e o fortalecimento da oferta da
modalidade E J A e a
visibilidade da produo do
campo da E J A nas suas
interfaces.
As diferentes abordagens de
pesquisa exploram questes
que evidenciam os desaos que
persistem na oferta de uma
educao de jovens e adultos,
como poltica pblica de
formao dos trabalhadores, o
que envolve: uma leitura crtica
da cobertura do Programa
Nacional de Educao
Prossional integrada
Educao Bsica na Educao que homens e mulheres, historicamente, foram
de Jovens e Adultos
(PROEJA), no atendimento a
jovens e adultos em processos
de escolarizao descontnuos;
estratgias e prticas
apropriadas ao trabalho com as
especicidades culturais dos
sujeitos, envolvendo as prticas
educativas vinculadas
formao no e pelo trabalho; a
experimentao com prticas de
integrao curricular no ensino
fundamental e mdio e o uso
dos recursos tecnolgicos na
construo de prticas
curriculares integradoras e
colaborativas.
Com essa produo busca-se
contribuir para a qualidade e o
fortalecimento da oferta da
modalidade E J A e a
visibilidade da demanda de
formao e escolarizao de
trabalhadores jovens e adultos
para quem a garantia do direito
educao continua sendo um
horizonte a alcanar.
Esta publicao foi realizada
com apoio do Programa
Observatrio da Educao
(O B E D U C ), da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (C A P E S /Brasil) e resulta de
estudos em andamento no
mbito da Rede de Pesquisa
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: TRABALHO E FORMAO HUMANA
TRABALHO E FORMAO HUMANA que envolve a participao dos
Esta coletnea, ao tematizar o trabalho e a formao Programas de Ps Graduao
humana na educao de jovens e adultos, arma a da Universidade Federal de
importncia da necessria compreenso das Gois (U F G ), Universidade
Federal do Esprito Santo
relaes entre trabalho e educao na sociedade (UFES) e da Universidade de
capitalista. A formao que insistimos em pautar
B r a s l i a ( U n B ) n o
como formao humana parte de um processo em desenvolvimento do Projeto de
Pesquisa intitulado: Desaos
da Educao de Jovens Adultos
d e s e n v o l ve n d o s a b e r e s n e c e s s r i o s s u a
integrada Educao
manuteno individual e coletiva pelo trabalho, na Prossional: identidades dos
sua dimenso ontolgica. A proposta de formao
sujeitos, currculo integrado,
humana indica a defesa da superao de uma mundo do trabalho e
perspectiva estritamente econmica do trabalho e Edna Castro de Oliveira ambientes/mdias virtuais,
nanciado pela CAPES, Edital
sua vinculao ao emprego, numa conjuntura de
oferta de programas aligeirados, induzidos pelo
Karla Ribeiro de Assis Cezarino n. 049/2012.
governo federal, e da garantia da oferta da Maria Jos de Resende Ferreira A partir de um dos eixos do
modalidade no mbito estadual, municipal e Programa Observatrio da
distrital. Espera-se que a teorizao que vem sendo Maria Margarida Machado Educao, voltado para estudos
construda pelas pesquisas, na Rede OBEDUC, sobre os sujeitos, a organizao
possa contribuir para o enfrentamento dos desaos e a oferta da educao de jovens
e adultos no ensino
que tensionam, permanentemente, a luta pela Organizadoras fundamental e mdio,
armao de polticas pblicas para a rea, no integrada educao
sentido de possibilitar a efetivao do preceito prossional, os textos reunidos
constitucional do direito educao. nesta coletnea tm como
objetivo divulgar resultados
iniciais de pesquisas
desenvolvidas por mestrandos
e doutorandos vinculados aos
P P G s envolvidos, estudantes
de Iniciao Cientca, bem
como de professores da
e d u c a o b s i c a e
pesquisadores colaboradores.
Com essa produo busca-se
www.pedroejoaoeditores.com.br
contribuir para a qualidade


EDUCAODEJOVENSEADULTOS:
TRABALHOEFORMAOHUMANA












2
 EdnaCastrodeOliveira
KarlaRibeirodeAssisCezarino
MariaJosdeResendeFerreira
MariaMargaridaMachado
(Organizadoras)

EDUCAODEJOVENSEADULTOS:
TRABALHOEFORMAOHUMANA

3
 Copyrightdosautores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,
transmitidaouarquivadadesdequelevadosemcontaosdireitosdosautores.

EdnaCastrodeOliveiraetal.(Organizadoras)

Educao de jovens e adultos: trabalho e formao humana. So Carlos:

Pedro&JooEditores,2014.359p.

ISBN9788579932403

1.Educaodejovenseadultos.2.Educaoprofissional.3.Formaode
educadores.4.Autores.I.Ttulo.

CDD370

Capa:MarcosAntonioBessaOliveira
Editores:PedroAmarodeMouraBrito&JooRodrigodeMouraBrito

ConselhoCientficodaPedro&JooEditores:
Augusto Ponzio (Bari/Itlia); Joo Wanderley Geraldi
(Unicamp/Brasil);NairF.GurgeldoAmaral(UNIR/Brasil);Maria
Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da
Costa(UFSCar/Brasil);RogrioDrago(UFES/Brasil).

Pedro&JooEditores
www.pedroejoaoeditores.com.br
13568878SoCarlosSP
2014

4
 SUMRIO

EIXO I DIVERSIDADE DOS SUJEITOS DA EJA E SEUS 19

DESAFIOSNAFORMAODOSEDUCADORES

1. FORMAO E DIVERSIDADE DOS SUJEITOS NO 21
CAMPODAEJA:APRTICADEPENSARAPRTICA
ElianeSaiterZorzal
GabrielMiranda
HenriqueJosAlvesRodrigues

2. EXPERINCIAS DE FORMAO DOS EDUCANDOS 45
NO PROEJA: INTERPELAES E PRTICAS DE
RESISTNCIAS.
EdnaGraaScopel
EdnaCastrodeOliveira
MariaJosdeResendeFerreira

3. IMPACTOS DO PROGRAMA PROJOVEM CAMPO 75
SABERESDATERRANOESPRITOSANTO
MariaGeovanaMelimFerreira
IraldireneRicardodeOliveira
DalvaMendesdeFrana

EIXO II ESTRATGIAS E PRTICAS NA ORGANIZAO 99
DA OFERTA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
DESAFIOS E REPERCUSSES NA FORMAO DOS
SUJEITOS

4. O ACESSO E A PERMANNCIA DOS EDUCANDOS 101
NO PROEJAFIC/PRONATEC EM GOINIA/GO: AS
ESTRATGIAS DESENVOLVIDAS PARA AMENIZAR
ADESCONTINUIDADENAFORMAO
ClaudiaBorgesCosta
MaribelSchveeidt
MaryanneVeloso

5
 5. REGNCIACOMPARTILHADA:VIVENCIANDOO 121
CURRCULOINTEGRADO
MariaEmiliadeCastroRodrigues
RitadeCssiaBalieiroRodrigues
AdoJosArajodeAbreu
RanireAndrFernandes

6. A FILOSOFIA NO PERCURSO FORMATIVO DO(A) 145
EDUCANDO(A) DO PROEJA NO IFES CAMPUS
VITRIA
EliesrTorettaZen
ReginaldoFlexaNunes
TatianadeSantanaVieira

EIXO III EJA E EDUCAO PROFISSIONAL: TENSES E 165
DISPUTAS NA AFIRMAO DE UMA POLTICA
INTEGRADAPARAFORMAODOSTRABALHADORES

7. JOVENSEADULTOSNOESCOLARIZADOSUMA 167
MULTIDODEINVISVEIS
ThiagoAlves
GlauciaMariaMoraisFrancaAvelar
MariaMargaridaMachado
AriadinyCndidoMorais

8. DILOGOS COM A EDUCAO POPULAR: 191
REFLEXES ACERCA DOS PROJETOS POLTICO
PEDAGGICOS NO CONTEXTO DO PROGRAMA
PROEJAFIC/PRONATEC
MaraFrancodeS
AnaPauladeAguiar
AnaCristinaPereiraDiniz
MariaAldinaG.daSilvaFrancisco

9. OS DESAFIOS ATUAIS PARA A CONSOLIDAO DO 217
PROEJANOINSTITUTOFEDERALDEGOIS
MiriamFbiaAlves
SebastioCludioBarbosa
MadAnaDesireRibeirodeCastro
JosuVidalPereira

6

10.CENTROPBLICODEEDUCAOPROFISSIONAL 237
MarceloLima
VivianeZandonade

EIXO IV EJA E NOVAS TECNOLOGIAS: 261
AMBIENTES/MDIAS VIRTUAIS NA FORMAO DO
TRABALHADOR

11. A ARTE DIGITAL COLABORATIVA COMO EIXO 263
INTEGRADOR NA APRENDIZAGEM CURRICULAR
DAEDUCAODEJOVENSEADULTOS
LucioTeles

12. REFLEXESSOBREOPROEJATRANSIARTENA 283
EDUCAODEJOVENSEADULTOS
TRABALHADORES
DorisdeiValenteRodrigues

13. O TEMA GERADOR E A SITUAOPROBLEMA 305
DESAFIO: PROPOSTAS PARA INTEGRAO DA
EDUCAODEJOVENSEADULTOSEAEDUCAO
PROFISSIONAL
RenatoHilrioReis
VniaOlria
JulietaBorgesLemes

14. OFICINAS PROEJA TRANSIARTE: CONTRIBUIES 327
ACERCADOCURRCULODEMATEMTICA
BrunoFormigadosSantos
SimoneAlvesCortes
TniaCristinaBragaReis

SOBREOSAUTORES 349

8
 APRESENTAO

Esta publicao resulta de estudos em andamento no mbito

da Rede de Pesquisa do Programa Observatrio da Educao
(OBEDUC) que envolve a participao dos Programas de Ps
Graduao (PPGs) da Universidade Federal de Gois (UFG),
UniversidadeFederaldoEspritoSanto(UFES)eUniversidadede
Braslia (UnB) no desenvolvimento do Projeto de Pesquisa
intitulado: Desafios da Educao de Jovens Adultos integrada
Educao Profissional: identidades dos sujeitos, currculo
integrado, mundo do trabalho e ambientes/mdias virtuais,
financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
EnsinoSuperior(CAPES/Brasil),Editaln.049/2012,econtacoma
parceriadoInstitutoNacionaldePesquisaseEstudosEducacionais
Ansio Teixeira (INEP). Ao considerar a participao desses
Programas de Ps Graduao nessa rede do OBEDUC, importa
explicitar a organizao da ao da rede tendo a UFG como
Instituiolderresponsvelpelacoordenaogeral,aUFEScomo
Ncleo I e UnB como Ncleo II, respectivamente. A partir dessa
organizao,asnfasesdeproduodaspesquisasganhamcorpoe
expressamaproduoinicialquecaracterizaasaesdecadaPPG.
O projeto em andamento coordenado pela Professora Dr
Maria Margarida Machado, da UFG. Tem como proposta o
aprofundamento de estudos inicialmente desenvolvidos pela rede
de pesquisa do Programa Nacional de Integrao da Educao
ProfissionalcomaEducaoBsicanaModalidadedeEducaode
Jovens e Adultos (PROEJA/CAPES) como uma das aes da
SecretariadeEducaoProfissionaleTecnolgicadoMinistrioda
Educao (SETEC/MEC), no perodo de 2007 a 2011. Desde ento
desafios persistem no monitoramento da oferta e na luta
empreendida pela manuteno desse Programa como uma das
aesintegrantesdaspolticasdeformaodostrabalhadores.Essa
oferta vem sendo assumida por instncias dos Institutos Federais

9
(IFs) onde encontramos focos de resistncia na continuidade do
Programa,comoevidenciamalgunsestudos.
Nessesentido,ottulodestacoletnea,aotematizarotrabalho
e a formao humana na educao de jovens e adultos afirma a
importnciadanecessriacompreensodasrelaesentretrabalho
eeducaonasociedadecapitalista.Aformaoqueinsistimosem
pautar como formao humana parte de um processo em que
homensemulheres,historicamente,foramdesenvolvendosaberes
necessrios sua manuteno individual e coletiva pelo trabalho,
considerado na sua dimenso ontolgica. Assim, trabalho e
educao so processos inseparveis na constituio histrica dos
sujeitosenaproduodesuaexistnciamaterialeimaterial.Dessa
forma, assume o materialismo histrico e dialtico como um dos
fundamentosdapesquisa,umavezqueesseaportetemasrelaes
trabalho e educao como objeto de reflexo. O que faz com que
esse se torne importante ferramenta para a construo de um
currculo integrado e para o conhecimento e compreenso das
questesenfrentadaspelaEJAnopas,nasuarelaocomoslocus
especficos de atuao/interveno dos ncleos de PPGs
envolvidos.
Perspectivase assim que a teorizao que vem sendo
construda pelas pesquisas, nessa rede, possa contribuir para o
enfrentamento dos desafios que tensionam permanentemente a
luta pela afirmao de polticas pblicas, para a rea, e pela
efetivaodopreceitoconstitucionaldodireitoeducao.Alguns
textoscolocamemdilogoasmatrizesdaeducaopopularcomo
apostadefertilizaodaproduodoconhecimentonoscamposda
educaodejovenseadultosedaeducaoprofissional.
O ttulo indica ainda, como proposta de formao humana, a
defesa da superao de uma nfase estritamente econmica do
trabalhoesuavinculaoaoemprego,numaconjunturadeoferta
de programas aligeirados induzidos pelo governo federal e da
garantiadaofertadamodalidadenombitoestadualemunicipal.
Importa destacar a ampliao dessa rede OBEDUC nas

10
investigaes que envolvem a interlocuo com as redes pblicas
municipal,estadualedistrital.
As diferentes abordagens de pesquisa exploram questes que
evidenciam os desafios que persistem na oferta de uma educao
de jovens e adultos como poltica pblica de formao dos
trabalhadores, o que envolve: uma leitura crtica da cobertura do
Proeja no atendimento a jovens e adultos em processos de
escolarizaodescontinuados;estratgiaseprticasapropriadasao
trabalhocomasespecificidadesculturaisdossujeitos,envolvendo
as prticas educativas, vinculadas formao no trabalho de
ocupaes profissionais, assumidas pelos grupos aos quais tm
sidoreservadososmenoressalrioseomenortempodeformao;
a experimentao com prticas de integrao curricular no ensino
fundamental e mdio e o uso dos recursos tecnolgicos na
construodeprticascurricularesintegradorasecolaborativas.
Assim,apartirdeumdoseixosdoProgramaObservatrioda
Educao,voltadoparaestudossobreossujeitos,aorganizaoea
oferta da educao de jovens e adultos no ensino fundamental e
mdio, integrada educao profissional, esta publicao tem
como objetivo a divulgao de resultados iniciais de pesquisas
desenvolvidaspormestrandosedoutorandosvinculadosaosPPGs
envolvidos,estudantes de Iniciao Cientfica (IC), bem como de
professores da educao bsica e pesquisadores colaboradores.
Com essa produo buscase contribuir para a qualidade e o
fortalecimento da oferta da modalidade EJA e a visibilidade da
produodocampodaEJAnassuasinterfaces.
Integram esta coletnea 14 textos que esto organizados a
partirde4eixostemticosasaber:DiversidadedossujeitosdaEJA
eseusdesafiosnaformaodoseducadores;Estratgiaseprticas
naorganizaodaofertadaeducaodejovenseadultos:desafios
e repercusses na formao dos sujeitos; EJA e Educao
Profissional: tenses e disputas na afirmao de uma poltica
integrada para formao dos trabalhadores; EJA e novas
tecnologias:ambientes/mdiasvirtuaisnaformaodotrabalhador.
Os trabalhos produzidos por integrantes de cada ncleo da rede

11
exploramnfasesdosvrioseixostemticos.Soartigosresultantes
daspesquisasquecolocamemmovimentoumaconstruocoletiva
deescritadediferentesautoresemformao.
Com nfase no eixo da Diversidade, o texto Formao e
diversidade dos sujeitos no campo da EJA: a prtica de pensar a prtica,
deautoriadeElianeSaiterZorzal,GabrielMirandaeHenriqueJos
Alves Rodrigues tem como objetivo pensar a categoria da prtica
como norteadora no s da anlise sobre a experincia docente,
mas tambm da experincia de aprender e da experincia de
pesquisar. Essas dimenses compem um nico movimento, a
experincia docente de ensinar e aprender. Para tal, o olhar de
interrogao/pesquisa so ferramentas necessrias para a anlise
das prticas, tendo como fundamentos o pensamento freireano
sobre a prtica e a perspectiva terica da pesquisaao radical,
abordando as categorias de anlise: formao, experincia e
diversidadedossujeitos.
O texto Experincias de formao dos educandos no Proeja:
interpelaes e prticas de resistncias, de autoria de Edna Graa
Scopel,EdnaCastrodeOliveiraeMariaJosdeResendeFerreira,
analisa os novos desafios que persistem para a pesquisa no
prosseguimentodaofertadoProejanocampusVitria.Exercitasea
sistematizao como metodologia de pesquisa qualitativa
colocando em evidencia as experincias de formao dos sujeitos
jovenseadultosnoscursosdeEdificaes,SeguranadoTrabalho
e Metalurgia no perodo entre 2009 a 2013, no intuito de refletir
sobre a produo do conhecimento oriundo de prticas e
estratgiasdegestodoProgramaquevmconstituindoformasde
resistncia na manuteno da oferta. Para tal, coloca em dilogo
alguns fundamentos da educao popular, da EJA e da Educao
Profissionalparacompreensodascategoriastempoeexperincia
no sentido de fecundar o conhecimento produzido. Ressaltamos,
nesse trabalho, a significativa participao dos discentes que do
sentido ao Programa e os desafios postos aos docentes para
repensarem as estratgias pedaggicas apropriadas para a
realizaodeumfazerdiferenciadoparacomesseseducandos.

12
 Comfoconaeducaodocampo,otextoImpactosdoPrograma
Projovem campo saberes da terra no Esprito Santo, de autoria de
Maria Geovana Melim Ferreira, Iraldirene Ricardo de Oliveira e
Dalva Mendes de Frana, analisa os impactos desse Programa
desenvolvidonoestadodoEspritoSanto(ES),noperodode2008
a2011.BuscaseverificarosresultadosdaexperinciadoPrograma
nascomunidadeseasperspectivasnombitodaformaoparao
trabalho, bem como identificar os enraizamentos produzidos a
partir das prticas voltadas para a escolarizao com qualificao
socialeprofissional.Essedilogoperpassaconcepespertinentes
temtica e dialoga com as demais pesquisas no mbito do
Obeduc relacionadas com a luta pela garantia do direito e que
reconheaasespecificidadesdossujeitos,tendocomopressupostos
aformaoeaemancipaohumanas.
NoEixoEstratgiaseprticasasautorasCludiaBorgesCosta,
Maribel Schveeidt e Maryanne Veloso investigam O Acesso e a
PermannciadosEducandosnoProejaFIC/PronatecemGoinia/GO:as
estratgias desenvolvidas para amenizar a descontinuidade na formao.
Refletem sobre o acesso e a permanncia dos educandos no
Proeja/FIC identificando as principais causas de ausncia dos
educandos das aulas e do abandono escolar, bem como alguns
desafios da EJA em dilogo com autores como: Ciavatta (2009),
Ramos (2005), Freire (1987; 2008) e Oliveira (1999). Apresentam
aindaalgumasestratgiasqueestosendoutilizadasporpartedas
unidades escolares para minimizar a descontinuidade
diagnosticada.
OtextoRegnciacompartilhada:vivenciandoocurrculointegrado,
de autoria de Maria Emilia de Castro Rodrigues, Rita de Cssia
Balieiro Rodrigues, Ado Jos Arajo de Abreu e Ranire Andr
Fernandes, analisa as experincias de construo do currculo
integrado e de regncias compartilhadas na EJA, vivenciadas em
trs escolas da Rede Municipal de Educao (RME) de Goinia, a
partirdaampliaodoProejaFIC/Pronatec,em2013.Osresultados
iniciaisindicamqueasregnciascompartilhadaseaconstruodo

13
currculo integrado apresentam alguns desafios e novas
possibilidadesrumoaumaeducaolibertadora.
Eliesr Toretta Zen, Reginaldo Flexa Nunes e Tatiana de
Santana Vieira, no texto A filosofia no percurso formativo do(a)
educando(a) do Proeja no Ifes campus Vitria, investigam as
contribuies da filosofia na formao do educando do Proeja, no
perodoletivode2013/01.Tomamcomofundamentoafilosofiada
prxisecolocamemdestaquearelaodohomemcomomundoe
o conhecimento que o homem tem do mundo por meio dessa
relao, resgatando a centralidade do trabalho como atividade
ontocriadora do mundo humano e social. Essa nfase assumida
pelos autores como postura poltica de fortalecimento do Proeja
pensado como proposio de poltica de formao e emancipao
humana.
JnoeixoEJAeEducaoProfissional,otextointituladoJovense
adultos no escolarizados: uma multido de invisveis, de autoria de
Thiago Alves, Glaucia Maria Morais Franca Avelar, Maria
MargaridaMachadoeAriadinyCandidoMoraisexploraaanlise
dosdadosdapopulaoapartirdoCenso2010edoCensoEscolar
2012doINEP.Comrecorteetrioprioritrioparaapopulaode
15 anos e mais, busca compreender a ausncia e a presena dos
jovens e adultos no processo de escolarizao, tendo em vista a
importncia da efetivao do preceito constitucional do direito
educaoparatodos.Osreferenciaistericosdaeducaopopular,
daEJAedocampotrabalhoeeducaoproblematizamaefetivao
desse direito, e vm subsidiando a experincia de construo de
currculo integrado na Secretaria Municipal da Educao de
Goinia. Os dados identificam o perfil dos sujeitos, suas
expectativasenecessidades,comorefernciasparapensarpolticas
pblicas.
De autoria de Mara Franco de S, Ana Paula de Aguiar, Ana
CristinaPereiraDiniz,MariaAldinaG.DaSilvaFrancisco,otexto
Dilogos com a educao popular: reflexes acerca dos projetos poltico
pedaggicosnocontextodoProejaFIC/Pronatecapresentaumaanlise
da Proposta PolticoPedaggica da EAJA da Rede Municipal de

14
Educao de Goinia e dos projetos polticopedaggicos de 6
escolas que participam do ProejaFIC/Pronatec,realizados a partir
de parceria entre a Secretaria Municipal de Educao de Goinia
(SME),aUniversidadeFederaldeGois(UFG)eoInstitutoFederal
de Gois (IFG). Tem como foco a busca de compreenso dos
elementospedaggicosquesubsidiamaexperinciadasescolasem
questo.
No texto Os desafios atuais para a consolidao do Proeja no
Instituto Federal de Gois, de autoria de Miriam Fbia Alves,
SebastioCludioBarbosa,MadAnaDesireRibeiroeJosuVidal
Pereira, discutese as perspectivas de consolidao do Proeja
implementadoapartirde2006,luzdaspesquisasrealizadasno
Proeja, no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Gois(IFG),edaslegislaesvigentes,emnvelexternoeinterno.
Objetivaapreendereanalisar,dentrodoprocessodeconsolidao,
os limites e as possibilidades de ampliao quantitativa e
qualitativadaEducaodeJovenseAdultosnoIFG.
Com um olhar diferenciado sobre a oferta da Educao
Profissional, Marcelo Lima e Viviane Zandonade, no texto
intituladoCentropblicodeeducaoprofissional,analisamasprticas
de educao profissional com o fito de elaborar a crtica da oferta
privada de qualificao profissional, apresentando, como
contraponto, uma experincia inovadora de criao de um centro
pblicomunicipaldeformao,denominadoCentrodeReferncia
do Trabalho (Fbrica do Trabalho), em Vitria, Esprito Santo.
Tomamcomopontodepartidaosdadosdoperodo2000a2013,do
INEP, do Departamento Intersindical de Estatsticas e Estudos
Socioeconmicos (DIEESE) e o projeto poltico pedaggico do
Centro Pblico de Qualificao Social e Profissional. O estudo
apontaqueacriaodecentrospblicosdeeducaoprofissional,
sob o controle local, constitui alternativa pblica no mercantil
mais democrtica e, portanto, contribui para a insero social e
econmicadetrabalhadoresdesempregadoseexcludosemgeral.
J no eixo EJA e novas tecnologias, o texto A arte digital
colaborativa como eixo integrador na aprendizagem curricular da

15
EducaodeJovenseAdultos,LucioTelesdiscutecomoaartedigital
incorporada EJA. A proposta de que a transiarte, por sua
naturezainterativa,fundadanosprincpiosdaciberarte,mas,com
caractersticas prprias, se constitua como eixo integrador da
aprendizagemcurriculardoProejanoDistritoFederal.Atransiarte
vem se confirmando como uma possibilidade de motivao dos
estudantesdoProgramaparaparticiparemmaisativamentenasua
prpriaformaoetambmcomoformadediminuiodaevaso
escolar.
J em Reflexes sobre o Proeja transiarte na Educao de Jovens e
Adultos trabalhadores, Dorisdei Valente Rodrigues destaca
resultadosparciaisdeumainvestigaodedoutoradonoPPGEda
Faculdade de Educao da UnB. Tem como ponto de partida o
sujeito/pesquisadordogrupodepesquisanaprxisdoTransiarte,
EducaodeJovenseAdultoseEducaoprofissionalnoDistrito
Federal,noperodode2008a2013.ATransiartevemconstituindo,
desde 2007, uma proposta de construo coletiva, a partir da
experincia esttica da arte digital posta como eixo de integrao
entreduasmodalidadesdeensino:aEducaoProfissional(EP)ea
EducaodeJovenseAdultos(EJA).
Na mesma perspectiva, O texto Oficinas Proeja Transiarte:
contribuies acerca do currculo de matemtica de autoria de Bruno
Formiga dos Santos, Simone Alves Crtes e Tnia Cristina Braga
Reis discute a experincia do projeto Proeja Transiarte para a
Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores (EJAT), vivenciada
nasoficinascomosalunosdosegundosegmentonoturno,em2013,
no Centro de Ensino Mdio 03, em Ceilndia, no Distrito Federal.
Os elementos centrais da discusso so o currculo, a integrao
curriculardaTransiarteematemtica,ocurrculodematemticae
a colaborao nos grupos de trabalho, utilizando da perspectiva
das Teorias Crticas de Currculo, problematizando dificuldades e
avanos metodolgicos e tericos decorrentes das aes. Buscase
nessasoficinasaconstruocoletivadoconhecimento,aformao
de atitudes crticas, e a proposio de solues s situaes

16
problemadesafio apresentadas, que implicam a produo de
respostasporintermdiodeumanovalinguagemmiditica.
Porfim,notextointituladoOtemageradoreasituaoproblema
desafio: propostas para integrao da Educao de Jovens e Adultos e a
Educao Profissional, Renato Hilrio Reis, Julieta Borges Lemes e
Vnia Olria discutem a integrao da Educao de Jovens e
Adultos com a Educao Profissional como um dos desafios
polticoepistemolgicos de professores, estudantes e
pesquisadores.Buscamcontribuirparaareflexoesuperaodesse
desafio,emGoiniaGOeBrasliaDF,apartirdaexperinciacom
ocursodoProejaFICemAlimentaoemGoiniae,emBraslia,com
oProejaFICemArteDigitalBsico.Aescutadosestudantessobreos
problemas e contradies da comunidade constitui ponto de
partidacomumdoprocessodeensinoeaprendizagemintegradoe
paraareflexodaprxisdepesquisa.
Esperamos que os textos reunidos nesta coletnea constituam
dispositivos de anlises e de reflexes para os membros dos
referidos Ncleos da rede UFGUFESUnB, OBEDUC/CAPES
INEP;paraacomunidadeacadmicaeestudiososemgeralquese
ocupam com a educao de jovens e adultos e educao
profissional, como locus de estudos e de pesquisa e como prxis.
Podemosconsiderarquecomessapublicaoexercitamosdeforma
coletiva um compromisso ticopoltico com a difuso do
conhecimento que vimos produzindo, com os movimentos e com
asaesconcretasqueintegramaslutasemproldeumaeducao
nasperspectivashumanizadoraeemancipatriadeformao.

AsOrganizadoras

17


18


EIXOI







DIVERSIDADEDOSSUJEITOSDAEJAESEUS
DESAFIOSNAFORMAODOS
EDUCADORES

2
 FORMAOEDIVERSIDADEDOSSUJEITOS
NOCAMPODAEJA:
APRTICADEPENSARAPRTICA

ElianeSaiterZorzal
GabrielMiranda
HenriqueJosAlvesRodrigues


Aescolanoumespaofsico.umclimadetrabalho,
umapostura,ummododeser.
PauloFreire

Esteartigoestruturadoatravsdosresultadospreliminaresde
pesquisaemandamentocomaEducaodeJovenseAdultos(EJA)
no municpio de Vitria, no estado do Esprito Santo (ES). Tem
comoobjetivoopensaracategoriadaprticacomonorteadorano
s da anlise sobre a experincia docente, mas, tambm, da
experincia de aprender e da experincia de pesquisar. Essas
dimenses compem um nico movimento: aexperincia docente
de ensinar nos fora a aprender; para ensinar e aprender
precisamos desenvolver ferramentas e exercitar o olhar de
interrogao/pesquisasobrenossasprticas.
Oartigotambmfazpartedenossaspesquisasemandamento,
dentro do Programa Observatrio da Educao, Edital CAPES
049/2012, que envolve uma pesquisa em rede entre as
Universidades Federais do Esprito Santo de Gois e a
Universidade de Braslia, que adentra, pela pesquisa, o municpio
deVitria,cidadeondepossumosvnculospessoais,depesquisae
profissional. Dessa forma, as anlises aqui trazidas so
consideraesdetrspesquisadores,cujasobservaesseunemem
umspensamento.
Na primeira parte do texto, procuraremos explicitar nossas
implicaes com o campo da pesquisa, a Educao de Jovens e
Adultos do municpio de Vitria (ES), tendo como ferramenta o
pensamento freireano sobre a prtica e a perspectiva terica da

21
pesquisaao radical; em seguida, abordaremos as categorias de
anlisequenosacompanharamnesteprocessoinicialdepesquisa,
a saber: formao, experincia e diversidade dos sujeitos; a ttulo
de contextualizao histrica, narraremos a constituio da
modalidade EJA de Vitria, tendo como eixo o processo de
diversificao da oferta como instrumento de atendimento
diversidade dos sujeitos e suas demandas formativas; por fim,
sublinharemos as questes que emergiram nos momentos de
formao.

Implicaes,prticas...

AprticadepensaraprticaumaexpressodePauloFreire
(2000),que,emdilogocomoeducadorCarlosAlbertoTorres,da
UniversidadedeLosAngeles,sublinhavaonecessriorigorquea
prticadocentenosimpe.Nesseencontro,Freire(2000)relatasua
experinciacomumgrupodeeducadoresquecoordenavam,numa
rea popular de So Paulo, prticas docentes de alfabetizao de
adultos. Os educadores queriam discutir com Freire (2000) alguns
dos obstculos que estavam encontrando para o desenvolvimento
dotrabalhopedaggico:

Oproblemacentralquetinhameraodesinteressedamaioriados
educadoresquecompunhamaequipedebase,aquesecomeava
a juntar um ou outro anncio de desistncia do compromisso.
Pergunteilhes se costumavam reunirse sistematicamente para
avaliaroquefaziam.Sim,disseram,mas,hquasedoismeses,
as reunies vm se tornando razo de cansao e no mais de
satisfao,comoantes.Hquasedoismeses,continuaram,nose
avana nada nas reunies. Os relatos dos problemas so os
mesmosenosefaladesoluo,decaminhos.Noseapontamas
possveisrazesparaasdificuldades(FREIRE,2000,p.108).

Na anlise dessa experincia, Freire (2000) apontava a
necessidadedeosmembrosdaequipedecoordenaodotrabalho
docente avanarem teoricamente para, junto com os demais
educadores, pensarem a prtica pedaggica de sala de aula. No

22
mesmo dilogo com Carlos Alberto Torres, Freire assinala que o
rigortericoouastcnicasdepesquisa,apesardenecessrios,no
garantemqueumaanlisepossafortalecerasprticasdocentesou
nosfazercompreenderoquesepassanumadeterminadacultura,
sociedade ou processo educativo. Na perspectiva do educador
pernambucano, para que o pesquisador do campo social
compreendaepotencializeasprticas,necessrioabrirseaalma
da cultura [...] deixarse molhar, ensopar nas guas culturais e
histricas dos indivduos envolvidos na experincia (FREIRE,
2000,p.110).
O que o dilogo entre os dois educadores nos sinaliza o
carter rigoroso implicado na prtica docente: que a pesquisa, a
interpelaoeaanlisedaprticasodimensesintrnsecasaoato
de educar; que no se analisam as prticas a partir de um fora
privilegiadoeneutro,masdedentrodaexperinciadoprocesso
educativo, com o seu turbilho de afetos, paixes e apostas
polticas.Odesafiodoeducador/pesquisadorseriacomomolhar
se na experincia dos sujeitos do campo de pesquisa e manter o
rigor e a distncia da anlise? Para discutir essa relao, nos cabe
aquiesclareceroquantoonossopercursoprofissionalserelaciona
com a busca da compreenso da prtica por dentro de nossas
aes.
FazemospartedeumgrupodepesquisavinculadoaoNcleo
deEducaodeJovenseAdultos(NEJA),daUniversidadeFederal
do Esprito Santo (UFES), que participou ativamente do processo
deimplementaodamodalidadeEJA,nomunicpiodeVitria.O
NEJA envolveuse pensando e debatendo com os docentes nos
momentos de formao, bem como servindo como uma das
referncias para a modalidade, pois alguns dispositivos
pedaggicos como a dupla de professores e o planejamento
coletivo,quecaracterizamapolticapblicadeEJAdomunicpio,
j estavam presentes na experincia de extenso do Ncleo
(OLIVEIRA,2010).Almdisso,ns,autoresdesteartigo,ocupamos
lugares na poltica pblica municipal, integrando a Coordenao
de EJA da Secretaria de Educao do municpio, atuando como

23
docenteeestagirionaescolaemqueserealizaanossaexperincia
de pesquisa, a Escola de Ensino Fundamental de EJA Admardo
Serafim de Oliveira1. O comprometimento tico com essa
modalidadedeeducaonosmoveaumaanlisesobreoassunto.
Frequentemente, ao trazermos a discusso dos elementos
constitutivos que referenciam o trabalho com a EJA, utilizamos a
expresso dispositivos. O filsofo italiano Giorgio Agamben
(2009), no texto O que um dispositivo?, pontua que esse um
conceito que possui variados sentidos na tradio filosfica do
Ocidente. Para fins deste artigo, usamos o sentido enfatizado por
Agamben: a elaborao de estratgias e instrumentos com a
finalidade de orientar as prticas. No caso dos dois dispositivos
supracitados (duplas de professores e planejamento coletivo),
pretendiaseorientarasprticasparaummododefuncionamento
pedaggico que provocasse rasuras nos especialismos docentes,
nasrgidasfronteirasdisciplinaresdoscamposdesaber,bemcomo
possibilitasse uma avaliao coletiva das aprendizagens e das
relaesqueseestabelecementreossujeitos,nocontextodesalade
aula.
Na prtica da pesquisa, foi se fortalecendo a ideia de que o
nosso caminho no se traduziria no movimento de ir a campo
coletar dados, porque o que nos move o princpio de nos
afetarmos com a experincia de formao na escola, de estarmos
atentos para os processos que desencadeiam a ampliao dos
saberesdossujeitos,edosprocessosqueinterditameparalisama
nossa experincia formativa. Pensamos, a partir dessa percepo,
em construirmos, com a escola, aes que potencializem
processos formativos coletivos e individuais, como: docncia,
participao nas reunies de gesto da escola e nos momentos de

1 A escola recebeu esse nome em homenagem ao filsofo Admardo Serafim de

Oliveira, atravs da Lei 8.059 de 22 de dezembro de 2010. Esse educador
publicou obras relacionadas ao pensamento freireano, entre outros trabalhos
significativos. Lutou no perodo da ditadura militar brasileira, buscando exlio
noCanad,ondeconcluiuseudoutoramento.

24
formao, interlocues com os estudantes e profissionais da
instituio.
Desse modo, na nossa experincia com a modalidade EJA do
municpiodeVitria,nosetratademolharsecomaexperincia
dos sujeitos de um campo de pesquisa. Constitumonos
sujeitos/objetos do campo de anlise. No caso do processo de
pesquisa em foco, o desafio no reside em sermos o
mergulhador/pesquisador, que no teme molharse e abrirse
generosamente s espcies do aqurio: o desafio como
habitarmos o aqurio e, ao mesmo tempo, estarmos inseridos em
um processo de pesquisa que produza anlises que subsidiem as
prticas e, fundamentalmente, estejam comprometidas com a
aprendizagemdetodose,emparticular,denossosestudantes.As
perguntas que nos nortearam em nosso momento inicial de
pesquisaforam:comoestarmosimplicadoscomamodalidadeEJA
em Vitria e, ao mesmo tempo, inventarmos outros olhares, nos
constituirmos outros sujeitos? Como estarmos abertos para outras
dimensesdapolticadeEJAdomunicpioquepossamnosajudar
aestranharantigasconvicesepaixessobreamodalidade?

Refletindosobreapesquisaaoradical

Nesta perspectiva, nos vinculamos pesquisaao radical,
postulada por Ren Barbier (2007). Para esse pensador francs, a
pesquisaao no apenas uma tcnica metodolgica, mas uma
redefinio epistemolgica e poltica das clssicas formas de se
compreender a produo do conhecimento sobre o social e o
humano. Apesar de possuir em comum com a clssica pesquisa
ao a noo de atuao ativa dos sujeitos no processo de
mudanas, a pesquisaao radical coloca em anlise o papel dos
pesquisadores acadmicos. Eles devem implicarse tica e
politicamente com as questes dos sujeitos e/ou das comunidades
em que pesquisam. A vida social e a vida afetiva do pesquisador
so encaradas como vetores de produo do conhecimento e

25
devem, pois, ser objetos de constante avaliao no processo de
pesquisa.
Almdessasquestesquesereferemnossaimplicaocomo
campo de pesquisa, a categoria da formao constituiu a
ferramentaconceitualquepermeounossosolharesnessepercurso.
Pensamos a categoria da formao como a experincia com os
saberes que modificam a nossa relao com o mundo. Segundo
JanePaiva(2007),aprpriacomplexidadedomundoatualtornou
imperativa a articulao dos processos de escolarizao e de
formaohumana,emsuadimensomaisampla,ou,naspalavras
da autora: a formao continuada. Esta formao, no no sentido
deeducaopermanenteparaseadequarsmudanassocietriase
demercado,mascomoumprocessoquepermiteaosujeitoser[...]
leitor e escritor de seu prprio texto, de sua histria, de sua
passagempelomundo(PAIVA,2012,p.3).
Ana Maria Costa e Silva (2004) tambm se constituiu como
intercessora,parapensarmosacategoriadaformao,aoafirmara
centralidade do sujeito e de suas experincias de vida como
matrizes da prtica pedaggica. A pesquisadora portuguesa
pontua que se, por um lado, os organismos internacionais
defendem uma educao ao longo da vida como dispositivo de
adaptao dos sujeitos s necessidades mutantes do capital, por
outro lado, possvel a prtica e a experincia de processos
formativosqueprocuram[...]reabilitaropontodevistadoadulto
queseforma[...](SILVA,2004,p.55).Aexperinciaeossaberes
dos sujeitos constituem matrizes dos processos formativos: ao
invs da primazia da transferncia de contedos, afirmase a
necessidade de inveno de dispositivos que possibilitem a
interaocognitiva,cultural,polticaeafetivadosdiversossujeitos
quevivemaexperinciadaformao.
Se,parapensarmosanossaprticadepesquisaeosprocessos
formativos dos sujeitos, mencionamos reiteradamente a palavra
experincia, consideramos importante explicitar o que pensamos
aonosreferiraessacategoria.Pensamosexperinciatendocomo
refernciaasreflexesdohistoriadoringlsEdwardP.Thompson

26
(1981), que pontua que a esfera da experincia dos sujeitos no
constitui mera matria prima para a posterior elaborao terica
dosintelectuais,poisnoplanodaexperincia,homensemulheres
j produzem conhecimentos e interpretaes sobre os fenmenos
histricos que experienciam. A perspectiva defendida por
Thompson (1981) consiste em possibilitar o dilogo entre a
experincia vivida pelos sujeitos e a experincia de produo do
conhecimentoterico.
Sobessengulodeviso,noexistehierarquiaepistemolgica
entre o plano emprico e o plano terico, pois ambos configuram
experincias distintas que precisam estabelecer interlocuo.
Portanto, nem empirismo supremacia do plano emprico nem
teoricismo supremacia da teoria e seus conceitos. Traduzindo
essas ideias para o campo da educao dos adultos, Thompson
(2002)defendeuodilogoentreaexperinciadaclasseoperria e
os processos de educao formal, evitando cair no equivocado
dualismodadefesaexclusivadaexperinciaedadefesaexclusiva
dos processos clssicos de escolarizao, com a consequente
negaodossaberesproduzidosnoplanodaexperinciadaclasse
trabalhadora.
Outra categoria que tomamos como referncia inicial, a
diversidade dos sujeitos, foi pensada a partir da dimenso dos
direitos. A prpria legislao do campo da EJA incita uma
experimentao tanto dos tipos de oferta, quanto das prticas
curriculares, tendo como premissa a diversidade dos sujeitos. O
Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao de
Jovens e Adultos (CNE/CEB11/2000) preconiza a EJA como
portadora de um modelo pedaggico prprio, ou seja, uma
modalidade2. Compreendemos a interface da diversidade de
sujeitos da EJA e da luta pelo direito social educao, com a
leitura de Norberto Bobbio (2004). O filsofo italiano sublinha o

2Otermomodalidadeexpressaumamedida,dentrodeumaformaprpriadeser.
Nesse caso o termo modalidade de EJA referese a um modo especfico de
pensar e constituir esse campo da educao, conforme sugere o Parecer
CNE/CEB11/2000dasDiretrizesCurricularesNacionaisdeEJA.

27
fato de que a inveno dos direitos sociais est intimamente
relacionada com a proliferao dos sujeitos no sculo XX. Se os
direitos de liberdade dos sculos XVII ao XIX pressupunham a
limitao da atuao do Estado e um sujeito universal e abstrato,
presentes no discurso liberal, as demandas por direitos sociais no
sculoXX,entreasquaisadeeducaoparaosgrupossubalternos,
pressupunha uma positividade da atuao estatal na garantia
desses direitos, bem como a produo de novos sujeitos sociais,
comaconcretudedeseusmodosdevida.

EJAdeVitria:diversificaodaoferta

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) de Vitria possui
especificidades que a distinguem das ofertas dos demais
municpios do estado, fruto de uma intensa interlocuo da
Coordenao de EJA (CEJA) da Secretaria de Educao e os
educadores do antigo Ensino Regular Noturno, tendo como
refernciasaVeaVIConfernciasInternacionaisdeEducaode
Adultos (CONFINTEA, 1997 e 2009, respectivamente), o Parecer
das Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA (CEB 11/2000) e as
prticaspedaggicaspropostaspeloNcleodeEducaodeJovens
e Adultos (NEJA), da Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES). Outro interlocutor muito importante no processo de
implementao da modalidade foi o Frum Estadual de EJA do
Esprito Santo, espao constitudo por educadores, estudantes,
movimentos sociais, sindicatos, universidade e gestores pblicos
que, desde 1998, vem refletindo e debatendo as polticas pblicas
deEJAnastrsesferasdegovernoemsolocapixaba.
Seguindo tais referncias e a interlocuo dos educadores e a
Coordenao de EJA da Secretaria Municipal de Educao de
Vitria, a oferta de EJA de Vitria foi desenhada tendo como
princpiosaflexibilizaocurricularedetemposescolares,paraos
estudantes,eareorganizaodotrabalhodocente.Aflexibilizao
curricular entendida no no sentido do currculo mnimo e
aligeirado,mascomoumcurrculoqueatendasnecessidadesde

28
formaoparaacidadaniaedomundodotrabalho,semperderde
vistaasexperincias,ossaberes,asmarcassociaiseosinteressesde
aprendizagens da diversidade de sujeitos que compem a EJA.
Tendo como premissa uma noo alargada de formao, tal
proposta curricular tambm se norteia pelas experincias da
EducaoPopular:

No arcabouo de tal formulao h uma tradio e lutas
pedaggicas enraizadas na educao popular em que a
experinciadevidadossujeitostrazconhecimento,trazmemria,
relaes sociais e culturais, religiosidade, trabalho, famlia,
polticaeafetividade(VITRIA,2011,p.VI).

Neste sentido, ainda que no processo de implementao da
modalidade no se tenha construdo uma diretriz curricular
municipal de EJA, os momentos de formao continuada com os
docentes,bemcomoostextosproduzidosnombitodaSecretaria
de Educao, na CEJA (espaos ocupado por ns naquele
momento),pretendiamorientarasprticaspedaggicasaliceradas
na ideia de experimentao curricular, j que as diversas
caractersticas sociais dos sujeitos e suas respectivas demandas
formativas diferenciadas seriam norteadoras das prticas
curriculares.
O processo de implementao da modalidade EJA no
municpio de Vitria (ES) iniciouse no ano de 2005 e, em 2011,
todas as escolas que ofertavam aulas no perodo noturno j
disponibilizavam a modalidade, totalizando cerca de dezenove
escolascomessaofertanoturnonoturno,emVitria.AResoluo
01/2011 do Conselho Municipal de Educao (COMEV), que
atualmente regulamenta a modalidade no municpio e que
sintetiza o que se produziu nos debates e formaes com os
educadoresseriaaprovadanofinaldoprimeirosemestrede2011,
apsquatroanosdetramitao.
Inseridas no mesmo movimento de delineamento de uma
oferta de EJA para o municpio, algumas aes foram
desenvolvidas fora do mbito das instituies escolares, que

29
tambmsearticulavamparaassegurarodireitoescolarizaode
jovens e adultos do municpio. Gestores e tcnicos de diversas
Secretarias Municipais, que atuam diretamente na oferta de
servios pblicos populao, reuniamse periodicamente para
diagnosticar, avaliar e propor aes envolvendo vrios setores da
gesto da cidade. No mbito dessas reunies, foi identificado um
nmero expressivo de servidores municipais que no possuam o
ensino fundamental completo (cerca de mil servidores), alm da
leiturados nmerosdoCadastronicodaAssistnciaSocial,que
informava que mais de mil moradores de Vitria se encontravam
na mesma situao. Foi concebido um Programa de Escolarizao
doServidor,emqueasaulaseramdesenvolvidasnoambientede
trabalho da municipalidade, seja no incio ou no final da jornada
diria, configurandose, ento, uma oferta de EJA no perodo
diurno.
Nessa experincia do Programa, foi se descortinando para a
gesto municipal um nmero expressivo de muncipes que
desejavam exercer o direito educao, mesmo no sendo
servidores, pois no podiam, ou no queriam, estudar no turno
noturno. A Coordenao de EJA da Secretaria de Educao
concebeu, como resposta a essa crescente demanda, a formulao
deumaescoladeEJA,queexercesseopapeldegestopedaggica
e administrativa das vrias salas de aula que comearam a ser
abertas, tanto nos espaos pblicos quanto em associaes de
trabalhadoreseassociaescomunitrias3.
No final do ano de 2010, a Cmara Municipal aprovou a
constituio da Escola Municipal de Ensino Fundamental de EJA,
EMEFAdmardoSerafimdeOliveira(VITRIA,2011),aprimeira
escola de ensino fundamental de EJA do municpio, cujo foco
inicial era a oferta no perodo diurno. Um ano aps seu incio de

3 Outro caminho percorrido pela Secretaria de Educao nesse processo foi a

articulao com a EMEF Maria Stella de Novais, escola que oferta a EJA no
noturno,equecertificouosestudantesnaquelemomento,sendoutilizadacomo
umaestratgia,umaaoparalegitimaroqueestavasendorealizadodurantea
implementaodamodalidade.

30
funcionamento, a escola tambm ofertava turmas no noturno. A
escola foi estruturada para possuir uma concepo de gesto e de
estrutura descentralizadas, pois apesar de possuir uma sede
administrativa, para formao e planejamento dos educadores, as
salas de aula se encontram o mais perto possvel dos estudantes
(locais de trabalho, espaos pblicos da municipalidade, espaos
comunitrios, na universidade, entre outros). Tanto a jornada
diria, quanto o local das salas de aula so estabelecidos na
interlocuo da equipe que coordena a escola e a turma de
estudantes,emfunodesuasdinmicasehorriosdetrabalhoou
outrosfatoresquese relacionamcomascaractersticassociaisdos
sujeitos.
A organizao dos tempos dos estudantes se estabelece de
segunda a quintafeira, sendo que na sextafeira esto previstos o
planejamento e a formao coletiva da equipe de profissionais de
cadaescola.Tambmhapossibilidadedeformaodeduplasde
atuando numa mesma turma, com a finalidade de desenvolver
atividades interdisciplinares e para refletirem sobre os diversos
tempos de aprendizagens dos sujeitos em sala. Tal dispositivo
pedaggicoumadasmarcasdaexperinciadoNcleodeEJAda
UFES,queparticipouativamentenosdebatesenasformaescom
os (as) educadores (as), durante o processo de implementao da
modalidadedeEJA.
Para exemplificar a dinmica de organizao das turmas,
destacaremos o processo de constituio de turmas para pessoas
emsituaoderua.Umdens,autoresdestetexto,acompanhando
esse processo, participou da anlise que servidores municipais da
Assistncia Social teriam realizado, ou seja, o diagnstico de um
nmero expressivo de pessoas em situao de rua, sem
escolarizao bsica completa. O horrio das aulas e sua durao
foram definidos em assembleia com os futuros estudantes, que
relataramadinmicadosmodosdevidadaspessoasemsituao
de rua, bem como o horrio que chegam ao espao em que se
realizariam as aulas, o Centro de Referncia para Pessoas em
Situao de Rua (CREASPOP). Os sujeitos pontuaram tambm a

31
necessidade de se higienizarem e tomarem o caf da manh,
quandochegamdaruaoudosabrigosmunicipais.Naassembleia
ficou definido o perodo de tempo que a maioria dos estudantes
daria conta de ficar em sala de aula, devido a fatores que a
vulnerabilidade prpria da ao de dormir na rua apresenta (as
noitesmaldormidasdevidoaofrio,omedodaviolnciapolicialou
de moradores, a drogadizao e outros elementos presentes no
cotidiano desses sujeitos). Tendo em vista essas questes, que
nortearam o dilogo da equipe de coordenao da escola e os
demandantesdeescolarizao,foiestabelecidaumajornadadiria
deduashorasdeatividadespedaggicas.
Atualmente a escola atende a um pblico diversificado, como
qualquer escola pblica do municpio, mas que apresenta marcas
sociais, identidades e modos de vida e de trabalho que conferem
especificidades aos sujeitos da EJA: trabalhadores do noturno,
servidores municipais, pequenos comerciantes, pessoas com
deficincia que no podem ou cujas famlias no querem que
estudem no noturno, catadores de material reciclvel, idosos com
maisdeoitentaanos,adolescentesabrigadosouemconflitocoma
lei e/ou com a escola, pessoas em situao de rua, travestis e
transexuais.
No projeto poltico pedaggico da escola esto registrados os
eixos formativos que fundamentam o reconhecimento dessa
diversidade: relaes tnicoraciais, trabalho, sexualidade,
memria, diversidade de territrios, religiosidade, dentre outros.
Ressaltamos que a formalizao da escrita de um projeto poltico
pedaggico, mesmo sendo ele produzido da forma mais
democrticapossvel,constituiapenasmaisumadentreasmuitas
forasdeintervenosobreasprticaspedaggicas.

Umaexperinciaformativanaescola

Passaremos a relatar e analisar algumas das questes que
emergiramdenossainseronosmomentosformativos,nassextas
feiras de planejamento coletivo, no ano letivo de 2013, na sede

32
administrativa da escola, a fim de esclarecermos esse mergulho
que ousamos descrever. O relato, nos momentos de formao, se
reveste de importncia, pois expressa como a prtica norteia as
anlises, avaliaes e encaminhamentos pedaggicos. Os
momentos de formao e planejamento so permeados por
debates, reflexes, divergncias, tenses, dilogos, composies e
solidariedadesemqueoobjetivopropostofortalecereaperfeioar
asprticaspedaggicas,afimdezelarpelodireitoaprendizagem
detodosossujeitos.
A formao continuada foi concebida pela equipe de
coordenao da escola para sustentar e dinamizar todo o seu
processo de organizao pedaggica. Procurase constituir um
espao/tempo de permanente reflexo sobre as prticas que
estamosproduzindo.Nele,otrabalhodasduplas,asmetodologias
deescutadosestudantesparaaescolhadastemticasdeestudo,a
preparao das atividades, o aprofundamento das possibilidades
metodolgicas para o atendimento educacional especializado e a
identificao dos objetivos para cada ciclo formativo so algumas
das questes da prtica que nos apontam a especificidade da
formao do educador de jovens e adultos. Na proposta de
entendermosaquiaperspectivadeformaoemumsentidomais
amplo, que no se caracterize meramente em seu sentido
pragmtico, travamos o dilogo com Oliveira (2005), que nos
apontaapossibilidadedepensarmosnumapoticadaformao,
ou seja, numa ferramenta para apreender, a partir da escuta de
educadores (as), os sentidos que eles mesmos atribuem s suas
experincias. A potica trazida durante os momentos de
formao na Escola Admardo se traduz na escuta das
experincias de formao dos educadores da escola, o que nos
levou a nos depararmos com cenrios diversos e singulares para
nossasanlisesrelacionadasformao.
Relataremos algumas das questes que nos afetaram nesses
momentosdeformaodoseducadoresdaescola,tendocomofoco
de anlise a questo de como a prtica se configura nesses
momentos formativos e as anlises e encaminhamentos

33
pedaggicos que so ali delineados. A escrita de nosso relato da
experincia de participao nos encontros das sextasfeiras (em
alguns poucos momentos, em outros dias da semana em que a
escola promoveu encontros formativos envolvendo todas as salas
de aula) baseouse nos registros dos dirios que cada um utilizou
nocampodapesquisa.
Merecedestaqueanossaparticipaonaaulainauguraldoano
letivode2013naescola,tendocomotemaaigualdadedegnero,
no auditrio da Secretaria de Educao de Vitria (ES), um
encontro com todos os estudantes e os profissionais. Nos trs
turnos, foram promovidas mesas redondas de relatos de algumas
estudantessobresuastrajetriasdevida.Aintenopedaggicada
equipe de coordenao era exercitar, junto aos educandos e aos
educadores,aideiadequeexistemdiversosmodosdesermulher,
mesmosendoasestudantesdeclassesocialetrajetriaescolarcom
caractersticas semelhantes. Pela manh, tarde e noite, foram
realizadosvriostiposderelatos:desdeodeumacostureiraquese
orgulhadetrabalharparaascamadasmaisprivilegiadasdacidade
e se nega a trabalhar para pobres; ao da servidora pblica
aposentada que descreve a violncia domstica praticada pelo ex
companheiro, mas em quem ela tambm batia; o da lder
comunitria apaixonada por seu bairro; ao da jovem coletora de
materiais reciclveis, que explicou o modo de funcionamento de
seutrabalho.
Na formao de educadores que se seguiu aula inaugural, o
encontroseabriuparaaescutadasimpressesdospresentessobre
o evento e sobre os depoimentos das estudantes. Emergiram falas
sobre os modelos clssicos de ser mulher e me e de como os
relatos das estudantes sobre suas histrias de vida nos indicavam
outras formas de construo do gnero feminino. A conversa
ampliouseparaasquestessociaisqueatravessamasexperincias
de vida daquelas mulheres e de como podemos incorporar essa
anlisesocialasnossasprticaspedaggicasenossasrelaescom
osestudantes.

34
 Em meio discusso de gnero, mencionouse uma das salas
de aula da escola cujos estudantes so majoritariamente
adolescentes e suas experincias de vulnerabilidade social e
conflito com a instituio escolar. Uma das educadoras da escola
em seguida afirmou: todos falam para termos cuidado com os
estudantes,respeitarsuasidentidadeseexperinciasdevida;mas,
quem cuida de mim?. Nas falas que se seguiram, os educadores
afirmaram que todos devem ser cuidados; devemos nos cuidar,
at ao invs do cuidado, podemos pensar na autonomia, de
estudanteseprofessores.
Asquestesrelatadasacimanosrevelamcomoodispositivoda
formao possibilita escola perceber o modo como os
adolescentes aqueles adolescentes... desafiam nossas prticas
pedaggicas. A conversa estava se delineando sem grandes
divergncias em torno das temticas mulher/trabalho/histrias de
vida, at que algum mencionou os estudantes adolescentes.
Dialogando ainda com Oliveira (2005), quando destacamos os
olhares dos educadores sobre suas experincias de formao
colocamos, tambm, articulando com o conceito de formao que
trazemos neste texto, a importncia e a necessidade de se
consideraremosujeitodaexperinciaeaexperinciadeformao
como centrais no processo de formao. Ou seja, para uma
poticadaformao,aindatrazendoaformaoemseusentido
maisamplo,foipreciso,nessesmomentosdosencontros,realizara
leitura sobre os processos de formao dos sujeitos envolvidos.
Dessa forma se tornou imprescindvel a ns participar desses
momentos de escutas e interlocues junto aos educadores e da
escola.
Foi frequente tambm a formulao de falas que apontam a
satisfao de exercer a prtica docente em salas onde que os
adultos e os idosos so maioria, e o desconforto de estarmos em
salas de aula cuja maioria de adolescentes. A equipe de
coordenao da escola provoca constantemente os educadores: o
queefetivamenteestportrsdoconfortodeatuaremsalascom
idosos e o desconforto e desassossego de atuar em salas

35
majoritariamente de adolescentes? Apesar do aparente paraso,
estamos realmente criando estratgias para fortalecer a
aprendizagemescolardosestudantesidososouasaladeaulavem
se configurando apenas em bons encontros4? Ou seja, alm de
nossas boas relaes, esses educandos esto ampliando os seus
saberes? E em relao aos adolescentes: eles no interpelariam de
maneiramaisexplcitaasnossasprticas?Odesconfortodetentar
compreendlosnonosforariaaesboarumolharmaisrigoroso
sobreasprticas?
As questes que relatamos sobre nossas relaes com este
grupo de educandos (as) adolescentes nos fazem pensar que, por
muito tempo, os sujeitos da EJA foram caracterizados como
pessoas adolescentes, jovens e adultas advindas do meio rural e
inseridas no meio urbano, e com pouca ou nenhuma experincia
escolar.Osprocessosdeproduodadesigualdadeaconteciamnas
experincias de explorao no trabalho e de sociabilidade extra
escolares. Porm, apesar de no terem acesso aos direitos sociais
em sua plenitude, e de no possurem a proteo das antigas
instituiescomunitriasdocampo,essessujeitosconseguiamcriar
no recmadotado espao urbano laos sociais comunitrios,
religiososousindicaisquesesituavamnabasedeconstituiode
suasidentidades.
Na atualidade, o campo dos sujeitos da EJA se reconfigurou,
passando a ser constitudo tambm por sujeitos com experincias
devidaelaboradasapenasnomeiourbano,comforteslaoscoma
indstria cultural de massa e cujos processos de construo de si
passam ao largo ou contra a instituio escolar. So sujeitos com
longos e penosos anos no ambiente escolar. Portanto, alm da
histria de vida desses sujeitos, a experincia escolar passa a ser
foco de interesse de educadores da EJA, pois o processo de

4 Importante salientar que uma das salas de aula da escola funciona em um

CentrodeConvivnciadaTerceiraIdade,ambientefundamentadonoprincpio
depromoveraconvivnciaentreosfrequentadores.Nessaperspectiva,coube
escola dialogar com o espao sobre os limites entre os objetivos maiores deste
Centroeadinmicapropostapelaescola,tendoemvistaostemposdeformao
dessesestudantes.

36
escolarizao est cada vez mais presente na constituio da
subjetividadedossujeitos(DUBET,2003).
NotextoExperinciaePobreza,emqueWalterBenjamin(1994)
analisaaperdadacapacidadedenarrarnamodernidade,devido
pobreza de experincias coletivas transmissveis, o pensador
alemopergunta,aofinaldoprimeiropargrafo:

Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histrias como
elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras
to durveis que possam ser transmitidas como um anel, de
gerao em gerao? Quem ajudado, hoje, por um provrbio
oportuno? Quem tentar, sequer, lidar com a juventude
invocando sua experincia? (BENJAMIN, 1994, p.114, grifos
nossos).

A ltima pergunta da citao acima fundamental para se
pensar o processo de escolarizao de adolescentes e jovens na
atualidade. Que prticas pedaggicas podemos elaborar que
dialoguem com o universo cultural de nossos adolescentes e, ao
mesmo tempo, os fortaleam em seus processos de aprendizagem
escolar? Se cada vez mais existe um fosso cultural entre as
geraes,quemovimentospodemosrealizarparadialogarcomos
adolescentes?Comoosadolescentesinterpelamconstantementeas
nossas prticas educativas, com suas formas peculiares de
expressosociaiseculturais?
Outrogrupodeestudantesquedesafiamasprticasescolares
a populao em situao de rua. Todo o movimento da escola
consiste em exercitar outro modo de ensinar, de aprender, de ser
estudante e de ser educador, para fazer exercitar o direito
educao desses sujeitos. A escuta atenta aos sujeitos, os estudos
efetuados sobre a bibliografia acerca da populao de rua e a
produo de materiais foram efetuados. Alm da dimenso
pedaggica,sempreesteveclaroparaaescolaque,paraassegurar
o direito educao desses sujeitos, seria imprescindvel o
movimento para o fortalecimento de outros direitos sociais

37
negligenciados pelo poder pblico. Como assegurar a
escolarizao,seosdireitosbsicossonegados?
A partir dessa perspectiva, a escola se inseriu no debate sobre
as polticas pblicas para a populao de rua do municpio,
participandodosFrunsdoMovimentoNacionaldePopulaode
Rua,debatendocomostcnicosdaAssistnciaSocialmelhoriasno
Centro de Referncia para Populao de Rua (CREASPOP) e em
outros equipamentos para o segmento, em Vitria, alm da
participao na elaborao do jornal mensal do Movimento da
PopulaodeRua(oTnaRUA)5.
Ummomentoformativodiferenciadofoiodiaemque,aoinvs
de nos reunirmos na sede administrativa da escola, ocorreu a
formao na Cmara Municipal, onde participamos de uma
audincia pblica sobre a populao de rua. Entre discursos de
vereadores e de lideranas de movimentos sociais, um dos
educadores da escola pronunciouse, pontuando como a violncia
empreendida pelos agentes de segurana pblica estadual e
municipalestavaafetandoocontextodassalasdeaula,comalguns
estudantes comparecendo s aulas sob tenso ou com marcas de
agressesfsicas.
Posteriormente a este evento formativo, j na unidade
administrativadaescola,ocorreuumconselhodeclassedasturmas
doCREASPOP.Observamoseparticipamosdoconselhodaturma
de alfabetizao, que era formado pelos dois educadores que
lecionamnasala,umadaspedagogas,odiretoreaespecialistade
educao especial que acompanha um estudante portador de
deficincianaturma.
Oquemaissuscitouquestesparaospresentesfoiorelatoda
educadora que mencionou as aes pedaggicas planejadas, as
caractersticas pessoais e as aprendizagens dos estudantes, mas
afirmou que no conseguia vislumbrar avanos no processo de

5OTnaRuaseconstituiemumainiciativadogrupodeextensouniversitria
Andarilhos, do curso de Psicologia da UFES. Os estudantes de psicologia que
integramogrupoauxiliamoMovimentodePopulaodeRuanaelaboraoe
circulaodojornal.

38
alfabetizao. Como se, por mais que se propusessem novas
situaes pedaggicas, a maioria dos estudantes no conseguisse
avanarnoprocessodeaquisiodeleituraeescrita.
Orelatodaeducadoranosfezrefletirsobreaspossveisrazes
desse quadro: No conseguimos pensar em estratgias de
aprendizagem para esses sujeitos? Quais outras estratgias
pedaggicas devem ser pensadas para possibilitar a aquisio de
leitura e escrita por esses sujeitos? A experincia da drogadizao
de alguns dos estudantes nos impe limites pedaggicos? O
quadrodeausnciadepolticaspblicasparaessesegmentosocial,
para alm da segurana pblica e da assistncia social, produz
necessariamente limites para a aprendizagem escolar destes
sujeitos?,OsconflitospresentesnoespaodaAssistnciaSocialem
que se realizam as aulas podem estar afetando a aprendizagem
escolar desses sujeitos, j que os educadores relatam constantes
conflitos entre os tcnicos e os usurios do espao, que os
estudantesgostamdasaladeaulaedasrelaesalidesenvolvidas,
masnoavanamnaaprendizagem?
As indagaes nos provocam a procurarmos novos caminhos
para percorrer. No momento da escrita deste texto, a escola se
encontra na formulao desses caminhos para o prximo ano
letivo: Mudar o espao em que ocorrem as aulas? Seria possvel
conceber a rua como sala de aula? possvel concebermos um
modo de ensinar e aprender, escolarizando na rua? Este seria
mesmo o caminho a percorrer, ou uma maneira de no
interpelarmosmaisrigorosamenteasnossasprticaspedaggicas?
A problemtica envolvendo esses educandos nos fez lembrar
que,desdequeaescolaconstituiuasduassalasdeaulanoCREAS
POP, as reclamaes de educadores que mais compareciam na
formaogiravamemtornodoscorposdestessujeitos:corposcom
fortes odores; corpos que vivem a experincia da violncia e da
drogadizao; corpos esteticamente estranhos. E apesar da aposta
tica da equipe de coordenao e de muitos educadores no
processo formativo desses estudantes, uma pergunta
obsessivamente atravessava as formaes: esses corpos podem

39
aprender? A dimenso do corpo, presente na questo das
aprendizagensdessessujeitosemsituaoderua,apontaquestes
que nos informam sobre o processo de escolarizao de qualquer
pessoa. Pois o nosso corpo que se escolariza atravs dos anos,
atravs da apreenso de alguns saberes e do silenciamento e/ou
esquecimento de outros. o corpo escolarizado que permite que
fiquemoshorasehorasdebruadossobreumtexto,enfileiradosem
mesasdemadeiranemsempreconfortveis.
Significativas so as experincias pedaggicas vividas por um
educador do campo da Educao Fsica, na escola. Tanto nos
relatosdoeducadornosmomentosdeformao,quantoemnossos
dilogoscomoseducandosnassalasdeaula,percebamoscomoo
educadorelaboravaatividadescorporaiscomasturmas,eosfazia
repensarem questes envolvendo alteridade, modelos de beleza,
gneros e sexualidades. Alm do fato de que boa parte das aulas
acontecia em espaos abertos da cidade. Em um dos relatos do
educador, nos perguntvamos por que o trabalho/pensamento
sobreocorposcomparecenaeducaofsica.
Com esta problemtica, que se configurou na prtica da
pesquisa,retomamosaleituraagoramaisatentadedoislivros
de Freire: A educao na cidade (1985) e Por uma pedagogia da
pergunta (2000). Nesses dois registros, h um movimento de
pensar o papel do corpo nos processos de aprendizagem: [...]
meu corpo inteiro que, socialmente, aprende (FREIRE, 1985).
Classicamente caracterizado como o educador da conscientizao,
o pensador pernambucano sublinha o papel relevante do corpo
paranossarelaocomomundoecomooutro:

O corpo humano, velho ou moo, gordo ou magro, no importa
dequecor,ocorpoconsciente,queolhaasestrelas,ocorpoque
escreve,ocorpoquefala,ocorpoqueluta,ocorpoqueama,
queodeia,ocorpoquesofre,ocorpoquemorre,ocorpoque
vive!(FREIRE,2000,p.28).

As questes que sublinhamos no relato da formao da escola
talvez nos indiquem que, para alm da compreenso das

40
caractersticasdossujeitosalgoqueaindaprecisamosaprofundar
devemos nos deter com mais ateno na anlise do processo de
escolarizao e seus efeitos em nossa constituio enquanto
educadores e educandos. A categoria corpo pode nos auxiliar a
pensar os limites e as possibilidades de criao de modos de
aprender e de ensinar que sejam significativos para as demandas
formativasdossujeitos?Comoaexperinciasocialeaexperincia
de escolarizao habitam nossos corpos e os modos como
cotidianamente exercemos as atividades de ensinar e aprender?
Embora no sejamos uma escola clssica em termos de espaos,
paredes,refeitrios,filas,uniformesesaladecoordenao,nossas
relaes tanto de educadores entre si, quanto dos educadores
com os educandos podem, mais do que podemos aceitar, estar
reinstalandodiariamenteaescoladuraquetantocriticamos.

ConsideraesPreliminaresdePesquisa

Quando estabelecemos, como princpio tico, poltico e
metodolgico que a prtica constitui um eixo norteador de nossa
formao, precisamos estar abertos para as interpelaes que nos
desequilibram,nosfazendorepensarantigasconviceseintenes
educativas,poisdaprticaqueemergemosdesafios,questese
pistasparaoredesenhodenossaspropostaspedaggicas.E,ainda
estabelecendo esses princpios, Freire (2011) nos convida a
assumirmos uma postura curiosa frente a prtica, nos
aprofundandonosestudosedebates,nosexigindoumaposturade
pensamentoquenoseganhapelaviadasinstituiesacadmicas
eseusttulos,masqueseexercecotidianamente.
Na fase inicial em que a investigao se encontra, mais
perguntas e problematizaes foram constitudas, indicando
possveis caminhos a seguir. A categoria corpo o corpo que
aprendeeseformaemergiudenossosmovimentosnocampode
pesquisa,ampliandonossogrupodecategoriasdeanliseiniciais:
formao,experinciaediversidadedossujeitos.Oquesemostra
parans,nessesprimeirosmovimentosde pesquisa,:opensara

41
categoria da formao como um componente abrangente, amplo,
que nos auxilia a pensar a categoria prtica como norteadora de
nossas anlises. Outra lgica de formao passa por ns a ser
delineada, interpelando antigas convices sobre essa categoria,
como algo meramente pragmtico, uma possibilidade de
trazermos, a partir de ento, outros elementos para discutirmos
essacategoria:darmosnfaseaosujeitodaexperincia,escutarmos
atentamenteaapreensodossentidosdasexperinciasvividas,dos
saberes que emergem, e de como esses sentidos vo se
configurando em nosso prprio percurso de formao como
educadoresdaEJA,tendoemvistaoutracategoriadiscutidaneste
texto,queadiversidadedossujeitosdessamodalidadedeensino.
Nessa mesma concluso, identificamos o saber da experincia
como componente daformao (OLIVEIRA, 2005). Tendo como
princpio de pesquisa e de formao a prtica de pensar a
prtica, afirmamos que esse exerccio nos possibilita criar
ferramentasparareinventaraideiadeescolaquenoshabita;apor
em anlise a forma de sermos professores e professoras que
incorporamos, e a estranharmos o olhar que produzimos sobre
nossosenossasestudantes.Aceitamosodesafio...

Referncias

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42
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texto da Resoluo que regulamentaa modalidadeEJA no municpio de
Vitria,aprovadoem20/04/2011.

43
2
 EXPERINCIASDEFORMAODOSEDUCANDOSNO
PROEJA:INTERPELAESEPRTICASDERESISTNCIAS

EdnaGraaScopel
EdnaCastrodeOliveira
MariaJosdeResendeFerreira

Introduo

Este texto tem origem nas pesquisas desenvolvidas sobre o

Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica, na modalidade de Educao de Jovens eAdultos
(PROEJA),noInstitutoFederaldoEspritoSanto(Ifes),peloGrupo
de Pesquisa PROEJA/CAPES/SETEC/ES, que buscou acompanhar a
implementao desse Programa em nvel local.A partir de 2013, o
movimento de pesquisa desencadeado pelo Proeja ganha um novo
impulso atravs do Edital 049/2012 do Observatrio da Educao
(OBEDUC/CAPESINEP),quepossibilitouaformaodeumanova
rede de pesquisadores oriundos da UFG/UFES/UnB1, para
prosseguirnoaprofundamentodasinvestigaesrealizadas.
Desdeentosetematentadoparaoacompanhamentodaoferta
doPROEJAnoscontextosdessarededepesquisa.NoEspritoSanto,
algumasinterpelaessobreoprosseguimentodaofertadoPrograma
noIfesesuaconformao,emespecficonocampusVitria,soento
evidenciadas,noqueserefereobservnciadalegislaoquecriaos
InstitutosFederais(IFs)2.Elaprevadestinaodenomnimo50%de
suas vagas para ministrar educao profissional tcnica de nvel
mdio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os

1 Ttulodapesquisa:DesafiosdaEducaodeJovensAdultosintegradaEducao
Profissional: identidades dos sujeitos, currculo integrado, mundo do trabalho e
ambientes/mdiasvirtuais,coordenadopelaUniversidadeFederaldeGois.
2 Lei n 11.892,de29 dedezembro de 2008 Institui a Rede Federal deEducao

Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao,

CinciaeTecnologia,edoutrasprovidncias.

45
concluintes doensinofundamentaleparaopblicodaeducaode
jovenseadultos (EJA). Cabeainda consideraraobrigatoriedadedos
10% da oferta do PROEJA garantidos pelo Decreto 5.840/2006.
Pretendesenestetexto,analisarosnovosdesafiosquepersistempara
a pesquisa no prosseguimento da oferta do Proeja nesse campus,
buscandoexercitarumasistematizaodasexperinciasdeformao
dossujeitosjovenseadultosnoscursosvigentes,pararefletirsobrea
produo do conhecimento oriundo de prticas e estratgias
desencadeadas no mbito pedaggico e de gesto do Programa. A
sistematizao como uma prtica da educao popular tomada
comoumaformadeinvestigaoedeconstruodeconhecimentoa
partirdaprxis(MEJAJIMENEZ,2009),evidenciandoanecessidade
de fazer dialogar as bases fundantes da EJA com a educao
profissional(EP).
Paratalintento,doismomentospedaggicosseroanalisados:o
II Encontro dos Alunos do PROEJA, realizado em 2009, principal
ponto de partida desta sistematizao, e uma das estratgias de
acompanhamento e avaliao, ressignificadas durante a
implementao dos cursos do Programa em foco, as Reunies
IntermediriasPedaggicas3,sobreasquaisalgumaspesquisasjse
tmdebruado(SCOPELetal,2012;SCOPEL,2012).
Omovimentoquefoisendoproduzidonofazerdapesquisanos
envolveu,comogestorasepesquisadorasdoProgramaquepassam
a intervir nos processos de deciso sobre os rumos do PROEJA na
Instituio, desencadeando mudanas nas prticas de gesto
polticopedaggica e demandando ao colegiada por parte da
equipe responsvel. Esse movimento desafiou a difcil experincia
de produo coletiva da pesquisa, conforme nos alerta Brando
(2003).

3 AreuniopedaggicanoscursosdoPROEJAummomentodereflexoemque
todososatoressoenvolvidos,ouseja,osalunos,osprofessores,ospedagogose
os coordenadores se renem uma vez por semestre, para dialogar, trocar
experincias, conhecimentos e valores sobre o processo de ensino e de

aprendizagem(SCOPELetal,2012,p.144145).

