOR, 2008.
54 NVOA, 2005: 10 e 11.
124
Cabe destacar, ainda, que para Martinho55 os estudos em Histria da Educao

na formao de professores, pode
A Histria da Educao, alm de proporcionar aos professores e, duma maneira geral, aos
educadores um conhecimento colectivo da profisso e contribuir para a formao da sua
cultura profissional e ampliar a sua memria e experincia, alarga o leque de opes e
de possibilidades pedaggicas, fornece-lhes uma viso alargada das instituies escolares
do passado e mostra-lhes que a educao uma construo social56.
Mais do que querer indicar ou justificar de forma utilitria o ensino de Histria

da Educao na formao de professores, penso, inspirada nos autores mencionados,
que no podemos nos furtar de partilhar os achados e acmulos do conhecimento
que temos sobre o passado-presente dos processos educativos para aqueles que, em
fase de formao, podem beneficiar-se com tal interveno pedaggica.
Segundo diversificar os materiais mobilizados nas aulas de Histria da Edu-

cao. Utilizao de documentos, memrias, acervos patrimoniais, filmes, msicas,
documentrios, trechos literrios, bancos virtuais, enfim, criar estratgias para que
a experincia com o estudo da Histria da Educao realmente sensibilize para
pensar, para questionar o passado educacional, compreendendo com mais critici-
dade o vivido. E, assim, quem sabe, como nos diz Mogarro estimul-los a travar
um combate mediante a amnsia que invade o campo educativo57. Uma amnsia
do excesso (nostalgia) ou da ausncia (esquecimento)58.
Terceiro compreender, com Paulo Freire, que toda prtica pedaggica uma
ao poltica. Ao estarmos em sala de aula, nas orientaes ou mesmo na convi-
vncia cotidiana com nossos estudantes, agimos e espero, no sejamos ingnuos.
Como ele escreveu, nos idos de 1976, e que aqui permito-me referi-lo, na ntegra:
A separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no
apenas irreal, mas perigosa. Pensar a educao independentemente do poder que a
constitui, desgarr-la da realidade concreta em que se forja, nos leva a uma das seguintes
consequncias: de um lado, reduzi-la a um mundo de valores e ideais abstratos, que o
pedagogo constri no interior de sua conscincia, sem sequer perceber os condicionamentos
que o fazem pensar assim; de outro, convert-la num repertrio de tcnicas comportamentais.
Ou ainda, tomar a educao como alavanca da transformao da realidade. Na verdade,
porm, no a educao que forma a sociedade de uma certa maneira, mas a sociedade
55 MARTINHO, 2000.
56 MARTINHO, 2000: 296.
57 MOGARRO, 2007: 226.
58 NVOA, 2005.
125
que, formando-se de uma certa maneira, constitui a educao de acordo com os valores
que a norteiam. [] Por isto que a transformao radical e profunda da educao,
como sistema, s se d e mesmo assim no de forma automtica e mecnica quando
a sociedade transformada radicalmente tambm. Isto no significa, porm, que o
educador que deseja, e mais do que deseja, se compromete com a transformao []
de sua sociedade, no tenha o que fazer. Tem muito o que fazer, sem que haja frmulas
prescritivas para seu fazer, pois que deve descobri-lo e descobrir como faz-lo nas condies
concretas histricas em que se acha. [] Em histria se faz o que historicamente possvel
e no o que se gostaria de fazer59.
Quarto que o ensino de Histria da Educao possa constituir-se num espao

em que os estudantes se reconheam como sujeitos histricos e que pela prtica
da pesquisa, do dilogo e das intervenes de aprendizagem, possam ampliar os
repertrios de conhecimento, as redes de significao sobre quem somos, como
chegamos ao que estamos vivendo e de que modo construmos nosso presente
pelas aes do cotidiano. Que sejamos capazes de subsidi-los com memria e
sensibiliza-los para as questes sociais eminentes em seu entorno e nos nossos
pases. Dallabrida colabora ao sinalizar para a importncia de que nossas prticas
privilegiem, no estudo da escolarizao, no processo de apropriao das culturas
escolares, importante entranhar marcadores sociais, como gnero, religio, etnia
e classe social, pois eles permitem constatar diferentes e desiguais modos de edu-
cao60. Como os modos desiguais de educar marcam os tempos que vivemos? De
que forma as prticas pedaggicas contemporneas ainda so marcadas por suas
ressonncias? Ter presente algumas questes nessa direo pode significar uma
interveno nos processos vividos.
Quinto por fim, como lembra Ginzburg parece-me que o estranhamento

um antdoto eficaz contra um risco a que todos ns estamos expostos: o de bana-
lizar a realidade (inclusive ns mesmos)61. Que o ensino de Histria da Educao
seja espao profcuo na formao de professores, resistindo e operando na direo
oposta, trilhando o caminho avesso ao que esses tempos tem sinalizado em que
o pensar, o refletir, o criticar, o pesquisar, o dialogar e o afirmar-se eticamente,
tem sido banalizados. Que inspire os educadores a poderem intervir, a partir do
mundo local, na complexidade mundial, mantendo a sua autonomia diante de uma
informao transbordante e controlada por certos centros de poder econmico e
59 FREIRE, 1976: 146-147.

60 DALLABRIDA, 2011: 358.
61 GINZBURG, 2001: 41.
126
poltico62. Ir alm das aparncias, dos modismos, das superficialidades, to comuns

na contemporaneidade.
PARA CONCLUIR DESEJO DE SEGUIR PENSANDO, PESQUISANDO

E ENSINANDO
Temos exemplos concretos de que possvel avanar e intervir. Precisamos

seguir, buscando nas dobras, ou mesmo nos interstcios, espaos para sermos pre-
sena e, com ela, mudar o que possvel na construo do que se quer. Retomando
o ttulo da fala, preciso sermos presena para inventar novos e renovados modos
pelos quais, como intelectuais, pesquisamos e ensinamos a Histria da Educao.
Como pesquisadores e professores fundamental termos presente o compromisso
com as causas do tempo que vivemos, pois como intelectuais, nos lembram Bian-
chetti, Valle e Pereira:
o intelectual deixa de existir quando se cala ou quando aquilo que afirma deixa de
inquietar, de provocar, de estimular a crtica e o debate. Se o pesquisador tem problemas,
o intelectual tem causas (os problemas dos pesquisadores podem levar a abraar causas
que remetem a funes historicamente exercidas pelos intelectuais). E o intelectual deixa de
existir quando no tem mais causa ou a causa que abraa/absorve no suficientemente
provocadora para que ele se engaje, indo alm do cumprimento de tarefas institucionalizadas
e pr-agendadas63.
Intelectuais engajados em seu tempo/espao, reconhecendo os desafios e indo

alm do imediatismo dos fazeres burocrticos, e, ainda, como nos diz Lispector
no tendo a terrvel limitao de quem vive apenas do que passvel de fazer
sentido64, afinal no s do conhecimento pragmtico que, como seres humanos
nos constitumos. no prazer do saber pelo saber, da msica, da poesia, da His-
tria que nos humanizamos. Que pensamos! Nem sempre tudo pode ter sen-
tido, apesar de s-lo de modo intenso. Amo a investigao e o ensino, vibro sobre
pequenos achados e breves aprendizagens, cultivo a liberdade de pensar e escrever,
me deleito com a leitura, me divirto e me renovo com o encontro, me desafio ao
dilogo. Intervir tambm vir a ser e ser feliz com o que fazemos e escolhemos
como ofcio. Ainda, reconhecendo, como historiadores da Educao que o futuro
62 REDE BRASILEIRA DE CIDADES EDUCADORAS, 2004: 2.

63 BIANCHETTI; VALLE; PEREIRA, 2015: 96.
64 LISPECTOR, 1973: 22.
127
no nos faz. Ns que nos refazemos na luta para faz-lo65 afirmo o valor e o lugar
da pesquisa e do ensino como lutas, como causas para a Histria da Educao do
amanh que se inicia agora.
ALBUQUERQUE JNIOR, Durval Muniz de (2007) Histria: a arte de inventar o passado. Ensaios
de teoria da Histria. Bauru: Edusc.
ALVES, Lus Alberto Marques (2015a) For a compromised history of education. Revista Histria
da Educao. Porto Alegre: ASPHE, vol.19, n.45, jan./abr., p.187-206.
(2015b) O tempo presente na Histria da Educao. In ALVES, Lus Alberto Marques;
PINTASSILGO, Joaquim Histria da Educao. Fundamentos tericos e metodologias de pesquisa:
balano da investigao portuguesa (2005-2014). Porto: CITCEM, p.25-44.
BASTOS, Maria Helena Camara (2011) A caixa de pandora: desafios do ensino e da pesquisa em
Histria da Educao no Brasil. In FREITAS, Anamaria. G. B. et al. O ensino e a pesquisa em
Histria da Educao. Macei: EdUFAL, 2011, p.71-96.
(2016) O que a Histria da Educao no Brasil hoje? Tempos de reflexo. Espacio, Tiempo
y Educacin, vol.3, n.1, p.43-59.
BENJAMIN, Walter (1987) Obras escolhidas. Vol.1. So Paulo: Brasiliense.
BIANCHETTI, Lucdio; VALLE, Ione Ribeiro; PEREIRA, Gilson R. M. de (2015) O fim dos
intelectuais acadmicos? Indues da CAPES e desafios s associaes cientficas. So Paulo:
Autores Associados.
BLOCH, Marc (1997) Introduo Histria. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica.
BORGES, Vavy Pacheco (1994) Histria. 19 ed. So Paulo: ed. Brasiliense.
CARVALHO, Marta M. Chagas de; GATTI JNIOR, Dcio, org. (2011) O ensino de Histria da
Educao. Vitria: EDUFES.
CERTEAU, Michel (1982) A escrita da Histria. Rio de Janeiro: Forense Universitria.
DALLABRIDA, Norberto (2011) Qual Histria da Educao ensinar? In CARVALHO, Marta M.
Chagas de; GATTI JNIOR, Dcio, org. O ensino de Histria da Educao. Vitria: EDUFES,
p.337-361.
DEPAEPE, Marc (1993) Some statements about the nature of the history of education. In SALIMOVA,
Kadriya; JOHANNINGMEIER, Erwin Why should we teach history of education? Moscovo: The
Library of International Academy of Self-Improvement, p.31-36.
DUBY, Georges (1994) O historiador, hoje. In ARIS, Philippe; DUBY, Georges; LE GOFF, Jacques
Histria e Nova Histria. 3.ed. Lisboa: Teorema.
(1999) Ano 1000, ano 2000: na pista de nossos medos. So Paulo: Editora UNESP/Imprensa
Oficial do Estado de So Paulo.
ESCOLANO BENITO, Augustin (1993) La investigacin em historia de la educacin em Espaa:
tradiciones y nuevas tendncias. In NVOA, Antnio; RUIZ BERRIO, Julio, orgs. A histria
65 FREIRE, 2014: 65.
128
da educao em Espanha e Portugal: investigaes e atividades. Lisboa: Sociedade Portuguesa de

Cincias da Educao y Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, p.65-83.
(1994) La investigacin historico-educativa y la formacin de profesores. Revista de Cincias
de la Educacin, n.157, p.5-69.
FARGE, Arlette (2009) O Sabor do Arquivo. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo
(Edusp). Traduo de Ftima Murad.
FEBVRE, Lucien (1989) Combates pela Histria. Lisboa: Editorial Presena.
FELGUEIRAS, Margarida Louro (2008) A histria da educao na relao com os saberes histrico
e pedaggico. Revista Brasileira de Educao, vol.13, n.39, set./dez. ANPED, p.483-501.
FREIRE, Paulo (1976) Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
(2014) Pedagogia da Indignao. So Paulo: Paz e Terra.
FUNARI, Pedro Paulo A. (2003) Antiguidade Clssica. A histria e a cultura a partir de documentos.
Campinas: Unicamp.
GATTI JNIOR, Dcio (2008) A Histria do ensino de Histria da Educao no Brasil: aspectos
terico-metodolgicos de uma pesquisa (1930-2000). Histria da Educao, vol.12, n.26, set./
dez. Pelotas: ASPHE/FaE/UFPel, p.219-246.
GINZBURG, Carlo (1989) Mitos, Emblemas, Sinais. Morfologia e Histria. So Paulo: Companhia
das Letras.
(2001) Olhos de madeira. Nove reflexes sobre a distncia. So Paulo: Companhia das Letras.
(2002) Relaes de fora. Histria, retrica, prova. So Paulo: Companhia das Letras.
(2007) O fio e os rastros. Verdadeiro, falso, fictcio. So Paulo: Companhia das Letras.
GONALVES NETO, W.; CARVALHO, C. H. de, orgs. (2015) Ao Municipal e Educao na
Primeira Repblica no Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edies.
HOBSBAWN, Eric (1995) A Era dos Extremos. O breve sculo XX. 1914-1991. So Paulo: Companhia
das Letras.
LE GOFF, Jacques (1990) Histria e Memria. Campinas, SP: Editora da UNICAMP.
LISPECTOR, Clarice (1973) gua Viva. So Paulo: Crculo do Livro.
LOWE, Roy (2005) Necesitamos todavia uma Historia de la Educacin: es sta central o perifrica?
In LORENZO, Manuel Ferraz, ed. Repensar la historia de la educacin. Nuevos desafios, nuevas
propostas. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, p.83-104.
MARTINHO, Antnio Manuel M. (2000) A Histria da Educao na formao de professores.
Mthesis. n.9. Viseu: Universidade Catlica Portuguesa, p.279-296.
MOGARRO, Maria Joo (2007) A Histria da Educao nos currculos de formao de professores:
consolidar a Histria da Educao, pela construo de identidades. In PINTASSILGO, Joaquim;
CORREIA, Luis Grosso; ALVES, Luis Alberto Marques; FELGUEIRAS, Margarida Louro, orgs.
A Histria da Educao em Portugal balano e perspectivas. Porto: ASA, p.203-227.
MONARCHA, Carlos; GATTI JNIOR, Dcio, org. (2013) Trajetrias na formao do campo da
histria da educao brasileira. Uberlndia: EDUFU.
NVOA, Antnio (1996) Histria da Educao: percursos de uma disciplina. Anlise Psicolgica,
vol.4, n.XIV, p.417-434.
129
(2005) Apresentao. In STEPANHOU, M.; BASTOS, M. H. C. Histrias e Memrias da

educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, vol.I, p.09-13.
(2015) Carta a um jovem historiador da educao. Historia y Memoria de la Educacin.
Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, vol.1, n.1, p.23-58.
NUNES, Clarice (1996) Ensino e Historiografia da Educao: problematizao de uma hiptese.
Revista Brasileira de Educao, n.1. jan./abr., p.67-79.
(2003) O ensino de Histria da Educao e a produo de sentidos na sala de aula. Revista
Brasileira de Histria da Educao, vol.3, n.2, jul./dez. Campinas: SBHE, p.115-158.
OLIVEIRA, Vinicius de (2016) Novas metodologias usam situaes reais para formar professores.
Reportagem de 25/02/16. Disponvel em: <http://porvir.org/novas-metodologias-usam-situacoes-
reais-para-formar-professores/> [Consulta realizada em 02/05/2016].
POZO ANDRS, Mara del Mar del (2012) Tradiciones e invenciones em historia de la educacin:
conectando presencias, tendncias y audiencias. In SIMES, Regina Helena Silva; GONDRA, Jos
Gonalves, org. Invenes, tradies e escritas da histria da educao. Vitria: EDUFES, p.37-80.
REDE BRASILEIRA DE CIDADES EDUCADORAS (2004) Carta das Cidades Educadoras. Cadernos
do CENPEC, n.1. So Paulo: CENPEC, p.156-161.
SAID, Edward W. (2007) Humanismo e crtica democrtica. So Paulo: Companhia das Letras.
SGUISSARDI, Valdemar (2015) O intelectual tem causas um contrapoder crtico. Quem quereria
o seu fim? In BIANCHETTI, Lucdio; VALLE, Ione Ribeiro; PEREIRA, Gilson R. M. de O fim
dos intelectuais acadmicos? Indues da CAPES e desafios s associaes cientficas. So Paulo:
Autores Associados, p.IX- XX.
SIRINELLI, Jean-Franois (2003) Os intelectuais. In RMOND, Ren, org. Por uma histria poltica.
2.ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, p.231-269.
TERRN, Ada; FERNNDEZ, Violeta; BRAGA, Gloria (2005) La Enseanza de la Histria de
la Educacin: cuanto de innovacin? A modo de reflexin crtica. In LORENZO, Manuel Ferraz,
ed. Repensar la historia de la educacin. Nuevos desafios, nuevas propostas. Madrid: Editorial
Biblioteca Nueva, p.313-335.
TIANA FERRER, Alejandro (2005) La Historia de la Educacin em la actualidad: viejos y nuevos
campos de estdio. In LORENZO, Manuel Ferraz, ed. Repensar la historia de la educacin.
Nuevos desafios, nuevas propostas. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, p.105-145.
TUCHMAN, Barbara W. (1991) A prtica da Histria. Rio de Janeiro: Jos Olympio editora.
VALRY, Paul (1931) Regards sur le monde actuel. Paris: Librairie Stcock, Delamain et Boutellea.
Disponvel em: <http://classiques.uqac.ca/classiques/Valery_paul/regards_sur_le_monde_actuel/
valery_regards.pdf > [Consulta realizada em 03/05/2016].
VIAO FRAGO, Antonio (2005) La Histria de la Educacin ante el siglo XXI: tensiones, retos e
audiencias. In LORENZO, Manuel Ferraz, ed. Repensar la historia de la educacin. Nuevos
desafios, nuevas propostas. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, p.147-165.
130
HISTRIA DA EDUCAO: UMA MANEIRA
DE PENSAR PARA MELHOR INTERVIR
DAVID JUSTINO*
Pediram-me que pudesse expor algumas ideias sobre a relao entre a investi-
gao e o ensino da Histria da Educao e a interveno cvica e social. Esta rela-
o pode ser situada a diferentes nveis e contextualizada numa multiplicidade de
combinatrias pelo que a minha primeira preocupao foi a de precisar o objecto
que pretendo abordar.
reconhecido na investigao cientfica o facto de um problema mal formulado
dificilmente conduzir a uma boa soluo.
Qual ento o meu problema? Poderemos comear por express-lo atravs de
uma questo aparentemente simples:
Em que que o conhecimento construdo pela Histria da Educao poder
representar um contributo valioso para a compreenso e interveno nos problemas
e nos desafios que se colocam hoje aos sistemas educativos, s instituies e aos
processos educativos?
Tive o cuidado de me referir, em primeiro lugar, ao conhecimento construdo

pela histria da Educao e no designao simples de Histria da Educao.
A razo deste preciosismo prende-se com o reconhecimento de que toda a hist-
ria uma construo do presente sobre o passado. Tive oportunidade de o reafir-
mar em obra recente e julgo que esse reconhecimento coloca em lugar devido a
forma como construmos novo conhecimento na histria em geral, e da educao
em particular.
* Departamento de Sociologia. Faculdade de Cincias Sociais e Humanas. Centro Interdisciplinar de

Cincias Sociais (CICS.NOVA). Universidade Nova de Lisboa.
131
O ofcio de historiador vive constantemente a inquietude da construo do passado

pelo presente. uma tenso expressa pela atitude do investigador face ao passado, entre
julgamento, compreenso, avaliao, explicao ou mesmo mitificao. Por mais rigorosos
e isentos que sejamos face ao objecto de estudo, essa tenso sente-se desde que se formula
o problema de partida, na maneira como selecionamos as fontes, a leitura que fazemos
dos testemunhos, quer sejam relatos circunstanciados ou estatsticas meticulosamente
elaboradas. Por mais descritiva e pretensamente neutra que seja a abordagem do passado
ela tem sempre subjacente uma viso, um propsito e uma maneira de pensar que so
prisioneiras das experincias mais ou menos recentes e do mundo-social que as modela1.
Falo da inquietude da construo do passado pelo presente como um dos

traos fundamentais do ofcio de historiador, porque a sua motivao no se reduz
curiosidade, indagao e pesquisa mais ou menos erudita de factos, perso-
nagens e objetos do passado. O historiador no um mero colecionador de factos
ou um antiqurio de fontes. Pretendo falar da inquietude do historiador perante
o passado enquanto questionamento sistemtico desse passado nas suas mltiplas
construes e representaes. Mas tambm um questionamento contextualizado
pelas condies e desafios sociais e culturais do presente.
Em segundo lugar falo da tenso expressa por essa disposio ao questiona-
mento. O que pretendemos do passado: julgar? Compreender? Avaliar? Explicar?
Com que propsito? O que nos move? Onde queremos chegar? Mas tambm de
onde partimos, com que instrumentos, com que preconceitos?
Tudo seria mais fcil se nos detivssemos exclusivamente sobre os factos? No
creio que nos deixemos cair nessa iluso. Como bem lembra John Dewey:
A histria o que aconteceu no passado e a reconstruo intelectual destes acontecimentos
num momento posterior. A noo de que a investigao histrica retoma simplesmente os
eventos que aconteceram uma vez, tal como eles realmente aconteceram incrivelmente
ingnua2.
Por isso h que conferir uma lgica e um sentido ao ato de pensar, escrever e
reescrever a histria.
O meu Mestre, Vitorino Magalhes Godinho, talvez o mais notvel historiador
portugus do sculo XX e destacado discpulo dos fundadores da Escola dos Anna-
les, dizia muitas vezes que os factos no so factos e que os dados no so dados,
porque para o historiador o seu ofcio o de os construir, de os selecionar, de os
organizar de uma determinada maneira. No mesmo sentido Dewey esclarece-nos:
1 JUSTINO, 2016: 14.

2 DEWEY, 1938: 232. Traduo do autor.
132
HISTRIA DA EDUCAO: UMA MANEIRA DE PENSAR PARA MELHOR INTERVIR
A histria sempre uma instncia de julgamento, enquanto resoluo atravs da pesquisa

de uma situao problemtica. Neste contexto a investigao histrica sempre seletiva em
relao aos dados que pretende recolher e orientada em funo de um problema de partida.
Toda a construo histrica depende do princpio usado para controlar a seleo [dos factos] 3.
Ora, esse mesmo princpio que nos interessa abordar porque ele define o tipo
de conhecimento produzido pela investigao histrica em geral e a da educao em
particular. Formulemos ento a segunda questo que pretendemos ver esclarecida:
Que tipo de conhecimento sobre o passado melhor habilita os investigadores e os
agentes educativos a encontrarem solues para os problemas do presente e a intervirem
na formulao e desenvolvimento das polticas educativas? Ou seja, em que medida
e sob que condies, a Histria da Educao, em particular, poder representar um
valor acrescentado para o conhecimento em Educao?
Voltemos escola dos Annales e a um dos seus fundadores, Lucien Febvre, para
vermos como a histria entendida, enquanto particular modo de construo do
conhecimento:
Eu nunca falei de cincia da histria, eu falei de estudo cientificamente conduzido.
Estas duas palavras no estavam l para enriquecer. Cientificamente conduzido,
a frmula implica duas operaes, as mesmas que esto na base de todo o trabalho
cientfico moderno: colocar problemas e formular hipteses4.
Claramente, Lucien Febvre afasta-se de qualquer concepo positivista, por

um lado, ou estruturalista, por outro, da Histria. Nem histria-narrativa, nem
histria-cincia.
Histria enquanto maneira de pensar cientificamente conduzida, onde, par-
tida, h sempre um problema. Febvre taxativo:
Colocar um problema precisamente o incio e o fim de toda a histria. Sem problemas,
no h histria5.
Magalhes Godinho segue o seu mestre:

o verdadeiro quadro da pesquisa o problema. Quere dizer que a cincia no se faz
acumulando pura e simplesmente factos, e essa acumulao bruta pode at vir a no ter
qualquer prstimo. Vai-se em busca dos factos a partir de hipteses e para responder a
perguntas, formuladas com mais ou menos clareza e rigor, no importa6.
3 DEWEY, 1938: 235-39.

4 FEBVRE, 1943: 8.
5 FEBVRE, 1943: 8.
6 GODINHO, 2010: 206.
133
Para Magalhes Godinho, no se tratava de uma mera necessidade de cumprir

um protocolo de investigao, mas antes o imperativo de recolocar a histria e as
cincias humanas sobre as bases solidas do pensamento cientfico. Para o efeito,
apontava caminhos que importava trilhar:
1. A desideologizao do pensamento cientfico, tendncia que as ltimas
dcadas tm vindo a revelar, especialmente na economia.
2. Colocar a problematizao no centro da investigao cientfica, que no parte
de dados mas sim de construdos a dialctica das fontes e das hipteses
(o problema que cria a fonte), do que h a resolver e dos instrumentos de
resoluo, da ideao explicativa e da verificao (ou falsificao consta-
tao da falsidade como pretende Karl Popper).
3. O recurso a todo o instrumental das diferentes cincias, quer para a for-
mulao dos problemas quer para a ideao das hipteses e a disposio
das noes operadoras pertinentes ao desenrolar das operaes. Por outras
palavras: a transdisciplinaridade7.
Em sntese, trs caminhos indispensveis para resituar a histria e as cincias

humanas no quadro da cultura cientfica: desideologizao, problematizao e
transdisciplinaridade. O grau de aprofundamento de cada um deles varivel e
raramente neutro, mas a problematizao como centro do processo de investigao
um requisito que no pode ser contornado.
No nosso trabalho como professor e orientador cientfico j ouvi muitos colegas
questionarem os alunos: o que que pretende estudar? Qual o seu tema? Quais
so os objectivos do seu trabalho? Eu pergunto sempre: qual o seu problema?
Esse o ponto de partida de qualquer trabalho cientfico: colocar problemas,
formular hipteses.
Lucien Febvre, afirmava mesmo aos seus alunos:
para fazer histria, voltai as costas ao passado e, antes de tudo, vivam.
Mlez-vous la vie [Misturem-se com a vida].
Para fazer planos, planos extensos, planos largos, so necessrias mentes extensas e largas.
necessria uma viso das coisas. Temos de trabalhar de acordo com todo o movimento
do seu tempo. necessrio ter horror ao pequenino, ao mesquinho, ao pobrezinho, ao
ultrapassado. Numa palavra, necessrio saber pensar8.
7 GODINHO, 2013: 185.

8 FEBVRE, 1943: 17-18.
134
Resumindo, partida esto os problemas, as hipteses, mas sempre numa

orientao que concebida a partir do presente, dos problemas e desafios que se
colocam aos homens, s sociedades, s culturas, s civilizaes, vida!
Para ns, a Histria a maneira de bem pr os problemas de hoje graas a uma indagao
cientfica do passado virada para a preparao dos tempos vindouros. Forma cientfica
de ver as cousas que pela gentica forja a prospeco9.
O que caracteriza e em que que essa maneira de pensar nos pode capacitar
para melhor intervir, especialmente na educao e nos problemas da educao que
o presente coloca?
Em primeiro lugar, essa maneira de pensar pressupe o estudo cientificamente
conduzido como prope Lucien Febvre, ou, nas palavras de Magalhes Godinho,
indagao paciente e ousada , cientificamente conduzida10, ou seja, no respeito
de um protocolo onde os conceitos e os mtodos so mobilizados a partir dos
problemas e de acordo com regras consolidadas pelos quadros tericos principais
das cincias sociais e humanas.
Em segundo lugar, o propsito da investigao no se poder limitar a inter-
pretar ou a compreender um determinado problema, situado num determinado
contexto. Ter de ambicionar explicar esse mesmo problema, pela identificao
de relaes de regularidade das ocorrncias e de causalidade entre os fenmenos
observados. De preferncia, dever identificar mesmo os mecanismos, enquanto
processos que desencadeados pela ocorrncia de uma causa tende a gerar um efeito
ou resultado, dado um determinado contexto.
Nesta perspectiva, no nos interessa apenas a regularidade e linearidade dos
factos e ocorrncias como forma de chegar s relaes e aos modelos de causalidade
atravs da induo. Teremos de os inserir nos contextos sociais e culturais que os
produzem. Os mesmos mecanismos observados em contextos diferentes tendem
a produzir efeitos diferentes.
Aproximamo-nos decisivamente do realismo terico e metodolgico que pre-
tende identificar os mecanismos, processos e contextos que enquadram os acon-
tecimentos e situaes particulares.
Como reconhece Joseph Maxwell:
Para desenvolver explicaes adequadas de fenmenos educativos, e para compreender o
funcionamento das intervenes educativas, precisamos usar mtodos que possam investigar o
envolvimento de contextos particulares nos processos que geram esses fenmenos e resultados11.
9 GODINHO, 1978: XVIII. Prefcio primeira Edio de Setembro de 1968.

10 GODINHO, 1978: XIX. Prefcio primeira Edio de Setembro de 1968.
11 MAXWELL, 2004: 7.
135
Pawson and Tilley12 sintetizam esta posio na sua frmula:

MECANISMO + CONTEXTO = RESULTADO
A relao entre mecanismo causal e os seus efeitos no fixa, contingente. Depende
do contexto em que operam os mecanismos.
Nesta perspectiva, limitada a abordagem estritamente quantitativa ou qualita-

tiva em que se baseiam e confrontam a maior parte dos estudos sobre os processos
educativos. Interessam-nos os significados, as crenas, as aes voluntaristas, e
as prprias ideologias, que a partir de mtodos qualitativos possam esclarecer os
contextos onde se operam esses processos, e, acima de tudo, reconhecer que so
os agentes e no as variveis que desencadeiam a aco.
Entre a abordagem descritiva e as teorias gerais importa situar as teorias
de mdio alcance como sugeria Robert Merton em que as escalas micro do indi-
vidualismo metodolgico e as macro da elaborao terica se possam iluminar
mutuamente.
Terceiro e ltimo problema: como lidar com as instituies criadas pela pri-
meira modernidade face aos desafios de uma nova modernidade que se instala
escala global? Como que a Histria da Educao lida com esta conjuntura
marcada pela acelerao da histria, pelo vrtice da obsolescncia, pela mudana
constante das tecnologias?
Como reconhece Bill Green:
A educao est a mudar, tal como do conhecimento mais geral, para um grau significativo
energizado por aquilo que tem sido descrito como a revoluo digital. Este tem sido
amplamente discutido com referncias a noes como a globalizao, a Nova Era dos Media,
o acesso aberto, e a Sociedade em Rede. Algo a ser definitivamente considerado aqui o
que isto pode significar para o futuro da prpria Educao, como um campo disciplinar
diferenciado um campo de pesquisa. Qual o seu projeto distinto de conhecimento?
Como pensar sobre sua prpria prtica de produo de conhecimento, algo que ainda
mais complicado, uma vez que o trabalha com o conhecimento est no prprio corao
do projeto educacional13.
perante os processos de mudana acelerada que a interveno em educao

precisa de se sustentar no conhecimento produzido pela histria da educao, mas
para tal essa particular maneira de pensar tem de se abrir multiplicidade dos
12 PAWSON & TILLEY, 1997: XV.

13 GREEN, 2010: 56.
136
contributos das cincias sociais e humanas, no se pode confinar aos limitados

domnios do seu campo disciplinar.
Pensar historicamente os problemas sociais e humanos que se projectam sobre o
campo da educao, no pode prescindir de os pensar cientificamente na interao
com os outros campos: a sociologia, a economia, a antropologia, a comunicao e
as prprias tecnologias. Porque a cincia e as maneiras de pensar cientificamente
conduzidas que estabelecem o espao comum de interao e de cooperao a que
poderemos chamar transdisciplinaridade.
Acabo como comecei, recorrendo aos clssicos a quem devemos o legado de
terem pensado nos problemas fundamentais do conhecimento educacional, muito
antes de ns os termos descoberto. Acabo com mile Durkheim:
S a histria pode penetrar sob a superfcie do atual sistema educativo; s a histria
pode analis-lo; s a histria nos pode mostrar de que elementos formado, em que
condies cada um deles depende, como que esto interrelacionados; numa palavra,
s a histria nos pode trazer para a longa cadeia de causas e de atos da qual o resultado14.
DEWEY, John (1938) Logic: The Theory of Inquiry. New York: Henry Holt and Company.
DURKHEIM, mile (1968) ducation et sociologie. Paris: PUF, 1.ed. 1922.
FEBVRE, Lucien (1943) Propos dinitiation: vivre lhistoire. Mlanges dhistoire sociale, n.3, p.5-18.
GODINHO, Vitorino Magalhes (1978) Ensaios II. Sobre Histria de Portugal. Lisboa, Liv. S da Costa.
(2010) Ensaios e Estudos. Compreender o Mundo de Hoje. Lisboa: S da Costa Editora, vol.2.
(2013) A crise da Histria e as suas novas directrizes. Lisboa, INCM.
GREEN, Bill (2010) Knowledge, the future, and education (al) research: A new-millennial challenge.
The Australian Educational Researcher, vol.37, Issue 4, p.43-62.
JUSTINO, David (2016) Fontismo, Liberalismo Numa Sociedade Iliberal. Lisboa: Leya.
MAXWELL, Joseph A. (2004) Causal explanation, qualitative research, and scientific inquiry in
education. Educational researcher, vol.33, n.2, p.3-11.
PAWSON, Ray; TILLEY, Nick (1997) Realistic evaluation. [S.l.]: Sage.
14 DURKHEIM, 1968: 50.
137
PRESERVAR
ANGELA DE CASTRO GOMES

PESQUISA HISTRICA E ARQUIVOS PESSOAIS:
O EXEMPLO DO ARQUIVO GUSTAVO COPANEMA
MARGARIDA FELGUEIRAS
PRESERVAR A HERANA EDUCATIVA:
DESAFIOS, LIMITES E INTERVENO
PESQUISA HISTRICA E ARQUIVOS
PESSOAIS: O EXEMPLO DO ARQUIVO
GUSTAVO CAPANEMA
ANGELA DE CASTRO GOMES*
Inicio agradecendo a meus colegas brasileiros, na pessoa de Maria Helena Bastos,

pelo convite que recebi para integrar essa mesa-redonda. um privilgio estar aqui
hoje, ao lado de Margarida Felgueiras, revendo velhos amigos e procurando fazer
novos. Essa mesa se encontra em eixo do Congresso, intitulado PRESERVAR, o
que me levou a escolher falar sobre arquivos pessoais.
trivial afirmar, que s possvel o desenvolvimento de pesquisa acadmica
sria e bem fundamentada quando se dispe de documentao para atest-la, ou
seja, quando os registros produzidos por um indivduo, grupo ou instituio, alm
de no serem destrudos pela ao do tempo e do homem, so por eles mantidos,
arranjados e colocados ao acesso do pblico para consulta, visando fins diversos,
com destaque, a pesquisa cientfica. Por isso e por seus encantos, escolhi falar sobre
esse tipo de arquivo. Mas h uma razo especialmente cara para mim. Posso dizer
que aprendi a ser historiadora em contato com esse tipo de arquivo, refletindo
sobre suas caractersticas e me beneficiando como pesquisadora e professora, da
riqueza e valor histricos de suas informaes.
Assim, as reflexes que se seguem estaro divididas em duas partes. Inicialmente
farei alguns breves comentrios para relacionar a descoberta dos arquivos pessoais
com as importantes transformaes ocorridas no campo historiogrfico nas dcadas
* Angela de Castro Gomes professora titular de Histria do Brasil da Universidade Federal Fluminense
(UFF); professora visitante snior da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO); e
professora emrita do CPDOC da Fundao Getlio Vargas. autora de artigos e livros, entre os quais:
GOMES, Angela Castro; HANSEN, Patrcia, orgs. (2016) Intelectuais mediadores: projeto cultural e ao
poltica. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira.
141
finais do sculo XX, que assinalam uma profunda renovao terica e metodolgica
da disciplina, com o reconhecimento da legitimidade de novos atores, objetos e
fontes para a pesquisa. No campo arquivstico, tambm em movimento relacional,
interessa chamar a ateno para o novo estatuto dos arquivos pessoais, com os des-
dobramentos que provoca. Numa segunda parte, para ressaltar as caractersticas
dos arquivos pessoais, em particular de intelectuais, trabalharei com o exemplo do
arquivo de Gustavo Capanema, um poltico-intelectual brasileiro, decisivo para a
histria da educao do pas. Esse arquivo, por seu carter monumental e por suas
especificidades, muito bom para pensar. Ento vamos l.
1. RUMO AOS ARQUIVOS PESSOAIS
No Brasil de hoje, pode-se afirmar que a preservao e utilizao de arquivos

pessoais para a pesquisa, em diversas reas do conhecimento, so muito valoriza-
das. Desde os anos 1990, o Estado, atravs do Conselho Nacional de Arquivos, o
Conarq, reconhece os arquivos pessoais como de interesse pblico e valor histrico,
estimulando sua identificao e recolhimento a instituies memoriais de custdia,
sejam arquivos, museus, bibliotecas ou centros de memria. Como se nota, algo
muito recente, at porque, tanto no Brasil como internacionalmente, a descoberta
desses arquivos, grosso modo, data dos anos 1970, quando se inicia um esforo de
reflexo sobre suas especificidades.
At ento, na rea da Histria, eram apenas os historiadores da arte, um
objeto de estudo entendido como muito particular, que usavam esse tipo de fonte.
Ou seja, eram os historiadores que no trabalhavam com os temas considerados
mais nobres e decisivos da disciplina, que recorriam a essa documentao, o que,
digamos, se justificava pelo carter nico, excepcional, genial do artista. Tambm
at ento, no campo arquivstico, os documentos dos arquivos pessoais eram tra-
tados com base em prticas biblioteconmicas: como documentos avulsos. Assim,
a valorizao e uso desses arquivos , ao mesmo tempo, sintoma e causa de grandes
mudanas no campo historiogrfico e arquivstico.
Uma delas se traduz pela conformao e compartilhamento de conceitos, que
passam a marcar a Histria e procuram dar conta de uma nova forma de experimentar
o tempo, vivenciada pelas sociedades do ps-Segunda Guerra Mundial. Estou me
referindo, tanto s proposies de Koselleck, sobre a disjuno entre o que chama
de espao de experincia e horizonte de expectativa dos atores sociais; como
s de Hartog, que prope o conceito de regime de historicidade presentista. A elas
ainda se pode agregar, a ideia de Huyssen, de que as sociedades contemporneas,
devido a essa nova conscincia temporal, tornam-se sociedades memoriais. Para
142
PESQUISA HISTRICA E ARQUIVOS PESSOAIS: O EXEMPLO DO ARQUIVO GUSTAVO CAPANEMA
este autor, tais sociedades estariam dominadas por um fenmeno poltico-cultural

surpreendente: o da emergncia de uma cultura da memria ou de um desejo
e at necessidade de volta ao passado, como ancoragem para a conformao de
identidades de todos os tipos.
Entre os fatores mais apontados para a expanso de tal movimento memorial,
est a globalizao, sobretudo quando associada s mudanas dos processos de
comunicao. Os avanos tecnolgicos, acarretando uma instantnea possibilidade de
circulao de informaes, produziriam, de um lado, um imenso acmulo de fatos/
eventos noticiados em tempo real, o que traz impactos sensibilidade humana,
que v/sente o que est se passando, em qualquer lugar do mundo, enquanto est
se passando. De outro, essa mesma velocidade joga rapidamente para o passado,
inmeros presentes, que mal podem ser assimilados e ordenados. Uma realidade
que acarreta uma incmoda sensao de medo de perda de referncias e de esva-
ziamento do tempo. como se identificssemos uma dinmica de difcil articulao
entre presente, passado e futuro, j que o que estvamos acostumados a encontrar
nessa inter-relao foi perdido de forma vivida como ameaadora.
nesse contexto que ocorre o que ficou conhecido como boom memorial,
expresso por uma demanda social de musealizao e arquivamento da vida, inclu-
sive, da vida cotidiana de indivduos. Ligado a isso, ocorre um maior envolvimento
de historiadores com instituies memoriais, que se multiplicam e se voltam quer
para a guarda de arquivos acumulados por instituies, quer por indivduos e, nesse
caso, tanto os grandes homens, como os homens comuns. Dessa forma, vive-se um
processo de descentralizao, de desmistificao e de dessacralizao de arquivos
e museus, na medida em que eles passam a receber documentao com caracte-
rsticas muito variadas.
O enfrentamento das questes trazidas pelo reconhecimento dos arquivos pes-
soais como legtimos arquivos, pela teoria arquivstica, exigiu reflexes tericas,
s possveis, em funo de um dilogo interdisciplinar com a rea das cincias
humanas e sociais. Vale lembrar, que h poucas dcadas, s se atribua o estatuto
de arquivo verdadeiro a um conjunto de documentos que tivesse sido produzido
e acumulado por instituies pblicas. Portanto, mesmo quando uma razovel ou
grande massa de documentos tivesse sido acumulada por pessoas e, mesmo quando
esse material tivesse sido recebido e tratado por instituies arquivsticas (pblicas
ou privadas), no havia nenhuma preocupao especial com tal tipo de arquivo.
Essa documentao, portanto, ou no era reconhecida como um arquivo de fato,
ou era entendida como um arquivo menor, de segunda classe.
Essa trajetria do estatuto dos arquivos pessoais um dos motivos para exi-
gncia de reflexes sobre a natureza de tal documentao, que impacta o campo
arquivstico como um todo. Um exemplo o de se pensar o universo dos arquivos,
143
no tanto a partir de uma dicotomia consagrada entre arquivos pblicos e privados,

mas de uma distino entre arquivos institucionais, pblicos ou privados, e arquivos
pessoais. Quer dizer, dando nfase s caractersticas do processo de acumulao e
s especificidades dos documentos dos arquivos pessoais, que no esto submetidos
a rotinas institucionais. Dessa forma, tais documentos alm de se relacionarem s
atividades/funes de seus titulares, obedecendo ao preceito arquivstico de pro-
venincia, precisam ser correlacionados ao perfil desses titulares, alm de terem
que ser pensados como um conjunto, que tem uma lgica prpria.
Documentos de arquivos pessoais, diferentemente de documentos de arquivos
institucionais, no tm valor de prova legal. Seu valor outro; de ordem infor-
mativa, vale dizer, de pesquisa histrica. Assim, a perspectiva do usurio do
arquivo atravs das questes de pesquisa que prope , que estabelece o sentido
de prova dos documentos desses arquivos. Como a abordagem e as questes
tericas de pesquisa mudam com o passar do tempo, fundamental manter a
integridade da documentao, no se descartando aquilo que, em determinado
momento, se considere pouco importante, repetitivo etc. Pesquisadores se inte-
ressam muito pelo contedo dos arquivos pessoais, que oferecem informaes
complementares a dos arquivos institucionais, por contemplarem aspectos da
vida privada dos indivduos: a famlia, o lazer, os sentimentos. Mas os pesquisa-
dores tambm se interessam, crescentemente, pela prpria lgica existente nos
arquivos pessoais, onde a acumulao de documentos feita em temporalidades
diversas, segundo prticas prprias ao momento e tambm personalidade do
titular. Um conjunto de fatores que ilumina o volume e a tipologia dos docu-
mentos de arquivos pessoais.
Como fica claro, o processo de acumulao e arranjo dos documentos feito
pelo titular de um arquivo diz muito sobre ele mesmo e as conjunturas em que
viveu. Arquivos pessoais resultam de um investimento e denotam um projeto que,
com alguma frequncia, tem sido aproximado de uma escrita de si. O arquivo
pessoal, ele mesmo, um lugar de memria e um testemunho de vida do titular.
Arquivar a prpria vida exige ao consciente, sistemtica e duradoura; uma
prtica cultural de construo de imagem de si, para si mesmo e para os outros,
na posteridade.
No campo historiogrfico, como fica claro, a descoberta dos arquivos pes-
soais est fortemente ligada ao chamado retorno dos indivduos Histria:
ao reconhecimento de sua agncia e a importncia de sua subjetividade. Nas
ltimas dcadas do sculo XX, tal perspectiva se associou, de maneira particular,
histria cultural e tambm a uma nova histria poltica. Uma mudana de
paradigma que rejeita matrizes estruturalistas de vrios tipos, passando a priori-
zar as interpretaes dos atores, que diretamente experimentavam os fenmenos
144
sociais, sempre poltico-culturais. Uma mudana, vale destacar, que tambm