46
 No intuito de atualizar o que se produziu no contexto do
PROEJAnocampusVitria,nassuastensesenassuascontradies,
este texto coloca em anlise as reunies realizadas em 2013,
buscandocompreenderapartirdaparticipaodosestudantesno
processo de discusso e de construo dos projetos dos cursos de
Edificaes, Metalurgia e Segurana do Trabalho, em 2009 as
experincias de formao expressas pelo protagonismo desses
sujeitos,asquestesquepersistemcomodesafiosnaimplementao
dos cursos, bem como as estratgias e prticas que tm sido
produzidas no mbito da gesto do Programa, que aqui
denominamosprticasderesistncia.
Otextoexplora,numprimeiromomento,algumasinterpelaes
da induo do PROEJA, dada a sua proposio inicial de aposta
numa poltica de formao integrada, voltada para os jovens e
adultos trabalhadores, tendo em vista o tempo previsto para a
efetivao de tal proposta e as condies objetivas de sua
implementao. Na sequncia, a categoria experincia tomada
comorefernciaparateorizarsobreasprticasdesenvolvidasnoIfes
campus Vitria, a partir dos autores com quem dialogamos, Meja
Jimenez (2009) e Thompson (1981; 2002), cujas reflexes nos
permitem apreender a dimenso histricosocial dessas prticas e
suaspossibilidadesparaoavanodateorizaonoscamposdaEJA
e da EP, pela mediao da experincia vivida. As reflexes
produzidasnarelaodasprticaseinterlocuesentreosalunose
demais sujeitos integram um terceiro e ltimo momento, o da
produo de algumas snteses analticas que nos remetem
necessidadedeaprofundamentodasquestessuscitadas.

PROEJAcomoumaapostadepolticapblicaalgumasinterpelaes

Passados quase trs anos desde o tempo previsto (20072011)
paraaimplementaodoPROEJA,inicialmentecomlocusnosento
CentrosFederaisdeEducaoTecnolgica(Cefets),atuaisInstitutos
Federais(IFs),algumasinterpelaesselevantamemrelaoaesse
Programa.

47
 Pensado como uma proposta de formao humana oriunda de
reivindicaes da sociedade civil para jovens e adultos da classe
trabalhadora, vinculada ao horizonte de um outro projeto de
sociedade, que vislumbra a igualdade e a justia social (BRASIL,
2007),elencamosduasquestesqueaindainterpelamsuaefetivao
como uma poltica pblica perene. Destacamos, em especfico, a
questo do tempo e as condies objetivas requeridas para o seu
reconhecimento como tal e, ainda, a viabilidade de uma proposta
voltada para a formao humana num contexto de produo
capitalista,cujanfasenaformaoparaomercadotemsidoalgica
indutoradapolticadeformaodostrabalhadoresjovenseadultos.
Essas problematizaes tm sido objeto de crtica fortemente
reiterada por estudos no campo Trabalho e Educao, conforme
explicitadasporMoura,LimaFilhoeSilva(2012).
CriadoanteriormenteaosInstitutosFederais,oPROEJA,desdea
sua concepo, representou um grande desafio para a Rede Federal
de Educao Profissional,Cientfica e Tecnolgica. Se nos atemos ao
embate poltico gerado no mbito da legislao entre foras da
sociedade civil e do Governo, observamos que, alm de retomar a
oferta da Educao Profissional integrada Educao Bsica pelo
Decreto5.154/04,criaseapossibilidadeeaobrigatoriedadedeaRede
ofertaraEJApeloDecreto5.478/05,nessamesmaperspectiva.Vrias
questestensionaram o debatenessecontexto, comoacargahorria
mnima, a obrigatoriedade da oferta em matrcula nica com
destinao de 10% das vagas, sem se considerar a inexperincia da
Redeparaaofertadessamodalidade.Comoresultadodosembates,o
Decreto5.840/06atualizouoDecretoanterior.
EstudiososcomoFrigotto,CiavattaeRamos(2005)jalertavam
parapossveisimpasses,umavezqueamudanadalegislao,em
si, no daria conta de efetivar a proposta, por se tratar de uma
questo ticopoltica. Ou seja, a opo por uma formao que
buscava superar a dualidade histrica da sociedade e da educao
brasileira,demanterumaescolaelitista,propedutica,paraosfilhos
da burguesia e uma escola pobre para os filhos da classe
trabalhadora,colocadaemevidncia.

48
 Assim, o tempo de implementao do Programa interpela a
realidade presente, uma vez que, na sua origem, buscavase com o
PROEJA afirmar uma proposta de poltica pblica perene.
Ressaltamos que o sentido de polticas pblicas, aqui utilizado,
compreendeaquelas[...]deresponsabilidadedoEstadoquanto
sua implementao e manuteno, a partir de um processo de
tomada de decises que envolvem rgos pblicos e diferentes
organismos e agentes da sociedade relacionados poltica
implementada(HFLING,2001,p.31).
Ao nos debruarmos sobre os nmeros de matrculas do
Programa, constatamos que as metas iniciais, que buscavam
alcanar 60.000 matrculas em nvel nacional, at 2011, com foco
inicialnaofertadaredefederal,nolograramxito.OPROEJA,em
2011,obteveumtotalde41.971matrculas,considerando,inclusive,
sua queda nos anos posteriores, conforme indicativo do grfico
abaixo. O mesmo fenmeno vem acontecendo na regio sudeste e,
em especfico, na sua oferta no Ifes. Os nmeros nos instigam a
refletirsobreosrumosqueoProgramatemtomadonaesferafederal
e, enquanto responsabilidade social dos Institutos, de no o
assumiremcomoofertadeescolarizaodossujeitosdaEJA,noque
diz respeito ao direito pblico subjetivo, previsto na Constituio
(VITORETE,2014).

GRFICO1QUANTITATIVODEMATRCULASDEEJANOENSINOMDIO,
INTEGRADASEDUCAOPROFISSIONAL

Fonte:MEC/Inep/Deed/SinopseEstatsticadaEducaoBsica
Observao: Inclui matrculas de EJA no Ensino Mdio, integradas Educao
Profissionalpresencialesemipresencial.

49
 Anocoberturadaofertaemnvelnacionaltambmcolocaem
questo a consolidao de um Programa que, na sua
intencionalidade e contradies, contrape a lgica dicotmica de
formaoaindapresentenaeducaobrasileira.Noentanto,nose
pode desconsiderar o que tem sido produzido em nvel local, a
partirdesuainduo.
Numa sntese, no caso do Ifes campus Vitria, a chegada do
PROEJA obrigou a Instituio a produzir movimentos para a
efetivao de sua oferta, tais como,dentre eles,a reformulao dos
cursos existentes, uma vez que o seu diferencial consistia na
experinciajbastanteexplorada,emquesedestacoupelaofertado
ensino mdio para jovens e adultos trabalhadores (EMJAT), entre
20012005. No processo de transio para o PROEJA, as
reformulaesforamfeitasemfunodasdeterminaesprescritas
pelos Decretos N 5.478/2005 e 5.840/2006, sendo que nesse campus
ganharam expresso e carter inditos as estratgias utilizadas na
reformulaodoscursos.

TABELA01OFERTADEVAGASPORCAMPINOIFESDE2011A2014

Campus 2011 2012 2013 2014 Total

Alegre 80 40 76 196
Colatina 124 25 149
Itapina 40 40 40 120
SantaTeresa 30 40 56 32 158
VendaNova 40 42 40 122
Vitria 339 216 216 220 991
Total 653 403 428 252 1.736
Fonte:EditaisdosProcessosSeletivos.
Disponveisem<http://www.ifes.edu.br/novosalunos>.Acessoem08jul2014
Nota:Tabelaorganizadapelasautoras(2014).

Como resultado do movimento produzido, reafirmouse a
oferta dos cursos Tcnicos Integrados de Segurana do Trabalho
(vespertino), Edificaes e Metalurgia (noturno) no campus Vitria,
cujaexperinciadeimplementaoumdosobjetosdeanlisedeste

50
texto. Em meio a tenses e incertezas, a oferta desses cursos
persistiu,comoveremosnosdadosdematrculade2014,conforme
tabela 01, como possibilidade de escolarizao de jovens e adultos
trabalhadores, mas esse movimento no se repete em outros campi.
O que se percebe um decrscimo da oferta, se compararmos os
anosde2011a2014.
Ao considerarmos a questo do tempo, para alm da sua
dimenso econmica e suas relaes com o contedo da formao
para o trabalho simples (ANTUNES, 1995), talvez a referncia do
tempo aion seja pertinente para pensar o que se mantm como
desafio da oferta, uma vez que nessa dimenso podemos
compreenderotempodavidaquemovimentoincessante,tempo
deentregarsenojogodascoisasqueacontecematodoinstante,nas
coisas mais pequenas e elementares (GUIMARES, 2014, p. 9),
tempos que nos potenciam a recriar, a reinventar. Nesse sentido,
importaconsideraradimensodotempohistricoesocial,talcomo
exploradoporThompson(2002).
Mesmo tendo em vista essas dimenses do tempo, observase
no decorrer do processo que vrias perdas tm ocorrido no
movimento contraditrio da poltica de educao profissional do
Governo Federal. Paiva (2012) pontua que a mudana de
coordenao do Programa na SETEC provocou perdas de vrias
ordens e, de certa maneira, alguns recuos no avano poltico que
vinhasendoconquistado.Nessesentido,concordamoscomaautora
quandodizqueoProejaperdeu,sustentandosemaispeloesforo
dosqueoabraaramcomopolticapblicadoquepelafirmezada
conduo poltica que passou a orientlo (p. 51). No esta a
experincia que vem se configurando nessa Instituio? Nesse
contexto,nosinteressadaraconheceroquetemsidodesencadeado
desde ento, como prticas de resistncia na continuidade dessa
oferta.
possvelafirmar,apartirdasanlisesdogrficoedatabelaj
mencionados bem como das aes em curso, que se observa uma
inflexodaofertadoPROEJAemnvelnacionalelocal,emfunoda
primazia e da ameaa do Programa Nacional de Acesso ao Ensino

51
TcnicoeEmprego(PRONATEC)4,comopolticaatualassumidapelo
governoDilmaRousseffapartirde2011.Colocaseemdisputa,mais
uma vez, a formao do trabalhador que tem nesse Programa a
perspectivadaformaoaligeirada,comnfasenapreparaodemo
deobraparaomercado.Mesmoassim,oPROEJAresistenocampus
Vitriacomoscursosquevinhamsendoofertados,nosemtensoe
ou tentativas de esvaziamento e de desqualificao de sua oferta
internamente.

A experincia como geradora de conhecimento na formao de

jovenseadultostrabalhadores

A produo do PROEJA oriunda dos grupos de pesquisa da
rede nacional PROEJA/CAPES/SETEC (MACHADO, 2011) traz as
marcas de um dilogo necessrio e profcuo com os pesquisadores
do campo Trabalho e Educao cuja produo tem se tornado
referncia para o estudo das polticas de educao profissional no
pas, para a compreenso das relaes capital e trabalho e,
consequentemente, suas implicaes na conformao do projeto
polticodasociedadeedaeducaobrasileiras.
NessainterlocuodaEJAcomaEducaoProfissonal(EP),os
fundamentosdomaterialismohistricoedialticotmsidotomados
comoumadasmatrizestericasquetemosexercitadonombitoda
pesquisa,peloreconhecimentodequeapartirdaprticasocialque
os fenmenos que instigam a curiosidade epistemolgica se
evidenciam como interpelaes da realidade, a exigir respostas de
aoeintervenotransformadora,pelamediaodoconhecimento
produzido.PoressarazoquenaEducaodeJovenseAdultosa
tradiodaeducaopopular,quetememFreire(1996)umdosseus
cones no contexto brasileiro e latinoamericano, afirma a no
neutralidade do conhecimento cientfico e a sua opo poltica em
favor daqueles que compem o quadro de crescente desigualdade
social que degrada ahumanidade dos sereshumanos,emfavor da

Lei12.513/2011,queInstituioProgramaNacionaldeAcessoaoEnsinoTcnicoe
4

Emprego.

52
lgicavorazedestrutivadocapital(FRIGOTTO,2013).Essaopo
terica no nos impede de ampliar nossas interlocues com
abordagens que se faam pertinentes no campo da EJA, para
compreender o momento presente pela mediao da memria das
experinciasdeeducadoresedeintelectuaismilitantesemcontextos
distintos.
Nesse intuito trazemos num primeiro momento para a
interlocuo autores que, imbudos da matriz terica da educao
popular e suas prticas, tm teorizado a partir das experincias
vividas, instigandonos a deslocar o percurso de nfases
essencialmente acadmicas do fazer da pesquisa, para exercitla,
sem perder de vista a rigorosidade, por meio da sistematizao
umamodalidadedeinvestigaoqualitativaquebuscareconstruire
interpretarasexperincias,privilegiandosabereseopontodevista
dos participantes (LOLA CENDALES, 2004, p. 93). Busca tambm
rompercomalgumasdicotomiassobreasquaissetmconstrudoo
conhecimento no Ocidente conhecimento cientficosaber popular,
trabalho manualtrabalho intelectual, natureza e cultura, dentre
outras (MEJA JIMENEZ, 2009, p. 4). No mbito da pesquisa em
educao e nas interfaces da EJA, Educao Popular e EP, buscase
superaressasdicotomias,namedidaemqueossaberesproduzidos
na prxis tm potncia prpria para se converterem em teoria (p.
4),peloesforoanalticodasistematizao.Oquenoslevaarefletir
sobrequesaberesforamconstrudosduranteaexperinciaemfoco.
comessaperspectiva quenoslanamosodesafiodesistematizar
as prticas produzidas no Ifes campus Vitria, pela mediao da
oferta do PROEJA, tomando a categoria experincia como um
construto terico para a compreenso da formao de jovens e
adultos.
ComoeducadorpopularMejaJimenez(2009),bemcomocom
seus colaboradores, nos atemos a operar com a concepo de
sistematizaocomoobtenodeconhecimentoapartirdaprtica
(p. 21), o que requer considerar o movimento de reformulao dos
projetos de cursos j mencionados, o contedo da proposta de
reformulao desses cursos, na relao com os princpios do

53
DocumentoBaseeaparticipaodossujeitosestudantes,nodebate
das propostas especficas. Nessa concepo, se busca situar a
distnciaentreoprojetoformulado(ateoria)eaexperinciavivida
(aprtica)(p.21),oqueabordaremosnoprximoitem.
Docontextodoencontroedoregistrodasmemriaspossvel
apreenderoutraconcepodesistematizaodenominadaporMeja
Jimenez (2009) de sistematizao dialtica, que se baseia no
reconhecimento de que o conhecimento elaborado um processo
de saber que parte da prtica e deve regressar a ela (prxis) para
melhorla e transformla (p.21). Essa apropriao do autor das
bases do materialismo histrico e dialtico no algo novo, mas
ganha fora quando tomada no sentido que buscamos
empreender, como exerccio de teorizao da prtica. Ou seja, pelo
reconhecimentodoconhecimentoqueseproduznaprticaedesua
contribuio para refletir sobre o que se faz no Ifes, como prticas
educativas com jovens e adultos, com vistas a intervir no que
arriscamoscaracterizarcomoprticadofazeroquesesabe[sema
preocupao...],desaberoquesefaz(GHISOCOTOS,2004,p.7).
Com outra nfase, que dialoga com a perspectiva dialtica de
sistematizao, o conceito de experincia em Thompson (1981; 2002)
nos remete ao contexto histrico e social em que a experincia de
construo dos projetos polticos pedaggicos se deu, no sentido da
visibilidade que a intensa participao dos estudantes trouxe ao
PROEJA,avalorizaodessaaopelosseusprotagonistasedemais
membros da comunidade escolar e por constituir um momento do
fazerdahistriadoPROEJApelossujeitos,naInstituio.Asquestes
que por eles foram levantadas sobre as propostas especficas dos
projetos,apartirdesuasexperinciascomotrabalhadoresestudantes,
reuniram argumentos para mudanas nas proposies e evidenciam
umaposturaativanoprocesso,conformeveremos.
Thompson (2002) j nos alertava, a partir de sua prtica com a
educao de adultos, para a necessidade de se reconhecer a no
passividadedessessujeitos,ressaltandoodiferencialdaexperincia
que o estudante adulto traz para a relao pedaggica e o que ela
podemodificareinfluenciarnosmtodosdeensino,[na]seleoe

54
[no] aperfeioamento dos mestres e [do] currculo, podendo at
revelar pontos fracos ou omisses nas disciplinas acadmicas
tradicionaiselevarelaboraodenovasreasdeestudo(p.13).
Essa reflexo de Thompson, em relao experincia dos
estudantes adultos, se faz pertinente na anlise do II Encontro dos
Alunos do PROEJA, uma vez que, a partir da experincia de ser
alunooualunadecadaumdoscursos,foipossvelaessessujeitos,
num tempo compartilhado e de forma coletiva, interferirem
ativamente no processo. No se pode ignorar que as questes
levantadas por Thompson, ao discutir as relaes entre educao e
experincia no estudo da literatura dos romnticos ingleses no
contexto do sc. XIX, se fazem presentes na realidade da educao
dejovenseadultosnoBrasil,emplenosc.XXI,noqueserefereao
que ele chamou de represso da validade da experincia da vida
dosalunos,ousuaprprianegao,[marcadapor]reaesdeclasse,
que exigia uma rejeio e um desprezo vigorosos da linguagem,
costumesetradiesdaculturapopular(THOMPSON,2002,p.32
36). Formas de rejeio e desprezo da experincia de vida dos
discentes, tais como levantadas por Thompson, se atualizam no
contextobrasileiroe,emespecficonoIfescampusVitria,comouma
forma de preconceito, pela explicitao da inferioridade desses
sujeitos5. No entanto, podemos dizer que o movimento produzido
pelo PROEJA, ao possibilitar certa irrupo cotidiana das culturas
dos pobres no interior da escola demonstra, por outro lado, a
incapacidade dos imperativos escolares em silenciar a ao dos
sujeitos a quem eles pretendem conformar (FARIA FILHO;
BERTUCCI,2009,p.16).
Buscando avanar na construo de uma base epistemolgica
paraasistematizaodaexperinciaemfoco,nosdetemosnabusca
de compreenso do conceito experincia em Thompson (1981),

5 Moura et. al (2009); Oliveira (2008); Maciel (2010); Vieira (2010) e Scopel (2012),
embora com enfoques tericos e epistemolgicos diferenciados, apontam o
embatepolticoeideolgicoqueocorrenainstituionoqueconcernepresena
dosestudantesdaEJAinseridosnoProgramanocampusVitria.

55
quando se refere experincia vivida que no se dissocia da
experinciamodificada.Paraoautor,

a experincia surge espontaneamente no ser social, mas no surge sem
pensamento. Surge porque homens e mulheres [...] refletem sobre o que
acontece a eles e ao seu mundo. [Ressalta que] ocorrem mudanas no ser
social que do origem experincia modificada e essa experincia
determinante, no sentido que exerce presso sobre a conscincia social
existente, prope novas questes e proporciona grande parte do material
comquelidamosexercciosintelectuaismaiselaborados(p.16).

Embora essa seja uma reflexo do historiador sobre a ao do
movimento da classe operria inglesa contra a subordinao e
domnio do desenvolvimento intelectual e cultural do povo
(THOMPSON, 2002, p. 31), ns a tomamos de emprstimo quando
consideramos que a experincia vivida no Encontro dos Estudantes
resulta de suas experincias escolares, individualmente marcadas
pelos seus valores e culturas, mas que se conformam, antes, como
experincia de classe. possvel afirmar que, de certa forma, as
reivindicaes dos estudantes, traduzidas como presso sobre os
rumos do Programa para si mesmos e para os ingressantes, so
atualizadas nas experincias dos conflitos e dos desafios que
persistemnoprocessodeimplementaodosprojetosdecursoe,ao
mesmo tempo, das mudanas, mesmo que lentas, do fazer docente
dealgunsprofessores.

Asistematizaodasexperinciasdosestudantesnaconstruodo
Proeja: uma possibilidade de produo de conhecimento a partir
daprtica

Comojmencionada,aideiadesistematizaocomoformade
investigao sustentada por Meja Jimenez (2009) nos permite
revisitar o II Encontro de Alunos do PROEJA, utilizando as
concepes acima explicitadas, que elegemos para dialogar,
acrescendo outra ideia, denominada pelo autor de fotografia da
experincia, que sugere uma sntese descritiva de como se
desenvolveu a experincia, onde, quando, por que (p. 21). Temos

56
claro que a sistematizao no pressupe um modelo a ser
transposto. Da que buscamos lanar mo dela como instrumento,
na tentativa de reler a experincia vivida em contexto especfico, e
produzirconhecimentoapartirdaexperinciadaprtica(p.21).
Na busca de projetar para o leitor uma fotografia da
experincia, o II Encontro dosAlunos do PROEJA foi realizado em
outubro de 2009, com aproximadamente 450 alunos, tendo sua
origem nos Encontros de Formao Continuada6 que
desencadearam um processo de reviso dos projetos pedaggicos
dos cursos. A forte presena e intensa participao dos estudantes
nosdebatesrealizadosnoEncontrotornaramevidenteaamplitude
do trabalho realizado (SCOPEL, 2012, p. 133), fazendo emergir
categorias de contedos importantes para a anlise da
sistematizao da experincia, tais como: experincia de
participao,dilogocrticoetempo.
Poderseia questionar que conhecimentos podem emergir de
umaprticademobilizaodeestudantes,aparentementepontuale
simples na forma de organizao? Nesse movimento, colocase em
jogo, todo um processo de implementao do Programa que
envolveu a formao continuada de professores, a construo dos
projetos polticos pedaggicos, pensados a partir da formulao
terica proposta pelo Documento Base do PROEJA (2007), o
acmulo da experincia de oferta para jovens e adultos pela
Instituioe,acimadetudo,ocompromissopolticodagestolocal
de assumir a modalidade EJA como oferta integrante da poltica
institucionaldocampus.

6 O grupo de pesquisa interinstitucional PROEJA/CAPES/SETEC/ES emerge

trazendoparasidesafios,odeinstituirumarealidadeadaparcerianapesquisa,
PPGE/CE/Ufes Ifes como experincia indita para ambas as equipes e a
exigncia de exercitar a prtica da integrao, inerente aos princpios
epistemolgicos do Programa. Outro desafio, o da formao continuada, tem se
revelado na sua complexidade, na medida em que as exigncias de
implementaodoProejatmmobilizadodiferentesatoresnatarefainadivelde
formulao do Projeto Poltico Pedaggico, processo que vem sendo vivido
principalmentepelosprofessores(FERREIRA;OLIVEIRA,2010,p.93).

57
 Diferentes nveis de participao foram evidenciados entre os
atoresenvolvidos,estudantes,professoresegestorespesquisadores,
caracterizandoumaprticadeexercciodemocrticonaconstruo
dos projetos [o que se constituiu] um fato indito na Instituio
(conformeafaladoDiretordeEnsinonaaberturadoEncontro).
Ametodologiadoencontroenvolveumomentosdeparticipao
geral e especfica. No momento geral, que reuniu os diferentes
segmentos envolvidos, vrios pronunciamentos se destacaram
ressaltando a importncia da reciprocidade na aprendizagem
professor/aluno,arelevnciaeosignificadodoProjetonavidadas
pessoas(CoordenadordoGrupoPROEJA/CAPES/SETEC/ESIfes)
eoresgatedahistriadaEJAnaInstituio,pelaCoordenadorado
PROEJA.Ressaltaseatomadapalavra(LARROSA,2000),porum
educando do 8 perodo de Metalurgia que rememora sua histria
de vida, enaltecendo a importncia da participao de todos os
estudantes no processo de construo dos projetos, sistematizada
emumvdeo7compartilhadonoEncontro.
O segundo momento foi marcado pelos Grupos de Trabalhos,
no mbito de cada curso, para apreciao dos projetos. Os
agrupamentosdeestudantessefizeramjuntamentecomosdocentes
egestores,momentoemqueempreenderamumamplodilogoque
possibilitou, a partir do projeto em debate, o refletir criticamente e
indicarproposies.

RevisitandoaexperinciadosGruposdeTrabalhos.

Passamos a refletir sobre o que consideramos serem as
experincias vividas pelos estudantes nos diferentes grupos, em
dilogos com docentes e gestores. No curso de Segurana do
Trabalho coube a um dos professores apresentar a proposta inicial,
expondo os objetivos do curso e destacando que a preocupao
central da comisso de elaborao do projeto de curso que foi a
integrao da formao propedutica com a formao tcnica,
buscando valorizar a experincia dos estudantes. Outro professor

7 Disponvelem<http://www.youtube.com/watch?v=LYL4VDCm2OQ>

58
alertousobreanecessidadedesearticularemasdimensespoltico
sociais, tcnica e humanstica do currculo integrado e chamou a
ateno para as dificuldades relativas a uma das prticas
desenvolvidas nessa proposta curricular, o projeto integrador8, e a
sua exigncia de uma ao coletiva de trabalho que demanda o
envolvimentodetodosossujeitos,docentesediscentes.
O coordenador de curso iniciou a apresentao, destacando a
distribuio da carga horria na presente proposta. Segundo ele, a
distribuio apresentada levou em conta a no separao das duas
vertentesdareadeSeguranadoTrabalho,ouseja,aprevenode
acidentes e a sade do trabalhador. Explicitou a distribuio da
carga horria entre as disciplinas, ao longo dos oito mdulos do
curso.Frisou,ainda,aimportnciadopapeldotcnicodeSegurana
do Trabalho para a sociedade, j que ele atuaria diretamente com
questes que envolvem o cuidado com a vida e com a sade dos
trabalhadores. Ressaltou o coordenador tambm o desafio da
integrao entre os docentes das duas reas e a necessidade de se
revisaremasementasdasdisciplinasdocurso.
As intervenes dos estudantes e as interlocues dos
professores e gestores envolveram a questo do tempo como
fundamental,destacandoprincipalmente,porpartedosestudantes,
otempodeparticipaodosprofessoresnaformaocontinuadaea
preocupaocomaformaodosprofessores,sobretudoosdarea
tcnica,afimdequeelespudessemtrabalharsatisfatoriamentecom
a integrao proposta. A alterao do tempo de incio da primeira
aula,de12h50para13h40,foiavaliadapositivamente,umavezque
passou a facilitar a frequncia s aulas para aqueles que faziam o
estgiopelamanh.
O tempo de realizao de estgio para os alunos do novo
projeto de curso foi colocado em questo pelos estudantes, j que
vrios deles demonstraram preocupao relativa compatibilidade
entre o horrio de estgio e o turno em que estudavam. Vrias
intervenes dos estudantes foram feitas em relao no

8 Ver trabalho de Ferreira et al (2012) que discute o Projeto Integrador como o

percursoformativodosalunosdoPROEJA,noIfescampusVitria.

59
obrigatoriedade do estgio, restrita ao curso de Segurana do
Trabalho. Essa questo trouxe para o debate adeciso da comisso
de tornar o estgio no obrigatrio, em funo da pouca oferta de
vagas no mercado, alm do que a implicao do no cumprimento
do estgio obrigatrio poderia trazer de impedimento para a
concluso do curso pelo aluno. Essa uma questo que, embora
previstaLei11.788/20089eregulamentadapeloIfes,em201010,segue
sendo uma deciso das coordenadorias dos cursos tcnicos, o que
produzumadiferenciaonaformacomooestgiorealizadoem
cadacurso.
JnogrupodocursodeEdificaes,aoapresentaremaproposta,
osprofessoresquecoordenaramotrabalhoressaltaramaimportncia
da participao de todos, destacando que, dentre os cursos do
PROEJA, o de Edificaes foi o que mais tempo demandou no
processodediscussodeumprojetointegradodasdisciplinasbsicas
com as de formao tcnica. Dentre as questes levantadas pelos
estudantessobreoprocessodeensinoeaprendizagem,aorganizao
das turmas com critrios de formao por idade e grau de
aprendizado gerou opinies divergentes entre os presentes. Na
interlocuo, os docentes suscitaram o debate com relao
ampliaodotempodeduraodocurso,de4para5anos.Se,num
primeiro momento, a ideia nos pareceu marcada pelo preconceito
acercadaincapacidadedeosalunosdeconcluircomxitoocursono
tempo convencional proposto, por outro lado temos mais
recentementecolhidoevidnciasdequeaampliaodotempopara5
anos tem sido bem recebida pelos os estudantes que cursam
Edificaes, o que coloca em xeque na EJA a ideia da acelerao e
aligeiramento da formao para os trabalhadores porque eles tm
pressa.
Outrasalteraesforamapresentadasenvolvendoasdisciplinas
que buscavam introduzir a proposta da integrao a partir do

9 Leiquedispesobreoestgiodeestudantes.
10Resoluo do Conselho Superior do Ifes N 11/2010, que trata sobre estgios.
Disponvel em <http://www.ci.ifes.edu.br/data/pdf/RES_CS_11_2010_estagios_
superior_tecnico.pdf>.Acessoem30/11/2013.

60
primeiro ano: retirada das disciplinas Informtica e Qualidade de
Vida,quedeveriamserintegradassoutrasdisciplinas;retiradada
disciplina Metodologia e implantao do Projeto Integrador;
reduodacargahorriadeQumica,Biologia,HistriaeGeografia;
elevao da carga horria de Matemtica, Fsica, Portugus, Ingls,
Arte e Filosofia. Neste ponto, alguns estudantes questionaram a
importncia da ampliao da carga horria de Artes, Filosofia e
Ingls, em detrimento da reduo de Qumica, Biologia etc.
importante destacar que, apesar de os professores da rea de
conhecimentosgeraisnoteremapoiadoareduodacargahorria
dessas disciplinas, a comisso responsvel no aceitou os
argumentos apresentados e encaminhou, assim mesmo, a proposta
inicial.Outrasmudanassugeridasforamaintroduodadisciplina
Sociologiaeareduodonmerodedisciplinasprofissionalizantes,
de32para17.
Ressaltasequeapropostaempautasofreualgumasalteraes
ao longo de sua implementao, como o retorno da disciplina
Informtica. Devese destacar que a coordenadoria de Edificaes
encaminhou um projeto de oferta de curso de Qualificao para o
pblico da EJA que, a partir de 2015, no ser mais ofertada no
tcnicointegrado.
A apresentao e discusso do projeto de curso de Metalurgia
para a comunidade exigiu um trabalho diferenciado, uma vez que
conformerelataScopel(2012),noprocessodediscussodaproposta,
tivemos como resultado a sua rejeio pelos professores da
Coordenadoria.
Nessegrupo,apropostadacomissofoiexpostapelapedagoga
do PROEJA, que enfatizou o percurso de construo do Projeto
Poltico Pedaggico, com a preocupao de valorizar a experincia
dossujeitosdaEJAeasuaformaocidad.Amatrizcurriculardo
cursofoiapresentada,frisandoseque,desdeoprimeiromdulo,os
estudantes teriam contato com as disciplinas tcnicas. Foi tambm
apresentadaapropostadoProjetoIntegradoreseusobjetivos.
Comoturnodapalavraassumidopelosalunos,vriasquestes
entoemergiram:a)foiquestionadooimpedimentodorecebimento

61
do diploma do Ensino Mdio pelos alunos do curso, ao que se
esclareceuqueoPROEJAtemcomoprincpioamatrculaemcurso
nico portanto, do aluno matriculado no Programa a legislao
exigeaconclusointegraldocursoparaqueobtenhaacertificao;
b) um aluno do 1 perodo perguntou se as turmas que j estavam
cursandopoderiamserbeneficiadascomasmudanaspropostasna
estrutura curricular; c) outro sugeriu o aumento da carga horria
dasdisciplinasbsicasdocursoedemonstrouestarinteressadoem
participar das reunies de formao continuada. Mais uma vez
observase a questo do tempo de formao no aligeirada como
uma busca dos sujeitos; d) outra questo levantada diz respeito
importncia do conhecimento integral do edital de seleo, para se
evitaremasevases,poismuitosdesconhecemaessnciadoscursos
oferecidos;e)houve,ainda,umasugestoparaqueaescolapudesse
ofertar alimentao para os estudantes do PROEJA; f) foram
tambm reivindicadas vagas para a participao dos alunos do
PROEJAnasaulasdemsica;g)outroalunoquestionoualiberao
das turmas do noturno antes do horrio legal, dizendo se sentir
prejudicado com essa atitude. Porm, um colega lembrou que os
professores agem assim porque muitos tm problemas com o
transporte,podendoemalgunscasos,chegaremcasaatporvolta
de0h30.
Retomamosaquiaideiadasistematizaocomoumaformade
investigaoesuapossibilidadedeconstruirconhecimentoapartir
da prtica, bem como a referncia da sistematizao dialtica,
buscando,aomesmotempo,dialogarcomThompsonsobrealgumas
das categorias da emergentes. Como se pode observar na
experincia do II Encontro dos Alunos do PROEJA, a questo do
temposemostrouestruturantenosquestionamentoslevantadosnos
gruposdetrabalhodosrespectivoscursos.
A participao ativa dos estudantes e o dilogo crtico que
empreendementresiecomosprofessoresegestoressaltavistano
que isso traz de questionamentos, dvidas, sugestes, avaliaes e
reivindicaes,tantonaanlisedosprojetosquantonamelhoriada
oferta dos cursos, considerando suas condies de vida e de

62
trabalho, como sujeitos a quem se destina esse Programa. Isso se
evidencia de maneira mais contundente no debate do projeto do
CursodeMetalurgia,conformejdiscutidoemScopel(2012).
Depreendemos, pelo nvel de participao, o quanto os
discentessocrticoseatentossdinmicasdaescola,ecomosuas
experincias de vida e de trabalho influenciaram as opinies e
depoimentos sobre o que eles querem, o que pretendem, e como
tudo deve ser conduzido para o xito do seu processo formativo.
Assim se expressam quando questionam os tempos das aulas, as
condies de transporte, que envolvem o tempo da mobilidade
urbana, que podem viabilizar ou cercear o acesso escola; a no
obrigatoriedade do tempo do estgio; ao reivindicarem o direito
ofertadealimentaoesatividadesextraclasse;aosepreocuparem
com a formao dos professores; ao exigirem os benefcios das
polticas de assistncia estudantil e ao questionarem as mudanas
propostas no currculo escolar, no que se refere integrao da
formaogeraletcnica.Nessemovimento,osdiscentesdoPROEJA
afirmamasuacondiodesujeitoseexercemodireitosubjetivoao
reivindicarem a qualidade da oferta dos cursos tcnicos. A
sistematizao empreendida nos leva retomar a experincia vivida
pelos discentes durante o encontro e a experincia percebida
conformeteorizadasporThompson.Aoestabelecerarelaoentrea
experinciavividapelosalunosnaprticasocial,incluindoomundo
do trabalho com os saberes escolares, o dilogo tornase uma
necessidadefundamentalnaproblematizaodarealidade.

Prticas de resistncia: o papel poltico da Gesto Pedaggica do

Programa

Como se pode depreender das experincias vividas pelos
estudantes, no movimento de implementao do PROEJA no Ifes
campus Vitria, as prticas que foram sendo desencadeadas no
interior da Instituio, com vistas a promover uma oferta que
considerasse a participao efetiva dos sujeitos envolvidos, nos

63
permitem identificar formas de resistncia que tm sido praticadas
nopercursodeimplementaodosprojetosdecurso.
Isso nos leva a reconhecer as reunies intermedirias como
prticas de resistncia, buscandose teorizar a partir delas, para
compreenderesseprocessoeextrairdasistematizaodialtica,que
ora buscamos empreender, algumas snteses analticas que nos
permitam apoiar a consolidao do conhecimento que vem sendo
produzido,efazloavanar,dopontodevistadasestratgiasedas
prticasdeintegraocurricular,naconflunciadoscamposdaEJA
edaEPnaEducaoBsica.
Como j indicado, no contexto do PROEJA as reunies
intermedirias foram ressignificadas na Instituio. Inicialmente,
essa prtica consistia em uma reunio restrita aos pedagogos e
professoresparaacompanharemodesenvolvimentoacadmicodos
alunos. De forma intencional, a gesto pedaggica do PROEJA
assumiu o desafio de ampliar a participao nesse encontro,
trazendo os estudantes, principais protagonistas, para a escuta e o
dilogocomgestoresedocentessobreodesenvolvimentodaturma
e aproveitamento acadmico, obtidos do incio do semestre at o
momento de realizao da reunio. Nesse sentido, a reunio
intermediria constitui objeto de sistematizao da experincia de
formaovividanainteraoentreosparticipantes,oquetornaesse
momento singular no trato das relaes pedaggicas,
principalmenteentreosestudanteseosprofessores.
Nesse movimento delimitamos a anlise de observaes e
memrias das reunies pedaggicas intermedirias ao semestre
letivo de 2013/2. Nesse tempo, tomamos como dados empricos, o
quefoirecolhidode15turmas,envolvendooscursosdeSegurana
do Trabalho (7 reunies), Metalurgia (4 reunies) e Edificaes (4
reunies).Essasreuniescontaramcomumtotalde53professores11,
178alunos,03coordenadoresdecursose03pedagogos.
importante ressaltar que os estudantes que integraram as
turmasparticipantesdasreuniesintermediriasemanlisenoso
os mesmos que participaram do debate sobre os projetos de curso.

11Lembrandoqueummesmoprofessortrabalhaemdiversasturmas.

64
No entanto, durante as reunies intermedirias dos respectivos
cursos, no perodo em foco, pudemos observar que vrias das
questesqueforamlevantadasnosdebatesdoEncontrodosAlunos
ainda persistiam, bem como as contradies e os conflitos que
continuampresentesnoscursosofertadospeloPROEJA.

Oqueasprticasderesistnciatmproduzido?

Num empenho analtico de sistematizao, passamos a
compartilharalgumassntesesextradasdasprticasderesistnciae
que constituem conhecimentos gerados, s vezes no reconhecveis
pelosprpriossujeitos,equesefazemmediaoparaaexperincia
modificada tal como explorada por Thompson. O que nos permite
identificarmovimentostaiscomo:

Mudanasnasrelaespedaggicaseprticasdosprofessores

O dilogo interativo que tem sido exercitado nas relaes
pedaggicas durante as reunies tem promovido mudanas na
postura de alguns professores que passam a se mostrar sensveis
escuta dos estudantes e a ter o cuidado na forma de abordar as
dificuldades dos discentes sem desqualificar ou depreciar a sua
capacidadecognitivadeaprenderesuperarsuaslimitaes.Apartir
dessas relaes, observamos que, num primeiro momento, os
professores envolvidos com o Programa atuam com uma lgica da
docncia, de fazer o que se sabe, sem se preocupar em saber o
quesefaz,ouseja,semcolocaremquestooquantoaoseumodo
defazer,oudeensinar,temsidorefletida,nosentidodeconsiderar
os sujeitos a quem essa prtica se remete. As observaes das
reunies intermedirias nos permitem inferir que os docentes tm
sido provocados nessa relao dialgica a comear fazendo um
movimentocontrrio:oderefletirsobreassuasprticas,assumindo
uma postura de preocupao com o saber o que fazem na relao
pedaggica com alunos oriundos das classes populares, ou seja,

65
pensarumaprticadeensinoapropriada,queconsidereossujeitos,
suasexperinciasesuasorigensdeclassesocial.

Possibilidadesdeexperimentaocomaintegraocurricular

Retomando a concepo de experincia modificada em

Thompson(1981),podemosdizerqueaformacomoalgunsdocentes
narram seus fazeres em sala de aula aponta a preocupao e o
movimento de repensar seu planejamento, buscando explorar o
conhecimento tcnico necessrio para a aquisio do conhecimento
especfico de sua disciplina pelos sujeitos jovens e adultos,
considerando as suas possibilidades de apropriao do
conhecimento. Como decorrncia da experincia vivida nessa
prticadocenteeapressoexercidaporseusdesafios,aconscincia
de que preciso mudar, na ao do repensar o planejamento de
alguns professores, passa a ser determinante na interao com os
sujeitos,enaaberturaparareconhecer,comoadverteThompson,o
diferencial da experincia que eles trazem e, porque no dizer, das
suas necessidades de aprendizagem, na modificao das prticas.
Consideramosessemovimentoumavanosignificativo.Noentanto,
no tocante integrao entre as disciplinas do ensino mdio e
tcnico,observamosqueesseaspectoacontecedeformaaindamuito
incipiente,umavezqueficaacargodosalunosfazeremasconexes
entreoscontedos.Aindanohummomentodedilogoentreas
reas,emboraatemticadocurrculointegradotenhasidocolocada
como uma demanda da formao continuada, desde o incio da
implementaodoPrograma.

Oqueasprticasderesistnciasnosapontamcomodesafios?

Retomando algumas questes levantadas nos Projetos de
cursos,observamosquealgunsconflitosqueemergiramnosdebates
se mostraram de forma atualizada no contexto das reunies
intermedirias, e constituem desafios pedaggicos e polticos que
tensionam as prticas, na busca de superao. Dentre eles,

66
destacamos alguns fragmentos de registro das atas das reunies
realizadasnoperodo.

Asquestesgeracionais

Essas so carregadas de conflitos vividos entre os estudantes.

Uns remetem postura dos mais jovens com relao aos mais
velhos,quandosereferemaestesltimosdeformadiscriminatriae
preconceituosa.Porexemplo,aoafirmaremqueoPROEJAnoo
lugar deles, eles esto ocupando a vaga de um jovem e tomando a
atenodoprofessor,queocontedonoavanaequeeles[osmais
velhos] no vo ingressar no mercado de trabalho. Podemos
constatar, ainda, conflitos detectados no registro da ata da reunio
intermediria do 1 ano do curso de Edificaes, por parte de
estudantes mais velhos: O aluno reclama que os colegas no tm
pacincia com os alunos que tm mais dificuldade. Essa postura
tambm se evidencia nas exposies de alguns professores. Esses
discursos carregados de preconceitos fazem com que os sujeitos
internalizem o sentimento de inferioridade e no se percebam,
assim, como sujeitos de direitos e de conhecimento e
aprendizagem(OLIVEIRA,1999).

Oacessodepessoascomdeficincia

DuranteaimplementaodoPROEJAepelaviadeoutrasaes
de induo do Estado, observase o acesso paulatino no Ifes, de
pessoascomdeficincias,oquetemconstitudooutrodesafioparaa
gestoeparaoensino,umavezqueexigedosdocentesquepensem
estratgiaseprticasdeabordagemeatuaocomessessujeitos,na
interface da EJA com a educao especial, numa perspectiva
inclusiva.Oquerepresentaumcampoemabertoparaapesquisae
produodeconhecimentonainterfacedessescampos.

67
Aretomadadaformaocontinuada

A conquista de um espao de formao durante a

implementaodoprogramaconstituiuumdiferencialparaapoiara
compreenso e o trato das demandas dos sujeitos da EJA que
passaramaacessaraescola.ApropriandooquenosdizFariaFilhoe
Bertucci (2009), de certa forma a chegada de jovens e adultos das
classespobresnoIfesinterpelaacapacidadedaescoladeresponder
de forma apropriada s suas demandas de formao. No sem
razo,osestudantesindicaramanecessidadedeformaoespecfica
deseusprofessores.Paraoprosseguimentodessaprticacurricular
hnecessidadedeserompercomosobstculosquetmproduzido
o esvaziamento do tempo da formao continuada no PROEJA,
considerando que essa uma ao indita no cotidiano da
Instituio.Aomesmotempo,nadinmicadasaesdesencadeadas
pela gesto pedaggica, emerge o apelo de professores das reas
tcnicasquevmbuscandoorespaldonecessriodaformao,pela
viadoplanejamento.
Do ponto de vista poltico, nas prticas de resistncia temos
experimentado constantemente a rejeio da proposta de formao
integrada do PROEJA pela coordenadoria do curso de Metalurgia.
Isso,noentanto,teminstigadoaproduodeestratgias12quevm
garantindo a continuidade do curso, mesmo que de forma
fragmentada.Observaseporpartedosprofessoresquenaofertado
curso vem se fazendo o que se sabe para garantir a formao e o
conhecimento tcnico cientfico, para que os estudantes possam
realizar suas expectativas de concluso do curso e de insero no
mundodetrabalho,commelhorpreparoprofissional.
Ao sistematizar algumas prticas de resistncia e os desafios
delas decorrentes, importa ressaltar que as experincias vividas,
tanto no Encontro dos Estudantes quanto nas reunies
intermedirias, trazem as marcas de experincias sociais

12Dentre essas destacamos: vigilncia da Coordenao do Proeja em relao

oferta de vagas; destaques para os projetos integradores; palestras no processo
seletivoecontatodiretocomprofessoresqueapiamotrabalhodoProeja.

68
constitudas pelos sujeitos envolvidos professores, estudantes,
gestores nas relaes sociais no interior da escola, mas, acima de
tudo, nos espaos de vivncias da cultura e dos valores, na
perspectiva de classe social. Nesse sentido, reconhecida a
importnciadavalorizaodaexperinciadosestudantesedesuas
potencialidades para se promoverem mudanas nas prticas
curriculares, como nos adverte Thompson. No entanto, atentamos
para o que nos adverte Ciavatta e Rummert (2010), em relao ao
cuidadodenotomarmosaexperincianoseusentidoromnticoo
que,deformaapriori,lheconfereumcarterdepositividade.Dessa
forma, a partir da inspirao de Thompson, concordamos com as
autoras quando reconhecem a classe como locus de construo da
vida, da experincia do trabalho e dos conhecimentos dela
derivados.

ConsideraesFinais

Nossa pretenso neste artigo foi produzir uma sistematizao
das experincias de formao vividas no Encontro dos Alunos do
PROEJA, com o objetivo de discutir a implementao dos Projetos
Polticos Pedaggicos dos cursos do PROEJA e as experincias
vividas pelos estudantes e docentes durante as Reunies
Pedaggicas Intermedirias. Ressaltamos como bastante
significativaaparticipaodosdiscentescomosujeitosqueanimam
e do sentido continuidade da busca pela efetivao do PROEJA
comoumaofertadeintegraodaEJAEducaoProfissional.
O trabalho coletivo efetivado no Encontro dos Alunos, que
semestralmente acontece nas Reunies Pedaggicas, nos permitiu
refletir acerca de alguns movimentos empreendidos, a partir dos
momentos de escuta dos sujeitos envolvidos. A construo da
autonomia dos educandos, desafiando a superao dos seus
interesses pessoais, a valorizao da atuao de cada discente, e a
reflexo sobre a unidade teoria e prtica so exemplos desses
movimentos,osquaisnospermitiramumamelhorcompreensoda
dinmicadasrelaesqueenvolvemagestodoPROEJA,astenses

69
e disputas pela manuteno da sua oferta de forma efetiva, como
parte integrante da poltica da Instituio, para a formao dos
trabalhadoresjovenseadultos.
Depreendemos tambm que os docentes esto sendo, cada dia
mais,desafiadosapensarestratgiaspedaggicasapropriadaspara
realizarem um trabalho diferenciado com os educandos do
Programa. Eles tm tomado como norteadoras as reflexes
provocadas no apenas sobre a nfase nos processos de
aprendizagem, mas, acima de tudo, pelo exerccio de um saber
docente que Freire (1996) denominou de a prtica de pensar a
prtica. Percebese que alguns docentes esto refletindo cada vez
maissobreasespecificidadesdoqueensinaredoqueaprender
com os sujeitos da EJA inseridos no PROEJA e, dessa forma,
buscando possibilidades para se desvincular do currculo
fragmentado existente, mesmo admitindo as suas dificuldades
objetivaspararealizartaltrabalho.
Ao sistematizar as experincias de formao vividas pelos
sujeitosnoprocessodeimplementaodoPROEJA,ressignificamos
o nosso papel poltico enquanto gestoras e pesquisadoras do
Programa. Ao mesmo tempo, reafirmamos o lugar dos sujeitos da
EJA como sujeitos de direito dentro do Instituto, o que desafia o
papel da escola pblica, no sentido de garantir a qualidade da
oferta.Issonoslevaapersistirnoexercciodeprticasderesistncia,
de forma propositiva, e na defesa da proposta da formao
integrada preconizada nos fundamentos do Programa, em prol da
formaohumana.

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74
 IMPACTOSDOPROGRAMAPROJOVEMCAMPO
SABERESDATERRANOESPRITOSANTO

MariaGeovanaMelimFerreira
IraldireneRicardodeOliveira
DalvaMendesdeFrana

Introduo

Este artigo objetiva destacar o contexto da Educao do Campo

noEstadodoEspritoSanto(ES),naperspectivadaproblematizao
desse debate a partir da anlise dos impactos do Programa
PROJOVEM Campo Saberes da Terra Capixaba, desenvolvido no
Esprito Santo (ES), no perodo de 2008 a 2011. Impactos esses
observados tanto em relao oferta da modalidade pela Secretaria
de Estado da Educao (SEDU), quanto em relao s comunidades
emqueoProgramaatuou.Objetiva,ainda,refletirsobrearealidade
da Educao do Campo, na interface com a Educao de Jovens e
Adultos e a Educao Profissional, imbricada com os embries de
luta e experincias da Educao Popular, que se configuraram na
experincia do ProJovem Campo Saberes da Terra. Esse dilogo
perpassa concepes pertinentes temtica deste trabalho de
pesquisa, e dialoga com as demais pesquisas no mbito do
Observatrio de Educao (OBEDUC) relacionadas com a luta pela
garantiadodireitoaumaeducaoquereconheaasespecificidades
dos sujeitos da Educao de Jovens e Adultos, tendo como
pressupostosaformaoeaemancipaohumanas.Assim,tomamos
essa experincia, na perspectiva de anlise da relao com as
demandas educativas e de qualificao social e profissional na vida
dos educandos/educandas e as possveis repercusses nas
comunidadescamponesasondeesseProgramafoidesenvolvido.
O estudo de natureza qualitativa, o que possibilita captar a
essncia do objeto, numa perspectiva holstica dos fenmenos, [...]
que leve em conta todos os componentes de uma situao em suas

75
interaes e influncias recprocas. Nesse sentido [...] passase a
advogar [...] a no neutralidade, a integrao contextual e a
compreenso de significados nas dinmicas histricorelacionais
(WELLER; PFAFF, 2010, p.30). Essa abordagem permite ainda, em
suacomplexidade,exploraroenfoquedialtico/crticoparticipativo
e valorizar as contradies dos fatos observados, [...] as oposies
entreotodoeaparte,almdovnculoentreo sabereoagircom a
vidasocialdoshomens(CHIZZTTI,1985,p.80).
Aestratgiametodolgicautilizadafoiestudodecaso,entendido
como uma investigao sistemtica de uma instncia especfica, que
busca retratar a realidade de forma completa e profunda e que
procura reunir o maior nmero de informaes sobre o objeto de
interesse(MICHEL,2009).Dessaforma,acoletadedadossedeupor
meiodeinstrumentoscomo:anlisedocumentalequestionrios.
A anlise documental foi tomada como fonte potente de
evidncias que nos permitiram fundamentar afirmaes e
declaraes, bem como [...] complementar as informaes obtidas
poroutrastcnicasdecoleta(LDKE;ANDR,1986,p.39).Nesse
sentido, lanamos mo, ainda, dos dados empricos coletados pela
equipe de formao da UFES, por meio da realizao de grupos
focais, na Quinta Etapa de Encontros de Acompanhamento
(SCARIM; OLIVEIRA, 2012, p. 43), quando foram ouvidos
representantes das comunidades, movimentos sociais,
educandos/educandas e educadores/educadoras. A leitura desses
documentos, a escuta das gravaes dos grupos focais, bem como a
leitura do livro Experincias que brotam da terra: as reflexes e
vivnciasdoseducadoreseeducadoras(SCARIM;OLIVEIRA,2012),
nos deram pistas para, por amostragem terica1, procurarmos o
contato com algumas comunidades onde o Programa atuou, para
verificar o resultado da experincia nas suas vidas e nas
comunidades,almdesuasperspectivasnombitodaformaopara

1 Nessa estratgia, as decises em relao ao tamanho da amostra [...] s sero

tomadasnoprocessodeinvestigaoemsiduranteabuscaporcasosinteressantes
e contrastantes que, por sua vez, esto orientados para teorias que precisam ser
desenvolvidasnofinaldainvestigao(WELLER;PFAFF,2010,p.44).

76
o trabalho. Nessa etapa trabalhamos com dados referentes aos
questionrios, que foram respondidos em 2014 por 3 (trs)
representantes das comunidades/movimentos sociais (Comunidade
dePraaRicaedoMST),2(dois)educandos/educandas(egressosdas
turmas de Praa Rica e Comunidades Quilombolas) e 04 (quatro)
educadores/educadoras (que atuaram nas turmas de Crrego do
Espinho,PraaRica,ComunidadePalmitinhoeAssentamentoCastro
Alves).

OCampoemcontextodelutasepossibilidades

No atual momento de avano do capitalismo no campo, a luta
pelo acesso aos direitos universais e a atuao dos movimentos
sociais do campo demarcam a oposio entre dois projetos polticos
distintos: o do agronegcio, que no ES se consubstancia no Plano
EstratgicodeDesenvolvimentodaAgriculturaCapixabaPEDEAG
(ESPRITO SANTO, 2008), e o do campesinato. O PEDEAG, que
prope a integrao competitiva ao mercado global e o avano das
monoculturas do eucalipto, da canadeacar, da fruticultura e da
pecuria, alm da explorao de mrmore, granito e petrleo,
delimita um projeto de educao voltado para a transformao da
populao em estoque de mo de obra qualificada, de acordo com
critrios dos grandes capitais industriais e das empresas integradas
emseusarranjosprodutivos.
Nesse contexto, partimos da compreenso do Campo como
territriodedisputa,emqueseevidenciaaexpansodoagronegcio
e onde as pequenas propriedades vm sendo ameaadas pela
concentrao fundiria que promove a destruio de sua cultura,
dando origem falta de condies bsicas de sobrevivncia e
precariedade da educao, o que resulta na expulso das famlias e,
consequentemente,nofechamentodasescolas2.

2Nosltimos12anosforamfechadas499escolasdocamponaredeestaduale1.744
nasredesmunicipais,totalizando2.243escolasnoEstadodoEspritoSanto.[...]o
nmero de escolas fechadas alarmante [...], pois equivale a 65% das unidades
escolares do ES existentes no campo. importante destacar que, no perodo de

77
 Assimseconstituiaagendadelutadoscamponeses/camponesas
quedestacamanecessidadedecondiesdignasdevidapelasquais
ter acesso terra a primeira condio para a garantia da vida no
campo.EmentrevistaconcedidaaoSculoDiriosobreaocupao
ilegal de terras no ES, Scarim (2007) afirma que h, a partir dos
conflitosexistentesnoespaoagrriocapixaba,umprocessoviolento
de tentativa de desterritorializao das populaes camponesas.
Nesse sentido, Antnio Sapezeiro3, durante sua participao numa
mesa de debate sobre juventude do campo, expressa com
determinao que ficar no campo no um fardo mas, sim, um
desafio.

Figuras1e24Participaodeeducandos/educandasnadiscussodajuventudedo
campoemencontroformativodoPrograma(2011).

OPlanoCampons,emcontraposioaessalgicacapitalistaque
explora a terra como terra de negcio, sinaliza para uma Reforma

1998a2010,69redesmunicipaisfecharamescolasnocampoe,em32municpios,a
redeestadualtambmprovocouesseatodenegligncia.Osdadosrevelamainda
que dos 76 municpios nos quais existiam escolas estaduais no campo, 35,5%
desses municpios no tm (mais) escolas para os camponeses/camponesas
estudarem(FRANA,2013,p.54).
3 Educando da comunidade quilombola do Crrego do Chiado, municpio de So

Mateus,nortedoestadodoES.
4 Os sujeitos das Figuras 1 e 2 autorizaram a publicao das imagens produzidas

durante esse encontro que aconteceu no Centro de Aperfeioamento de Lder

Rural(CALIR),localizadonomunicpiodeViana(ES).

78
AgrriaPopular5,paraaproduodealimentoslimpos,semvenenos,
e utilizao de processos coletivos de beneficiamento e comrcio de
alimentos de uma agricultura camponesa, indgena e quilombola,
imbricadas no projeto de educao na perspectiva da emancipao
humana,nosentidoexpressoporMarx(2009).
Nesseintento,odebateatualdaEducaodoCamponosprovoca
a refletir sobre a oferta educacional precria, o que aponta para a
necessidade de compreendermos que a negao do acesso
escolarizao vem sendo uma forma perversa de excluso6, que
interfere na constituio das trajetrias dos sujeitos do campo.
Denunciamtambm,emseubojo,aausnciadepolticaspblicas,o
xodo rural, a negao do direito terra, sade, ao trabalho, em
suma, do direito dignidade humana. No entanto, importante
inferir que, mesmo diante dos desafios enfrentados pelos
camponeses/camponesasaoviveremno/docampoemumasociedade
capitalista, dividida em classes, esses sujeitos vo reconstruindo
diferentes formas de se apropriarem de conhecimentos, de novas
relaes e novas maneiras de se organizarem coletivamente,
resistindo assim, s amarras do capital, como expressa a juventude
camponesa,nafigura1.
Nesse propsito, Gildete Rosa da Silva, uma das dirigentes
estaduais do Setor de Educao, evidencia a importncia do
ProJovemCampoparaosmovimentossociais:

[...]oProgramaresgatouavontadedeestudar,poismuitoseducandos(as)
estavammuitotempoafastadosdaescola,semmotivao.Essereencontro
foi crucial para ampliar a viso de mundo, recuperar a necessidade da
apropriao dos conhecimentos fundamentais que geram a vida, que
incluem formao polticoideolgica e apropriao dos contedos
socialmenteconstrudoseacumuladosporelesepelasociedade.

5 De acordo com Stdile, (CALDART et al,2012, p. 660) consiste na distribuio

massiva de terra a camponeses, no contexto de processos de mudanas de poder
nos quais se constituiu uma aliana entre governos de natureza popular,
nacionalista,eoscamponeses.
6NosestudosdeOliveiraeFilho(2011)encontraseumadiscussoimportanteacerca

das questes afetas a evasona EJA e no PROJOVEM Campo Saberes da Terra

Capixaba.

79
 Para que essas transformaes se concretizem, compreendemos
serprecisoconsolidarumaeducaoquesusciteaclassetrabalhadora
a assumir a sua identidade, que respeite o seu modo de vida, sua
dinmicasocialequeacolhaseussabereseexperinciasnoprocesso
pedaggico. Isso implica a definio de um projeto poltico e
pedaggicoqueobjetiveaformaodacriana,dojovem,doadultoe
do idoso, na perspectiva do desenvolvimento baseado na
agroecologia, que incorpora a agricultura camponesa/popular e os
valoreshumanosesolidriosnoprocessodetransmissoeproduo
do conhecimento cientfico/profissional (CALDART, 2004). Essa
concepo de Educao do Campo evidenciada por Fernandes
(2004, p. 97), ao afirmar que a Educao do Campo um conceito
cunhadocomapreocupaodesedelimitarumterritrioterico,ao
que acrescenta que seu pensamento defender o direito que uma
populao tem de pensar o mundo a partir do lugar onde vive, ou
seja,daterraemquepisa.
Nessa perspectiva contra hegemnica logica do capital, a
Educao Profissional do Campo compreendida como educao,
pelos parmetros polticospedaggicos da Educao do Campo,
segundoCaldart

[...] no se trata de pensar uma educao profissional em separado para o
campo, para seus sujeitos e fragmentada do debate geral [...] mas sim de
trazerparaodebategeraldeconcepoedepolticaspblicasdeeducao
profissional,questesquetmsidoformuladasdesdearealidade,estasim
especfica, do trabalho no campo, dos embates de projetos de
desenvolvimento, de modos de fazer agricultura e das experincias de
formaoprofissionaldossujeitos(2010,p.230).

NombitodaEJACampo,emqueadimensodotrabalhopassa
a fazer parte desde muito cedo da vida das pessoas, consideramos
necessriaaincorporaodotrabalhocomoprincpioeducativo,pois
tratase de compreender a importncia do trabalho como princpio
fundante na constituio do gnero humano (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2012, p. 749). Arajo aborda essa questo da seguinte
forma:

80
 Os camponeses tm experincias no que diz respeito aos saberes da
experincia,pormessessaberesporsissoinsuficientesparadarconta,
na atualidade, da complexidade a que esto submetidos nas relaes
socioeconmicas no campo. Nesse contexto, percebese que os mesmos
trabalhadoresqueforamalijadosdoacessoescolatambmforamalijados
deumaformaoprofissionalconsistenteecoerentecomassuasdemandas
(2012,p.255).

A compreenso do trabalho como categoria fundamental da
constituio humana corroborada por Marx e Engels (1974), que
afirmamserotrabalhoacondiobsicadetodavidahumanaeque:

Podemosdistinguirohomemdosanimaispelaconscincia,pelareligioou
por qualquer coisa que se queira. Porm, o homem se diferencia
propriamentedosanimaisapartirdomomentoemquecomeaaproduzir
seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua
organizao corporal. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz
indiretamentesuaprpriavidamaterial(MARX;ENGELS,1974,p.19).

NoProJovemCampoSaberesdaTerraCapixaba,otrabalho
assumidocomoprincpioeducativodoprocessopedaggico,apartir
doqualsepropemmetodologiasquepermitamoestudo,apesquisa
e a experimentao sobre a realidade, como prticas mobilizadoras
do processo de formao. Nesse sentido, a alternncia pedaggica
assumida como elemento curricular central na proposta do
Programa,sendodesenvolvidasatividadespedaggicasentreTempo
Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC). Uma proposta na qual a
organizao do processo educativo pressupe a combinao e a
integrao de perodos de formao na escola com a formao na
famlia/comunidade, buscando a flexibilizao da organizao do
trabalho pedaggico e articulando diferentes tempos, espaos,
prticas educativas e diferentes saberes. Dessa forma, o Programa
constituiu uma experincia de integrao do currculo que, para a
classe trabalhadora, d sentido realidade e produz condies para
quepossamtransformla(RAMOS,2002).
O ProJovem Campo reconhece o homem como sujeito de
conhecimentos produzidos na interao com o mundo social e
tomados como instrumentos de transformao da realidade, do

81
mundo.Nessesentido,acategoriaexperincia,naperspectivaterica
de Thompson (2002), tornase referncia importante e nos fornece
elementos para compreendermos que na educao de jovens e
adultos a relao dialtica entre educao e experincia fulcral.
Assim,compreendemosqueossujeitosjovenseadultoscamponeses
detm um conhecimento que foi construdo e passado pelos seus
pais,avs,suacomunidade,vivenciadonotrabalhoeemsuaslutas,
ou seja, construdo a partir da prxis cotidiana, e que esse
conhecimentonodeveserdesconsideradoenemestardesarticulado
dotrabalhoeducativo.Essessaberesdaexperinciasoosnicosaos
quais tm acesso. Os saberes das cincias, da filosofia, da arte, que
representam o desenvolvimento histrico da humanidade, ficaram
sempre nas mos dos grandes proprietrios de terra, dos
latifundirios, da classe burguesa. Para Thompson, necessrio o
equilbrio entre o saber cientfico e o saber da experincia. Ele
considera que os sujeitos jovens e adultos camponeses, seus saberes
daterra,daluta,daexperincia,seusdesejos,anseios,modificam[...]
s vezes mais radicalmente, todo o processo educacional,
interferindo na definio do mtodo de ensino, na formao de
educadores, no currculo, [...] podendo at mesmo revelar pontos
fracos ou omisses nas disciplinas acadmicas tradicionais e levar
elaborao de novas reas de estudo (THOMPSON, 2002, p. 13).
Thompson aposta, inclusive, na possibilidade de que as
universidadespossamseengajaresevoltarparaoatendimentodessa
demandasocialeaprendercomessessujeitosadultos(idem,p.46).
A materialidade do pensamento desse autor aparece em relatos
dos educandos/educandas engajados no movimento social
(quilombola,depequenosagricultoresMPA,porexemplo),sobreas
dificuldadesdemonstradaspeloseducadores/educadorasemrelao
agroecologia.Relatamque[...]Tinhaprofessorquenoacreditava
e nem incentivava a agroecologia. [...] A questo agroecolgica, o
educador aprendeu com o educando [...] eu tenho o material que o
educador no tem. Eu tenho esse material por essa questo do
movimento,queomovimentoumaprendizado[...]Tinhaaulaque
agentejsabia.

82
Ventosafavor

A mobilizao em prol de uma Educao Bsica do Campo,
iniciada em 1998 aps muitas lutas do conjunto das organizaes de
trabalhadores/trabalhadoras do campo, conquistam no mbito das
polticas pblicas, marcos importantes constitudos no campo legal,
referentes Educao do Campo. As Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n
01/2002), documento de referncia para a poltica da Educao do
Campo,precedidaspeloParecerdarelatora,aProfessoraEdlaArajo
Lira Soares (Parecer CNE/CEB n 36/2001). A anlise do tratamento
recebido por essa modalidade de ensino nas Constituies brasileiras
mostraclaramenteoscontornosdeumapolticadeeducaoespecfica
para o campo. O reconhecimento da Pedagogia da Alternncia, por
meiodoParecerCNE/CEBn1/2006,constituioutromarcoimportante
quenormatizaapossibilidadedearticulaodaaprendizagemescolar
e da aprendizagem no mbito familiar/ comunitrio, alm da
Resoluo CNE/CEB n 02/2008, que institui Diretrizes
Complementares para a Educao do Campo. Mais recentemente, o
Decreto n 7.352/2010, que atribui ao governo federal a
responsabilidadedecriareimplementarmecanismosqueassegurema
manutenoeodesenvolvimentodaeducaonarearural,propeo
enfrentamento de quatro problemas: a reduo do analfabetismo de
jovenseadultos;ofomentodaeducaobsicanamodalidadejovense
adultos, integrando qualificao social e profissional; a garantia de
fornecimento de energia eltrica, gua potvel e saneamento bsico
para as escolas; e a promoo da incluso digital, com acesso a
computadores,conexointernetesdemaistecnologiasdigitais.
Como parte dessas conquistas, em 2008 ocorre a criao do
Comit Estadual de Educao do Campo do ES, que tem como
objetivo propor e monitorar polticas pblicas de Educao do
CamponoestadodoEspritoSanto.
Em 2010 temos a criao do Frum Nacional de Educao do
Campo(FONEC),queretomaasarticulaesdosmovimentossociais,
comitsefrunsestaduaisdeEducaodoCampoeasorganizaes

83
sindicais (alm de outras instituies), com nfase na ampla
participao das universidades e institutos federais de educao.
Desdeasuacriao,oFONECtomaposiocontraofechamentode
escolasnocampoepelaconstruodenovasunidades,assumindoo
compromissocoletivodecontrapontoaoagronegcioedecombate
criminalizaodosmovimentossociais(FONEC,2010,p.03).
Em 2013, durante encontro de planejamento7, o FONEC critica
fortemente a conduo dada pela atual poltica de induo da
formao/capacitao aligeirada e funcional voltada ao mercado
imediato, e reafirma a importncia da formao tcnica profissional
com currculo integrado, e a proposta de EJA escolarizao, com
qualificao social e profissional, consignada no Projeto Saberes da
Terra(FONEC,2013).

SobreocaminhotrilhadoCenriodoProJovemCampoSaberes
daTerra

OProJovemCampo8foiconstitudoporumaaointegradado
Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao

7 Convocada pela Coordenao Nacional do FONEC ocorreu nos dias 13 e 14 de

junho, em Braslia sede do CESIR/CONTAG , a Oficina de Planejamento do
FONEC,paraocorrenteanode2013e2014.Paraesseencontrodetrabalhoforam
convocadas representaes estaduais do Movimento Nacional de Educao do
Campo. Vinte (20) estados brasileiros encaminharam delegados escolhidos de
acordo com o limite de vaga, e por critrios previamente determinados pela
CoordenaoNacional,demaneiraqueespelharamaorganizaodoMovimento
de Educao do Campo internamente a cada estado representado. Assim, o
GrupoNacionaldeTrabalho,quedenominamosdeOficinadePlanejamento,
foiconstitudopor68participantes,comaseguintedistribuio:38representantes
de movimentos sociais e sindicais do campo; 17 de instituies pblicas
universitrias; 09 de secretarias de estado da educao e, na condio de
convidados diretos da Coordenao Nacional, dois representantes da Frente
Parlamentar Mista de Educao do Campo; um representante da UNDIME e um
representantedoUnicef.Almdesses,tambmsobconvitediretodaCoordenao
do Frum, estiveram presentes durante o encontro um Profissional Servidor do
MECeumdoMDA.
8VerProjetoBase:

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/projovemcampo_base.pdf

84
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), da Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), do Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio (MDA), do Ministrio do Trabalho e
Emprego(MTE),entreoutros.NoEspritoSanto,oProJovemCampo
SaberesdaTerraCapixaba9foiassumidopelaSecretariadeEstado
da Educao (SEDU), mas no reproduziu a intersetorialidade
prevista na sua origem, contudo, foram preservadas importantes
parceriascomosmovimentossociaisdocampoecomaUniversidade
FederaldoEspritoSanto(UFES).
OProgramaNacionaldeEducaodeJovenseAdultosIntegrada
comQualificaoSocialeProfissionalparaAgricultores/Agricultoras
Familiares: PROJOVEMCampo Saberes da Terra surge a partir da
incorporaodoProgramaSaberesdaTerra10PolticaNacionalde
Juventude. De acordo com nota tcnica sobre o Programa
PROJOVEMCampoSaberesdaTerra(FONEC,2012,p.6)

O Saberes da Terra tem sua origem nas experincias pedaggicas dos
movimentos e organizaes sociais do campo, e pauta sua proposio e
argumentao pedaggica em elementos tericometodolgicos originrios
deumatradiopedaggicasocialista,combasenomaterialismohistricoe
dialtico, assume a defesa da educao como prtica social emancipatria,
referendandosenospressupostosdaeducaopopularfreireana.

Apesar de o PROJOVEM Campo consistir numa proposta de
escolarizaonaperspectivadaformaohumana,quecorroboraos
princpios da Educao do Campo, tornase necessria uma anlise
mais crtica forma aligeirada da oferta, constituda em programa

9MaiordetalhamentosobreoProgramanoESencontraseemestudosanterioresde
OliveiraeFilho(2011).
10 Como diagnstico do que j ocorreu, constatase que o Programa Saberes da

Terra,de2006a2008,marcouummomentomuitofortededebate,mobilizaoe
articulao com as Secretarias Estaduais de Educao, por iniciativa direta do
MEC. Houve pequenos avanos na perspectiva de pensar a EJA como
escolarizao, e no apenas alfabetizao, que retrocederam com a mudana de
governo, j do primeiro para o segundo mandato do Presidente Lula. Enfim, o
debatedaEJAsubsumiusenaSECADI,especialmentenoatualGoverno(FONEC,
2013).

85
paraleloedeaodescontnuanaofertadaEJA,comodenunciamos
estudosdeBarbosa(2008)eOliveiraeFilho(2011).Noquesereferea
estasexperinciaspontuaisdosprogramas,Caldart,(2002,p.26)aduz
que no se trata de desvalorizar ou de ser contra estas iniciativas
porqueelastmsidoumadasmarcasdanossaresistncia,contudo,
no podem se tornar ato contnuo, precisamos de polticas
estruturantes. Nesse sentido, o FONEC (2013, p. 4), em suas
concluses,corroboraaseguinteassertiva:

Perdemos o horizonte da EJA vinculada aos princpios da Educao
Popular e perspectiva de extrapolar os limites da institucionalidade. Os
processos de EJA se do a partir de programas institucionais que
geralmente no condizem com a realidade de cada regio. Os dados
apresentadosnastabelasderesultadosnotmconcretude.Osprogramas
soprforma,noexisteumaarticulaoentreosdiferentessujeitosque
poderiamcontribuirnaimplementaodessaspolticas,issoimpossibilita
suaefetivao.HestadosemquenoexistenenhumamatrculadeEJA,a
grandemaioriadosestadossrealizaoqueoMECdemanda.Eaindacom
grandes problemas de gesto. [...] Diagnosticamos que o que est posto
como poltica de EJA no mbito nacional no nos serve, retrocedemos nos
pequenosavanosquehavamosconquistado.Precisamosvoltarapautare
defender uma poltica de EJA estruturante, que supere a fragmentao, a
precarizao e a subordinao lgica empresarial de instrumentalizao
paraaempregabilidadeimediata.(grifonosso)

Diante da contundente avaliao oriunda desse encontro
podemos,decertaforma,afirmarqueparaoconjuntodepolticasda
educao estadual do ES, o PROJOVEM Campo Saberes da Terra,
alm de representar um desafio poltico e pedaggico de
escolarizao, buscou fomentar a discusso sobre a poltica de EJA,
naperspectivadedarvisibilidadediscussodaEJACampodentro
da Secretaria de Educao. Podemos ainda inferir sobre o impacto11

11Em2008,quandoaSEDUfezaadesoaoProJovemCampoSaberesdaTerra,a
oferta da EJA nas escolas do campo era bem reduzida. Comparando dados do
CensoEscolar2008,referentesmatrculadaEJAno2segmento,nasescolasdo
campopertencentesredeestadual,constatamosque,dos78municpios,somente
emseis(6)municpiosaredeestadualcontribuacomaescolarizaodosjovense
adultos do campo. Essa oferta estava concentrada em apenas oito (8) escolas,

86
das matrculas do referido Programa na rede estadual de ensino e
suas imbricaes na expanso da oferta da modalidade no contexto
estadual, tendo como consequncia um aumento de mais de 100%
nasmatrculas.
Osdadoslevantadosnospermitemconstataranegaododireito
aoacesso,permannciaecontinuidadedaescolarizaodossujeitos
trabalhadores da EJA. Mesmo a partir do indicativo de aumento de
73%namatrculanaEJA/2Segmentonasescolasdocampo(SEDU,
2009), esses nmeros no garantiram a adoo de polticas pblicas
deenfrentamentodademandadeescolarizaodapopulaojovem,
adulta e idosa do campo, que ampliasse a oferta de uma educao
quecontemplasseascaractersticasenecessidadesespecficasparaos
educandos/educandasno seu ambiente sociocultural. Isso implicaria
odesenvolvimentodeaesconjuntasentreosmovimentossociaise
a sociedade organizada, tensionando o Estado, no sentido de lutar
paragarantirodireitodeescolarizaoeemancipaohumanapara
esses sujeitos, como corrobora o Documento Base Nacional
PreparatriodaVICONFINTEA:

A dinmica sociocultural e poltica de nossa sociedade, bem como o
envolvimento dos movimentos sociais que, nas ltimas dcadas,
disseminaram a conscincia sobre os direitos humanos, sociais, culturais e
ambientais, aponta para uma nova configurao da EJA como um campo
especfico de direitos e responsabilidade polticoeducacional. Entretanto,
estes avanos so ainda tensionados pela persistncia de situaes de
excluso de parcela significativa da populao e por limitaes no mbito

totalizando422matrculasemtodooestado.Constatamosqueasituaonarede
municipal no era to diferente em termos proporcionais, considerando que a
obrigatoriedadedaofertadeescolarizaonestaetapadeensinoestdirecionadaa
essa rede. De acordo com dados do Censo Escolar 2008, a oferta da EJA 2
segmentodaredemunicipalestavarestritaaoito(8)municpios,numtotalde648
matrculas.Aindadeacordocomdadoscensitrios,em2009,quandoasturmasdo
ProJovemCampoSaberesdaTerracomearamafuncionar,dostrintaeum(31)
municpiosquetinhamofertadaEJA/2segmento(redeestadualemunicipal),em
onze (11) destes municpios a oferta se restringia s turmas do Programa.
Configurasenessapocaaampliaodoatendimentoporpartedaredeestadual
quepassaaatender1.556matriculas,dentreestas,maisdametade(816matrculas)
eramdoPROJOVEMCampo.