compartilhada no terreno dos estudos da crtica literria, no qual o texto passa
a ser discutido dentro e fora dele mesmo, como objeto esttico, no necessa-
riamente autnomo, mas no necessariamente reflexo de qualquer realidade, seja
ela mais ou menos constrangedora em suas normas, inclusive as de linguagem.
Quero destacar, assim, que o reconhecimento dos arquivos pessoais, inter-
nacionalmente, s intelegvel em funo de uma revalorizao do indivduo na
Histria e, por isso, de uma revalorizao da lgica de suas aes, pautadas em
escolhas no interior de um campo de possibilidades que tem limites, mas oferece
alternativas.
Essa nova histria cultural rejeita oposies dicotmicas entre individual e
coletivo; entre quantitativo e qualitativo, assumindo um enfoque que trabalha com
ambos os termos. Por repensar modelos macro-histricos e considerar a experincia
dos homens em seu tempo e lugar como crucial para o entendimento dos proces-
sos sociais, essa histria cultural se desenvolveu, em grande parte, associada a uma
mudana de escala de trabalho do historiador, quer dizer, associada micro-histria.
Mas no caso do Brasil, arrisco a dizer que foi a nova histria poltica, entendida
como igualmente social e cultural, que teve um papel fundamental nas formas de
fazer histria com a mobilizao dos documentos dos arquivos pessoais.
Registro que duas das primeiras e mais importantes instituies de guarda de
arquivos pessoais, no Brasil, formadas nos anos 1970, tinham projetos coletivos
de histria poltica. Refiro-me ao Centro de Pesquisa e Documentao em His-
tria Contempornea do Brasil, o Cpdoc, da FGV, criado para guardar os papis
privados dos homens pblicos da poltica brasileira do ps-1930; e o Arquivo
Edgard Leuenroth, da Unicamp, para receber a documentao acumulada por
lideranas do movimento operrio e sindical. Esses exemplos de montagem de
instituies de guarda de arquivos pessoais convivero com vrios outros, funda-
dos nas dcadas seguintes. Essa a experincia de uma gerao de pesquisadores
brasileiros que se envolveu na organizao e na consulta de arquivos pessoais,
vivendo cenrios, que foram da desconfiana e algum desprezo, at a aceitao
completa do valor desses arquivos e da escrita da histria que se fazia com seus
documentos.
Para o bem e para o mal, essa a experincia de uma gerao na qual me incluo.
Vivi, intensamente, o processo de construo de um grande acervo de arquivos
pessoais, cujas etapas eram localizar o arquivo; seduzir o potencial doador; receber
e tratar a documentao e, por fim, trabalhar com aquele mundo de documentos
em primeirssima mo. Certamente o meu perfil e a minha trajetria, como his-
toriadora, no so casuais. Sou, por excelncia, uma historiadora da poltica, que
foi crescentemente se dedicando histria dos intelectuais, com destaque os his-
145
toriadores e, nessa medida, histria da historiografia e histria da educao.

Por isso, no consigo achar graa em narrativas histricas que se fazem sem dar
uma dimenso humana aos processos sociais. hora, ento, de trabalhar com o
arquivo de Gustavo Capanema.
2. BREVES NOTAS SOBRE A VIDA E O ARQUIVO DE UM OBSESSIVO
O arquivo Capanema chegou ao Cpdoc a partir de 1978, em quatro remessas.

Sua doao foi feita pelo prprio titular, sendo formalizada em 1980 e tendo um
inventrio analtico publicado, em suporte papel, em 1990. Quando os documen-
tos foram entregues, eu me lembro de ver carrinhos e mais carrinhos, cheios de
papel, deslizarem pelo corredor da instituio. Todos ns, poca, impressionados
e surpresos, percebemos que algo muito especial estava acontecendo e ainda iria
acontecer. O arquivo Capanema, no era um arquivo pessoal qualquer. Mas, de
incio, no tnhamos a dimenso do que ele era.
Esse arquivo composto por 200.000 documentos, que cobrem os anos que vo
de 1914 a 1982, 70 anos de atividade pblica do titular. Para se ter uma idia, at
meados da dcada de 1990, dos 114 arquivos pessoais existentes no Cpdoc, 90%
deles era integrado por, aproximadamente, 10.000 documentos. Ou seja, o arquivo
Capanema 20 vezes maior que um arquivo, digamos, normal. Ele foi organizado
em trs partes: documentos textuais, composta por 14 sries; documentos audio-
visuais, formada pele srie fotografia, com mais de 5.000 imagens; documentos
impressos, que tem duas sries, impressos, e mapas e plantas. Tal volume aponta
para uma inteno de arquivar a prpria vida pouco usual, no tanto pelo desejo
de se perpetuar, mas pelos resultados que obtm e o arquivo comprova. Capanema
tinha obsesso pela escrita e pela guarda da documentao. Na tarefa de arquivar
teve a ajuda de um secretrio que no piada , morreu louco no Hospcio de
Barbacena, pequena cidade de Minas Gerais.
Gustavo Capanema nasceu em Pitangui, tambm em Minas Gerais, no ano
de 1900 e morreu no Rio de Janeiro, em 1985. Nos anos vinte, como era comum
para os jovens bem nascidos de seu tempo, ingressou na Faculdade de Direito
de Minas Gerais, tendo integrado um grupo que se tornaria conhecido, a poste-
riori, como o dos intelectuais da Rua da Bahia. Esses jovens mineiros ficariam
clebres por se transformarem em polticos e intelectuais de renome nacional,
bastando mencionar que, entre eles, estava Carlos Drumond de Andrade, Abgar
Renault, Milton Campos, Joo Pinheiro Filho e o prprio Gustavo Capanema,
entre outros.
146
Ainda nessa dcada, foi advogado e professor, alm de iniciar sua carreira
poltica como vereador em Pitangui. Foi nesse momento que ele travou contato
com uma importante experincia de reforma educacional em seu estado, realizada
pelo ento Secretrio do Interior e Justia, Francisco Campos. Capanema, desde
cedo, participou de uma rede de sociabilidade poltica e intelectual importante,
at porque em 1930, ocupou o cargo de oficial de gabinete de seu primo, Oleg-
rio Maciel, eleito para o governo de Minas Gerais. Ambos, Maciel e Capanema
eram apoiadores da Aliana Liberal que lanou Getlio Vargas presidncia do
pas. Com a derrota nas urnas, mas com a vitria da chamada Revoluo de 30,
Maciel foi o nico governador de estado a permanecer no cargo. Todos os demais
foram destitudos pelo Chefe do Governo Provisrio, que nomeou interventores
de sua confiana.
Com a morte de Olegrio Maciel em 1933, Capanema assume, interinamente,
o governo do estado e pleiteia sua efetivao. Mas em meio a intensas disputas
entre grupos da poltica mineira, no bem sucedido. Transmite o cargo a Bene-
dito Valadares e, pouco depois, em 1934, nomeado por Vargas para ocupar o
Ministrio da Educao e Sade. Antes dele e quando da criao do ministrio,
em 1930, o lugar coubera a outro mineiro, Francisco Campos. Capanema exer-
cer o cargo de ministro at o fim do Estado Novo, em 1945, sendo figura estra-
tgica para a compreenso do mundo poltico-intelectual brasileiro no primeiro
governo Vargas.
Como fcil perceber, Capanema, desde os anos 1920, vivia perto do poder,
participando, inclusive, de seu crculo mais restrito. Respirava poder, na medida
em que desde meados dos anos 1930 era a personalidade que centralizava as deci-
ses sobre aspectos os mais variados da vida cultural e educacional brasileira. So
inmeras as suas iniciativas como ministro. Entre as mais citadas esto a nova sede
do ministrio, um prdio modernista no corao do Rio de Janeiro; a criao do
Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (SPHAN), e a realizao de
reformas educacionais, entre as quais se destaca a do ensino secundrio, conhe-
cida como reforma Capanema. Mas o ministro fez muito mais, criando para seu
ministrio a imagem de um lugar arejado e moderno, ao mesmo tempo articulado
e afastado do autoritarismo do Estado Novo.
Depois de 1945, ele voltou carreira parlamentar, elegendo-se deputado fede-
ral pelo Partido Social Democrtico (PSD) de Minas, e continou a se dedicar a
assuntos ligados educao, como o caso da tramitao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao. Durante o governo Joo Goulart, de quem ele opositor, deixa
de privar da proximidade dos centros decisrios do poder, com que se habituara.
Em 1964, apoia o golpe civil e militar, e quando da extino dos partidos polticos,
em 1965, vai para a Arena, elegendo-se senador por Minas, durante a dcada de 1970.
147
A face poltica de Capanema , sem dvida, preponderante, considerando-se

sua trajetria de vida. Porm, ele sempre cultivou uma face intelectual, pela qual
queria ser reconhecido por seus pares e por seus eleitores. Era algum que fazia
poltica com educao e cultura, e que cuidava de se apresentar como homem
culto. Queria e foi respeitado (e at temido) pelo poder que concentrou; mas
esse poder se respaldava em legitimidade intelectual. Por isso, Capanema pode
ser considerado um dos intelectuais brasileiros mais exemplares e influentes,
no que diz respeito ao exerccio de prticas de mediao cultural que se fazem
pela ocupao de cargos poltico-administrativos, o que no muito ressaltado.
Atravs do controle de posies no campo poltico (formal ou no), intelectuais
defendem e implementam idias e projetos que atingem um grande pblico,
nesse caso, a populao de estudantes de um pas como o Brasil, durante dcadas.
Os bens culturais produzidos por esses intelectuais mediadores, traduzem-se,
por exemplo, em decretos e normas; na criao e funcionamento de instituies
culturais de vrios tipos, enfim, em concepes educacionais e culturais que tm
efeitos duradouros.
Estou consciente que essa uma proposta polmica, mas que defendo como
frutfera para compreender a atuao de homens como Capanema, e tambm para
entender as especificidades de seu arquivo pessoal. Como mencionei, arquivos pes-
soais se caracterizam por ter uma grande variedade de documentos, o que torna
complexa a tarefa classificatria e a montagem de tipologias, tendo esse ponto
grande importncia para o pesquisador. Arquivos pessoais de intelectuais artistas,
literatos, cientistas, professores etc so exemplares dessa diversidade. Frequen-
temente, nos arquivos pessoais predomina a documentao ligada s atividades
profissionais. Mas elas aparecem fora do circuito profissional formal, dando a ver
o dia-a-dia do titular, as pessoas com quem se relaciona mais e troca opinies. So
em menor nmero os registros referentes vida familiar, religiosa etc do titular,
embora as fotografias existentes possam ser muito reveladoras desses momentos
de intimidade. Assim, em geral, a maioria de documentos textual. No caso de
Capanema, dos 200.000 documentos, 120.000 so manuscritos e datilografados,
havendo ainda os impressos.
Nesse amplo conjunto, no caso dos arquivos de intelectuais, quero destacar certo
tipo de documentos como particularmente valiosos para o trabalho do historiador
da cultura, da educao, das cincias etc.
Em primeiro lugar estariam os documentos, de autoria do titular, que podemos
classificar como de teor autobiogrfico. Em muitos casos eles do acesso ao pro-
cesso de concepo de projetos, de propostas de criao ou de reforma de institui-
es, de debate de idias, de formulao de diretrizes, de elaborao de discursos,
de artigos e at de livros. E tais registros permitem ao pesquisador, no apenas
148
acompanhar as etapas iniciais de formulao de uma iniciativa, em rascunhos e

minutas (algo que os arquivos institucionais no possuem, j que se dedicam aos
resultados); como tambm alcanar as iniciativas que foram abandonadas. Podemos
encontrar exemplos de textos que foram planejados e chegaram a ter verses, mas
no foram publicados, por razes pouco claras. No caso do arquivo Capanema,
temos um exemplo fantstico. Trata-se do planejamento de um livro ilustrado, que
versaria sobre o primeiro decnio do governo Vargas e, por isso, intitulava-se,
Obra Getuliana. O projeto, sob superviso direta de Capanema, levou anos, mas
o livro nunca foi publicado. No arquivo est sua prova tipogrfica, com mais de
600 fotografias e diversos textos, que faziam um balano das realizaes governa-
mentais de 1930 a 1940.
Nesse mesmo sentido, vale chamar a ateno para a existncia de cerca de
7.000 fragmentos que constituem o que se convencionou chamar de cader-
nos de notas de Capanema. Essa classificao no diz respeito ao suporte em
que se encontram os registros (em forma material de caderno), mas lgica
de recolha do material e seu significado. Essas notas so uma escrita de si que,
como lembra Foucault, remonta Antiguidade greco-romana e se mantm at a
modernidade. Tais notas so carregadas de carter confessional, abarcando, por
exemplo: citaes de autores; indicao de textos a serem lidos ou observaes
sobre leituras realizadas; pensamentos e idias; anotaes que exprimem dvi-
das, angstias; planos de textos a serem escritos etc. No caso dos professores, h
planos de curso e de aula; bibliografias e comentrios sobre autores e livros etc.
Tais cadernos de notas nos permitem conhecer os autores preferidos do titular,
observar suas formas de apropriao dos textos; opes por idias etc. Enfim, eles
renem coisas lidas, ditas e pensadas que foram destacadas sob a forma de um
fragmento, que devia ser mantido por sua utilidade prtica e/ou por sua signifi-
cao simblica.
Em segundo lugar, como marca registrada dos arquivos pessoais, com destaque
o dos intelectuais, estaria a correspondncia. Entendida como lugar de memria
e lugar estratgico de sociabilidade intelectual, a correspondncia traa, para o
pesquisador, a rede intelectual de idias e debates em que o titular se situa, atra-
vs do tempo e sem a qual ele no conforma seu perfil. Seus amigos e desafetos;
seus pares intelectuais, seus inimigos tambm. Evidencia toda uma dinmica de
troca de presentes de papel, de pedidos de favores e, quando o intelectual ocupa
posio poltica de poder, de pedidos de emprego. A correspondncia de Capa-
nema vastssima e especialmente valiosa para se entender a imagem que o titular
construa de si mesmo dentro desse circuito especfico e de grande valor, que era
o dos intelectuais. Realizei um estudo sobre ela, justamente para delimitar a pre-
sena dos intelectuais no universo de remetentes, apenas durante o perodo em
149
que Capanema foi ministro. Conclu que os intelectuais escreveram muito e que,
entre eles, estavam alguns dos mais assduos correspondentes do ministro. Sobre
o que escreviam? Sobre praticamente todos os assuntos que mobilizaram o mundo
cultural e educacional brasileiro dos anos 1930/40. Mas, como intelectual gente e
tem que viver, eram pides, como a maioria dos demais correspondentes. E eles
pediam emprego, embora geralmente no para si e sim para outros, no que, em
boa parte, eram atendidos, como o arquivo comprova.
Por fim e como uma especificidade do arquivo Capanema, pode-se encontrar
um conjunto de 123 documentos muito especial. Eles se referem ao planejamento e
organizao do prprio arquivo, em vrios momentos do tempo, bem como incluem
propostas de classificao dos livros de sua biblioteca particular. Esse tipo de registro
considerado rarssimo pela literatura, j que arquivos pessoais costumam chegar
s instituies de custdia sem qualquer organizao. Isso no ocorreu no arquivo
Capanema, que evidencia claramente a preocupao do titular com o processo de
acumulao e arranjo de seus documentos. Tais documentos foram chamados de
meta-arquivo e se constituem em evidncia de como o arquivo pode ser definido
como um projeto autobiogrfico de Capanema.
Enfim, embora muito mais pudesse ser dito sobre a importncia e valor dos
arquivos pessoais para a pesquisa histrica, que se volta para intelectuais; e muito
mais tambm pudesse ser explorado no arquivo Capanema, entendo que o que
foi feito o bastante para que o mote de PRESERVAR da mesa esteja justificado.
Muito obrigada.
BOMENY, Helena, org. (2001) Constelao Capanema: intelectuais e polticas. Rio de Janeiro: ed. FGV.
CAMARGO, Ana Maria de Almeida Camargo (2009) Arquivos pessoais so arquivos. Revista do
Arquivo Pblico Mineiro, Ano XLV, n.o2, julho/dez. Belo Horizonte, p.26-39.
ESTUDOS HISTRICOS (1998). Arquivos Pessoais, Rio de Janeiro, vol. 11, n.21.
FOUCAULT, Michel (1992) A escrita de si. In O que um autor? Lisboa: Vega/Passagens, p.129-160.
FRAIZ, Priscila (1998) A dimenso autobiogrfica dos arquivos pessoais: o arquivo Gustavo Capanema.
Estudos Histricos. Rio de Janeiro, v.11, n.21, p.59-88.
GOMES, Angela de Castro (1998) Nas malhas do feitio: o historiador e os arquivos privados. Estudos
Histricos, vol.11, n.21. Rio de Janeiro, p.121-127.
(2004) Escrita de si, escrita da Histria: a ttulo de prlogo. In GOMES, Angela de Castro, org.
Escrita de si, escrita da Histria, Rio de Janeiro: ed. FGV, p.7-26.
GOMES, Angela de Castro, org. (2000) Capanema, o ministro e seu ministrio, Rio de Janeiro:
ed. FGV, 2000.
150
(2009) Dossi, arquivos pessoais. Revista do Arquivo Pblico Mineiro, Ano XLV, n.2, julho/
dez. Belo Horizonte, p.22-103.
HEYMANN, Luciana Quillet (2009) O indivduo fora do lugar. Revista do Arquivo Pblico Mineiro,
Ano XLV, n.2, julho/dez. Belo Horizonte, p.40-71.
TRAVANCAS, Isabel; ROUCHOU, Jolle; HEYMANN, Luciana Quillet, orgs. (2013) Arquivos
pessoais: reflexes multidisciplinares e experincias de pesquisa. Rio de Janeiro: ed. FGV.
SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena B.; COSTA, Wanda Ribeiro, orgs. (1984) Tempos de
Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; So Paulo: Edusp.
151
PRESERVAR A HERANA EDUCATIVA:
DESAFIOS, LIMITES E INTERVENO
MARGARIDA LOURO FELGUEIRAS
Havia na poca [moderna] como um ponto de equilbrio: porque a natureza estava

objectivada e as suas leis descobertas, por que se poderia actuar sobre ela, artificializ-la.
Mas hoje ns oscilamos: o face-a-face d lugar ao interface, a artificialidade prevalece
sobre a natureza. Fala-se agora de tecno natureza para designar esta segunda natureza,
artificializada. Assim como de tecnocincia e de tecnologia para indicar que doravante
a tcnica controla o conhecimento. Este cresce somente atravs e dentro dos instrumentos
daquela: h uma inverso de matriz. Assim, os novos materiais no esto mais na
natureza: compsitos ou de sntese, posteriores ao projeto do produto (),so concebidos
e construdos para o realizar. Os novos objetos no se consomem mais em si mesmos, mas
reenviam para redes e sistemas imateriais, que eles combinam (as reas da informtica,
do audiovisual e das telecomunicaes)1.
A citao de Paul Blanquart, tem a conciso de nos situar face aos desafios
presentes e futuros que se nos colocam enquanto cidados, educadores/media-
dores culturais e historiadores da educao. Na sua Histria da cidade: para
repensar a sociedade (1998), desafia-nos a pensar vias de humanizao num con-
texto caracterizado pela desterritorializao, desmaterializao e pelo simulacro.
Pensar a cidade pensar a sociedade e, sobretudo, refazer a razo: uma razo
dialgica, no sentido que lhe deu Edgar Morin; da intercompreenso, de que
fala Habermas, de uma cultura que d sentido a tudo o que se faz, pois trabalha
o entre, que permite afirmar as particularidades. Comunicar entre diferentes,
sem se fechar2.
1 BLANQUART, 1998: 166-167.

2 BLANQUART, 1998: 175-181.
153
O nosso trabalho pretende ser um ensaio sobre a preservao da herana edu-

cativa e os eixos de interveno a definir como prioritrios para os historiadores
da educao. Nesse sentido tentamos equacionar os desafios que esto colocados e
emergem no presente salvaguarda das fontes, os limites que a herana cultural e
acadmica/cientfica nos coloca ao pensar e agir como historiadores da educao,
quando est em causa a problemtica das fontes histricas, nos seus vrios supor-
tes. Conceptualizamos a herana educativa a partir do conceito de cultura material,
tal como tem vindo a ser discutido e problematizado por historiadores, antrop-
logos e investigadores de estudos culturais. Procuramos ultrapassar a dicotomia
entre histria cultural e social atravs da descentrao do social para criar espao
afirmao do material, como dimenso bsica do ser humano, onde cultura e
sociedade se entrelaam.
HERANA EDUCATIVA: DA MATERIALIDADE E DO IMATERIAL
Noutro contexto3, considerei a cultura material e as prticas educativas como

campos de fronteira na Histria da Educao, onde se fazem incurses frequentes,
com circuitos variados e imprecisos, sem se ter chegado definio de trajetrias
demarcadas, quer do ponto de vista terico quer metodolgico. Situando-me desde
os anos 80 no trabalho com a salvaguarda das fontes para a histria da educao,
na museologia da educao, no estudo do quotidiano e da herana cultural como
campo de aco para uma interveno educativa, a cultura material foi adquirindo
cada vez mais importncia no meu trabalho4.
Mas pode a herana educativa resumir-se de cultura material escolar? E poder
esta ser caracterizada como patrimnio material? E onde situar o patrimnio ima-
terial? Todas estas questes nos reenviam um pedido de elucidao do conceito
herana educativa no s na relao com a noo antropolgica de patrimnio
nas suas diversas vertentes mas, tambm, com a de cultura escolar e cultura aca-
dmica5. Muitos historiadores/as da educao, brasileiros/as e portugueses/as tm
escrito sobre cultura escolar e patrimnio, mas permanece ainda alguma relutncia
na utilizao dos conceitos de herana educativa e de cultura material escolar, con-
ceitos que temos vindo a trabalhar e que podem ser rastreados em vrios textos6.
3 VII Congresso Brasileiro de Histria da Educao, Cuiab, 2013.

4 FELGUEIRAS, 2015.
5 CRUZ & FELGUEIRAS, 2013.
6 FELGUEIRAS, 2004, 2005a, 2008, 2009, 2010, 2015.
154
PRESERVAR A HERANA EDUCATIVA: DESAFIOS, LIMITES E INTERVENO
Podemos sintetizar o conceito de herana educativa como

o conjunto dos artefactos e dos afetos que as comunidades interligam, resignificam e que
podem ser partilhados por grupos mais vastos sob a transmisso da cultura, as vivncias da
condio de criana/ aluno/estudante e adulto/professor/mestre, implica essa inveno da
escola como circunstncia de vida, espao relacional num quadro fsico e social estruturado7.
Assim entendida, a herana traduz um universo de experincias, que nos per-

mite pensar e a que podemos recorrer. A herana assume-se como o traado de
limites, definidos pelo pensado e agido e que projetam o pensvel de cada sociedade.
Os limites traam o campo do pensvel, criam habitus, mostram impactos de
aces e omisses. Assim, podemos afirmar que o passado nos pesa, limitando o
que se pode pensar, experimentar, fazer. Se tivermos tido o cuidado de preservar.
No me expandirei na anlise das dificuldades da aceitao dos termos,
a que no estranho, certamente, ser afirmado em portugus, pois como declara
Manfred Osten, O que se publica noutra lngua que no seja o ingls forget
it!8. Considero, porm, que a razo da dificuldade no emprego dos conceitos
por parte da comunidade dos historiadores da educao radica em questes mais
estruturais: o lugar ocupado pela cultura material na investigao histrica em
geral e suas formas de abordagem; o uso generalizado do termo patrimnio, que
tornou desnecessria a delimitao do conceito; uma aproximao interdiscipli-
nar com a sociologia e um retardamento de igual dilogo com a antropologia;
o desenvolvimento recente dos estudos culturais; o prprio percurso da histo-
riografia educacional, com a delimitao de reas e temas mais prementes e suas
respectivas fontes.
O facto de, s no final dos anos 80 do sculo XX, as prticas escolares e o interior
da escola terem merecido uma ateno especial na histria da educao determinou
o lugar que a cultura material escolar ocupa nas investigaes e sua abordagem. Tudo
isso acabou por gerar dois contextos bsicos nos quais se desenvolvem a investigao
historiogrfica da educao: as fontes utilizadas so essencialmente escritas e esto
nos arquivos, nas bibliotecas, em acervos pessoais ou na Internet; ou a investiga-
o faz uso de fontes variadas (das orais, s escritas e aos artefactos) e compreende
contextos muito diversificados conhecidos pelos investigadores como tendo em
comum a desorganizao, a falta de apoio tcnico e de condies de conservao.
No primeiro caso a atitude do/a historiador/a tranquila, questionando a qua-
lidade ou a (in)completude das descries arquivsticas, o apoio que os tcnicos
prestam e a maior ou menor facilidade de acesso. As fontes, enquanto objectos
7 FELGUEIRAS, 2005b.
8 OSTEN, 2008: 52.
155
patrimoniais, so mobilizadas, esporadicamente, apenas em exposies. No segundo

contexto assiste-se angstia do/a historiador/a que procura salvaguardar as fontes,
investindo energias na sua inventariao, descrio, propostas de estruturao de
museus, centros de memria , ou simples recolha de testemunhos, nos espaos e
condies possveis. O contacto com objectos variados ou com as memrias de seus
usos leva quer interveno, no sentido da salvaguarda patrimonial da herana
educativa, quer teorizao. Ambos, contexto e contacto mais informal com fontes,
favorecem uma redescoberta da relao dos sujeitos com os objectos. Considerados
ora como provas/testemunhos das prticas, ora como artefactos, matria inerte, onde
se inscreve a objectivao do pensamento e dos gestos, que lhe deram origem ou
uso; ora como reflexo da estrutura, do funcionamento do sistema social, servindo
como a ilustrao de um contexto, passam a ser olhados como mediadores, bens
para pensar, nas palavras de Tilley9. Neste longo processo passamos da anlise do
objecto em si mesmo, como artefacto ou como produto industrial forma, pro-
cesso de fabrico, provenincia, que nos revelam o outro artefactual para uma
anlise das condies econmicas, sociais, polticas e educativas da sua produo,
como mercadoria e objecto de consumo, para chegarmos considerao de que
todo o objeto uma sntese simultaneamente tcnica, social e pessoal. A incor-
porao dos objetos agidos faz parte do conjunto de mecanismos que revelam
a indispensabilidade da cultura material a toda a ao na construo recproca
de objeto e sujeito10. a partir deste olhar que se torna possvel ultrapassar a
dicotomia entre o mundo objectivo das coisas e o mundo subjectivo das prticas,
pensadas estas como lugar e produto das determinaes do sujeito, na relao com
outras materialidades.
Esta nova abordagem da relao do sujeito com os objectos reenvia tanto para
a extenso das capacidades dos grupos/sociedades como para a prpria corporei-
dade, pela incorporao protsica do objecto no corpo dos sujeitos e o que isso
implica nos gestos e no comportamento pessoal. Nas palavras de Merleau-Ponty:
A coisa nunca pode ser separada de algum que a perceba11, pois ao estar articu-
lada com a nossa existncia acaba investida de humanidade. A biografia dos objetos
adquire importncia, uma vez que da produo, da distribuio ao consumo h
usos diferenciados, que vo deixando as suas marcas na construo dos objectos e
dos sujeitos. Da poder-se falar hoje da vida social dos objectos12.
9 LEVI-STRAUSS, apud TILLEY, et al. 2006: 2.