87
 das polticas sociais. Este cenrio demanda dos gestores pblicos,
educadoresemovimentossociaisarealizaodeesforosparaagarantiado
direito educao de jovens, adultos [e idosos], buscando novas formas,
espaos e propostas polticopedaggicas adequadas s especificidades
destepblico(BRASIL,2008,p.12).

A anlise dos dados12 referentes ao perfil dos
educandos/educandas do Programa nos permite tambm inferir
questesestruturaisqueprecisamserdiscutidasprofundamentecom
toda a sociedade organizada, no intuito de se contrapor ao modelo
hegemnicodecampo,rumoamudanassociais,comnfaseparaa
questo agrria. Esses dados, equivalentes a 17 turmas (72% das
turmas), nos apontam um percentual de 53,8% de educandos/as
atendidos no Programa que, apesar de viverem no campo, no so
agricultores familiares. Muitos so diaristas, migrantes sazonais,
assalariados rurais, o que justifica o percentual de 6,9% de
educandos/asquedeixaramdeparticipardoProgramaemfunoda
impossibilidadedeconciliarasaulas(TE)comotrabalho.
Outros dados organizados pela coordenao do Programa na
SEDUreferemseaolevantamento13queenvolveucoordenadoresde
turmas,educadores/educadoras,educandos/educandas,e
comunidades na busca de informaes sobre cada educando/
educanda que no estava mais frequentando o Programa.
Constatamos que 4,1% deixaram de frequentar as aulas por motivo
de mudana, nmero este que revela a situao dos migrantes
sazonais ou daqueles que no tm a prpria terra para cultivar. A
falta de transporte (2,9%) tambm foi motivo fundamental para que
vrios no conseguissem permanecer na escola. Em relao s
condies de acesso escola, podemos inferir que, dos 53,5%

12 As matrculas do ProJovem Campo Saberes da Terra se consolidaram

inicialmenteem30turmas(reduzidasa29duranteopercurso),distribudasem19
municpios do estado. No processo de matrcula foram utilizados questionrios
especficospreparadospelaSEDU(coordenaodoPrograma),pelosquaisforam
levantadasquestesreferentesescolarizao,composiofamiliar,caractersticas
da comunidade e a relao do educando/educanda com a terra, ou seja, se
agricultorfamiliar,meeiro,assentado.
13Pesquisasobreosmotivosdaevasonasturmas.

88
considerados desistentes, 22,6% nunca a frequentaram, muitos pelo
motivo da falta de transporte. Somandose a essas inferncias, uma
anlise mais detalhada das questes afetas evaso foi evidenciada
nos estudos de Oliveira e Filho (2011), que assinalam reflexes
importantes acerca de implementaes ao Programa no ES que
precisam ser aprofundadas, com o objetivo de pautar e constituir
polticas pblicas que atendam s demandas de escolarizao da
classetrabalhadoradocampo.
Nasociedadeatual,aeducaovemsendopautadacomoespao
de contradio, pois que ela busca reproduzir a sociedade vigente.
Noentanto,medidaemqueaslutassotravadaseasociedadese
transforma,aeducaotambmsetransformaoutransformadapor
ela(ORSO,2008).Sendoassim,deextremaimportnciaconhecera
dinmica das contradies inerentes aos fenmenos, no que elas
podem provocar de transformaes no mundo. Com relao a essa
questo,TseTung(1999)afirmaque:

A concepo dialtica do mundo nos ensina, sobretudo, a observar e a
analisar o movimento das contradies nos diferentes fenmenos, bem
como a determinar, a partir dessa anlise, os mtodos prprios para
resolvertaiscontradies(p.45).

Nessesentido,emsuasreflexeselutas,oseducandos/educandas
do ProJovem percebem que alm dos programas e projetos fazse
necessrio lutar por politicas pblicas, que preciso compreender
tambm que as mudanas estruturais no campo educacional
possivelmenteseconcretizaroseosmovimentossociaiseopovo,de
forma organizada, batalharem em funo da transformao da
sociedade.Refletemsobreanecessidadedeterematerraparacolocar
emprticaoqueaprenderamnoPROJOVEMe,reconhecem,ainda,a
importnciadeasaulasseremdentrodacomunidade,nosentidode
lhes proporcionar condies de compreender e intervir em suas
realidade.Nessadireo,TseTung(2009)reconheceohomemcomo
sujeitodoconhecimentoqueproduzidonainteraocomomundo
social, possibilitando, assim, desvelar a aparncia, com vistas
apreenso sua da essncia orientadora de caminhos a trilhar

89
tomada como contedo da compreenso e transformao da
realidade, do mundo. Aduz ainda que todos os conhecimentos
autnticos resultam da experincia direta, contudo h [...] a
necessidadedeaprofundaroconhecimento.

Sementesdeixadaspelocaminhoquaisosfrutosquejpodemser
colhidos?

Uma das fontes documentais estudadas para esse trabalho lana
mo do banco de dados do PROJOVEM Campo, dentre elas
publicaes como Experincias de formao com educadores e
educadoras do ProJovem Campo: reflexes e vivncias (SCARIM;
OLIVEIRA, 2012), que trata da sistematizao das experincias da
equipe de formadores que atuaram pela Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES), como responsveis pela formao dos
educadoresdoPROJOVEMCampoSaberesdaTerra.Procurvamos
identificar nesse material registros que nos ajudassem a analisar a
influncia do Programa na formao social e profissional e, tambm,
navidadoseducandos/educandasalmdeinvestigarasrepercusses
do PROJOVEM Campo sobre a vida das comunidades. Identificamos
nos registros da Quinta Etapa de Acompanhamento a referncia aos
grupos focais que, segundo a equipe de formao, constitua uma
tcnicadelevantamentodedadosimportante,emqueasexpresses
reveladaspelossujeitosarespeitodoobjetoinvestigadoseapresentam
comumariquezampardedados,poisadiscussopropiciaaemerso
de ideias que no surgem numa entrevista individual e nem em um
questionrioescrito(SCARIM;OLIVEIRA,2012,p.44).
PriorizamosparaesteestudocaptarelementossobreaQualificao
SocialeProfissional(QSP)que,emboranotenhasidomuitofocadana
formao dos educadores/educadoras aparece com muita frequncia
nosrelatosdoseducandos/educandas,comoocasodeumeducando
que falava sobre a sua expectativa em relao participao no
Programa. Segundo ele, o fato de participar de um movimento social
exigia dele maior aprofundamento, e que ele estava satisfeito pela
oportunidadequetevede[...]conversarmaissobreomovimentona

90
sala de aula, por ter conseguido [...] um entendimento sobre a
agricultura camponesa, sobre questes polticas de degradao, dos
impactosdoeucalipto[...]que,emsuaopinio,tratavasede[...]um
diferencialdoPROJOVEMCampoSaberesda Terra, que[...] unir
essasabedoriadaterracoma[da]escrita,comoutrossaberes.
Observamos em diferentes relatos muitas aprendizagens
referentes ao Arco Ocupacional14 Produo Rural Familiar, que
constituiu o referencial da Qualificao Social e Profissional do
Programa: desde aprendizagens acerca do perigo do uso de veneno
nas lavouras, a produo de caldas para controle de insetos, a
preservao de sementes crioulas, entre outras aprendizagens
relacionadasaoresgateevalorizaodossaberesdosseusancestrais.
Segundo registros de acompanhamento de uma roda de conversa
com educandos/educandas, eles afirmam que aprenderam muito
com os senhores e senhoras da comunidade. Eles passaram
experincia, sabem fazer peneira, balaio. [...] Recuperou o que os
mais velhos j estavam acanhados de falar. Estavam perdendo o
remdio[...].
Cabe ressaltar que muitas das prticas relacionadas QSP eram
desenvolvidasnoTempoComunidade,equeasatisfaoemrelao
a esse elemento metodolgico da Pedagogia da Alternncia15 ficou
muito caracterizada nos relatos traduzidos dessa forma pela equipe
de formao. Na viso dos educandos o jeito dos professores
ensinar era muito bom. Para eles/elas era muito importante ir
escolaparaestudareosprofessoresirematsuascasaseplantao
para auxililos (SCARIM; OLIVEIRA, 2012, p.45). (grifo das
autoras).

14 O Arco Ocupacional consiste num conjunto de ocupaes interrelacionadas sob

umabasetcnicacomum,quenoProJovemCampoSaberesdaTerrasematerializa
nas seguintes ocupaes: sistemas de cultivo, sistemas de criao, extrativismo,
aquiculturaeagroindstria(BRASIL,2008,p.15).
15OpercursoformativodoProJovemCampoincorporaaexperinciadaalternncia

do Pronera, considerandoa enquanto dimenso formativa e principio

fundamentaldoPrograma.Valorizaosdiferentessaberesnoprocessoeducativoe
compreendeosdiferentestemposeespaosdeformaodossujeitos.

91
 Relatamaindaqueessaaproximaocomsuasatividadeslaborais
se refletiu na sua autoestima e nas suas prticas produtivas,
especialmente na tomada de conscincia em relao aos perigos do
usodeagrotxicosnaslavouraseaconsequenteaodeaprendere
disseminar as prticas da agroecologia. Algumas comunidades
relatamqueoProgramacontribuiuaindaparamudanasnocenrio
local,apartirdodesenvolvimentodosprojetosligadossprticasda
Qualificao Social e Profissional, no mbito da horticultura e
agroindstria,principalmente.
Recuperamosabaixo,odepoimentodeJooLuizCerri,tcnicoda
SEDU, responsvel pela Educao do Campo na Superintendncia
Regional de Educao de Nova Vencia, que acompanhou de perto
todoopercursoformativodoPrograma.

Nossoseducandosestosendoqualificadosnombitoprofissionalesocial.
O desafio enorme, mas o esforo, a coragem e a dedicao de nossos
educadoreseeducandostranscendequalquerdificuldadeencontrada.Alm
disso, podemos contar com uma formao desafiadora e promotora de
autonomia.

Observamos que no percurso formativo do Programa no ES, em
algunscasos,aintegraoeaalternnciasefizerampresentesemseu
sentidomaissignificativo,rompendoadicotomiateoriaeprtica,e
partindo do entendimento de que o que se alterna e integra so os
saberes, como o caso da turma do Crrego Farias (Linhares, norte
doES),aseguir:

Aprincpio,houveumadvidageralsobreautilizaodametodologiada
Alternncia, pois entendamos tempoescola e tempocomunidade como
espaos fragmentados, e assim a proposta metodolgica resumirseia
alternnciadosespaos.Comoaprofundamentodosestudos,percebemosa
interligao dos tempos e a importncia do mtodo para entender que a
alternncia no est necessariamente nos tempos, mas no dilogo entre os
saberes popular e cientfico, para a construo de novos saberes. Dessa
forma, o tempoescola deve ser continuidade da vida em comunidade e a
vida em comunidade tende a ser tambm espao formativo na escola
(SCARIM;OLIVEIRA,2012,p.347).

92
 Na atual fase da pesquisa, temos buscado informaes sobre os
enraizamentosdaexperinciadoPROJOVEMCamponaspessoasenas
comunidades. Abordamos, de forma intencional, dois educadores de
comunidades de pequenos agricultores, um representante do
Movimento Quilombola e um representante do MST, que se
responsabilizaram pela aplicao dos questionrios referentes aos trs
segmentos: educador/educadora, educando/educanda e comunidade/
movimentossociais,totalizando12questionrios.Notivemosoretorno
de 2 (dois) questionrios, equivalentes a educandos do MST e de
comunidade de pequenos agricultores. Constatamos, no relato de um
educadorsobreaformaoparaomundodotrabalho,que:

Muitosdenossoseducandoshojetmumavidabemdiferentedaquetinham
antes dessa experincia de educao no campo. Hoje eles tm conscincia da
necessidade da preservao ambiental, procuram produzir de maneira
sustentvel,apesardasdificuldadese,acimadetudo,ocuidadocomasade,
alimentao, tudo isso foi despertado neles e absorvido por eles e hoje
praticado(EDUCADORDATURMADECRREGODOESPINHO,Pancas
ES).

Sobre esse aspecto, j havamos identificado, nas gravaes dos
grupos focais de educandos/educandas, as mudanas indicadas nas
suasprticascotidianas,desdeopapeldebalaquedeixaramdejogar
na rua, a sua participao na roda de conversa na sala de aula,
colocando suas opinies, o exerccio de prticas de solidariedade na
sala de aula, at a possibilidade de cuidar da lavoura com mais
intimidade com a agroecologia, e de ter condies de debater este
assunto com o fazendeiro. Observamos que esse comportamento
transparece nos relatos atuais sobre a experincia do ProJovem
Camponavidaprofissional,comonocasodaeducandadaTurmade
PraaRica,domunicpiodeVilaPavo(ES):

Aprendinovastcnicasdemanuseiodaterraedasplantaes,almdeme
incentivarnostrabalhosdeartesanato,noqualeumededicomais.[...]hoje
em dia eu continuo comercializando meus produtos e trabalho em casa,
comartesanato(EDUCANDAEGRESSADOPROJOVEMCAMPO).

93
 SobreoquesignificouaexperinciadoProJovemCampoparaas
comunidade, alm das mudanas observadas e enraizadas, segue o
depoimento de uma educadora do Setor de Educao do MST que
assimrelata:

O ProJovem oportunizou aos jovens a voltarem a estudar, estabelecendo
vnculos concretos com a realidade, debatendo temas que estimulavam a
apropriaodosconhecimentoseaintervenonarealidade.[...]comcerteza
essa formao contribui com o desenvolvimento da comunidade. [...] os
jovensquepassarampeloProJovememsuamaioriapassaramaterumaviso
mais crtica dos desafios enfrentados pela comunidade. Muitos se inseriram
nasinstnciasdealgumasorganizaeseoudascomunidades,preocupando
se/envolvendosecomdilemasdomeio(EDUCADORADOMST).

Paraela,eparaomovimentoquerepresenta,ficouaexpectativa
em relao continuidade da EJA, que tem sido uma das bandeiras
de luta do MST. Segundo seu depoimento, a continuidade um
gargalo [...] no temos uma poltica de incentivo e garantia desse
direito. Aos povos do campo geralmente so ofertadas campanhas
quesopassageirasedescontinuas.

Sobreaspedrasnocaminho:lutasqueaindaprecisamsertravadas

Vivemos um momento de enfrentamento dos interesses
privatistas constitudos no Pronatec,16 cuja proposta ignora as
experincias de Educao Profissional realizadas por instituies
universidadeseinstitutosfederaiscomobemdefineoFONEC(2013,
p.5):

[...]osentimentodeque,naatualcorrelaodeforas,nosnotivemos
condies de impedir sua instituio, como tambm, pelo fato de haver
muito dinheiro envolvido, ele ostenta um potencial de cooptao das
prprias lideranas dos trabalhadores do campo e dos trabalhadores da
educao. Por consequncia, os prprios trabalhadores no conseguem
perceblo, seno como uma oportunidade; pior, como se fosse a nica

16 PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego), que

tem por fundamentao ideolgica formar, em curto prazo, pessoas para atender
sexignciasmercadolgicas.

94
 oportunidade de formao tcnicoprofissional que lhe cabe. O Pronatec
contribui a que no se cogite discutir o acesso aos cursos tcnicos com
escolarizao, que efetivamente o que os trabalhadores precisam, ainda
que,emgeralnotenhamconscinciadisso.

AexpectativadecontinuidadedapropostadoProgramaSaberes
da Terra permanece para aqueles que no puderam participar do
Programanapocaemqueestefoidesenvolvido,eparamuitosque
no conseguiram prosseguir estudos porque, como alguns afirmam,
notenhocondiesdeestudaraodia,tenhodoisfilhospequenose
noitenotemtransporteparairatasededomunicpio efazero
ensinoregular(EDUCANDAEGRESSADOPROJOVEMCAMPO).
Ainda,em2014,temosmuitosdesafiosparaaconcretizaodeste
grandesonhodeescolarizaodaclassetrabalhadoradocampoque,
segundo o relato de uma moradora da comunidade de Praa Rica,
municpio de Vila Pavo, [...] a continuao da EJA seria
importantssima, as pessoas deveriam continuar os seus estudos;
estudar na prpria comunidade seria melhor ainda, pois no
perderiamovnculocomaterra,comocampo.Infelizmenteno
desse jeito que pensam os governantes. Diante da grande demanda
de escolarizao da populao jovem, adulta e idosa do campo,17
deparamonoshojecomapenas17escolasestaduaisofertandoaEJA18
(oequivalenteaumtotalde730matrculas).Dessasescolas,somente
5(cinco)oferecemoEnsinoMdio,com155matrculas.
Acolheitafoiinterrompida,algicadomercadoaindaprevalece,
o sonho dos companheiros e companheiras precisa esperar. Diante
desses desafios, nos colocamos na pesquisa numa tentativa de
podermos contribuir para que as reflexes acerca do percurso
formativo do PROJOVEM Campo Saberes da Terra Capixaba
fortaleam as lutas para recuperar o Programa Saberes da Terra,

17 No tocante ao analfabetismo no campo brasileiro, os dados do IBGE (2010)

apontamque23,2%com15anosoumais,aindaconsideradailetrada.NoEsprito
Santo, esse ndice alcana a taxa de 15,1% da populao do campo capixaba
(FRANA,2013,p.222).
18 Levantamento feito a partir de dados consolidados pela SEDU at 16/04/2014.

Fonte:SistemadeGestoEscolar2014SEDU/GEIA/SEE

95
conformeseuprojetooriginal,enquantopropostadeescolarizao e
formaoprofissionalparajovenseadultosdoCampo,paraaetapa
do Ensino Fundamental e com expanso a ser feita EJA Ensino
Mdio Integrado. Corroboramos o entendimento de Arajo
(CALDARTetal,2012,p.255)paraquemAEJAnocampobrasileiro
temcomodesafioinstrumentalizar[...]ostrabalhadoresparaqueeles
possamrestabelecerligaesentreasvriasreasdoconhecimentoe
suarelaocomalutadeclasses.
Esperamos que, em um tempo no muito distante, possamos
retomaroannciodocompanheiroJooLuizedizerque:

[...] Estamos na hora de iniciarmos a colheita do ProJovem. Os frutos j
esto ficando maduros e visualizamos mais uma safra para os prximos
anos. Com certeza teremos que realizar todo o trato que esta lavoura
necessita (poda, fertilizantes), mas faremos isso com base na cultura
naturalistaenocomalgicadomercado,ouseja,pedagogiasimportadas
ou impostas, pois ns, camponeses e camponesas sabemos como cultuar a
vida(CERRI,2011).

preciso assim, avanar em pesquisas que problematizem as
questesqueestodiretamenteimbricadassdificuldadesdeacesso,
permannciaecontinuidadedaeducaoescolar,quecontemplemas
caractersticas socioculturais da classe trabalhadora, e lutem pela
consolidao de uma educao crtica, democrtica e popular que
propicie uma elevao da conscincia dos oprimidos para que, de
fato,essessujeitosatuemcomosereshumanoslivreseconscientesde
seu papel na sociedade, compreendendo a educao como
possibilidade de emancipao humana e de prtica da liberdade
(FREIRE,1987).

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98


EIXOII







ESTRATGIASEPRTICASNA
ORGANIZAODAOFERTADAEDUCAO
DEJOVENSEADULTOS:DESAFIOSE
REPERCUSSESNAFORMAODOS
SUJEITOS

2
 OACESSOEAPERMANNCIADOSEDUCANDOS
NOPROEJAFIC/PRONATECEMGOINIA/GO:
ASESTRATGIASDESENVOLVIDASPARAAMENIZAR
ADESCONTINUIDADENAFORMAO

CludiaBorgesCosta
MaribelSchveeidt
MaryanneVeloso


Euseiquedifcil,masvoctemquetentar
Foradevontadevoctemquelutar
Agoravoudizeroquevocvaienfrentar
Leitura,textoeverbostudodeumasvez
Pracomearduasaulasdeportugus
Gostodeportugus
Masnosouumapessoafantica
Piorqueportugus
quandoentramatemtica
Nmerosenmerosissotododia
Acabouaaulaejvemgeografia
Falardeterritrioquevocnoviu
NascidadeseestadosedareadoBrasil
Latitudeelongitudegeografia
Acabouaaulaejvembiologia
Falarsobremim,falarsobrevoc
Estudaocorpohumano
Equalquerbichoqueviver
Estoumeioperdido,refresqueminhamemria.
RapdaEscola(Wesley)

Introduo

A permanncia do educando na escola configura um dos
problemas sociais que os especialistas brasileiros em educao tm
sidoinsistentementedesafiadosapensar,poismaisdedezesseispor
centodenossosjovensdeixaramassalasdeaulaem2011,totalizando
1.722.000 brasileiros, segundo dados do IBGE. O direito vaga em

101
uma instituio de ensino constitui tambm o direito ao ingresso,
permanncia e ao xito escolar. A falta s aulas e o abandono dos
estudos,seguidosdarepetnciaescolar,soquestesqueconduzem
um grande nmero de jovens e adultos a uma situao de excluso
socialqueultrapassaoslimitesmeramenteescolares.
Governo, sociedade e instituies escolares so instigados por
essesproblemassociaisapensarnovaspolticaseducacionais.ALei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei Federal n
9.394, de 20 de dezembro de 1996), regulamenta a oferta de ensino
que visa a atender o Direito Educao e o Dever de Educar, no
ttuloIII,eestabeleceoseguintepreceito:

Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado
medianteagarantiade:
VII oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindose aos que forem trabalhadores as condies
deacessoepermanncianaescola(BRASIL,1996,pp.1415).

Cabe aos rgos governamentais, a todo o corpo escolar e
famliaasseguraraoaprendizoseudireitogarantidonaConstituio
Federal (artigo 206, inciso I) e na LDB (artigo 3, inciso I), cujo
preceitovalorizaoseuingressonosistemaeducacionaleaofertados
meiosnecessriosparasuacontinuidade.
Odesafiosocialdebuscarcumpriressedireitoseampliaquando
consideramosquecadavezmaisadolescentes,jovenseadultosesto
chegandoaomercadodetrabalhoantesmesmodeteremconcludoa
sua formao bsica. E, por muitos se encontrarem em situao
economicamente desfavorecida, a oferta de ensino no horrio
noturno uma possibilidade para atender especificidade desses
sujeitos.Nessesentido,imprescindvelcompatibilizarotrabalhoea
frequncia escola para que a sua formao consiga garantir a
equidade do direito ao ensino, na perspectiva de caminhar rumo
igualdadesocial.
Numa deciso do Governo Federal para atender s
especificidadesdopblicodaEducaodeJovenseAdultos(EJA),o
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

102
Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA)
surgiu, em mbito nacional, por meio do Decreto n 5.478/2005
(BRASIL,2005).ElepropeaintegraoentreaEducaoProfissional
Tcnica e Educao de Jovens e Adultos, a oferta objetiva de
qualificao profissional e a elevao da escolaridade da classe
trabalhadora (RODRIGUES;CARDOSO, 2012). Essa modalidade de
ensino configurase numa prtica poltica e pedaggica tambm
destinadaaindivduosdasclassespopularesexcludosdosistemade
escolaridade e poder fazer o contraponto s estruturas sociais
produtorasdasdesigualdadesedamarginalizao(CALIXTO,2004).
OProgramaNacionaldeAcessoaoEnsinoTcnicoeaoEmprego
PRONATECfoiposteriormenteinstitudopelaLein12.513,de26
de outubro de 2011, com o objetivo de democratizar a oferta de
cursos de educao profissional tcnica, e de cursos e programas de
formao inicial e continuada ou de qualificao profissional, sem a
necessidadedevincullosescolarizaooupromoodamesma.
Os cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC) surgiram como
desdobramentos da parceria com rgos da Administrao Pblica
Federal e com as Secretarias de Educao estaduais, municipais e
distrital,nocasodoPROEJA(Decreton5.840/2006),edasaesdo
PRONATEC.
Dessa forma em Goinia, a partir da parceria acordada entre a
Secretaria Municipal de Educao (SME), o Instituto Federal de
Educao, Cincias e Tecnologia de Gois (IFG) e a Faculdade de
EducaodaUniversidadeFederaldeGois(FEUFG)desenvolveu
se,em10escolasdaRedeMunicipaldeEducao(RME)oPROEJA
FIC/PRONATEC oferecendo cursos de formao inicial de
qualificao profissional, integrados modalidade EJA de educao
bsica, ensino fundamental. O projeto poltico e pedaggico teve
como referncia as discusses sobre currculo integrado,
interdisciplinaridade, utilizao de aulas compartilhadas, na
expectativa concreta de dilogo da educao profissional com a
educaobsica.
Noinciodoanode2013,tologocomearamasatividadesnas
escolas, foi realizada uma coleta de dados por meio de questionrio

103
nasdezescolasdaredemunicipaldeeducaodeGoinia.Oobjetivo
eratraarumperfildosalunosdaEducaodeAdolescentes,Jovens
eAdultos(EAJA)dasreferidasescolas.Oquestionriocompostopor
questes fechadas, foi reorganizado de acordo com a realidade de
cada escola. As alteraes do modelo inicial se deram pelo
reconhecimentodequeeradefundamentalimportnciaconsiderara
particularidadedecadagrupodiscente.
O nmero de alunos que participou da coleta de dados foi de
658,entreosmatriculadosnoscursosdeInformaoeComunicao
(Operador de computador), Controle e Processos Industriais
(Eletricista industrial), Produo Cultural e Designer (Modelista),
Hospitalidade e Lazer (Auxiliar de cozinha), Infraestrutura (Mestre
deobras).
Ao longo do ano letivo, percebemos que um nmero
significativo de alunos deixou as escolas. Nesse sentido, algumas
questesforamconstrudasapartirdessecontextoasquais,decerta
forma, acompanharo as reflexes pertinentes ao desenvolvimento
deste texto. So elas: Quais os motivos da no permanncia ou da
descontinuidade na escola? Quais as atitudes tomadas pela escola
diante da realidade da descontinuidade de permanncia dos
educandos?Qualaaodosprofessoresnessesentido:mediaoou
alheamentodiantedasituao?

Descontinuidadeescolarnocontextodostrabalhadoresestudantes

Porvoltadadcadade1980,adefesadaeducaocomodireito
ocorreu por meio do movimento que se juntou s demais
reivindicaes pela democracia e direitos sociais. Nesse sentido, a
Constituio Federal de 1988 foi a primeira a apontar um avano
significativonombitodosdireitossociais.ConformeDourado(2011,
p.23),aConstituiode1988:

[...] traz novas configuraes ao papel e autonomia dos entes federados,
incluindoosmunicpios(art.18),bemcomooreforoaofederalismo,atravs
daregulamentao,porleiscomplementares,denormasparaacolaborao
entre Unio e os estados, o Distrito Federal e os municpios (art. 23 EC

104
 53/2006)e,ainda,umaconcepodeadministraopblicadiretaeindireta
marcada pelos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidadeeeficincia,entreoutros(art.37).

Os captulos de 205 a 214 da Constituio de 1988 ressaltam a
educaocomodireitosocialdetodosedeverdoEstadoedafamlia.
Aponta os princpios da igualdade, liberdade e gratuidade,
resguardadooprocessodaaprendizageme,ainda,aobrigatoriedade
dos4aos17anosdeidade.NocampodaEJA,oartigo208assevera:

OdeverdoEstadocomaeducaoserefetivadomedianteagarantiade:I
ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II
progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (...) VI oferta de
ensinonoturnoregular,adequadoscondiesdoeducando(...)(BRASIL,
1988).

Os incisos do artigo 208, destacados acima, reconhecem um
pblico que at ento no fazia parte da pauta oficial da poltica
educacional brasileira, mas constitua pauta permanente de
reivindicaes dos movimentos sociais que sempre tiveram, por
princpios,aeducaodeformagratuitaedequalidadeparatodos.
Outro documento relevante que reconhece a especificidade da
modalidade em discusso o Parecer do Conselho Nacional de
EducaoedaCmaradeEducaoBsicaCNE/CEBn11/2000.O
referido Parecer foi uma ferramenta que serviu de orientao
Resoluo CNE/CEB n 1, de 05 de julho de 2000. Essa Resoluo
estabeleceuasDiretrizesCurricularesNacionaisparaaEducaode
JovenseAdultos.Sonormasqueapontamobjetivosemetasaserem
perseguidasemcadacurso.Nessesentido,aescoladevedesenvolver
os contedos curriculares tomando por referncias seus contextos,
regies geogrficas, os sujeitos nela includos e demais aspectos
sociaisimportantesnosquaiselaestinserida.
ComapromulgaodasDiretrizesCurricularesNacionais,uma
novadimensocultivada,nosentidodeseperceberopblicodessa
modalidade no como sujeitos desqualificados ou de cultura parca,

105
mas passandose a reconhecer e valorizar a diversidade cultural e
regionaldeorigemdessessujeitostrabalhadores.
Diante de toda essa legislao, os ndices deveriam ser outros,
masoquepossvelvisualizar,conformeosmicrodadoselaborados
apartirdocensode2010,fornecidospeloIBGE,noestadodeGois,
para a populao de 15 anos ou mais, que aproximadamente trs
milhes e quinhentos (3.530.289) correspondem a cerca de 49% de
pessoas que no tm instruo ou possuem ensino fundamental
incompleto. Esta mesma fonte de dados mostra que o nmero de
matrculas da EJA no estado de Gois algo em torno de 81.469, o
querepresenta5,2%dototaldasmatrculasdesseestado.
A populao de aproximadamente um milho e quinhentos mil
pessoasseminstruooupossuindoestudofundamentalincompleto
demandaparaaEJA,noestadodeGois.Oprimeiromovimentoa
ser,ento,consideradoainserodessepbliconasescolasdarede
pblicae,emseguida,asseguraracontinuidadeeaconclusodasua
formao escolar, na expectativa de garantia do direito previsto
desdeaConstituioFederal.Esseumdosdesafiosdecadagesto
quesecolocanopoder,naqueleestado,mastambmdasociedade.
No que diz respeito ao que est sendo vivenciado na cidade de
Goinia, com o PROEJAFIC/PRONATEC, assegurar a continuidade
dos jovens e adultos nas escolas tem sido um dos seus grandes
desafios. O contexto apresentado pelas escolas o de idas e vindas
rotineiras,comdificuldadesdosalunosparaacompanharoqueest
sendo trabalhado na sala de aula e, muitas vezes, uma condio de
alheamento com a prpria produo do conhecimento, no por
descompromisso por parte desse pblico de jovens e adultos mas,
muitomais,pelascondiessociaisimpostasaessessujeitos.
Reconhecerasuarealidadefundamentalparaperceberqueas
condies concretas de existncia so prioridades em sua vida, ou
seja,otempoparaotrabalhoseimpeantesdotempoparaoestudo.
Trabalhos como o de Maria Ivonete Silva (2004), cujo ttulo traduz
bem este desafio: Ou trabalha e come, ou ficacom fome e estuda,
descrevemrealisticamenteasituao,otrabalhoeanopermanncia
deadolescentes,jovenseadultosnaescolaemGoinia,assimcomoo

106
de Santos (2012). Nesse sentido, desconstruir o termo evaso no
contextodaEJAtornasenecessrio,sobretudoporqueessatemsido
mais uma forma de rotular essa modalidade de educao. Desse
modo, utilizamos o termo descontinuidade como uma possibilidade
queaproximasemaisdarealidadedaEJA.
A descontinuidade marcada pelo afastamento por dias da
semana, por meses durante o ano e pelas diversas tentativas de
retomadadaformaodopontoondecadaumparou,oqueaumenta
a responsabilidade pedaggica dos profissionais da educao
envolvidos no projeto. Qual o dilogo pedaggico necessrio para
que os educandos sintamse sujeitos do seu processo de
conhecimento e consigam dar continuidade sua escolarizao? O
que os leva a sair e/ou permanecer na escola? O que tem sido feito
paraestimularasuapermanncia?

ApropostapedaggicadoProejaFIC/PronatecemGoinia

Nesse debate, para a compreenso da importncia da formao
profissional e da organizao do currculo da EJA integrado
educao profissional, devese ter clareza da definio de trabalho
pertinente a essa modalidade. Acreditase que o currculo integrado
temessetermotrabalhoconcebidocomoomotordaconstruoda
existncia humana, um conceito diferenciado de trabalho tendoo
como princpio educativo, que permite a compreenso concreta do
seu significado econmico, social, histrico, cultural e poltico no
mundo.
Para a discusso do trabalho na dimenso ontolgica, podemos
nosfundamentaremEngels,emseuensaioSobreopapeldotrabalhona
transformao do macaco em homem, de 1896, onde ele afirma que o
trabalhoacondiobsicaefundamentaldetodaavidahumana(1991,p.
11).Nacrenadenossadescendnciadosmacacos,Engelsacreditava
que a evoluo para a posio ereta disponibilizou as mos para
atividades que vo servir de muleta para um aleijado (idem),
adquirindo habilidades, de gerao em gerao, numa relao de via

107
dupla entre mo e corpo, em que a modificao de uma modificava o
outro.
Marx e Engels conceituam o trabalho numa concepo no
somenteindividual,masintegradacomanatureza.

Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a natureza, um
processo em que o homem, por sua prpria ao, media,regula e controla
seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matria
natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriarsedamatrianaturalnumaformatilparasuaprpriavida.Ao
atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e, ao
modificla, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza (1983, p.
149).

No entanto, essa dimenso ontolgica de constituio do ser
homem por meio do trabalho desvirtuada pela sociedade
econmica e poltica qual estamos submetidos. Os produtos so
mercadorias,assimcomoaforadetrabalhoeoprpriohomem,na
condio de trabalhador. De forma perversa, atribuise como papel
daescolaaformaodemodeobracomocombustveldessemodo
deproduoedeexploraodotrabalhador,jqueosistemauma
estrutura totalizadora, como coloca Mszros (2005), de controle
qual tudo o mais, inclusive os seres humanos, devem se ajustar, e
assimprovarsuacondioprodutiva.Ouperecer,casonoconsigam
aelaseadaptar.
A formao dos trabalhadores estudantes, que so assim
reconhecidos por estarem imersos no processo de produo em que
realizamatividadesprpriasdessasuacondioparasustentarabase
material da existncia humana, deve organizarse a partir das
especificidades desse contexto. Para os trabalhadores alcanarem os
conhecimentos imperativos para a realizao dessas atividades,
afirmaRamos(2005,p.108):

Se a educao bsica o processo pelo qual as pessoas tm acesso aos
conhecimentos e cultura da sociedade em que vivem, por meio de uma
formao especfica, que em nosso sistema educacional se nomeou como
educao ou formao profissional, as pessoas se apropriam de

108
 conhecimentos relacionados mais imediatamente com o mundo da
produo.Poristo,odireitoeducaoemtodososnveisemodalidades
uma das condies fundamentais para a satisfao das necessidades
materiaiseespirituaisdoserhumano.

Assim, defender a formao integral significa reafirmar a
identidade da classe social dos trabalhadores que so detentores do
direito aos conhecimentos gerais mais os especficos, que devem ser
construdos cotidianamente no processo da formao. Ramos (2005)
argumenta, ainda, que alm da demarcao curricular, as aes dos
processosdeensinoeaprendizagem,tambmprecisamsermarcadas.
Em sua opinio, os processos de aprendizagem e os nexos com o
trabalho que os trabalhadores estudantes tero que enfrentar esto
inclusos no contexto histrico. Dessa forma, reconheclos como
referncia curricular significa buscar compreender a totalidade a
partir de uma de suas dimenses, mas no permanecer nos seus
limites.(2005,p.124).
A proposta construda para desenvolver a formao bsica
integrada profissional pautouse na Proposta PolticoPedaggica
da EAJA (20102013), que explicita a relao estreita entre eixos,
princpios,objetivos,organizaocurricular,metodologiaeavaliao.
Na perspectiva de se caminhar a partir da concepo dialtica, as
aes pedaggicas implementadas e desenvolvidas na escola
deveriam tomar a avaliao diagnstica como ponto de partida,
buscando a elaborao de uma metodologia que utilize o trabalho
coletivo e interdisciplinar como um meio para a compreenso da
realidade do educando das classes trabalhadoras de modo a
selecionaroscontedosquesejamnecessriosparaconstruodasua
formaocomotrabalhadoresestudantes.
O dilogo tambm significativo na abordagem proposta.
preciso perceber o dilogo enquanto prxis e fazer pedaggico. Isso
pressupealgumascondiesfundamentais:umprofundoamorpelo
homemepelomundo,aexistnciadeumcampoparaoexerccioda
liberdade, a humildade para aceitar o outro, a disposio para a
escuta do outro, a condio de ser livre em relao aos guetos, o se
reconhecer como um ser incompleto e em construo. O dilogo, na

109
relaodeensinoeaprendizagem,comeanainquietaopelabusca
do contedo programtico advinda da realidade social
problematizadora, por cuja compreenso, a relao educador
educandodevesepautar.Freire(2008,p.22)afirmaque[...]ensinar
notransferirconhecimento,mascriaraspossibilidadesparaasua
produoouasuaconstruo.
Para Freire (1987, p. 78), o dilogo no palavra oca, nem
verbalismo: o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,
parapronuncilo,noseesgotandonarelaoeutu.pormeiodo
dilogofranco,dapalavraverdadeiraenquantoexignciaexistencial,
que os homens ganham significao enquanto homens e, ao mesmo
tempo,pronunciamomundoeotransformam.
Esse dilogo nas suas vrias dimenses fundamental,
sobretudo, no que concerne contribuio para a continuidade da
formao dos estudantes trabalhadores. O dilogo pedaggico
fundamental, nesse sentido, na partilha do conhecimento, no
somente do conhecimento historicamente construdo pela
humanidademas,tambm,doconhecimentoelaboradoevivenciado
peloseducandos.

Dilogoapartirdosdadosdasescolas

Acoletadedadosserealizounocomeodoanoletivo2013,com
opreenchimentodequestionrioporumquantitativode658alunos
matriculadosemdezescolasdaRedeMunicipaldeEducao(RME)
filiadas ao PROEJAFIC/PRONATEC. O objetivo dessa reunio de
dados foi levantar informaes individuais e gerais do grupo
discente. Buscouse, com isso, diagnosticar informaes sobre a
escolaridade, conhecer sua rotina, lazer, reas de interesse e outros
aspectos.Emseguida,osdadosforamsistematizadosparamelhorse
conheceroperfildoseducandos.
Como o enfoque dado neste artigo pautase no acesso e na
permanncia dos educandos no PROEJAFIC/PRONATEC, visouse
tambmaidentificarasprincipaiscausasdaausnciaedoabandono
da escola. Foram diagnosticados alguns desafios quanto prtica

110
pedaggica e s estratgias que precisam ser desenvolvidas para
minimizaradescontinuidadeescolar.
Entre o acesso e o retorno do educando, h a descontinuidade
escolarqueenvolveaspectossocioeconmicos.AEducaodeJovens
eAdultos(EJA)atendeaalunosdasmaisvariadasorigensesituaes
sociais. Alguns retornam escola depois de um longo perodo sem
usufruir do seu direito educao. Segundo Costa (2008, p. 13), o
motivoquelevouessealunoadeixaraescolageralmenteomesmo
queexigeoseuretornootrabalho.

Os dados comprovam que dos 412 alunos de seis escolas, que
responderamperguntasobresuasituaoprofissional,199afirmam
queestotrabalhando,totalizando48,3%.Estaumainformaoque
revela a especificidade do contexto social do alunado da EJA e que
ratificaqueotrabalhoumaatividadequeodistinguedorestantedo
corpo discente. Concluise que o acesso e a permanncia de grande
nmerodosparticipantesdapesquisanoensinonoturnodevamse
necessidadedegarantirsuainseronomundodotrabalho,porque
eles

[...] tm em comum o fato de carregarem a marca da pobreza e de,
exatamente por esse motivo, no terem a possibilidade de realizar uma
trajetria educativa tradicionalmente considerada satisfatria. So jovens
que, por uma srie de motivos, precisaram abandonar a escola; vivem em
periferias, favelas, vilas e bairros pobres, principalmente nas grandes
cidades; so majoritariamente negros; circulam no espao escolar um

111
 incansvel nmero de vezes, com entradas, sadas e retornos, aps o
perodo estabelecido como o prprio para a vida escolar (de 7 a 14 anos)
(ANDRADE,2004,p.50).

Muitoscontinuaroabusclaeaabandonlaporanos,ealguns
noencontraronelaoapoioparaconseguiratosonhadaascenso
profissional.SegundoCiavatta(2009,p.387),[]aevasodoaluno
representaumaperda,nocmputogeraldaprodutividadedaescola
[] o problema est em saber por que os alunos saem da escola.
Visandoacompreenderasrazesquecausamadescontinuidadena
formao dos educandos da EJA, algumas variantes sero
apresentadas, na busca de promover um dilogo com os dados
pesquisados.

Os dados revelaram que das 10 escolas pesquisadas, 6
totalizaram o nmero de 422 participantes e, dentre esses, 179
informaram que no so naturais de Gois, o que equivale a 42%.
Este um dado significativo se pensarmos que quase a metade do
contingente de alunos oriunda de outros estados da federao.
Concluise que esse um fator que propicia aos educandos a
descontinuidadedeseusestudos,porquepodemmanterumvnculo
com seu estado de origem, e a possiblidade do retorno ao estado
natal se faz presente. Na argumentao de Oliveira (1999, p. 59), o
educandodaEJA:

112
 [...]geralmenteomigrantequechegasgrandesmetrpolesprovenientede
reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e
combaixonveldeinstruoescolar(muitofrequentementeanalfabetos),ele
prprio com uma passagem curta e no sistemtica pela escola e
trabalhando em ocupaes urbanas no qualificadas, aps experincia no
trabalhoruralnainfnciaenaadolescncia,quebuscaaescolatardiamente
paraalfabetizarseoucursaralgumassriesdoensinosupletivo.

Cabeescolacompreenderqueseuseducandossooriundosde
vrios estados do Brasil, possuem experincias mltiplas,
diversificadas culturas, e apresentam interesses que podem divergir
dapropostapedaggicaadotada.Surgeumanecessidadelegtimade
queocoletivodeprofessorescontempleesteperfil,adequandoasua
prtica pedaggica s especificidades culturais dos educandos.
Calixto(2004,p.87)afirmaque

[]apropostafreireanadeeducaolibertadorainiciasecomoestudoda
realidade e organizao de seus dados. Nesse processo, surgem os temas
geradores,extradosdaproblematizaodaprticadevidadoseducandos,
trabalho feito mediante dilogos. Os contedos da educao so, pois,
resultadosdeumametodologiadialgica.

O educando que no possui casa prpria convive com a
realidadedeselocomover,emvirtudedaofertaderesidncia.Logo,
essa variante pode influenciar a permanncia, ou no, do aluno na
escola.Das5escolasqueapresentaramessainformao,verificouse
que dos 353 alunos, 193 revelaram que no possuam casa prpria.

113
Muitos dos educandos nessa condio de rotatividade podem
emigrarparaoutrossetoresembuscadeumnovolocaldemoradia.
Alguns se transferem para outras escolas, provavelmente prximas
de suas novas residncias ou local de trabalho e, em alguns casos,
abandonamasaladeaula.Valedestacarqueuminteressantetemaa
ser discutido seria a questo da casa prpria, e dos mecanismos
existenteshojeparaconseguila.

Um dos maiores desafios da educao brasileira est em
promover polticas que minimizem as estatsticas quanto
defasagemidade/srie.AEJAumamodalidadedeensinoquetenta
garantirqueoeducandoprossiganasuaformaoaolongodavida.
Deacordocomosdadoscoletadosnasseisescolasqueinformaramo
tempo de permanncia em uma nica srie, 75 de 223 alunos
revelaramqueestocursandoomesmoanoescolarporumperodo
que varia de dois a seis anos. Esse dado revela que 34% dos
informantes levaram um tempo maior para concluir o ensino
fundamental.
Segundo Oliveira (1999, p. 65), os altos ndices de evaso e
repetncia nos programas de educao de jovens e adultos indicam
falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem.
Fatores de ordem socioeconmica reforam esse quadro de excluso
social. A escola necessita adequarse a essa realidade, promovendo
condiesparaqueosalunossejamamparadosemsuasnecessidades

114
para no abandonarem a sala de aula. Quanto mais tempo em uma
srie,menorchancedeconcluiroensinobsico.

Entre os fatores pontuados pelos alunos como passveis de
previso, ou motivos para faltarem s aulas, os mais citados vo
desde o cansao gerado aps um dia inteiro de trabalho ou de
atividades diversas, as responsabilidades familiares (30% dos
informantes afirmaram possuir filhos), a inadequao do horrio de
trabalhocomodeestudo,doenas,distnciadotrabalho,atafalta
desegurana.OeducandodaEJAumsujeitoqueseenquadranum
perfil economicamente desfavorvel. Muitos so pais e mes de
famlia, trabalhadores e/ou em situao de informalidade, possuem
filhos, so arrimos de famlia e realizam atividades que demandam
muito esforo fsico. A especificidade deste grupo social se d pela
faltadequalificaoprofissionalebaixaescolaridade.
Conforme Costa (2008), o trabalho o motivo mais
preponderantequelevaoeducandoabuscaraescoladepoisdeum
perodo de alheamento. Andrade (2004) afirma que esses jovens
possuem motivos compreensveis para no voltarem escola.
Contudo, a ela retornam, mesmo sabendo que essas dificuldades,
com as quais j se depararam anteriormente, continuam a ser
obstculosparaaconstruodeumatrajetriaescolarbemsucedida.
Apermanncianaescolaocorrepormotivosvariados,alunossaeme
retornam s salas de aula desde que por questes pessoais at por
situaes socioeconmicas. As razes apresentadas pelos educandos

115
para o seu retorno contemplam motivaes como: concluir e
prosseguir nos estudos, vontade de vencer e dar um futuro melhor
para a famlia e conseguir um emprego que lhe d melhores
condiessociais,dentreoutras.
Quandoquestionadossobrequaisosmotivosqueoslevariama
desistir de estudar este ano, os informantes declaram que, dentre
vriosfatores,avergonhadeestarematrasadosnosestudosfoiuma
das razes mais mencionadas. Segundo Oliveira (1999, apud
OLIVEIRA, 1989, p. 66), os alunos tm vergonha de frequentar a
escoladepoisdeadultose,muitasvezes,pensamqueseroosnicos
[], sentindose, por isso, humilhados e tornandose inseguros
quanto sua prpria capacidade para aprender. Outros fatores
mencionados envolvem a falta de pacincia dos professores em
explicar os contedos que os alunos demonstram ter dificuldades, a
indisciplina dos colegas mais jovens e, outro desafio presente na
modalidade,aquestogeracional.
Diante das limitaes sociais e econmicas impostas aos
educandos pela necessidade de trabalhar, perceblas significa a
possibilidade de dar visibilidade a esse expresso grupo que tem
direito educao e contribuir para a busca de respostas a uma
realidade cada vez mais aguda e representativa de problemas []
(ANDRADE, 2004, p. 45). Deste modo, estratgias foram pensadas
para lidar com o desafio de manter o educando no processo de
aprendizagem.Ocoletivodeprofessores,juntamentecomosgestores
do projeto, construram alternativas para tentar minimizar a
descontinuidade. Um coordenador assumiu a incumbncia de ligar
para os alunos faltosos, houve tambm momentos em que os
educadoresecoordenadoresdialogaramcomosalunosnointuitode
convenclosaretornarparaasaladeaula.Foramregistradasvisitas
scasasdeeducandos,eatividadespedaggicasforamarticuladasao
objetivodefazercomqueaescolasetornassemaisatrativa.
Outro desafio que est sendo discutido rotineiramente pelo
grupodocentedasescolasparticipantesdoPROEJAFIC/PRONATEC
a questo do processo da construo do conhecimento e a
necessidade de tornlo significativo aos trabalhadores estudantes.

116
Diante do reconhecimento que no se pode perder de vista a
realidade desses sujeitos, esforos nada incipientes esto sendo
alavancadosparaatendernecessidadedeintegrarocontextosocial
dosjovenseadultostrabalhadoresaospropsitosaseremalcanados
pelas escolas. A concepo dialtica do conhecimento prope uma
ao educativa inserida na prtica social, pois essa concepo
visualiza a realidade vivenciada pelos homens como um elemento
capazdecontribuirparaaconstruodoseuconhecimento.

Algumasconsideraes

O Rap utilizado como mote no incio desse escrito contribuiu
parareflexesimprescindveissobreosvriosdesafiospertinentes
educao dos jovens e adultos trabalhadores. Tornar a escola um
espaosignificativoparaaconvivnciaeproduodeaprendizagens
,comcerteza,umdessesdesafios,euseiquedifcil,masvoctem
quetentar.Construiroconhecimentopormeiodevriasdisciplinas
queintegremaformaoprofissional,respeitandoeincorporandoos
saberes que os educandos j possuem outro objetivo que as 10
escolastmperseguido.
Compreender a realidade dos educandos e educandas
trabalhadores, analisar o universo do trabalho deles, construir uma
reflexo terica sobre o ensino da EJA e apresentar prticas
educacionais transformadoras podero minimizar a natureza
contraditriaquehentreescolaeotrabalho(CIAVATTA,2009).
A relao teoria e prtica requer que a escola potencialize os
processos de aprendizagem contemplando o que se vive fora da
escola e dialogando com os saberes socialmente construdos
(GRAMSCI, 2000, p. 43, apud, CIAVATTA, 2009). Carrano e Falco
(2009,p.194)afirmamque

[...] h pouca mediao entre os mercados de trabalho e aquilo que se
aprendeu na escola []. Tornamse necessrias polticas pblicas que
possam realizar essas mediaes, ampliando os processos de qualificao
profissional em nveis mdios, potencializando dilogos intraescolares e
entrenveisdeensino.

117
 AsdificuldadesenfrentadasparaconsolidaroatendimentoEJA
so muitas. Entre elas, conquistar os exalunos para retornarem s
escolas,bemcomopropiciarespaosconstitudosespecialmentepara
atender a essa modalidade, tendo em vista suas especificidades e,
ainda, conseguir que esse pblico continue sua formao, visando
conclusodaeducaobsicacomxito.
Assim, a educao que temos procurado concretizar a da
integrao curricular. aquela que assume o trabalho como uma
categoriaontolgicaquepermitecompreenderaproduomateriale
cultural do homem, e que seja uma resposta s suas necessidades,
vinda de um processo social e histrico. Processo esse, que busque
tomaradireodahistriasemnaturalizarasdeterminaessociais
perpetuadas historicamente para aqueles que devem trabalhar e
pelos que vivem da explorao do trabalho alheio. Alm de
qualificados, os jovens e adultos que sobrevivem da venda de sua
fora de trabalho devem ter oportunidades e condies de se
assumiremcomosujeitoshistricos.

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120
 REGNCIACOMPARTILHADA:
VIVENCIANDOOCURRCULOINTEGRADO

MariaEmiliadeCastroRodrigues
RitadeCssiaBalieiroRodrigues
AdoJosArajodeAbreu
RanireAndrFernandes

Introduo

Este artigo diz respeito ao trabalho desenvolvido na
construo do currculo integrado atravs de regncias
compartilhadasvivenciadasemdezescolasdaRedeMunicipalde
Educao de Goinia (RME) que implantaram o Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, na
FormaoInicialeContinuadacomEnsinoFundamental(PROEJA
FIC) e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego (PRONATEC), doravante denominado Proeja
FIC/PRONATEC. A experincia proporciona ao mesmo tempo
ensino fundamental, na modalidade educao de jovens eadultos
(EJA) e qualificao profissional inicial aos alunos, numa
perspectivadeformaointegraleparaomundodotrabalho1.
Otextotemporobjetivoumareflexoacercadautilizaodo
currculo integrado, da docncia compartilhada e dos desafios e

1 Prepararparaotrabalho,emGramsci,nosignificaprepararparaomercadode
trabalho, mas preparar o homem omnilateral, na sua totalidade, na sua
capacidade transformadora, o que no significa se submeter ao mundo da
produo. Tratase de um ensino vinculado ao mundo do trabalho, vida
enquanto atividade criadora, produtora, com formao intelectual, fsica,
tecnolgica(enquantototalidade,articulandoteoriaeprtica),numaconcepo
ontolgicadoser.Contudo,enquantonavisomarxistaoensinodevaacontecer
viaenotrabalho,Gramsci(2004a,2004b)fazodeslocamentodaformaoparao
processo escolar (enquanto espao central de formao humana e tambm de
trabalho).Umaescolavoltadaparaomundodotrabalho,umaescolaunitria.

121
possibilidadesdaintegraocurricularnoPROEJAFIC/Pronatec,a
partirdediscussestericasedosdadoscoletadosporprofessores
que atuam no PROEJAFIC. Tratase de uma equipe de
pesquisadores que vem obtendo dados que contribuem para a
sistematizao das experincias vivenciadas na modalidade de
ensinoEJAintegradaeducaoprofissional(EP).
Desdeoanode2010,aRMEdeGoiniavemdesenvolvendoa
experincia do Proeja no ensino fundamental. Inicialmente, a
implantao ocorreu em uma de suas unidades educacionais,
situada no Bairro Jardim Novo Mundo. Essa proposta se efetivou
numaparceriacomaFaculdadedeEducao/UniversidadeFederal
deGois(FE/UFG)eoInstitutoFederaldeEducaoProfissionale
TecnolgicadeGois(IFG).Ocursoaconteceunoperodonoturno,
paraalunosdaeducaodeadolescentes,jovenseadultos(EAJA2),
com uma turma de Auxiliar de Cozinha, sendo que a Secretaria
Municipal de Educao (SME) participava com a estrutura e os
professores de seu quadro, para oferecer a educao bsica
integradaeducaoprofissionaleoIFGcomosprofissionaisque
se encarregavam da qualificao profissional, na rea de
alimentao.
A ideia proporcionar ao mesmo tempo ensino fundamental
na modalidade EJA e qualificar esses alunos para o mundo de
trabalho,naperspectivadeumaformaointegraldosseussujeitos
oque,atento,shaviaacontecido,emGoisenoBrasil3,atravs
doPROEJAemnveldeensinomdio.
Aps dois anos e meio, concluiuse a primeira turma nessa
nova modalidade de EJA na Rede Municipal de Educao de
Goinia.Aexperinciafoianimadora,sendoquepartedosalunos
dessecursoseguehojenoPROEJAdoIFG,emnvelmdio.Diante
dasavaliaespositivasdocurso,acompanhadasviapesquisapela
Faculdade de Educao (FE) da UFG, resolveuse estender essa

2 VernaPropostaPolticoPedaggicadaEAJA(GOINIA,2010).
3 Em maro de 2010, iniciouse em Alegrete/RS, a experincia do Proeja FIC em
Piscicultura,enquantoque,emGoinia,essaexperinciainiciouseemoutubro
de2010(BORELLA,SANTOS,2013).

122
experinciaparadezescolasdaRMEapartirdoanode2013,agora
utilizandorecursosdoPRONATEC.
A sistematizao do processo de implantao do PROEJA
FIC/PRONATEC nas dez escolas que esto vivenciando essa
experinciavemsendofeitapelosprofessores,atravsdeformao
continuada, e tambm por representantes das escolas na pesquisa
OBEDUC,eoutrosprofessorespesquisadoresvinculadosaoFrum
Goiano de EJA, UFG, SME e IFG, e alunos(as) de mestrado e
doutorado da FE/UFG, bem como, pelos formadores contratados
pelo IFG. Toda essa equipe vem estudando e contribuindo para o
aprofundamento terico e metodolgico da proposta, atravs de
produo de artigos, estudos sobre o perfil dos educandos e
educadores dasescolas,levantamentos,produoedivulgaode
material didticopedaggico, como o que vem ocorrendo no site
doFrumGoianodeEJA(http://forumeja.org.br/go/node/1512).
Consideramos que uma modalidade de ensino que pretende
alcanar a totalidade da formao humana, como nos alertam
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010), aponta para a necessidade de
ruptura da dualidade de educao bsica e educao tcnica,
ressaltandooenfoqueintegraodecultura,cincia,humanismo
e tecnologia, em busca de uma organizao curricular que
contribuaparaaconstruodosprojetosdevidadoseducandos.
No presente artigo, para estabelecermos a discusso do
currculo integrado, da docncia compartilhada e dos desafios e
possibilidades da integrao curricular no PROEJA
FIC/PRONATEC, algumas questes se apresentam: como integrar
oconhecimentoproduzidonaqualificaoprofissionalinicialcom
ocurrculodoensinofundamental?Comocontribuirparaaseleo
decontedossignificativosnumaorganizaocurricularintegrada,
para que possam ajudar na compreenso e anlise da realidade
social de forma crtica? Como planejar as aulas coletiva e
interdisciplinarmente?Comoimplementlas?

123
1. A opo pelo currculo integrado enquanto princpio e
metodologia

Desde 2013 vem sendo implementada a formao continuada
dos profissionais que atuam no PROEJAFIC/PRONATEC, na
parceria entre a FE/UFG, o IFG e a SME atravs de encontros
envolvendo todas as escolas. Em cada unidade, quinzenalmente
comtodaaequipee,semanalmente,empequenosgrupos,oque
temproporcionadoareflexosobreoPROEJA,oPROEJAFICeo
PRONATEC, discutindose currculo, currculo integrado,
organizao curricular por eixos temticos, projetos e tema
gerador, planejamento, interdisciplinaridade, sujeitos da EJA, e
aulascompartilhadas.
Essa perspectiva de estudo em desenvolvimento tem nos
proporcionadoumavisodecurrculointegradomedidaqueela
vai sendo construda e aperfeioada na prtica das aulas
compartilhadas. Da indagarmos constantemente sobre o que
significaintegrar.SegundoCiavatta(2005),citandoGramsci,

[...] No caso da formao integrada ou do ensino mdio [e
fundamental] integrado ao ensino tcnico, queremos que a
educao geral se torne parte inseparvel da educao
profissionalemtodososcamposondesedapreparaoparao
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos
educativos como a formao inicial, como o ensino tcnico,
tecnolgico ou superior. Significa que buscamos enfocar o
trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a
dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a
dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar
trabalhadorescapazesdeatuarcomodirigentesecidados.(p.84)
[Acrscimonosso].

Integrao que perpassa a realidade do aluno trabalhador e
buscaampliarsuaformao,noapenaspossibilitandoo acessoa
fragmentosdoconhecimento,masproduzindoumaperspectivade
totalidade.Nessesentido,

124
 Ocurrculointegradofazpartedeumaconcepodeorganizao
da aprendizagem que tem como finalidade oferecer uma
educao que contemple todas as formas de conhecimento
produzidas pela atividade humana. Tratase de uma viso
progressista de educao medida que no separa o
conhecimento acumulado pela humanidade na forma de
conhecimento cientfico, daquele adquirido pelos educandos no
cotidiano das suas relaes culturais e materiais. Por essa razo,
possibilita uma abordagem da realidade como totalidade,
permitindo um cenrio favorvel a que todos possam ampliar a
sualeiturasobreomundo,derefletirsobreeleparatransformlo
noquejulgaremnecessrio(LOTTERMANN,2012,p.21).

Aopo,desdeadefiniopelaimplantaodoPrograma,foi
pelo currculo integrado. Mas como vivenciar essa opo? O
grande desafio inicial foi discutir com e nas escolas os conceitos,
formas de organizao e trabalho de currculo e currculo
integrado, com vistas a definir, coletivamente, a forma de
organizao curricular a ser adotada. Para tanto, partiuse da
realidade dos educandos da EJA, conforme os princpios da
Proposta PolticoPedaggica da EAJA, e dos conhecimentos
tcnicocientficos que possibilitassem vivenciar a integrao da
educao profissional e da educao geral. O trabalho com eixos
temticoseregnciascompartilhadasfoiocaminhoencontrado.
Por se considerar o currculo integrado uma proposta
progressista que tem como princpios a totalidade do
conhecimento, a interdisciplinaridade e a omnilateralidade4 a
opo por trabalhar a partir do materialismo histrico dialtico,
como fundamento terico e metodolgico, instalase no cerne da
proposta.Essereferencialconsideraqueoprocessoeducativono
serestringeaproporcionarelementosparaqueoseducandossejam

4 Tratase do ser humano que tenha superado a unilateralidade imposta pela

diviso social do trabalho e que consegue desenvolver o conjunto de suas
potencialidades em sua totalidade. Na concepo marxista, o homem que, na
sociedadesocialista,caademanh,pescatardeefazpoesianoite,ouseja,
desenvolve um conjunto de atividades que manifestam o conjunto de suas
potencialidadescomoumtodo.

125
qualificadosparaobteremmelhoresoportunidadesnomercadode
trabalho, reafirmando, dessa maneira, uma exigncia do sistema
produtivo em que ele est inserido. Pelo contrrio, essa proposta
educativavisaaoportunizaraosalunostrabalhadoresascondies
para compreenderem, pensarem e analisarem criticamente o
trabalho e o modo de produo capitalista no qual se inserem e,
assim, dele tomarem conscincia, com vistas sua emancipao
como sujeitos e, consequentemente, transformao da realidade
social. Alm de proporcionar acesso s ferramentas de formao
inicialparaoexercciodeumaprofissonomundodotrabalho.
Alguns questionamentos que o aluno trabalhador precisa ser
capazdefazererespondercriticamenteso:Porqueosistemalhe
exige uma qualificao? Quais as implicaes decorrentes da
especializao da mo de obra? Por que o trabalho, que o afastou
da escola na infncia, agora exige o seu retorno para atender aos
interesses do mercado capitalista? Qual a sua opo: qualificarse
oupermanecermargemdessecontexto?
Emnossoentendimento,ocurrculointegradopossibilitariaao
sujeitocompreenderasrelaescomplexasquefazempartedesua
realidade e tornaria possvel a sua emancipao, pois: A
integrao exige que a relao entre conhecimentos gerais e
especficos seja construda continuamente ao longo da formao,
sobreoseixosdetrabalho,dacinciaedacultura(RAMOS,2005,
p.122).Portanto,integrarestrelacionadoafazerparte,identificar
secomoagenteatuantedeumprocesso.
Ainda nessa perspectiva, cabe lembrar o conceito de
omnilateralidade formulado por Gramsci (2006), no qual o ser
humano deveria ser integralmente desenvolvido em suas
potencialidades, num processo de educao que considere a
formao cientfica, poltica e esttica, levando libertao da
pobrezaedaestupidezdadominao.Oobjetivodaeducaona
escola unitria5 gramsciana a formao do homem capaz de

5 A escola unitria gramsciana, uma escola que propicia a formao geral do

educando tendo, comodissemos, o trabalho como princpio educativo,a partir
deumaculturageraleumaformaoespecficaeprofissional,semdissociao

126
desenvolver todo o seu processo de humanidade (omnilateral,
multilateralmente), capaz de entender o processo de produo, as
artes, etc., em toda sua potencialidade. Assim, a educao bsica
integrada tcnica e tecnologia seria uma grande contribuio
paraessamisso.
Vale destacar que ainda h o desafio de romper a distncia
entre essas ideias e a prtica diria nas escolas. Alguns
profissionais da educao geral ou profissional chegam s
unidades educativas trazendo consigo a viso pragmtica e/ou
tradicionaldeterquecumprirumaementaouprogramacurricular
em apenas uma quantidade mnima de horas previstas nessa
modalidade de ensino, sem a perspectiva de trabalho integrado e
ampliado que constitui uma viso humanizada do processo
educativo. As escolas teriam a priori que contribuir para essa
formaomaior.
Para propormos um currculo integrado, considerando a
perspectiva totalizadora do conhecimento, a compreenso da
realidade dos alunos uma condio bsica. Para tanto, desde o
inciode2013,operfildosalunosdasdezescolasenvolvidasnesse
processo vem sendo estudado, o que nos norteou na escolha dos
temas a serem trabalhados e na compreenso dos sujeitos com os
quaistrabalhamos.
Conforme dados coletados nas dez escolas que atuam no
PROEJAFIC/PRONATEC da SME, tabulados e organizados no
artigo deste livro denominado Jovens e adultos no escolarizados
uma multido de invisveis, dos 658 alunos que responderam ao
questionrio, a maioria de jovens de 15 a 30 anos, e grande
parcela deles formada por trabalhadores que recebem de 1 a 3
salrios mnimos e poucos tm carteira assinada, alm dos
desempregados.
A grande quantidade de jovens na EAJA revela que a
concluso do ensino fundamental em tempo convencional ainda
no est assegurada aos adolescentes de baixa renda. Os baixos

entre elas. Escola, cuja atuao trabalho, e que tem por funo preparar as
novasgeraesparaotrabalho.

127
salrios norteiam para a necessidade de uma reflexo sobre o
acessodessestrabalhadoresaosbensculturais,aolazer,atividades
esportivas, sade, entre outros. O conhecimento dos direitos
trabalhistas um dos temas que sobressai quando verificamos a
grande quantidade de educandos que trabalham sem carteira
assinada,queestodesempregadosounotrabalhoinformal.
Assim,osdadosobtidossugeremmetodologiaseabordagensa
serem trabalhadas, alm de proporcionarem visibilidade aos
educandos da EAJA no prprio currculo escolar. Nesse sentido,
Andrade (2004) relaciona o processo educativo visibilidade dos
sujeitos e, por isso, seria esvaziado de sentidos um currculo que
noconsiderassearealidadedosestudantes.

Os jovens da EJA tornamse visveis quando tambm o sistema
educacional e a prpria escola os encaram como sujeitos sociais,
portadores de necessidades, desejos e vontades, sendo o espao
escolar um significativo local de expresso do direito a essas
vivncias(ANDRADE,2004,p.4950).

Compreendemos que a visibilidade de um sujeito
fundamental para o seu desenvolvimento individual e social. Por
isso, a formao integral deve ser o objetivo a ser alcanado na
educaodeadolescentes,jovenseadultos.

2. Currculo integrado, trabalho coletivo e interdisciplinaridade
naprticapedaggica

Os estudos e reflexes realizados na formao continuada
proporcionaram s dez escolas que atuam com a experincia do
PROEJAFIC/PRONATECe,emespecial,astrsquedaremosfoco
no presente texto por razes ticas, passaremos a denominlas
pelas letras A, B e C a opo pelo trabalho de organizao
curricularpelaviadoseixostemticos.
Oeixotemticopodeserdefinidocomoumadasmetodologias
possveisparaaorganizaocurricular[...]Eleumadiretrizou
guia de trabalho expresso por um tema advindo da realidade

128
concreta dos educandos, que orienta o processo ensino
aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar6. A
interdisciplinaridade prope romper com a prtica estanque das
disciplinas; pressupe um dilogo constante entre os(as)
educadores(as) de cada rea, tornandose um desafio cultura
dominante, que se pauta no individualismo, no tecnicismo e na
especializao no campo da educao. Desta forma, a
interdisciplinaridadepropeumaformaointegral,contrapondo
se atual tendncia fragmentada do mundo capitalista
(RODRIGUES;COSTA,2013).
Para a construo dos eixos temticos, as escolas levaram em
considerao a escuta aos alunos sobre os problemas mais
recorrentes na realidade local, suas especificidades e os
apontamentos dos educandos sobre o que gostariam de aprender,
debater e refletir. Assim, ao definir coletivamente os temas dos
eixos temticos, formase uma rede de subtemas e contedos
significativos que se fazem necessrios dominar, a partir do qu
permitem s disciplinas se confrontarem e entrelaarem. Nessas
abordagens e discusses, procurase identificar ainda em que
momentos os professores das disciplinas atuariam coletivamente
participando de regncias compartilhadas. Os contedos isolados
das disciplinas deixamde constituir o foco principal do currculo.
No h mais a exposio isolada do conhecimento de um
determinado professor, pois o abrirse para o aprofundamento de
estudosquefavoreammudanassociaisqualitativasnaeducao,
contribui para a superao do esfacelamento e pulverizao do
conhecimento, bem como da indicao de leituras e
direcionamentos preconceituosos que reduzem os olhares. A
atitude interdisciplinar tem a sua base tecida nas relaes de
trabalho entre o mundo e oshomens e destes, entre si, atravs da
cooperao, do dilogo entre os envolvidos no encontro entre os
homens, mediatizados pelo mundo, (FREIRE, 1987a) a partir do

6PerspectivainterdisciplinarpautadaemautorescomoFazenda(1994,1996,1998,
2001), Jantsch e Bianchetti (1995), Barbosa (2006), Freire (1987a, 1996), Davini
(2009).

129
conscientizarse do projeto a ser desenvolvido individual e
coletivamente. A autoconscincia revela uma vontade que,
quando manifestada, gera cooperao e interao e,
consequentemente,movimento(FAZENDA,1996,p.288).
Pormeiodessaatitude,passaseatrabalharnumaperspectiva
de totalidade do conhecimento, nas suas mltiplas facetas
histrica, social, econmica, cultural, cientfica, tecnolgica,
filosfica, artstica e tica com vistas a pensar e abordar a
realidade no seu conjunto. Criase um conhecimento coletivo,
pensadoportodos,apartiredeacordocomoseixosestabelecidos
pelas escola. Os professores passam a planejar suas aulas
coletivamente, contemplando as discusses pertinentes aos temas
elencados,compondoredesdesaberescompartilhados.
O ponto de partida para essa mudana a prtica social dos
educandos, os quais apontam os saberes que possuem, que
necessitametminteressededominar,sobreoqusedesdobrao
coletivo de educadores, na inteno de dar conta da viso de
totalidade de contedos, saberes cotidianos, habilidades, tcnicas,
tecnologias e processos inseridos na temtica eleita para ser
trabalhadacomoseducandos,pelaviadoeixotemtico.
Identificado o eixo temtico, os professores buscam por meio
da problematizao, atravs da fala dos educandos, explicitar os
subtemas e os conhecimentos necessrios de serem apropriados,
que so levantados, em uma perspectiva interdisciplinar, pelo
coletivo de educadores, compondo uma rede de contedos que
sero trabalhados nas aulas compartilhadas. Ou seja, nessas
relaes iniciase a busca do contedo programtico significativo,
considerando a realidade mais ampla e local dos sujeitos
envolvidos, seus problemas, suas situaes limites, anseios e
necessidades, atravs do processo dialgico (FREIRE, 1987a).
necessrioqueoeducadorouaoseducandos,observeeanaliseo
seumododefazerpensararealidade,aconscinciaquedelatm,
atravsdesituaesquelhesfavoreamoexpressarasuavisode
mundo.

130
 Sendo assim, educadores e alunos, ao passo que buscam
definiroscaminhosparaoseufazerpedaggico,compondoarede
de contedos do Eixo Temtico, produzem coletivamente
conhecimento. na interao desses sujeitos que o material
pedaggico vem sendo construdo, respeitando os interesses
individuais e os ritmos de aprendizagem diversificados dos
educandos. Portanto, cada grupo vivencia experincias
significativas e especficas da sua realidade. Por isso, no
concebvel, nessa proposta, uma prtica baseada em receitas e/ou
manuais prontos e acabados, em que o fazer e o pensar de
educadoreseeducandossejamignorados.ConformeFreire(1987a):
Serapartirdasituaopresente,existencial,concreta,refletindo
o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o
contedoprogramticodaeducaooudaaopoltica.(p.86).
Aoabordarumtemasobresade,porexemplo,possvelque
sefaledissonosegmentocurriculardedicadoaoensinoeprtica
deLnguaPortuguesa,lendoseumtextoquetratedesseassunto,e
aprofundandose os significados sociais desse tema, trabalhando
com textos, vdeos, e ensejando reflexes que deem conta da
temtica, sob o foco da lngua materna. No ambiente
informatizado, a anlise de uma pesquisa que complemente esse
tema,trazendodadosnumricos,questeseconmicas,sociaisetc.,
quepodemserusadostambmnosegmentocurricularreferente
Matemtica,fazendousodeumaferramentaque,aprioriseriato
somente um prrequisito para a conquista de uma vaga de
trabalho, mas que se mostra tambm importante como um
conhecimentoparaavida.Dessaforma,todasasdisciplinasdevem
trabalharconcomitantementeotema,trazendodiscussesvoltadas
para essa realidade, enriquecendo o material utilizado, e
proporcionando uma viso ampliada. Tratase, portanto, da
aquisio, da construo e reconstruo de saberes, utilizandose
uma ferramenta de luta para a vida e para a construo de uma
sociedademaisjustaeigualitria.
Nesse caminho, devemos ter conscincia de que os temas
abordados, vistos como partes de um eixo norteador, devem ser

131
tratados de forma que o aluno possa ser capaz de discorrer com
propriedade,profundidadeearticulaosobretemasdarealidade
social, e no apenas de forma esfacelada e superficial. Por isso,
preciso superar o simplismo e a superficialidade que podem
impregnar as aulas, por falta de um aprofundamento nosso no
estudodealgunstemas.
Semtermosumaverdadeiraeclaranoodoquepretendemos
construir juntos com nossos alunos, compondo a rede de
conhecimentos que se fazem necessrios dominar para dar conta
doaprofundamentodoeixotemtico,corremosoriscodefalarhoje
de trabalho, amanh do desemprego, depois do preo da cesta
bsica ou da sade do trabalhador, fazendo com que temas
importantes virem um amontoado de informaes desarticuladas,
semnenhumasignificao.
preciso entender a utilidade e a significao do que se
aprende para a vida historicamente situada e datada e, no, fazer
desse aluno uma folha de papel em branco a ser preenchida com
conhecimentos por ns previamente estabelecidos, sem
diagnosticarmosarealidadeemqueoseducandosestoinseridos,
sem estabelecermos elos e conexes com os seus saberes prvios,
considerando apenas os saberes que, enquanto educadores,
julgamosseremnecessriosparasuaexistncia.
A escola tradicional, ou a que se volte exclusivamente para o
ensino tecnicista (GMEZ, 1998; LIBNEO, 1991; MIZUKAMI,
1986), geralmente concebe significados para quem ensina e se
esquece de que a aprendizagem ocorre num processo psicolgico
de formao de conceitos. Para que o educando no permanea
apenas no mbito da memorizao, ou de pseudoaprendizagens,
ele precisa ver significados nos conhecimentos que apreende,
constrioureconstri(VYGOTSKY,1991;MOYSS,2007;FREIRE,
1987a,1996).Poroutrolado,dentreoutrosaspectos,seoeducando
da EJA no percebe esse ensino de forma significativa para seu
desenvolvimento, ele no compreender a razo de ter que
aprender certos contedos e, no os compreendendo, tender a

132
achlospoucoatrativose,consequentemente,podermuitasvezes
abandonaroespaoeducativo.
A sua permanncia sob a ao de um modelo de educao
tradicional ou tecnicista, em que muitas vezes os professores
reproduzem apenas o que lhes foi transmitido durante a
graduao,queconsistenaelaboraoeexecuodemerasreceitas
tcnicasquedesunemereduzemossaberes,ignorandooerroea
incertezainerentescondiohumana,colaboraparaque,naEJA,
comaimplantaodomodelodeeducaobancria,sepromovaa
desumanizao do sujeito educando, distorcendo a sua vocao
humanadesermais7(FREIRE,2011).Logo,acreditandosequeo
conteudismo, por ser rgido e estar organizado em estruturas
fechadas, que desconsideram a especificidade do modo de
aprender de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999, p. 191), reduz o
educando de sujeito, capaz de intervir na realidade, a objeto
cumpridordedeterminaessociais.
Naperspectivadeumaeducaodialgicafreireana,professor
e alunos so considerados sujeitos de seu pensar e ambos
aprendem durante o processo de ensino, por meio do dilogo
problematizador em que o saber no imposto, mas construdo.
Este, de acordo Freire (1987a), vai alm do falar por falar, ou da
exposio de contedos sem significado para os educados, sem
promover neles uma reflexo crtica. Tambm no se configura
apenasemativismo,naaopelaao.apronnciadomundo
comvistasaoereflexo,portanto,

[...] o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus
sujeitosendereadosaomundoasertransformadoehumanizado,
nopodereduzirseaumatodedepositarideiasdeumsujeitono
outro, nem tampouco tornarse simples trocas de ideias a serem
consumidaspelospermutantes(FREIRE,1987a,p.109).