10 JULIEN & ROSSELIN, 2005: 85-86.
11 MERLEAU-PONTY, 1999: 429.
12 APPADURAI, 2003.
156
Esta digresso pelos objectos enquanto materialidade que resiste e permanece,

permite-nos elucidar o conceito de herana educativa como sntese dessa dicotomia
sujeito e objecto, das memrias e dos esquecimentos, das tradies legitimadas e
das subalternizadas na anlise histrica da educao. A herana educativa uma
herana sem testamento, na medida em que o passado nos aparece fragmentado,
sem um mapa de leitura predeterminado13. Faz parte do mundo constitudo que nos
pr-existe, feito de artefactos, de materialidade, de conceitos e de relaes sociais,
que nos constituem e em que nos inserimos enquanto seres biolgicos e sociais.
Nesse sentido ela material/patrimonial e imaterial/relacional/conceptual. Reenvia
ao mundo das prticas como das utopias pedaggicas e da materialidade. Para a
sua abordagem exige um propsito interdisciplinar, um trabalho de fronteira onde
a troca, a colaborao, o imprevisvel, os sobressaltos e o insucesso esto presentes
ou so possveis. Simultaneamente coloca-nos perante velhos e novos desafios: na
investigao e na salvaguarda das fontes.
VELHOS E NOVOS DESAFIOS NA PRESERVAO DAS FONTES DA

EDUCAO
Desde o sculo XIX que as fontes, nos seus diversos suportes eram enviadas e
reenviavam-nos, enquanto investigadores/as para trs instituies de guarda tipifi-
cadas: arquivos, bibliotecas, museus. Cada uma destas instituies preservava res-
petivamente documentos, livros e objectos (artsticos ou de carcter etnogrfico).
O Museu de Etnologia e Histria do Porto, que funcionou no Palcio de S. Joo
Novo entre 1945 e 1992, continha um pequeno apontamento sobre a escola pri-
mria (carteira, lousa, etc.). Era a exceo no panorama dos museus portugueses,
pois a museologia no deu qualquer importncia actividade educadora, de um
modo geral. Ainda no incio do sculo XXI, pessoas com grande responsabilidade
no campo da museologia no pas consideravam que no se podia musealizar os
objectos das actividades educativas! Atitude esta, que ia ao arrepio do que muitos
professores e investigadores sentiam como verdadeiramente urgente a salvaguarda
dos artefactos da aco educativa, em acelerada transformao.
Supostamente, os arquivos das entidades da tutela do sistema educativo
estariam a guardar de forma adequada essa documentao. Em Portugal, onde a
burocratizao crescente da sociedade armazenou, ao longo de dcadas, docu-
mentao administrativa, no havia qualquer interesse em juntar outro tipo de
13 ARENDT, apud ALMEIDA, 2016: 126.
157
artefactos. Assistimos, assim, ao levantamento de existncias e recolha, por

parte do Museu da Cincia, de algumas espcies de instrumentos cientficos dos
antigos laboratrios de fsica e qumica existentes em algumas escolas secund-
rias. Porm, na grande maioria os materiais permaneceram nas escolas, mais ou
menos ignorados por professores e estudantes, uma vez que o avano da cincia
e as alteraes curriculares foram tornando esses materiais obsoletos. Eram olha-
dos como curiosidades, que ocupavam espaos que faltavam, quando a presso
demogrfica se fazia sentir nas escolas. Da parte da tutela a insensibilidade foi
e tem sido quase que absoluta14. A memria das instituies tem ficado deste
modo ao acaso de vicissitudes de todo o gnero.
Perante este facto do abandono das fontes e desconhecimento e desvalorizao da
herana educativa, duas tendncias se desenvolveram na investigao: uma defende
que se deve deixar os esplios nas instituies que lhes deram origem, fazer o seu
inventrio e organizar uma sala, vitrinas ou mesmo salas de memria nas esco-
las; outra considera que na maioria dos casos no h condies nas escolas, nem
fsicas nem humanas para que essa conservao, estudo e valorizao sejam feitas.
Defende que se devem organizar espaos especializados onde se possa recolher,
inventariar, descrever, tratar, conservar e devolver s escolas e ao pblico em geral
a herana educativa, como parte integrante e sem dvida muitssimo importante
da cultura e do estudo das sociedades atuais. Esta atitude implica polticas de pre-
servao articuladas a diferentes nveis, com a criao de instituies compsitas
de novo tipo. nesta ltima tendncia que eu prpria me incluo, tendo em conta
a realidade portuguesa, o fecho de escolas, venda, reutilizao ou reformulao
arquitectnica, acompanhado com a desorganizao de arquivos, descarte indis-
criminado, sem qualquer acompanhamento tcnico e consequente destruio do
corpo da memria histrica. Estes constituem sem dvida os velhos desafios.
Acresce ainda uma atitude, que designarei por digital virtual, caracterstica
de muitos dos decisores institucionais. Uma viso meramente administrativa, que
procura sobretudo transpor para o campo virtual (INTERNET) uma narrativa
institucional, onde imagens de objectos, documentos, de pessoas e suas memrias
individuais se cruzam, de forma a construir uma imagem identitria e de marketing
diferencial. Nesta tendncia dos decisores, tudo o que seja gastos com organizao,
conservao esto claramente descartados, o que se traduz no contnuo abandono
das fontes. Esta situao remete quer para os velhos desafios quer para os novos,
que caracterizam j o tempo presente e sero prementes para a investigao his-
trica nas prximas dcadas.
14 Ressalvamos como exceo os Ministros da Educao Maral Grilo, Augusto Santos Silva e a Secretria
de Estado Ana Benavente.
158
O que designamos como velhos desafios tem a ver com a organizao, des-
crio tcnica, conservao e disponibilizao ao pblico do corpo da memria
coletiva o corpo fsico, extenso da documentao em diferentes suportes e de
outros artefactos. A existncia de normativos contraditrios ou pouco articulados,
que tendem a ignorar a importncia deste corpo de materiais; a falta de pessoal
tcnico nas instituies, para levar a cabo as actividades necessrias; a identificao
simblica de coisas velhas com p, lixo e sua desvalorizao assim como dos estu-
dos histricos, faz com que geraes de historiadores se debatam recorrentemente
com a necessidade de organizar e reclamar a preservao deste corpo de memria
colectiva. Parafraseando Osten15, os processos de dissoluo geram uma cultura
da conservao, como forma de compensao necessria.
Poderamos ser levados a afirmar que neste campo no emerge nada de novo.
Mas tambm aqui h novos factos, que exigem o pensar de respostas adequadas.
A herana educativa, por tudo quanto acima afirmmos, congrega um conjunto de
objectos indispensveis compreenso dos escritos (administrativos e pedaggicos,
dos testemunhos orais transcritos), das concepes pedaggicas e das prticas edu-
cadoras. Pensar na guarda de todos estes materiais, de suportes vrios e que impli-
cam diversos tratamentos e cuidados de preservao, exige pensar-se em estruturas
compsitas, que incluam no seu interior diferentes valncias: arquivo, biblioteca,
museu, sistema de disponibilizao de informao. S desta forma poderemos res-
peitar o princpio bsico da integridade das fontes, do seu contexto. Na realidade,
as diversas fontes constituem um todo articulado numa instituio, numa regio,
num nvel de ensino. Esta preocupao em recolher, estudar e disponibilizar as
diversas tipologias de fontes esteve presente no Projecto para um Museu Vivo da
Escola Primria16 e no Projecto para o Instituto Histrico da Educao17. Estas
duas iniciativas nos finais dos anos 90 procuravam num mesmo espao organizar,
estudar e devolver comunidade a herana educativa. O Instituto Histrico tinha
por base fundamental o arquivo, volta do qual se articulariam as diversas valn-
cias; o Museu Vivo da Escola Primria teria como base a organizao do museu
com os artefactos escolares, volta do qual tudo o mais se organizaria. Nenhum
destes projectos se concretizou na sua frmula inovadora, que consistia precisa-
mente nesta articulao. O Projeto de Museu teria ainda um servio educativo
15 OSTEN, 2008: 69.

16 Projeto da minha autoria, que tinha como coordenador cientfico Rogrio Fernandes e que foi financiado
pela FCT/programa PAXIS XXI. Cf. FERNANDES & FELGUEIRAS, 2000.
17 Projeto coordenado por Antnio Nvoa, iniciado durante o Ministrio de Maral Grilo, mas que
foi de curta durao. Dele resta um servio que est a organizar o Arquivo Histrico do Ministrio da
Educao. Cf. NVOA, 1998.
159
para actuar junto do pblico, sensibilizando para a anlise dos materiais e suas
diferentes leituras e interpretaes.
A impossibilidade da concretizao destas propostas levou os seus autores a
outros esforos, mais limitados no seu mbito mas visando a luta pela salvaguarda
das fontes. nesse sentido que organizamos e expusemos dois esplios individuais
de personalidades acadmicas (Manuela Malpique; Rogrio Fernandes), que fizemos
o levantamento do esplio das escolas primrias de Gondomar e que recentemente
avanmos com um protocolo, com a autarquia de Mura, para a criao de um
Ncleo de Memria Escolar do mesmo concelho. O objectivo recolher, estudar
e expor a histria da escolarizao no concelho, nas suas diversas formas: escola-
rizao formal e informal, numa perspectiva comunitria, contribuindo para um
reforo da identidade da regio. Ainda est em estudo o como organizar as fontes
escritas das instituies escolares, a maior parte delas fechadas h j alguns anos e
a que foram dados diferentes usos. Mas o objectivo garantir a articulao de todas
elas, o que no implica necessariamente a localizao no mesmo local de todas as
reservas do Ncleo de Memria. A escassez de recursos humanos e financeiros vai
determinar em grande parte as solues a encontrar.
Em localidades maiores, como o caso do Porto, deveria ser possvel instituir-
-se um museu/arquivo/biblioteca da educao ou de um sector de ensino, como
era o caso do Projecto do Museu Vivo da Escola Primria, de mbito regional, que
ensaiasse esta nova forma de organizao, mais complexa e a exigir horizontalidade
ao nvel do poder de deciso e transversalidade, ao nvel do tratamento e do estudo
das diferentes tipologias de fontes a integrar, tendo o servio de documentao e
informao uma funo relevante como articulador. Uma forma de organizao,
em que um centro de investigao interdisciplinar desse vida e mantivesse com um
ritmo certo o pulsar da instituio. O corpo da herana educativa no sobrevive
sem uma investigao continuada, uma interpretao ou reinterpretao de factos,
nas palavras de Marc Depaepe e Franc Simon18.
A importncia que atribumos preservao das fontes nesta perspectiva de
anlise, a das relaes entre sujeitos e objectos situados em contextos histricos
determinados, no nos impede de perspectivar dificuldades emergentes (ou j bem
estabelecidas) nas nossas sociedades, onde o discurso neoliberal tem florescido.
Analisando por exemplo a transposio do discurso historiogrfico para a narrativa
expositiva, fsica ou virtual, verifica-se a presena de um conjunto de expectativas
sociais, polticas e econmicas, que pressionam no sentido de prevalecer um dis-
curso linear, positivista, comemorativo e de entretenimento. A anlise histrica que
fende o discurso naturalizado no parece despertar grande entusiasmo de visitan-
18 DEPAEPE & SIMON, 2016.
160
tes de museus ou de exposies, mais orientados para uma viso comemorativa e

estetizada. Nas palavras de Marc Depaepe e Franc Simon Parece s haver lugar
para uma histria de actos e de factos Won Ranke e um pensamento assustador,
falho de interpretao e que pode estar ligado a qualquer discurso poltico-ideo-
lgico dominante neo-liberal19 [nossa traduo].
Enunciados alguns dos velhos desafios que persistem na salvaguarda das fontes
ocupar-nos-emos dos desafios novos, que a tecnologia e a tecnocincia nos colocam
na preservao da herana educativa e na produo do conhecimento histrico.
NOVOS DESAFIOS CONSERVAO DAS FONTES E

INVESTIGAO HISTRICA
A segunda natureza artificializada, de que fala Paul Blanquart (ver supra), no

parece mais depender do local, do real e altera a relao das pessoas com o espao,
com o tempo, com as coisas e com o prprio corpo. O tempo real tornou-se o ins-
tantneo do clicar do computador, da ligao Internet. A vida dos sujeitos fica
confinada aos espaos cada vez mais reduzidos da habitao mas ligada ao mundo
pelo computador, pela televiso, pelo telemvel de ltima gerao. A viagem, como
se entenda na dcada de 1960 torna-se impossvel, como o afirmou Marc Aug20,
pois no se aprende mais nem na natureza nem pela sua observao direta, nem
pela viagem, enquanto mecanismo de contacto com realidades novas, outras. O que
no est na Internet, distncia do clic no existe! Para qu perder tempo a
deslocar-se, a observar, a descrever? Observar o qu? No est tudo a, na imagem?
Que se pretende mais? No est tudo informatizado, em open access?
O sujeito passou a estar ligado por cabos, antenado, conectado a qualquer
espao, dissolvida a distncia atravs do virtual, conduzido por fluxos instant-
neos. Tudo o mais demorado, faz perder tempo. No mundo da imediaticidade,
do instantneo, no h tempo. Pensamos nas conferncias por Skype, nos jris por
vdeo-conferncia, nas conversas por WhatsApp, nas selfies enviadas por msm, nos
tutoriais distncia, nos contedos de e-learning e b-learning, anulando o tempo e
o espao, como uma promessa de ubiquidade! O espao desterritorializa-se, desa-
parece, comprimido pela velocidade mas tambm, cada vez mais, porque no
necessrio percorr-lo, conhec-lo como realidade fsica21. A sociedade globaliza-
19 DEPAEPE & SIMON, 2015: 3.

20 AUG, 1979.
21 BLANQUART, 1998: 156-161.
161
-se, atravessada por fluxos contnuos, que geram tambm os integrados-excludos22,

os fluxos dos descartveis de toda a espcie. Na imediaticidade atual no h espessura
temporal. Tudo parece acontecer em simultneo e a proximidade conseguida faz
emergir as distncias culturais, a incompreenso. No h tempo para compreender
as diferenas nem lugar para o distanciamento face ao presente e o real progres-
sivamente desmaterializado. As decises, as informaes circulam na intra-rede,
no necessitam dos habituais suportes materiais. Na vida das instituies as atas,
os ofcios, os processos individuais desmaterializaram-se, o que se traduzir num
recuo dos espaos ocupados com os arquivos, pretenso de qualquer bom gestor.
Os documentos institucionais esto no servidor, na rede, na nuvem, num disco duro,
algures no sistema. Esta a distncia mxima percebida distncia sobretudo
social, que torna impessoal, que hierarquiza, individualiza, circunscreve o sujeito.
O sistema no se v. Paira. Normaliza, impe, limita a percepo, as relaes
entre pares. Tem administradores longnquos, de acesso restrito, bloqueado, que
remetem para um poder que se oculta, onde no se discerne claramente a responsa-
bilidade: o administrador capaz de conter o sistema ou o sistema que o controla?
Os links, as janelas de dilogo , permitem pedidos de ajuda, reclamaes no sen-
tido de dizer o que no funciona, mas em caso algum para pr em causa o sistema!
A responsabilidade, quando apurada, afinal ser sempre do tcnico, nunca do decisor.
Esta tecno-natureza gera novas formas de relao, de controlo, novos pode-
res e novas hierarquias e actua sobre a prpria corporeidade das pessoas, desde o
carcter protsico dos artefactos que nos cercam plastificao do prprio corpo,
como forma de apagamento das marcas do tempo. Apesar de to proclamadamente
desmaterializada esta cultura gera novas materialidades: os novos suportes e meios
que tornam possveis estes fluxos e o armazenar de informaes, de registos do
pulsar da vida colectiva e individual. Suportes sofisticados do ponto de vista tec-
nolgico e material, que no se esgotam em si mesmos, mas reenviam para redes
e sistemas imateriais23. Estes objectos tecnolgicos tm durabilidade varivel
mas em geral curta (pouco mais de 10 anos, na maioria dos casos) e os que mais
resistem entram numa constante e acelerada obsolescncia. Referimo-nos quer ao
hardware quer ao software24. Como historiadores estamos colocados perante uma
nova cultura, que altera no apenas os suportes materiais de registo do histrico
mas tambm a forma organizacional de lhes ter acesso e, sobretudo, a forma como
se pode fazer Histria. Estamos perante o emergir de uma nova matriz, que ques-
tiona a estrutura como pensamos e a forma como investigamos. nesta sociedade
22 BLANQUART, 1998: 174.