A humildade, a escuta e a no imposio de verdades, so
premissas fundamentais ao dilogo, pois ele promove o encontro

7Paraoautorosermaisvinculaseahumanizao,buscaporsermaishumano,
permitindooentendimentodosujeitocomosujeitoinconcluso.

133
de homens na busca da humanizao (FREIRE, 1987a). o ser
mais que se vincula conscientizao, ao conhecimento e
reconhecimentodoserenquantosujeitonomundoecomomundo,
deformacrticacomoreconhecimentodesi,enquantopresena
nomundohapossibilidadedereflexo,aoetransformaodo
mundo(FREIRE,1996).

Quantometodologiadeensino,oqueaquiseproperepresenta
o abandono da concepo de alunoreceptor de informaes em
benefciodaconcepodealunoconstrutordeseuconhecimento,
apartirdareflexoeindagaosobre sua prpria prtica, e em
funodamesma(DAVINI,2009,p.1).

Aconstruodocurrculoalgoquetrazangstiasedvidas
aoseducadores,emespecialquantodefiniodequaiscontedos
seriam os mais adequados aos educandos. E ainda h uma
tendncia entre um grande nmero de professores que, por
exignciasburocrticasdeelaboraodoplanoanualoudecurso,
listam os contedos de forma antecipada, individualmente, at
mesmo antes de levantarem o eixo temtico, ou desconectado
deste. Esses contedos preestabelecem o que ser oferecido ao
longo do ano, engessando as diversas possibilidades de trabalho
coletivo,interdisciplinaroudocurrculointegrado.

Finalmente, diremos que este currculo que se sustenta na
estrutura formal do conhecimento ter que enfrentar sempre a
contradioqueseestabeleceentreoconhecimentoparceladoea
realidadecomoinstnciatotalizadora,entreosdadosabstratosea
prtica(DAVINI,2009,p.3).

Paranoincorrermosnesserisco,apropostadestaexperincia
a do trabalho interdisciplinar na construo do currculo
integrado, de forma coletiva, como uma opo educativa que
permitiria:

[...] uma efetiva integrao entre ensino e a prtica profissional;
[...] a real integrao entre teoria e prtica e o imediato teste da

134
 prtica; [...] um avano na construo de teorias a partir do
anterior; [...] integrao ensinotrabalhocomunidade, implicando
uma imediata contribuio para esta ltima; [...] integrao
professoraluno na investigao e busca de esclarecimentos e
propostas; [...] a adaptao a cada realidade local e os padres
culturaisprpriosdeumadeterminadaestruturasocial(DAVINI,
2009,p.4).

Nessaperspectiva,ampliamseaspossibilidadesdeconstruo
de um currculo que contemple a realidade local de cada
comunidade,numaprendizadocoletivoquevenhaseconstituindo,
semreceitas.deprimordialimportnciaqueoseducandosvejam
o significado do conhecimento adquirido e se reconheam como
agentes integrantes de uma sociedade e de um sistema que lhes
privam de condies dignas de trabalho e de refletirem o porqu
de,depoisdeanos,teremderetornaraumbancodeescola,eoque
aliestofazendo.
Cabe ao grupo docente, direo, coordenao, aos
funcionrios administrativos, enfim, a toda a escola, perceber
atravs de instrumentos investigativos seja por formulrios,
produotextual,conversascoletivaspormeiodeplenriasetc.,
terescutasensvelaoqueessessujeitosfalam:dasuavida,dassuas
dificuldades, seus anseios, medos e objetivos. Com essa escuta
ativaatodoinstante,enosomentenoinciodoano,podesefalar
de um currculo que contemple, ainda que parcialmente, as
especificidadesdocontextosociallocal.
Para que o trabalho possa ser desenvolvido pelo coletivo da
escola, envolvendo as diversas reas do conhecimento, o
planejamento quinzenal e o estudo em conjunto, pela via da
formao continuada, no horrio de trabalho e na prpria escola,
umtempodedicadoaosdilogosentreosprofessoresprecisaestar
garantido no calendrio escolar, para que possam ser
concretizados. A abertura para que o dilogo com o outro se
estabeleafundamental,poissemela,nohtrabalhocoletivoe
interdisciplinar que resista ou acontea. Nesse sentido, a proposta
de aulas compartilhadas com a inteno de integrao curricular

135
exige um planejamento coletivo bem estruturado e aponta para
desafiosepossibilidadesdeconstruodocurrculointegrado.

3. O currculo integrado pela via da aula compartilhada, sob o
olhardosalunos

Ao longo da implantao do PROEJAFIC/PRONATEC, uma
preocupaotemsidoaavaliaodoprocessoatravsdeaplicao
de questionrios, de escutas por meio de produo de textos,
entrevistas, dentre outros instrumentos, que nos possibilitem
acompanhar a aceitao ou no do trabalho realizado, bem como
interferirparacorreodosproblemaslevantados.
No final do primeiro semestre de 2013, foi elaborado um
instrumentodeescutaparaindagarjuntoaoseducandoscomoeles
avaliavamasaulascompartilhadas,equesugesteselespoderiam
dar para o avano da experincia. De acordo com esses
questionrios, aplicados em trs das dez escolas investigadas,
pudemos verificar a boa receptividade dos alunos proposta do
ProejaFIC/Pronatec e s aulas compartilhadas. Na escola B, cerca
de76%dos46alunosinvestigadossemostraramfavorveisnova
organizaoqueestsendoexperimentada.EnquantonaescolaC,
81% dos alunos disseram gostar das aulas compartilhadas. Na
escolaA,cujaexperinciadoPROEJAFICjfuncionadesde2010,
esse percentual foi de 97%. Em outro instrumento avaliativo
aplicado em dezembro de 2013 nas dez escolas, notamos que nas
trs unidades escolares observadas neste estudo, houve uma
continuidade da percepo positiva dos alunos em relao a essa
nova organizao, sendo que 83% expressaram serem positivas,
15%negativas(consideramqueametodologiaintegradacomplica,
que a aula confusa, estranha, no necessria), e 2% no
responderam.
Percebemos que quando os educandos chegam escola, eles
trazem consigo uma concepo tradicional de educao que
pressupe ser o professor o nico detentor do conhecimento,
enquantoqueelesseriamapenasmerosreceptoresdesuasideiasj

136
prontas, desconsiderando os saberes que os alunos possuem,
preferindo at, muitas vezes, assistir aulas expositivas e sem
dilogo. O currculo integrado e a organizao das aulas
compartilhadas buscam superar essa perspectiva pedaggica,
pautandose na viso do educando como sujeito do processo, um
ser que traz consigo conhecimentos cotidianos carregados de
significados que precisam ser considerados na organizao
curricularqueviseconstruodeconhecimentos.Masnessetipo
detrabalho,asaulasprecisamsermuitobemplanejadas,devendo
havercompromissodosprofissionaisparaconvenceremosalunos
dessa nova perspectiva em que eles passam a ser sujeitos do
processo.
Assim,naavaliaodofinaldosegundosemestrede2013,as
respostasquestosobreotipodeaulaquepreferem,apontaram
para elementos instigantes. Aps um ano de trabalho com esses
educandos, a preferncia pelas aulas expositivas foi indicao de
uma minoria (7 respondentes), em contraposio a uma maioria
que apontou para respostas como: aulas dialogadas (em que
professorealunosfalam);aulasqueutilizamoutrosrecursoscomo
msica,teatro,dinmicasdegrupo,filmes;aulascomapostilasou
textosparaacompanharoscontedos;eaulasreflexivas,nasquais
osprofessoresapresentamtemasquegeramdiscussesereflexes,
bem como uma demanda significativa para as aulas em ambiente
informatizado.
Notase que houve uma mudana de postura dos educandos,
no que concerne sua viso sobre a escola, sobre seu papel e o
papeldoprofessornaconstruodoconhecimento.Mostrandonos
que a abertura para o dilogo e a sua concretizao entre
educandoseeducadores,edosparesentresi,fundamentalparao
levantamento de um currculo significativo e o consequente
desenvolvimento das aulas, situando esse processo numa
perspectivacrticaentreoserhumanoeomundo.PoisparaFreire
(1987a):

Odilogoesteencontrodoshomens,mediatizadospelomundo,
para pronuncilo, no se esgotando, portanto, na relao eutu.

137
 Esta a razo porque no possvel o dilogo entre os que
queremapronnciadomundoeosquenoquerem;entreosque
negamaosdemaisodireitodedizerapalavraeosqueseacham
negadosdestedireito(p.91)

narealidademediatizadora,naconscinciaquedelatenhamos,
educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico
daeducao.Omomentodessebuscaroqueinauguraodilogo
daeducaocomoprticadaliberdade.omomentoemquese
realiza a investigao do que chamamos universo temtico do
povoouoconjuntodeseustemasgeradores(p.101).

Apartirdodilogocomossujeitosenvolvidos,emespecialos
educandos dilogo que veio sendo estabelecido desde a escolha
dos cursos, dos temas dos eixos temticos, do levantamento do
perfil dos alunos a escola organizou uma plenria para que os
educandos pudessem comentar mais detalhadamente o que foi
escrito no instrumento de avaliao a respeito dos temas de
interesse.Asfalasdosalunosforamutilizadasposteriormentepara
umareelaboraodoeixotemticodessaUnidadeEscolar.
No segundo instrumento aplicado, alm das perguntas feitas
no primeiro, foi indagado tambm sobre: a integrao das aulas
comosprofessoresdaeducaoprofissional;seestavaacontecendo
e como estava sendo feito; se estavam gostando da nova
organizao das aulas; o que melhorou e o que ainda precisava
melhorar. Nesse momento, nas 3 escolas analisadas, entre os 101
alunos ouvidos, houve um percentual de 85% de aprovao da
nova organizao curricular e das aulas ministradas, com
justificativascomo:aatuaodocentemelhor(hmaisateno,
criatividade e comunicao com os alunos), melhorou a
aprendizagem/estou aprendendo mais, por poder cursar
conjuntamente o EF [ensino fundamental] e EP [educao
profissional], h aulas mais longas, pelo dilogo, aulas
compartilhadas, por que gostei, pela dinmica/organizao,
pela formao profissional, pela metodologia utilizada. Por
outrolado,14%apontaramqueconsideravamnegativaestaforma

138
de organizao curricular e as aulas ministradas, considerando
que: as aulas tm um perodo muito curto para serem
compartilhadas, um pouco confuso, comeou no meio do
ano,dificultaaaprendizagem,hdificuldadenametodologia
daeducaoprofissional/desorganizao,faltaintegrao.
Assim,osalunosnosapontamqueaaprendizagemprecisaser
garantida eser o foco do ensino, que as regncias compartilhadas
precisam ser bem organizadas, planejadas, terem carter
interdisciplinareintegrado(enoapenasfazerdecontaqueoso),
com mais criatividade, envolvimento e assuno do coletivo dos
professores.Almdisso,traztonaanecessidadedequeasaulas
sejam mais longas, de forma que os profissionais tenham mais
tempodetrabalhocoletivocomosalunosenoselimitaremaum
horrio fragmentado em horasaula, com trocas de disciplinas a
cadamomento.Eavozdoseducandos,enquantoumdossujeitos
quedsentidoaoatoeducativo,precisaserouvidapelasescolas.

Consideraesfinais

Desdeoinciodoanode2013,quandoiniciamosaexperincia
do PROEJAFIC/PRONATEC, as condies objetivas com as quais
nos deparamos so muitas e no se limitam a questes de ordem
pedaggica mas, tambm, entram na alada de assuntos
administrativos. Desafios e possibilidades so palavras que
parecem opostas, mas que na verdade se completam, j que em
tododesafioresideumapossibilidade.Podemosdizerqueexistem
osdesafiosdomicroedomacrouniversodasunidadesescolares.
Os primeiros desafios esto no dia a dia da escola, e se
apresentaram na organizao das aulas compartilhadas, na
infraestrutura do ambiente escolar e, at mesmo, na distribuio
dos horrios de aula. J os desafios do macro universo, os que
transcendem ao ambiente escolar, so ainda mais complexos e
exigem dos professores reflexes polticas, ideolgicas,
conscientizaoetomadasdeatitude.

139
 Umdosgrandesdesafios,quetranscendeoambienteescolar,
a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual na formao humana, do qual compreendemos, de
conformidade com Gramsci (2006), que todo trabalho humano
manual contempla o pensar sobre ele. Esse grande desafio na
organizao PROEJAFIC/PRONATEC reside no propsito de
enfrentar a dualidade histrica do trabalho manual e trabalho
intelectual,processoqueseestabeleceuesemascaroudediferentes
formas ao longo da implantao do sistema capitalista nas
sociedades industrializadas. Tal processo, consequentemente,
reproduziunossistemasdeensinoumtipodeformaoquetentou
dissociar o conhecimento cientfico do conhecimento tcnico,
negando classe trabalhadora a possibilidade de reflexes mais
aprofundadassobresimesmaeosobreoseupapelnomundo.
Percebemos que as mudanas alcanadas foram apenas
parciais, pois, na prtica, o que existe uma classe trabalhadora
que muitas vezes desconhece at mesmo seus direitos
fundamentais, duramente adquiridos ao longo da histria. Haja
vista que a maioria dos educandos da EJA sobrevive do trabalho
informal, so, portanto, excludos dos direitos trabalhistas
historicamenteconquistados.
Vemos que a integrao da tcnica, dos conhecimentos
cientficoseaformaohumanaconstituemumaquestovitalpara
o PROEJA FIC, ainda que subsidiado com recursos do
PRONATEC. Isso tem norteado nossa opo de trabalho sob a
perspectiva da omnilateralidade, da integrao curricular e no
apenas da articulao ou da subsequncia dos conhecimentos. O
que esperamos a construo de um currculo por meio do
trabalho coletivo/interdisciplinar, com integrao produtiva entre
osconhecimentosgeraiseaeducaoprofissional.
Nessetrabalhosemprenecessriaareflexosobreopapeldo
professor libertador que, segundo Freire e Shor (1987b), deve
apresentarcertaousadianasuaprtica.Paraessesautores,serum
professor libertador mais trabalhoso do que ser um professor
tradicional. Eles rejeitam a postura espontanesta do laissez faire e

140
apontam que um professor libertador precisa ser democrtico,
responsvel e diretivo do processo no qual est com os alunos
(FREIRE;SHOR,1987b).
Cairnolaissezfaireseria,ento,cairnosimplismoeistoalgo
que nos preocupa. Saber que estamos trabalhando na inteno de
promoverumaprticasocialtransformadora,noschamaparamais
responsabilidade.Portantooaprofundamentoeovispolticocom
que devem ser tratados os temas trabalhados no podem ser
superficiais ou inconsistentes. O educador libertador respeita os
saberesdoseducandos,detalformaquepermitalhesreconhecera
sua condio de oprimido e as possibilidades de interveno na
realidade, como sujeitos que se reconhecem como seres
inconclusos,construdoshistoricamente(FREIRE,1996).
Comotrabalhamosnaperspectivadeumcurrculolibertador,
jamais podemos conceber um currculo fechado em si mesmo e
com claras intenes de consolidar e manter aclasse trabalhadora
em condies de opresso. Para vencer essa concepo
manipuladora8 da realidade preciso superar o cientificismo dos
conceitos prontos e, para tanto, precisamos romper com a lgica
dominante que pressupe que somente a tcnica seja o elemento
fundantenaformaodotrabalhador.
A experincia do currculo integrado, para se efetivar,
demanda o dilogo permanente entre os sujeitos e as reas de
contedos, bem como a compreenso da proposta do PROEJA
FIC/PRONATEC,comosendopautadanosprincpiosdaProposta
Poltico Pedaggica da EAJA, algo que est sendo construdo
historicamente. E normal que uma nova experincia cause
inicialmente algum estranhamento e apresente dificuldades de
operacionalizao. Com isso, as angstias, impasses e

8 Manipulao eu tentarconvencer vocde que uma mesa uma cadeira, o

currculo obscurecer a realidade. A aula libertadora, pelo contrrio, ilumina a
realidade. Ela desvenda a raison dtrede qualquer objeto de estudo. A aula
libertadoranoaceitaostatusquoeosmitosdeliberdade.Elaestimulaoalunoa
desvendar a manipulao real e os mitos da sociedade. Nesse desvendamento,
mudamos nossa compreenso da realidade, nossa percepo (FREIRE; SHOR,
1987,p.104).

141
manifestaes de ideias divergentes so muito frequentes e, s
vezes, so ressaltadas nos momentos de planejamento e tambm
durante a formao que vivenciamos. Mas, exatamente nessas
oportunidades, o exerccio do dilogo se apresenta e promove o
amadurecimentonecessrioaogrupo.
Entendemos,assim,queasconstruesquenosconduzemao
currculo integrado e ao trabalho interdisciplinar exigem novas
condies de materialidade do processo: a organizao dos
horriosdasaulascompartilhadas,oshorriosparaplanejamento,
a elaborao de material didtico adequado, o estudo diagnstico
minucioso do perfil dos alunos. Em decorrncia disso, nossos
momentos de formao continuada e nossas prticas tm nos
impulsionado a reflexes constantes sobre o fazer pedaggico,
alm do amadurecimento do corpo docente da EAJA, pelas
possibilidades de compreenso dos estudos que precisam ser
aprofundados.

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144
 AFILOSOFIANOPERCURSOFORMATIVODO(A)
EDUCANDO(A)DOPROEJANOIFESCAMPUSVITRIA

EliesrTorettaZen
ReginaldoFlexaNunes
TatianadeSantanaVieira

Introduo

Os filsofos tm apenas interpretado o mundo de

maneiras diferentes; a questo, porm, transform
lo(MARX,2009).

O artigo inserese na perspectiva mais ampla do Programa

Observatrio da Educao (OBEDUC), que traz como uma
dimenso da pesquisa o estudo da Educao de Jovens eAdultos
(EJA) integrada Educao Profissional e Tecnolgica (EPT), no
ProgramaNacionaldeIntegraodaEducao Profissional coma
EducaoBsicanaModalidadedeJovenseAdultos(PROEJA).O
OBEDUC assume, como campo tericometodolgico, o
materialismo histrico dialtico como um dos fundamentos de
pesquisa, tendo em vista o desenvolvimento de prticas
pedaggicas que contribuam para a prxis de um currculo
integrado. Nesse contexto, a presente investigao ao se
fundamentar na filosofia da prxis integra e contribui com os
objetivos do OBEDUC. Nesse sentido, os sujeitos integrantes da
pesquisa assumem como prxis uma postura poltica de
fortalecimentodoPROEJA,enquantopolticapblicadeformao
eemancipaohumana.
Aformaohumanacomoresultadodaprticasocial,ouseja,
das relaes sociais, originalmente prescindia da escola. A
necessidadedeproduzirosmeiosindispensveisreproduoda
prpria vida material possibilitou que, por meio do trabalho, os
seres humanos transformassem a natureza, adequandoa s suas
necessidades.Foinesseintercmbiocomanaturezaquehomense

145
mulheres, inicialmente, foram desenvolvendo os saberes
fundamentais necessrios manuteno da vida individual e
coletiva.EmAideologiaalem,Marx(2009),aoelaborarsuasteses
sobre Feuerbach, afirma que podemos distinguir os homens dos
animaispelaconscincia,religioouporqualqueroutroatributo,a
educao, por exemplo. Mas os seres humanos se distinguem
fundamentalmente dos animais medida que produzem seus
meiosdevidapormeiodotrabalho,umavezque:

[...]sooshomensquedesenvolvemasuaproduomaterialeo
seu intercmbio material que, ao mudarem essa sua realidade,
mudam tambm o seu pensamento e os produtos do seu
pensamento. No a conscincia que determina a vida, a vida
quedeterminaaconscincia(MARX,2009,p.32).

Aoafirmar,contraFuerbacheHegel,aprimaziadaproduoda
vidamaterialsobreaconscincia,Marx(2009)resgataacentralidade
dotrabalhocomoatividadeontocriadoradomundohumanoesocial.
O ponto de vista da filosofia da prxis significa o reconhecimento
dessarelaoprticadohomemcomomundoedoconhecimentoque
o homem tem do mundo e de si mesmo por meio dessa relao
prtica.Vzquez(2002)citaMarxesuafamosadcimaprimeiratese
sobre Feuerbach, a qual utilizamos na epgrafe do presente artigo,
para afirmar a importncia da filosofia da prxis, em oposio
filosofiaespeculativaeidealistaqueperdurouporsculosnahistria
dopensamentofilosfico,desdePlatoatHegel.
Nesse sentido, ao abordar o conceito de prtica e sua relao
com a filosofia, Marx define a prtica como atividade
transformadora do mundo. Entendida como atividade
transformadora da natureza, o que se d por meio do trabalho
humanoetambmcomoatividadequetransformaomundosocial
e as relaes sociais, ou seja, como prtica revolucionria. O
trabalho uma relao entre o homem e a natureza na qual o
homem transforma, com a ajuda de instrumentos ou meios
materiais, a natureza e, assim, produz objetos e artefatos. Esse
processo no um devir cego, desprovido de intencionalidade,

146
pelo contrrio, todo trabalho verdadeiramente humano guiado
por um telos (intencionalidade), que a capacidade unicamente
humanadeprojetarantesdeexecutar,ouseja,oobjetodotrabalho
j existia idealmente na conscincia humana, antes de se
materializar externamente como produto do seu trabalho. Dessa
forma,paraVzquez(2002,p.153):

Ao entrar na filosofia, o ponto de vista da prtica produz uma
mudana ou corte radical, ou seja, a passagem da filosofia como
interpretao filosofia como filosofia da prxis ou da
transformao do mundo. Quando falamos deste duplo
movimento do pensamento ao real, o que se acha em jogo o
essencial,sejanoobjetocomotodoconcreto,sejanoobjetocomo
objetopensadoouobjetodopensamento.

Na passagem acima podemos perceber que a filosofia da
prxis, ao no dicotomizar prtica e teoria, potencializa a
compreenso do conhecimento em sua totalidade. A filosofia da
prxis, dessa forma, considera impossvel separar o projeto de
emancipao, a crtica da sociedade capitalista burguesa, o
conhecimentoeasuperaodessarealidade.Oproblemafilosfico
fundamentalparaafilosofiadaprxisatransformaodomundo
humano e social, ou seja, o da autoproduo ou realizao do
homem, em um contexto histrico social em que imperam as
relaescapitalistas.
DentreasfunesdafilosofiadaprxisdefendidasporVzquez
(2002,p.174),destacamosduas,afunocrticaeafunopoltica.A
dimensocrticadafilosofiadaprxiscrticaemumduploaspecto:
primeiro, como teoria de uma realidade negativa cuja explicao
contm sua negao (crtica sociedade capitalista burguesa) e,
segundo, como crtica das ideologias que tendem a conciliar o
pensamentocomoestadodecoisasexistentes.Jadimensopoltica
deriva dos limites da prpria filosofia da prxis, ou seja, a filosofia
daprxisnopodesedeixarencerrarapenasnodebateideolgico,
tem que manter a conscincia das razes sociais, de classe, dessas
ideias,dascondiesreaisqueasengendramedassoluesprticas

147
que permitiro a reproduo ou a transformao da realidade. A
filosofia da prxis aquela que faz do trabalho a sua categoria
central,porisso,seuobjetonooseremsi,masoserconstitudo
pelaatividadehumanareal,ouseja,osersocial.
O artigo apresenta como objetivo investigar as contribuies da
filosofianopercursoformativodoeducandodoPROEJA,noInstituto
Federal do Esprito Santo (Ifes) campus Vitria, no perodo letivo de
2013/01.Estetrabalhoestorganizadoemquatropartes.Noprimeiro
momento, intitulado Percurso metodolgico: a prxis da pesquisa,
apresentaametodologiadenaturezaqualitativa,comaabordagemda
Pesquisaao que orientou a investigao. Em sequncia, o item A
ausncia das humanidades na educao profissional e tecnolgica: a
dualidadeestruturaldaeducaotcnicaedaformaohumanatece,
por meio do percurso histrico da disciplina filosofia, as tenses da
poltica educacional brasileira no perodo republicano. A terceira
parte,Afilosofianopercursoformativodo(a)educando(a)doProeja
no Ifes campus Vitria constitui a essncia do artigo. Neste item
analisadaareflexofilosficapresentenasreflexesecomentriosdos
sujeitosdapesquisa.Apartirdacategoriatrabalho,discutidaemsala
deaulapormeiodotextoficcionalAPanha,outrostemasemergem
na produo dos(as) educandos(as) e, dentre eles, destacamse:
solidariedade, luta de classes, educao e capital humano e viso
escatolgica. Finalmente, as Consideraes finais apresentam as
anliseseresultadosdainvestigao.

Percursometodolgico:aprxisdapesquisa

A pesquisa de natureza qualitativa observa a abordagem da
pesquisaao (MICHEL, 2009; BARBIER, 2007), uma vez que se
realiza tomando por base o dilogo entre os pesquisadores e os
educandos. Os pesquisadores estiveram envolvidos de modo
cooperativo no apenas na anlise dos dados, mas em todo
movimento da pesquisa, ou seja, eles foram partes integrantes da
investigao, reafirmando o sentido da prxis tambm na
abordagemmetodolgica.

148
 Dessa forma, podemos destacar algumas caractersticas da
Pesquisaao que estiveram presentes no desenvolvimento da
investigao: a dimenso participativa, o aspecto democrtico e a
possibilidade de transformao social. Outra contribuio
importante da Pesquisaao para o estudo realizado consiste na
relao dialtica entre teoria e prtica. Essa relao indissocivel
entre reflexo e ao, pensamento e realidade, subjetividade e
objetividade constitui a essncia da filosofia da prxis e da
pedagogialibertadoradePauloFreire.
OlcusdapesquisafoioIfescampusVitria,emespecfico,as
turmas de todos os cursos que ofertaram o PROEJA no perodo
letivo 2013/01. Participaram do estudo 38 educandos do curso de
Edificaes(turmaN1);69deSeguranadoTrabalho(turmasV11,
V12,V13)e56deMetalurgiaeMateriais(turmasN06,N07,N08).
Para a coleta dos dados, foram realizadas observaes
participantes nas aulas e aplicados questionrios aos(s)
educandos(as).Almdisso,foielaboradoedesenvolvido umplano
deauladadisciplinadeFilosofia.Esseplanejamentofoidivididoem
doismomentos,durantealgumasaulas,comaseguinteorganizao:
1 momento/aula leitura e discusso do texto A Panha
(ANDRADE,2000);2momento/aulaproduodetextospelos(as)
educandos(as).Aleituradostextosproduzidospeloseducandos(as)
foianalisadaapartirdetrscritrios:1)reflexosobreofragmento
dotexto;2)compreensodocontextosciohistricodossujeitosem
processo; 3) anlise do contedo dos textos produzidos pelos
educandos,tendoporbaseafilosofiadaprxis.

A ausncia das humanidades na educao profissional e
tecnolgica: a dualidade estrutural da educao tcnica e da
formaohumana

Otemadestesubttulodotrabalhonosremetearefletirsobrea
ausncia do ensino das humanidades na histria da educao
brasileira,emespecialnaEducaoProfissionaleTecnolgica(EPT),
marcada fortemente por um carter tecnicista, que tinha como

149
proposta uma formao estritamente voltada para o mercado de
trabalho.
AhistriadaEPTnaredeFederaldeEnsinoconfundesecom
aimplantaodaRepblicaBrasileira,em1889,esuaConstituio,
de 1891, que instituiu a descentralizao do ensino, por meio da
qual, a Unio era responsvel pelo ensino secundrio acadmico,
superioreeducaoprimrianacapital,enquantoqueaosestados
cabia a responsabilidade sobre o ensino primrio e profissional
(CARTOLANO, 1985). Em outros termos, o Estado criou a
dualidade de sistemas, cuja caracterstica, que perdurou durante
todo sculo XX, foi a separao entre uma educao de cunho
acadmico para a classe dominante e uma educao tcnica e
prticaparaopovo.
As reformas educacionais da Primeira Repblica (Epitcio
Pessoa, 1901; Rivadvia Corra, 1911; Carlos Maximiliano, 1915;
Rocha Vaz, 1925) expressam as tentativas de superao dos
problemas que ento afetavam a sociedade e a educao. Nessa
relao,oensinodashumanidadese,porconseguintedafilosofia,
sofreu diversas adequaes nos currculos, atendendo ao projeto
quecadareformapretendiaimplantar.
OreordenamentodosistemaescolarocorreupormeiodasLeis
Orgnicas do Ensino Secundrio, institudas com a reforma de
Gustavo Capanema (1942). Embora no discurso de Capanema o
carter do ensino fosse o de formar nos adolescentes uma slida
cultura geral, acentuando neles a conscincia patritica e a
conscinciahumanstica(CARTOLANO,1985,p.60),naprtica,a
reforma ramificou o ensino e acentuou a dualidade da formao
propedutica e a profissional. Nessa organizao curricular, a
filosofia compunha os currculos dos cursos mas, no decorrer dos
anos,tevesuacargahorriareduzida,fatoquesinalizaoprocesso
deextinodafilosofiacomodisciplinanoensinosecundrio.
Embora o ensino profissional pblico tenha como marco a
iniciativadeNiloPeanhacomacriaodasEscolasdeAprendizes
eArtfices (EAA) em algumas capitais de estados da federao, a
finalidadeeducacional voltavaseaoensinodeofciosmanuaisou

150
mecnicos, moralizao dos costumes e ao controle e
disciplinamento dos denominados desvalidos da sorte
(MANFREDI, 2002). Na dcada de 1930, com a consolidao do
modelodeindustrializaoeaascensodaburguesiaindustrial,se
estabeleceuumanovafunoparaaescola:aqualificaoemode
obraparaaindstria.
A diversificao de grupos e as disputas ideolgicas
continuaram presentes nas reformas educacionais. A reforma de
Francisco Campos (1932) incorporou a disputa entre liberais e
catlicos, e foi influenciada pelo Manifesto da Educao Nova
(1932). Naquele perodo, o ensino secundrio voltavase para
formaodohomemeenalteciaalgicanacomposiocurricular,
aoladodedisciplinascomopsicologiaehistriadafilosofia.
Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao(LDB),n.4.024/61,frutododebatequeseestendiadesde
o final da dcada de 1940. Nessa nova legislao, o ensino de
filosofia,paraoConselhoNacionaldeEducao(CNE),tinhacomo
objetivo proporcionar aos estudantes uma viso mais ampla dos
problemas escatolgicos, ou seja, aqueles de ordem metafsica.
Entretanto,afilosofiadeixoudeserumadisciplinaobrigatriaque,
no sistema federal de ensino, constava como disciplina
complementar,presenteapenasno2ciclo.
ApsogolpeeainstituiodaditaduracivilmilitarnoBrasil
(1964), com a atuao do capital internacional, sobretudo o norte
americano,umnovomodeloeconmicopredominounasociedade
brasileira, trazendo repercusses para diversas organizaes
constituintesdasociedadecivil(GRAMSCI,1998).Osacordosentre
oMinistriodaEducao(MEC)eaAgnciaNorteAmericanapara
o Desenvolvimento Internacional (USAID) induziram a legislao
do perodo. Fundavamse nos seguintes pressupostos: educao e
desenvolvimento;educaoeseguranaeeducaoecomunidade,
cujosobjetivoseram:

Formao rpida de profissionais que respondessem s
necessidades primeiras do pas, no que diz respeito tecnologia
avanada, mediante cursos de cincias aplicadas ou aplicveis a

151
 curto e mdio prazo [...]; formao de cidados conscientes,
entendendose por consciente o civismo, o desejo de resolver os
problemas brasileiros ligados segurana da ordem interna; e,
ainda,aligaoescolacomunidadeouescolaempresa(rio),quese
consolidou na profissionalizao universal do 2 grau e na
participao do patronato [...] nos conselhos universitrios
(CARTOLANO,1985,p.72).

Nesse contexto, o modelo educacional voltado para o
desenvolvimentoeconmicoeparaasegurananacionalpriorizouo
ensino tecnolgico em detrimento das humanidades, no currculo
secundrio. Desse modo, o CNE, por meio da resoluo n. 36/68,
tornou a filosofia uma disciplina optativa e, posteriormente, com a
LDB n. 5.692/71 que tornou profissionalizante o 2 grau (antigo
secundrio),afilosofiafoiextintadocurrculo.Oensinoprofissional
visavaaoaperfeioamentodasfunesdediscriminaosocial,via
escolaridade(CARTOLANO,1985,p.75).
Nesse contexto, o ensino de filosofia no contemplava uma
formao centrada na qualificao para o mercado. No campo
educacional,alegislao(Lein.5.692/71;Parecern.76/75eLein.
7.044/82) demonstram a reproduo do paradigma Taylorista
Fordista(LIMA,2010),queseparaosaberacadmicodosaberpara
o trabalho, sobretudo na educao profissional, para formar fora
de trabalho qualificada, enquanto a educao para as elites era
ofertada por escolas propeduticas, a partir das quais o educando
poderiacursaroensinosuperior.
No que se refere Escola Tcnica Federal do Esprito Santo
(ETFES),essasmudanastambmdesencadearamumatransformao
substancial do pblico atendido. Sendo assim, os chamados
desvalidosdasortederamlugarclassemdiacapixaba,passando
a ser presena majoritria nessa escola que foi se distanciando cada
vezmaisdasclassespopulares(OLIVEIRA,2008).
A dcada de 1980 protagonizou a mobilizao pela
redemocratizao e valorizao da educao e, com isso, a
discusso sobre a reincluso da filosofia no currculo retomada.
Na rede estadual de ensino do Esprito Santo, a implantao da

152
filosofia ocorreu em 1986 (OLIVEIRA, 2009), enquanto na ETFES
somenteretornouem1996,apsapublicaodaLDBn.9.394/96.
Oconjuntodalegislaovoltadaparaaeducao,nadcadade
1990, com destaque para a LDB e outros instrumentos legais do
perodo, dentre os quais o Decreto no. 2.208/97 e a Portaria no.
646/97, que regulamentaram a fragmentao e o aligeiramento da
educao profissional, foram explicitadas em aes como o Plano
Nacional de Formao Profissional (PLANFOR). Desse movimento
decontradiesedisputastericasepolticasculminaoDecretono.
5.154/04,quebuscourestabelecerascondiesjurdicas,polticase
institucionaisquesequeriaassegurarnadisputapolticanadcada
de 1980 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 37) e apontou
comodireoumabaseunitriaepolitcnicadoensinomdio.
O decreto no. 5.154/04, como resultado das foras sociais
organizadasdasociedadecivil,universidades,movimentossociais
e intelectuais comprometidos com a defesa de um projeto de
sociedade e de educao alternativo para a classe trabalhadora,
trouxe, como possibilidade histrica, a integrao da Educao
BsicaedaEducaoProfissional.Enessecontextoquesituamos
acriaodoPROEJA.
OsurgimentodoPROEJAnombitodaredefederal,pormeio
do decreto 5478/2005 e, posteriormente, a extenso do Programa
paraalmdaredefederal,pelodecreto5840/2006,vempossibilitar
a superao da dualidade presente na educao brasileira e a
participao de um novo perfil de estudante, oriundo da escola
pblica, porm com diferentes nveis de cognio, faixa etria e
expectativasdevida:ossujeitosdaEducaodeJovenseAdultos
(EJA).OPROEJAvislumbraumapolticadeeducaoperene,que
se faa ao longo da vida e auxilie a emancipao e humanizao
dossujeitosdaEJA,quevalorizeseussaberes,subsidiadaporum
currculo integrado. nesse contexto que o ensino da filosofia na
perspectivadaprxissefazfundamental.

153
A filosofia no percurso formativo do(a) educando(a) do Proeja
noIfescampusVitria

Afilosofia,enquantodisciplina,foiinseridanoscurrculosdos
cursos integrados do Ifes em 1996, quando a escola ainda se
chamava Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito
Santo(CEFETES).AlutapelolugardafilosofianoEnsinoMdioe
que, no caso do Ifes, remete ao movimento histrico e poltico
tratadoanteriormentenestetrabalho,dapresenaedaausnciada
filosofianahistriadaeducaobrasileira.Em2001,comacriao
doEnsinoMdioparaJovenseAdultosTrabalhadores(EMJAT),o
Ifessedestacacomoumdospioneirosnaredefederalde ensinona
ofertadeumcursovoltadoparaaformaodaclassetrabalhadora,
comainclusodafilosofia.
OEMJATtinhacomoobjetivoofertaraformaodenvelmdio
para a classe trabalhadora, sem a exigncia de ser uma formao
integradaaumcursotcnico.ComacriaodoPROEJA,oscursos
doEMJATpassaramaserintegradosaoscursostcnicos,deforma
que os educandos, ao se inscreverem nos processos de seleo, j
faziam a opo por um dos cursos ofertados pelo Programa. Esses
cursos atualmente so: Edificaes, Metalurgia e Materiais e
Segurana do Trabalho. Edificaes e Metalurgia e Materiais,
ofertados apenas no perodo noturno, e Segurana do Trabalho, no
perodovespertino.Maistarde,em2005,comoDecreton.5478\05
instituindo em nvel nacional o PROEJA, como Programa que
preconizava, a integrao entre Educao Profissional e Educao
Bsica na modalidade da Educao de Jovens eAdultos, a filosofia
tambmsefazpresentenoscurrculosdoscursosenaformaodos
educandosocupandocargahorriadeduashorassemanais.
EssamudananaconfiguraodoEMJATparaoPROEJAtrouxe
uma transformao importante porque, como vimos anteriormente,
pela primeira vez houve a possibilidade legal de integrao da
EducaoBsicacomaEducaoProfissionalnamodalidadedeEJA,
demandando uma formao integral da classe trabalhadora. Nesse
contexto que buscamos compreender a presena e a finalidade da

154
filosofianopercursoformativodoeducando.SenoEMJATnohavia
a obrigao legal e a intencionalidade da formao integrada
educaotcnica,noPROEJAessaexignciasefazofundamentodo
prprio Programa, o que necessariamente coloca novos desafios
formativos para os diferentes componentes curriculares dos cursos,
em especial para a filosofia, considerando um processo de ensino e
aprendizagem que proporcione o despertar e o desenvolvimento da
conscincia crticoreflexiva, tendo como indito vivel1 a formao
humanadoeducando.
Dessa forma, a investigao buscou identificar nos relatos as
categoriasdeanlisesutilizadaspeloseducandos(as)apsaleitura,
reflexo e anlise do texto A Panha deAndrade (2000).A tarefa
consistiu na leitura das redaes, do primeiro e segundo anos,
perodos em que os(as) educandos(as) tm contato com o
componente curricular de filosofia. Aps a leitura das redaes,
classificamos as ideias e os relatos dos educandos em temticas.
Essaclassificaotemticavisouaidentificarindciosdodespertar
da conscincia crticofilosfica e as contradies por elas
produzidasnopercursoformativodosestudantesdoPROEJA.
A escolha da situao de opresso como provocadora da
reflexo foi uma estratgia usada para identificar na sala de aula
umapedagogialibertadora(FREIRE,2005),ouasuaausncia,nas
categoriasdeanliseproduzidaspeloseducandos,almdeoutros
referenciais tericos que respaldaram os discursos dos sujeitos.
Nesse sentido, compreender a contribuio da filosofia na
formao humana dos educandos significa atentar para as
contradiesdessepercurso.Porquealibertaoautntica,quea
humanizao em processo, no uma coisa que se deposite nos
homens (FREIRE, 2005, p.77). A tarefa fundamental da filosofia
nesse percurso superar a contradio educadoreducando, uma
vezqueambossosujeitosdoprocessoeducativoe,portanto,esto
aprendendoeensinando(FREIRE,2005).

1 InditovivelumacategoriadesenvolvidaporFreireparadesignarossonhos
possveis,autopiaesperanosadetransformao(FREIRE,1997).

155
 O texto literrio A Panha, usado como estratgia didtico
pedaggica nas aulas de filosofia, buscou trazer o cotidiano de
opresso vivido pelos trabalhadores para a sala de aula,
possibilitandoaoseducandosrefletiremsobreafilosofiacomoum
compromisso pblico e poltico com os destinos da cidade
(GHEDIN, 2008) e, como tal, problematizar os mecanismos de
opressoedominaoqueproduzemadesumanizaodehomens
e mulheres, crianas e adultos, numa situao histricosocial
determinada:olatifndioexportadordelaranjabrasileiro.
Fazeraleituradomundoapartirdeumasituaodeopresso
nospareceuumbommtodoparaoexercciodareflexofilosfica
de compreenso do percurso que os educandos estariam fazendo,
de desvelamento da realidade histricosocial. Nesse sentido, a
produo de textos pelos educandos, a partir do texto ficcional
escolhido, teve como objetivo a necessidade do registro
organizadodasleituras,comoexpressodoprocessodeconstruo
do conhecimento (GHEDIN, 2008, p. 165), e do despertar da
conscinciacrticaporpartedosestudantes.
O texto A Panha apresenta como temtica a situao dos
trabalhadores dos latifndios brasileiros da dcada de 1980/90, os
chamados bias frias. Tal fenmeno social descumpre a
Constituio de 1988, no que diz respeito aos direitos dos
trabalhadores.Senovejamosumapartedotexto:

sdezemeiaouviuseumapito.Todospararamparaoalmooe
disputavam uma sombra sob as rvores para fugir do sol forte.
[...] A fome era grande. A sede insuportvel. [...] Se te pegam
chupandoumalaranjaqueseja,temandamemboranahora[...]
(ANDRADE,2000,p.2630).

Tendoporbaseofragmentodotextoacima,podemosinferiras
contradies nos discursos dos dominadores, o encobrimento da
ordem opressora internalizada pelos oprimidos e a solidariedade
entre os trabalhadores. Desse modo, o texto apresenta aos
estudantespersonagensemudecidaspelotrabalhoexcessivo.

156
 O desenvolvimento da compreenso do texto se deu a partir
dos dilogos realizados em sala de aula. O exerccio da reflexo
comomeioparacaptaracomplexidadedasrelaesdetrabalhona
sociedade capitalista foi o principal desafio encontrado pelos
educandosnaproblematizaodotexto.
Ao analisar os relatos dos educandos, pudemos identificar
algumascontradies,comonafaladeumaeducanda:

[...] Eu repudio todo tipo de escravido [...] Tudo bem que algumas
famlias so obrigadas a fazer e aceitar esse tipo de submisso pela
necessidade de sustentar, alimentar, a famlia [...] (FERNANDA,
turmaN01)2.

Aoanalisarofragmentodetextoacima,podeseperceberque
as desigualdades sociais apresentamse como uma fora de
imersodasconscincias(FREIRE,2005,p.42)dificultandoasua
emerso3 e a tomada de conscincia da realidade de opresso. A
situao concreta da opresso reconhecida pelo educando
quando este afirma eu repudio, mas a conscincia ainda no
reconhece a desumanidade vivenciada.Ao assumir a mentalidade
do opressor, o educando no desenvolve a conscincia para si
(FREIRE,2005,p.54),hospedandoereproduzindo,emsi,aordem
opressora, no assumindo coletivamente enquanto classe
trabalhadora,oprocessodelibertao.

[...] rico fica mais rico e o pobre refm desse sistema, sofrendo
com o xodo rural, com muitos filhos, criminalidade, ganhos

2 Utilizamos nomes fictcios para resguardar a identidade de educandos e

educandassujeitosdapesquisa.
3 A imerso caracteriza o processo pelo qual os oprimidos se encontram

dominados e que, ao lutarem pela sua libertao emergem da situao de

opresso. Assim afirma Freire (2005, p.141142): s na medida em que esta
deixadeparecerlhesumarealidadeespessaqueosenvolve,algomaisoumenos
nublado em que e sob que se acham, um beco sem sada em que esto, que
existe o engajamento. Da imerso em que se achavam, emergem, capacitandose
paraseinseriremnarealidadequesevaidesvelando(grifonosso).

157
 baixos, e a ganncia dos bem aventurados (AMANDA, turma
N01).

Aoreconheceraexistnciadeummundodivididosolidriose
nosolidriospercebemocarterdesumanopredominantenaao
dos sujeitos. O individualismo, a vantagem pessoal so percebidos
como negadores de humanidade, mas a busca por ser mais se
apresentanasolidariedade,apesardasdificuldadesdavida.

[...] mesmo com todas as dificuldades da vida, sabem ser
solidrios uns com os outros, [...] o mundo hoje t dividido. As
pessoassajudamquandoconvmaelas(NELSON,turmaN01).

A expresso sabem ser solidrios identificase com os
oprimidosqueanseiamporseremsujeitose,libertandosedaviso
do opressor, agem na transformao do vivido. A contradio
solidrioegostasemanifestanotempopresente,silenciandosobre
otempofuturoeopassado.AssimafirmaFreire(1979p.2930):

Quando os temas esto ocultos pelas situaeslimite, e no
percebidos claramente, as tarefas correspondentes as respostas
doshomenssobaformadeumaaohistricanopodemser
cumpridas, nem de maneira autntica, nem de maneira crtica.
Nesta situao, os homens so incapazes de transcender as
situaeslimite para descobrir que alm destas situaes e em
contradiocomelasencontrasealgonoexperimentado.

A presentificao da dualidade, a ocultao do passado e do
futuro contraditrio no fazer humano inviabiliza o transcender o
vivido,emdireoaoinditovivel.Oatolibertrionoserealiza,
ficando suspenso no tempo presente.A ao no se tornou prxis
coletiva,portanto,aindanoconsegueseratolibertrio.
Questionar a opresso vivida uma porta aberta s
possibilidades da sua superao em direo libertao e ao ser
mais, ao processo de humanizao dos seres humanos. Assim,
podemos identificar na fala de duas educandas indcios do
despertardaconscinciacrticaemergindo:

158
 [...] esta a realidade das pessoas que no tm estudo (ANA,
turmaV11).

[...]pascomaltondicededesenvolvimentoeconmico[...]nem
todos so beneficiados. [...] a verdade que no devemos nos
acomodar, veremos agora se com os novos investimentos em
educao podemos ter um Brasil melhor (GABRIELA, turma
N06).

Podemosinferir,apartirdaanlisedostextosdaseducandas,
que o processo de ensino e aprendizagem da filosofia tem
provocado um despertar dessa conscincia crticolibertadora,
comoafirmaVale(2002,p.21):

Se a filosofia essencial para a educao, no porque ela
antecipe as respostas que devem ser encontradas, justamente
porque e quando ela se faz compromisso de interrogao
permanente, e dessa forma que ela prtica de emancipao,
queelaterrenodelutapelaautonomia.

Nesse sentido, a conscincia no vem de fora, mas formada
nas prticas culturais e polticas vivenciadas na produo da
existncia (SOUZA, 2001). Numa sociedade complexa como a
nossa, as lideranas so forjadas e constituem foras polticas de
conservaooudetransformao.Corroborandoessepensamento,
umdoseducandosassimseexpressou:

triste pensar que ainda existe esse tipo de trabalho em nosso
pas, espero um dia ver essa situao revertida pelos nossos
governantes(FRANCISCO,turmaN01).

A expectativa da mudana operadapor nossos governantes
reveladoradeumaconscinciadequeoprocessohistricoainda
est sendo construdo. Portanto, a conscincia do inacabamento e
carnciadecompletudevirocomaaodosprprioshomens,no
seu fazer histrico e, no, como doao do opressor, ou de uma
ordem superior e exterior, seja qual for, poltica, econmica ou

159
metafsica.Naesteiradessaprxislibertadora,umeducandoeuma
educandaafirmam:

[...] O nosso governo corrupto tem que investir mais em
fiscalizao[...]temqueinvestirmaisnaeducaodosjovens[...]
(MIGUEL,turmaN06).

[...] O uso do poder faz que o estado venha a defender os
interessesquegerammaislucrosenoosinteressesdaquelesque
soprotegidospelalei(CLARA,turmaV13).

A percepo profunda de realidades como a corrupo, a
ineficciadafiscalizao,onoinvestimentoemeducaoeono
cumprimentodalegislaoindica queosestudantesaprimoraram
suaconscinciacrticaemrelaofunodoEstado,quandoeste
setornaausentenaefetivaodosdireitossociais.
Nessesentido,comovimosanteriormente,afilosofiadaprxis
prope pensar o papel do Estado numa perspectiva contra
hegemnica ordem social do capital, transformandoo e
convertendoo ao servio da classe trabalhadora. Podemos ento
afirmar que a filosofia da prxis no descarta a importncia do
Estado, mas o redimensiona tendo como horizonte os interesses
dos trabalhadores. Sendo assim, essa filosofia uma filosofia da
transformaodomundohumano,socialepoltico.umafilosofia
dalibertao.
O carter contraditrio da conscincia, ou o que Freire (2005)
afirmaserainternalizaodoopressornaconscinciadooprimido,
se faz presente no discurso da educanda, quando ela analisa a
concepododesenvolvimentoeconmico,aoafirmar:

[...]podemosdizerquedealgumaformatodaessador,pobreza,
sofrimento nos acompanhar por toda a nossa histria; para que
cresaoBrasileodesenvolvimento(MARIANA,turmaN06).

Como observamos no relato da educanda, o sofrimento
explicado como condio para o bemestar de uns poucos em

160
detrimentodamaioria,justificandoaopressocomocondiopara
ocrescimentodopas.Percebemosnasuaafirmaoqueoexerccio
do pensamento filosfico ainda no est amadurecido no sentido
daproblematizaodatemticadaopresso.
A conscincia ingnua ainda predomina nessa abordagem,
prevalecendoajustificativadaopressocomocondiodeseestar
no mundo. No entanto, ao dizer de alguma forma levanta
dvidas sobre ser essa uma condio necessria para o
desenvolvimento.Issoabrepossibilidades,tendocomorefernciaa
perspectiva da filosofia da prxis, de que os educandos
desenvolvam e amaduream suas reflexes e se insiram em um
processo de conscientizao transformador de si mesmo e da
realidade.
Por certo, podemos verificar que a filosofia da prxis se
caracteriza por uma ao transformadora da realidade, no
dicotomizando os elementos especulativo e emprico, ou seja, a
teoria da prtica (VZQUEZ, 2002). Vejamos a anlise de um
estudante:

[...]realidadeduraecruel[...]aculpadessegovernocapitalista
que visa enriquecer o rico e nem t a para os pobres, [...] os
nossosfilhos[...]nemtm[...]oquecomerparareporasenergias
para trabalhar. Isso resultado da poltica de latifundirio e de
concentrao de renda, eu acho isso um grande absurdo, mas
confessonemseicomodaraminhacontribuioparamudarmos
essequadro,poisopovojacostumouafecharosolhosparaest
situao(GABRIEL,turmaN08).

A identificao da opresso como originria do sistema
capitalista um primeiro passo importante na reflexo sobre a
explorao social. A ideia de luta de classes, na anlise do
educando, contraditria, pois embora permita desnaturalizar a
realidadesocial,aaohumanaestrestritaaoindividualismoque
no permite romper com a explorao do sistema. Ao ignorar a
dimenso de uma prxis coletiva como condio para a
transformao social, o educando perde a dimenso poltica, o

161
espao de emancipao e de lutas para mudanas. A filosofia da
prxis,enquantoexercciodopensar,

deve proporlhe uma formao ticopoltica que lhe possibilite
compreendersignificativamenteasrelaesdepoderpresentesna
sociedade atual e sua responsabilidade tica na humanizao
dessasociedade(GHEDIN,2008,p.38).

Desse modo podemos afirmar que a filosofia da prxis
contribuiparaoprocessodeconscientizaoehumanizao.Outro
indcio da contradio libertao e opresso se faz presente no
pensamentoabaixo:

Tudo isso est se encaminhando para algo sem precedentes, que

irfazeressemundoalienadoeinduzidoaoerro,acordarevera
verdadeportrsdetantadesgraa,masasertardedemaispara
searrepender(RAFAEL,turmaN08).

A contradio se faz presente quando o educando reconhece
quevivemosemummundoalienado,masaomesmotempoafirma
que no h possibilidade, a no ser a religiosa, de escapar a essa
alienao.ConformeFreire(2005,p.6768):ofatalismoemquese
encontra a conscincia oprimida quase sempre est referido ao
poderdodestinooudasinaoudofadopotnciasirremovveis
ou a duma distorcida viso de Deus. Essa inquietao
potencializada pela viso religiosa, mas que pode ser usada para
problematizarahistriahumana.
A partir dos relatos dos(as) educandos(as) sobre o texto A
Panha,pudemosverificaralgunsindciosdodesenvolvimentoda
conscincia crtica, potencializada pelo processo de ensino e
aprendizagemdafilosofia.

Consideraesfinais

O exerccio investigativo a partir da abordagem da Pesquisa
ao possibilitounos uma aproximao com a construo do

162
pensar filosfico dos estudantes do PROEJA no Ifes campus
Vitria.
As releituras e interpretaes dos sujeitos sobre o texto A
Panhademonstramoprotagonismoeaimportnciadoensinode
filosofianasuaformaoemancipatria.Nossasanlisesapontam
que a disciplina contribuiu para o percurso formativo dos
educandos, possibilitandolhes o desenvolvimento da percepo
crtica das situaes de opresso e das aes necessrias
superao das desigualdades que impossibilitam, na prtica, que
homensemulheressehumanizem.
Em conformidade com a filosofia da prxis e a pedagogia
libertadora,oensinodefilosofiadeveestaraserviodasuperao
do dogmatismo, do fanatismo e da intolerncia. Para isso
necessria a tomada de conscincia da opresso e das maneiras
possveisparasuasuperao.
Sabemos que a disciplina filosofia e a educao sistematizada
sopartesdaformaodoseducandos,nosentidodesuaaono
mundo de forma crtica, buscando a sua libertao pessoal e
coletiva. Contudo, a formao dos educandos no se inicia e nem
terminanoensinodefilosofia,inseresenumprojetoalternativode
sociedade.
Portanto, observamos no desenvolvimento da pesquisa que o
ensino de filosofia, na perspectiva da filosofia da prxis tem
contribudoparaintegraoentreasdimenseshumanaetcnica,
tendo como horizonte uma formao profissional emancipatria
dossujeitosdoPROEJA.

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163
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164
VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia e circunstncia. Rio de Janeiro:
CivilizaoBrasileira,2002.

165
2
 JOVENSEADULTOSNOESCOLARIZADOS
UMAMULTIDODEINVISVEIS

ThiagoAlves
GlauciaMariaMoraisFranaAvelar
MariaMargaridaMachado
AriadinyCndidoMorais


As reflexes a partir dos estudos sobre a condio de vida da
populao jovem e adulta no escolarizada no Brasil orientam a
escrita deste texto. Nele se busca evidenciar o que em muitos
momentos se percebe oculto nos discursos oficiais brasileiros:
somos um pas que cresce em poder econmico, frente s demais
potnciasmundiais;reduzimos,nosltimosdezanos,ondicede
pobreza absoluta, segundo as pesquisas dos rgos
governamentais; aumentamos a populao considerada de classe
mdia; todavia, seguimos mantendo um alto ndice de
desigualdadesocialebaixodesempenhoeducacional.
Maisgraveainda,comemoramosumaumentodoconsumodos
bens durveis por parte da populao, sem nada dizer sobre a
permanncia do analfabetismo, sobre o analfabetismo absoluto, a
baixafrequnciaescolaesobreaprecriaformaohumanana
populaobrasileira.Nesteestudo,aanlisedosdadosproduzidos
pelos prprios rgos do governo, como Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) e o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), vo revelando o
resultadoaindaperversodeumaconstruohistricadeexcluso
no Brasil, no que tange ao acesso, permanncia e xito, no
processo de escolarizao da populao jovem e adulta. A partir
dessesdados,buscasenaliteraturanacionalorastrodadefesada
educao como direito para, mais uma vez, revisitar os principais
argumentos que denunciam, h mais de duas dcadas, que o
preceitoconstitucionaldodireitoeducao,garantidodesde1988,
aindanoestsendocumprido.

167
 Finalizandoessareflexo,osautoresdialogamcomosprimeiros
dados j coletados de uma experincia de Educao de Jovens
Adultos, que est sendo desenvolvida em 10 escolas da rede
municipaldeGoinia,ondesepropeaimplantaodoPrograma
de Educao Profissional integrado Educao Bsica na
ModalidadedeEducaodeJovenseAdultos(PROEJA),emnvel
deEnsinoFundamental,comFormaoInicialeContinuada(FIC).
O programa denominado PROEJAFIC iniciou seu funcionamento
noanode2010,atravsdeexperinciaimplantadaemumaescola,
passando, a partir de 2013, a ser executado em dez escolas, numa
parceria consolidada entre a Secretaria Municipal de Educao de
Goinia, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
GoiseaUniversidadeFederaldeGois.

Embuscadavisibilidadedosjovenseadultosnoescolarizados

A invisibilidade da populao brasileira jovem e adulta no
escolarizada1, na priorizao das polticas educacionais do Brasil,
mobiliza os pesquisadores do campo a revelar em todas as suas
produes que esse segmento da populao no constitui um
resduo que pode ser atingido com medidas paliativas, mas
representaumamultidoquecrescecomoresultadodaineficincia
doprpriosistemaeducacional,apesardetodasasmedidasparaa
melhoriadaEducaoBsica,adotadasnosltimosanos.
As reflexes que decorrem dos ltimos Censos e das pesquisas
nacionais por amostra de domiclio (PNAD) tm revelado o
envelhecimentodapopulaobrasileira,provocadopelareduoda
natalidade mas, tambm, pela melhoria da qualidade de vida da
populao, que tem alcanado mais anos de vida. Estes fatores de
envelhecimento da populao nos colocam diante da questo de

1 Para atender s especificidades dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa,

trataremos o recorte de 15 anos e mais de idade como a populao jovem e
adulta, embora destaquemos que medidas mais especficas precisam ser
tomadaspelosistemaeducacionalparaoatendimentoaosadolescentesde15a
17anos,muitasvezesinvisveisnumapolticagenricadeEducaodeJovense
Adultos.

168
comoosbrasileirosenvelheceme,emespecialnesteartigo,decomo
esseenvelhecimentovemsendoacompanhadoounopeloaumento
do processo de escolarizao. Para pensar a questo levantada, os
nmeros da Tabela 1, abaixo, apresentam parte da realidade de
escolarizaodapopulaobrasileiracomidadeapartirde15anos.

Tabela1Brasil(2010):Situaodapopulaoapartirde15anosemrelao
EducaoBsica,porfaixaetria
No concluiu e no
No concluiu a Frequenta a Educao
Faixa etria Populao total 1
frequenta a Educao
Educao Bsica (%) Bsica (%) 2
Bsica (%)
15-17 10.353.865 82,1 9,3
18-24 23.873.786 51,5 16,7 34,8
25-29 17.102.917 46,7 6,0 40,7
30-35 18.730.863 53,7 5,0 48,8
36-49 35.745.087 63,0 4,0 59,0
50-65 26.061.418 72,7 3,1 69,6
> 65 anos 12.946.226 86,1 2,3 83,8
Total 144.814.164 68,8 11,7 52,1

Fonte:ElaboradoapartirdosmicrodadosdoCenso2010fornecidospeloIBGE.
Notas:
(1)Consideraapopulaoapartirde18anos,umavezque,noBrasil,pelaidade
de entrada e o nmero de sries do sistema educacional, at 17 anos o aluno
deveria cursar a Educao Bsica. Percentual total das faixas considera a
populaoacimade18anosestimadaem134,5milhes.
(2)Considerasomenteapopulaode15a17anosque noestfrequentandoe
noconcluiuaEducaoBsica.ExcluiosqueconcluramaEducaoBsicae/ou
estocursandoaEducaoSuperior.

A taxa de frequncia por faixa etria chama ateno pelos
ausentes. Estimase que 9,3% dos adolescentes de 15 a 17 anos
esto fora da escola e no concluram a Educao Bsica. Quando
analisamos os dados dos jovens de 18 a 29 anos, o nmero de
ausentes do sistema educacional, os que no concluram a
EducaoBsica,representa34,8%entreosquepossuemde18a24
anos, e chega a 40,7% entre os que esto entre 25 e 29 anos. Por
outro lado, a tabela tambm mostra a presena, mesmo que em
pequenaspropores(edecrescentes,namedidaemqueaumenta
aidadedapopulaonasfaixasetrias),dapopulaoapartirde

169
18 anos na Educao Bsica, seja EJA ou as etapas regulares (a
soma total dos percentuais aplicados populao de cada faixa
etriachegaaummontantede8,5milhesdeestudantes).
Igualmente,aTabela1mostraque68,8%dosbrasileiroscom18
anos e mais (cerca de 92,6 milhes) no concluram a Educao
Bsica.Apartirdaltimacolunadamesmatabelapossvelobter
uma estimativa por faixa etria dos potenciais ingressantes no
sistema educacional, possivelmente via EJA. Considerando o
percentual da populao em cada faixa etria que no concluiu a
Educao Bsica e no est frequentando a escola, chegase a um
percentual de 52% da populao de 15 anos e mais, o que resulta
em, aproximadamente, 75,4 milhes de potenciais ingressantes.
Obviamente,dopontodevistadoplanejamentodapolticapblica
para garantia do direito educao a essa numerosa parcela da
populao,deveseconsiderarque,segundooCensoEscolar2012,
o total de matrculas da Educao Bsica naquele ano era de 50,4
milhes e na EJA, de 3,9 milhes e que no seria razovel pensar
queosistemadobrariadetamanhofacilmente.
Seriasimplistademaisimaginarqueasmatrculasatuaisatendem
demanda dos jovens e adultos, o que seria considerar as atuais
condies de oferta da EJA como adequadas para atrair e manter
essessujeitosqueoptaramporexercerodireitoeducao.Porisso,
estudosespecficossonecessriosparadarcontadacomplexidade
queenvolveriaumaestimativamaisapuradadonmeroideale/ou
possvel de matrcula da EJA para os prximos anos, considerando
todas as variveis intervenientes desse processo de volta e
permanncianaescola,noqueserefereaosjovenseadultos.
Comvistasaumamelhorcontextualizaoereflexoacercados
nmerosqueindicamaconclusodaEducaoBsicanoBrasilno
atual momento histrico, o Grfico 1 apresenta a proporo da
populao de 25 a 64 anos2 que completou, pelo menos, a etapa
equivalenteaoEnsinoMdiodealgunspases.

2 Para efeito de produo e anlise de estatsticas educacionais internacionais,

alguns organismos multilaterais,como a OCDE, consideram que os indivduos
de25a64anoscompem,emgeral,aforadetrabalhodospases(ouamaior

170
Grfico 1 Proporo da populao de 25 a 64 anos que concluiu pelo menos o
Ensinomdioemalgunspasesnoanode20111(emvaloresrelativos%)
100,0

88,8 87,0
90,0 86,3 85,0 84,3 83,9
81,4
80,0 77,0
74,8
72,3 71,6
70,0

58,6
60,0 56,5

50,0

38,3
40,0 36,3

30,0
22,3
20,0
13,7
10,0

Fonte: Education at a Glance/OCDE 2013 e elaborao dos autores a partir dos
microdadosdaPNAD/IBGE2011.
Notas:
(1)OsdadoscompiladospelaOCDEreferemseaoanode2011,excetonospases
indicados.
(2)Brasil:InformaoapartirdosmicrodadosdaPNAD2011.Apopulaode25
a64anosestavaestimadaem94,5milhes.10%maisricos:rendadomiciliarper
capitamensal>=R$1.767(3,24salriosmnimosdapocaR$545)//10%mais
pobres:rendadomiciliarpercapitamensal<=R$154(poucomaisdedosalrio
mnimodapoca).
(3)Dadosde2009

Utilizandodadosde2011damaioriadospases,verificaseque,
emgeral,80%dapopulaodessafaixaetriaconclui,pelomenos,
oEnsinoMdioempasescomoCanad,Sucia,Alemanha,Japo,
Estados Unidos e Coria do Sul. Conjuntamente, dos atuais 34
pases membro da Organization for Economic Cooperation and

parte dela). A idade de 25 anos a primeira da coorte etria, pois, mesmo

considerandoasdiferenasdossistemaseducacionaisnacionais,namaioriados
pases, numa anlise entre idades e sries, os jovens idealmente deveriam
concluirosestudosemnvelsuperior(tertiaryeducation)com24anos.

171
Development(OCDE)3,trsacadaquatropessoas(74,8%)nocorte
etrio em questo concluem a Educao Bsica, enquanto que, no
Brasil,apenas38,3%dapopulaonessafaixaetriaatingetalnvel
deinstruoformal.MerecedestaqueodesempenhodoChile,que
conseguiuatingirumataxade72,3%.
Ademais, diante das evidncias de associao entre nvel
socioeconmico e nvel de escolarizao dos indivduos nas
sociedades(BARROSetal,2001;BUCHMANN,HANNUM,2001;
SIRIN,2005),fenmenoquemaisfortementepercebidoempases
cujadesigualdadesocialmaisacentuada(comonoBrasil),foram
destacadosnoGrfico1ospercentuaisdeconcluintesdaEducao
Bsica em dois segmentos distintos da sociedade. Com base nos
microdados da PNAD 2011, foram calculados os percentuais de
concluso dentre aqueles que fazem parte dos segmentos sociais
que percebem as maiores e as menores rendas domiciliares per
capita mensais do pas. Com esse procedimento verificouse que
83,4%concluemoEnsinoMdioentreos10%maisricos(segmento
compostopor11,9milhesou12,6%dapopulaode25a64anos).
Por outro lado, apenas 13,7% concluem essa etapa entre os 10%
mais pobres (segmento composto por 6,9 milhes ou 7,4% da
populao de 25 a 64 anos). Assim, por meio daquele grfico,
observamos que no Brasil coexistem, em segmentos
socioeconomicamente distintos, taxas de concluso da Educao
Bsica comparveis a, por exemplo, Estados Unidos e Japo e, no
outro extremo, taxas de concluso inferiores metade da mdia
nacional (que baixa), e inferior a pases com baixos nveis de
escolarizao(comoaChina).

3 Os pases membro da OCDE so tomados como parmetro de comparao

nestaanliseporsetratardeumgrupocomposto,emquasesuatotalidade,por
naes consideradas desenvolvidas e que garantem elevado nvel de
escolarizao aos seus povos. Criada em 1960, a OCDE formada basicamente
por pases europeus, inclusive os que possuem maior expresso econmica
naquele continente (Alemanha, Reino Unido, Frana e Itlia), alm do Canad,
Estados Unidos, Austrlia, Japo e Coria do Sul. Apenas dois pases sul
americanosfazempartedalista:Mxico(desde1994)eoChile(desde2010).

172
 Diante desses nmeros da realidade atual da escolarizao
brasileira, interessa priorizar o que prev o Artigo 208 da
ConstituioFederalde1988,comoobrigatoriedadedegarantiade
escolarizao, alterada pela Emenda Constitucional n 59 de 2009,
que garante a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4
(quatro)aos17(dezessete)anosdeidade,asseguradainclusivesua
ofertagratuitaparatodososqueaelanotiveramacessonaidade
prpria (BRASIL, 2009). Tambm vale frisar que, apesar de a
obrigatoriedade para essa faixa ser recente (e estar em fase de
implementao at 2016), desde a Constituio de 1967 a
escolarizaoobrigatriaparaafaixade7a14anos.Porisso,os
dados da Tabela 2 impressionam, ao evidenciar tamanho
descompasso entre o previsto e o obrigatrio em lei e a realidade
escolar, mesmo com quatro dcadas de obrigatoriedade para a
faixaetriaquedeveriagarantir,aomenos,aconclusodoensino
fundamental.

Tabela2Brasil(2010):Nveldeinstruodapopulaoapartirde18anospor
faixaetria
Nvel de Instruo (em % )
Populao
Faixa etria Sem instruo ou
total EF EM ES
EF incompleto

18-24 23.746.159 25,6 25,8 43,4 4,2

25-29 16.990.340 28,0 18,5 40,0 13,0
30-34 15.663.900 36,1 16,7 33,3 13,5
35-44 26.808.740 45,0 16,3 26,4 12,0
45-54 21.917.230 52,0 14,9 21,1 11,8
55-64 14.748.653 63,5 11,3 14,8 10,2
> 64 anos 13.973.459 78,0 7,8 8,5 5,7
Total 133.848.480 45,0 16,6 27,9 10,0

Fonte:ElaboradoapartirdosmicrodadosdoCenso2010.
Notas:
(1) Os valores percentuais totais de cada faixa etria no somam 100% pois o
levantamento do Censo 2010 no conseguiu caracterizar o nvel de instruo de
0,4%dapopulaoapartirde18anos.Opercentualdeindeterminaonochega
a0,5%emcadacoorteetria,excetoparaafaixade1824anosquede1,03%.

Tambm se depreende da Tabela 2, que 61,6% dos brasileiros

commaisde18anosnoconcluramaEducaoBsica,sendoque

173
a maioria deles, 45%, no possui sequer o Ensino Fundamental
(vale ressaltar que a populao entre 18 e 44 anos, ou seja, 62,1%,
dapopulaoobservada,nasceramapartirdaCFde1967).Atabela
mostra que essa realidade de baixa escolarizao vai aumentando
percentualmentemedidaqueaumentaaidadedapopulaomas,
ainda assim, um quantitativo significativo de jovens de 18 a 29
anos (10,8 milhes no concluram o Ensino Fundamental e 20,1
milhesnoconcluramaEducaoBsica).
Essa realidade de baixa escolaridade causa ainda maior
preocupao quando confrontada com a situao de baixo
percentual de frequncia da populao adulta escola, conforme
dados apresentados na Tabela 1, pela qual inversamente
proporcionalocrescimentodopercentualdequemnoconcluiuo
EnsinoFundamental,comparadoaopercentualdequemfrequenta
a escola. Esses dados, portanto, revelam que, em se tratando de
educao, h problemas de diversas ordens em todas as faixas
etriasdapopulaojovemeadultadoBrasil,oquenosremete
necessidade de pensar o enfrentamento dessa realidade com
polticas integradas e no atravs de programas fragmentados,
como os que vm sendo registrados na histria da educao
brasileira.
Alm de evidenciar as quantidades e propores vultosas que
compreendemarealidadedejovenseadultosnoescolarizados,e
fora do processo de escolarizao no Brasil, no contexto de uma
sociedade marcada por grandes desigualdades, verificase que
novas especificidades surgem quando so utilizados os filtros de
anlise regional, tnicoracial, territorial, dentre outros. Nesse
sentido, o Grfico 2 mostra o quo diferentes so os nveis de
instruo entre os jovens e adultos brasileiros de diferentes
segmentos.

174
Grfico2Brasil(2010)Nveldeinstruodapopulaoapartirde18anospor
nvelderenda,regio,cor/raaelocalizaodamoradia1(emvaloresrelativos%)
100%
2,9 6,2 5,0 1,6
10,1 12,0 11,4
15,0 11,5
90% 15,1

25,1 25,0
80% 39,8 13,1
28,1 15,5 29,4 30,7
70% 30,7

60% 15,3 17,3

16,7
50% 17,4 17,2
16,0
35,5
40%
73,5
66,6
30%
53,3 52,3
45,2
20% 10,1 40,7 37,9 40,3

10%
14,5
0%
Pop. 10% 10% Sul/ Norte / Brancos Negros e Urbano Rural
Total mais mais Sudeste Nordeste indgenas
pobres ricos
Sem instruo ou EF incompleto Ens. Fundamental Ens. Mdio Ens. Superior

Fonte:ElaboradoapartirdosmicrodadosdoCenso2010.
Notas:
(1)Estimativasdapopulaototalesegmentos:
Total>=18anos=133,3milhes.
10%maisricas=20,8milhes//10%maispobres=9,4milhes;
Sul/Sudeste=78,9milhes/Norte//Nordeste=45,5milhes
Branco/Amarelos=67,5milhes//Negros(pretos+pardos)eindgenas=67
milhes
Urbana=115milhes//Rural=19,4milhes

No grfico fica evidente o corte entre os adultos situados entre
10% mais ricos, pois estes concluem a Educao Bsica em 75,3%
dos casos (35,5% possuem Ensino Mdio e 39,8% cursaram a
Educao Superior), enquanto apenas 18% entre os 10% mais
pobres o fazem (15,1% concluem o Ensino Mdio e 2,9% a
EducaoSuperior).Estadisparidadeseguenosdemaisfiltrose
informa, por exemplo, que embora ainda seja baixo o percentual
dosqueconseguemconcluirumcursosuperiornoBrasil,achance
de concluir um curso de graduao para um adulto que mora no
SulounoSudesteduasvezesmaiordoqueparaosquemoram
noNorteounoNordeste;trsvezesmaiorparaosbrancosdoque
para os negros e indgenas; e mais de sete vezes superior para

175
quemmoraemreasconsideradasurbanas.Assim,essesnmeros
evidenciam que o direito educao no Brasil ainda limitado
pelascondiesdeclassedapopulao,emboramuitojsetenha
discutidoarespeito,comoveremosaseguir.

Aproblemticadaefetivaododireitoaeducaoparatodos

A questo da educao de jovens e adultos (EJA4) no Brasil,
comoumdireito,temsuadiscussoiniciadanocenriooficialcom
maiorintensidade,segundoFveroeFreitas(2011),emmeadosda
dcada de 1930, em funo de um conjunto de acontecimentos
como,porexemplo,aatuaodePaschoalLemme5,osreflexosdo
fim da primeira guerra mundial e o alto ndice de analfabetismo
que, na dcada de 1920 segundo IBGE, chegava a 65% da
populaojovemeadultaea72%considerandoascrianasacima
decincoanosdeidade.
Outros fatores que contriburam para o debate em torno da
ofertadeEJAforamanecessidadedemodeobraqualificada,no
processo de industrializao vivido no pas; as presses exercidas
pelaOrganizaodasNaesUnidasparaaEducao,aCinciae
aCultura(UNESCO)sobreospasesmenosdesenvolvidos,apso

4 Nestecontexto,ahistriadaeducaobrasileiraregistraessasiniciativascomo
Educao de Adultos, embora todas elas j contassem com a presena de
adolescentes e jovens. Para fins deste artigo, optouse pelo uso do termo EJA
para representar tambm as iniciativas anteriores ao contexto de 1980, quando
essasiglaefetivamentepassaaserusada,generalizandoofertasdeescolarizao
de adolescentes, jovens e adultos em contexto de escolarizao considerada
tardia.
5 Lemme foi um importante gestor e estudioso da educao de adultos (EDA),

[...] foi o primeiro trabalho sobre educao de adultos no Brasil, apresentado

como tese de concurso para tcnico de educao do Ministrio de Educao e
Sade (MES), em 1938, tomando como base as experincias realizadas pelos
pases desenvolvidos, [...]. (FVERO; FREITAS, 2011, p. 365). Foi
Superintendente da EDA do DF, em 1936, por menos de um ms, quando foi
presoporproporumaformaoquepossibilitasseatransformaosocialpelos
trabalhadores,visoquerompiacomalgicadesuplnciaeinstrumentalizao
daEDA.

176
final da Segunda Guerra Mundial, para que ampliassem o acesso
da populao escola; e dos pases mais desenvolvidos
economicamente, com o objetivo de instalarem as empresas e
indstrias no Brasil, utilizando mo de obra adequada s suas
necessidades.
A EJA ficou marcada, entre as dcadas de 1930 e 1950, por
campanhas aligeiradas, propostas que pouco colaboraram na
formao escolar e na leitura da realidade dos trabalhadores, por
trataremse de estratgias sem compromisso com a sua
conscientizao.Nessecontexto,oServiodeEducaodeAdultos
(SEA) criou o Plano de Ensino Supletivo, sendo a Campanha de
Educao de Adolescentes e Adultos com o apoio da sociedade
organizada,em1947,amaisforteformadeescolarizaoofertada
nesse perodo. Podemos observar que os cursos seguiam uma
orientaolegal,possuindoumacaractersticadecurtadurao.

O Decretolei n 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgnica do Ensino
Primrio, reserva o captulo III do Ttulo II ao curso primrio
supletivo. Voltado para adolescentes e adultos, tinha disciplinas
obrigatrias e teria dois anos de durao, devendo seguir os
mesmosprincpiosdoensinoprimriofundamental(CURY,2000,
p.19).

No decorrer das dcadas de 1950 e 1960, ganharam fora as
discusses contrrias proposta do supletivo e oferta da
educao para os jovens e adultos. O que se percebia era a
incongruncia entre as necessidades e caractersticas dos
educandos com a forma e metodologia utilizadas nesses cursos.
Com o [...] amadurecimento do processo democrtico, revelado
naseleiesmajoritriasde1958[...](FVERO;FREITAS,2011,p.
369),ampliamsediscusses,estudos,pesquisas,experincias,lutas
e reivindicaes de educadores, educandos, trabalhadores e
militantesemdiversosespaos,quedefendemoutraconcepode
educao. Exemplo especfico e importante desse contexto foi o II
CongressoNacionaldeAdolescenteseAdultos,ocorridoem1958.
AEJApassouporumaimportanteressignificao,emoposios

177
prticas formais ofertadas at ento, visto que em meados desta
dcada, o alto ndice de analfabetismo no foi sanado pelas
propostas e campanhas de governo, pois um total de 40% da
populaojovemeadultacontinuavasemnuncateridoescola.

Assim, as diversas propostas ideolgicas acabaram por ser pano
de fundo desta nova forma de pensar a educao de adultos,
elevada agora condio de reflexo sobre o social, alm das
preocupaesexistentescomoaprimoramentodosaspectossobre
oprocessodeensinoaprendizagem.Semdvidaalguma,nobojo
destaaodelegitimaodepropostaspolticasjuntoaosgrupos
populares, criouse a necessidade permanente de condies
favorveis sua organizao, mobilizao e conscientizao
(HADDAD,1987,p.13).

Adquiriram fora as contraposies s iniciativas pontuais que
buscavam resolver problemas eleitorais, industriais e estatsticos,
com o intuito de que, no curto tempo dos cursos, o sujeito
adquirisse as habilidades de ler, escrever e contar de forma
mecnica e adestrada, segundo Barradas (1986). Passouse a
compreender e significar uma formao ao longo da vida, que o
preparasse para a vivncia e ao social, rompendo com a
perspectiva de que o aprendizado escolar destinavase apenas s
crianas, e com a compreenso de que s era possvel apreender
estesabersistematizadonoespaoescolarformal.Compreendese
que o sujeito deve ser formado tambm para a iniciao
profissional,paraacompreensodosvaloresespirituais,polticos,
culturaiseeconmicos.
ComoafirmaHaddad(1987),onmerodenoescolarizadosno
pas era significativo, pouco menos que a metade de toda a
populao brasileira na dcada de 1950, ressaltando que os
analfabetos tinham como caracterstica principal o pertencerem
classe trabalhadora de baixa renda e s regies menos
desenvolvidaseconomicamente.Apesarde,jem1934,serprevisto
no artigo 113 da Constituio Federal que todos os cidados
brasileiros so iguais perante a lei, no devendo haver [...]

178
privilgios, nem distines, por motivo de nascimento, sexo, raa,
profisses prprias ou dos pais, classe social, riqueza, crenas
religiosas ou ideias polticas. (BRASIL, 1934,s/p), havia,sim, um
privilgiodeacessoescolarizaonarealidadedopas.
Umaformaocomotrabalhador,educandodaEJA,apresenta
secomoumcaminhonadireodeumasociedademaishumana,
igualitriaejusta.Esteumolharmaisprofundo,quenotemum
fim em si mesmo, tampouco o de zerar o ndice de analfabetismo
no pas. Para Freire (1987), essa concepo s possvel por meio
de uma formao mtua, contnua, ampla, dialgica, reflexiva e
crtica,pautadanaprxis,umaverdadeirapedagogiadooprimido,
que se empenha em conquistar sua liberdade por meio da luta
conscientedaquelesquesooprimidos.

[] o que vimos chamando de Pedagogia do Oprimido: aquela
quetemdeserforjadacomeleenoparaele,enquantohomens
oupovos,nalutaincessantederecuperaodesuahumanidade.
Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto da
reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento
necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se
farerefar(FREIRE,1987,p.17).

Decorredesselegadodaconcepodeeducaolibertadoraum
olhar oposto ao da proposta do supletivo e daquela que seria
implantada, anos depois, durante o governo da Ditadura Militar
(entre 1964 e 1985), a do Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL).Osupletivonesseperodo,jcomdcadasdevigncia,
sofreu modificaes para atender os interesses polticos e
econmicos do militarismo, que adotou uma posio mais
conservadora, rompendo totalmente com as novas tendncias e
estudosemdesenvolvimento.Dessemodo

Entendido a partir de quatro funes suplncia, suprimento,
qualificao e aprendizagem manteve, no entanto, como face
mais visvel da regulamentao, a funo suplncia, traduzida
pela ideia de suprir a escolaridade regular para adolescentes e

179
 adulto que no a tenham seguido ou concludo em idade
prpria.
[...] quatro tendncias, que se entrelaavam no desenvolvimento
de projetos do Departamento de Ensino Supletivo: a) enfoque
tecnicistanaprogramaodosprojetosenocontroledaexecuo;
b) centralizao tcnicofinanceira da programao; c) nfase na
certificao; d) prioridade formao de modeobra,
concorrendo para a perspectiva de aes corretivas para sanar
(sem o conseguir) as falhas da estrutura educacional (PAIVA,
2005,p.179180).

Com relao ao MOBRAL, criado em 1967 e ofertado
paralelamenteaoensinosupletivoemvigorapartirdadcadade
1970,passaa

[...] configurar no interior dos sistemas de ensino, uma
modalidade compensatria de educao, firmemente ancorada
nos valores da teoria do capital humano, de carter
desenvolvimentista, que a ditadura militar assumiu para tirar o
pas do atraso, mas que passava ao largo da perspectiva do
direito, principalmente porque aqueles no eram tempos de
respeito aos direitos sociais, nem polticos, nem humanos: a face
mais evidente desse tempo de negao de direitos se expunha
pela tortura e atrocidades cometidas nos pores da ditadura
militar(PAIVA,2005,p.19).

Embora seu discurso objetivasse uma formao cunhada no
mtodo de Paulo Freire, segundo Paiva (2005), a proposta se
apresentava como mista, pois que tentava unir elementos da
proposta freireana (descartando principalmente os aspectos
particulares, crticos, analticos e dialgicos) com a proposta
supletiva massificada. O MOBRAL constituase como uma
proposta antagnica que vinha sendo construda, uma vez que
objetivava uma alfabetizao funcional, sem o pressuposto do
dilogo, e prdeterminada, tendo em vista a formao rpida e
acrticademodeobra.Oquenoodistinguiasignificativamente
da proposta do supletivo. Atualmente ambas foram superadas,

180
pois no cumpriram sua promessa de erradicao do
analfabetismo, tampouco se adequaram s caractersticas e s
necessidadesdoseducandosdaEJA.
Comoprocessoderedemocratizao,retomasealiberdadede
expresso, possibilitando as lutas sociais e as reivindicaes com
maior fora e adeso social. Nesse contexto, um dos principais
marcos de conquista da classe trabalhadora foi a Constituio
Federal de 1988, que veio reforar a educao como direito de
todos. Em seu artigo 205, inicia a seo primeira da Educao da
seguinteforma:Aeducao,direitodetodosedeverdoEstadoe
da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho(BRASIL,1988,p.34).Apartirdessemomento,todos,em
especial os educandos da EJA, ganharam espao nas discusses
seguintes da poltica educacional, visto que, para alm do artigo
apresentado, a constituio prev ainda outros aspectos que
contribuemcomessamodalidadedeeducao,comoporexemplo:
igualdade de condies para acesso e permanncia na escola;
gratuidade ao ensino pblico; garantia de qualidade; incluso do
ensinomdionaEducaoBsica.
Apesardetodaessacaminhadaedorespaldolegal,aindahojeo
Brasil enfrenta o srio problema da baixa escolarizao e do
analfabetismo.OsdadosdaPNADde2012apresentamumndice
deanalfabetismodaspessoasde15anosemais,decercade8,7%(em
torno de 13,2 milhes de analfabetos). Como vimos no primeiro
momento deste texto, mais da metade (64%) dos brasileiros com
mais de 15 anos no chegaram a concluir a Educao Bsica.
surpreendenteepreocupantequeoanalfabetismonosdoisltimos
anos no tenha decrescido. Est estvel e, entre os adolescentes e
jovens, a ausncia nas instituies formadoras maior que a
metade. O questionamento que nos ocorre se ainda no foi
compreendidaaimportnciaeanecessidadedepolticaspblicas
integradas de educao, planejadas para longo prazo,

181
fundamentadas nos estudos e pesquisas produzidos mas,
principalmente,nasnecessidadesreaisdoseducandos.
A sociedade que se instaura no Brasil durante o sculo XX,
convidavaparaaofertadeumaescoladiferente,especial,naqual
asprticasantigasetradicionalistasjnoerampossveis.Contudo
[...]aexistnciadaformaolegaldodireitoeducao,[...],no
significa sua prtica, assim como a luta pelo direito nem sempre
chega a constitulo (PAIVA, 2005, p. 50).A luta e a aquisio de
direitos para os trabalhadores no garante avanos, apresentando
de modo mais claro a necessidade de uma formao com os
trabalhadores.

Desse modo, para os trabalhadores no basta saber ler e escrever,
mashqueserleitorexperiente,capazdeinterpretare(re)significar
cdigos e registros, situando seu processo de trabalho em um
espectromaisamplo,queultrapassaombitodochodafbrica.J
no mais um trabalhador situado apenas em um tempoespao
definido pelos limites da fbrica, mas um trabalhador do mundo
globalizado, para o qual concorre, com seu trabalho, para a
internacionalizaodaeconomia(PAIVA,2005,p.69).

A despeito das contradies e dificuldades existentes entre o
oficialeoreal,observamosquehespaoparaaeseestratgias
porpartedasociedadecivilorganizada;hpossibilidadesdelutae
reivindicaes em prol dessa modalidade de educao que, como
vimos,aindanecessitademuitosavanos.Ocompromissopoltico
particular dos que acreditam e se envolvem com a EJA possibilita
aes e estratgias de resistncia, construo e articulao, que
contribuem paramudanasnestecenrio.oqueseidentificano
acompanhamento da experincia do PROEJAFIC que est em
andamentonaRedeMunicipaldeEducao(RME)deGoinia.

OsjovenseadultosqueretornamEJA

Na RME de Goinia, desde 1992, a escolarizao de jovens e
adultosvemseconstituindodediversasformas,numatentativade

182
atendimento s especificidades desses sujeitos. Foi nesse contexto
que se fez, em 2010, a opo pela implantao do Programa
PROEJAFIC.Oxitodaexperincia,quecomeouemapenasuma
escola,segundoosgestoresdaSecretaria,sedemfunodesuas
caractersticasparticulares,querompemadualidadedaEducao
Bsica e da educao profissional, possibilitando uma formao
integrada, como a estabelecida entre os professores da rede e os
professoresdoInstitutoFederaldeGois(IFG).
Aps a concluso do curso de PROEJAFIC nesta escola, em
2012, a Secretaria Municipal de Educao (SME) de Goinia
esperavanovoapoiodogovernofederalparaampliaraexperincia
que foi subsidiada com recursos da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica (SETEC/MEC). Todavia, no foi o que
ocorreu. O processo de sobreposio de programas no campo da
educao histrico e, quando se trata da educao de jovens e
adultos, representa um desrespeito ao preceito constitucional de
garantia do direito ao acesso e permanncia educao, j
destacadoanteriormentenesteartigo.
AsexperinciasdePROEJAePROEJAFICeramapoiadaspelas
inciativas da SETEC/MEC e executadas, sobretudo, pela rede dos
Institutos Federais e, sob a forma de parcerias por algumas
secretariasestaduaiseporalgunsmunicpios.Em2011,quandose
esperava a continuidade dessas iniciativas e sua ampliao, os
agentesnelasenvolvidosforamsurpreendidosporoutralgicade
apoio a ampliao da educao profissional, com a criao do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC).
Frente a essa realidade, em 2013, quando a SETEC/MEC
assumiu que no mais ampliaria a oferta do PROEJAFIC por
editais,masquetodorecursodeapoiosairiadaestratgiadonovo
programadeeducaooPRONATEC,aSME/Goinia,parano
ver frustradas as expectativas levantadas nas escolas, optou por
construir uma alternativa para a continuidade da ampliao do
PROEJAFIC. Estabeleceu outra parceria com o IFG e, contando

183
tambmcomaatuaodaUniversidadeFederaldeGois6,decidiu
no abandonar a importante experincia que ainda estava em
implantao,etentaruniralgunsaspectosdasduaspropostasque
possibilitamavanarnaofertadeEJAemGoinia.
Da experincia de ampliao do PROEJAFIC, vrias reflexes
sero apresentadas nos captulos deste livro. Para este texto,
apresentamos especificamente os dados j sistematizados sobre o
perfildosalunos,quedialogamcomasinformaespopulacionais
da parte inicial e com as reflexes sobre o direito educao. A
coletadosdadosapresentadosfoirealizadacomaparticipaodos
professores pesquisadores e a sistematizao contou com a
colaborao dos alunos da psgraduao que acompanham a
experincia.
Apartirdosdadosgeraisdoperfildosalunosqueparticipamda
experincia nas10escolas doPROEJA FIC, dentre os658alunos
presentes nas escolas entre os meses de fevereiro e abril de 2013,
quando o questionrio foi aplicado, 55% eram homens e 45%
mulheres.Alm da presena marcante de homens na EJA, chama
ateno o predomnio de adolescestes e jovens nessa modalidade.
Nasescolaspesquisadas,so3%deadolescentescommenosde15
anosdeidade,68%dosalunosentre15e30anos,20%entre31e60
anos de idade, 2% possuem acima de 60 anos e 6% no
responderamquestosobreaidade.
Os dados nacionais de matrcula na EJA j apontam que no
segundosegmentohmaisjovensehomens.Emboraaquestode
gnero no seja assim to expressiva, a diferena de faixa etria
distingue bem a experincia como o lugar daqueles que possuem
30anosemenos.EmboraosdadosdaTabela1indiquemmilhes
de brasileiros de 30 anos e mais sem o ensino fundamental

6 A Universidade Federal de Gois, atravs da Faculdade de Educao, atua na

ampliao do ProejaFIC como instituio formadora, acompanhando a
constituiodocurrculointegradonasdezescolaserealizandopesquisascom
bolsistas professores, mestrandas e uma doutoranda, vinculados ao Projeto de
PesquisaaprovadonoObservatriodaEducaodaCapes.

184
completo,asmatrculasnoapontamparaoretornodessesadultos
aoprocessodeescolarizao.
Osalunos,quantosuadenominaoderaa,identificaramse
como 48% pardos, 14% pretos, 23% brancos, 1,3% indgena, 0,7%
amarelos e 13% no responderam questo. Esse dado tambm
encontra sintonia com as estatsticas nacionais que apontam um
claro recorte tnicoracial na EJA, onde a maioria de origem
afrodescendente.Apresenapequenadeindgenassejustifica,pois
no Estado de Gois h reduzido processo migratrio oriundo de
aldeiasecomunidadestradicionais,nosendotambmumestado
quesedestaqueporreceberimigrantesorientais.
Do ponto de vista das relaes de trabalho, 52% dos alunos
afirmaramestartrabalhando,38%noestavamtrabalhandoe10%
no responderam a esta questo. Dos alunos que trabalhavam,
apenas 33% informaram ter carteira assinada, 53% afirmaram no
possuir carteira assinada e outros 14% no se manifestaram em
relao a esta questo. Alm de o pertencimento racial estar bem
claro, tambm no h dvidas de que, empregados ou no, esses
alunos so da classe trabalhadora e muitos vivem ainda de
trabalhos informais. O que se agrava quando se trata da
informaoderenda,poisasrespostasdosalunosnosapontaque
48% desses trabalhadores recebem at um salrio mnimo, 33%
recebem de mais de um salrio mnimo at trs salrios mnimos,
10% recebem acima de trs salrios mnimos e 9% no
responderamaestaquesto.
Muitosoutrosaspectosdoperfildosalunosdasdezescolasdo
PROEJAFICnaSME/Goiniapodemaindaserconsiderados,mas
os que se referem a gnero, faixa etria, condio de trabalho e
renda j expressam uma realidade bastante desafiadora para
professores e gestores que se dedicam a lhes garantir a educao
como um direito. De modo conceitual e genrico, sem um recorte
prvio histrico e local, como o que utilizamos com os alunos do
PROEJAFIC,oquedisserampesquisassobreoeducandoadulto
daEJAque:

185
 Ele geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles,
provenientedereasruraisempobrecidas,filhodetrabalhadores
rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar
(muito frequentemente, analfabetos), ele prprio com uma
passagem curta e no sistemtica pela escola e trabalhando em
ocupaesurbanasnoqualificadas,apsexperincianotrabalho
rural na infncia e na adolescncia, que busca a escola
tardiamente para alfabetizarse ou cursar algumas sries [...]
(OLIVEIRA,1999,p.59).

Nasdezescolaspesquisadasnoesseoperfilencontradoou,
melhordizendo,elerepresentaumaminoria,talvezumpoucomais
de20%,dentreaquelesquetmmaisde30anos.Aindaassim,na
buscadeampliaroperfilapresentadopelaautora,percebemosque,
no caso das mulheres do PROEJA FIC, alm dos fatores
apresentados,haindaoutrosdeterminantesque,segundoFvero
e Freitas (2011), influenciam a ausncia, evaso ou expulso do
educandodasaladeaula.Elasnecessitamlutarcontraomachismo,
ainda presente em pleno sculo XXI, em seus lares paternos ou
conjugais, onde se acredita que lugar de mulher em casa,
cuidando da famlia, e que o estudo dispensvel. Outros dois
fatores recorrentes so a falta de apoio na criao dos filhos, em
caso de deixlos em casa sozinhos ou enfermos, bem como a
necessidade de assumirem suas famlias sozinhas, na ausncia do
companheirooudefamiliares.
Com relao aos jovens, que a cada dia chegam EJA mais
precocemente, com novas particularidades, percebemos em nossa
pesquisasriasmudanas.Nadcadade1990,elesapresentavamo
seguinteperfil:

[...] adolescente no sentido naturalizado de pertinncia a uma
etapa biopsicolgica da vida. Como o adulto anteriormente
descrito,eletambmumexcludodaescola,pormgeralmente
incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da
escolaridade,commaioreschances,portanto,deconcluiroensino
fundamental ou mesmo o ensino mdio. bem mais ligado ao
mundourbano,envolvidoematividadesdetrabalhoelazermais

186
 relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana
(OLIVEIRA,1999,p.5960).

Atualmentepercebemosalgumasmudanas,particularmentena
RMEdeGoinia,lcusdenossapesquisa.Osadolescentes,3%dos
matriculados abaixo da idade prevista oficialmente, que de 15
anos, so levados a frequentar a EJA no perodo noturno, por
diversos motivos, tais como: a indisciplina apresentada no curso
diurno, dificuldades de aprendizagem, dependncia qumica e/ou
cumprimentodemedidassocioeducativas.Segundoosrelatosdos
pesquisados, os aspectos apresentados tm revelado, inclusive,
maiordificuldadederelacionamentoeconvivnciaentreadultose
jovensadolescentes.
Percebese que a maior parte dos sujeitos da EJA carrega um
histrico de descaso social e um processo de marginalizao de
suas necessidades e direitos. Desse modo, a oferta de uma
educao para eles no pode nem deve ser feita nos moldes da
ofertadaparaascrianas,emvirtudedesuasparticularidades.Para
Freire (1987), o aprendizado ocorre ao longo de nossa vida em
diversos espaos, o que significa dizer que os jovens e adultos
trabalhadores carregam com eles um conjunto de conhecimentos
adquiridos em sua vivncia, seja ela social, familiar, religiosa ou
profissional,quesodiferentesdosdacriana.
Exemplificando melhor, se um educando da EJA trabalha com
vendas ou com construo civil provvel que ele tenha as
habilidades numricas j desenvolvidas. Desse modo, como
poderia ser trabalhada com ele a disciplina de matemtica na
escola? Desconsiderando todo o conhecimento que ele possui e
partindodomesmopontocomquesetrabalhacomumacrianade
6 anos? Partindo dos pressupostos freireanos, no podemos
trabalhardestemodo.Aocontrrio,necessriopercebereavaliar
o que o educando j sabe, trabalhar os elementos que ainda lhes
sonecessrios,eavanarcomoele,estabelecendorelaescomo
seu cotidiano e a realidade vivida. uma afirmativa que se
coaduna com as pesquisas e estudos desenvolvidos nas ltimas
dcadasacercadaEJA,masqueaindaenfrentadificuldadesparaa

187
suaefetivaonaspropostasdeensinodopasenasmetodologias
usadas em sala de aula com foco na realidade do aluno
trabalhador.

EmbuscadedarvisibilidadeaossujeitosdaEJA

O percurso da reflexo aqui realizada partiu dos dados da
realidadegeraldapopulaobrasileiranoescolarizada,passando
pela discusso histrica da negao desse direito, para chegar ao
sculoXXIcomapreocupaoinicialquecircundaoProejaFIC,
que a identidade dos sujeitos que buscam o retorno
escolarizao. Sem o respeito a esses sujeitos no se constri um
currculo integrado da ser, portanto, to relevante o
reconhecimento do seu pertencimento tnico, geracional e de
classe.
Dos campos do pertencimento dos sujeitos jovens e adultos da
EJAdestacamosaquiarelevnciadopertencimentodeclasse.No
se trata apenas de serem eles cada vez mais jovens, mantendo, a
maioria, a mesma origem tnicoracial mas, tratase sempre de
trabalhadores em condio de explorao no trabalho. A questo
dotrabalho,oumaisrestritamente,doemprego,retiraessesjovens
eadultosdoprocessodeescolarizaoeosempurradevoltapara
essacondionovamente.oquenosfazcompreenderqueno
possvelentenderomovimentodojovemedoadultotrabalhador,
nasuabuscapelaescola,sementenderoseumovimentoemtorno
da sobrevivncia no mundo do trabalho, ou mais restritivamente,
nomercadodetrabalho.
Observase a presena do trabalho em toda a trajetria dos
educandos,sejaelefatorcontribuinteoudeterminantedaausncia
deles nas escolas, ou ainda posteriormente, em contradio, o
elemento motivador da sua volta para a escola, em virtude das
necessidades do empregador ou do mercado de trabalho.
Relacionando os elementos e aspectos apresentados sobre os
educandosdaEJA,observamosqueaofertaeducacionalparaeles
deveatenderssuasnecessidadeseespecificidades.Aoretornar

188
escola,esseseducandostrazemconsigoexpectativaseobjetivosde
aprendizagem, apesar de, em alguns casos, vir a ocorrer a sua
evasoou,ainda,aexpulsopelaofertaescolardesinteressante,
alheiassuasnecessidadeseparticularidades.
A relao dos sujeitos da EJA que fazem a experincia no
PROEJAFIC e a questo do trabalho refora a necessidade de
atenoaoselementosconstitutivosdessessujeitosedeixaevidente
a necessidade de tomlos como referncias para a construo e
consolidao de polticas pblicas de educao que ultrapassem o
modelo utilizado nos programas j implantados ao longo da
histria da EJA. Alm disso, necessrio que as novas polticas
pblicasdevamseconstituirenquantopolticasdeEstado,atravs
de aes compartilhadas entre entidades, contando com
continuidade, financiamento e avaliao permanentes. Os sujeitos
de EJA, neste processo, ganhariam visibilidade, passando de uma
multido de invisveis para sujeitos respeitados em seu direito
escolarizao.

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190
 DILOGOSCOMAEDUCAOPOPULAR:REFLEXES
ACERCADOSPROJETOSPOLTICOPEDAGGICOSNO
CONTEXTODOPROGRAMAPROEJAFIC/PRONATEC

MaraFrancodeS
AnaPauladeAguiar
AnaCristinaPereiraDiniz
MariaAldinaG.daSilvaFrancisco

Introduo

O presente artigo foi elaborado aps a leitura e anlise da
Proposta PolticoPedaggica da Educao de Adolescentes, Jovens
e Adultos (EAJA) 2012/2014 (PPPEAJA) da Rede Municipal de
Educao de Goinia (RMEGoinia) (GOINIA, 2013), e dos
projetos polticopedaggicos PPPs, a que tivemos acesso, que
identificamoscomoEscolas1,2,3,4,5e6.Adotamos
esseformatoparapreservarosenvolvidosegarantiroprincpioda
tica. Para a realizao deste trabalho, optamos pela abordagem
qualitativa e pela tcnica de anlise documental. Ao adotla, nos
apoiamos na compreenso que a anlise documental busca
identificarinformaesfactuaisnosdocumentosapartirdequestes
deinteresse(LDKE&ANDR,1996,p.36)eaindapelofatodeos
documentos constiturem uma fonte estvel e rica que pode ser
constantementeconsultada,dosquais,tambm,podemserretiradas
evidncias que fundamentam afirmaes sobre um determinado
contexto.
A proposta da EAJA, disponvel no site do Frum Goiano de
EJA<http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/proposta
eajarevisada.pdf>, foi construda/reescrita com todos os sujeitos da
modalidade, contando com a assessoria da Faculdade Educao/
Universidade Federal de Gois, sendo utilizados diversos
mecanismos e instrumentos de participao dos educadores,
educandos e servidores administrativos: questionrios para coleta
de informaes administrativas e pedaggicas, cartas individuais

191
para cada professor, grupos de trabalho e estudos, pesquisas em
formadeentrevistasegruposfocais.
Ela est estruturada com uma justificativa que perpassa o
contextohistricodocaminhotrilhadonaEAJAdaSMEdeGoinia,
quem so os sujeitos da modalidade e as bases legais; apresenta a
organizao curricular: princpios e eixos e orienta sobre a
metodologia.Aindanocorpodapropostaencontramosaavaliaoe
as orientaes para a classificao, reclassificao e avano, e
possvel verificar sobre a formao e a estrutura organizacional,
alm de explicitar sobre o programa de alfabetizao numa
perspectivadeeducaopopular,denominadoAJAExpanso;etraz
orientaesparaaEducaoFundamentaldeAdolescentes,Jovense
Adultosdo1segmentoe58sries.APPPabordasobreabase
curricular paritria1 e o papel dos componentes curriculares do
primeiroesegundosegmento.
Ela estabelece como princpios: concepes de conhecimento,
linguagem, aprendizagem e trabalho coletivo; e como eixos
norteadoresaidentidade,cidadania,trabalhoecultura,sobosquais
se constri o currculo, numa perspectiva formativa que estimule a
superao do isolamento das disciplinas e possibilite uma
aprendizagem significativa (GOINIA, 2013, p. 08). Na construo
doconhecimentoapontaquefundamentalestabelecerodilogodo
queoalunotrazdesuasexperincias,partindodessesparaensinar
oconhecimentocientifico,sistematizadoeconstrudohistoricamente
com vistas a uma ao transformadora da realidade social.
Aprendizagem enquanto formao de conceitos s ser possvel se
os contedos forem significativos e, atravs da mediao
pedaggica, favorecer que os alunos possam articular o que eles j
sabem com os contedos cientficos aprendidos na escola. Nesse
sentido a linguagem tem papel fundamental, [...], pois por meio

1 Na organizao curricular com base paritria todas as disciplinas contam com a

mesma carga horria, sendo tratados de forma igualitria, pois todos so
relevantesnoprocessodeensinoaprendizagem;ehumcoletivodeeducadores
por escola (30h semanais cumpridas no noturno), para proporcionar aos
educadores horrios de estudo em servio, planejamentos coletivos e
interdisciplinares.

192
dela que o homem adquire formas de lidar com objetos do mundo
exterior(GOINIA,2013,p.29),possibilitandoacompreensoea
percepo crtica dos fatores do meio social em que vive,
expressandoeorganizandoopensamento.Aorganizaocurricular
est pautada no trabalho coletivo da escola, que comea no
momento da elaborao coletiva do Projeto Poltico Pedaggico, o
qualflexvel,podendoseralteradoaqualquermomentodeacordo
comarealidadeenecessidadedosalunos.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar um dilogo
envolvendo a anlise do registro de 6 (seis) dos 10 (dez) projetos
polticopedaggicos das escolas com a experincia
PROEJA/FIC/PRONATEC Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Jovens e Adultos, na Formao Inicial e Continuada com Ensino
Fundamental (PROEJA FIC) e o Programa Nacional de Acesso ao
EnsinoTcnicoeEmprego(PRONATEC)eaPPPEAJAdaRME
Goinia. Para complementar a discusso, destacaremos o
movimento de Educao Popular, que norteia a concepo terica
adotada pela referida proposta, principalmente quando visa, em
seusprincpios,emancipaodosujeito.
Nesse sentido, percebemos a relao da emancipao com o
mundo do trabalho sendo este, um eixo que merece referncia em
nossaanlise,umavezqueosPPPsexaminadosreconhecemquea
organizao escolar e a ao pedaggica devero estar de acordo
comasnecessidadesdossujeitosqueprocuramaescola,eestes,em
sua maioria, so alunos trabalhadores ou em vias de ingresso no
mundodotrabalho.OutroindicativodaPPPEAJAcomarealidade
e as necessidades de seus educandos o fato de o referido
documento considerar de forma recorrente o perfil deles como
elementonorteadordotrabalhopedaggico.
Paraaapresentaodoestudo,organizamosoartigoemquatro
partes: na primeira abordamos alguns princpios bsicos da
educao popular, por ser ela um dos referenciais balizadores da
PPPEAJA da RMEGoinia e dos PPPs analisados. Na segunda, a
Proposta PolticoPedaggica para a EAJA da RME Goinia. Na

193
terceira, a anlise dos dados encontrados nos PPPs das escolas e,
por fim, nas consideraes finais destacamos como a PPPEAJA
direciona a construo dos PPPs das escolas e ambos buscam
dialogarcomosprincpiosdaEducaoPopularnaEAJA.

Educaopopular:princpiosnorteadores

A educao brasileira tem vivenciado a presena de discursos
que valorizam princpios como competitividade, empregabilidade,
competncia,individualidade,entreoutros.Aeducaopopular,ao
contrrio, defende uma proposta educativa que preza a construo
deumprocessoeducativomaissolidrio,coletivoecrtico,emque
sovalorizadosossaberespopularesintegradosaossaberestcnico
cientficos e culturais significativos, bem como as noes de
coletividade. Ela se assenta nos princpios: de intencionalidade
poltica com vistas transformao social; a pesquisa participante
ou pesquisaao enquanto parte do processo educativo; a
valorizao dos conhecimentos populares e cientficos; a prtica
educativa baseada na totalidade concreta; formao da conscincia
crtica; dialogicidade; construo do PPP, do currculo, avaliao,
formao, etc. ao longo do processo e com os sujeitos deste;
escola/professor e alunos tomados como sujeitos ativos na
construo, desenvolvimento e avaliao do processo educativo;
educao enquanto ao cultural; papel do educador: de domnio
dosconhecimentos,deveraeducaoenquantoatopoltico,opoe
compromisso de classe, mediao do processo educativo; atuar na
construo da conscincia de classe e tomar o trabalho como
princpioeducativo.APPPEAJA

[...] incorpora a concepo freireana (2004, p. 98) de que a
educao uma forma de interveno no mundo. Nessa tica, a
educaopensadatornasesignificativanamedidaemqueprope
umaanlisecrticadarealidadeedasuatransformao.Conforme
aponta Freire (1979), a educao se afirma como espao de
construo do conhecimento e de cultura, em que os homens so
sujeitosdesseprocesso.

194
 Considerando a relevncia histricopoltica das aes e do
pensamento de Paulo Freire na Educao de Jovens e Adultos,
tomouse ainda, como contribuio para a elaborao dessa
proposta, as discusses realizadas pela abordagem scio
interacionista acerca da formao dos sujeitos e de seus
mecanismos psicolgicos, concebendoa como processual e tecida
nasrelaessociaisestabelecidasporessessujeitos.

Ao longo da PPPEAJA, percebemos que ela dialoga com os
princpios da educao popular, em especial com o conceito de
coletividadeeautonomiadoseducandos.Paracorroborarareflexo
acima, destacamos que Brando (2002) define a educao popular
comoadefesadeumapropostaeducativaemqueoseducandosso
compreendidos no como beneficirios tardios de um servio,
mas como protagonistas de um processo (BRANDO, 2002, p.
142).Estaafirmativacontribuicomanossapropostadedilogo,na
medida em que se compreende o educando como sujeito do
processodeensinoeaprendizagemedaconstruodasuahistria.
Nessecontexto,aconcepodeeducao,contempladanaPPP
EAJA, da RME Goinia, possui uma intencionalidade que busca, a
partir da atuao direta com as classes populares, a defesa da
emancipao social dos grupos excludos e oprimidos pelo sistema
capitalista. Essa concepo defende o aspecto mais universal da
educao,qualseja:aformaohumanaeapreparaodossujeitos
paraodesenvolvimentointegraldesuaspotencialidades.
Entre os conceitos que tornam a educao popular
comprometida com os grupos populares est o de conscientizao,
queapontacomoessencialnoprocessoeducativoqueoseducandos
possam compreender criticamente o funcionamento da sociedade
emquevivemeopapeldestinadoaelesnesseprocesso.
Para Freire (2005), a conscientizao componente primordial
para a libertao do oprimido, mas ele ressalta que apenas o
reconhecimentodacondiodeopressonosuficienteparaqueo
oprimido se liberte do opressor, necessria tambm uma nova
relao social baseada no princpio da igualdade e da busca pelo
bemcomum.Paraoautor,aconscientizaosseefetivamedianteo

195
dilogopermanente,aproblematizaodarealidadedoseducandos
e a apropriao de saberes tcnicocientficos significativos, que
possibilitemintervirnasociedadeparatransformla.
Para confirmar o pressuposto, salientamos que a tica de
educao freireana pautada no dilogo, porque ele aproxima os
homens. Mas esse processo necessita ser despojado de qualquer
preconceito ou ostentao, e realizado com liberdade e desejo de
conhecimento,[...]umarelaohorizontaldeAcomB(FREIRE,
2000, p. 115). Neste mbito, a educao popular tem ainda como
princpioadefesadodireitoautonomia,ecompreendequeesse
um processo gradativo de amadurecimento dos sujeitos, o qual
requer deles responsabilidades. Sobre esse aspecto, Freire (1996)
frisa que [...] uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada
em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade,
valedizer,emexperinciasrespeitosasdeliberdade(FREIRE,1996,
p.121).
Aculturatambmadquirerelevncianaeducaopopular,por
ser compreendida como inerente ao humano, sendo definida como
tudoquecriadopelohomem.Assim,aculturaparaFreire(2000,p.
117)[...]oacrescentamentoqueohomemfazaomundoqueno
foi construdo por ele. A cultura como o resultado de seu esforo
criador e recriador [...]. Ao privilegiar e valorizar a cultura do
educando, se ope ao modelo escolar tradicional que conserva os
ideais das classes dominantes mediante a inculcao da ideologia
burguesa,epropearupturacomasprticaspedaggicasvoltadas
ao ensino de contedos descontextualizados e hierarquizados.
Assim,segundoaPPPEAJA(GOINIA,2013,p.28):

O currculo escolar fundamentase na reflexo sobre por que se
ensina um determinado contedo em detrimento de outro, numa
relao dialgica enquanto condio metodolgica e de resgate
pela escola dos saberes populares, articulandoos aos saberes
cientficos, na busca de desvelar a realidade e construir um novo
conhecimento.

ConformeargumentaMoreiraeCandau,

196
 [...]opotencialqueocurrculopossuidetornaraspessoascapazes
de compreender o papel que devem ter na mudana de seus
contextosimediatosedasociedadeemgeral,bemcomodeajudlo
aadquirirosconhecimentoseashabilidadesnecessriasparaque
issoacontea(2008,p.21).

NoqueserefereaprendizagemaPPPEAJAorientaque:

[...] pensar na aprendizagem dos sujeitos da EAJA implica,
portanto, compreender a cultura como elemento mediador desse
processo.Essaconcepodeaprendizagemcolocaanecessidadede
um constante repensar das prticas educativas como forma de
enfrentamento dos problemas de aprendizagem bem como da
construo de experincias inovadoras no campo da educao de
adolescentes,jovenseadultos(GOINIA,2013,p.31).

Trazemos duas dimenses importantes na organizao das
propostas de educao popular e que tambm esto claramente
marcadas na PPPEAJA: flexibilidade em relao ao tempo e
acolhida deste aluno trabalhador: a primeira, assegurada pela
tolerncia em relao aos horrios de entrada e sada. A segunda
prev o acolhimento do sujeito ao mesmo tempo em que
disponibiliza alternativas metodolgicas que contribuem com a
qualidade do ensino e oferece ao aluno a complementao das
atividadesecontedos.
Outro aspecto que devemos relacionar com o movimento de
educao popular o perceber o educando da EJA como sujeito
trabalhador,poisconformeestpostonaPPPEAJA:

Quanto aos sujeitos educandos, uma de suas especificidades
pertenceremclassetrabalhadora,emgrandemaiorianomercado
informal, como mostra levantamento realizado nas escolas da
EAJA.Sotrabalhadoresnoqualificados,quevivemdetrabalhos
espordicos,sodonasdecasa,avsquecuidamdosseusnetosou
que,ainda,trabalhamcomoempregadasdomsticas.Somesque
no tm com quem deixar seus filhos para ir escola, e por isso,
levaoscomelasparaaescolaouosdeixamsozinhosquandono
podemlevlos(GOINIAp.17).

197
 EsteelementofundamentalumavezquenaPPPEAJA:

Os adolescentes, jovens e adultos da EAJA, vivenciam estas
mudanas, pois esto inseridos ou buscando se inserir neste
mercado, uma vez que e por meio da sua fora de trabalho que
satisfazem suas necessidades bsicas de sobrevivncia, ocupando
este,portanto,centralidadeemsuasvidas(GOINIA,2013,p.34).

OsereducandodaEJA,trabalhadorouemviasdeseinserirno
mundodotrabalhoenoapenasnomercadodetrabalho,trazuma
especificidade de classe, que demanda uma opo poltica de
atuaocomessessujeitosdamodalidademuitosdelescomanos
de afastamento do processo escolar. So especificidades que
precisam ser consideradas no trabalho pedaggico desde o trato
com a linguagem; o acolhimento; o currculo a ser trabalhado; as
metodologias e formas de avaliao utilizadas; a integrao com o
trabalho, sendo tomado como princpio educativo, entre outros
aspectos, cujas prticas possibilitem a formao humana integral,
omnilateral, com vistas a possibilitar a articulao com os saberes
prvios dos alunos, a apropriao, construo e reelaborao dos
conhecimentos tcnicocientficoculturais significativos e crticos,
que possibilitem a anlise crtica da realidade social e ferramentas
delutaquepermitamintervirnasociedadeparatransformla.
Para ampliar essa discusso, salientamos que o PPP de uma
escola, no contexto da educao popular, deve ser compreendido
como um documento resultante de um amplo esforo coletivo. No
que tange Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos, este
documento deve apresentar quais so as intenes, os sonhos e
esperanasdesociedade,educaoehomemquesequerformar,na
concepo de todos no grupo e, ainda, como sero
operacionalizadaseconcretizadasasaespropostaspelosdiversos
segmentosqueconstituemaescola.Neletambmpodeseconhecer
a organizao dos tempos e espaos, a proposta de formao
continuada que ser vivenciada, o currculo e, por fim, as
orientaes gerais que pautaro a articulao do trabalho didtico

198
pedaggico da escola com o sistema educacional no qual est
inserido.ComoapontaCiavatta,

Primeiro, todas as relaes educacionais, as prticas escolares so
polticopedaggicas e socialmente determinadas. Segundo, as
escolhasquepresidemaorganizaocurricularderivamdaeleio
de critrios sociais, polticos, de interesse de classe, marcados por
suaculturaeideologias,aodefiniremaescolhadeprocedimentos
tericosmetodolgicos, os contedos e sua forma de organizao.
Terceiro, uma proposta curricular no pode ser definida
independentemente dos sujeitos envolvidos no processo, nem da
dimenso histrica e poltica em que elaborada (TIRIBA;
CIAVATTA,2011,p.45).

Portanto, para a composio do PPP, fazse necessrio que
todos os sujeitos envolvidos consigam problematizar questes
imprescindveis como: quem so os sujeitos atendidos na escola,
quaisosseussonhosenecessidadesecomoaescolapoderajud
los nesta conquista? Quais as necessidades presentes naquela
comunidade escolar? Como compreendemos a sociedade da qual
fazemosparte?Quaissoosnossosdesafios,asnossasdificuldades
easnossaspotencialidades?
Assim, para conseguirmos as respostas para estas perguntas,
queajudaronacompreensodocaminhoasertrilhadonoprocesso
de construo do currculo escolar, devese, logo no incio do ano
letivo,realizarumdiagnsticocomvistasaconhecereinterpretaros
anseios,asnecessidadese,sobretudo,operfildossujeitosquefazem
partedaquelaescolaedaquelecontexto.
No entanto, no percurso dessa construo, diversas questes e
discusses vo colocando em xeque a elaborao desse valioso
documento: o tempo destinado s discusses necessrias sua
construo, a distncia entre o projeto ideal e o real construdo no
ano anterior, a falta de compromisso de alguns membros do
coletivo,odesconhecimentodosreferenciaistericometodolgicos,
quedaroaconsistnciaeoaprofundamentonecessriosparaqueo
referido documento seja coerente e atenda s necessidades

199
identificadas,eaindaanoapropriaodoexercciodemocrticono
contextoescolar.
EstaformadeelaboraodosProjetosPolticoPedaggicosa
utilizada tanto pela Secretaria Municipal de Educao de Goinia,
na construo de sua Proposta Poltica e Pedaggica, quanto pelas
Unidades Escolares, devidamente orientadas pelas Unidades
Regionais de Educao, quando realizam as orientaes para a
construo dos PPPs analisados, embora em alguns momentos
tenhamosciladonasuaestruturao.Nestembito,propomosuma
anlisedaPPPEAJAvendoemqueosPPPconvergemounocom
amesma.

PropostaPolticoPedaggicaparaaEAJAemGoinia

AtrajetriadaEJAemGoistemumarelaoprximacomas
experincias dos movimentos populares ligados cultura e
educao de adultos, surgidos ainda na dcada de sessenta, do
sculovinte.Porm,foinadcadadenoventaqueaprefeiturade
Goinia [juntamente com] o Partido dos Trabalhadores (PT),
empreendeuumprojetodeeducaoquedefendiaaescolapblica
populargratuita,democrticaedequalidade(CUNHAetal,2007,
p.21).
Assim,em1992,aSecretariaMunicipaldeEducaodeGoinia
apresentouumapropostaeducativaparaaEAJA,opostaaomodelo
de aligeiramento dos cursos supletivos at ento desenvolvidos
nessamodalidadedeensinoemmbitoestadualenacional.Entreas
aesrealizadas,destacaseacriaodaprimeiraEquipedoEnsino
Noturno, o que representou uma grande conquista, porque se
passou a pensar e considerar a especificidade dos sujeitos
adolescentes,jovens,adultoseidososdestamodalidade.
EssaafirmativavaiaoencontrodaessnciatrilhadapelaEAJA
nomunicpiodeGoinia,umavezqueoprocessohistricomarcado
pelaPropostaPedaggicadaEAJAregistraque:

[...]em1992foicriadoumgrupodeestudoseelaboradooProjeto
Alfabetizao e Cidadania, numa parceria entre Universidade

200
 Federal de Gois (UFG) e SME, como forma de viabilizar uma
educao para adolescentes em situao de risco. Desde ento, a
SMEtemseempenhadonadiscussoespecificasobreaEJA,oque
resultou, naquele mesmo ano, na criao da primeira equipe do
ensino noturno, transformada, em 1995, no Setor de Educao de
Adolescentes,JovenseAdultos(GOINIA,2013p.12).

Percebemos, nesse contexto, que a proposta e a efetivao de
um grupo de estudos e da Equipe de Ensino Noturno abrem
caminhos para o dilogo coletivo. A informao supracitada ainda
evidencia a participao da Universidade Federal de Gois UFG
que,enquantoinstituioacadmica,assumiutambmseupapelno
processo dialgico de construo democrtica e coletiva junto
escolapblica.
No processo de continuidade da luta pelo direito educao
dos trabalhadores, em 2000 foi aprovada pelo Conselho Municipal
de Educao (CME) a Base Curricular Paritria, que garante uma
mesmacargahorriaparaos08(oito)componentescurricularesde
5 8 sries na EAJA, totalizando 800h, tendo como princpios o
trabalho coletivo e interdisciplinar dos profissionais, dentre outros.
Outra conquista foi a criao, na Secretaria Municipal deEducao
(SME), da Diviso de Educao Fundamental de Adolescentes
JovenseAdultos(DEFAJA)paraarticular,pensareproporpolticas
paraEAJA.
Paraendossaressareflexo,encontramosnaPPPEAJAomarco
histrico inicial que legitima a discusso curricular na perspectiva
daparidade:

Noanode1998[...]deuseinciosplenriaseosdebatessobrea
Base Curricular Paritria2, envolvendo representantes de toda a
equipepedaggicadasUnidadesEscolares,dasUREseda,ento,
equipedeEnsinoNoturnodaSME(GOINIA,2013,p.13).

2Em2000,aBaseParitriafoiimplantadaeregulamentadapormeiodaResoluo
CME24,de11dedezembrode2000.

201
 A paridade, nesse contexto, reconhece todas as reas do
currculo de forma igualitria, no que concerne distribuio da
carga horria e horasaula. Esse posicionamento rompeu com a
condio de privilgio de alguns componentes do currculo em
relaoaoutros.APPPEAJAdestacaque

[...] as aulas devem ser organizadas, prioritariamente, com a
mesma durao possibilitando uma melhor organizao do
trabalhoadministrativopedaggico.Ohorriodasaulasrotativo,
para atender s especificidades do educando trabalhador
(GOINIA,2013,p.52).

A proposta recomenda que a organizao dos componentes
curriculares leve em considerao a no fragmentao dos
conhecimentos historicamente construdos e que favorea a
interdisciplinaridade, possibilitando a integrao entre as reas do
conhecimentoeocontextodossujeitos.
A trajetria histrica da EAJA em Goinia, ao vincularse s
experincias da educao popular, contribuiu com a construo de
umapropostapedaggicaquesecontrapeconcepohegemnica
deofertaeducativacompensatriaaoseducandostrabalhadores.
Nesse contexto, apresentaremos indcios referenciais sobre
como a PPPEAJA da RME dialoga de forma recorrente com os
princpiosdaeducaopopular,prevendoumareflexopedaggica
que possibilite a emancipao do sujeito, sua relao, insero e
posicionamentocomomundodotrabalho.APPPEAJAafirmaque

[...]aprticaeducativadevecontribuirparaqueoseducandos,na
problematizaodavidaconcreta,adquiramnovosconhecimentos
eprocedamcomasuperaodasformasdesabercotidiano.Assim,
o saber historicamente acumulado e os saberes cotidianos devem
ser articulados em todos os componentes curriculares (GOINIA,
2013,p.55).

A possibilidade de estruturao do currculo integrado ganha
fora, uma vez que a referida proposta apresenta a seguinte
discusso:

202
 A Proposta PolticoPedaggica da EAJA caracterizase pela
intrnseca relao entre eixos, princpios, objetivos, organizao
curricular, metodologia e avaliao, numa perspectiva dialtica,
uma vez que as aes pedaggicas a serem implementadas e
desenvolvidas no lcus da escola devem partir da avaliao
diagnstica e de uma metodologia que privilegie o trabalho
coletivo e interdisciplinar na compreenso da realidade do
educando das classes trabalhadoras e, com efeito, na seleo de
contedos. [...] O desenvolvimento do currculo na EAJA deve
partir do dilogo e se desenvolver mediado pelo dilogo, seja em
tema gerador/eixo temtico ou projetos de trabalho/ensino
aprendizagem, pois partem da realidade para a construo do
conhecimento(GOINIA,2013,p.37).

O dilogo estabelecido pela PPPEAJA abre o caminho para o
desenvolvimentodeumapropostadeintegraocurricularnaEAJA
apartirdoPROEJA,aoproporeampliaroatendimentodossujeitos
da modalidade EJA que ainda no concluram o ensino
fundamental. Assim, o PROEJA ofertado enquanto educao
integral, concretamente poder responder s necessidades desses
sujeitosnoscamposdodireitoedoconhecimento.
nesse contexto que, no ano 2010, na cidade de Goinia, uma
parceria entre Universidade Federal de Gois, Secretaria Municipal
de Educao e Instituto Federal de Gois, apresenta uma nova
possibilidade de organizao da EAJA, para ser implementada na
Escola Municipal Jardim Novo Mundo, que ofereceu aos alunos
dessaescola,ocursonareadeAlimentao,materializandoassim
apropostadeumcurrculoqueintegrariaoscontedosdaeducao
bsica aos contedos indispensveis aprendizagem das
habilidadesnecessriasparaoinciodaqualificaoprofissional.
O resultado desta experincia foi significativo e possibilitou,
inclusive, o acesso dos alunos egressos da referida escola ao
Instituto Federal de Gois. Os responsveis pela execuo desta
proposta entenderam que seria possvel ampliar tal oportunidade,
oferecendoa a um nmero maior de alunos e alunas do ensino
noturno da Rede Municipal de Goinia. Assim, em 2011, deuse

203
incioampliaodoscursosFICFormaoInicialeContinuada,
agoracomfinanciamentodoPRONATEC.
A proposta, construda coletivamente, tem como objetivos: o
incentivoaoacessoepermannciadejovenseadultosnoprocesso
de escolarizao, o desenvolvimento a formao integral do
educando, assegurando a iniciao profissional e a escolarizao
bsica, com vistas oferta de uma formao integral e
emancipatria, a contribuio na insero ocupacional do jovem e
adulto trabalhado, bem como a qualificao social, poltica,
econmicaeculturaldessesjovenseadultos.
Para definir quais escolas ofertariam tais cursos, o caminho
percorrido seguiu as seguintes etapas: dilogo entre as instituies
parceiras (IFG, SME e UFG), reunies com diretores, professores e
coordenadores das escolas indicadas pelas Unidades Regionais de
Educao(UREs),comoobjetivodeapresentaresclarecimentossobrea
proposta de implantao articulada dos cursos relativos ao
PROEJA/FIC/PRONATECeeducaodejovenseadultos,erealizara
escuta dessas comunidades quanto pertinncia dos cursos,
considerandoasdemandasenecessidadesdasregiesnasquaisessas
instituies esto inseridas, reafirmando as dimenses da educao
popular.
Este movimento permitiu a 10 escolas vivenciarem o desafio da
implementao do currculo integrado (ensino regular e tcnico). A
formaocontinuada,orientaosemprepresentenaPPPEAJAena
polticadeformaodosprofissionaisdaRedeMunicipal,tambmse
fez presente nessa proposta, ao assegurar os momentos de estudo,
contemplandoasnecessidadesdasinstituies,noquedizrespeitos
temticas e necessidades dos sujeitos que dela participariam.
Importante ressaltar que os princpios constituintes da Proposta
Poltico Pedaggica da RME foram considerados: a flexibilidade de
horrio para a entrada nas aulas, a continuidade das atividades
complementares como forma de diversificao do currculo
trabalhado nas instituies da EAJA, o planejamento em horrio de
trabalho,comvistasconstruodeumcurrculointegradopormeio

204
de ao interdisciplinar, do constante dilogo e da regncia
compartilhadae,sobretudo,asperspectivasemancipatriaepopular.

Os projetos polticopedaggicos no contexto do Programa
PROEJAFIC/PRONATEC

Asreflexesapresentadasaolongodesteartigopossibilitamum
olhar diferenciado para os seis PPPs analisados. Para tanto,
recorremos a Veiga e Resende (1998), Padilha (2003) e Gandin
(2001), referncias fundamentais para a construo de uma anlise
inicial,numprimeiromomento,masessencialdiantedoprocessono
qual se insere a RMEGoinia, principalmente no que tange ao
trabalho realizado por 6 (seis) escolas integrantes do Programa
PROEJAFIC/PRONATEC, a partir de 2013, cujos PPPs analisados
foramelaboradospeloscoletivosdasescolas.
As orientaes para a elaborao dos PPPs so deliberadas a
partir do referencial apresentado pela PPPEAJA. Nesse mbito, o
Departamento Pedaggico (DEPE), via DEFAJA, dialoga com as
Unidades Regionais de Educao (UREs), que se responsabilizam
emmanteradiscussojuntosescolasjurisdicionadas.Otrabalho
realizadopelaequipepedaggicadasUREsque,juntocomaescola
eseucoletivo,realizaamediaoentreSMEeunidadeeducacional,
para que esta tenha a condio de, coletivamente, refletir e
estruturar a ao pedaggica coerente com os referenciais
condizentescomaeducaopopular.
Aanlisequeseguefoirealizadaapartirdaescolhadealgumas
categoriasencontradasnosdocumentosdasseisescolasestudadase
foram selecionadas com base na especificidade e no contexto do
PROEJAFIC/PRONATEC, da qual elas fazem parte. Aqui elas so
denominadas pelos nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6, para
manter o compromisso assumido com as escolas de no as
identificardurantearedaodestetrabalho.Dessemodo,apartirda
leitura dos PPPs, elencamos as seguintes categorias: educao e o
papel da escola, gesto democrtica, organizao das turmas e
organizaocurricular.

205
 Para as categorias educao e o papel da escola, Veiga e
Resende (1998, p. 20) alertam que a educao bsica deve estar
alicerada nas mltiplas necessidades humanas. Encontramos nos
PPPsdasseisescolas,evidnciasdequenelessebuscamencontrar
caminhosparacompreendertaisnecessidadesetratlascomoparte
essencialnoplanejamentodaprticapedaggica.
A categoria concepo de educao esteve presente em 4
(quatro) dos 6 (seis) projetos estudados. Os dados referentes aessa
categoria sinalizam que os PPPs em questo comungam com a
compreenso apresentada na PPPEAJA, a qual rompe com as
propostas educativas autoritrias que desvalorizam os saberes e as
experinciaseducativasnoformaisdoseducandos.Essaafirmao
podeserevidenciadanoPPPdaescola2quandodeclaraaeducao
como um processo que valoriza os conhecimentos prvios dos
educandos a partir de interaes estabelecidas no contexto em que
estoinseridos(2013,p.10).
Sobre a compreenso de que a proposta educativa a ser
desenvolvida pelas instituies escolares deve conduzir os
educandos a um processo de conscientizao de suas condies, a
escola 1 aponta, como finalidade da educao, o aperfeioamento
do homem e sua formao para a cidadania participativa e
construtiva(2013,p.8).Essaafirmativacorroboradapelaescola4
ao considerar a educao como um processo de formao do
sujeito, pela construo de conhecimentos com liberdade e
autonomia(2013,p.6),sendodefendidapelaEscola3comodireito
detodos,semdiscriminaodequalquernatureza(2013,p.11).
Quantoaopapeldaescola,osPPPsacompreendemcomoum
espao democrtico de construo e reelaborao de conhecimento
historicamente acumulado. Essas percepes se evidenciam nas
seguintes afirmaes: a escola deve funcionar como local de
produo e socializao cultural, valorizando os saberes j
adquiridos e estimulando a criao de novos saberes, visando o
plenodesenvolvimentodoeducando(ESCOLA1,2013,p.14).Essa
percepotambmseapresentouemoutroPPPondesedeclaraque
a escola um espao democrtico de difuso, assimilao,

206
construo e reconstruo dos conhecimentos acumulados pela
humanidadenodecorrerdostempos(ESCOLA5,2013,p.10).
Acompreensodopapeldaescolacomoespaodesocializao
econstruodaautonomiaseexplicitanoextratoabaixodestacado:

[...] a escola o lcus em que os educandos, concebidos como
sujeitos de direitos, aprendem a conviver, debater, questionar,
analisaromundovivido,estabelecerrelaes,sintetizarearticular
oprpriopensamento,agindoassimdeformaautnoma(ESCOLA
2,2013,p.16).

AgestodemocrticaapresentadanosPPPsanalisadossempre
associada aos conceitos de participao, trabalho em equipe e
respeitosdiferenasapontandooscomofundamentaisnoprocesso
educativo.OPPPdaescola2(2013,p.12),porexemplo,enfatizaque
os mbitos pedaggicos e administrativos esto articulados com a
participao da comunidade. O princpio da participao
elementoessencialaoprocessodeGestoDemocrticaporque:

[...] caracterizandose por uma fora de atuao consciente pela
qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem
seupoderdeexercerinfluncianadeterminaodadinmicadessa
unidade,desuaculturaedeseusresultados,poderesseresultante
desuacompetnciaevontadedecompreender,decidireagirsobre
questes que lhe so afetas, dandolhe unidade, vigor e
direcionamentofirme[...](LCK,2008,p.29).

A relevncia da participao acima destacada se manifesta no
PPPdaescola1aoressaltaraimportnciadaparticipaodetodos
os sujeitos presentes na instituio como um dos elementos
norteadoresdoPPPdaescola.Assimcomoacompreensodopapel
do trabalho em equipe e o respeito s diferentes opinies. Ainda
refletindo sobre as atribuies do grupo gestor, a escola 1 (2013,
p.28) declara que funo da gesto implementar as propostas
polticopedaggicasdaRME,bem comoassegurarocumprimento
dalegislaovigente.
A anlise do PPP da Escola 2, quanto questo da gesto

207
democrtica,apresentaelementosqueindicamapreocupaocoma
questo da formao cidad a partir da noo de autonomia,
participao,construopartilhada,pensamentocrticoemoposio
ideia de subalternidade. Apresenta os mbitos pedaggicos e
administrativosarticuladoscomaparticipaodacomunidadeedo
Conselho Escolar, sendo estes ampliados com a discusso dos
recursoshumanosefinanceiros.AimportnciadoConselhoEscolar
apontadatambmpeloPPPdaEscola4(2013,p.19),queodefine
como rgo consultivo, deliberativo e de mobilizao mais
importantedagestodemocrticanaescola.
Ao Conselho Escolar atribuda a tarefa de acompanhar o
desenvolvimento da proposta poltico pedaggica elaborada pelo
coletivo da instituio educativa. Assim declara: a funo do
Conselhofundamentalmentepolticopedaggica,segundooPPP
daEscola4(2013,p.5).
O Conselho Escolar compreendido tambm como o espao
quetodosossegmentosdacomunidadeescolartmparadiscutire
encaminhar aes que assegurem as condies necessrias
aprendizagemnaescola,paraqueos

[...], adolescentes, jovens e adultos possam ser cidados que participam
plenamentedavidasocial.Paraquetudoissoacontea,oConselhoEscolar
danossaescolarenedeacordocomasnecessidadesediscuteoplanode
ao a ser desenvolvido, baseado no valor da verba que repassada
conformeocronogramadaSME(ESCOLA4,2013,p.13).

A importncia da participao da comunidade tambm foi
frisadapeloPPPdaEscola3,quandodeclaracomprometersecomo
desenvolvimento de uma gesto escolar democrtica e
participativa, envolvendo toda a comunidade escolar nas aes
desenvolvidas, vivenciando o aprendizado da cidadania (2013, p
15.).
O PPP da Escola 5 preocupouse em explicitar os elementos
fundamentais para o encaminhamento da gesto escolar. Nesse
aspecto,destacaseoitem:tomadadedeciso,ondesoapresentados
os mecanismos adotados para a efetivao da participao, alm de
definir o papel de cada segmento no processo de gesto escolar.

208
Assim, o grupo diretivo, segundo o PPP, ser responsvel pelas
decises pedaggicas e administrativas. O coletivo de professores
avaliaresubsidiarasdecisesapresentadas,asquaisdeveroser
tomadas de acordo com os instrumentos legais disponveis: PPP da
escola,leiseestatutos(ESCOLA5,2013,p.12).
J o PPP da Escola 6 afirma ter como princpio norteador o
assegurar que o processo democrtico se desenvolva, garantindo o
acessodetodosarecursosculturaisrelevantesparaumainterveno
e participao responsveis na vida social. Assim, apresenta como
compromissosaarticulaodaescolaproduoculturaldacidade
e valorizao das experincias extraescolares. Assim como, os
interesses e motivaes dos educandos, o respeito s diferenas
individuais, sociais, polticas, econmicas, tnicas e religiosas dos
educandos.
Ao refletirmos sobre a importncia da gesto democrtica na
escola,nosrecordaPadilha(2003,p.62)que

Pensaremplanejaraeducaoapartirdacidadaniaativaparteessencial
dareflexosobrecomorealizareorganizartodasasatividadesnombito
escolar e educacional, o que significa encarar os problemas dessa
instituio e do sistema educacional como um todo. [...] h de se
compreender as relaes institucionais, interpessoais e profissionais nela
presentes, avaliando e ampliando a participao de diferentes atores em
sua administrao, em sua gesto, assumindoa enquanto instncia social
decontradies[...].

No que se refere estrutura organizacional, mais
especificamente a organizao das turmas, os dados demonstram
que os PPPs dividemse em duas concepes: uma com tendncia
maispedaggicaeaoutravoltadasquestesburocrticas.
Avertentepedaggicaafirmaatribuiraoeducandocentralidade
nesse processo. Sobre esse aspecto, destacase a afirmativa
apresentadanoPPPdaEscola3aofrisarqueaescolaseorganizar
numalgicaquetenhaoeducandocomofocoprincipaldareflexoe
da prtica pedaggica, que respeite os tempos, os espaos, as
vivncias e a cultura dos educandos (2013, p.17). A questo dos

209
processos de aprendizagem e da convivncia entre os educandos
estevepresentenoPPPdaEscola4queafirma

[...] a diviso de turmas no marcada por nveis diferenciados, mas
importante salientar que cada turma ser, essencialmente, marcada pela
diversidadedosconhecimentosentreoseducandos(2013,p.17).

Em conformidade com a teoria dialtica do conhecimento, que
estexplicitadanaPPPEAJA,trazemosalgumasreflexes:

[...] o conhecimento no algo situado fora do individuo, a ser
adquirido por meio da cpia do real, tampouco algo que o
indivduoconstriindependentedarealidadeexterior,dosdemais
indivduos e de suas prprias capacidades pessoais. [...] A
aprendizagem, na concepo construtivista, caracterizase como
atividade mental construtiva, que parte de conhecimento prvio
dos alunos. [...]. Atualmente, o erro construtivo interpretado
comoalgoinerenteaoprocessodeaprendizagemeumdosfatores
que possibilita o ajuste da ao pedaggica. [...]. O conhecimento,
portanto, resultado de um complexo e intrincado processo de
construo, modificao e reorganizao, utilizadas pelos alunos
pra internalizar e interpretar os novos contedos [...] (BRASIL,
2011,p.101).

Neste sentido, salientamos que a aprendizagem ocorre pelas
trocas que os sujeitos estabelecem na relao com o outro, em
diferentescontextos

A aprendizagem ocorre na construo conjunta do conhecimento,
sendoeducadoreeducandoosseussujeitos,tendocomopontode
partida os saberes e as necessidades sociais do educando e como
referencial a mediao pelo educador, possibilitandolhe a
ampliao do conhecimento crtico da realidade, o acesso ao
conhecimento mais elaborado e a construo de um novo. [...] O
aprendizadoocorrepormeiodasignificaodoconhecimentopelo
sujeito, o qual possvel pela relao dialtica, bem como pelo
confrontoentresabereseconhecimentospopularesecientficos,em
um dilogo permanente, no pela mera exposio de informaes
(GOINIA,2013,p.29).

210
 Para tanto, a PPPEAJA da RME, no item 2.4 estrutura
organizacional, estabelece como princpio a relevncia da
aprendizagem de forma contextualizada, que promova a interao
coletiva, a circulao de informaes trazidas tanto pelos alunos
quantoaquelassugeridaspeloprofessor.Assim,aPPPEAJAorienta
que,aoelaborarosseusprojetospolticopedaggicos,ocoletivode
professores tenha clareza sobre as expectativas relacionadas
aprendizagem de seus alunos e sobre qual ou quais metodologias
sero utilizadas. Ainda sobre este assunto, recorremos a Brasil
(2002), para nos ajudar a compreender alguns dos elementos
imprescindveis ao pensarmos as atividades, para que estas se
tornemsignificativasoconhecimentodoobjetivodaatividadepelo
aluno; a proposio de atividades desafiadoras e com nvel de
complexidade adequado e o tempo adequado para a realizao de
atividade[...](BRASIL,2002,p.101).
Outro elemento importante diz respeito s questes
burocrticas. Elas se manifestam pela preocupao com a
organizaodasturmaseasespecificidadesdoProgramaPROEJA
FIC/PRONATEC. Esse aspecto foi indicado em todos os PPPs,
embora todos declarassem a preocupao em escutar os alunos
quantoopopelaqualificaoprofissional,comoafirmaoPPPda
Escola6:acomposiodasturmastemcomoprimeiroprincpioa
opo do educando quanto formao inicial e continuada (2013,
[p. 16]), o que orientou desde a escolha dos cursos, os eixos e
contedosessenciaisaseremtrabalhados,entreoutrosaspectos.
Ao analisarmos a categoria organizao curricular, podemos
afirmar que os PPPs analisados expressam o compromisso com a
cultura e a realidade do educando. Alm de manifestarem uma
abordagem freireana de educao, quando afirmam valorizar a
origem social dos educandos como elemento essencial na
organizaocurriculareprezartantoossaberespopularesquantoo
conhecimento cientfico. Essa preocupao sinaliza no apenas o
respeito ao saber informal do educando, mas a busca de
reelaborao dos saberes e a articulao deles com vistas
intervenoqualificadadessessujeitosemsuarealidade.Sobreessa

211
questo, Freire (1996) afirma que no possvel respeito aos
educandos [...] se no se reconhece a importncia dos
conhecimentos, de experincias feitas com que chegam escolar
(FREIRE, 1996, p, 71). Por essa razo, a valorizao dos saberes
populares se torna fundamental, visto que diante da sua
incompletude,ohomem,seencontraemconstanteaprendizagem.
Ainda na organizao curricular, salientamos a
interdisciplinaridadeeaopodedesenvolvimentodasatividadesa
partirdousodeeixostemticosouprojetos,conformeasorientaes
apresentadas na PPPEAJA. No entanto, a anlise dos PPPs
evidenciaquealgumasescolastratamadiscussosobreocurrculo
com nfase no contedo. As reflexes acerca desse aspecto so
importantes,poisemumapropostaeducativaquedialoguecomos
pressupostos da educao popular essencial o cuidado com esse
conceito, j que h o compromisso de ruptura com a concepo de
educao tradicional, que prioriza a transmisso de contedos e
meras informaes. Ao defender um contedo escolar voltado aos
interesses dos trabalhadores, Freire (2005) alerta que [...] o
contedo programtico da educao no uma doao ou uma
imposio [...] mas, a devoluo organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de
formadesestruturada(FREIRE,2005,p.9697).Oautor,aocriticaro
modelotradicional,complementa

Enosediga,comranoaristocrticoeelitista,quealunos,paisde
alunos,mesdealunos,vigias,zeladores,cozinheiras,nadatma
vercomisto.Queaquestodoscontedosprogramticosdepura
alada ou competncia de especialistas que se formaram para o
desenvolvimento da tarefa. Defender a presena participante de
alunos, pais de alunos, de mes de alunos, de vigias, de
cozinheiras, de zeladores nos estudos de que resulte a
programao dos contedos da escola, no significa negar a
indispensvelatuaodosespecialistas.Significaapenasnodeix
loscomoproprietriosexclusivosdeumcomponentefundamental
paraaprticaeducativa.Significademocratizaropoderdaescolha
sobreoscontedos(FREIRE,2000,pp.110111).

212
 Podemos destacar tambm que no contexto PROEJA
FIC/PRONATEC a discusso sobre a construo do currculo
integrado adquire grande relevncia. Para tanto, os documentos
analisados procuram respaldo em Ramos (2005) e Sacristn (1998),
nosentidodeconceberoentendimentodoconceitodecontedodo
ensino como uma construo social, e que o currculo faz a seleo
dos conhecimentos e os organiza em disciplinas que tm como
refernciaoscamposdacincia.
Apropostadeintegraocurricularapoiadanoseixostemticos
tendeapromoverosentidodiferenciadonotratodoscontedos,em
observncia a cada disciplina da educao bsica e da educao
profissional. Assim, segundo, Ramos (2005), esses projetos devem
rompercomaperspectivatradicionalemitidapeloplanodeensino
isolado, descontextualizado e assumir uma proposta pedaggica
quenutraaformaohumanadosujeitonasuatotalidade,integral,
omnilateralenumaperspectivainterdisciplinar.
Os PPPs direcionam o olhar para uma proposta pedaggica
mais humanizante, demonstrando uma preocupao com a
realidadeeosdesafiospresentesnocotidianoescolar.

Consideraesfinais

Verificamos neste trabalho que a proposta pedaggica para os
educandostrabalhadoresemGoiniaapresentaamarcahistricada
luta pela construo de uma educao contrahegemnica, ao se
estruturar a partir dos conceitos fundantes da educao popular e
dateoriafreireanapromovendoodilogocomdiversostericosque
compreendem a EJA como direito, em contraposio perspectiva
deumaformaoescolaraligeiradaecompensatria.
possvel afirmar que a PPPEAJA, ao tornarse o documento
referencial para a elaborao dos PPPs das escolas, fomenta um
debateprodutivoacercadaconcepoeducativapropostaconforme
verificamosnosdocumentosanalisados.NoqueserefereaosPPPs,
compreendemos que os documentos analisados tambm buscaram
dialogar com os mesmos conceitos da educao popular presentes

213
na PPPEAJA, tais como: participao, dilogo, autonomia,
cidadania.Noentanto,compreendemosquenobastaqueosPPPs
reconheamqueessessujeitossejamtrabalhadores,precisoqueas
escolas encontrem meios para que eles se apropriem das
particularidades e singularidades da vida social (TIRIBA; SICHI,
2011, p. 269) e, dessa forma, provoquem novos comportamentos
destes sujeitos em relao ao seu processo de escolarizao e de
intervenoemsuarealidade.Outraquestoobservadafoiadeque,
apesardestesdocumentosapresentaremtaisconcepes,noforam
explicitados os caminhos e as estratgias para a efetivao das
questespropostas.
Outro tpico observado e que em nossa compreenso
definidor para a consolidao do princpio emancipatrio da EAJA
nas instituies analisadas, foi a dificuldade na efetivao do
trabalho interdisciplinar, apesar de merecer destaque em alguns
PPPs e de ser possibilitado pela compreenso de que todas as
disciplinastenhamamesmacargahorriaevalorsocial.
Percebemosaindaqueaconstruoevivenciadeumcurrculo
que oportunize a apropriao dos saberes historicamente
construdoseostrazidosportodosossujeitosdenossasinstituies
educacionais,aindaseapresentacomograndedesafio,tantoparaos
sujeitos das escolas, quanto para as instituies responsveis pela
efetivaodaspropostascurriculares.
A anlise dos seis PPPs nos revelou a urgncia da reflexo
sobreosPPPseaPPPEAJAnaformaocontinuadaque,balizada
na prxis, nos qualifique para os enfrentamentos postos para que
tais documentos possam se tornar vivos e ganhem sentido e
significadoparatodososenvolvidosnaEducaodeAdolescentes,
JovenseAdultosdenossacidade.

Referncias

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214
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216
OSDESAFIOSATUAISPARAACONSOLIDAODOPROEJA
NOINSTITUTOFEDERALDEGOIS

MiriamFbiaAlves
SebastioCludioBarbosa
MadAnaDesireRibeirodeCastro
JosuVidalPereira

Introduo

O presente artigo pretende discutir, luz das pesquisas

realizadas sobre o Programa Nacional de Integrao da Educao
ProfissionalcomaEducaoBsicanaModalidadedeEducaode
Jovens e Adultos (PROEJA), no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), e das legislaes vigentes, em
nvel externo e interno, as perspectivas de consolidao do Proeja
implementadonessaInstituioapartirde2006.Diantedahistria
construda, pela qual at 2013 o IFG ofertava 15 cursos tcnicos
integrados, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos,
distribudosem10campi,buscarseapreendereanalisar,dentrodo
processo de consolidao, os limites e as possibilidades de
ampliao quantitativa e qualitativa da Educao de Jovens e
AdultosnoIFG.