23 BLANQUART, 1998: 167.
24 OSTEN, 2008: 73-91.
162
trans, que Blanquart caracteriza como globalizada, desterritorializada, atemporal,

atravessada por fluxos de toda a ordem, que se pretende eficaz nas respostas s
necessidades e financeiramente rentvel, que se situam os novos desafios para a
preservao da herana educativa. Estas sociedades, que so as nossas, em que a
circulao tudo, cultivam o esquecimento e se esvaziam de si, ao mesmo tempo
que armazenam dados e externalizam a memria.
No contexto existencial em que nos situamos como historiadores da educa-
o, os novos desafios situam-se a nvel terico e metodolgico da produo do
conhecimento e ao nvel da formao dos jovens historiadores. Do ponto de vista
da investigao deparamo-nos com o desaparecimento progressivo dos documen-
tos fsicos, resultantes das funes institucionais, pelos procedimentos de desma-
terializao. Essa situao visvel tambm ao nvel de todo o tipo de imprensa,
e na vida quotidiana das pessoas. Uma vez mais, so preservados alguns aspectos
financeiros e legais das instituies, em suporte de papel, apesar da pouca ateno
com que so arquivados e tratados estes documentos, em geral. Dos processos de
armazenamento digital desconhecemos quase tudo: onde ficam armazenados, em
que suportes, por quanto tempo, com que lgica, acessveis a quem?
A palavra de ordem a nvel europeu parece ser o open access (inovao aberta,
cincia aberta num mundo aberto), supondo ser este cada vez mais colaborativo,
digital e global, apoiado em gigantescas plataformas de repositrios, de arquivos 25.
Smbolo do progresso, a digitalizao consome recursos considerveis, que so
aceites pelas comunidades como signos de bem-estar, acessibilidade, eficincia e
mesmo conservao da fonte, uma vez que deixa de estar submetida a um manu-
seamento intenso. Na Internet circulam dados, estudos, livros e revistas uns
de acesso universal outros pagos, alguns excessivamente caros. O esforo para
produzir materiais multimdia como DVD ou cassete vdeo deparou-se com a
curta durabilidade dos suportes e dos sistemas que os organizam, estando muitos
deles perdidos para sempre. Como esses materiais tinham entre os seus objecti-
vos divulgar e preservar fontes, verifica-se algumas vezes o desaparecimento das
mesmas, j que as fontes fsicas originais no mereceram os cuidados necessrios
de conservao. Na esteira de Manfred Osten, podemos afirmar que est em
marcha a destruio de uma cultura da recordao, de que a Histria faz parte,
como sua memria crtica.
A digitalizao em suporte informtico tem permitido o acesso em larga escala
a conjuntos documentais guardados em bibliotecas e arquivos, de forma rpida
e cmoda, que de outro modo dificilmente seriam alcanveis. Porm, pensada
como meio por excelncia de armazenamento de dados, coloca-nos perante a
25 European Commission Speech, 2016.
163
perecibilidade a curto prazo dos suportes em que feita. Alm disso, as imagens
que circulam na Internet ou produzidas j para ela (revistas cientficas, relatrios
ou produtos de investigao de projectos em rede; etc.) no tm suportes materiais
geralmente conservados. O sistema digital dissolve a sua memria material26.
Estes documentos ao serem retirados da rede ficam fora do alcance de motores de
busca, so apagados. A mdio e a longo prazo desaparecem como que evaporados.
So descartados sem conhecermos qual a tabela de descarte, sob que normas isso
feito. Esta situao exige uma reflexo sobre o futuro da investigao histrica,
uma vez que est em causa o corpo da memria colectiva. At onde nos vai levar a
desmaterializao? Como se pode conhecer e onde esto armazenados os registos?
Como foi decidido? Qual a lgica da sua organizao? Como guiar-nos na pes-
quisa? A biblioteca tem um sistema de organizao que conhecemos; os arquivos
um sistema de descrio. Quais so e como podemos conhecer os princpios que
regem os dados armazenados digitalmente?
A obsolescncia dos suportes, quer de hardware quer de software coloca-nos
perante o problema da sua acessibilidade e legibilidade. Quando Jean-Franois
Champollion decifrou a Pedra da Roseta abriu caminho ao conhecimento e inte-
ligibilidade da cultura egpcia. Esta s foi possvel porque a Pedra continha uma
traduo. Podemos considerar que ela constituiu um roteiro/programa/guia de
acesso leitura dos textos egpcios. Que roteiro temos ns para acesso aos docu-
mentos armazenados digitalmente e sua pesquisa? Que descritores deixaremos, ou
nos deixam, para as futuras leituras?
No nos deteremos aqui nos problemas do apagamento a que os dados digitais
esto sujeitos, mais fceis de intuir, para abordar a questo da sua anlise. Quando
se utiliza um documento, um livro a que se teve acesso por motor de busca em um
qualquer stio do mundo, alguns problemas se nos deparam: o da provenincia,
da procedncia, da fiabilidade da cpia digital face ao original. Estas questes so
conhecidas de todos por dizerem respeito crtica externa, mas colocam-se hoje
de uma forma ligeiramente distinta. O questionamento anterior sobre a autenti-
cidade continua vlido mas alarga-se. Importa-nos sobretudo saber: onde estava/
est o documento? como ter migrado, para onde e sob que forma? Alm disso,
no podendo cotejar a imagem virtual com o objecto material, como saberemos se
est de acordo com ele? At que ponto no lhe foram retiradas marcas de uso, de
leitura, de mudana de propriedade? Elementos que inclusive so importantes para
a datao, quando ela no esteja impressa! E como asseguramos que as imagens no
foram modificadas? Qual a fiabilidade de uma parte significativa dos documentos
digitais em circulao? A que conjunto/srie documental diziam respeito? Estas
26 OSTEN, 2008: 90.
164
questes colocam-nos perante a necessidade de uma reflexo sobre o processo de

produo do conhecimento histrico.
Se verdade que o esquecimento como a recordao esto presentes no
ser humano como em todas as sociedades, o que implica um cuidado sempre
especfico com todas as memrias, pois elas no so totais nem absolutas, no
menos significativa esta mudana, que altera e opera no prprio terreno em
que se produz a anlise histrica. A acessibilidade a mdio e a longo prazo esto
comprometidas assim como as lgicas de sedimentao histrica, que permi-
tem o acesso ao sentido dos documentos/monumentos27. A prpria alterao
de documentos e a sua falsificao esto mais facilitadas pelos meios digitais,
ao mesmo tempo que a investigao, a anlise esto complicadas, pela dificul-
dade em dominar os conhecimentos tcnicos que as originam e que esto em
constante mutao. Simultaneamente, o objecto como condensao de formas,
usos, sentimentos e relaes sociais desaparece e com ele, a relao com o real
vivido tende a perder densidade, a cor, o cheiro e a espessura do tempo. Tudo
aparece num mesmo plano instantneo da imagem, como um puzzle organi-
zado segundo uma racionalidade tecnolgica, de onde se apagou a sociedade e
as pessoas, ficando apenas um espectculo de factos e memrias. Estas surgem
plastificadas, retocadas, sem as marcas do tempo, prontas a serem consumidas.
Memrias parcelares, comemorativas e de entretenimento so uma reificao do
poder, tornado invisvel pela tecnologia que utiliza, para melhor penetrar tanto
no subconsciente individual quanto na memria colectiva. So tambm alvo fcil
de interpretaes truncadas, branqueadas ou escurecidas para fins outros de
reforo dos poderes estabelecidos, ao servio do marketing cultural, ou como
fundamento para aces violentas, que se pretendem instituintes de novas ou
imaginrias identidades. A amnsia histrica no se d sem riscos para as socie-
dades que vivem e fomentam o presentismo.
Ao nvel da formao dos jovens historiadores surgem tambm novos desafios.
Jovens que cresceram com os meios digitais sua disposio, que usam a Internet
quase sem filtro entre o eu e a imagem que projectam de si, so conduzidos pelos
fluxos de informaes e imagens, que as ligaes em rede possibilitam. Para eles
as bibliotecas so os repositrios, as bases de dados. Surge um primeiro problema:
o que no existe digitalizado seguramente no existe para eles!
A percia de utilizador da Internet no corresponde a um poder de anlise
crtica da provenincia da documentao ou da sua hermenutica. No primeiro
caso ajuda a anular a percepo do tempo e a referncia a uma obra ou sua
reedio tende a aparecer anulada e a ser desconsiderada na anlise. O mesmo
27 LE GOFF, 1985.
165
acontece a diversos documentos, imagens, artigos ou estudos disponibilizados

na internet, sem datao, que so lidos como fossem todos da mesma poca,
tivessem o mesmo valor informativo e o mesmo peso de verdade cientfica.
De igual modo, apresentam dificuldade em identificar o que so resultados
recentes da investigao e a confrontar informaes dspares e contraditrias que
circulam online. Habituados que esto a colocar perguntas nas redes sociais, tm
tendncia a fazer consultas aos servios de arquivo sobre dados especficos e a
considerar como certas e indiscutveis respostas de funcionrios, desconhecendo
qual a competncia destes sobre os assuntos em foco ou sobre a forma como res-
pondem aos utilizadores. So muitas vezes motivos suficientes para desistirem
de pesquisas, que exigem tempo e deslocaes.
Sem negar a importncia da partilha de informaes, que as redes sociais
permitem e que so valiosas na identificao de atores sociais, informaes e
documentos, h contudo necessidade de enfatizar a importncia do conhecimento
direto das fontes, dos arquivos, museus e bibliotecas, dos esplios mais diversos
e da guarda cuidadosa dos registos orais, de entrevistas, gravaes flmicas e
fotogrficas. H ainda que enfatizar e analisar do ponto de vista terico e meto-
dolgico concreto, as questes que surgem na utilizao do digital, alargando o
questionamento da provenincia e da fiabilidade das fontes, dos seus trajectos
e localizaes.
A INTERVENO E SEUS LIMITES
A herana educativa constitui um conjunto de recursos herdados que devem

estar ao servio das pessoas. Para isso devem ser objecto de uma conservao
integrada28, valorizados e transmitidos s pessoas, como parte do seu direito de
participao, como cidados, na vida cultural. A salvaguarda de qualquer herana
cultural est no conhecimento prvio e informado da sua importncia como fonte
de informaes, como exemplar prototpico de um contexto ou de uma poca.
o conhecimento informado, o estudo, muitas vezes a afectividade, que permi-
tem identificar um bem como portador de um valor individual, colectivo, social.
Sem esse reconhecimento no h atribuio de valor. A responsabilidade como
investigadores e cidados passa pela nossa capacidade em dar visibilidade, estu-
dando, valorizando, dando a conhecer, sensibilizando, formando novas geraes
de historiadores. Como pessoas a nossa responsabilidade limitada a um raio de
aco de extenso varivel. Contudo, impe-se que colectivamente se assinalem
28 MARTINS, 2009: 25.
166
os perigos e as dificuldades que surgem no horizonte, que se pensem alternativas

ou, pelo menos, se definam estratgias colectivas que contribuam para a resoluo
dos problemas j identificados. No caso da preservao h que pugnar pela con-
servao sria dos arquivos fsicos, exigindo aplicao de procedimentos tcnicos
de tratamento e evitando redundncia de documentos. Simultaneamente, h que
desenvolver um trabalho interdisciplinar com as Cincias da Documentais e da
Informao, com a engenharia informtica, de modo a conhecer a forma como as
instituies esto a desmaterializar os seus procedimentos internos. Exigir uma
informao pblica para os investigadores sob as formas de acesso e de como
sero guardados a mdio e longo prazo diferentes conjuntos de documentao.
Garantir que as instituies conservem um exemplar funcional de hardware e
software tornado obsoleto, que permita a leitura de documentos no transpostos
para sistemas mais atuais.
Tendo em conta que existe a todos os nveis uma focagem social no digital, que
atrai recursos e aplausos e limita o espao fsico e o tratamento disponibilizado
s fontes materiais, ao mesmo tempo que grandes massas documentais esto em
risco, compete-nos a tentativa de propor a criao de novas instituies capazes de
recolher, salvaguardar, estudar e expor a herana educativa de nvel local, e regio-
nal, por ser a que se encontra em maior risco de desaparecimento. Nesse processo
devemos, quanto possvel, envolver jovens investigadores como parte do seu plano
de formao. No amamos o que desconhecemos, no salvaguardamos o que nos
indiferente. A nossa responsabilidade no termina aqui. A herana educativa faz
parte do nosso viver em conjunto, da construo da identidade colectiva. A sua
anlise deve constituir uma narrativa que desvele o funcionamento social, que
procure dar voz aos silenciados, aos esquecidos, tendo em conta a importncia
dos documentos. Nesse processo, nem a todos dada a palavra e na educao os
documentos tm geralmente origem no poder ou seus representantes, apagando-se
os grupos, as tenses e outras foras em presena. A funo social da Histria da
Educao o questionamento do sistema educativo nos seus diversos nveis e esferas.
Procurar analisar e compreender as foras impulsionadoras do processo educativo,
as que o recusam ou temem e examinar o contributo da educao no humanizar
das sociedades. Neste processo h que ter algum recuo face a uma abordagem da
Histria como mera celebrao memorialista, recusar a sua instrumentalizao ao
servio do conformismo do presente vazio, do instantneo. Estas so algumas das
nossas responsabilidades e tambm os nossos limites.
167
ALMEIDA, Davi da Costa (2016) Hannah Arendt e Walter Benjamin: Histria, memria e narrativas
perdidas. Filosofia e Educao. Campinas, SP, Vol.7 (3), p.114-138. ISSN1984-9605.
APPADURAI, Arjun, ed. (2003) The social live of things. Commodities in cultural perspective.
Cambridge: Cambridge Univ.Press.
AUG, Marc (1979) Limpossible voyage. Le tourisme et ses images. Paris: ditions Payot & Rivages.
BLANQUART, Paul (1998) Une histoire de la ville: pour repenser la societ. Paris: ditions La
Dcouverte et Syros.
CRUZ, Marcia Terezinha; FELGUEIRAS, Margarida Louro (2013) Aproximaes cultura acadmica
universitria na perspectiva coimbr e sergipana (de 1950 actualidade). Exedra. Revista Cientfica.
N. Temtico. Coimbra: Escola Superior de Educao de Coimbra, p. 40-58. ISSN 1646-9526.
Disponvel em: <http://www.exedrajournal.com/>. [Consulta realizada em: 01/12/2016].
DEPAEPE, Marc; SIMON, Frank (2016) Its all about interpretation: discourses at work in education
museums. The case of Ypres. In SMEYERS, Paul; DEPAEPE, Marc, eds. Educational Research:
Discourses of Change and Changes of Discourse. Springer International Publishing, p.207-222.
DOI: 10.1007/978-3-319-30456-4_15.
FELGUEIRAS, Margarida Louro (2004) Educational Heritage: The School Buildings. A travelling
through the times and cultures. In SACCONE, Claudia, ed. ICT and communicating cultures.
Roma: Aracne Editrice/Universit degli Studi del Molise, p.255-260.
(2005a) Materialidade da cultura escolar. A importncia da museologia na conservao/
comunicao da herana educativa. PRO-POSIES, v.16, n.1 (46), p.87-102.
(2005b) Inventariando a Escola do Futuro revisitando o Passado. In FIGUEIREDO, Betania;
VIDAL, Diana G. org. Dos Gabinetes de curiosidades Museologia Moderna. Belo Horizonte;
So Paulo: Argvmentvm, p.177-202.
(2008) Sharing European Cultural Heritage. In FERREIRA, Antnio Gomes; FELGUEIRAS,
Margarida Louro, org. Buildings telling European Heritage. Pedagogical Perspectives. EubuildIT:
a proposal for teachers and students. Coimbra, Centro de Estudos Interdisciplinares do Sculo
XX CEIS XX, p.43-56.
(2010) Cultura Escolar: da migrao do conceito sua objectivao histrica. In FELGUEIRAS,
Margarida Louro; VIEIRA, Carlos Eduardo, eds. Cultura escolar, migraes e cidadania. Porto:
Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, p.17-32.
(2015) Para uma fundamentao da cultura material das prticas educativas. In S, Elizabeth F.;
Simes, Regina H.S.; Neto; Wenceslau G. (Org.) Circuitos e Fronteiras da Histria da Educao.
(169-185). Vitria (Br.): EDUFES/SBHE.
FELGUEIRAS, Margarida Louro, org. (2009) Inventariando a escola nos arquivos escolares de
Gondomar. Gondomar: Cmara Municipal de Gondomar. ISBN: 9789728614140.
FERNANDES, Rogrio; FELGUEIRAS, Margarida Louro, orgs. (2000) A Escola Primria: entre a
imagem e a memria. Porto: Projeto Museu Vivo da Escola primria/Praxis XXI.
JULIEN, Marie-Pierre; ROSSELIN, Cline (2005) La culture matrielle. Paris: Editions La Dcouverte.
168
LE GOFF, J. (1985) Memria. In Enciclopdia Einaudi. Porto: Imprensa Nacional Casa da Moeda, vol.1.
MARTINS, Guilherme dOliveira (2009) Patrimnio, Herana e Memria: a cultura como criao.
Lisboa: Gradiva.
MERLEAU-PONTY, Maurice (1999) Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes. 2.ed.
NVOA, Antnio, org. (1998) Instituto Histrico da Educao. Lisboa: Ministrio da Educao.
OSTEN, Manfred (2008). La memoria robada:los sistemas digitales y la destruccin de la cultura del
recuerdo. Breve historia del olvido. Madrid: Ediciones Siruela.
TILLEY, Christopher, et al. (2006) Handbook of Material Culture. Londres/Califrnia: Google
Books, Sage Publications.
169
NOTAS BIOGRFICAS
JUSTINO MAGALHES Historiador da Educao, Professor Catedrtico do

Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Coordenador da rea de Inves-
tigao e Ensino de Histria e Psicologia da Educao, Co-Coordenador do Curso
de Doutoramento em Histria da Educao. Domnios de investigao e publicao:
Histria da Educao e da Escolarizao; Histria da Alfabetizao; Histria do
Livro Escolar; Histria das Instituies Educativas; Histria do Local e do Muni-
cpio Pedaggico.
DIANA GONALVES VIDAL Professora titular em Histria da Educao e

vice-diretora na Faculdade de Educao, bolsista Produtividade em Pesquisa do
CNPq nvel 1C, membro do Comit Executivo da ISCHE (International Standing
Conference for the History of Education) (2014-2017) e editora chefe da Global
Histories of Education, coleo criada pela ISCHE em colaborao com a Pal-
grave Macmillan. Desde 1996, exerce a coordenadoria do Ncleo Interdisciplinar
de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao (NIEPHE). Em 2008, passou a
integrar o Conselho Cientfico Internacional do CEINCE (Centro Internacional
de la Cultura Escolar, Espanha). A sua investigao em Histria da educao
temnfase emcultura escolar, escola nova, prticas escolares de leitura e escrita,
historiografia, histria conectado e circulao internacional de modelos e prticas
pedaggicas. Publicou em 2013 seu primeiro livro infantil, intitulado Flora. Em
2015, saiu o segundo, Memel.
MARCUS AURELIO TABORDA DE OLIVEIRA Professor da Faculdade de Educa-

o da Universidade Federal de Minas Gerais, onde est vinculado ao Departamento
de Cincias Aplicadas da Educao, ao Centro de Estudos e Pesquisas em Histria
da Educao GEPHE, e ao Programa de Ps-Graduao em Educao e Incluso
Social. Atualmente a nfase dos seus estudos recai sobre a Histria da Educao e
a Teoria Social Contempornea, atuando principalmente com os seguintes temas:
histria da educao social, histria dos tempos livres, corporalidade/educao do
corpo, histria das disciplinas escolares e do currculo, histria da escolarizao e
171
cultura escolar, currculo e prticas escolares, histria da educao dos sentidos e

das sensibilidades. Coordena o Ncleo de Pesquisas sobre a Educao dos Sentidos
e das Sensibilidades NUPES. bolsista em produtividade do CNPq.
JORGE RAMOS DO Doutor em Histria da Educao pela Universidade de

Lisboa e mestre em Histria Contempornea pela Universidade Nova de Lisboa.
Professor Associado do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e pro-
fessor Convidado da Universidade de So Paulo, Brasil. Tem escrito sobre anlise
do discurso histria poltica, histrica cultural e das mentalidades, especialmente
durante o perodo do Estado Novo, e tambm sobre histria da educao e da
pedagogia, num perodo mais longo e que se estende de meados do sculo XIX
a meados de Novecentos. Orienta um seminrio de ps-graduao sobre as arti-
culaes entre leitura e escrita. Preside Comisso Cientfica do Doutoramento
em Artes (Artes Performativas e da Imagem em Movimento) da Universidade de
Lisboa e do Instituto Politcnico de Lisboa. Co-director do Doutoramento em
Educao Artstica oferecido pelas Universidades do Porto e de Lisboa. Editor de
Sisyfus Journal of Education.
TERCIANE NGELA LUCHESE Licenciada em Histria (UCS), mestre em

Histria do Brasil (PUC/RS) e doutora em Educao (UNISINOS). professora
nas licenciaturas e no Programa de Ps-Graduao em Educao e no Programa
de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Coordena
o grupo de pesquisa Histria da Educao, Imigrao e Memria (GRUPHEIM).
presidente da Associao Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da
Educao (ASPHE) no binio 2015-2017. Pesquisadora do CNPq.
DAVID JUSTINO Licenciado em Economia, ps-graduado em Histria Econ-

mica e Doutorado em Sociologia, actualmente Professor Associado com Agrega-
o do Departamento de Sociologia da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
e investigador do CICS.NOVA Centro Interdisciplinar de Cincias Sociais da
Universidade Nova de Lisboa, onde coordena a rea de estudos de educao.
A sua reflexo tem incidido nos ltimos anos sobre as temticas da sociologia da
educao e da sociologia histrica da modernidade em Portugal. Publicou em torno
destas duas temticas os livros Difcil Educ-los (FFMS) e Fontismo, Liberalismo
numa Sociedade Iliberal (D. Quixote. Leya).
Recebeu o Prmio Gulbenkian de Cincia 1987 (Cincias Sociais e Humanas). Foi
Ministro da Educao do XV Governo Constitucional (2002-2004). Foi assessor
para os Assuntos Sociais do Presidente da Repblica. Preside ao Conselho Nacio-
nal de Educao.
172
Notas Biogrficas dos Autores
NGELA DE CASTRO GOMES Professora titular da Universidade Federal

Fluminense, professora emrita do Centro de Pesquisa e Documentao em Hist-
ria Contempornea do Brasil (CPDOC) da Fundao Getlio Vargas e professora
visitante nacional snior na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
pesquisadora A-1 do CNPq, sendo autora de artigos e livros como A inveno do
trabalhismo (2005, 3a ed.); Burguesia e trabalho (2014, 2a ed.) e com Fernando
Teixeira da Silva, A Justia do Trabalho e sua histria (2013). Tambm coordenou
projetos que resultaram em livros, entre os quais Direitos e Cidadania (2007, 2
Vol.) e Olhando para dentro: 1930-1964, da Coleo Brasil Nao (2012, volume 4).
MARGARIDA LOURO FELGUEIRAS Licenciada em Histria pela FLUP e Dou-

tora em Educao pela FPCEUP, Professora Associada da Faculdade de Psicologia
e Cincias da Educao da Universidade do Porto, coordena a rea de Herana
Cultural, do mestrado em Cincias da Educao e o GT Histria da Educao,
Herana Cultural e Museologia do Centro de Investigao e Interveno Educati-
vas-CIIE. Investiga o quotidiano escolar em particular o dos internatos; a histria e
escolarizao da infncia pobre, o corpo na educao, os edifcios e a rede escolar,
a formao de professores e o sindicalismo docente, formao informal e sindica-
lismo das empregadas domsticas, a museologia da educao, a historiografia da
educao, o ensino da histria. Privilegia como abordagens a Histria Social da
Educao, a cultura material escolar, a herana cultural e a museologia. Nos ltimos
anos tem-se dedicado tambm ao estudo do pacifismo e da utopia em educao.
Foi coordenadora da Seco de Histria da Educao da SPCE, professora convi-
dada da USP, avaliadora da FCT e colaboradora assdua com vrias Universidades
e revistas cientficas brasileiras. Coordena o grupo portugus da rede europeia
SPECIES. Integra a equipa do projeto Histria da Misericrdia do Porto.
173
INVESTIGAR,
EM HISTRIA DA
EDUCAO
COORD.
JOAQUIM PINTASSILGO

Livro Investigar - IMP - Portugal

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Livro Investigar - IMP - Portugal

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INVESTIGAR,

JOAQUIM PINTASSILGO Doutor em Histria pela

Coordenao: Lus Alberto Marques Alves

Introduo Investigar, intervir e preservar em histria da educao 7

CONFERNCIA DE ABERTURA E DE ENCERRAMENTO

Histria da educao como arqueologia: cultura material escolar e escolarizao 45

O governo da cognio: emergncia histrica do dispositivo curricular e pedagogizao do conhecimento 79

Histria da educao: uma maneira de pensar para melhor intervir 131

Preservar a herana educativa: desafios, limites e interveno 153

NOTAS BIOGRFICAS 171

O nosso caminho sempre fruto da nossa histria e da nossa herana. Para o

* Instituto de Educao Universidade de Lisboa | japintassilgo@ie.ulisboa.pt.

Mas a riqueza do espao e a frtil atividade das nossas comunidades, s aumenta

obrigando o historiador a ter uma ateno particular s prticas sociais e no

A polissemia do objeto e da sua abordagem remete-nos para a construo de

possibilidade de outras formas de investigar, tomando em considerao quatro elementos

Esta postura pr-ativa, permite-nos desde logo antecipar a riqueza da discusso

A profundidade da sua concluso, tambm ela um manifesto para um itiner-

Procurando ajudar no nosso papel, a autora subdivide o nosso dever de inter-

Fundamenta a sua concluso recorrendo a Durkheim que no seu entender,

PRESERVAR constitui hoje uma responsabilidade para quem deseja garantir

sentido tentamos equacionar os desafios que esto colocados e emergem no presente

visvel em todo o seu texto a preocupao concetual, garantindo o bom uso

A prestimosa colaborao que tivemos, na fala e nos textos destes colegas,

DIANA GONALVES VIDAL

Educao e histria encontraram-se no contexto da primeira Modernidade e

* Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. justinomagalhaes@ie.ulisboa.pt.

Condorcet atribuiu inveno da imprensa tipogrfica o incio da Oitava Idade

nizao da imprensa tipogrfica, na circulao do livro, no cultivo do latim como

MODERNIDADE E INSTITUIO EDUCATIVA

No essencial, o Renascimento foi um movimento educativo. No trnsito do

Banco (MAGALHES, 2010), procurei sistematizar os ciclos de modernizao escolar em Portugal e

dria ganhava consistncia no prolongamento curricular comum, obtido pela com-

INSTITUIO EDUCATIVA E TRANSIO DO ANTIGO REGIME

A ideao do Brasil moderno, a mobilizao revolucionria e a independn-

7 Sobre a inspeco escolar e a escrita da educao, v. MAGALHES (2016).

honras dispunham de Mestre (Cadeira) de Primeiras Letras. Para o Brasil, o mapa

9 MAGALHES, 2010: 81.

INSTITUIO ESCOLAR E MODERNIZAO

O Oitocentismo Portugus foi uma lenta superao do Antigo Regime, nomea-

A Lngua Portuguesa manteve-se como lngua comum em Portugal e Brasil e

municipal como agregao e nacionalismo. Intentou refundar o Brasil. Deu curso

13 A historiografia histrico-pedaggica tem dado enfoque ao republicanismo e modernizao

estava a adequao do currculo escolar formao humanista, formao de

PORTUGAL E BRASIL CONFLUNCIA E SINGULARIDADE

A regimentao republicana e a normalizao dos primeiros nveis de ensino

14 Cf. NASCIMENTO, 1999.

modelo universitrio e do legado iluminista, exercia atraco sobre as elites enri-

15 O Regimento da Academia Brasileira de Letras, aprovado em 28 de janeiro de 1897, estipulava:

A histria o observatrio da humanidade. E ainda que seja sem alternativa,

des representativas. No emergiram ab nihilo e tiveram sequncia na mobilidade

que o elemento biogrfico e institucional era propedutico e deveria ser tomado

19 DEUSDADO, 1995: 68-69.

excesso de perspectivismo, em face destas circunstncias, a historiografia havia-se

Lembra Franois Hartog que pour lhistoire, problmatiques et formulations

20 HARTOG, 2005: 290.

enquanto isso, as snteses conjunturais e desenvolvimentistas anglo-americanas

teceu sempre do mesmo modo. Cada presente foi um jogo de probabilidades e de

21 Cf. GUSDORF, 1988: 339.

O recurso histria institucional para a reconstituio arqueolgica e evolu-

HISTRIA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO

A histria e a historiografia da educao em Portugal e Brasil vm de um movi-

e ganhou consistncia um slido quadro editorial em revista. As principais revistas