Ocaminhoconstrudo

As primeiras movimentaes em torno da implantao de
cursos vinculados ao Proeja no Campus Goinia ocorreram a partir
do estabelecimento do Decreto n. 5.478, de 24 de junho de 2005,
comaparticipaodequatroservidoresnasoficinaspedaggicasde
capacitao para gestores acadmicos, realizadas em Goinia, nos
dias 29 e 30 de setembro daquele ano. Aps as oficinas, foram
realizadasreuniescomasCoordenaesdereasnosentidodese
verificar a possibilidade de serem oferecidos cursos tcnicos
destinadoseducaodejovenseadultos.Nessemomento,apesar

217
da obrigatoriedade de a instituio oferecer um quantitativo de
vagas, prevaleceu, como critrio de definio, o interesse dessas
Coordenaes(CASTRO,2011).
Na poca, um aspecto corroborou esse critrio. Foi o fato de
que, apesar de o MEC/SETEC ter disponibilizado recursos,
acompanhando o citado Decreto, no valor de 25 milhes de reais,
sendo4milhesparaacapacitaodepessoale21milhes,para
as unidades de ensino (CEFETGO, 2006), tais recursos no se
destinaram ao financiamento de itens como a construo e
reestruturao de laboratrios e nem contratao de servidores
docentes e tcnicoadministrativos para a realizao dos cursos. O
esperado,porpartedogoverno,eraquehouvesseumareadequao
da estrutura j instalada, num momento em que as instituies
aindasofriamcomoprocessodeprecarizaodassuascondiesde
trabalho, em funo das polticas estabelecidas pelo governo
anterior.
Essa situao ajudou a legitimar as justificativas de natureza
tcnica apresentadas pelos Coordenadores, para no aderirem ao
Programa.Assim,essesgestoresargumentavamqueasdificuldades
estruturais, a falta de docentes e a oferta de grande quantidade de
cursos impediam a adeso ao Programa (SILVA; OLIVEIRA, 2007).
Entretanto, pelo menos duas justificativas ressaltadas durante as
reunies com as Coordenaes indicavam que haviam outras
preocupaes para a sua no adeso. Elas estavam relacionadas
compreensodequaldeveriaseropapeldainstituioequalotipo
de educao a ser ofertada. So elas: o interesse da instituio de
ofertar cursos de psgraduao e a preocupao de que as
caractersticas do pblico da EJA exigiria a formatao de cursos
menos complexos, diferentemente do que era ofertado at ento.
Isso porque, em virtude da defasagem de conhecimento deste
pblicoseriaincoerenteaconcessodecertificadosdenveltcnico
aos possveis cursistas, dandolhes as mesmas prerrogativas dos
tcnicos tradicionalmente formados naInstituio (CASTRO, 2011).
Essaspreocupaesjindicavam,desdeoincio,queasdificuldades

218
enfrentadasseriamdeordemtcnica,mas,tambm,decompreenso
dafunosocialdainstituio.
Assim, a adeso veio apenas da Coordenao de Turismo e
Hospitalidade, em funo dos princpios contidos em seus projetos
polticos pedaggicos, dentre eles, o fortalecimento da instituio
pblica, gratuita e de qualidade, e da incluso social (CEFETGO,
2006, p. 5). Essa Coordenao decidiu ofertar o Curso Tcnico
IntegradoemServiosdeAlimentao.
AassunodoProgramaeaconsequenteelaboraodoprojeto
do curso ocorreram a partir da iniciativa dos professores, em uma
Coordenaoqueaindaestavaseconsolidando,equeerareceptiva
ideiadainclusosocial(CASTRO,2011).
Observase, portanto, que a efetivao do Programa no
resultou da ao de uma poltica institucional, coordenada e
orgnica. Ela teve, infelizmente, carter individualizado, ficando a
cargo somente das Coordenaes dos cursos a deliberao sobre a
adeso ou no ao Programa, como discutido anteriormente. Essa
resistnciainstitucionaleanegativadeassunoplenadoPrograma
tm correspondncia com o modo como o Estado brasileiro tem se
relacionado com essa modalidade de educao, como lembra
Rummert (2007), que o de no assumila integralmente, vendoa
como educao de status inferior, transferindo para esfera no
estatalasuamaterializao.
Nessas condies, o Curso Tcnico Integrado em Servios de
Alimentao, na Modalidade de Educao de Jovens eAdultos, na
readeTurismoeHospitalidade,foiimplantadoemagostode2006,
ainda sob a vigncia do Decreto n. 5.478/2005, destinado a
estudantesquetinhamconcludooEnsinoFundamental,comidade
de17anosoumais.Aduraodocursoeradetrsanos,comcarga
horria de 2.130 horas. Foram ofertadas trinta vagas semestrais
(CEFETGO, 2006). O profissional tcnico em servios de
alimentao estaria capacitado a trabalhar em todos os locais onde
so servidos, comercialmente ou no, alimentos e bebidas, como
bares, restaurantes, nightclubs, danceterias, pizzarias, lanchonetes,
padarias, churrascarias, fastfoods, escolas, meios de hospedagens,

219
hospitais, residncias, alm de poder realizar trabalhos autnomos
narea(CEFETGO,2006).
Para a entrada dos estudantes no Curso Tcnico Integrado em
Servios de Alimentao, diante das especificidades do pblico da
EJA,comodestacadoporPaiva(2004)eArroyo(2005),optousepor
uma forma de entrada que enfatizasse a disposio dos estudantes
pararealizaremocurso.Nessesentido,elaseefetivoupormeiode
palestra, sorteio, entrevistas e inscrio gratuita, diferente da
tradicional entrada por meio da realizao de provas sobre os
contedosdasdiversasreas(IFG,2014).
Nessa perspectiva, Moll (2010) compreende que um dos
desafioscolocadospeloPROEJAodimensionamentodaformade
acesso a instituies como os IFETs.Assim, destaca que preciso
modificaroconsagradovestibular[...],[pois]oretornoescolano
umatarefasimplesparaquemjdeixoudeserestudantehmuito
tempo, ou que saiu, por ver expectativas exauridas e sonhos
frustrados(p.135).
Destacase,ainda,queosprocessoseinstrumentoscriadospara
a obteno de acessos mais compatveis com o pblico da EJA
demonstram que este campo no apenas rico em inovaes
pedaggicas, como diz Arroyo (2005), mas tambm nos mbitos
administrativoseorganizacionais.Eleinduzaodesenvolvimentode
prticas educativas mais prximas dos sujeitos reais, com as suas
pretensesimediatasepotenciais,umavezqueapermannciadeles
nas instituies est vinculada significativamente a essa
compreenso.Contudo,tratasedequestoquenorestritaEJA.
Ela pode ser estendida a outros grupos de estudantes, nveis e
modalidades de educao; talvez essa prtica colabore para que o
espao educativo no fique restrito capacitao tcnico
profissionaleparapassarnovestibulare/ouentrarnomercadode
trabalho.Talveznessacondio,eledeixedesermenosinstrumental
emaislibertadoreemancipatrio.
Durante o processo de implantao dos cursos vinculados ao
PROEJA no IFG, a instituio promoveu, participando de editais
lanados pela SETEC, duas especializaes, uma chamada pblica

220
paracapacitaodeservidoreseaentradaemumarededepesquisa
vinculadaaoPROEJA,processosformativosdestinadosaservidores
que no tinham experincia profissional com esta modalidade de
educao. Contudo, ao longo de seis anos de implantao e
implementao,ouseja,de2006a2012,internamentehouvepouca
adeso aos processos formativos e abertura de novos cursos no
CampusGoinia.
Contudo,diantedeumaaomaisincisivadareitoria,almde
Jata, que implantou o curso tcnico integrado em Edificaes, na
modalidade de educao de jovens e adultos, no mesmo momento
daimplementaodocursoemServiosdeAlimentaonoCampus
Goinia, paulatinamente foram sendo abertos cursos em todos os
campiconstrudos,noprocessodeexpanso.
Atualmente,oInstitutoFederaldeGois(IFG)oferta17cursos
tcnicos integrados na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos, por meio do Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos. Esses cursos esto distribudos da
seguinte forma: em Goinia, Cozinha, Informtica, Transporte
Rodovirio,eoutronareademeioambiente(aindaaserdefinido);
emItumbiara,Agroindstria;emUruau,ComrcioeManuteno,
e Suporte em Informtica; na Cidade de Gois, Conservao e
Restauro; em Jata, Edificaes; em Inhumas, Panificao e
Manuteno e Suporte em Informtica; em Formosa, Suporte de
Informtica; em Luzinia, Manuteno e Suporte em Informtica;
emAparecida de Goinia, Panificao e Modelagem e Vesturio; e,
emAnpolis, Secretaria Escolar e Transporte de Carga (IFG, 2014).
Ressaltaseque,em2010,ocursoTcnicoIntegradoemServiosde
AlimentaopassouaserdenominadocursoTcnicoIntegradoem
Cozinha,paraseadequaraoCatlogoNacionaldeCursosTcnicos.
Consideramos que a expanso das ofertas dos cursos Tcnicos
Integrados na modalidade Educao de Jovens Adultos,
determinadas pelo Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
foiresultadodaslutaseacaloradosdebatesocorridosnoCongresso
doPDIemfevereirode2012,quedefiniuaofertadepelomenosum

221
curso tcnico integrado, para o pblico da EJA, por Departamento
de reasAcadmicas (IFG, 2014).O Campus Goinia possui quatro
Departamentosefaltaaindaoestabelecimentodaofertademaisum
cursonessamodalidade.
Na parte a seguir, sero analisados os desafios atuais para a
consolidaodoPROEJAnoIFG,apartirdapersistnciadeantigas
demandas e imposio de novas, fundamentalmente aquelas
relativas poltica de profissionalizao em massa dos
trabalhadores.

OPROEJAnoIFG:desafiosatuais

Aps quase oito anos de implantao do Proeja no Instituto
FederaldeGois,encontramonosatualmentediantedeumcenrio
contraditrio que, por isto mesmo, exigenos uma reflexo
cuidadosa acerca do significado do desenvolvimento desse
programagovernamentalnombitoinstitucional.
Assim, por um lado, sob a tica daqueles que compreendem e
defendem que a Educao de Jovens e Adultos deva ser realizada
com qualidade acadmica e social, e entendida como direito
subjetivo,talcomoestabeleceoParecer11/2000,poderseiaafirmar
quepersisteanecessidadedeconstruireconsolidaraesorgnicas
(isto,institucionais)emtornonosomentedaampliaodoacesso,
mas tambm da permanncia e do xito formativo dos estudantes
dessamodalidadedeeducao.Poroutrolado,necessriopontuar
que a implantao easofertas desse programa na Rede Federal de
EducaoProfissional,CientficaeTecnolgica(RFEPCT)situamse
num contexto em que a EJA, longe de ser percebida como uma
modalidadeeducacionalcapazdepromoverainclusosciolaboral
dos trabalhadores,continua a ser vista de modo reducionista e
compensatrio, tanto por grande parte da sociedade, incluindose
nessesgrupospartedoseducadoresegestoresinstitucionaiscomo,
tambm,pelamaioriadoslegisladoresepeloprpriogoverno.
Desse modo, consideramos que o quantitativo de estudantes
atendidos em todos os campi do IFG a despeito de serem

222
 indicadoresbonsouruinsnosoemsisuficientesparadarconta
dosignificadodessetipodeofertanaInstituio.necessriolevar
em conta outros aspectos e demandas que influenciaram e
influenciam ainda no resultado do que hoje representam as ofertas
desseprogramanoIFG.
Achegadadessepblicodiferentecomodenunciamalguns
olharesatravessadosoutroraquaseestranhosnessasinstituiese
que tacitamente se assumiam como de propriedade exclusiva da
classe mdia representa um relevante avano poltico e social, no
sentido mesmo de marcar o territrio e de democratizar o espao
pblicocomoespaodetodos,paraalmdosnegciosedaviso
restritademercado.
Assim,emboraaofertadecursosnamodalidadeEJAtenhasido
implementadanaRedeFederal,viaPROEJA,pormeiodeDecreto
instrumento jurdico menos consistente a garantia de acesso s
Instituies Federais de Educao pelos jovens e adultos
trabalhadores foi efetivada por meio da Lei n 11.892, de 29 de
dezembro de 2008, no contexto da mudana de institucionalidade,
quando ento foi criada a Rede Federal de Educao Profissional,
CientficaeTecnolgica.
Emseu7artigo,aotratardosobjetivosdosInstitutosFederais,
a essa Lei determina que tais ofertas devam ser prioritariamente
viabilizadaspormeiodecursoscomcurrculointegrado,ouseja,no
que diz respeito EJA, devese buscar a integrao do terceiro
segmento1 com a formao profissional, atravs de matrizes
curriculares, prticas pedaggicas, matrculas e certificao
integradas.
Convm notar que essa nova legislao no estabelece um
percentualespecficodeatendimentoparaopblicodaEJA,comoo
fezoDecretoden5.840,de13dejulhode2006,quecriaoPROEJA.
H,contudo,deacordocomaleimencionada,aobrigatoriedadede
ofertade50%dototaldematrculasparacursostcnicosintegrados,
compreendendo tanto o pblico egresso do Ensino Fundamental
quantoodosJovenseAdultosTrabalhadores.

1 ltimaetapadaeducaobsicanamodalidadeEJA.

223
 Outro importante aspecto para a compreenso no apenas do
cenriodaEJAnoIFG,mastambmdosdesafiosdamanutenoe
consolidaodoProejaedapossibilidadedeofertadaEducaode
Jovens e Adultos Integrada Educao Profissional, como poltica
de estado, o advento de outra poltica estruturante para a
Educao Profissional no pas, o Programa Nacional de Acesso ao
EnsinoTcnicoeEmprego(PRONATEC)2.
Esse programa aponta, dentre outras coisas, para a no
distinoentreopblicoeoprivado,eparaformasdecontratao
depessoal,demodoprecrio.Nosseusartigos8e9,amencionada
Leiestabeleceque:

Art.8OPronatecpoderaindaserexecutadocomaparticipao
deentidadesprivadassemfinslucrativos,devidamentehabilitadas
mediante a celebrao de convnio ou contrato, observada a
obrigatoriedade de prestao de contas da aplicao dos recursos
nostermosdalegislaovigente.
Pargrafo nico. O Poder Executivo definir critrios mnimos de
qualidade para que as entidades privadas a que se refere o caput
possamreceberrecursosfinanceirosdoPronatec.
Art. 9 Soas instituies de educao profissional e tecnolgica
dasredespblicasautorizadasaconcederbolsasaosprofissionais
envolvidosnasatividadesdoPronatec.
1 Os servidores das redes pblicas de educao profissional,
cientfica e tecnolgica podero perceber bolsas pela participao
nasatividadesdoPronatec,desdequenohajaprejuzosuacarga
horria regular e ao atendimento do plano de metas de cada
instituiopactuadocomseumantenedor,seforocaso(p.04).

Estabelecer editais que no criam vnculos empregatcios,
tornando precria e eventual a ao dos profissionais, faz com que

2 Programa do Governo Federal para o campo da Educao Profissional

implementado no primeiro ano do governo Dilma Roussef, por meio da Lei n
12.513de26/10/2011,cujosobjetivosso:(...)expandir,interiorizaredemocratizar
a oferta de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, presencial e
distncia, e de cursos e programas de formao inicial e continuada (FIC) ou
qualificaoprofissional(BRASIL,2013,p.03).

224
eles no assumam perspectivas formativas continuadas,
restringindose a serem prestadores de servio. E, mesmo os
quadrosefetivosdainstituioque,segundoaLei,podemparticipar
do programa como bolsistas, atuam tambm de maneira precria,
umavezqueofazemcomosobrecargadetrabalho,jquenopode
haver prejuzo sua carga horria.Alm disso, abrir o programa
para a iniciativa privada cria um processo de competio pelas
verbas pblicas que tem contribudo para alimentar propostas de
aligeiramentodaformao.Issotudoatuanacontramodoquetem
sido o estabelecimento do PROEJA e a perspectiva da formao
integrada, que exigem uma poltica de formao de quadros
consequente e continuada, que implica a contratao a partir de
concursospblicosnasinstituies,esuaconsequenteestabilidade.
Baseadonumaconceporeducionistadeeducao,porquanto
tecnicista e adestradora da fora de trabalho, o PRONATEC
representa um imenso retrocesso para o campo das polticas de
educaoprofissionalnopas.Anossover,talprogramasignificaa
retomadadamatrizconceitualquedeuformaecontedoreforma
daeducaoprofissionalrealizadapormeiodoDecreto2.208/1997,
queimplicouafragmentaodasofertasnombitodaRedeFederal,
aintroduodomodelodeformaoporcompetnciaque,porsua
vez,promoveuamodularizaodoscurrculos.
Nesse sentido, ao debater a formao do trabalhador, Kuenzer
(2007)chamanosaatenoparaofatodequeodesenvolvimentode
qualquerregimedeacumulaodemanda,fundamentalmente,uma
correlaodiretaentreastransformaesdascondiesdeproduo
e a reproduo dos assalariados, ou seja, para essa nova etapa do
capitalismo, demandase um novo tipo de trabalhador, uma nova
forma de disciplinamento da fora de trabalho. Tratase, portanto,
de [...] articular novas competncias a novos modos de viver,
pensar e sentir, adequados aos novos mtodos de trabalho
caracterizadospelaautomao(KUENZER,2007,p.1155).
Tratase,dessemodo,deajustaromodelodeadministraodo
ensino s demandas do sistema produtivo, incluindose aquelas
relacionadaslegitimaodademocraciaburguesanoestgiode

225
 acumulaoflexvelsobaorientaoeconmicaneoliberal,pois(...)
as foras dominantes e as caractersticas do atual estgio da
produo capitalista no requerem, efetivamente, que a totalidade
da populao tenha assegurado o direito a toda a escolaridade
bsicadequalidade(RUMMERT,2007,p..37).
Todavia,comoressaltaaautora,necessriopromoverentreos
governados a iluso de estarem recebendo do Estado um
quantitativo de educao ao qual teriam direito, pois que, no
contexto do desemprego estrutural, a manuteno da dualidade
educacional e a oferta de simulacros serviriam para transferir aos
trabalhadoresaresponsabilidadepelassuasprpriasmazelas,dado
que no hcomo absorver toda a fora de trabalho disponvel. Por
outrolado,osgovernosselegitimariamfrenteaosseuseleitores.
Sob essa perspectiva, o PRONATEC, com um vultoso aporte
financeiro,vempromovendoumperversoprocessodeterceirizao
derecursospblicos,comotambmaprecarizaodascondiesde
trabalho e remunerao dos trabalhadores em educao, por meio
daconcessodabolsaformaoedaintensificaodotrabalhodos
docentesnombitodosInstitutosFederaisdeEducao.
Temse, desse modo, um cenrio no qual os trabalhadores em
educao nos IFETs so estimulados a priorizar a sua atuao em
ofertas de cursos de curta durao, em detrimento dos cursos
ofertados de modo regular nestas instituies, a exemplo do
PROEJA. De fato, o quantitativo de vagas ofertadas pelo
PRONATEC, para o segundo semestre de 2012, pode ser
considerado como importante indicador, em termos quantitativos,
dos provveis impactos que o programa poder causar na
Instituio.
Para efeito de comparao, de acordo com o Relatrio de
ExercciodeGestode2011(IFG,2011),havianaInstituio14.509
alunosmatriculados,ouseja,apenasnoprimeirosemestredeoferta,
oPRONATECjrepresentavamaisde10%dototaldematrculas3.

3 No2semestrede2012,foramdisponibilizadas1730vagasparacursosdeFormao
Inicial e Continuada (FIC), com carga horria variando entre 160 horas (a maioria
doscursos)at320horas(01curso).

226
 CuriosamenteoPROEJA,emque peseasuadiferenciadaproposta
curricular e cuja legislao estabelece que a Instituio deveria
reservar 10% de suas vagas para esse tipo de formao, a partir de
2007, at o presente momento, se encontra bem distante do
cumprimentodessameta.
Na condio de programa estruturante para a educao
profissionaleemconsonnciacomapolticagovernamentalparaa
Educao de Jovens e Adultos, o PRONATEC passa, em 2013, a
financiaraesmaisespecificamentevoltadasparaessepblico,por
meiodoPRONATECEJA.ArgumentaoseuDocumentoReferncia
(BRASIL,2013),emfavordaquelaaoque,nosltimoscincoanos,
as matrculas na EJA articulada educao profissional
representarammenosde2%dasmatrculasdessamodalidade.
Convm notar que o PROEJA, ainda que na condio de
programa governamental e principal ofertante de cursos de
currculointegradoparaaEducaodeJovenseAdultosnopas,ao
contrrio do discurso oficial do documento supracitado, foi
praticamente esquecido pelo Ministrio da Educao. S no
naufragou definitivamente, por conta da mobilizao interna de
alguns segmentos dos trabalhadores em educao dos IFs que
disputaram a sua manuteno, a exemplo do que ocorreu no IFG,
por ocasio da realizao do Congresso que instituiu o Plano de
DesenvolvimentoInstitucional(PDI20122016),noqualaexpanso
das ofertas do programa foi aprovada por reduzida margem na
votaodosdelegados4.
exceo das aes iniciais, quando de sua implantao5, no
se percebeu nos ltimos anos nenhuma gesto relevante pelo
governonosentidodealavancaresseprogramademodoatornlo
orgnico na Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica. Tampouco se notou qualquer iniciativa no sentido de
apoiareestimularasuaofertanombitodosentesfederados.

4 62delegadosposicionaramseafavordaexpansoe60votaramcontra.
5 A exemplo das reunies peridicas com gestores da Rede Federal e da oferta de
cursosdeespecializaoemPROEJAnasdiversasregiesdopas.

227
 Tambmnecessrioenfatizaradesmobilizaodomovimento
dos trabalhadores federais da educao, em relao defesa de
ofertaseducacionaisdequalidadeacadmicaesocialparaopblico
da EJA. Como participantes desse movimento, em nenhum
momento, ao longo dos ltimos oito anos, ns verificamos ter sido
essa demanda transformada em bandeira de luta, conforme
podemos perceber nas memrias produzidas pelo Sindicato
NacionaldosServidoresFederaisdaEducaoBsica,Profissionale
Tecnolgica SINASEFE6. H, contudo, como se observou
anteriormente,fraesdetrabalhadoresnointeriordaRFEPCTque
se articulam no apenas internamente, mas, tambm, com os
MovimentosSociaisdaEducao,pormeiodosFrunsdeEJA.
Para alm dos desafios estruturais e polticos que envolvem a
consolidao do PROEJA no IFG, importante ressaltar ainda a
formaointegradaeaformaoinicialecontinuadadosservidores,
comodemandasrelevantesdosdesafiospostosparaaconsolidao
damodalidadedeeducaodejovenseadultosnaInstituio.Para
essas demandas, se faz necessrio considerar a dimenso que, pelo
imbricamento, denominamos estticapedaggicaepistemolgica7,
noseguintesentido:aconsolidaossedar,defato,considerando
a pretendida formao integral e sua continuidade, se avanarmos
na construo do currculo integrado; e, como demanda dessa
perspectiva,seforemestabelecidasinstnciasordinriasdereunio
que,amide,possamrealimentaroprocessoeducativo;e,ainda,se
houverumapreocupaocomaformaoinicialecontinuada,para
quesedoutoremosdocentesemEJA.
Esse tipo de procedimento e preocupao diferencia
fundamentalmente o PROEJA de programas como o PRONATEC,

6 (www.sinasefe.org.br).
7 Dimenso estticapedaggicaepistemolgica uma expresso que est sendo
tratada como tendo um significado emancipatrio em relao s relaes
capitalistas.Porissoprecisapre(ver)esteticamentenovassociedadesparaumoutro
mundo possvel. Contudo, pre(ver) no suficiente. preciso pedagogicamente
educarse para novas relaes. Mas no se constroem novas relaes sem se
construrem conceitos a partir de pressupostos epistemolgicos renovados. Da a
ousadiaaxiolgicadaexpresso.

228
uma vez que este ltimo, como j mencionado, prope uma
formao aligeirada, tendente estritamente ao mercado e a suas
demandasimediatistas.OPROEJA,numaoutraperspectiva,aponta
para processos formativos amplos e emancipatrios, inclusive
capacitando os trabalhadores para atividades intelectuais de
planejamento e de direo, seja no mundo trabalho seja na vida
social, uma vez que prope integrar o trabalho, a cincia, a
tecnologiaeacultura.
Assim, as discusses que desembocaram na construo do
documentobasedoPROEJA,tratandodaformaointegradaedas
finalidadesdoensinomdio

(...) deu centralidade aos seus principais sentidos sujeitos e
conhecimentos buscando superar a determinao histrica do
mercadodetrabalhosobreessaetapadeensino,sejanasuaforma
imediata,predominantementepelavertenteprofissionalizante;seja
deformamediata,pelavertentepropedutica.Assim,apolticade
ensino mdio foi orientada pela construo de um projeto que
supere a dualidade entre formao especfica e formao geral e
que desloque o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho
para a pessoa humana, tendo como dimenses indissociveis o
trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia (MEC/SETEC, 2007, p.
06).

A respeito desse processo, que chamamos de doutoramento,
apresentamos o depoimento de uma participante do II Seminrio
Dilogos PROEJA, ocorrido em 2010, em Goinia, que dizia,
comentando o insucesso e a inabilidade de muitos docentes que
atuamnaEJA:noadiantaserdoutoremqualquercoisa,odocente
temqueserdoutoremEJA,praatuarbemcomosjovenseadultos.
Issosedeveaonveldeexignciaformativa,nosentidohumanista,
dessamodalidade.Ento,apropostanessapartedotextodiscutir
umpoucoessasdemandasmencionadas,historiandocomotemsido
omodusoperandidoPROEJA,analisandoseuslimites,possibilidades
erefletindosobrequalconsolidaolutar.

229
 Sobre formao humana integrada, base para se pensar o
currculointegrado,odocumentobasedoPROEJA,publicadopelo
SETEC/MEC em 2007, menciona que ela deve ser remetida ao
sentidodecompletude,isto:

[...] de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no
diverso, o que implica tratar a educao como uma totalidade
social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam
os processos educativos. No caso da formao integrada ou do
ensino mdio integrado ao ensino tcnico, o que se quer com a
concepo de educao integrada que a educao geral se torne
parte inseparvel da educao profissional em todos os campos
onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos
produtivos,sejanosprocessoseducativoscomoaformaoinicial,
como o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que
buscamosenfocarotrabalhocomoprincpioeducativo,nosentido
de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho intelectual, de
incorporaradimensointelectualaotrabalhoprodutivo,deformar
trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados (2007,
p.41).

Fica claro, no entanto, que a completude mencionada tem
sentido de busca e no de encontro, de ponto final, ao qual se
chega e, segundo os cnones positivistas, se fixa um padro. A
formao humana integrada buscada, base para se pensar o
currculo integrado, se ope viso fragmentria proposta pelo
tecnicismo, da a necessidade de manteremse instncias de
realimentaodoprocessoeducativo/formativo.
Significa dizer que a perspectiva de construo do currculo
integrado muito mais um caminho que se trilha na busca de
superao da dicotomia trabalho manual/intelectual e do
alargamento das fronteiras disciplinares estabelecidas, do que um
pontoaoqualsechega,oupior:umaprioriquejsetemprontona
razo e que usa o real apenas para confirmao de seus
pressupostos.
Nos oito anos, aproximadamente, de implantao no IFG, no
severificanoPROEJA,apesardoesforoedaconscinciadealguns

230
docentes, maiores preocupaes com a construo do currculo
integrado. Nesse sentido, a formao integrada vai sendo
desenvolvida apenas no sentido de oferecer a formao geral junto
com a profissional. So conhecimentos que se somam, mas, no se
integram, pois faltam viso esttica social emancipatria,
intencionalidadepedaggicaeconvicoepistemolgica.
A formao integrada que a construo do currculo integrado
propevisaasuperaodoserhumanocindidohistoricamentepela
divisosocialdotrabalhocapitalista.Intentasuperaraviso,ainda
hegemnica, que cria abismos intransponveis entre executar,
pensar,dirigirouplanejar.SegundonossoentendimentodeCiavatta
(2005),nessestermos,aformaointegradaconstruodeprxis:

Tratasedesuperarareduodapreparaoparaotrabalhoaoseu
aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos
queestonasuagnesecientficotecnolgicaenasuaapropriao
histricosocial.Comoformaohumana,oquesebuscagarantir
ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formaocompletaparaaleituradomundoeparaaatuaocomo
cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua
sociedade poltica. Formao que, nesse sentido, supe a
compreensodasrelaessociaissubjacentesatodososfenmenos
(p.85).

Aconstruodocurrculointegradoexigemovimentoconstante
no sentido do ouvir, do considerar, do superar as contradies
dialeticamente. fruto de ao coletiva continuada. H ainda
muitospassosaseremdadosemuitasdecisesaseremtomadasno
IFG para que a consolidao do PROEJA se d de maneira
significativa.
Outroelementoaserconsideradonahistriadaconsolidao,
em especial, a formao dos docentes que atuam no PROEJA.
Comoformaocontinuada,algunspassosforamdadosnosentido
de esclarecer os docentes j atuantes e os servidores tcnico
administrativosdainstituiosobreamodalidadeEJA:acriaode
algumas capacitaes para servidores administrativos e docentes

231
efetivosdainstituio,almdeumcursodeespecializaoemEJA,
oferecidoem2007,quecontemploudocentesefetivosdoIFGassim
comodocentesdasredesestadualemunicipaldeGoinia.
Seria necessrio aplicarse uma postura mais orgnica do IFG
acercadaformaocontinuadaparatodos,nosentidohumanistae,
dentro dele, da EJA, sobretudo contemplando as reas especficas,
umavezque:

Os professores das disciplinas especficas so formados, em geral,
em bacharelados, no possuindo a formao desejada para o
exercciodadocncia.OparecerdoCNE/CEBn02/97dispesobre
os programas especiais de formao pedaggica de professores
para a Educao Profissional, mas os mesmos precisam ser
revistos, pois no atendem necessidade de formao,
principalmente dos sistemas estaduais de ensino. Tambm
necessrio levar em considerao que mesmo os professores
licenciados carecem de formao com vistas atuao no ensino
mdio integrado, posto que tiveram sua formao voltada para a
atuao no ensino fundamental e no ensino mdio de carter
propedutico, uma vez que as licenciaturas brasileiras, em geral,
nocontemplamemseuscurrculosestudossobreasrelaesentre
trabalho e educao ou, mais especificamente, sobre a educao
profissionalesuasrelaescomaeducaobsica(BRASIL,2007p.
33).

Em relao formao inicial, o passo mais importante, talvez
por ser o mais orgnico, tenha sido a incluso obrigatria da
disciplinaEJAnoscursosdelicenciaturadoIFG,comcargahorria
equivalentesdedisciplinasdoncleoespecficooupedaggico(54
horas/doisencontrossemanais).OcursodelicenciaturaemHistria
do Campus Goinia foi o primeiro a fazlo, por convico, poca
da elaborao do seu projeto pedaggico, em 2009. Logo aps,
tornouse uma determinao. Tentando induzir o campo
educacional a determinaes desse tipo, o documento base do
PROEJA(2007,p.34),referindosesideiasdePauloFreire,sobrea
necessidade de preparar melhor os docentes, no sentido do

232
entendimento da funo social da escola e da necessria atuao
reflexiva,estabeleceque:

Nesse processo educativo de carter crticoreflexivo, o professor
deveassumirumaatitudeorientadapelaeparaaresponsabilidade
social.Nessaperspectiva,odocentedeixadeserumtransmissorde
contedos acrticos e definidos por especialistas externos, para
assumir uma atitude de problematizador e mediador no processo
ensinoaprendizagemsem,noentanto,perdersuaautoridadenem,
tampouco,aresponsabilidadecomacompetnciatcnicadentrode
suareadoconhecimento.

AdeterminaodeestabeleceremtodasaslicenciaturasdoIFG
a disciplina de EJA, inclusive criandose um frum institucional a
partir da PrReitoria de Ensino, para analisar e refletir sobre o
desenvolvimento das licenciaturas, tem sido metabolizada de, pelo
menos, duas maneiras no IFG. Os defensores da presena da
modalidadeEJAnaInstituioacumprememilitamaseufavor.Os
quenoconcordamcomasuapresenanaInstituiotentamburlar
a determinao, sugerindo que a EJA seja inserida nos currculos
como tema acessrio ou transversal, a ser tratado em alguma
disciplina pedaggica, ou tentam estabelecer o contedo de EJA
(pressupostos tericos, marcos regulatrios, prticas docentes etc.)
em quantidades pfias de carga horria: tentouse, por exemplo,
via discusso no referido frum das licenciaturas, que gerou uma
minuta a ser discutida nas Coordenaes de rea reduzir a carga
horria de 54 horas, com dois encontros semanais, para 27, com
apenas um encontro, proposta que, at ento, tem sido combatida
pelos militantes da modalidade. Essa reunio ocorreu na
CoordenaodeCinciasHumanaseFilosofia,noprimeirosemestre
de 2013, na qual se votou uma posio de manuteno da carga
horriaanteriormenteestabelecida.
, portanto, esse complexo de desafios que d contornos mais
ntidosaoquadroatualdaeducaodejovenseadultosnoInstituto
Federal de Gois, fazendo com que se ressignifique a importncia
doscursosofertadosnaInstituio,emplenoprocessodeexpanso.

233
Temse nessa conjuntura a emergncia da identificao dos
problemas enfrentados no desenvolvimento por todos os sujeitos
nele envolvidos, de modo a se atuar para que o programa no
sucumbaanteasarmadilhaspostaspeloPRONATECePRONATEC
EJA.

Consideraesfinais

Apsessepercurso,feitoporvriasmosecabeas,apercepo
dequemuitosetemfeitonosentidodeaprofundarafunosocial
do Instituto Federal de Gois. E isso, entre outras demandas, tem
nome:consolidaodoPROEJA.Contudo,oqueseverificaqueo
que foi conquistado, at ento, est sempre condicionado a
circunstncias e conjunturas que, politicamente, a partir da ao
coletiva e individual das pessoas envolvidas, aqui e acol, vo
burilando seu significado, ora fazendoo avanar, no sentido
emancipatrio,comonocasodoPROEJAoraretrocedendo,comono
casodoPRONATEC.
Nessesentido,naperspectivaemancipatria,hnecessidadede
seavanarmaisnaincorporaoorgnicadaEducaodeJovense
AdultosnombitodoIFG,paraalmdasuavinculaosomentea
um Programa. Ou seja, a EJA deve ser entendida como uma
modalidade de educao e que, independentemente das aes
governamentais, ela seja relevante para que se atinja a
universalizao da Educao Bsica e a consequente efetivao do
direito educao. Para isto, importante estruturar polticas
internas orgnicas, aliadas a reivindicaes junto ao Governo
Federal para viabilizar condies de concretizlas, por meio de
polticas de estado. Assim sendo, internamente preciso apoiar e
realizarpesquisasnombitodaEJAe,luzdassuascontribuies,
estabeleceremse aes com o objetivo de garantir o acesso, a
permanncia e o xito formativo dos estudantes; ampliar e
consolidar aes de extenso que dialoguem e incluam os diversos
pblicos que compem a EJA; efetivar cursos de formao inicial e
continuadaparaservidoresdoIFG,cujatnicasejaaeducaocomo

234
direitoeasuaimportnciaparadesenvolvimentoeconmico,social,
poltico e cultural da sociedade; consolidar institucionalmente o
Seminrio Dilogos PROEJA; promover parcerias entre diversos
entesdasociedadecivilqueestodiscutindoepromovendoaEJA;
estruturaragestoacadmicaquepossibilite,dadaaespecificidade
desse pblico, a efetivao das aes junto aos cursos e, em ltima
instncia,juntoaosestudantes.
Em especial, nesta conjuntura, de um lado, imprescindvel
manteracrticaatodapropostadeprofissionalizaoemmassaque
no garanta a formao integrada dos estudantes trabalhadores
caso especfico do PRONATEC via Bolsa Formao. E, enfim, por
outro lado, a partir de uma prxis pedaggica, esttica e
epistemolgica, construir relaes que vislumbrem a construo de
umasociedadehumanistaetica.

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236
 CENTROPBLICODEEDUCAOPROFISSIONAL

MarceloLima
VivianeZandonade

Introduo

Desde os anos 1990, a produo acadmica do grupo de
trabalho 09, da Associao Nacional de Pesquisa e Psgraduao,
tem abordado recorrentemente as prticas de ensino tcnico,
discutindo enfaticamente questes relativas aos problemas que
geramereproduzemadualidadeescolaresocial,queproduzuma
escola para as elites e outra para os trabalhadores, tendo em vista,
sobretudo, os efeitos e intenes do Decreto n 2208, de abril de
1997, do governo Fernando Henrique Cardoso, e a sua possvel
superao, ensejada pelo Decreto do n 5154, de junho de 2004, e
demaismudanasocorridasnaLDBenaConstituio.
Taisdebatestmpostoumpoucodeladoaformaobsica
dostrabalhadoresquesesituam,naestruturaocupacionalbrasileira,
em funes subtcnicas e operacionais, cuja insero prescinde de
umaformaotcnicadenvelmdio,dispensandoreduzidoespao
sobre os estudos das polticas de qualificao social e profissional
(QSP)edaformaoinicialecontinuadadetrabalhadores(FIC)em
curso na sociedade, seja pela prtica educativa do sistema S seja
no mbito das polticas do Ministrio do Trabalho e Emprego
(M.T.E.),comoasdecorrentesdeplanoseprogramascomooPlano
NacionaldeQualificao(PNQ),ProgramaNacionaldeInclusode
Jovens (PROJOVEM), Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de
jovens e adultos na Formao Inicial e Continuada com Ensino
Fundamental (PROEJAFIC) e Programa Nacional de Acesso ao
EnsinoTcnicoeEmprego(PRONATEC).
Nesse sentido, objetivamos dar relevo s prticas educativas
vinculadasformaopara,peloenotrabalhoqueapesarde

237
seus objetivos ditos emancipatrios, visam principalmente a
reproduo da fora de trabalho e a manuteno da estrutura de
classes. Em que pesem as caractersticas reprodutivas inerentes
formao profissional cujos processos formativos restringem a
educaoprofissionalaumenquadramentocurricularquereproduz
asposiessubalternasdostrabalhadoresmanuais,acreditamosque
estetemamerecemaioraprofundamentoediscusso.
Emnossaperspectiva,osprogramasdeeducaoprofissional
emgeraltendemarestringiroscurrculosconfinandooscontedos
e prticas educativas que resultam numa aprendizagem por parte
dos educandos que no vo alm de uma leitura superficial da
cinciaquefundamentaosprocessosprodutivosesecontentamcom
o domnio prtico das atividades de produo frutos de uns
formao adestradora. Essas prticas de formao profissional
quando voltadas para formao de trabalhadores em ocupaes
subtcnicas(emofciossituadosnaestruturaocupacionalabaixodo
nvel tcnico funes operacionais) em geral introduzem
precocemente jovens egressos das classes sociais populares no
mundodotrabalho,ceifandolhesnosaperspectivadeelevao
de escolaridade bem como a continuidade de estudos, assim como
limitando a possibilidade da construo das aprendizagens mais
completas e complexas acerca da cincia e da tecnologia que
envolvemotrabalhohumano.
Neste contexto, fora do campo da educao profissional
tcnica de nvel mdio ou superior apesar das caractersiticas
apontadas,representamumlcusformativoaindamaisimportante
que os chamados cursos tcnicos. Os programas de qualificao
social e profissional (QSP) e de Formao Inicial e Continuada de
Trabalhadores (FIC) pela sua dimenso, em termos de nmero de
egressos, recursos envolvidos, nmero de estabelecimentos de
ensinoepesorelativonaestruturaocupacionalbrasileira,constituia
formaobsicadostrabalhadoresquesesituamemfunessub
tcnicas e operacionais na estrutura ocupacional brasileira. As
formastradicionaisdeformaoprofissionalcomoasmetodologias

238
do sistema S exercem hegemonia pedaggica com importncia
polticaeideolgicanadadesprezvel.
A formao inicial e continuada de trabalhadores, como est
definida na legislao vigente, e a qualificao social e profissional
detrabalhadores,comoestoestruturadasnaspolticaspblicasde
trabalhoerenda,merecemserobjetodeanlise.
Entre os vrios aspectos que perpassam as prticas de FIC e
QSP, passamos a abordar a educao profissional voltada para
formao de trabalhadores em ocupaes subtcnicas
(correlacionadas, em termos de etapa de ensino, ao ensino
fundamental).Tomandoaqualificaoprofissionalcomocampoque
sesituasemprenacontradioentreasuafunodereproduodas
foras produtivas e a sua importncia poltica e ideolgica para os
trabalhadores, buscamos a construo de uma anlise crtica que
est permeada tanto pela nossa vivncia como docente no sistema
S quanto pelas nossas pesquisas sobre o Servio Nacional de
AprendizagemIndustrial(SENAI)esobreoIFs.

Aqualificaoprofissionalnaatualidade:omovimentodateoria
naprtica

Como sabemos, a partir de Marx (1989), h uma busca
incessantedocapitalparaproduzircadavezmaiscommenortempo
e menor custo. Historicamente, depois de tentar ampliar a jornada
de trabalho (com aumento da maisvalia absoluta), o capital optou
pelareduodostemposdeproduoviainovaoorganizacionale
tecnolgica(comaumentodamaisvaliarelativa).
Tal movimento, superadas as estratgias tayloristas, resultou
numa relativa maior presena do trabalho complexo, que mais
caro. O aumento da complexidade do trabalho pode gerar
diminuio do tempo socialmente necessrio para a sua produo,
mas, tambm, implica o aumento do tempo socialmente necessrio
paraaformaoprofissional,oquealteranosocustodaforade
trabalho,masocustodesuareproduo.Ouseja,emdeterminados

239
contextos, reduzse o tempo da produo aumentando o tempo da
formao,eseucusto,portanto.
Essa questo pode ser superada de duas formas: a) a
socializao dos custos de reproduo da fora de trabalho via
educao profissional pblica; e b) superoferta de formao dos
contingentes de trabalhadores situados no trabalho complexo,
barateandooseucusto.Talcontextossemantmcommodeobra
crescente e exige progressiva ampliao do Estado, expanso dos
impostos e reduo dos espaos de mercantilizao dos servios
pblicosdeeducao.
Assim, numa situao de crise do capital, uma srie de
medidas vai surgir na direo de reduzir os custos da produo
(impostos, salrios, insumos etc.), e criar novos mercados cujos
resultados, sobretudo nos pases perifricos, dentre outros, ser o
esvaziamento da ao do poder pblico e a criao do mercado
educativo.
Para Frigotto (1995), nessa direo que a concepo
neoliberal tentar subordinar o sistema educacional aos interesses
imediatos do capital, com o fito de implantar um modelo de
regulao social que, no final das contas, resulte na diminuio de
intervenodoEstadonasreassociais.
De acordo com Oliveira (2001), sob a influncia das agncias
multilaterais no campo educacional, tornase necessrio instituir
mecanismos voltados diretamente diminuio da oferta escolar
estatal, abrindo para um conjunto maior de instituies privadas e
filantrpicas a possibilidade de disputar o fundo pblico. Medidas
que representam a diminuio do controle do Estado sobre a
educao e, consequentemente, a privatizao do sistema
educacional.
Nessesentido,instaurandoumanovaestratgiadereproduo
daforadetrabalhoquefosseaomesmotempodebaixocustoeque
legitimasse os altos ndices de desemprego nos anos 1990, o
MinistriodoTrabalhoeEmpregoiniciou,noanode1995,oPlano
Nacional de Educao Profissional (PLANFOR). Ele foi institudo
para no somente garantir maior democratizao de acesso aos

240
cursos, mas para contribuir para o desenvolvimento sustentando,
no s numa perspectiva de qualidade dos servios, mas tambm
em eficincia. Em outras palavras, devem responder ao que
demandadopelosetorprodutivo(OLIVEIRA,2001,p.7).
Nessecontexto,comodiscursodequearededeensinotcnico
profissionalizante no Brasil seria incapaz de atender aos requisitos
impostos pelo mundo do trabalho, o Ministrio do Trabalho e
Emprego (MTE) se colocou como articulador de uma nova rede de
instituies pblicas e privadas capazes de se flexibilizarem para
garantir um novo modelo de formao centrado no mercado,
assegurandooacessoaoemprego(OLIVEIRA,2001).
Ainda segundo Oliveira (2001), em termos de nmero de
instituies, no primeiro censo da educao profissional do INEP,
com base em dados de 1999, cerca de 2.000 instituies ofertavam
qualificao profissional (antes denominada nvel bsico), sendo a
iniciativa privada detentora de mais de 1.500 unidades, sendo
privadas, portanto, aproximadamente 76%. Em termos de nmero
de cursos de qualificao, existiam, em 1999, 27.555 cursos em
funcionamento, mas desses, 24.189 eram privados sendo, portanto,
88%deofertanopblica.
Dopontodevistadamatrcula,namodalidadedequalificao
profissional(agoradenominadaFIC),dopoucomaisde2milhesde
matriculados, 1,7 milho pertencia ao setor privado (OLIVEIRA,
2001). Segundo o Departamento Intersindical de Estatstica e
Estudos Socioeconmicos (DIEESE), esse quadro se modificou
pouco, pois em 2007 apenas 17,4% da distribuio das pessoas
frequentaram cursos de qualificao profissional em instituio de
ensinopblico(DIEESE,2011).
Em 2011, de acordo com o DIEESE (2013), com o crescimento
da rede dos IFs e das escolas estaduais, as matrculas nos cursos
tcnicosrevelaumaparticipaoumpoucomenordosetorprivado,
deumtotalde4.693alunos,para384milemestabelecimentosno
pblicos.MassomandoaofertadeQSPedoensinotcnicoem2011,
em termos nacionais, alcanase 1.416.81. A rede privada, desse
total, mantm um subtotal ainda muito expressivo de 636.945

241
matrculas, ou seja, detm 45% da matrcula total da educao
profissional(MOURA,2013).
ManfredieBastos(1997)afirmamqueasprticasdeformao
profissionalinstitudasnoBrasilnoconstituemumaexclusividade
doEstadoedosetorpatronal,naexperinciadoSistemaS,fazendo
parte da histria dos trabalhadores e suas organizaes. Para essas
autoras, as Centrais Sindicais, a Central nica dos Trabalhadores
(CUT) e a Fora Sindical (FS), sobretudo, com base em suas
experincias de formao profissional, defendiam, nos anos 1990,
pormeiodenegociaescoletivasedesuaparticipaonosfruns
institucionais de formulao e gesto das polticas pblicas, a
criao de centros pblicos de educao profissional, para o qu
convergiram vrios membros do GT Trabalho e Educao da
ANPED.
A insero da luta sindical nesse campo, apesar de bastante
destacada em Souza, Santana e Deluiz (1999) e por Brbara et. al.
(2004), foi bastante criticada por Souza (2002) e Tumolo (2002),
sendo esse tema abandonado, como objeto de pesquisa, nos anos
seguintesdosanos2000.Mas,comoadvento doprimeirogoverno
Lula,iniciouseumanovapolticaquesepropunhacomoalternativa
ao PLANFOR do governo FHC, que tomava como referncia as
experinciasdascentraissindicais,sobretudoapartirdostrabalhos
deLima(2004;2007)eLimaeLopes(2005).
Aofertapblicadeeducaoprofissionalperdeuosentidoda
criao de centros pblicos de qualificao profissional e passou a
tomar forma nesse governo, por meio das polticas do Plano
Nacional de Qualificao (PNQ) e, mesmo mais recentemente, do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC), com o sentido de subsidiar a oferta do Sistema S,
permanecendo refm de uma poltica de bitributao, e sem criar
espaos plenamente pblicos especificamente voltados para a
qualificaoprofissional.
Alm disso, os PNQs no viabilizaram a constituio de
estruturas formativas autnomas dos governos municipais e/ou
estaduais,transformandoosemrepassadoresderecursosprpriose

242
do governo federal para entidades no pblicas, em sua maioria.
Pelo menos que demonstra a FIG. 1, que descreve a evoluo do
nmerodeeducandosinscritosnoscursosdosPNQsde2003a2010,
tendo em vista a instituio executora da ao de qualificao
profissional.

FIGURA1EvoluodonmerodeeducandosinscritosnoscursosdoPNQ,por
tipodeinstituioexecutoraFonte:DIEESE,2011,p.80.

Como podemos perceber na FIG. 1, de acordo com o DIEESE
(2011),asdenominadas:
a)empresaspblicaseoutrosrgosdaadministraopblica
deensino,pesquisa,extensoouqualificaosocial,
b)escolastcnicaspblicas,e
c) universidades/ institutos/ faculdades/ fundaes/ ensino
superior, de um total de 88.276 educandos, em 2003, e
181.715, em 2010, efetivaram, para programas financiados
pelosPNQs,emconjunto,10.468inscriesdeeducandos,
em2003,e8.998alunos,em2010.
Emcontrapartida,instituiescomo,
d)ONGs,
e)SistemaS,
f)entidadesempresariais,e

243
 g) outras entidades no pblicas inscreveram, nesses mesmos
tipos de cursos, 49.712educandos, em 2003, e 108.737, em
2010.
TambmvisvelnaFIG.2,que,dopontodevistadostempos
formativos, os planos de qualificao (PLANFOR, PNQ e
PRONATEC) do estado brasileiro vm mantendo em nveis cada
vez menores as cargas horrias, fragmentando ainda mais a
formaodoseducandos.

FIGURA 2 Evoluo da carga horria mdia dos cursos do PNQ Fonte:
DIEESE,2011,p.86.

Assim, apesar de exercer importante papel na reteno da
reduodaduraomdiadoscursosemrelaoPLANFORque,
segundoLima(2004),eraemmdiade60h,asediesdosPNQs
alteraramostemposdoscursos,queseveemnovamentereduzidos
peloPRONATEC.
O PNQ fora bastante criticado pelos membros do sistema S
quepretendiamapermannciadoPlanfor,comseuscursosrpidos,
quetransferiammontantesexpressivosderecursospblicosparao
mercado da educao profissional, alimentando a ideologia do
capitalhumanoedaempregabilidade.

244
 A implantao do PNQ foi um avano importante, mas a
possibilidadedeseofertaremcursosdesarticuladoscomaelevao
de escolaridade produziu certa impresso de que constitua a
mesmapolticadoPlanfor.
Atualmente, no decorrer do governo Dilma (20102014),
percebese com a emergncia do PRONATEC, o esvaziamento da
pedagogiadoPROJOVEMedoPNQeapequenaofertadoPROEJA
FIC e, mesmo, do PROEJA Tcnico um processo de desintegrao
curricularquetemresultadonumafastamentoaindamaiorentreas
polticas de educao de jovens e adultos e de qualificao
profissional.
Esse movimento da realidade da educao profissional
representa ainda mais um recuo em relao aos programas citados
(PROJOVEM,PNQ,PROEJAFICePROEJATcnico)queapesarde
suas deficincias constituam um avano em relao poltica do
decreto2208de1997epedagogiadoPlanfor.
Essa tendncia asseverada pelo PRONATEC dista ainda mais
em elao s iniciativas de criao de centros pblicos de trabalho
empregoqueestariammaiscapazesdeintegrartodasaspolticasde
trabalho e renda com aes de EJA e de educao em geral, o que
denota cada vez mais o processo de mercantilizao da educao
profissionaledefragmentaodaformaohumana.
Em contraponto a essa realidade e no sentido de propor
alternativas a esse movimento, passamos a analisar a proposta
pedaggicadaFbricadoTrabalhocomoalternativapblica,no
mercantil, de qualificao social e profissional, que tem como
objetivoainclusosocialpelotrabalho,equerepresentaumaopo
deintegraodaspolticasdequalificaoprofissionaleelevaode
escolaridadedapopulaojovemeadulta.

Alternativapblicadequalificaoprofissional

A partir do primeiro governo Lula, com os PNQs houve um
processo de municipalizao das polticas pblicas de Trabalho e
Renda,quepassaramavincularsestruturasdosSINEsscidades,

245
para fins de operao dos recursos para o programa seguro
desemprego, as aes de microcrdito, economia solidria,
intermediaodemodeobraequalificaoprofissional.
Nesse contexto, o municpio de Vitria, no Esprito Santo,
institui em 2006, o projeto do Centro de Referncia do Trabalho, a
Fbrica do Trabalho, a ser executado por uma secretaria
denominadaSecretariadeTrabalhoeGeraodeRenda(SETGER),
que se estruturou em seis vertentes de Polticas Pblicas de
Incluso Social: a) incluso digital; b) acesso ao microcrdito; c)
economiasolidria;d)encaminhamentoaomercadodetrabalho;e)
orientao ao micro empreendedor e f) qualificao profissional
(LIMA;ZANDONADE,2012,p.13).
De acordo com a documentao disponibilizada durante a
pesquisa na SETGER, a qualificao social e profissional oferecida
pela prefeitura at o ano de 2005 foi estruturada e realizada por
meio da Secretaria de Ao Social (SEMAS) e da Subsecretaria de
Incentivo ao Trabalho e Gerao de Renda (SubGER), sendo
oferecidoscursosparaviabilizaroProgramaVitriadaQualificao
(PVQ).
Influenciado pelo PLANFOR, suas atividades formativas se
baseavamnacontrataodeentidades(svezes,incluindooSistema
S)paraofertadecursosdecurtadurao(entre8e100horas,em
mdia). Coma criao da SETGER, a qualificao passou a ser
desenvolvida por meio de convnios com instituies executoras.
Entretanto, os resultados dessas aes ainda carecem de maior
efetividade,poispermanecemelevadososndicesdedesempregoe
deviolncia(PMVSETGER,2011,p.12).
Deacordocomosdocumentos,acreditaseque,paraatuarde
modo mais eficaz na realidade social, e ainda promover o
desenvolvimento da cidade e do Estado, preciso dar maior
amplitude s aes de incluso social pelo trabalho. Mas no basta
aumentaresseatendimento,precisocriarumaestruturacapazde
concentrar todas essas atividades, garantindolhes continuidade,
intensidadeesinergia(PMVSETGER,2006,p.13).

246
 Nesseperodo,comanovapolticainiciadapelaResoluon.
333 do MTE, que implantou o PNQ e a poltica de arcos
ocupacionais, os cursos conveniados passaram ater seus currculos
incrementados e sua durao ampliada (mdia 200h), sendo
inseridoscontedosdecidadania,portugusematemtica,afimde
aumentaronveldeconhecimentodosalunossobreasocupaes.
Aopoporrealizaraformaoprofissionalnaformadearcos
ocupacionais, constituiu uma mudana inovadora das aes de
qualificao, que permitiu aos alunos a apropriao de saberes de
um conjunto de ocupaes interrelacionadas, que pode ampliar a
formaoeaumentaraschancesdeinseronomundodetrabalho,
ligadoaumadeterminadafamliaocupacional.
Entretanto, apesar do avano pedaggico dos arcos
ocupacionais em relao qualificao de modo mais geral, as
avaliaes das polticas de trabalho reiteram que um dos grandes
problemas das polticas de emprego, alm do objetivo de
acomodao das relaes antagnicas entre capital e trabalho,
apontadasporSouza(2002)eTumolo(2002),afaltadearticulao
das polticas ativas intermediao de mo de obra (IMO) e
qualificao social e profissional (QSP) e das passivas seguro
desemprego (SD) e do no atendimento sequenciado/simultneo
aos beneficirios, o que faz com que os pblicos de cada ao no
convirjam, reduzindo a efetividade social dessas polticas
(MARINHO;WALTER;BALESTRERO,2010).
Segundo Lima e Zandonade (2012), reconhecendo as
problemticasapontadas,arelevnciaeacentralidadedasquestes
que envolvem a violncia urbana e a excluso social, bem como a
transferncia das aes de polticas de trabalho do Estado do
Esprito Santo para os municpios, e entendendo a questo
ideolgica apontada pelas centrais sindicais e pelo compromisso
ticopoltico de construo de centros pblicos de formao
profissional dos anos 1990, com base numa avaliao poltico
pedaggica e por demanda da sociedade local, a prefeitura de
VitriaelaborouoprojetodoCentrodeRefernciadoTrabalho.

247
 Tal projeto vai muito alm da elaborao de formas mais
sofisticadas de transferncia de recursos, como preconizado pelos
PNQs do Ministrio do Trabalho, que, por meio dos chamados
planos territoriais de qualificao (PlanTeQs), ou mesmo do
PROJOVEM, vem transformando os representantes do poder local
emmerosrepassadoresderecursosparaaestruturaprivada.
AjustificativaparaaelaboraodesseCentrodeFormaose
dpelofatodequefaltaaomunicpioautonomiaparaarealizao
dos cursos, alm de um espao adequado para atendimento do
cidado,emrelaosoutraspolticas.Deacordocomosrelatrios
da SETGER, muitas so as dificuldades das quais podemos citar
principalmente: a) a burocracia relacionada contratao da
entidadeexecutoraque,emfunodolongotempodetramitaodo
processo de assinatura do convnio, interfere negativamente nas
negociaes entre a Prefeitura e entidades, e b) espao fsico e
infraestruturaformativaimprovisadaeinsuficiente.Mesmonocaso
do Sistema S, a oferta dos cursos no se dava nos centros de
formao do Senai ou Senac local, ficando a cargo da Prefeitura
alugarespaosparaseremadaptadosparaessefim.
Para os gestores da SETGER, os principais problemas que
envolvem a oferta dos cursos de qualificao vo alm do
funcionamento dos cursos e esto implicados na sua
institucionalidade, o que compromete no s o seu funcionamento
como,tambm,asuaefetividadesocial,taiscomoatransfernciade
recursos, a relao custobenefcio e os modelos dos cursos
contratados.
No que diz respeito ao repasse do fundo pblico para essas
instituies, vale dizer que algumas executoras (Sistema S) dos
cursos de qualificao j so mantidas por impostos. Portanto,
financilas desse modo significa tributar duplamente a sociedade.
Alm disso, a compra de cursos no se reverte em ampliao da
infraestrutura formativa, beneficiando os educandos apenas no
curtoprazo(PMVSETGER,2011).
Os modelos pedaggicos praticados nos cursos,quando no
soestruturadosdeacordocomoquesolicitadopelaSETGER,em

248
arcos ocupacionais com 200 horas em mdia, ficam submetidos
escolha das instituies, que tendem a fracionar a durao das
formaes, circunscrevendoas aos modelos de subocupaes
taylorizadas,referenciadasaocdigobrasileirodeocupaes.
As consequncias mais bvias desses problemas so a baixa
carga horria, o nmero elevado de matrculas, a fragmentao
formativa e, sobretudo, a desarticulao com a elevao de
escolaridade, sendo os contedos ministrados com pouca
capacidade de insero ocupacional aos egressos, servindo mais
sustentabilidadedasinstituiesdeformaoprofissional doque
reduodaexclusosocial(PMVSETGER,2011).
O projeto Centro de Referncia do Trabalho, em fase de
concluso, vem propor uma melhoria nesse atendimento e
possibilitar maior autonomia sobre o processo polticopedaggico
dos cursos de qualificao profissional, com o repasse de verba
direta. Para tanto, foi concebido um projeto polticopedaggico
para atender s demandas da populao local. O objetivo central
desseprojetoodepropiciarformasdemocrticasdeacessoabens
culturaisecompetnciastecnolgicasquepossamgerarmobilidade
einclusosocialpormeiodeumanovainseronavidasocialeno
trabalho(LIMA;ZANDONADE,2012,p.14).Bemcomo:

1 Estruturar polticas permanentes de formao humana; 2
Superarestratgiastransitriasedecurtoprazodequalificao;3
Desmercantilizar a oferta de profissionalizao; 4 Publicizar a
oferta de formao profissional; 5 Integrar as aes deformao
Profissional;6Aumentarotempomdiodaduraodoscursosde
qualificao; 7 Garantir a gratuidade e efetividade social da
profissionalizao;e8Reconhecerosaberfazerdostrabalhadores
(LIMA;ZANDONADE,2012,p.14).

Aocontrriodosgrandesproblemasqueenvolvemaspolticas
pblicasdetrabalho,comoindicamasavaliaesexternas,oprojeto
aponta para integrao das aes de: seguro desemprego (SD),
intermediao de mo de obra (IMO), qualificao social e
profissional (QSP), microcrdito (MC) e economia solidria (ES),

249
pois possibilita que os demandantes possam dispor, no mesmo
espao fsico, de estrutura de escolarizao e qualificao, alm de
todaestruturahojeexistentenosSINEs.
Nesse sentido, o projeto polticopedaggico traz uma
concepo pedaggica muito prxima ao modelo dos arcos
ocupacionais previsto nos PNQs, entretanto, com carga horria
aindamaiorecomprrequisitosde5anoe9ano,conformeFIG.3:

ModeloPedaggico

FIGURA3ModelopedaggicodaFbricadoTrabalhoFonte:LIMA;
ZANDONADE,2012,p.58.

NoCentrodeRefernciadoTrabalho,ocidadoparticiparde
um processo de ensino e aprendizagem baseado num currculo
constitudo em quatro eixos pedaggicos, que so: Arte,
Comunicao, Tecnologia e Cidadania. A proposta que os cursos
permeiem nove reas do mundo do trabalho, conforme Lima e
Zandonade(2012),asaber:

(a)construoereparao(alvenaria,armao,azulejista,pintura,
gesso,vidraaria,instalaohidrossanitriaerestaurao);(b)artes

250
 em metais (solda, usinagem, ajustagem, corte, produo de peas
de mquinas e funilaria); (c) artes em madeira (cenografia,
luthieria, designer de mveis, marcenaria e montagem); (d) arte e
comunicao (artes grficas, artes visuais, grafitaria, letrista,
cartazista,fotografiaefilmagem);(e)arteecultura(iluminaode
palco,instalaodesom,operaodemesadesom,organizaode
eventos e locuo); (f) gastronomia (aougue, barman, confeitaria,
cozinha nacional e internacional, panificao e pizzaria.); (g)
produo de beleza (manicure e pedicure, design de sobrancelhas,
corte, tintura, maquiagem, escova e penteados); (h) produo de
moda (customizao, ajuste de roupas, produo de acessrios,
costura industrial e design de moda); e (i) informtica (de
montagem e manuteno de computadores, instalao e
configurao de redes, tratamento de imagens e apresentao,
lgicadeprogramao,webdesignereacessoabancodedados).

Cadaarcoocupacionalcompostoporquatro mdulosde80
horas, totalizando 320 horas de curso. Cada mdulo ser dividido
deacordocomaFIG.4:

FIGURA4MduloformativoFonte:LIMA;ZANDONADE,2012,p.55.

Percebesequeomodelopedaggicoprope[uma]formaonas
reas de cidadania, direitos humanos, relaes de trabalho, entre

251
outras.Almdessacargahorriade320horas,apropostatrabalhar,
concomitantemente,aelevaodaescolaridade,emparceriacomaEJA
municipal e estadual. Nesse modelo, cada arco ocupacional ir
contemplarocupaescorrelatas.VejaexemplodaFIG.5:

FIGURA5ExemplodacomposiodoarcoocupacionalartesemmetaisFonte:
LIMA;ZANDONADE,2012,p.130.

Do ponto de vista da estrutura fsica, o projeto pretende
abrigar:

1) escola de qualificao; 2) agncia municipal do trabalho (antigo
SINE);3)agnciadeacessoaocrdito;4)centrodeapoioaomicro
e pequeno empreendedor; 5) centro pblico metropolitano de
economia solidria; 6) observatrio do trabalho; 7) estrutura
administrativadaSETGER;8)centrovocacionaltecnolgicoemTV
digital; 9) palco de arena circense; 10) rea coberta multiuso para
realizaodeeventoscomoexposiesefeiras;11)estacionamento
prprio;e12)escoladegoverno(LIMA;ZANDONADE,2012).

Paratanto,oprojetoarquitetnicocompostopor31espaos
deformaoconstitudospor12salasdeaula,01salademetrologia
e 18 oficinas/laboratrios, alm dos espaos destinados para as
outras polticas de intermediao de mo de obra, econmica
solidria, acesso ao crdito, incluso digital e apoio ao micro e
pequenoempreendedor.AFIG.6apresentaoprojetoarquitetnicoe
umaimagemdaatualfasedaobra,quetemaproximadamente5.000
mdereaconstruda.

252


FIGURA6ProjetoArquitetnico FIGURA 7 Estgio da obra em
dezembrode2012
Fonte:LIMA;ZANDONADE,2012,p.27;arquivodocumentaldaSETGER,2012

Apesardeserumprojetoarrojado,queenfrentaumasriede
questes no superada pelas polticas de qualificao, a obra se
arrastouporvriosanos,causandoinmerosdesgastespolticos.
O ento prefeito de Vitria no texto De Todos para Todos
IN: A Gazeta coluna opinio, 23 de outubro de 2012. explica
porqueaobranofoiconcluda:

[...] tivemos que reduzir o ritmo das obras por conta da crise
financeira mundial. Depois houve a necessidade de mais tempo
devido a imprevistos surgidos na fundao da obra [...] atrasos
devido a greve dos trabalhadores da construo civil. Obstculos
superados,oCentrodeRefernciaestprximodeserentreguee
abrigar inmeros servios relacionados poltica de trabalho e
renda, facilitando e garantindo o acesso rpido, a orientaes,
capacitao,documentaoeinseroprodutiva.[...]ficaacerteza
da correta deciso administrativa, da aplicao adequada dos
recursos. Vitria ter muito a comemorar com o pleno
funcionamento da Fbrica do Trabalho. Um espao de todos e
paratodos(COSER,2012).

Entretanto, o projeto no tomou corpo e no entrou em

operao, de acordo com as entrevistas realizadas com os
responsveis, no s pelos motivos alegados pelo prefeito, mas
tambmporumasrie dedisputasinternaseexternasque ocorreu

253
desdeadesapropriaodaantigafbricadejutaatapreparaoda
licitaodosequipamentosparaoslaboratrios.
Valelembrarqueafinalizaodaobranoencerraoassunto,
seria preciso ainda listar e especificar cada equipamento, cada
ferramenta, cada material de consumo de cada curso, para licitar,
comprar, distribuir e instalar nas oficinas, nas salas de aula e nos
laboratrios, bem como definira gesto do espao e a forma de
contrataodosinstrutores.
Com as eleies, em 2012, houve uma ruptura com o projeto,
pondo em risco a possibilidade de implantao do Centro Pblico
de Formao Profissional em nvel municipal, demarcando, assim,
algumas das contradies e dos recuos na implantao de uma
poltica que, quantitativa e qualitativamente, rivaliza com oferta
privadaecomoSistemaS.
Na gesto de Luciano Rezende, o projeto da fbrica segue a
passoslentos,eaperspectivadeimplantaodeumcentropblico
de qualificao profissional e de educao de jovens e adultos est
cadavezmaisremota.
Maisrecentemente,outrosfatosreiteramofortalecimentodas
relaesdaPMVcomoSenailocal:
Em 06/03/2013, s 14h51, foi publicado por Fabrcio Faustini,
nositedaPrefeituraMunicipaldeVitria(pmv.es.gov.br),anotcia
de que os Membros do Conselho Municipal do Trabalho (CMT)
visitam obras da Fbrica de Ideias. De acordo com Faustini (2013),
MembrosdoCMTfizeramumavisitatcnicaestruturadocentro
pblico,quedeixardesedenominarFbricadoTrabalhoparasera
FbricadeIdeias.
Com algumas etapas ainda em fase concluso, como
demonstra a FIG 07, segundo Paulo Renato, titular da pasta do
TrabalhoeTurismo,aFbricadeIdeiasoferecergrandeeconomia
etransparncia,poiscentralizarasmaisdiversasatividadesemum
espaomoderno,amplo,arejadoebemdimensionadospropostas
deutilizao,numalocalizaoprivilegiada.

254

Fotos:ElizabethNader

FIGURA 07 Em 06/03/2013, s 14h51 Faustini In: pmv.es.gov.br Membros do

ConselhoMunicipaldoTrabalho(CMT)visitamobrasdaFbrica

Tambm foi publicada em 29/07/2013, s 11h09, por Fabrcio
Faustini no site da Prefeitura Municipal de Vitria, matria com o
ttulo Curso abre inscries para formao de mo de obra
especializadaparaCarnaval.Anotciamencionaacriaodeuma
Agncia de Treinamento Municipal, cuja estrutura est sendo
implementada pela Secretaria de Turismo, Trabalho e Renda de
Vitria,emumaparceriacomaFederaodasIndstriasdoEsprito
Santo(Findes),SenaieLigadasEscolasdeSambadoEspritoSanto.
AagnciafuncionarnoblocoBdoSambodoPovo(Sambdromo
emVitria).DeacordocomFaustini(2013),oscursosservemcomo
aperfeioamentoprofissionaleasinscriesparaopblicoemgeral
sopartedoProgramadeGratuidadedoSenai.
Este mesmo tipo de informao foi publicado no final de
dezembronoESHOJE,comottuloAgnciamunicipalforma333
profissionais para o carnaval, na pgina13, em 27 de dezembro de
2013.EmAGazetade16marode2014,napgina22,nacoluna
opinio, o atual prefeito reitera o fato de que a ao de parceria
PMV/FINDES que formou esses novos profissionais, ser mantida
em2014(REZENDE,2014).

255
5Consideraesfinais

Nafaseatualdecrisedocapital,percebeseummovimentoda
realidade em direo mercantilizao da educao em geral e da
educao profissional, em particular. Nesse momento histrico, os
interesses imediatos do capital objetivam implantar um novo
modelo de regulao social que, ao final de tudo, resulta na
pulverizaocurriculardaeducaoprofissional.
Esse processo de minimizao da interveno do Estado nas
reassociaistambmtendeadiminuiraqualidadeequantidadeda
ofertaescolartipicamenteestatalnasvriasmodalidadesdeensino
esvaziando a participao da sociedade na definio das polticas
pblicas de trabalho e renda, quando transforma os atores locais
(municpio e comisses de trabalho) em meros mobilizadores do
pblico alvo dos cursos, institudos de acordo com a hegemonia
pedaggica d sistema S e outras instituies interessadas no
mercado da formao profissional via fundo pblico, o que
desvirtua, reduz ou limita a possibilidade da criao de espaos
pblicosdeformao.
OprojetopedaggicodaFbricadoTrabalho,bemcomosua
materializao com construo quase finalizada, opese a essa
tendncia e aponta para a superao de problemas da oferta de
qualificao profissional, como a baixa carga horria dos cursos, o
nmero elevado de matrculas, a fragmentao formativa, a
desarticulaodoscursoscomaelevaodeescolaridadeeabaixa
efetividade social, entre outros. Tal formulao no soluciona os
problemasdebasedaeducaoprofissionalnumsistemacapitalista
de produo; entretanto, constituise um esforo reestatizao da
oferta de qualificao profissional com controle pedaggico do
poder local, alm de permitir ao cidado um acesso crtico e
conscienteaomundodotrabalho.
O centro pblico de formao profissional, emfase adiantada
deconstruo(90%daobrademaisde5.000m2dereaejtendo
sido gasto mais de 20 milhes de reais) e com sua formulao
pedaggica publicada, no entanto, vse ameaado pela mesma

256
lgica mercantil e disputa polticas que presidem as polticas de
qualificaonoBrasil.
Por um lado, a Fbrica do Trabalho objeto de uma crtica
predatriadevriasinstituies,sobretudodoSistemaS,quesem
perceber a enorme contribuio para a formao humana que est
colocada com a implantao desse projeto, enxergam nele apenas
uma ameaa ao seu mercado cativo de vendas de cursos para a
populaoeparaofundopblico.
Tambm no se pode esquecer que vrias instituies
rivalizavamcomesseprojeto.Inicialmente,foioantigoCEFETque
advogava a transferncia do espao para o governo federal;
posteriormente, inmeras entidades agraciadas com repasses de
recursosdoerriopblicomunicipalcriticamomodelopedaggico
dosarcosocupacionais,entreelasoSENAIeoSENAC.
Poroutrolado,asdisputaspolticasinternasnocontriburam
em nada para a evoluo do CRT. medida que o projeto foi
ganhando visibilidade na PMV, muitos eram os postulantes a
secretrioqueseinteressavamemserogerentedafbrica.Essejogo,
almdeatrapalharoritmodeelaboraodoprojeto,travouoincio
da licitao da obra, e fez a Secretaria trocar quatro titulares da
pasta, de 2006 a 2010. Lideranas ligadas ao Partido dos
TrabalhadoreseaoPartidoSocialistaBrasileiroficaramaolongode
todaagestodisputandoumprojetoquenoseconcluiu.
No final das contas, a concepo empresarial de formao
profissionalquevisaumaformaoimediatistaerefmdomercado
combinada mediocridade poltica vigente, que se alicera no
personalismo e no marketing eleitoral, num momento de perda de
hegemonia do governo do qual emergiu esse projeto, coloca em
xeque a possibilidade de construo de um centro pblico de
educao profissional e a reverso, em nvel local, das polticas
mercantisefragmentadorasdequalificao.

257
Referncias

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259
2


EIXOIII







EJAEEDUCAOPROFISSIONAL:TENSES
EDISPUTASNAAFIRMAODEUMA
POLTICAINTEGRADAPARAFORMAO
DOSTRABALHADORES

2
 AARTEDIGITALCOLABORATIVACOMOEIXO
INTEGRADORNAAPRENDIZAGEMCURRICULARDA
EDUCAODEJOVENSEADULTOS

LucioTeles

Introduo

NosculoXVIseiniciaoracionalismofilosficonaEuropa.Um
dos pressupostos destemovimento foi a separao entrearazo ea
emoo, entre corpo e mente, estabelecendo uma separao rgida
dos saberes criativos e imaginrios dos saberes inteligveis e
racionais,darazoedaemoo,daarteedacincia(ALCNTARA;
PORTO,2011).Arazopurapassouaseronortecivilizatriomais
valorizadonasociedade,eaartepassouaservistacomosecundria.
Este processo histrico da primazia absoluta da razo continua e se
ampliounasociedadecontempornea.
Assim,adicotomiaarteecincia,emgrandeparte,oresultado
daculturamodernamoldadarigidamentenopensamentocartesiano.
Essa separao e o distanciamento entre arte e cincia tm levado a
umaesterilizaocrescentedoprocessocognitivo.Professoressemos
recursosnecessriossesentem,assim,semcondiesdeintroduziro
criativo,oldicoeoestticonoprocessodeensinoeaprendizagem.
Damsio (1980) observa como a ausncia de emoo e sentimento
pode, at mesmo, levar destruio da racionalidade. A partir de
resultados recentes da neurobiologia, ele questiona o dualismo
maniquestadoOcidenteeafirmaapossibilidadedeseterumaviso
cientficaeintegradadoserhumano.
A crtica filosfica de pensadores contemporneos dessa
separao rgida entre razo e emoo (LEONARDI, 1999; MORIN,
2011)etambmaatualprticaculturaldesequestionaressadiviso,
permitem que se abram espaos onde a relao entre o racional e o
emocional possa ser reinventada. Nesse processo de reengenharia
social,estticaedeaprendizagem,atecnologiaderedetemumpapel

263
a jogar, o de facilitar as conexes locais e globais daqueles que
buscam redefinir essa relao entre razo e emoo, valorizando
positivamente o fator emocional nas prticas da sociedade
contempornea.
A arte e a esttica contemporneas tambm so afetadas pelas
novastecnologiasepelaspossibilidadesdecriaoqueelasfacilitam.
a partir da inveno da tecnologia digital e do trabalho dos
ciberartistas que o esttico se amplia com novos conceitos,
adquirindoterminologiaseconceituaoprprias,comociberesttica,
interao artstica, webarte (DOMINGUES, 2002; VENTURELLI,
2004). Deste encontro da esttica com as novas tecnologias nasce a
arte interativa quando a contemplao substituda pela relao
dinmicacomosistema(DOMINGUES,2002,p.61).
WalterBenjaminhaviacapturadoessanovarelaoentreartee
tecnologia a partir da discusso da fotografia edo cinema enquanto
formas de arte contemporneas. Ele criou o conceito de
reprodutibilidadetcnicadaobradeartee,nosseusescritos,aponta
a perda da aura da obra de arte que ocorre ao haver uma
convergncia da arte com a tecnologia. Ao mesmo tempo, neste
processo, ele identifica tambm um movimento crescente de
democratizao esttica da arte, decorrente dessa convergncia
(BENJAMIN,1994). Com a emergncia da era digital, a
reprodutibilidade tcnica se acentuou de maneira crescente e os
conceitosdeoriginaledecpiadeixamdeterosentidoquetinham
dcadas atrs, por no distinguiremse um do outro. Na produo
digital,umarquivopodesercopiado,sejaumarquivocontendoum
filmeoufotos,vdeos,animaes,outexto.Oarquivocopiadonose
distingue em nada do original, e no se podendo mais identificar o
originaleacpianomundodigital.
Nociberespaofloresceumanovacultura,acibercultura,onde
indivduossecomunicamecompartilham,utilizandoereutilizandoa
informao, a arte, simulaes, sons, hipermdia, sem preocupao
comdireitosautorais,ecompropostasdeconstruescolaborativas,
em um processo de compartilhamento constante. Dada a crescente
utilizao e explorao do ciberespao como lugar de informao,

264
criao,comunicaoeaprendizagem,acibernavegaopassouaser
um cotidiano na vida dos indivduos, na sociedade contempornea.
Uma dessas formas de expresso e comunicao a ciberarte, que
facilita a interatividade e a criatividade ciberntica. A ciberarte
tambm traz muitas contribuies para o campo da educao e
facilitaorepensardemodeloseprocessosdeaprendizagemnassuas
prxispedaggicas.
Neste artigo discutimos como a arte digital incorporada
educaodejovenseadultos.Osdadosdiscutidosnesteartigoforam
coletados por pesquisadores do Programa OBEDUC/CAPES
Desafios da Educao de Jovens Adultos Integrada Educao
Profissional: identidade dos sujeitos, currculo integrado, mundo do
trabalho e ambientes/mdias virtuais. Este projeto composto por
uma rede que envolve a Universidade Federal do Esprito Santo,
Universidade Federal de Gois e a Universidade de Braslia. A
Faculdade de Educao da UnB coordena o ncleo II com o projeto
Transiarte,EducaodeJovenseAdultoseEducaoProfissional,
que atua no Centro de Ensino Mdio 03, em Ceilndia, utilizando a
pesquisa ao como metodologia de trabalho. Investigamos um
modeloparaotrabalhodeintegraodaciberartecomoprocessode
construo do conhecimento, a partir da identidade cultural
construdacomotrabalhocolaborativodegrupo.
Aotrabalhodecriaodeartedigitalcolaborativaqueseinicia
apartirdoestabelecimentodaidentidadeculturaldeumgrupoese
relaciona com o processo de aprendizagem na escola, chamamos de
Arte de Transio, ou Transiarte (TELES, 2011). A proposta desse
trabalho de que a transiarte, por sua natureza interativa, fundada
nos princpios da ciberarte mas com caractersticas prprias, se
constitua como eixo integrador da aprendizagem curricular do
PROEJAnoDistritoFederal.Atransiartevemseconfirmandocomo
uma possibilidade de motivao dos estudantes do PROEJA para
participarem mais ativamente na sua prpria formao e tambm
comoformadediminuiodaevasoescolar.
O projeto Transiarte, Educao de Jovens e Adultos e
EducaoProfissionalTransiarteintroduziuanoodeumprocesso

265
deaprendizagemqueincluiautilizaodetecnologiasdigitaiscomo
metodologias de produo artstica colaborativa, orientadas
compreenso de temas curriculares. Essas produes so sempre o
resultado do trabalho de um grupo de estudantes com cinco a oito
participantes. Alguns exemplos desta criao artstica digital, em
formato de animao, desenvolvida nas disciplinas de histria,
matemtica,biologia,geografia,estopostadosnositedoprojeto,no
www.proejatransiarte.ifg.edu.br

Atransiarte

Atransiarteumaformadeciberartequetransitapelacultura
do hbrido: do espao presencial e do ciberespao, do tempo
individual e do coletivo, promovendo um elo entre o presente do
tempo real, no virtual, e o espao virtual interativo da Web, em
produes de carter artstico e colaborativo. Segundo Domingues
(2002) existem zonas de intervalo entre o real e o virtual, em que
vivenciamos alguma coisa que somente pode acontecer quando
estamosconectadosstecnologias.Canclini(2008,p.44)afirmaquea
conexo que o ser humano estabelece hoje global, pois sentado
frente da tela, o corpo atravessa fronteiras, questionando noes
atuais de tempo e espao. O hibridismo desses processos se
assemelha ao hibridismo da miscigenao da arte fsica com a arte
virtual.
Burke (2003) distingue trs tipos de hibridismos, ou processos
de hibridizao: de artefatos, de prticas e de povos. A hibridizao
prtica pode ser fator ocorrente na cibercultura, onde existe uma
multiplicidade de prticas ciberculturais, de grupos cibernticos
(CANCLINI,2008;DOMINGUES,2002).Nessesespaos ciberculturais
de comunicao e expresso, os entrelugares, ocorre uma cultura
que se situa entre a submisso completa a uma cultura
homogeneizanteeaafirmaointransigentedeumatradioimvel.
A instalase, portanto, um intervalo de recriao e prinscrio
identitria(ANJOS,2009,p.30).Aculturademuitostrabalhadores
cursandooPROEJAjnoamesmaculturadostrabalhadoresde30

266
anos atrs. A tecnologizao crescente da sociedade contempornea
afeta a prpria identidade dos indivduos, que esto cada vez mais
motivados para serem frequentadores ativos da Internet, das redes
sociaisedaubiquidadecomputacional,isto,ateremacessoatodos
oslocaisondesepossaestare,constantemente,Internet.
a partir, portanto, daquilo que os participantes do projeto j
conhecem e do que j vivenciaram anteriormente que um espao
artstico de transio proporcionado por meio das oficinas
transiarte, onde cada um contribui com suas ideias, at se chegar a
um objeto comum, quando ento, elaboram um projeto artstico de
grupo.

Figura1:RODRIGUES,Doris.Fotomontagem.Experinciaedesenho..CEM03
Ceilndia.2010.color.;15x10cm.Fonte:siteproejatransiartedisponvelno
acervoemhttp://www.proejatransiarte.ifg.edu.br/

A transiarte produzida por meio da colaborao tecnolgica
devriosmembrosdeumgrupooquefacilitaaemergnciadeuma
identidade cultural coletiva, relacionando essa identidade com o
processo da aprendizagem curricular. A construo colaborativa

267
podetercomoresultadoaproduodeumvdeo,umamelodia,um
poema, uma fotografia, uma animao, ou outras formas de
expresso artstica digital. Esse processo parte da identidade
culturaldogrupoquealiseforma,queparticipadaciberculturapara
secomunicarcomoutrosinternautasecolegas,amigos,familiares.
No processo de produo da transiarte os seguintes itens so
considerados: a colaborao entre participantes, o desenvolvimento
deumaidentidadeculturaldogrupo,atecnologiaeaestticadigital,
e finalmente a forma como esse processo criativo pode se relaciona
comaaprendizagemcurricular.

Acolaboraonoprocessodeaprendizagem

Para Vygotsky a colaborao entre pares durante a
aprendizagem pode ajudar a desenvolver estratgias e habilidades
geraisdesoluodeproblemas,atravsdainternalizaodoprocesso
cognitivo implcito na interao e na comunicao (VYGOTSKY
1987,p.17).Otrabalhoemcolaboraocomooutro,segundoateoria
Vygotskyana, enfatiza a zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
quesereferediferenaentreonveldastarefasqueacrianapode
realizarcomaajudadosadultosoudeindivduosmaiscompetentes,
e o nvel das tarefas que pode realizar independentemente
(MANTOVANI,2000).
A importncia da colaborao no processo de
ensino/aprendizagem est amplamente documentada em pesquisas
(BRUFFEE,1999;HARASIMetal;BEREITER,2002;SCARDAMALIA,
2006).ComoBruffeeafirma:

A aprendizagem colaborativa demonstra de maneira evidente que
estudantes podem aprender melhor mais completamente, mais
profundamente,maiseficientementedoqueaprendersozinhos(BRUFFEE
1999,p.18).

No trabalho de Vigostky sobre a zona de desenvolvimento
iminente (PRESTES, 2013) ou zona de desenvolvimento proximal
(OLIVEIRA,2010),oautormostracomoosuporteeacolaboraono

268
grupo facilitam o processo de aprendizagem. Tambm no processo
de aprendizagem colaborativo online existem dados e h evidencias
dequeosmesmoscursosofertadosemduasmodalidades,presencial
e online, pelo mesmo professor, os melhores resultados acadmicos
sodaversodadisciplinaofertadaonline(TELES,2009).
SegundoScardamaliapesquisadorescomoZhang(2000),Reeve
(2009) e Messina (2009) conduziram pesquisas nos ltimos 20 anos
sobre estratgias colaborativas de ensino/aprendizagem com
estudantes do ensino fundamental, utilizando uma rede social
educativaeafirmamqueotemaquemaisemergenaspesquisaso
da ajuda proporcionada pela colaborao e comunicao entre
estudantes.Paraospesquisadores,esteopontofocaleofatormais
valorizado no processo de aprendizagem (BEREITER;
SCARDAMALIA,2002).
A colaborao no processo de criao artstica na sociedade
contempornea teve incio com os trabalhos coletivos de teatro nos
anos 60 (ABREU, 2004; CUNHA, 2007). A colaborao artstica no
ciberespao uma atividade mais recente, j que a arte
computacionaltevesuasorigensemtrabalhosdecarterindividual.
Acolaboraonatransiartesepropecomoumacriaoartstica
colaborativa e consensual, e segue uma metodologia que parte da
formao do grupo e da gerao do tema, seguida da produo,
conclusoepostagemnositewww.Proejatransiarte.ifg.edu.br

Oprocessocolaborativoecriativonatransiarte

Na transiarte o trabalho colaborativo iniciado em encontros
presenciais e somente ao final do processo que se chega ao
ciberespao. Nesse contexto foram identificados dez passos no
processodeproduoartsticanatransiarte:
1. Contato com o educador e a discusso com ele e seus
estudantessobreapropostadoprojeto.Ospesquisadoresdoprojeto,
depois de reunio com diretoria e conselho escolar vo at os
professoresealunoseexpemoobjetivodapesquisaaodoprojeto
Transiarte.

269
 2. Uma vez confirmado o interesse de participao, formamse
grupos de trabalho no muito grandes, com o mximo de oito
participantes,edseinciodiscussosobreatransiarte.
3. Um dos primeiros itens a escolha do tema do trabalho
artstico do grupo. Cada um fala de sua experincia com arte, e os
vrios interesses de cada um so discutidos no grupo. Este terceiro
passopodelevaralgumassemanasdediscusso,atogrupoescolher
otemaasertratado.
4. Como ser o formato de apresentao do tema: fotos,
msicas, animaes, vdeos, teatros, so opes a serem exploradas,
utilizando tcnicas de teatro, cinema, tratamento de som, e vrias
outras.
5. Planejamento e design do trabalho. Quando vo se reunir,
que softwares e computadores sero requeridos, que objetos e
suportesnecessitamparaaexecuodotrabalho.
6. Elaborao de um roteiro. Aqui se cria o enredo e o script
para a produo e se discute como melhor apresentar o tema
escolhido.
7. Execuo artstica (colagens, desenhos, pinturas, massinha,
bonecos, teatro e outros mais). Utilizao apropriada de luz, cores,
textura,proporo,interao.
8. Execuo tcnicaartsticadigital e audiovisual, como
fotografias,filmagens,gravaode entrevistas,depoimentos,sons,e
msicas.
9. Execuo e montagem digital (uso de sites de busca de
vdeos, msicas, imagens, programas para edio de imagens e
vdeos como Gimp, PhotoShop, PhotoPaint, MovieMaker,
AdobePremiere);
10.Postagemnositewww.proejatransiarte.ifg.edu.br.

Aidentidadeculturaldegrupo

O indivduo da sociedade contempornea parece no ter uma
identidade fixa, essencial ou permanente (HALL, 2005, p. 12).
Segundo Hall, ao mesmo tempo em que as pessoas recorrem a

270
identidades contraditrias dentro de um mesmo eu, elas tambm se
sentemdesconcertadasnesseprocessodefragmentao.

somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e
cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais
poderamos nos identificar ao menos temporariamente (HALL,
2005,p.13).

O indivduo aprende a conviver com as mudanas rpidas,
abrangentes e contnuas, transformaes que se do tambm nos
conceitosdetempoedeespao.
Nasociedadecontempornea,osindivduosestovivenciando
uma reinveno da identidade cultural (HALL, 2005). Esse processo
sedapartirdeprofundasmudanassociais,econmicaseculturais,
s quais os indivduos e grupos buscam se adaptar e que requerem
novostiposdecomunicaoecriatividade.
O processo de reinveno da identidade cultural de um grupo
podeserampliadocomoacessoeodesenvolvimentodehabilidades
na utilizao de nova mdia, com apoio das escolas, para que os
estudantespossamdesenvolversuaartedigitalderede.Atransiarte
parte da constatao dessas mudanas globais que afetam os
indivduosedaarteexistentedecadaum,oqueelemaisapreciaou
constricomoomododesuaprpriaexpressoartstica.
A arte como uma manifestao do imaginrio necessita de
estmulo, tcnica ou mesmo desejo de criao. O grande
questionamento dos educadores como levar o educando a criar, a
iniciar uma produo artstica. Como levar a chamada inspirao,
que gera a criao de uma obra de arte, ou seja, como definir um
tema que permita iniciar uma produo artstica. A criao de tema
nosurgecomumsimplesestalardededos.Requerentrosamentodo
grupo com a proposta, da proposta do grupo com tema, e do tema
com a dimenso artstica que se pretende alcanar virtualmente.
Enfim, requer uma sintonia do aluno com o seu prprio meio, com
suas prprias possibilidades e, principalmente, com seus anseios
perante a arte. Contudo, como saber a dimenso artstica de cada
educando?Nomomentoemqueoserhumanotomaconscinciadesi

271
nomundo,passaarepresentar,emimagensecriaes,tudooqueo
motiva e instiga. Enfim, o que vive e sente, ele passa a sintetizar e
representar em produes artsticas presentes nas manifestaes
culturais populares. Esta mais uma escolha e identificao com a
linguagemeaexpressividadedosanseioshumanos.
Possibilitar ao educando acesso a uma forma de expresso
digitalondesuaprpriaidentidadepodesertrabalhadacomotirar
lhe uma venda dos olhos. Permite que ele se perceba como ser
criativo e veja possibilidades de criao e virtualizao das artes
desenvolvidas no seu cotidiano que esto to entranhadas no
imaginrio social. Ao perceberse como um ser criativo, o educando
consegue ver potencialidades na bagagem cultural que traz, a
expressividade cultural presente nas manifestaes populares, no
regionalismo. O principal veculo para a evoluo de um tema a
estimulao do educando para tomar conscincia de sua prpria
capacidadeartstica.
Noprimeirocontatocomacomunidadeescolar,atransiartefoi
explicadaaogrupocomosendoumalinguagemtecnolgicaqueest
associada a valores, culturas e criaes artsticas capazes de levar
compreenso da realidade do jovem e do adulto, dentro das suas
possibilidades e limitaes, e tambm a uma reflexo de valores do
queserjovemeseradulto.Foiabordadaapossibilidadedecriaes
artsticas,deimagensevdeosenvolvendotemascomoavivnciana
comunidade, na escola e na memria de cada um. O processo de
geraodostemasfoimobilizadoporprticasorientadaspelaequipe
de pesquisa. Surgiram, assim, temas como Preconceito, As tribos
no CEM 03, O lixo seletivo na escola e A convivncia entre as
geraes. Aps a escolha dos temas, cada grupo pde iniciar a
criaodoroteirodeumahistriaaserdesenvolvidaemcadavdeo.
O desenvolvimento dessa identidade cultural se inicia com a
formao do grupo, seguido da discusso sobre a escolha do tema,
que pode ser bastante amplo e conectado experincia subjetiva de
cada um dos membros do grupo, e o como levar a cabo essa
virtualizaoesttica.

272
Tecnologiaeestticadigital

Ainda que muitos pensem que uma nova tecnologia pode
eliminar os processos e os objetos de uma tecnologia antiga, o que
vemos que uma nova tecnologia pode preservar a antiga,
aumentando tambm a sua difuso e alcance (ONG, 1982, p. 9). O
autor cita o caso da palavra escrita, que salvaguardou a palavra
falada (oralidade), preservoua e a ampliou. Para Benjamin (1996),
novastecnologiasimpactamasociedadeetambmaobradearte.Na
poca em que ele viveu, as referncias eram somente as tecnologias
mecnicaeanalgica,ecomoestasafetavamasartes,principalmente
a fotografia e o cinema. Uma das caractersticas das tecnologias de
seu tempo, como os j mencionados cinema e fotografia, que elas
facilitaramaemergnciamaisampladareprodutibilidadetcnicada
obradearte(BENJAMIN,1996).Emoutraspalavras,aobradearte,
ao ser to facilmente reproduzida e duplicada por meio das novas
tecnologias,perdeocarternicoeautnticoqueteveantesmas,ao
mesmotempo,sedemocratiza.
As mudanas tecnolgicas que afetam a arte e a cincia do
sculoXXIabremespaoparainovaeseparaacriatividade.Aarte
deixa de ser somente aquela que se observa e se usufrui, no ato de
observar, e vem a ser aquela que implica a participao ativa do
sujeito na obra de arte. De observador, o sujeito passa a interator
(VENTURELLI,2004;LEO,2008).Aciberartesemiscigenoucomo
artificial de forma orgnica, gerando tambm a arte ciborgue, que
implica a interatividade do ser humano com ser ciberntico
(DOMINGUES,2002).

AtransiarteIntegradaaocurrculodaEducaodeJovenseAdultos
EJA

O processo de integrao e construo da transiarte com o
currculo se d nas oficinas ou ateliers transiarte. Esse processo de
aprendizagem pode ser conduzido pelo estudante de EJA e por seu
grupo,eseefetivapormeiodesuascriaesecontribuiesestticas

273
digitais.Essaaprendizagempermiteumadiversidadedemecanismos
deestmulosinteratividadeecriatividade.
Os benefcios educacionais resultantes desse tipo de interao
so numerosos, em virtude dos diversos estmulos construo de
conhecimentos, existentes nesse modelo que integra a vivncia de
grupocomaexperienciaodoconhecimentoesttico.
Noartigosobreintegraocurricular,RodrigueseCouto(2012)
consideram que para a criao de um currculo em perspectiva
integrada devese levar em considerao a construo coletiva, a
aprendizagem colaborativa, e as situaesproblemasdesafios na
relaocomoconhecimento(RODRIGUES;COUTO,2012,p.152).
Diante do exposto, cumpre apresentar e discutir trs vdeos
produzidos por grupos transiarte que so propostos por sua
integraocomocurrculo,asaber,ovdeoEncontrodegeraes,
na disciplina de histria. Na disciplina de fsica, temos o vdeo
dubladodoChapolinumvdeocriadoatravsdadublagemeque
ensina o que so os medidores eltricos e, em geografia, o vdeo
Espaos da Escola que ensina conceitos de espao, latitude,
longitudeeoutros.

Transiartenocurrculodehistria

Na disciplina de histria, um grupo de quinze membros se
organizou para um processo criativo de gerao de temas para o
trabalho. O tema escolhido foi o perodo de governo de JK e a
construo de Braslia, no vdeo Encontro de Geraes. Nele, um
dos membros do grupo, o Sr. Ablio (nome fictcio) de 68 anos de
idade,vivenciouoinciodeBraslia.Elefoiumdostrabalhadoresque
construiu a novacapital sendo ele, pois, um candango. O grupo
escolheuessetema,tendooSr.Abliocomopersonagemcentral,para
descrever a fundao de Braslia, enquanto narrava a histria de
ento, do golpe de estado contra Joo Goulart s mobilizaes
militaresqueocorreramemBrasliapoca.Foitambmnoperodo
daditaduramilitarqueocorreuafundaodeCeilndia.

274
 Aorigemdessenomeestnaoperaoderemooforadados
imigrantesqueviviamnoplanopiloto,queforamtransferidosparaa
cidadedeBraslia,ondehojesesituaCeilndia.Napocaemquefoi
criada,em1971,eraumareadocerrado,semesgoto,guaencanada
eeletricidade.Ovdeoincluitambmvriascanescompostassobre
acidadedeCeilndia.

Figura 1: RODRIGUES, Doris. Fotografia. Oficina transiarte na histria. CEM03

Ceilndia.2008.color.; 15x10cm.Fonte:siteproejatransiartedisponvelnoacervo
emhttp://www.proejatransiarte.ifg.edu.br/

Trabalhandodemaneiracolaborativa,osparticipantescriaram
umaidentidadedegrupocujofoco Ceilndiaesuacultura.Nesse
processo,levantaramquestesticaseestticasparaaelaboraodo
vdeo, o que os referenciou na sua histria de vida, do presente ao
passado, e que foram includas na produo da arte digital. Os
participantes trabalharam no atelier histricocultural identificando
secomahistriadoSr.Ablio,jquemuitosdosmembrosdogrupo
tmumcandangonafamlia,representadopeloavouav,pelopai
ou me, ou um outro parente. Estes, tais como o Sr. Ablio,
vivenciaram as dificuldades dos primeiros momentos da construo
dacapitaledeCeilndia,assimcomoomomentopolticodapoca.

275
Dessamaneira,osparticipantesiniciamoateliertransiarteapartirda
suaprpriaidentidadeculturalaculturadeCeilndiaesuarelao
prxima com o passado dos avs e pais na poca da mudana para
Brasliaparagerarumacomunicaoestticadovdeodirigidaaos
seuscolegaseinternautas.

Transiartenafsica

Na disciplina de fsica, foi selecionado o assunto eletricidade,
explorado a partir de um captulo da srie deTV Chapolin,acessado
pelos estudantes no youtube. Os estudantes trabalharam de maneira
colaborativa na escolha do tema, o modo de produzir uma
apresentaoestticadessetema,etambmnaproduofinaldeum
vdeosobreotpicoescolhido.Otextodadublagemdospersonagens
de Chapolin dialoga com o estudo sobre corrente eltrica, isto ,
definio, tipologias e funes e caractersticas dos medidores
eltricos. A apresentao feita de maneira ldica sobre um
conhecimento de fsica. Se, no vdeo Encontro de Geraes, o
interator interage na produo do conhecimento, vivenciando,
portanto, uma etapa fundamental da histria do pas vista pelo
ngulodaquelesquelevaramacaboaconstruodanovacapital,no
vdeodefsicasointroduzidosacomdiaeorisonaaprendizagem.
Chapolin,usadoparafomentaraconstruo doconhecimentopor
meiodaarte.
OvdeoseiniciacomafaladopersonagemChapolin,aotomar
um choque eltrico quando tentava utilizar o medidor de
eletricidade. Ele diz com voz trmula Este medidor no presta,
acabei de levar um choque de tremer o corpo, como se tivesse
acabadodereceberumchoqueeltrico.

Transiartenageografia

NadisciplinadeGeografia,foiidentificadoumlocal,nofundo
da escola, onde se tem um esgoto aberto que causa do mau cheiro
muitoforte.

276
 Por falta de recursos, essa situao no foi ainda resolvida e o
buracocontinuaexposto.Foiapartirdessaconstataoqueogrupo
de geografia decidiu trabalhar o tema, dandolhe um contedo
esttico e ldico. Aparece um estudante que vem caminhando
distraidamente,eaopassarpertodoburaco,oodortointenso,que
eledesmaiaecaialiaolado.Apartirdessemomento,existetodoum
esforo para localizar o indivduo, por meio das coordenadas
geogrficas de latitude e longitude, e utilizando a tecnologia de
mapas do Google, onde se pode ver a localizao exata, incluindo
umavisoareafotogrficadolocal.Osconceitosdeespaoetempo
so discutidos, bem como o que latitude, longitude, altitude e
outrosconceitosgeogrficos.

Figura 2: RODRIGUES, Doris. Fotomontagem. Oficina transiarte na geografia.

CEM03Ceilndia.2014.color.;15x10cm.Fonte:siteproejatransiartedisponvelno
acervoemhttp://www.proejatransiarte.ifg.edu.br/

ConsideraesFinais

Depois de quatro anos do Projeto PROEJATransiarte,
desenvolvido com financiamento da SETECCAPES, no perodo de
20072010, o projeto foi novamente financiado pelo Observatrio da
Educao OBEDUC, para o perodo 2013 a 2016. J com as
experincias e os dados coletados, tanto no primeiro perodo do

277
projeto,de2008a2011,assimcomonoperodoatualdoprojeto,2013
a 2016, podemos afirmar que a incluso da transiarte como nova
linguagem na escola se revelou um fator positivo para a
aprendizagem, gerando motivao e interesse nos estudantes.
Cumpreressaltarquehouveumareduosignificativanaevasoda
EJAjuntoquelesqueparticiparamdasoficinastransiarte.
Trs cursos de Formao Inicial Continuada, FIC, esto sendo
desenvolvidos, Introduo ao tratamento digital de Imagens,
Animaes Web, e Operador de Computador. Nesses cursos ser
utilizada a estratgia didtica do trabalho colaborativo, com uso de
tecnologias digitais para a aprendizagem curricular, integrando e
aplicando o conceito de transiarte no design dos mesmos. Tambm
um curso online de Introduo Guia do docente Transiarte est
sendo elaborado para a formao de professores nesse modelo de
ensinoldicoeintegradocomoPROEJA.
Como o projeto de pesquisa est sendo financiado pelo
OBEDUCCAPES por mais quatro anos, vemos agora uma
oportunidadedeaprofundarnossaexploraodatransiartee,assim,
institucionalizaremvriasescolasaprticaartsticacomoumanova
linguagem na escola, bem como o seu uso na formao de
professores.Essematerialpoderservirderefernciaparaautilizao
de tecnologias artsticas digitais no melhoramento da educao de
jovenseadultostrabalhadores.
A partir da experincia que temos vivenciado no projeto at o
momento, podemos constatar que a transiarte pode ser um eixo
integrador para que os estudantes sejam mais estimulados pelo
processodeconstruo deconhecimentoutilizandorecursos da arte
digitalcolaborativanoseutrabalho.

Referncias

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280


EIXOIV







EJAENOVASTECNOLOGIAS:
AMBIENTES/MDIASVIRTUAISNA
FORMAODOTRABALHADOR

2
 REFLEXESSOBREOPROEJATRANSIARTENAEDUCAO
DEJOVENSEADULTOSTRABALHADORES

DorisdeiValenteRodrigues

OprojetoPROEJATransiarteemBraslia

Este artigo destaca resultados parciais de uma investigao de

doutorado do Programa de Ps Graduao em Educao da
Faculdade de Educao (PPGE/FEUnB). Conjecturamos, a partir da
atuao de sujeito/pesquisador do grupo de pesquisa Transiarte,
Educao de Jovens e Adultos e Educao profissional no Distrito
Federal1,noperodode2008a2013,sobreaprxisdaTransiarte.
A Transiarte vem constituindo, desde 2007, uma proposta de
construo coletiva, a partir da experincia esttica da arte digital
posta como eixo de integrao entre duas modalidades de ensino: a
EducaoProfissional(EP)eaEducaodeJovenseAdultos(EJA).
Neste projeto de pesquisa, PROEJA Transiarte, ela utilizada
parafacilitaroprocessodeaprendizagememgruposdeEducaode
JovenseAdultos.Suaprxiscaracterizasepelaabordagemcoletiva,
ldica, inter e transdisciplinar, na promoo da aprendizagem de
contedos,semprecontextualizadanarealidadedoaluno.

ATransiarteumaformadeciberartequetransitapelaculturado
hbrido:doespaopresencialedociberespao,dotempoindividual
ecoletivo,promovendoumeloentreopresentedotemporeal,no

1OgrupoencontrasecadastradonoCNPqDiretriodosGruposdePesquisano
Brasil, no endereo http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo
=0240708FPW6HRY.Noanode2013,oProejaTransiartepassaaintegrararedede
pesquisadoProgramaObservatriodaEducaoEdital049/2012/CAPES/INEP
comaUniversidadeFederaldeGoiseaUniversidadeFederaldoEspritoSanto,
denominado: Desafios da Educao de Jovens Adultos integrada Educao
Profissional: identidades dos sujeitos, currculo integrado, mundo do trabalho e
ambientes/mdiasvirtuais.

283
 virtual, e o espao virtual interativo da Web, em produes de
carterartsticocolaborativo.(TELES,2012,p.103).

AartedetransioouTransiarteseapresentanaperspectivada
utilizao das tecnologias de informao e comunicao como
linguagensdeintegraoesuperaodasdualidadesteoriaeprtica,
trabalhomanualetrabalhointelectual,razoeemoo.Assumeseo
desafio de explorar diferentes experincias utilizando os meios do
nossotempo.

Osmeiosdonossotempo,nesteinciodoterceiromilnio,estonas
tecnologiasdigitais,nasmemriaseletrnicas,nashibridizaesdos
ecossistemas com os tecnossistemas e nas absores inextricveis
daspesquisascientficaspelacriaoartstica,tudoissoabrindoao
artistahorizontesinditosparaaexploraodenovosterritriosda
sensorialidadeesensibilidade(SANTAELLA,2008,p.39).

Desse modo, no processo da Transiarte, a experincia esttica
da arte digital encontrase como mediadora de um impasse
conflituoso entre duas vises: a educao tecnicista voltada para a
prtica,eapropedutica,quepropecontedoseteoriasdecurrculo
paraaeducaobsica,baseadanodistanciamentoentrearealidade
eaescola.
O processo da Transiarte compreende que existem outras
possibilidadesdeconstruocurricularquetratemdosproblemasdo
cotidianonocurrculonasaladeaula.
Essas possibilidades passam pela apropriao de elementos da
linguagem visual que possam tornar o conhecimento escolar
significativo para os educandos da Educao de Jovens e Adultos,
numa abordagem de organizao curricular das cincias, de forma
integrada. Ela ora interdisciplinar ora transdisciplinar, a partir de
umplanejamentoconstrudocoletivamenteentretodosossujeitosda
pesquisa.
Ementrevistacomocoordenadorpedaggicoeprofessoresdo
CentrodeEnsinoMdio03,percebesequeexisteumaurgnciaem

284
aproximaraeducaodavidadosalunos,semafragmentaodos
contedosdisciplinares.

Contedosquenotmnadaavercomosalunos.Paraoalunose
incluir educacionalmente, ele tem que ter interesse e, para ter
interesse, ele tem que ver o que se aplica realidade dele. Eu fiz
curso tcnico e vejo a proposta do projeto Transiarte como uma
qualificao dentro da realidade dos alunos (ENTREVISTA COM
COORDENADORPEDAGGICODOCEM03,2010).

[...]ocontedodaEJAdiferente[..]dosalunosdoensinomdiodo
regular. Eles tm muita dificuldade, principalmente com as
disciplinas de exatas, matemtica e fsica. [...] No utilizamos o
laboratrio da escola, pois no temos uma pessoa para cuidar do
laboratrio(PROFESSORAUGUSTO,2013).

O planejamento coletivo e a avaliao so processos
fundamentais para se promover a integrao dos contedos e a sua
contextualizaocomarealidadevividapeloseducandos.Contudo,o
professordeveaderirparticipaonoprojeto,poisissovaialteraro
modo de conduo do seu contedo. Nesse processo, o professor se
tornaumcolaboradoreumagentetransformadordasuaprxis.
Ao encontro dessa perspectiva, Santom (2000), sem romper
comaperspectivadeumcurrculocomdisciplinas,mastambmno
fechadosuautilizao,postulaqueumcurrculointegrado

Deve servir para atender s necessidades de alunos/as de
compreender a sociedade na qual vivemos, favorecendo o
desenvolvimento de diversas aptides tanto tcnicas como sociais;
devem ser respeitados os conhecimentos prvios, as necessidades,
os interesses e os ritmos de aprendizagens dos/as alunos/as, deve
aumentar a participao nas discusses, decises e deliberaes
(p.187,188).

Nessecenriodasexperinciasestticasdeartedigitalnaprxis
da Transiarte, aqui identificada como uma estratgia pedaggica de
ensino,buscaseidentificaraspossibilidadesdaTransiartecomouma

285
estratgia no fragmentada de ensino e aprendizagem, pela via das
construes estticas dos jovens e adultos, compreendendo assim,
comoSantaella(2009,p.499),queatecnologiaumingredienteda
cultura contempornea sem o qual cincia, arte, trabalho, educao,
enfim,todaagamadainteraosocialtornarseiaimpensvel.
Pensar a insero da cultura digital na Educao de Jovens e
Adultospromoverainclusodigital,possibilitaroacessoaoutras
linguagensnociberespao.

AsoficinasTransiarte

AOficinaTransiartedesenvolvidaemdoisformatos:semanal
e semestral, em constante dilogo com os sujeitos da pesquisa,
aplicada no Centro de Ensino Mdio 03, de Ceilndia e dirigida a
alunosdaEducaodeJovenseAdultos.
A oficina semanal ofertada conforme o calendrio da escola,
quedestinaumasemananoprimeirosemestreparaafeiradecincias
eoutra,nosegundosemestre,paraafeiracultural.
Afeiradecinciasumespaoquerepresentamelhorosalunos
do ensino regular, onde cada turma apresenta uma experincia no
campodafsica,qumica,biologiaetecnologia.Afeiracultural,que
noanode2013passaasechamarSemanadaEJA,ummomentoem
que os alunos da EJA invertem o papel do professor e ofertam, eles
mesmos, diferentes oficinas como pintura, dana, msica, culinria,
Transiarteeoutras.
AoficinaTransiartedividaemseisetapas:
1 Etapa o convite A equipe da UnB, a cada incio de
semestre,convidaosprofessoresealunosparaconheceremoprojeto,
assimcomotodososmembrosdacomunidadeescolar.Abuscapela
reflexoeaonoprocessogerasemprenovoscaminhosnasetapas
daoficina,queestosempreemmovimento,emfluxo.Comeasea
estabelecerumacontratualizao(BARBIER,2007,p.118),opensar
em um contrato de ao que se estabelece entre os novos
educadoreseeducandos.

286
 2 Etapa a situaoproblemadesafio Configurase na
discusso entre alguns que sabem mais sobre um assunto e outros
que sabem mais sobreoutros. O trabalho da equipe de pesquisa o
de fortalecer o grupo no sentido de uma produo coletiva e
colaborativa,afimdelevarumamensagemqueelesqueremdivulgar
para a sociedade. Algo prprio das experincias deles, em que suas
aprendizagenspossamserevelardemodocriativoeativo.
3 Etapa a criao do roteiro O roteiro o processo de
sistematizaodasideiasparaacriaodaimagem.omomentoda
identificao dos conflitos a serem abordados. Em crculo, todos
escrevem um roteiro a partir do tema escolhido. Depois, todos os
leem, at chegarem a um consenso e construrem um nico roteiro
coletivoquetragaaspectospolticos,crticos,culturaiseoutros.
4 Etapa a criao artstica coletiva Traz o sentido da
construo coletiva aos alunos e professores, que se permitem
elaborar formas estticas e brincar com as possibilidades do real e,
tambm, do virtual. Esse o momento para a captao de imagens
comcelulares,mquinasfotogrficasoufilmadorase,tambm,paraa
criaoemanipulaodeimagensnocomputador.
5etapaaediodeimagensArealizaodaanimaosed
atravs de um processo de construo/desconstruo constantes,
desdeoroteiroatafinalizaodaedio,dentrodecertatica,dos
fragmentos a serem produzidos que traduzam a percepo dos
sujeitosdapesquisa,nasproduesestticasemformatodevdeo.
6 etapa a postagem no site Socializao dos resultados da
pesquisa.Avaliaodoprocessoepreparaoparaumanovaoferta.
No processo, todos se constituem como pesquisadores, pela
leitura, reflexo, e participao nas reunies da Transiarte,
semanalmente,poisnessetrabalhonohdistnciaentreeducadore
educando.Assim,ocaminhotrilhadoemcadaoficinaeoresultado
alteraapropostadaofertaposterior.
Aarteeatecnologiaaproximamofazerpedaggicoeosentir,
aflorando ainda mais as percepes dos participantes das oficinas e
contribuindoparaoaprimoramentodoProjeto,conformerelatodos
participantes,quetiveramseusnomespreservados:

287
 Olha, a Transiarte apareceu para a gente como um desafio a
princpio, mas medida que a gente foi se envolvendo a gente
percebeu que era uma luz no fim do tnel para esse modelo de
educaoqueagentetem,nodigodeeducao,masdoensinona
ponta, l na sala de aula mesmo. A Transiarte acabou seduzindo
pela possibilidade de voc agregar aquele conhecimento, aquele
legado da humanidade que a gente traz para discusso pra dentro
de sala de aula a outras formas de conhecimento, de prticas que
podem e que acrescentam na formao do aluno. A ideia de aliar
isso tecnologia, a aplicaes prticas, a outros mtodos de fazer
conhecimentos,issosedutor(PROFESSORJOAO,2010).

[...](oTransiarte)umconhecimentodaInternet,etambmnos
daInternet,comotambmquevoctemconhecimentosobrevrias
coisas, inclusive do mundo todo, como lidar com as pessoas, por
exemplo. Isso um aprendizado de vida, tipo isso (ALUNO
MANOEL,2008).

[...]Naverdade,asnovastecnologiashojeestopresentesemtudo,
essa realidade afeta diretamente os educadores, e no podemos
mais enquantoeducadores trabalharmos sem utilizar esses
mecanismos[...](PROFESSORMESSIAS,2013).

Na Oficina Transiarte, todas as etapas seguem o mtodo da
pesquisaaodeBarbier(2007),quesetornaumauxilioestratgia
dapesquisaepodemodificarseurumo,emfunodasinformaes
recebidasedeacontecimentosimprevisveis.
A produo esttica da oficina postada no site
www.proejaTransiarte.ifg.edu.br,assimcomopartedosresultadosda
pesquisa.

Apesquisaaoeatransiarte

ApesquisaaopropostanombitodaTransiarte,emBraslia,
surge como uma opo do grupo de pesquisa da UnB, por
entenderemqueomtodosupoeorganizao,planejanto,descriaa
dosfatos,diariodereflexoeavaliaescoletivas.

288
 Nessesentido,ogrupodepesquisaentendequeaproduode
conhecimentos e a produo de cincia implicam no somente o
interpretar o mundo, mas o poder de transformlo, conforme a XI
TesedeMarxaFeuerbach(MARX;ENGELS,1999).
Assim,ofazercincianopodeserestringiraodiagnsticodos
problemas, mas, sobretudo, produo de um conhecimento que,
inerentemente, esteja transformando a realidade em que o
pesquisadorestejainserido.
Segundo Castione e Reis (2009), a pesquisaao embasada em
Thiollent, 2005; Barbier, 2007; Reis, 2000; Morin, 2008 fundamenta a
atuao do projeto PROEJATransiarte como um contraponto
pesquisa tradicional que, predominantemente, procura explicar
diagnosticamente a realidade. Aqui, o nosso trabalho no Centro de
Ensino Mdio 03 (CEM 03) e no Centro de Educao Profissional
(CEP) em CeilndiaDF uma diagnose de realidade (como se
articulaepodesearticularaeducaodejovenseadultosdoCEM03
eaeducaoprofissionalnoCEP)mas,principalmente,umainsero
de contribuio transformadora, no sentido de superar os espaos
fsicos,curriculares,pedaggicoseoperacionaisqueseparamasduas
escolaseaprpriaUnB.
A pesquisaao conduz a uma nova postura na relao do
pesquisadorcomasociedade,fundasenaaodesujeitocoletivode
escuta sensvel comprometido com a transformao humana. O
pesquisador assume os riscos de um sujeito ativo e implicado na
pesquisa, propondo uma interveno no recorte da realidade
trabalhada.

Nessa perspectiva, a pesquisaao tomase existencial e passa a
perguntar sobre o lugar do homem na natureza e sobre a ao
organizada para darlhe um sentido. Ela se define, ento, em sua
relao com a complexidade da vida humana, tomada em sua
totalidade dinmica, e no mais se justifica diante da relao do
desconhecidoquelherevelaafinitudedetodaexistncia(BARBIER,
2007,p.18).

289
 A pesquisaao, predominantemente existencial em Barbier,
fundase na ao do sujeito coletivo de escuta sensvel,
comprometidocomatransformaohumana.Opesquisadorassume
os riscos de um sujeito ativo e implicado na pesquisa, que prope
umaintervenonorecortedarealidadetrabalhada.
A implicao do pesquisador, muitas vezes questionada pelas
pesquisastradicionais,fazemergiraimportnciadesseentendimento
na pesquisaao, pois no h uma relao de distanciamento para
melhorjulgarcomneutralidade.
Na pesquisaao, o pesquisador interfere a partir da sua
insero nas atividades realizadas e, em muitas situaes, o sujeito
coletivotomalugardosujeitoindividualnaresoluodosproblemas
postos na busca de solues coletivas que, no caso da Transiarte,
tambmsedpelasproduesestticasetecnolgicas.
Apesquisaaoexistencialseorganizaemtornodedoiseixos:
aimplicaoeodistanciamentoomundoeosoutros.Reconheceo
paradigma da complexibilidade que se constitui num sistema de
relaes lgicas entre noeschave de inteligibilidade da
complexibilidadedomundo(MORIN,2000).
No projeto Proeja Transiarte, partese da complexibilidade do
real, considerando todas as dimenses implicadas no contato com
diferentesprofessoresdasdiferentesreasdoconhecimento.Percebe
se a dificuldade diria de ir alm dos contedos propostos pelo
professor,poisoscontedosaseremtransmitidosparaosalunosso
muitose,noentanto,suasmltiplasrelaescomossentidosdavida
adoena,amorte,oprazer,aexistnciahumanaesuarelaocoma
complexibilidade so negadas no ambiente escolar, com privilgio
paraosconhecimentosacadmicosdescontextualizados.
NaTransiarteoserhumanovistoemtodasassuasdimenses,
numa totalidade dinmica, biolgica, social, cultural, psicolgica,
csmica e indissocivel, como nos fala Barbier (2002, p. 87). Essa
viso se pauta tambm na transdisciplinaridade como base
epistemolgica da construo coletiva que se delineia, ento, com a
ideia de sujeitos, lugares e saberes articulados, para resolver uma
dadaproblemtica.

290
 Para DAmbrosio (1997), a transdisciplinaridade repousa sobre
umaatitudeabertaderespeitomtuoe,mesmo,dehumildadecom
relao a mitos, religies e sistemas de explicao e de
conhecimentos. No h espao nem tempos culturais privilegiados
que nos permitam julgar e hierarquizlos como os mais corretos,
maiscertosoumaisverdadeiros.
A transdisciplinaridade nos faz compreender que a realidade
no fragmentada, dividida em disciplinas. No entanto, a
fragmentao curricular algo instalado na sociedade e nas escolas,
em uma estrutura vencida, que busca a desejvel integrao por
meiodeprojetos,eixosetemas,oquesegundoNelsonPretto(2007),
geraoutrosproblemas,jqueessesprojetosnodocontadevencer
abarreiradafragmentao.
Aseparaodeconhecimentosesaberescontinuanosprprios
domnios j estruturados da organizao escolar. Entretanto, a
organizao da escola ainda no se prope, em seus currculos, a
pensar sobre o lugar do homem na natureza nem sobre a ao
organizada para darlhe um sentido. Na Transiarte, esse sentido
fundamentalparaqueosjovenseadultossepercebamcomoparteda
sociedade.
no dilogo entre as reas e componentes curriculares que a
TransiartesepercebecomoummovimentodeintegraonaEJA.Sua
prxistambmsefundamentanasreflexesdeNicolescu(2000),com
o mesmo objetivo de compreenso do mundo presente, para o qual
um dos imperativos a unidade do conhecimento, atravs das
diferentesdisciplinasealmdequalquerdisciplina.
Nesse sentido, para Barbier (2007), Thiollent (2002) e Franco
(2005), a pesquisaao eminentemente pedaggica e poltica. Ela
serve educao do homem cidado preocupado em organizar a
existncia coletiva da cidade, e pertence, por excelncia, categoria
da formao, quer dizer, a um processo de criao de formas
simblicas interiorizadas, estimulado pelo sentido do
desenvolvimentodopotencialhumano.

291
ATransiarteCurrculoeasTICs

As Tecnologias de Informao e Comunicao de base
telemtica (TIC) deram origem a infinitos recursos que foram
incorporados ao nosso cotidiano. Com o advento da Internet e da
disseminao de equipamentos cada vez mais mveis e portteis,
emergiuumanovaculturacontempornea:acibercultura.
SegundoLemos(2005),aciberculturaumconjuntodeprticas
sociaisecomunicacionaisdecombinaes,colagenseinformaes,a
partirdastecnologiasdigitais.Elasestotransformandoaeconomia,
a sociedade, e interferindo radicalmente na maneira de viver,
trabalhar,aprendereensinar.
Para Pretto (2011), os componentes tecnolgicos passam a ser
elementos fundantes de uma nova estruturao cultural, em que as
diversaslinguagenscoexistentessearticulamintensamente.
Nesse contexto, a imbricao das tecnologias digitais com a
cultura ocorre de uma forma intensa, e demanda uma nova
compreenso para pensar a educao nas diversas linguagens
hbridas existentes. Essas linguagens se organizam num espao de
sociabilidade e de informao, assumindo diferentes estticas
tecnolgicas como mensagem, podendo ser compartilhadas,
reproduzidas, manipuladas e remixadas, voltando novamente a
circular.
As novas estticas tecnolgicas trouxeram novos tipos de
retrica na atualidade e, segundo Levy (2011), devemos chamar a
atenoparaalfabetizaodeumaintelignciacoletivaquespode
ser possvel pela mdia digital, devido natureza multimdia da
mdia digital apontar para novos horizontes de insero dos
indivduosnaesferapblica.

SabemosqueumvdeoviralnoYouTube,oumesmoumasimples
fotoonline,podetermaisefeitodoquemuitosdiscursoselaborados.
As dimenses emocionais e estticas (indissociavelmente ligadas)
das mensagens, bem como as projees de identidade que a
acompanham, muitas vezes contribuem mais para moldar as
subjetividadespolticasdoqueosargumentosracionais,tamanhaa

292
 carnciaquetemosemtermosdeformaoparaintelignciacoletiva
(LEVY,2011,p.6).

Para Levy (ibidem), o espao pblico do sculo XXI
caracterizado por uma maior liberdade de expresso e uma nova
oportunidade de escolher as fontes de informao, de se associar a
comunidades,relaespessoaisouconversasqueflorescemnarede.
A noo de coletivo, no presencial e no virtual, se expande
como uma competncia para o futuro e a conexo cada vez mais
densa entre os indivduos realmente contribui para aes coletivas.
Em lugar de receber a informao, o sujeito vive a experincia de
interagir,criareparticiparnacriaoeproduodecontedos.
Para entender o funcionamento da sociedade, devem ser
consideradas as influncias das tecnologias digitais na mudana
cultural caracterizada pelo movimento da informao, da transio
dalgicadedistribuio(transmisso)paraalgicadacomunicao
(interatividade).
Astecnologiasdecomunicaoeinformaotrouxerammuitas
questes para se pensar e avaliar as estratgias, mtodos, tcnicas,
recursos e currculos, como instrumentos importantes e mediadores
daaprendizagem.ParaFveroeFreitas(2011,p.367)

a capacidade de aprender dos adultos requer uma metodologia
especial de ensino que considere o desuso da aprendizagem,
devolvaaautoconfianaepartadodilogo.Paratanto,deviamser
disponibilizados o rdio, a imprensa, o cinema a biblioteca, as
discotecas,dentreoutros.

Com isto, defendese que a escola deveria ser um lugar de
gerao de processos colaborativos de produo de conhecimentos
coletivos, em cuja pauta deveria estar inscrita a educao dos
trabalhadores,comvistasformaodeumcidadocrtico,reflexivo,
emancipadoequalificadoparaomundodotrabalho.
Como fundamento desta pesquisa, considerase o trabalho de
PauloFreireummarcoimportantenaeducaodetrabalhadores,por
apresentar uma metodologia diferenciada para a educao de

293
adultos, e por buscar a aproximao dos saberes vividos com o
ensino dos contedos escolares. Seu trabalho mostra que os sujeitos
da EJA, na sua diversidade, merecem vivenciar metodologias que
atendam suas expectativas e possam realmente inserilos na
sociedade.

Hmaisdetrintaanosvenhosugerindodiscutircomoseducadosa
razodeserdealgunsdessessaberesemrelaocomoensinodos
contedos. Porque no aproveitar a experincia que tm os alunos
de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para
discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os
baixosnveisdebemestardaspopulaes,oslixeseosriscosque
oferecem sade das gentes. Porque no h lixes no corao dos
bairrosricosemesmopuramenteremediadosdoscentrosurbanos?
Estaperguntaconsideradaemsidemaggicaereveladoradam
vontade de quem a faz. pergunta de subversivo, dizem certos
defensoresdademocracia(FREIRE,2008,p.30).

Segundo o educador, no h docncia sem discncia, as duas
se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam,
no se reduzem condio de objeto um do outro (FREIRE, 2002,
p.12). por isso que pensar a escolarizao de sujeitos excludos
socialmente requer uma metodologia especfica, considerando o
conhecimentodemundojconstrudoaolongodavida.

Os professores partcipes do Transiarte enfatizaram que nessa
relao com os espaos pedaggicos, de formao continuada do
professor e do aluno, emergem no discurso de ambos outros
sentidos para a escolarizao. No entanto, alertam tambm para o
fato j demonstrado de que o tradicional modelo de educao est
desarticulado pela inexistncia de um dilogo que contemple as
expectativas dos atores envolvidos. Afirmaram tambm que o
projeto Transiarte se constituiu como uma iniciativa contra
hegemnica(COUTO,2011,p.127).

Nessesentido,numaabordagemparasepensarumaestratgia
didtica diferenciada, como a que vem sendo construda pela

294
pesquisaao, a Transiarte configurase como uma atitude de
disseminaodateoriadeensinolibertriadePauloFreire.
Destacase, nesse trabalho, a atuao de dois tericos com
grandes contribuies para a educao brasileira, que tambm
norteiam a prxis da Transiarte. Paulo Freire, como pensador,
defensor e desenvolvedor de uma prxis no dualista entre razo e
emoo, por conceber uma educao mais ampla, centrada no
respeitoaosujeitoenaformaodeumcidadocrticoeconsciente.
E John Dewey (2010), por acreditar que s a inteligncia d ao
homem a capacidade de modificar o ambiente ao seu redor. Mas,
para isso, o aluno deve vivenciar uma verdadeira situao de
experimentao, na qual a atividade seja do seu interesse, em que
haja um problema a resolver, que o educando possua os
conhecimentosparaagirdiantedasituaoequetenhaachancede
testarsuasideias.
John Dewey defendia a valorizao do processo educativo da
experincia individual e coletiva, pela reconstruo da experincia.
Eleacreditavaqueareflexoeaaodeveriamestarligadasporque
so partes de um todo indivisvel, do que se conclui que uma
experinciaeducativareflexivaresultaemnovosconhecimentos.
Com inspirao nesses educadores, na prxis da Transiarte, o
conhecimento de mundo j construdo ao longo da vida dos
educandos considerado como ponto de partida da oficina. O
contedo da disciplina se coloca de forma a no se fragmentarem
esses contedos, mas, antes, contextualizlos com a realidade, por
meiodaartedigital.
ApartirdotrabalhocoletivonoprocessodaOficinaTransiarte,
nas discusses de roda, as produes estticas ganham mais
significados durante o encontro das expectativas dos alunos e pelas
experinciasdevida,nodilogocomoscontedosdasdisciplinasem
sala de aula, onde os alunos se percebem como colaboradores. Esse
dilogo defendido por Freire (2008), quando discute a relao dos
contedoscomascondiesdevidadossujeitos.
Freire (2008) prope que a escola discuta os saberes dos
educandos, saberes esses socialmente construdos na prtica

295
comunitria com os contedos disciplinares. Reis (2012) concorda
com Freire (ibidem) e acrescenta no s a discusso da interrelao
dos contedos disciplinares com os saberes dos educandos, mas
tambm alguns encaminhamentos para a superao da situao
problemadesafio levantada, que so discutidos pelos e com os
sujeitos,noprocessodaOficinaTransiarte.
Nesseprocesso,ocurrculovividodeveriaserabordadonasala
deaula,sendooprofessoromediadordaaprendizagemenomaisa
figura central. A Transiarte fortalece e refora as discusses em sua
representao no Frum EJA DF, sendo esse um espao de lutas e
reivindicaesdepolticaspblicasdeEstado,comrepresentaode
alunosdaEJA,professores,edasociedadecivilorganizada.
No Frum EJA, os representantes do segmento estudantes
lutam por uma educao que respeite os saberes construdos e
dialogue com as suas expectativas, apoiados na construo
coletiva/colaborativa.
Apartirdaperspectivadapesquisaaocompreendesequeos
sujeitos, nas contradies sociais, vo se formando e transformando
osambienteseasiprpriosnoprocessodeescolarizao,criandoseu
prprio itinerrio formativo na escola, pela via da comunicao em
suas diferentes linguagens escrita, visual e hbridas, quando a
informao tornase cada vez mais visual e rpida. Mais do que
nunca, o entendimento dessa transio est afetando a educao e,
consequentemente, as escolas, que no conseguem acompanhla e
nem inserir novas prticas, devido s rpidas mudanas que
acontecem.
Nesse trabalho, no se acredita que os problemas da educao
pblica possam ser resolvidos apenas no mbito pedaggico, com a
insero das tecnologias digitais. Entendese que a educao um
processoderesponsabilizaodetodaasociedadeequenoselimita
apenasaoespaoescolar.
Defendese uma organizao escolar que integre aspectos
individual e social, respeite os limites de aprendizagem da cada
aluno.Utilizemtodosdeensinoetecnologiasquecontribuampara

296
formar cidados plenos, em todas as dimenses da cultura
tecnolgica.
Aproblematizaodousodastecnologiassefazimportanteno
para valorizao das tcnicas, mas para a orientao de novas
possibilidadesdeinteratividadequeaumentemasoportunidadesde
se explorar leitura, escrita, textos, hipertextos, imagens, alm da
inserodecomunidadesnociberespao.
A funo do educador hoje estaria na problematizao e
valorizao da criao e da experincia colaborativa, como
caractersticasessenciaisdaformaoparaomundodotrabalho.
Investigase a integrao curricular como um modelo de
experincia que pode propiciar uma compreenso mais reflexiva e
crtica da realidade. Para Santom (1998), essa integrao atinge a
dimenso dos processos necessrios para se conseguir alcanar
conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreenso de
comoseelabora,produzseesetransformaoconhecimento.
O currculo, enquanto instrumento de controle dos processos
educativos, pode ser um meio de incluir ou excluir os alunos.
Portanto,acreditasenaviadadiscussodocurrculojuntoaosseus
coletivos como uma prtica que pode contextualizar as realidades e
pautar as diferentes culturas. Se toda escola exercita um currculo,
justo que seus atores o reconheam e possam inovlo. Essa
inovaodeveacontecerpelaanliseeinclusodeelementosquese
traduzam em prticas sociais que impactem suas identidades de
modoinclusivo,criativoeautnomo.
Nesse processo, pensar o currculo e sua organizao se faz
importantenamedidaemqueocurrculopodeserorganizadonos
emtornodasdisciplinas,comosetemvivenciado,masemformade
eixos interdisciplinares que ultrapassem os limites das disciplinas,
centrados em temas, problemas, tpicos, instituies, perodos
histricos,espaosgeogrficos,gruposhumanos,ideias,etc.
No caso do currculo da Transiarte, a partir de uma situao
problemadesafio se busca a escolarizao com qualificao
profissional, numa proposta que defende o Proeja Transiarte

297
integrado ao tempo/currculo, em um espao onde os educandos
constroemseusitinerriosformativos.
Tratasedeummodelodeorganizaopeloqualoseducandos
seriam estimulados a manejar referenciais tericos, conceitos,
procedimentos e a desenvolver habilidades para solucionar as
questeseproblemaspropostos.

Planejar um currculo evidencia nossos compromissos e crenas
sobre as funes a serem desempenhadas pela escolarizao em
nossa sociedade, partindo daquilo que pensamos sobre as
possibilidades das pessoas para adquirir conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores, mas, por outro lado, como se
conseguetudoisso?(SANTOM,1998,p.26).

Entendesequeaconstruodocurrculo,supondoaparticipao
de seus atores enquanto sujeitos de sua formao, implica no
estabelecer o pressuposto do universalismo. Assim sendo, possvel
pensar na diferena como algo intrnseco dos sujeitos na construo
coletiva.Ahomogeneidade,aindatosonhadanaprticaeducativa,fica
cada dia mais distante, diante de uma realidade impregnada pelo
discursodosqueatentonotinhamvoz,ouquenoeramouvidos.
A defesa de um currculo diferente e plural remete para o
sentido de cultura em uma perspectiva crtica que significa um
espao onde se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de
vidasocial.Assim,nessesentidodedinmicasocial,ocurrculocriae
produzcultura.
Portanto, na dinmica de viver e de significar o currculo se
estabelecem as relaes de poder entre grupos, que precisam ser
identificadas e explicitadas: currculo oculto, novas tecnologias,
natureza do conhecimento enquanto conhecimento e linguagem,
comorepresentaesereflexosdarealidade.
A experincia nas oficinas de Transiarte contribuiu para a
discussodocurrculo daEJAnoanode2013,culminandocomum
novo currculo em 2014 que recebeu o nome de Currculo em
Movimento, numa abordagem que reconhece o sujeito daEJA e sua
imersonomundodotrabalho.

298
 O currculo pensado nessa realidade, agregando a diversidade
da participao ativa de seus sujeitos, faz percursos diferentes ao se
compreender que a diferena no separa e, sim, constitui a
legitimaodetodos.
Por essa forma, a escola contribui efetivamente para a
ampliaodascapacidadeshumanas,oqueinterferenoprocessode
construo subjetiva dos sujeitos. Tal ampliao de capacidades d
real e concreta condio aos sujeitos de no s exercerem poder
como,tambm,demobilizaremasmudanas.

Consideraesfinais

AprxisdaTransiartepensadanoseufazerpedaggico,pelo
compromissopolticocomaformaodesujeitoscrticosereflexivos
que, mediante a apropriao do conhecimento, sejam capazes de
perceberemse como sujeitos histricos e produtores de
conhecimento. A experincia que o projeto sinaliza a de que
possvelpensaremoutromodeloeducacionalquetenhaemsuabase
aabordageminteretransdisciplinar.
Nesse sentido, no PROEJA Transiarte buscase produzir
conhecimentos tendo o aluno como protagonista de seu processo
formativo. Para que esses alunos possam melhor compreender os
discursos e produes que o cercam na cultura tecnolgica e, assim,
lanarmodasferramentasdociberespaoparamovimentar,emoutra
forma de relao, o conhecimentoque se sustenta na perspectiva da
autoriaedacoautoria,permitindoalimentarumarededeinteligncia
coletivacomumalinguagemqueagoratambmlhefamiliar.
ATransiartebuscaintegraraescolaearealidadedosalunosda
EJA. Os professores que participam do projeto reconhecem que h
umamudananaprxisenarelaoentreprofessorealuno.
No grupo de pesquisa Transiarte, entendemos que no basta o
acessomquina,tecnologia,mas,sim,saberoquefazercomesse
acesso. De que forma construir um processo criativo mediado via
softwares:quesoftwaresescolherparaproduzirobrasonline,emque
momentointroduzirferramentasmaiscomplexas,comvdeos,msica,

299
animaes e hipertextos. Essas decises so, quase sempre, baseadas
nos softwares e nas linguagens existentes e visam a atender a um
pblicoquenodominacdigos,mas,aindaassim,desejaexploraro
potencialdacomunicaointerativaeacolaboraodaInternet.
Nesse sentido, pensar os processos educativos mediatizados
pelastecnologias,podeserumcaminhoparafomentaroaprendizado
denovosprocessoscomunicacionaiseinformacionaisemrede,bem
como para a insero dos sujeitos da EJA nas prticas culturais em
rede da Cibercultura, sempre partindo de situaesproblemas
desafioscomresoluesemgrupo,deformacolaborativa.
As estticas tecnolgicas constituem meios para se abrirem
discusses sobre a construo da gesto da escola, dos espaos
pedaggicos, da didtica, at aqui vivenciados sob a gide de uma
pedagogiadatransmisso.
A experincia da construo coletiva segundo Lvy (1998), na
perspectiva da esttica tecnolgica, parte do pressuposto de que o
professor atua como um mediador de sujeitos que possuem
experinciasaseremtrocadas,discutidas,elevadaseatualizadasem
novos saberes, e onde todas as reas de conhecimento se
confraternizam.
As etapas da oficina Transiarte, por meio das tecnologias
integradas ao fazer do professor mediador, criam condies efetivas
deinserodeinovaesnofazerpedaggico,namedidaemqueas
compreendemos como uma via, e no uma soluo nica, de
comunicaoeexpresso,produoecriaodenovossaberes.

Figura 1: RODRIGUES, Doris. Fotomontagem. Espiral. Imagem capa livro Proeja

Transiarte2012.

300
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303
2
 OTEMAGERADOREASITUAOPROBLEMADESAFIO:
PROPOSTASPARAINTEGRAODAEDUCAODE
JOVENSEADULTOSEAEDUCAOPROFISSIONAL

RenatoHilrioReis
VniaOlria
JulietaBorgesLemes

Introduo

Esteartigonascedeumencontro.Encontrodepessoasqueesto
agindorefletindoagindo em suas prxis cotidianas para realizao
daintegraodaEducaoProfissionalcomaEducaodeJovense
Adultos PROEJA. Um fazerrefletirfazer permeado de muitas
dvidas, mas tambm, de muita vontade de acertar. Foi
compartilhando experincias sobre o fazer PROEJA no Distrito
Federal e em Goinia, que os/as pesquisadores encontraramse em
uma roda de pesquisa e agora expem parte desse trabalho. Essas
investigaes so basilares no processo de elaborao e
desenvolvimento das aes do Projeto de Pesquisa Desafios da
Educao de Jovens e Adultos integrada Educao Profissional:
identidade dos sujeitos, currculo integrado, mundo do trabalho e
ambientes/mdiasvirtuais,projetocompartilhadopelaUnB,UFGe
UFES,efinanciadopeloProgramaObservatriodaEducao,Edital
CAPESn049/2012,paraoperodode2013a2016.

OEditalProeja/Capes/Setecn03/2006eoEditalObservatrioda
Educaon049/2012

Em 2006 o Ministrio da Educao, em parceria com CAPES,
lana o Edital PROEJA/CAPES/SETEC n. 03/2006 para incentivar
pesquisas que investiguem a integrao da Educao de Jovens e
Adultos coma Educao Profissional. Decorrente desse edital, no
Distrito Federal e em Gois, selecionado o Projeto 19, composto

305
pela Universidade Federal de Gois, o Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, a Universidade Catlica
deGoiseaUniversidadedeBraslia.Em2013,partedessegrupo,
com o objetivo de aprofundar e ampliar as investigaes sobre a
temtica, estabelece uma nova parceria, por meio do Edital da
CAPES n 49/2012, Observatrio da Educao, participando dela a
UFG,UnBeaUFES.
Dentre as inmeras perguntas mobilizadoras dos projetos de
pesquisas aprovados em 2006 (Edital PROEJA/CAPES/SETEC
n.03/2006) e, tambm, no projeto de 2013 (Edital da CAPES n
49/2012, Observatrio da Educao), destacamos uma que nos faz
voltarsconcepesdetemagerador(FREIRE,1987)edesituao
problemadesafio (REIS, 2011). Como realizar a integrao da
Educao de Jovens e Adultos com a Educao Profissional?
Embebidos dessas fontes, peregrinamos em Goinia e no Distrito
Federal por algumas trilhas que perpassam os trabalhos com tema
geradoresituaoproblemadesafio.

TemaGeradoreSituaoProblemaDesafio

Iniciamos a conversa contando nossa atual prxis. Ano, 2014.
Horrio, 19h. Toca o sinal. Estamos em Ceilndia, na Coordenao
ColetivadeprofessoresdoCentrodeEnsinoMdio03,deCeilndia.
Mantendoacaminhada.Caminhadafeita,passoapasso,de2007at
omomento.Odesafiodaintegraoaindaestemnossasmentese
coraes. O saber de experincia feito (CAMES, 1972) em 2011 e
2012 ilumina nossas prxis. As dvidas existem e so motivadoras
dessacaminhada.
Areunioiniciase.Somosrecebidas.Poralguns,comacolhidas,
por outros, com certo distanciamento. medida que nos
apresentamos, reunio a reunio, quinzenalmente, vamos
estabelecendo pontes de dilogo e cumplicidade entre ns,
pesquisadorasdaUnBe,oscoordenadoreseprofessores,daescola.
Queremos participar da escola. Aqui, compreendemos que existe
umadiferenaentrefazerparteetomarparte:esteltimoseria,

306
na acepo de Bordenave (1994), o grau mais elevado de
participao.
Tomandopartedoprocesso,nosdispomosafazerasrelatorias,
mesmo ainda que timidamente. Estamos na nossa quarta
participao no grupo. tempo de Feira de Cincias e, dentre os
desafios da feira, a coordenadora pontua a lacuna do registro dos
trabalhos da EJA, no noturno. O grupo de professores e
coordenadores pergunta se no podemos fazer o registro. Fazem o
convite (BARBIER, 2012) a ns, pesquisadores. Entre seguranas e
inseguranas,assumimosotrabalho.
Nesse momento, nos deparamos com a nossa grande situao
problemadesafio: de um lado, temos a falta de tempo, asquestes
pessoaiseprofissionais,onoconhecimentodatcnicaderegistroe
de sistematizao de vdeos que nos amedrontavam e nos faziam
questionar: ser que daremos conta? De outro lado, o convite da
escola, a necessidade oriunda da realidade e o problema do
abandonodaEJAdonoturnonosfortaleciamefaziamnosafirmar:
vamosdarconta!Assumimos,transpondo,inclusive,onossono
saberatcnica.
medida que os dias da feira transcorriam, vivamos
intensamente aquela realidade e, dentro de ns, aumentava a
certezadequeestvamosdandoconta.Aescola,osprofessores,os
estudantes,cadasorriso,nosfortaleciamnoenfrentamentodanossa
situaoproblemadesafio. Fazer o vdeo era para ns um desafio
real e existencial. Chega o penltimo dia da Feira. hora de
transpormos a arte vivida presencialmente para o meio virtual.
Fazermos a Transiarte acontecer. Entre tentativa e erros, fomos
clicando, conhecendo, nos aventurando no MovieMaker, com a
certeza que o nosso desejo de nos transformar, transformava a
realidade eera maior que um software do computador. Em menos
de um dia, aprendemos o MovieMaker e fizemos o nosso vdeo.
Sntese ainda em construo, mas fundamental para acreditarmos
nopotencialeducativoetransformadordeumasituaoproblema
desafio.

307
 ComodemonstradoporReis(2011,p.129131),essalutapassa
pelaconstituiodoser.nocotidianoqueseencontramostemas
geradoresesituaesproblemasdesafios,lutasdirias,nasquaisos
sujeitosdaEJAsoconstitudosemsuasrelaesdeclasse:sujeitos
polticos, pois descobrem seus poderes, inclusive os estticos e
artsticos, e os exercitam; sujeitos epistemolgicos em seu
pensar/falar e falar/pensar; sujeitos amorosos, pois sensveis ao
outro.

FICGoinia:OPROEJAFICemAlimentao(2010a2012)busca
pelaintegraodasartesvisuaiscomotemagerador.

Nestapartepretendemosdiscutirotrabalhocomtemagerador,
utilizando o projeto intitulado Das belas artes ao stopmotion:
estudos colaborativos presenciais e online, realizado no segundo
semestre do ano de 2012, com o PROEJA FIC (20102012), em
Goinia,sobaresponsabilidadedocentedaprofessoraVniaOlria
professora de Artes Visuais modulada para aquele curso.
ConformedefiniodeZim(2010,p.46),Usamosatcnicachamada
stopmotion, onde uma grande quantidade de imagens estticas
(fotografias, montagens ou desenhos escaneados), quando postas
em sequncia, geram a iluso de movimento.O projeto foi
orientado pela noo de transformaes sociais para a prxis
educativa e pela importncia de se trabalhar contedos especficos
de artes visuais, em um trnsito das artes tradicionais para a arte
digitalatransiarte.
Otrabalhocomtemageradornocursofoiumexercciofeitoem
dois momentos: no primeiro, impulsionado politicamente entre os
profissionais da escola, pelo curso de formao desenvolvido pela
FaculdadedeEducaodaUniversidadeFederaldeGois,oferecido
aos professores e professoras daquele curso, no ano de 2011; e em
umsegundomomento,nosegundosemestredoanode2012,depois
deumainterrupodeumsemestre.
No primeiro momento de trabalho com tema gerador no FIC
Goinia: O PROEJA FIC em Alimentao a busca pela integrao

308
das artes visuais, as investigaes com os estudantes foram
construdasdeformaaaproximlasdametodologiaorientadapelo
curso de formao para os professores, mais especificamente pelas
aulasministradaspelaprofessoraMariaEmliadeCastro(FE/UFG),
comseutextointituladoTemaGerador,produzidoem22/11/2003,
para o retorno dos dados de uma pesquisa na Rede Municipal de
EducaodeGoinia.

AbordagemtericometodolgicaparaoFICGoinia(2010a2012)

Aconstruodametodologiaparaasinvestigaescomotema
gerador que posteriormente, no segundo momento, foi
desenvolvida com o projeto com arte digital realizouse,
primeiramente,comumlevantamentopreliminardarealidadelocal,
queaprofessoraMariaEmliadeCastrodenominadediagnstico
da realidade. Para a coleta de dados, utilizamos basicamente trs
instrumentos para ouvir os estudantes: 1) suas fichas de matrcula,
com seus endereos de moradia, informaes pessoais e
profissionais; 2) observaes gerais, com registros em cadernos de
campo, sobre experincias dos/as estudantes com o mundo do
trabalho;e3)umquestionrioaberto,desenvolvidoespecificamente
paraaconstruodotemagerador,comdatade12dedezembrode
2011, e com a seguinte questo introdutria: Escreva sobre algum
problema queexisteemsuacomunidade eoquevocpensasobre
esse problema. Essa questo introdutria desencadeou uma
avalanchededennciasequeixas,porpartedosrespondentesos
estudantes. Refletimos sobre os acertos de suas respostas, mas
consideramos as inadequaes da pergunta feita, para o que
queramos. Outra questo foi proposta a eles/as e o roteiro para o
questionrio narrativo aberto foi complementado e realizado uma
segundavez.Apresentamosmaisumaquesto:Vocpodeexplicar
um pouco mais? Como voc imagina uma soluo para esse
problema relatado por voc?. Assim, ouvimos os estudantes e
aproximamonos de conhecimentos sobre os problemas e as
contradies da comunidade. Com as respostas dos estudantes, os

309
dados foram construdos, tabulados e categorizados. Um quadro
comassistematizaesfoicriado,servindodebaseparaasanlises.
Essetrabalhofoidesenvolvidoaofinaldoanode2011,emreunies
de planejamento no Instituto Federal de Educao e
Tecnologia/Gois IFG. Com duas reunies de planejamento
coletivo,apresenadetrsdosoitoprofessoresdocursoe,mesmo
semafinalizaodasinvestigaesdosaspectosscioculturaiseda
infraestrutura, os dados foram analisados para o quadro de
sistematizao da pesquisa. Percepes foram construdas pelos
professores envolvidos sobre as possibilidades de contribuio em
que os estudantes pudessem buscar transformaes em suas
realidades Em uma tarde, foram realizadas as interpretaes dos
dados levantados com os estudantes. O tema gerador a grande
ideiaemergiadasfalasdosestudantes,quandoforamdestacadasas
maissignificativascomo:Osgovernantessoosresponsveispela
soluodosproblemasdacomunidade.Foiaexplicaoquederam
paraosproblemasqueperceberamsobreafaltadesegurana,falta
delazerefaltadeatendimentodesade,nacomunidade.
Diante de nossa percepo para esse prtema entre os/as
estudantes ainda no o tema gerador definitivo, pois essa
infernciaaindaestcarentedeumretornoparaconfirmaescom
eles/as , buscamos utilizar entre ns, professores, uma viso de
mundodiferentedaapresentadapelosestudantes.Umcontratema
constituiuse justamente nessa reflexo: uma problematizao
oferecida pelos professores, para avanarmos para alm do senso
comum. Naquela tarde de planejamento coletivo, refletimos sobre
como,emalgunsassuntos,possivelmentenopudssemosoferecer
propostastransformadorasparaos/asestudantes,pelapossibilidade
de nos encontrarmos, eventualmente, com na mesma viso de
mundodosestudantesdocurso.
Contudo, diante da noo dos/as estudantes de que os
governantes so os responsveis pela soluo dos problemas da
comunidade, foinos possvel, por meio da investigao que
fizemos, estabelecer o seguinte contratema, para o tema gerador
identificado pelos estudantes: um contratema questionador e

310
provocador: Os moradores so os responsveis pela articulao e
soluodosproblemasdaprpriacomunidade.
Entretanto,comojdito,otrabalhocomtemageradornocurso
PROEJAFIC foi interrompido. Ele foi retomado posteriormente, no
segundo semestre de 2012, mas de forma ainda menos coletiva,
apenas para o projeto com arte digital, Das belas artes ao
stopmotion: estudos colaborativos presenciais e online,
desenvolvidocomastrsturmasdocurso.
No incio do ateli com arte digital, foi feita a devoluo e
verificaodasanliseseinterpretaesdo/asprofessores/asparao
tema; a viso de mundo dos estudantes foi confirmada, de acordo
comotemageradoridentificadonasanlisesdosdadosefoifeitaa
apresentaodocontratemaaosestudantes.Comasdiscusses,as
trsturmasconfirmaramseussignificadosesuaimportnciaparao
tema, alm de seus entendimentos sobre o contratema,
solidificandoo e fazendo ampliaes para as discusses,
apresentando especificidades diferentes para cada turma. A
proposta do trabalho de integrao do tema gerador com a
disciplina de Artes Visuais foi a realizao de vdeos stopmotion,
cujos roteiros foram construdos com situaes imaginadas e,
mesmo, planejadas pelos/as estudantes, visando a superao, pela
comunidade, dos problemas e desafios discutidos a partir do tema
gerador.
As trs turmas levantaram temas especficos sobre o corpo: a
Turma3eaTurma2voltaramseparaobemestareoatendimento
pblicodesade;aTurma1voltouseparaaimportnciaqueviam
na educao em tempo integral e na oferta de educao fsica e
prtica de esportes, pelas escolas do bairro. Assim, as discusses
aconteciameosconhecimentosiamsendoconstrudosmedidaque
os/asestudantesidealizavameefetivavamoroteiro,construindoos
personagens, os cenrios e tirando as fotos para o vdeo. O roteiro
desenvolvido pela Turma 3 apresenta cenas cotidianas de uma fila
de espera para atendimento mdico pblico, no CAIS1 do Jardim

1 Centro de Assistncia Integral Sade Secretaria Municipal de Sade de

Goinia,GO.

311
Novo Mundo. A Turma 2 fez um roteiro para uma manifestao
contraomauatendimentomdiconoCAISdoJardimNovoMundo,
eaTurma1produziuimagenscomumamelevandoseufilhoao
contraturno escolar, para participar de uma partida de futebol.
Os/as estudantes modelaram os personagens e os objetos cnicos
para os cenrios, utilizando uma tcnica mista, com plastilina (a
popularmassinhademodelar),desenhoemateriaisnaturais.

Algumas reflexes com o FIC Goinia: O PROEJA FIC em

Alimentao(2010a2012)

Parece suficientemente claro, para todo educador
comprometido e consciente de seu papel, que os
problemas da educao brasileira [...] so muito
menostcnicospedaggicosemuitomaispolticos
(GRACINDO,1994,p.15).

Refletimossobreaafirmaocontidanacitaoacima,sobreas
dificuldades que sentimos com a prxis com o tema gerador,
quando como j dito neste texto muitas vezes, to somente o
pronunciar a expresso tema gerador na escola, nos remete a
Paulo Freire e seu livro que, com um breve e grave ttulo,
Pedagogia do Oprimido, chama ateno para a poltica na
Educao. Como tambm j dissemos neste texto, o trabalho com
tema gerador no FIC Goinia (2010 a 2012) foi marcado por
dificuldades e desafios durante o curso, s vezes mais prximo de
uma concepo progressista e dialtica de educao, s vezes
menos; s vezes mais coletivamente construdo, s vezes mais
individualmente. Por exemplo, a nosso ver o contratema que
estabelecemos,Osmoradoressoosresponsveispelasoluodos
problemas da comunidade, est imbudo de um grande teor
revolucionrioenoforamtodos/asosoitoprofessores/asdocurso
queseidentificaramcomessaabordagemtericometodolgica.
Consideramosqueumaidentificaodeprofessoresatuantesna
educaodejovenseadultostrabalhadorescomessamodalidadede
educao fazse necessria. Tais identificaes pessoais,

312
profissionais e sociais para o trabalho com tema gerador na EJA
podesedartambmpelaproximidadesocialeafetivacomobairro
e a localizao geral das escolas de educao de jovens e adultos
trabalhadores,geralmentenaschamadasperiferiasdacidade,onde
tambm ficam situadas as moradias da maioria dos/as estudantes,
comoocasodocursoPROEJAFICemAlimentao,emGoinia.
As situaes de moradia e as sensibilidades com o lugar tambm
influenciam as construes identitrias de docentes e de
investigadores com o conhecimento sobre aspectos da histria de
criao,atmesmo,dasescolas,convivendoelescomacomunidade
e compartilhando sentidos e significados do lugar. Para a
compreenso das resistncias docentes, consideramos os estudos
sobre tema gerador como uma opo ou rejeio de poltica de
transformao de realidades: em tais rejeies e resistncias,
verificamosumdistanciamentoligadonecessidadedeumarelao
ntica com o sistema de ensino / totalidade das relaes sociais
ocorrentes no contexto histrico e cultural em que a escola est
inserida, conforme o discutido por Reis (2000, p. 7). Assim,
percebemos os prejuzos nas escolas de periferia quando os
professoresgeralmentemoramembairrosmaisnobrese/ounose
identificam com as concepes polticas dessa modalidade de
educao, e [...] no tm vnculo com os moradores e os
encaminhamentos dos problemas da comunidade como condio
intrnsecadeaprendizadoedesenvolvimento(REIS,2000,p.7).
Evidentemente no devemos nos apoiar unicamente na
sensibilidadedolugarparaentenderomundoe,naverdade,morar
nomesmobairroemquemoramosestudantesnoabsolutamente
necessrio. Mas nossas experincias com coletivos docentes
reforam a ideia de uma condio intrnseca de aprendizado e
desenvolvimento: justamente o vnculo com os moradores e o
envolvimentocomassituaes,comosproblemasecomosdesafios
dacomunidade.
No curso PROEJA FIC em Alimentao (2010 2012) os/as
estudantesapresentaramproblemasedesafiostrazidostonacom
a investigao para a construo do tema gerador. Suas discusses

313
para os roteiros dos vdeos stopmotion, com o ateli de arte digital,
confirmaram o que tinham respondido e o que interpretamos a
partirdeseusquestionriosnarrativos,noinciodainvestigao.Os
temas que os estudantes roteirizaram foram recortes a partir da
realidade social, por exemplo, a fila de espera para o (mau)
atendimento pblico de sade: essa uma grande ideia, uma
situao problemtica e desafiadora, composta de relaes
complexas e que, evidentemente, no pode ser compreendida
apenas por uma ou outra disciplina. Consideramos tambm o
potencialintegradordaabordagemtericometodolgicacomtemas
geradores para os diferentes contedos disciplinares que, desse
modo,podemrealmentesetornarsignificativosparaosestudantes,
emabordagensdeinteroutransdisciplinaridades.
ParaoscontedosdeArtesVisuais,oscartazesdamanifestao
poltica idealizada pela Turma 2, com o vdeo stopmotion, por
exemplo,comsuassituaesvivenciadaspelos/asestudantes,foram
enfatizados para contedos de artes visuais, valorizandoos e
tornandoos teis para o cotidiano dos/as estudantes. Podese
considerarumaseleomaisadequadaqueasseleestradicionaise
ingnuas, uma nova seleo de informaes e contedos que
atendam aos interesses e problemas da vida dos estudantes,
tornandoosmaissignificativosdeformacontrriaaoquesepode
ouvir na escola, que trabalhar com tema gerador atrapalha os
contedosdasdisciplinas.
Diantedesituaestonegativascomoadeseconsiderar,ainda
hoje,quetrabalharcomtemasgeradoresatrapalhaoscontedosdas
disciplinas,refletimoscomReis(2000,p.6),quefazerumaeducao
progressistacomjovenseadultostrabalhadorestornasecoerentese
se contar com profissionais cada vez mais engajados em uma
estratgia de luta da sociedade civil com os movimentos sociais,
articulandose e organizandose para uma poltica pedaggica
alternativa em relao s tradicionais e classe poltica que, por si
s,noatenderaosinteressesdasclassessubalternas.

314
FIC Ceilndia: PROEJA Formao Inicial e Continuada FIC em
ArteDigitalBsico

No perodo de 2007 a 2014, o Projeto PROEJA Transiarte tem
desenvolvido uma pesquisaao (BARBIER, 2007) na Regio
Administrativa de Ceilndia, especificamente no Centro de
Educao Profissional de CeilndiaCEP, e no Centro de Ensino
Mdio nmero 03CEM03, escolas essas, distantes entre si cerca de
1000metros.Tendoemvista,anaturezadapesquisaao,considera
a escuta dos sujeitos da pesquisa como parte estruturante do
desenvolvimentodasinvestigaes,nesseperodo,vriasaestm
sido realizadas. Especificamente, em 2011, foi realizado o curso
ProejaFICemArteDigitalBsico.
O objetivo do curso PROEJA FIC Arte Digital Bsico foi
oportunizar uma formao na perspectiva do desenvolvimento
integral dos seres humanos, conforme pressuposto da Educao
Integrada,[...]ouseja,umaeducaoquebuscaodesenvolvimento
integralouporinteirodetodasaspotencialidadeshumanas.Que
significaaindaalivreeaplenaexpansodasdimensesintelectuais,
afetivas, estticas e fsicas do homem [...] (CASTRO; MACHADO;
VITORETTE,2010,p.155).
Para viabilizar esse curso bsico, trs aes pedaggicas se
complementaram e integraram: a Oficina Transiarte no CEM 03; a
Coordenao Coletiva; e o Espao de Convivncia. A principal
distino entre essas trs aes foi a localizao em que se
desenvolveram, CEM03 ou CEPCeilndia. No existia uma
separao rgida entre elas, j que fizeram parte de uma mesma
prxis educativa e estavam imbricadas em um processo
complementarecontnuo.Aseparaofoiapenasumacontribuio
paraamelhorcompreensodoleitor.
A Oficina Transiarte, conforme descrio de Rodrigues (2010),
acontece junto aos professores e estudantes que aceitam participar
dotrabalhonasdisciplinasdasreasdeconhecimentosdisciplinares
da Educao de Jovens e Adultos. O processo no imposto aos
docentes: um convite (RODRIGUES, 2010, p. 7879).

315
Inicialmente, propese aos estudantes e ao professor a
proposio/identificao de uma situaoproblemadesafio (REIS,
2011). Questionase a respeito do que gostariam de transformar na
realidadequevivenciam.Vriaspropostassolevantadas,debatidas
e priorizadas. Um intenso debate, um grande frum (REIS, 2011)
realizado. Priorizase, finalmente, uma situaoproblemadesafio
(REIS, 2011) para ser trabalhada ao longo do semestre. Conforme
descrito por Rodrigues (2010), essa oficina tem sido constituda na
seguinte trajetria: 1) escolha da situaoproblemadesafio, 2)
elaborao coletiva do roteiro, 3) experincia com a transiarte:
gravaeseproduodovdeoebuscapelasuperaodasituao
problemadesafioidentificada.
NocasodocursoProejaArteDigitalBsico,aOficinaTransiarte
ocorreu, simultaneamente, nas disciplinas de Matemtica,
Portugus, Geografia e Arte Digital. A situaoproblemadesafio
escolhida foi a Educao Solidria, haja vista os relatos de
estudantes que denunciavam a falta de polticas pblicas de
alfabetizao de jovens e adultos em Ceilndia e, tambm, a
proposio da professora de matemtica que, preocupada com o
desenvolvimento da turma na disciplina, indica aos estudantes da
turma a realizao de monitorias de matemtica para ajuda mtua
dasdvidasedificuldades.
Ascoordenaescoletivasaconteceramsquartasfeiras,nohorrio
das20hs22h,noCEM03,comaparticipaodoprofessorManoel
(Geografia), a professora Joana (Portugus), a professora Tereza
(Matemtica), o prof. Antnio (Arte Digital) e os estudantes e
professoresdaUnB.Todos/asosqueparticiparamdemonstraramse
motivados para a realizao das atividades do curso Proeja Arte
DigitalBsico.
O objetivo do espao Coordenao Coletiva foi planejar a
integrao da situaoproblemadesafio discutida e acordada pela
turma,comreasdeconhecimentodisciplinaresdaEJA:Portugus
(criao de textos coletivos de raps e cartas ao governador sobre a
educao solidria); Geografia (localizao cartogrfica em mapas);
Matemtica (quem ensina aprende em dobro). Objetivouse, com

316
isso, integrar dialgica e coletivamente o conhecimento que estava
dividido,tendocomoeixodorsalasituaoproblemadesafio.
OEspaodeConvivncianoCEPCeilndia,comoProejaFICArte
DigitalBsicoaconteceusemanalmente,aossbados,nohorriodas
8hs12h,noCEPCeilndia,noTeatrodeArenae(ou)emumdos
laboratriosdessainstituio.Apropostadosbadoemergiucomo
alternativasdificuldadesdehorriodossujeitosqueparticipavam
da Oficina TransiarteCEM03, no perodo noturno, de continuar o
percursoformativonoCEPCeilndia.
As atividades do espao de convivncia eram planejadas
semanalmente, s quartasfeiras, no perodo noturno, na
coordenaocoletiva,juntoaosprofessoresdoCEM03,essextas
feiras, no perodo matutino e(ou) vespertino, nas reunies
avaliativas e formativas que ocorriam na UnB. Vale salientar que
essas atividades buscaram estar estruturadas de maneira orgnica
comasatividadesjocorrentesnoCEM03.Comoaconteceramaos
sbados, os estudantes puderam levar seus filhos, j que tambm
foram planejadas por pedagogos, em processo de formao,
algumasatividadespedaggicasparaosfilhosdosjovenseadultos
trabalhadores.
Apartirdodelineamentodessastrsaespedaggicasdocurso
doProejaArteDigitalBsico,iniciouse,nodia16deagostode2011,
noCEM03umamobilizao/divulgaodoprojetojuntoatodosos
primeirossemestresdoterceirosegmento(EnsinoMdio)daEJAdo
perodo noturno. Os interessados, e os que possuam
disponibilidade aos sbados, foram redirecionados para uma nica
turma, o Primeiro F (primeiro semestre do terceiro segmento,
EnsinoMdio,daEJA).
Ocursoiniciousecomadiscussodasituaoproblemadesafio
(REIS,2011),propostarealizadaeconsolidadanoProejaTransiarte,
por meio da Oficina TransiarteCEM03. A situaoproblema
desafioescolhidapelaturmaPrimeiroFfoiaEducaoSolidria.
Essa situao emergiu nas discusses, pois na turma existia uma
estudante que relatou que sua irm, de 32 anos de idade, era
analfabeta. Diante desse fato, a turma do Primeiro F pensou em

317
estratgias para ajudla, chegando ento discusso da
alfabetizaodejovenseadultoseausnciadeaesdogoverno
distrital, em 2011, para atendimento dessa demanda. Outro ponto
que tambm embasou a escolha da situaoproblemadesafio da
Educao Solidria foi a discusso trazida pela professora de
Matemtica que relatou que os estudantes da turma Primeiro F
estavamtendodificuldadesnessadisciplina.Frenteaisso,propsse
um processo de monitoria, de ajuda mtua, entre os estudantes da
prpriaturma:umaformadeEducaoSolidria.
Com base na situaoproblemadesafio escolhida Educao
Solidria , no espao da coordenao coletiva, discutiuse as
possibilidades de integrao das aes: como trabalhlas
articulandoas s reas de Portugus, Matemtica, Geografia e
formaoprofissionaldosestudantes?
Com o prosseguimento do projeto, possibilidades foram
construdasdeformacoletiva.Emumadascoordenaescoletivas,
a professora Joana, de Portugus, pontuou que o foco de seu
trabalho com os primeiros anos era a produo de texto. Como
proposta de ao para dialogar com esse objetivo da matriz
curricular de Portugus para o primeiro semestre F do terceiro
segmento (Ensino Mdio) da Educao de Jovens e Adultos
(Primeiro F) foram realizadas quatro produes coletivas de textos
sobreasituaoproblemadesafioescolhida:ACartaaoGovernador,
doisRapseumtextoemprosa,intituladoMensagem.Todosostextos
abordaram a questo da Educao Solidria, e foram produzidos,
trabalhados e corrigidos coletivamente, com o apoio da professora
Joana.PropsseaossujeitosdaEJAaproduodetextosdiferentes,
com especificidades prprias. A produo no era individual. Era
coletiva.
Na coordenao coletiva de 6 de outubro de 2011, tambm se
iniciou a discusso da integrao da rea de Matemtica com a
situaoproblemadesafio da Educao Solidria. A professora de
Matemtica disse que estava trabalhando nos primeiros anos das
sries iniciais da EJA com o contedo Funo de Primeiro Grau.
Diantedessacolocao,questionouse:comorelacionaraEducao

318
SolidriacomafunodeprimeirograudaMatemtica?Conforme
relatodamestrandaAmanda,registradonoDiriodeItinerncia,o
processoassimsedesenvolveu:

[...]Seafunoestassociadaaduasvariveisconseguimospensar
que uma delas a Educao Solidria e a outra o seu impacto na
vida dos estudantes? Hum, complicou... Vamos pensar... Espera!
Luz,lmpadaeAo...Aprofessora[Tereza,deMatemtica]teve
um insight: A formula : Quem ensina aprende em dobro! A
relao de proporo desenvolvida no grfico, chegando reta
que constitui a trajetria desse(a) estudante que atua em uma
perspectiva de Educao Solidria! (DIRIO DE ITINERNCIA,
2011,p.115,grifonosso).

Comaexpressoquemensinaaprendeemdobro,aprofessora
de Matemtica trabalhou com os estudantes do Primeiro F a
proporcionalidade de duas variveis em uma funo de primeiro
grau umdoscontedosprogramticosdaquelesegmento(Ensino
Mdio) da Educao de Jovens e Adultos. Segundo a professora, a
reta adquirida por essa funo, relacionada com a situao
problemadesafio da Educao Solidria, traduzia a prpria
trajetriadosujeitodaEJA.
Articuladoconsolidaodostextoscoletivoseaotrabalhocom
funo de primeiro grau sobre a Educao Solidria, no Espao de
ConvivncianoCEPCeilndia,aossbados,pelamanh,voltouse
o foco para as questes: como representar os textos escritos em
dramatizaes? em imagens? Variaes que, segundo Rodrigues
(2010,p.88),fazempartedoprocessodaOficinaTransiarteCEM03:
Como os materiais podem variar desde uma dramatizao, at
bonecos feitos de argila, massa de modelar, recortes de revista,
desenhosououtros[...].
Comoexercciodeaprendizagem,propsseadivisodogrupo
em trs. Cada grupo ficou com um texto coletivo e uma tcnica. O
primeiro grupo ficou com a dramatizao. A partir das duas
produesderap,ossujeitosfizeramumadramatizao.Osegundo
grupo,comrecortesderevistas,realizouaconstruodeumpainel

319
com imagens que expressaram o significado do texto da
mensagem. Por fim, o terceiro grupo ficou com a carta ao
governador,utilizandoaparaexpressaratcnicadostopmotion.
Nosegundogrupo,combasenotextosobreEducaoSolidria,
a Mensagem, os estudantes da EJA foram convidados a escolher
imagensemrevistasquetraduziamasignificaodiscutidaeescrita
em formato de texto. Os estudantes apresentaram para os demais
colegas o texto coletivo e as imagens de revistas escolhidas pelo
grupo. O ir frente. Colocarse. Falar. Desencadearam assim, um
processodedessilenciamentodossujeitos,conformeprxisdeReis
(2011,p.71).Almdascolagensemrevista,ossujeitosdosegundo
grupotambmforaminseridosemtcnicasteatrais,embasadasnos
doisrapsproduzidos.
Com a inteno de envolver todos os sujeitos na dramatizao,
exercitouseumdoselementosdoteatrodooprimido(BOAL,2005,
p. ix), denominado teatroimagem. No caso do teatroimagem
realizado, os sujeitos traduziram a unio de todos para ajudar um
amigo. Aqui, esse amigo era um dos estudantes da turma, o Alex.
Eraasuaprpriahistriadevida.Segundoele,suavidaandoupelo
caminho errado e, com a ajuda de um amigo e da famlia,
conseguiusairdessemundo:odasdrogas.Apartirdodepoimento
deAlexeamparadosnadiscussodasituaoproblemadesafioda
EducaoSolidria,aturmaexercitou,pormeiodoteatroimagem,
formas de contribuir com a situao de opresso vivenciada pelo
colega. Aprender que problema para ser superado foi um dos
objetivos do trabalho com situaoproblemadesafio. Fruto dessa
atividade, em um dos depoimentos dados sobre o curso, Alex
expressouaimportnciadocursoparasuavida:

MeunomeAlex,euvimdoMaranhohcincoanos,eleuno
sabiadequasenada,comessecursoeuestouaprendendoquase
tudo,tatformatandocomputador,queeunosabia.OQUE
QUEVOCLEVAPRASUAVIDADESSEPROJETO?Eugosteide
tudo, dos professores. At aqui na escola que eu no gostava de
fazer dever, eu t fazendo agora. Hoje eu t feliz todo dia. Eu
cheguei no curso feliz e hoje t mais feliz ainda.[...] (TELES;

320
 CASTIONI & REIS, p. 192, depoimento do estudante Alex, grifo
meu).

Alex pontuou que j est at formatando computador.
Destacase aqui, que o curso do Proeja FIC Arte Digital Bsico no
ensinou especificamente a tcnica de formatao de computador,
masAlexestindoalm,tendoiniciativaeescolhendoseucaminho.
Outro ponto que vale destacar foi que o curso motivou Alex a se
envolvernosdeveresdaescoladoCEM03:Ataquinaescolaqueeu
nogostavadefazerdever,eutfazendoagora.Hojetmaisfelizainda.
Indcios de um processo de transformao, rumo a uma educao
autnoma, motivadora e solidria: situaoproblemadesafio
escolhidapelosparticipantes.
A ltima tcnica utilizada para expressar imageticamente os
textos foi o stopmotion. Para exercitao dessa tcnica, o terceiro
grupo,utilizouoprpriocorpodeumaestudante.Aestudante,com
basenadiscussodaCartaaogovernador,interpretouasensao
de um analfabeto que no enxergava (utilizando culos escuros) e
passouaenxergar(tiraosculos).Quandoaprendealer(recebeum
livroeolevantaparacima).Paraapresentaresseprocesso,tiraram
se vrias fotos digitais de seus pequenos movimentos. O resultado
desse exerccio foi apresentado aos sujeitos do curso, que ficaram
fascinados:

Hoje eu j saio feliz, porque eu j aprendi muita coisa, tipo como
interagir mais com o pessoal, o que a gente aprendeu a fazer,
stopmotion, uma coisa bem legal, de imagens paradas, bem
bacana mesmo, que eu gostei muito (depoimento do estudante
Wisley,grifomeu).

No caso do Proeja FIC Arte Digital Bsico, o exerccio do
stopmotion foi o primeiro passo para inserir os sujeitos da EJA nas
possibilidades para realizar trabalhos de Arte Digital,
fundamentada nos trabalhos de Venturelli e Teles (2009),
Rodrigues(2010)eZim(2010).

321
 Com essas ferramentas de imagens, foram trabalhadas com os
estudantes as possibilidades de manuseio da imagem em meio
digital.NocasoespecficodocursoProejaFICArteDigitalBsico,a
propostafoiapenasapresentaraspossibilidadesdetrabalhocoma
imagem no meio virtual. Para se chegar a esse meio virtual, foi
necessrio incluir inicialmente os sujeitos da EJA em situaes
digitais, j que a maioria deles apresentava distanciamento do
computador.
Aps toda essa caminhada, os estudantes foram convidados a
pensar e construir roteiros para produo de animaes e(ou)
videoclipes. Criaram trs roteiros, com cenrios e personagens
especficos. O primeiro foi um processo de reivindicao e
negociao dos cidados pela alfabetizao, junto ao governo. O
segundoroteirofoiahistriadeumacomunidadequeseuneparaa
construodeumacooperativadereciclagem.Oltimoroteiro,com
basenorap,foiumpalcoondeorapcantado.
OcursoProejaFICArteDigitalBsiconasceucomodesafiode
serumespaodeformaointegradadoserhumano.Aperspectiva
do desenvolvimento integral do ser humano pressupe uma
formao ampliada de todas as dimenses humanas: cientfica,
afetiva,profissional,poltica,coletiva,familiar,dentreoutras.Nessa
perspectiva,otrabalhopassaaserentendidocomoproduosocial
da vida (ENGELS, 1974), e no apenas como formao profissional
aligeirada,distanciadadasdemaisdimensesdoserhumano.
A formao profissional passa a constituir a formao integral
do ser humano: Dessa primeira etapa, eu aprendi no s computador,
masEducaoSolidria.Foiissooquemarcoumaispramim,aspessoas
se uniam muito no curso, a turma ficou muito unida (TELES;
CASTIONI&REIS,p.193,depoimentodaestudanteGisele).Nos
conhecimentos tcnicos com o computador, mas conhecimentos
sobreodireitoeducaoeaspossibilidadeserealizaescoletivas,
as polticas da Educao Solidria. Indcios de uma formao que
no divide e nem individualiza as pessoas, mas, ao contrrio,
estabelecerelaessociaiscoletivasdenaturezaanticapitalista.

322
Consideraesfinais

Ao finalizarmos este texto, lembramonos de nossa pergunta
inicial:comorealizaraintegraodaEducaodeJovenseAdultos
com a Educao Profissional? Entre dvidas e respostas,
repensamosapertinnciadessequestionamento:nossapercepo
a de que a busca no deve ser do que pode nos distinguir
aparentemente, mas sim, daquilo que nos une, essencialmente. Em
ambas as vivncias, houve um ponto de partida comum: a escuta
dos estudantes sobre os problemas e as contradies da sua
comunidade, como pedra basilar do processo de ensino e
aprendizagem.
Asduasvivnciasanalisadas,tantooFICGoinia(2010a2012)
Integrao das artes visuais com o tema gerador, quanto o FIC
Ceilndia: Proeja Formao Inicial e Continuada FIC em Arte
Digital Bsico, buscaram integraes escola/vida, enfatizando a
igualdadecomovaloreoptandopelasforassociais,emdetrimento
dasforaseconmicas.Elasenfatizaramasolidariedadeebuscaram
combater a competio interpessoal e, com relao ordem e a
justia social, procuraram subverter a primeira em favor da
segunda. Ambas buscaram inserir nas construes curriculares as
possibilidades de interferncia crtica dos estudantes em suas
realidades.
Assim, consideramos o que nos une: as origens e necessidades
de trabalhos pedaggicos pertinentes para a integrao escola e
vida,feitatantopormeiodasituaoproblemadesafioquantopelo
tema gerador. Ressaltamos, igualmente, seus fundamentos e
necessidades polticas e pedaggicas nas teias descentradas e
cambiantes das relaes sociais de poder e nos pressupostos da
divisodeclassesparaalutadamodalidadedeeducaodejovens
eadultostrabalhadores.

323
Referncias

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conceituaoeexerccioapartirdeoficinas.Goinia:Ed.DaUFG,2006,p.
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325
2
 OFICINASPROEJATRANSIARTE:CONTRIBUIESACERCA
DOCURRCULODEMATEMTICA

TniaCristinaBragaReis
SimoneAlvesCrtes
BrunoFormigadosSantos

Introduo

OProejaTransiarteseconstituiporumpesquisadorcoletivoque
elabora na prtica educativa seu corpo identitrio, por meio do
dilogo com os sujeitos histricos, materiais e sociais que esto
imbricados na tarefa de reconstruir e modificar sua realidade
histricosocial. Desenvolvese a partir de uma metodologia de
pesquisaao, transformando e questionando desde as concepes
cientficas e acadmicas de prtica de pesquisa, s concepes de
educao, de escola, de homem, do papel e da importncia do
professor,dasrelaesdeensinoeaprendizagem,dasestratgiase
metodologias de ensino, assim como as abordagens educacionais
presentes no contexto escolar e na cultura dos sujeitos
pesquisados/pesquisadores.Fundada,principalmente,noreferencial
terico de Paulo Freire, prope uma forma de aprendizagem ativa,
quemodificaoambienteescolar,provocandoumareflexosobreos
currculos, propondo a integrao de saberes formais e informais,
destacando a importncia de aprendizagens que promovam a
incluso social e digital dos estudantes da EJAT1, a partir da arte
digital colaborativa. Por sua natureza, prope uma reconfigurao
docotidianoescolarqueprocuradarnovossignificadossprticas
educativasnessamodalidadedeensino.
O PROEJATransiarte trabalha sob a perspectiva da
aprendizagem colaborativa que se constri no ambiente do trabalho
emgrupo,exigindoseposturasdemocrticas,solidriaseaaplicao
de princpios ligados s caractersticas da colaborao. Toda e

1 EducaodeJovenseAdultosTrabalhadores

327
qualqueraoprincipiapeloprocessodereflexo,prosseguindopela
proposio de situaes problemasdesafios, pela formao de uma
conscincia crtica sobre aspectos presentes na realidade escolar,
socialeculturaldossujeitos,epelaconstruoderespostasesadasa
essassituaes,tomandoporemprstimoametodologiadoscrculos
decultura,presentenaprticadeFreire(1980).
No desenrolar das oficinas, h a reorganizao do ambiente da
sala de aula, que passa a ser uma roda de conversa e reflexo
dialgica, onde os alunos so levados a refletir sobre problemas
cotidianos, associados ao currculo. Os estudantes da EJAT veem a
escolacomocondiodeafirmaodesuasubjetividadeautnomae
protagonismonaHistria,alternativasparaconseguiremcondies
desobrevivnciaemelhoriadevida.
ATransiartepossibilitaoentendimentodocurrculocomoparte
do cotidiano dos sujeitos, permitindo a integrao dos saberes que
foram construdos antes e fora da escola pelos jovens e adultos da
EJAT, possuidores de historicidade e materialidade que precisam
encontrar espao na escola, indo alm da viso tradicional de
currculo e extrapolando a exposio de contedos formais
necessrios preparao para concursos e vestibulares. Nesse
sentido,asoficinassoricasoportunidadesdepromoodesaberes
existentesedeconstruocoletivadenovosconhecimentos.

O currculo transiarte: uma experincia sob o olhar das teorias

crticasdecurrculo

Aexperinciaconsideradanestetextofoidesenvolvidaemuma
turma de terceiro segmento da EJAT. A EJAT no Distrito Federal
est dividida em trs segmentos: o primeiro segmento abrange os
anos iniciais do ensino fundamental, o segundo, os anos finais, e o
terceirosegmentoequivaleaoensinomdio.Noinciodotrabalho,a
turma do segundo segmento da EJA, na disciplina de matemtica,
oferecidanoturnonoturnode2013,apresentouresistncias,atitudes
negativaseinseguranaemrelaoaodesenvolvimentodasoficinas
no horrio das aulas, sob a alegao de que poderiam interferir no

328
desenvolvimentocurriculareprejudicaraaprendizagem,realidade
j discutida por Angelim, Reis e Bruzzi (2012) em outras
experinciasdoPROEJATransiarte.
Diante do desafio, os mediadores2 tiveram que discutir com os
alunos,aspectosligadosainterdisciplinaridade,levandoosarefletir
sobrecomoaspropostasdaTransiartepoderiamserutilizadascomo
estratgiasdeensinoeaprendizagem.Esseprocessofoiseguidopor
umasriedediscussesereflexes,expondoseasrazesdosalunos
easpossibilidadesdemudanasqueoprogramapoderiaprovocar,
pensando na integrao de conhecimentos pela arte e recursos
tecnolgicos.Namedidaemqueosalunospassavampeloprocesso
de confronto entre as concepes de senso comum que
demonstravam conceitos tradicionais e tecnicistas de ensino,
presentes em suas falasforam reconfigurando tanto os discursos,
quanto as prticas. Assim, a turma aceitou o desafio de realizar o
trabalhoemconjunto,sobacondiodedesistncia,nocasodeno
concordaremcomosprocedimentosecomosresultados.
ApropostadoTransiarteintegrar asdisciplinasexperincia
esttica propiciada pela criao artstica na arte digital, atravs da
interdisciplinaridade e por isto, os contedos disciplinares so
importantes para seu desenvolvimento. A Transiarte oferece a
oportunidade de construo de um conhecimento voltado para a
atuao no contexto social, entendimento que nos remete a um
conceitodecurrculoexplicadoediscutidopelasTeoriasCrticasde
Currculo. De acordo com Silva (2003), as Teorias Crticas de
Currculo defendem que o currculo escolar reflete os valores da
sociedade, trabalha pela manuteno do Status Quo, sendo
claramente um instrumento de poder da classe dominante. A
concepo de currculo est ligada tambm s de sociedade e
educao, imbuda de diferentes sentidos sociais e polticos,
reproduzindo interesses de classes dominantes. O currculo no
constitui apenas uma lista de contedos que devem ser seguidos

2 Mediadores so considerados os pesquisadores do Proeja Transiarte que fazem

parte da rede de pesquisa do OBEDUC, que compreende as universidades de
Braslia,FederaldeGoiseFederaldoEspritoSanto.

329
pela escola, mas se define por toda a trama de comportamentos e
elementos culturais presentes e reproduzidos no contexto escolar
(SILVA,2003).
Por se construir na prtica da pesquisaao, que almeja a
transformao da realidade tanto quanto a produo do
conhecimento(ANGELIM;REIS;BRUZZI,idem,p.78),oPROEJA
Transiarte realiza a integrao curricular a partir da reflexo em
torno de situaes problemadesafio definidas por Reis (2011, p.56,
apud REIS et al, 2012 p.111), como necessidades [afetivas],
econmicas, financeiras, sociais e culturais que caracterizam o
cotidianovivido.
Seguindoapedagogiafreireana,tomacomopontodepartidaa
palavracarregadadesignificadosparaogrupoeotemagerador,a
partirdosquaissepodeconstruirumnovocurrculovoltadoparao
estudante, utilizandose a interdisciplinaridade. Santom (1998)
debate a integrao como uma maneira de superar a alienao e a
fragmentao do currculo. Assim, em termos de conhecimento, os
componentes curriculares no ficam isolados, apesar de ser esse o
tratamento que lhes dado pela escola. A esse respeito, o autor
afirma:

O currculo pode ser organizado no s em torno de disciplinas,
comocostumaserfeito,masdencleosqueultrapassamoslimites
das disciplinas, centrado em temas, problemas, tpicos,
instituies, perodos histricos, espaos geogrficos, grupos
humanos,ideias,etc.(p.25).

Apesar das dificuldades experimentadas durante o processo de
iniciao das oficinas, foi possvel dar incio s discusses com os
estudantes,explorarseusconhecimentosedialogarcomouniverso
culturaldacomunidade,aliandoapreocupaocomasuaformao
acadmica,snecessidadesdomundodotrabalho,queultrapassam
oensinoprogramadoparapreparartrabalhadoresparaummercado
capitalista. Sob este enfoque, Santom (2013, p. 13) que critica a
educao ainda presente na prtica educativa moderna, levanos a
questionarospropsitosdaEJATeoscurrculospraticadosemsuas

330
escolas e salas de aula, uma vez que estamos rodeados por
mudanas radicais que exigem, no mesmo passo, mudanas
educacionais e escolares. O autor afirma que a sociedade
contemporneavivenciarevoluesnastecnologiasdainformaoe
comunicao, nas comunicaes cientficas, nas estruturas das
populaes das naes e dos Estados, nas relaes sociais,
econmicas,ecolgicas,polticas,estticas,nosvalores,nasrelaes
de trabalho e no tempo de lazer, e na educao. Defende que a
escolaoambienteondeessasrevoluesdevemserconsideradase
discutidas. O currculo Transiarte apresentasecomo uma proposta
de questionamento da realidade social em que esto inseridos os
alunos, situandose, portanto como meio de reflexo para as
revoluesreferidasporSantom.
Acreditando que a escola seja um espao de promoo de
mudanas,Santom(idem,p.109)coloca:

O mercantilismo consumista acaba gerando um notvel
empobrecimento e degradao moral da educao.
Consequentemente,urgeapostaremumaeducaoparaenfrentar
este simplismo mercantilista segundo o qual as pessoas valem o
que possuem. Essa uma tarefa urgente de qualquer sistema
educacional que queira apostar em dimenses cvicas e em
converter cada estudante em autntico cidado comprometido e
solidriocomseusvizinhos.

Acrticadoautornosfazquestionaressavisodesociedade,de
escolaedecurrculo,quetrabalhaapenasnabuscadapreparaode
seres humanos para serem mercados consumidores e para
refletirmos sobre o quanto a educao pblica na EJAT perpetua a
excluso. Apple (2006), compreende que a educao possui carter
poltico, atrelando conhecimento a questes de poder. De acordo
comasTeoriasCrticasdeCurrculo,oconhecimentoconferepoder
aosujeito,namedidaemqueoportunizaacessoaespaossociaise
profissionaismaiselitizados(APPLE,2006).

331
O currculo de matemtica: ensino da matemtica, transiarte e
integraocurricular

Refletindoacercadasrelaesentrepodereconhecimento,uma
importante ideia relacionada matemtica e ao ensino dessa
disciplina apareceu nas falas dos alunos. Atravs de suas falas,
pudemosinferir que paraosparticipantesdaoficina,amatemtica
representa uma cincia importante para o desenvolvimento
profissionalequedeveseraprendidaeensinadaapenasatravsde
aulas expositivas e de repetio de exerccios. DAmbrosio (2009)
defendequeamatemticaproduohumana,culturalehistrica,
equenoexisteumamatemtica,masmuitasmatemticas.Entende
queaescoladevetrabalharosconceitosvalidadospelacincia,mas
que precisa valorizar o que produzido de conhecimento
matemtico por diferentes povos, grupos sociais e sujeitos,
estabelecendorelaescomosconhecimentoscotidianos.
Aideiadequehumanicamatemticaeapenasumamaneira
de ensinla reafirma a crtica feita por Freire (1987) educao
tradicional, denominada por ele de educao bancria, que
compreende o aluno como ser passivo, no criativo, acrtico e
subjugado a ser um depsito de informaes. Alm disso, o
professor visto como detentor de conhecimentos formais que
devemserdepositadoscomoinformaesnecessriasaoestudante.
Na educao de adultos, por exemplo, no interessa a esta viso
bancria3 propor aos educandos o desvelamento do mundo
(FREIRE, idem, p. 61). O desenvolvimento curricular, baseado na
explicao de contedos por meio de aulas expositivas, coloca o
professorematividadematemticaeoalunoemescuta.Estetipode
educaoaindaumaprticacomumnaEJAT.
Oconhecimentononeutroeamatemticatampoucoo:em
nossa sociedade conhecimento matemtico significa poder.
DAmbrosio (idem, p. 77) se refere a uma matemtica dominante,
que seria instrumento desenvolvido nos pases centrais e muitas
vezes utilizado como instrumento de dominao. A escola

3 Asaspasnaexpressobancriaestocolocadasnotextopeloautor

332
promove excluso quando considera como conhecimento
matemtico apenas o da matemtica formal. Os sujeitos da EJAT
lidam com matemtica e constroem conhecimento matemtico no
dia a dia em suas vivncias sociais, e esses conhecimentos so
desconsiderados pela escola. Sobre a excluso social realizada na
escolaeporela,DAmbrosiodenuncia:

Adignidadedoindivduoviolentadapelaexclusosocial,quese
d muitas vezes por no passar pelas barreiras discriminatrias
estabelecidas pela sociedade dominante, inclusive e,
principalmente,nosistemaescolar(DAMBROSIO,2009,p.9).

A intencionalidade ou a neutralidade das aes educativas
podem ser reconhecidas pela capacidade de conectar, ou no, os
currculossrealidadesdosestudantes,edeutilizaraflexibilizao
dos contedos, pois quando se ensina matemtica como um
conhecimento acabado, desconsiderando o contexto sciocultural
dossujeitos,deumasformaparatodos,percebesequeesseensino
tem por finalidade homogeneizar e classificar os estudantes. Neste
processo,aquelesquenoseenquadramnospadres,acabamsendo
excludos.Algicadaexclusoserefletenoensinoqueacreditana
existnciadeumanicamatemticapossvel,aformal.
Opondose a essas interpretaes e a esse tipo de ensino, o
PROEJATransiarte coaduna as intenes proposta pela Secretaria
deEducaodoDistritoFederal(SEDF)paraaEJAT.Ocurrculoda
SEDF nos fala do pblico atendido na EJAT e traz os seguintes
textos relacionados ao atendimento das caractersticas dos
estudantes,propondoprticascurricularesquepossamatendersuas
demandas:

CompreenderasfunesdaEducaodeJovenseAdultosimplica
desenvolver prticas curriculares que incorporem as
especificidadeseadiversidadeculturalpresentesnouniversodos
jovens, adultos e idosos, criando situaes e ou estratgias de
aprendizagem que dialoguem com seus saberes, conhecimentos,
experincias e projetos de vida [] Dadas s caractersticas
fundamentais da EJA, importante se faz ofertar o atendimento da

333
 demanda, tomando como base o sujeito em sua integralidade, e
diversidade tanto no que diz respeito vida social quanto ao
mundodotrabalhopercebendoeentendendoesseindivduoem
busca de seu espao social, com possibilidades e perspectivas de
aprendizagemaolongodavida(SEDF,2013,p.12e13).

O conhecimento matemtico importante aquele que contribui
para a atuao consciente do homem em sociedade. Ao falar da
matemtica escolar, DAmbrsio (idem, p. 80) afirma que Ser
essencial para a escola estimular a aquisio, a organizao, a
gerao e a difuso do conhecimento vivo, integrado aos valores e
expectativas da sociedade. Compatvel com a inteno de
construo de uma nova sociedade baseada na justia social est o
interesse de democratizar oferecendo o acesso ao conhecimento,
dentreeles,oconhecimentomatemtico.
Nas oficinas, foi possvel perceber que a aprendizagem
matemtica era importante para os estudantes, sendo que essa
preocupaoestevepresente,todootempo,nosdiscursos.Atravs
doprocessocolaborativoosestudantesconstruramconhecimentoe
ressignificaram a maneira de aprender a disciplina, por meio da
produodaartedigital.

Estou vendo o motivo de ter o Transiarte na escola. Agora eu
aprendi matemtica junto com os meus colegas, de uma maneira
quenovouesquecermais(EstudantedoCEM3deCeilndia).

Eu me sinto uma artista com o que fizemos, e alm de tudo
aprendemosmatemtica(EstudantedoCEM3deCeilndia).

Outro ponto de discusso a ser destacado sobre a experincia
das oficinas de matemtica o da integrao curricular. Santom
(1998)defendequeocurrculofragmentadoemdisciplinasfechadas
emsimesmascontribuiparaaalienaodoestudante.Entendeque
ocurrculoqueintegraasdisciplinaspormeiodeprojetos,temase
outros mecanismos pode facilitar a constituio de uma viso de
mundomaisampla,conscienteeautnoma.

334
 OPROEJATransiartepropsaintegraodamatemticacoma
arte digital por meio da resoluo de situao problema desafio. O
desafio apresentado nessa experincia foi justamente a angstia de
aprender matemtica em tempo reduzido. Os estudantes
angustiavamseporteremumcurrculoextensoeocurtoperodode
tempo,deumsemestre,paraaprender.Entendiamaindaquesse
aprendia matemtica por meio deaulas expositivas e repeties de
exerccios. Atravs da integrao curricular da matemtica com a
arte digital e da ressignificao da maneira de aprender,
desenvolvidas nas oficinas Transiarte, a aprendizagem matemtica
ganhounovaspossibilidades.
Ainda sobre as oficinas, podese destacar a questo da
aprendizagem no ter ocorrido de maneira individual, mas de ter
sidocoletiva,numprocessocolaborativo,oquetambmacrescenta
outros contornos importantes ao currculo. Segundo Hiltz (1998,
apudMOTA,2009),aaprendizagemcolaborativa,pressupostopara
a construo do trabalho coletivo e em grupo, contrapese s
abordagens tradicionais/passivas, sendo uma forma ativa e
interativapelaqualaaprendizagemconstrudanoprocessosocial,
pelacomunicaocomosoutros,pelodilogoeconfrontodeideias,
resultando o conhecimento das reaes e respostas produzidas
nessas situaes. Inerente ao processo de desenvolvimento do
PROEJATransiarte a produo do conflito, descrito por Grossi
(1985)comonecessrioaoprocessodedesestabilizaodeestruturas
depensamento,paraaaceitaodenovasconcepes.

Acolaboraonaconstruocoletivadasproduesartsticasdos
gruposdoPROEJAtransiarte

Um dos objetivos do PROEJATransiarte o promover a
incluso digital e social dos estudantes da EJAT, pelo
desenvolvimento de habilidades e competncias ligadas s novas
tecnologias computacionais, atravs da Transiarte. Esta forma de
ciberarteumalinguagemmediadoradoprocessodeaprendizagem
colaborativa, que se desenvolve em forma de oficinas, seguindose

335
10 passos para a produo artstica (TELES, 2012, p. 132). A
Transiarte depende de um trabalho coletivo consolidado, ligado
colaborao, definida por Cortelazzo (2000) como uma espcie de
catalisador para que os sujeitos desenvolvam sua capacidade de
raciocnio, ao usar com seus colegas e com o mediador, tcnicas e
estratgias de raciocnio para solucionarem, em conjunto, algum
problema.ParaFerreira(apudBARROS,1994,p.38)acolaborao
um trabalho em comum com uma ou mais pessoas. Ainda no
campoconceitual,Kaye(apudBARROS,1994,p.20)afirmaque:

Colaborar significa trabalhar junto, que implica no conceito de
objetivos compartilhados e uma inteno explcita de somar algo,
de criar alguma coisa nova ou diferente, atravs da colaborao,
contrapondoseaumasimplestrocadeinformaesouderepasse
de instruo. A colaborao relacionase com a contribuio,
envolvendo o trabalho coletivo, visando o alcance de um objetivo
comum, o que pressupe o desenvolvimento de trabalhos em
grupo.

CooperacomoescopotericoefilosficodoPROEJAtransiarte
as elucubraes de Behrens (2002) que versa sobre o processo
colaborativo unindo viso holstica, abordagem progressista de
ensino e pesquisa, com tecnologia inovadora. As atividades
colaborativas auxiliam no desenvolvimento de aprendizagens
multidimensionais,pluridisciplinaresesignificativas,umavezqueo
trabalhocoletivosecontraponhasprticastradicionais,permitindo
queosestudantesaprendam,namedidaemqueserelacionamuns
comosoutros,notrabalhoemgrupo.
Fazse relevante a anlise e a reflexo sobre como acontece a
colaboraonogrupo,observandoseasdificuldadesaenfrentadas
e as possibilidades de interveno mediadora que possam auxiliar
no desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, por meio da
interao social, entendida por Vygostky (18961934) como
promotora de aprendizagem, sem a qual os indivduos no se
desenvolvem.

336
 Estabelecemos uma relao entre esses passos e algumas
dimenses da aprendizagem colaborativa (CORTELAZZO, 2000)
queforamaquiagrupadasemquatrocampos,tratandooprimeiro,
do funcionamento do grupo, o que inclui a definio de objetivos
comuns, de limites de responsabilidade, tempo de dedicao e
contribuiodecadamembrodogrupo.Osegundoagregaaspectos
relacionados interao considerando o processo de troca de
informaes e a comunicao entre os pares, as relaes
estabelecidasentreeles,assimcomoasdivergnciasdecorrentesdas
discusseseargumentaesprovocadaspelosmediadoresdurantea
produo artstica. O terceiro trata dos espaos de criao
destacando a importncia da organizao de ambientes adequados
para se construir a colaborao e o compartilhamento de ideias,
diferenciandoseespaosformaiscomolaboratriosesalasdeaula,
e informais, a comunidade, as entidades de carter social ou
religioso, por exemplo. Nessa dimenso, considerase o fato de os
estudantes poderem utilizar, de forma crtica e criativa, os
conhecimentos construdos no ambiente escolar e de apliclos
situaes de vida cotidiana. A quarta dimenso nos fala das
diferentes formas de representao, ressaltando que os trabalhos
produzidospelosgrupospodemserrepresentadosedesenvolvidos
por meio de expresses artsticas e pelo uso de diferentes
tecnologiascomputacionaisinterativas.

OtrabalhodegruponaTransiarte

Ogrupodetrabalhoemestudofoiconstitudoconsiderandose
a especificidade da turma, que tinha 12 alunos matriculados, uma
vez que as matrculas na EJA so feitas em disciplinas, sem grade
curricular fechada, permitindo que o aluno comparea escola s
nos horrios das disciplinas em que est matriculado. Com
ausncias quase que dirias de alguns alunos, as oficinas contaram
comaparticipaodecercade8estudantes,justificandoaformao
deumsgrupo.Sobreoaspectodaformaodegrupo,Teles(2010)
afirma que, para se construir o trabalho coletivo que permita a

337
consecuodoobjetivoemcomumeaaprendizagemcolaborativa,
preciso formar grupos com, no mximo, oito alunos. Sobre este
aspecto, Cortelazzo (2000) destaca a importncia de se definirem
objetivoscomunsemtornodosquaisosalunospossamseorganizar
eaprender.Comauxliodomediador,adefiniodessesobjetivos
direcionadapelapropostadetrabalho,(situaoproblemadesafio),
pelatarefadefinidaouatividadesapresentadasaosalunosqueesto
ligados,porsuavez,saprendizagensquesepretendedesenvolver.
Tendo sido definida a situao problemadesafio no primeiro
encontro da oficina, constituiuse a seguinte pergunta: Como
solucionar a falta de tempo dos alunos para se dedicarem aos
estudos e se colocarem em par de igualdade com os alunos do
Ensino Regular?. O dilogo amistoso, respeitoso e desafiador
proposto por Freire (1987) desempenha papel fundamental no
desenvolvimentodestaetapa,umavezqueapergunta,assimcomo
a definio de um objetivo comum que oriente todas as aes do
grupo,dependemdacomunicaoedoprocessodeinteraoentre
ossujeitos.Segundooautor,acomunicaodependedacolaborao
e da capacidade de expressar o mundo atravs da palavra, que a
essnciadodilogo,pormeiodoqualtornasepossvelconhecero
mundo comum das conscincias. Assim, ele afirma que o homem
s se expressa convenientemente quando colabora com todos na
construo do mundo comum s se humaniza no processo
dialgico de humanizao do mundo (p. 10), destacando a
importncia do dilogo na construo colaborativa e crtica do
mundo, que deflagra o processo de libertao e de mudana,
histriconavidadossujeitos,Freireafirma:

O dilogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade
humana; ele relacional e, nele, ningum tem iniciativa absoluta.
Os dialogantes admiram um mesmo mundo; afastamse dele e
comelecoincidem;nelepemseeopemse.Vimosque,assim,a
conscincia se existencia e busca perfazerse. O dilogo no um
produto histrico, a prpria historicizao. ele, pois, o
movimento constitutivo da conscincia que, abrindose para a
infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude e,

338
 incessantemente, busca reencontrarse alm de si mesma.
Conscinciadomundo,buscaseelaasimesmanummundoque
comum; porque comum esse mundo, buscarse a si mesma
comunicarse com o outro. O isolamento no personaliza porque
no socializa. Intersubjetivandose mais, mais densidadesubjetiva
ganhaosujeito(FREIRE,1987,p.89).

SegundoCortelazzo,nosprojetoscolaborativos,acomunicao
importante, devendo por isso ser contnua, alimentada pela
participao e contribuio de todos os membros do grupo. Nesse
sentido, para que acontea com fluidez, depende da integrao
interpessoal,entendidapelaautora comoasconexesestabelecidas
entre pessoas que, no contexto do trabalho em grupo, conseguem
compartilhar experincias e informaes, construindo em conjunto
novasaprendizagens.Aescolasoviticaqueapresentafundamentos
para a educao sciointeracionista, representada no Brasil por
Vygotsky, defende a ideia de que a aprendizagem se constri no
processo de interao social, enquanto os sujeitos compartilham
experincias e saberes, sendo a linguagem um instrumento de
mediao. ela que imprime trs mudanas fundamentais no
comportamento humano, primeiro, permite que o indivduo lide
com objetos do mundo exterior, mesmo que eles estejam ausentes;
segundo, a linguagem torna possvel a anlise, as abstraes e as
generalizaes de objetos, eventos e situaes presentes na
realidade;eemterceiroplano,alinguagempeemfuncionamentoa
comunicao entre os homens, garantindo que sejam preservadas,
transmitidas e assimiladas informaes e experincias que foram
acumuladas pela humanidade (REGO, 2012 p.58). Assim, o
desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado
que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interao
comosoutrosindivduos.
Omomentodeplanejamentodasproduesartsticasedaescolha
do tema, caracterizado pelas aes colaborativas dos integrantes do
grupo e pela capacidade de compartilharem ideias, alm de
trabalharem em conjunto para solucionarem a situaoproblema
detectada. no trabalho em grupo que acontece o processo de

339
produo artstica, onde as diversas linguagens e modalidades
artsticaspodemserutilizadasparaconstruireapresentaroitinerrio
daproduocomotrabalhofinal.Nessaetapa,defineseoroteiroeas
tcnicas artsticas das produes (animao, teatro, fotomontagem,
danas,fonografia,videomontagem).
O roteiro incluiu a produo de uma pardia, utilizando
frmulas matemticas trigonomtricas. O grupo de estudantes e a
professoradematemticadaturmasepropuseramaproduziruma
pardia que ajudasse a compreender e decorar frmulas de
trigonometria. Os contedos relacionados trigonometria foram
debatidos com a turma, na busca da construo dos conceitos
matemticosrelacionados.Apartirdafoifeitaaescolhadamelodia
eescritadaletra.
Posteriormente foi realizada a gravao, com a participao de
todos os estudantes do grupo e o planejamento das produes
estticas, onde se definiu a produo de vdeo, ou animao, para
ilustrarapardia,usandorecortes,colagensemassademodelar.
Com auxlio do mediador, definiramse tambm as tcnicas de
apresentao, elegendose a tcnica stop motion para animar as
imagenseamontagemdovdeoatravsdosoftwareMovieMaker
e, em ltima instncia, a postagem do vdeo no site do PROEJA
Transiarte. O planejamento foi feito utilizandose a tcnica de
tempestade de ideias, seguindo alguns princpios da tcnica de
brainstorming,quepropeaumgrupodepessoasreunidas,lanar
o maior nmero de ideias e pensamentos para chegarem a um
denominadorcomum(OSBORN,1953).
Na medida em que o roteiro foi sendo construdo, verificouse
que uma das alunas assumiu a liderana do trabalho e, em certos
momentos,inibiuaparticipaodoscolegaseemoutrosmomentos,
incentivou essa participao. A mediao dos pesquisadores foi
necessria para levar o grupo a entender a importncia da
contribuio de cada um como forma de valorizar seus
conhecimentos ehistrias de vida,assim como para definir papeis,
funes e responsabilidades individuais. Tornouse importante
tambm trazer reflexo a dimenso da integrao que valoriza a

340
divergncia de opinies e a argumentao para sugerir ou inferir
ideias novas, sendo uma maneira de promover o dilogo, a
investigao e a pesquisa (CORTELAZZO, 2000). O paradigma
esboadoemrelaoaopapeldamediaopropeumareleiturada
ao docente e pedaggica, pois requer a adoo de uma postura
democrtica e sensvel, capaz de ouvir e entender as necessidades
dos estudantes, pela linguagem expressada e, at mesmo, pelo
silenciamentooupelaacomodao(SILVA,1999).
Na etapa de criao, entendida como o momento de execuo
prtica do roteiro do planejamento do design, foram apresentadas
melodias/msicas temticas, para que o grupo pudesse escolher a
melodia adequada para ser parodiada. Uma integrante do grupo
sugeriu a msica, que foi aceita pelos outros membros do grupo,
sobreaqualproduziramumaletra,comoapoiodosmediadores.A
partir da foram disponibilizados aparelhos de captao de voz,
microfone, som, caixas de som e amplificadores, software e
notebook para que a pardia pudesse ser gravada por eles,
permitindo a interao dos sujeitos com as vrias tecnologias
utilizadascomorecursodeensinoeaprendizagem.Essasatividades
oportunizaram o desenvolvimento de novas habilidades e
competncias,abrindoolequedepossibilidadesdeformaoparao
mundodetrabalho(perseguindoopropsitodeintegraodaEJAT
EducaoProfissional),umavezqueessesrecursossoutilizados
em estdios musicais, para gravao de programas de rdio e no
processodegravaodemsicas.
Observouse que a construo coletiva e a aprendizagem
colaborativa foram se desenvolvendo gradativamente, na medida
emqueapropostadaTransiarteassumiacorpoesignificaopara
os participantes. Vencida a resistncia dos estudantes apresentada
no primeiro momento, um a um foi sendo conquistado no
desenvolvimentodasatividades,aprendendocadaumaconfiarno
outro,apartilharpontosdevista,aaceitarasopiniesdivergentes,
agregandoas a seus conhecimentos e auxiliando na formulao de
ideias, apresentando pontos comuns. Esse processo de maturao

341
dasdimensesdacolaboraoedasaescolaborativasfoirelatado
porumdosmediadores,daseguinteforma:

No momento de criao e gravao da pardia em udio,
encontramosdificuldadeparaincentivarosalunosalevantaremda
cadeira para cantar a msica, utilizando os equipamentos
disponveis, assim como demonstraram timidez e insegurana
diante da proposta de fazer o aquecimento vocal (que exige uma
ginstica facial) e corporal, que inclui alongamentos e ginsticas
laborais, exerccios feitos para promover uma sensao de
relaxamento e descontrao. Mas, pela ao dos mediadores, aos
poucos, os alunos foram vencendo as barreiras e comearam a se
sentar mais prximos, participando timidamente para, ao final da
atividade, aproximaremse dos microfones e cantaram a pardia
(BRUNOF.DOSSANTOS).

Foinaetapadeculminncia,queincluiamontagemepostagem
do trabalho na Internet, que se percebeu grau maior de interao
entreosparticipantes,oquegeroumaiorcolaboraoparaquefosse
feita a ilustrao da pardia. medida que as montagens foram
sendo construdas, os alunos foram desempenhando papeis
especficos dentro do grupo, agindo de forma mais integrada e
diretiva, demonstrando maior envolvimento com o trabalho, assim
comofacilidadeparacomunicarsugesteseproporalteraes.
Os estudantes conseguiram delimitar e assumir suas
responsabilidades,mantendoaintegralidadedasintenesparaque
o objetivo de construir a videomontagem pudesse ser atingido.
Alguns recortavam gravuras, outros faziam as montagens, outros
opinavam. Enquanto um aluno fotografava em frames (quadros) as
montagens, outro repassava as imagens para o computador, outro
aindarealizavaaanimaopelatcnicadeStopMotion,(umatcnica
deanimaoqueutilizafotografiasemsrieparacriarasensaode
movimento, podendo ser acrescentados efeitos sonoros, como
legendas, fala, msica, efeitos, dentre outros). Outros estudantes
montavam o vdeo, utilizando o software Movie Maker para
postagem no stio do ProejaTransiarte. Quando as imagens so
repassadas para o contexto virtual, elas so remodeladas ou

342
reajustadas pelo processo de refashioning ou de reconfigurao
estticavirtualquepovoaocampodaCiberarte(MACHADO,2007,
p.73).ApsseremlanadosnaInternet,osvdeospodemservistos,
utilizados,remodeladosporoutraspessoas,perdendoseanoode
autoriaeautenticidade(BENJAMIN,1936).
Podese inferir que os estudantes aprenderam de forma
colaborativa enquanto criavam. Eles conseguiram transformar o
ambiente da sala de aula e do laboratrio em espaos adequados
paraodesenvolvimentodotrabalhocoletivoedacolaborao.Aose
referir a esse assunto, uma das participantes do grupo que agiu
como lder no comeo do trabalho, afirmou: Agora estou vendo
sentido na Transiarte!, corroborando Teles (2012), que define a
aprendizagemcolaborativacomoaquelaquepenfasenogrupoe
nas tarefas colaborativas entre professor e alunos e alunos com
alunos, conceituando tambm colaborao na Transiarte como
criao artstica, colaborativa e consensual, seguindo uma
metodologiaquepartedaformaodegrupoedageraodotema,
seguida da produo, concluso e postagem no site do PROEJA
Transiarte. Na mesma dimenso, Bruffe (1999) afirma que a
aprendizagem colaborativa demonstra de maneira evidente que
estudantes podem aprender melhor mais completamente, mais
profundamente, mais eficientemente do que aprender sozinhos.
Nessesentido,acolaboraoacontecenospelaaodemodificar
oambiente,dispondoosalunosemcrculos,maspelacircularidade
da palavra e das ideias, contribuindo para o processo de
conscientizao dos estudantes para sua condio e suas
potencialidades.

Consideraesfinais

Ao final das oficinas realizadas durante o semestre,
considerando os comportamentos dos estudantes, foi perceptvel
sua motivao e envolvimento nas atividades desenvolvidas e no
trabalhoemgrupo.

343
 Aresistnciaemrelaoaoprojeto,dapartedosestudantes,foi
minimizada pela proposio de se integrar o currculo de
matemtica produo artstica, focandose no desenvolvimento
das dimenses da colaborao e na construo de aprendizagens
colaborativas,pormeiodotrabalhocoletivo.
As falas dos estudantes sobre o tempo escasso foi debatida de
maneiraqueelespuderamperceberganhosdoPROEJATransiarte,
como a possibilidade de aprendizagem matemtica dentro do que
foidesenvolvido.Aproduoartsticatevecomomoteosconceitos
de trigonometria, e as aprendizagens foram declaradas pelos
estudantes. Em muitos momentos eles colocaram que o que
aprenderam de matemtica nas oficinas no seria esquecido, pois
tevesignificadoparaeles.Osignificadoaoqualsereferiamdeviase,
segundoeles,aofatodesesentiremcapazesdeproduzirartedigital
relacionada matemtica. Os estudantes participaram ativamente
da produo artstica ao mesmo tempo em que mobilizavam
conceitosmatemticos.Aproduofoirealizadapelosestudantese
nopeloprofessor,mudandoofocodoensinoparaaaprendizagem,
superando o esquema da educao bancria. O interesse dos
estudantes tornouse evidente e foi possvel a vivncia de
experincias estticas atravs da produo artstica integrada
matemtica.
Outras discusses e avanos advieram das oficinas, que no
estiveramrestritospossibilidadedeaprendizagemmatemtica.O
desenvolvimento do currculo que fragmenta os componentes
curricularesquedificultaouimpedeoestabelecimentoderelaes
entre contedos matemticos e entre a matemtica e as demais
disciplinas.Aintegraodedisciplinasnotarefafcil,noregime
disciplinarquedefineaescola,masaintegraocurriculartornouse
possvel atravs da Transiarte. A experincia nas oficinas mostrou
que possvel trabalhar a matemtica integrada arte digital.
Mostrou ainda ser possvel a ressignificao do currculo e da
maneira de aprender, alm da possibilidade de realizao do
trabalhocolaborativo.

344
 Odespertardaconscinciadosentirseparteativa,significativa,
construtora e, sobretudo, transformadora, de que Freire tanto nos
falou atravs da interao, do compartilhamento de conhecimentos
pelo dilogo, e da construo coletiva foi alcanado pelo grupo no
que se refere colaborao. Infelizmente no por todos que
iniciaramosemestre,poismuitosdesistiramnocaminho.
Apartirda,podemosretornarfaladosestudantesnasoficinas,
que expressava a preocupao com um tipo de ensino e
aprendizagemqueservissepreparaoparaconcursospblicose
vestibulares. Essa fala teve grande peso e relevncia na conduo
das oficinas, pois a questo do mercado do trabalho presente na
EJAT, especificamente na cultura de trabalho do Distrito Federal,
que valoriza muito o trabalho no funcionalismo pblico, tornouse
um desafio na situaoproblemadesafio dessa experincia do
PROEJATransiarte.Infelizmente,emrazodotempoedaspoucas
oficinas, poucas discusses encaminharamse na tentativa de
problematizar as questes do mundo trabalho, do tempo de
aprendizagem e da aprendizagem escolar na EJAT. O despertar da
conscinciapolticanotarefaparacurtoprazomasfoi,aomenos,
iniciada. Fazse necessrio o aprofundamento constante da
conscincia poltica por parte dos pesquisadores, docentes
integradosaoprojetoe,porconsequncia,dosprpriosestudantes.
Essaacrticaaotrabalhorealizadonasoficinasaquidebatidas.
A percepo dos estudantes quanto ao trabalho colaborativo
realizadonasoficinasfoisemodificando.Amotivaointrnsecafoi
visivelmente desenvolvida. Os estudantes demonstraram satisfao
nasexperinciasdecriaoevivnciasestticasepelaoportunidade
de construir coletivamente conceitos matemticos, conforme o que
foirealizadoporeles.Umtrechodapardiaproduzidanosfalado
significadodoaprenderoportunizadonasoficinas:

Soufeliz;Poraprenderassim;Nuncamaisvoficarrindodemim.

O significado desse verso nos mostra o quanto a excluso
presente e o quanto as aes intencionais do PROEJATransiarte

345
podemcolaborarparaaalteraodaconscinciadosestudantesede
todososenvolvidosnoprocesso.
A experincia esttica vivenciada pelos alunos representou um
pontap inicial para outras produes dos estudantes fora das
oficinas, onde utilizaram recortes, colagens, montagens, msicas,
danassem alguns trabalhos escolares de outras disciplinas, o que
acabou dando maior visibilidade Transiarte no noturno.
Estudantes de outras turmas questionaram a razo da Transiarte
noserutilizadaemmaisturmas,solicitaramajudacomtrabalhose
aampliaodoprojetoparaosemestreseguinte.
Concluindo,emmeioasdificuldadesedesafios,somamsecomo
ganhos dessa experincia nas oficinas do PROEJATransiarte, a
possibilidadederessignificaodocurrculocomoalgoquevaialm
deumalistadecontedos,damatemticaedamaneiradeaprender
matemtica;arealizaodaintegraocurriculardadisciplinacom
a arte digital e a construo de um grupo que trabalha em prol da
colaboraoedaaprendizagemcolaborativa.

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348
 Sobreosautores

AdoJosArajoAbreu
Professor da Secretaria Estadual de Educao de Gois, graduado
em Histria com especializao em Histria do Brasil Regional e
Local pela UFG e especializao em Libras. Membro do grupo de
pesquisaOBEDUC/CAPESINEPpelaUFG.

AnaCristinaPereiraDiniz
Professora da rede municipal de Goinia. Especialista em
Planejamento Educacional. Possui graduao em Pedagogia pela
UniversidadeFederaldeGois(1997).

AnaPauladeAguiar
Professora da rede municipal de Goinia. Mestre em Lingustica
pelaFaculdadedeLetrasdaUFG.

AriadinyCandidoMorais
Mestranda em Educao, pela Faculdade de Educao (FE) da
Universidade Federal de Gois (UFG), com bolsa de pesquisa
OBEDUC/CAPESINEP; Graduada em Pedagogia pela FE/UFG.
Atua principalmente com a Educao de Jovens e Adultos (EJA),
educao profissional Integrada a educao bsica (PROEJA e
PROEJA FIC). Auxiliou na pesquisa do Centro de Memria Viva
MEB;colaboracomoFrumGoianodeEJAdesde2009.

BrunoFormigadosSantos
GraduandoemPedagogiapelaUniversidadedeBraslia,UnB.

CludiaBorgesCosta
PossuigraduaoemHistriapeloCentroUniversitriodeBraslia
(1989). Mestrado em Educao pelo Programa de PsGraduao
pela Universidade Catlica de GoisUFG. Atualmente apoio

349
pedaggicodaDivisodeEnsinoFundamentalAlfabetizaode
Jovens e Adultos/DEFAJA da Secretaria Municipal de
Educao/SME.

DalvaMendesdeFrana
Possui graduao em Licenciatura Plena em Lngua Portuguesa e
Literatura pela Universidade Federal do Esprito Santo (2001).
AtualmenteprofessoradaPrefeituraMunicipaldePinheirosES.
TemexperincianareadeEducao,comnfaseemEducaodo
campo, atuando principalmente no seguinte tema: Escola de
Assentamento,PedagogiadaTerraeMST.

DorisdeiValenteRodrigues
GraduadaemArtesCnicaseArtesvisuais(UnB),especialistaem
arte,tecnologia e psicopedagogia, mestre em Educao pela
UniversidadeFederaldeBraslia(2009)edoutorandadoprograma
de psgraduao em Educao: Educao, Tecnologias e
Comunicao ETEC pela Universidade de Braslia. Atualmente
professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal nas
modalidades presencial e a distncia. bolsista da rede de
pesquisa do Observatrio da Educao da CAPES que envolve
UFG,UnBeUFES.

EdnaCastrodeOliveira
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do
EspritoSanto,mestradoemEducaopelaUFESedoutoradoem
Educao Brasileira pela Universidade Federal Fluminense.
Atualmente professora associada da UFES, integra a linha de
pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas do
PPGE/CE/UFES e coordena o Ncleo de Educao de Jovens e
Adultosdo CentrodeEducaoeoNcleoIdarededepesquisa
doOBEDUCPPG/UFES.

350
EdnaGraaScopel
Formada em Pedagogia, mestre em Educao e doutoranda na
linha de pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas
do PPGE/UFES. Servidora do IFES Campus Vitria, como
pedagoga do PROEJA. Membro do Ncleo I da rede de pesquisa
PPG/UFES do Observatrio da Educao OBEDUC/CAPES
INEPUFG/UnB/UFES.

ElianeSaiterZorzal
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Esprito
Santo em 2005. Mestranda do Programa de Ps Graduao em
EducaopelaUniversidadeFederaldoEspritoSantonaLinhade
Pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas, bolsista
da rede de pesquisa do Observatrio da Educao
OBEDUC/CAPESINEP UFG/UnB/UFES Ncleo I de pesquisa
PPG/UFES. membro do Grupo de Estudos e pesquisas em
Sexualidades (GEPSs). Atua como professora PEB II na Prefeitura
MunicipaldeVitria.

EliesrTorettaZen
Licenciado em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de
MinasGerais(PUCMG)emestreemEducaopeloProgramade
PsGraduao em Educao do Centro de Educao da
UniversidadeFederaldoEspritoSanto(PPGEUFES).Atualmente
doutorando pelo mesmo Programa e membro do Grupo de
Pesquisa Ncleo I do Observatrio da Educao
OBEDUC/CAPESINEPUFG/UnB/UFES.professordoInstituto
FederaldoEspritoSanto.

GabrielMiranda
Graduando em Cincias Sociais pela Universidade Federal do
Esprito Santo, militante do Movimento Estudantil e bolsista de
iniciao cientfica no Ncleo I PPG/UFES do Observatrio da
EducaoOBEDUC/CAPESINEPUFG/UnB/UFES.
GlauciaMariaMoraisFranaAvelar

351
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de
Gois (1986) e especializao em Planejamento Educacional pela
Associao Salgado de Oliveira de Educao e Cultura (1991).
AtualmenteprofessoradonvelIVdaSecretariadaEducaode
Gois e Profissional da Educao II da Secretaria Municipal de
EducaodeGoinia.

HenriqueJosAlvesRodrigues
Doutorando do Programa de Psgraduao em Educao do
Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES), bolsista da rede de pesquisa OBEDUC/CAPESINEP
composta pela UFG, UFES, UnB. Possui ttulo de mestrado em
Psicologia Institucional pela UFES (2010) e de licenciatura em
Histria pela mesma Universidade (2001). Professor da rede
municipal de ensino de Vitria/ES, com atuao na modalidade
EJA. Entre os anos 2011 e 2013 atuou como assessor tcnico
pedaggico da Coordenao de Jovens e Adultos da Secretaria
MunicipaldeEducaodeVitria.

IraldireneRicardodeOliveira
PossuiMestradoemEducaoAgrcolapelaUniversidadeFederal
Rural do Rio de Janeiro (2011). Graduao em Pedagogia pela
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Colatina. Concluiu a
Especializao em Ensino de Lngua Espanhola pela Faculdade
Cndido Mendes em 2013. servidora efetiva do quadro de
pessoaldoInstitutoFederaldeEducao,CinciaeTecnologiado
Esprito Santo campus de Santa Teresa/ES, no cargo de
Pedagogo/Superviso Pedaggica. Atualmente doutoranda em
EducaopelaUniversidadeFederaldoEspritoSantonalinhade
DiversidadesePrticasEducacionaisInclusivas.

JosuVidalPereira
Licenciado em Histria pela Fundao Universidade do Tocantins
(2001),EspecialistaemInformticanaEducaopelaUniversidade
Federal de Lavras (2004), Mestre em Educao pela Universidade

352
de Braslia (2011) e Doutorando no Programa de PsGraduao
em Educao da FE UFG. Atualmente professor de Ensino
Bsico, Tcnico e Tecnolgico no Instituto Federal de Gois
CampusGoinia.CoordenaoProgramaNacionaldeIntegraoda
Educao Bsica com a Educao Profissional da Modalidade de
Educao de Jovens eAdultos (PROEJA) atravs da Coordenao
deProgramaseProjetosEspeciaisdeEnsinoPROEN/IFG.

JulietaBorgesLemes
Mestre em Educao (2012) e graduada em Pedagogia (2005) pela
Universidade de Braslia. servidora pblica do Ministrio da
Educao. Faz parte do Grupo de EnsinoPesquisaExtenso em
Educao Popular e Estudos Filosficos e HistricoCulturais
GENPEX e do grupo de pesquisa Proeja Transiarte da
UniversidadedeBrasliaUnB.

KarlaRibeirodeAssisCezarino
Possui graduao em Lngua e Literatura de Lngua Inglesa pela
Universidade Federal do Esprito Santo, mestrado em Technology
Education Tecnologia Educacional West Virginia University e
doutorado em Educao West Virginia University. professora
associada da Universidade Federal do Esprito Santo. Membro do
NcleoIdarededepesquisaOBEDUC/CAPES/INEPUFG,UnB,
UFES.AtuanavicecoordenaodoNcleodeEducaodeJovens
e Adultos da UFES e coordena o subprojeto de LetrasIngls do
ProgramaInstitucionaldeBolsasdeIniciaoDocncia(PIBID).

LucioTeles
ProfessorAdjunto da Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia.MestrepelaUniversidadedeGenebra.Em1987completou
odoutoradonaFaculdadedeEducao,UniversidadedeToronto,
em Informtica na Educao. Foi Professor na Faculdade de
Educao, Universidade de Simon Fraser, Vancouver, Pesquisador
Principal da Rede Nacional de Teleaprendizagem dos Centros

353
Nacionais de Excelncia do Canad. No momento trabalha com
arteetecnologiacomopesquisadordoProjetoPROEJATransiarte.

MadAnaDesireRibeirodeCastro
PossuigraduaoemHistriapelaPontifciaUniversidadeCatlica
deGois(1988),mestradoemEducaopelaUniversidadeFederal
de Gois (2001) e doutorado em Educao pela Universidade
FederaldeGois(2011).professoratitulardoInstitutoFederalde
Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, campus Goinia Oeste.
Atualmente participa do grupo de pesquisa do Programa
ObservatriodaEducaodaCAPES.

MaraFrancodeS
Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal
do Par (1995) e mestrado em Educao pela Universidade de
Braslia(2000).AtualmenteprofessoradaSecretariadeEducao
doDistritoFederal.

MarceloLima
PossuigraduaoemPedagogiapelaUFES,mestradoemEducao
pela UFES, doutorado em Educao pela UFF, especializao em
GestodoConhecimentopelaUFES,professoradjuntoIIdoDEPS
CEUFES, membro do PPGE UFES na linha de pesquisa em
Poltica,HistriaeCultura,membrodoNcleodeEstudossobreo
trabalhodaUFESNET,membrodocomitcientficodaANPED
(GT 09), vicelder do grupo Gesto, Trabalho e Avaliao
Educacional com registro no CNPQ e coordena atualmente a
pesquisa sobre ensino mdio integrado no ES. membro do
Ncleo I da rede de pesquisa UFG, UnB, UFES do
OBEDUC/CAPESINEP

MariaAldinaGomesdaSilvaFrancisco
Mestranda em Educao e graduada em Histria pela
UniversidadeFederaldeGois(UFG).AtualmenteAssistentede
Pesquisa do Centro Memria Viva da UFGFE na linha de

354
EducaoeMovimentosSociais,emEducaodeJovenseAdultos.
auxiliar de atividades educativas no Centro Municipal de
EducaoInfantilViveraInfncia.

MariaEmiliadeCastroRodrigues
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de
GoisUFG(1986),mestrado(2000)edoutoradoemEducaopela
UFG (2008). Atualmente professora adjunto da Universidade
Federal de Gois. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Prtica Docente e Educao de Adolescentes Jovens e
Adultos, atuando principalmente nos seguintes temas: didtica,
estgio, educao de jovens e adultos, educao popular e
formaoinicialecontinuadadeprofessores.

MariaGeovanaMelim
Possui graduao em pedagogia pela Universidade Federal do
EspritoSanto(1992),mestrandaemEducaonalinhadepesquisa
DiversidadeePrticasEducacionaisInclusivasdoPPGE/CE/UFES.
Integra a rede de pesquisadores como bolsista do Ncleo I do
Observatrio da Educao (PPGUFESOBEDUCCAPESINEP
UFG/UnB/UFES). Pedagoga na rede estadual de ensino; Membro
doFrumEJA/ESerepresentantedoNEJAnoComitdeEducao
doCampodoES.

MariaJosdeResendeFerreira
GraduadaemHistriapelaUniversidadeFederaldoCear(1990).
EspecialistaemHistriadoBrasil(PUC/MG).MestreemPedagogia
Profissional pelo Instituto Superior Pedaggico para a Educao
Tcnica e Profissional Hector A. Pineda Zaldivar. Havana/ Cuba,
revalidado pela UFG (2003). Doutoranda do Programa de Ps
Graduao em Educao da UFES. Professora efetiva do Instituto
FederaldeEducaoTecnolgicadoEspritoSanto.Integraarede
dePesquisaObservatriodaEducao(UFES/UnB/UFGCAPES
INEP) e o Grupo de Pesquisa do Programa Mulheres Mil
(SETEC/BRASIL/CANADA).

355
MariaMargaridaMachado
Graduada em Histria, especialista em polticas pblicas, mestre
emEducaopelaUniversidadeFederaldeGois(1997)edoutora
em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2002). Atualmente
professora associada da Universidade Federal de Gois, na
Faculdade de Educao e presidente da ANPED (20132015).
Coordena o Projeto Centro Memria Viva Documentao e
referncia em EJA, educao popular e movimentos sociais do
Centro Oeste e Coordena a rede de pesquisa do Observatrio da
EducaodaCapesqueenvolveUFG,UnbeUFES.

MaribelSchveeidt
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Gois
(UFG). Tcnica em Enfermagem pelo SENAC. Atualmente
Auxiliar de Pesquisa do Centro Memria Viva da UFGFE.
ParticipantedoGrupodeEstudosePesquisasGEAJAdaFEUFG,
na linha de Educao e Movimentos Sociais, em Educao de
JovenseAdultos.MestrandapeloProgramadePsGraduaoda
Faculdade de Educao da Universidade Federal de GoisUFG e
bolsista do Observatrio de Educao OBEDUC/CAPESINEP
UFG/UnB/UFES.

MaryanneVeloso
Atualmente Professor P3 do Governo do Estado de
Gois.Mestrado em Letras e Lingstica.Universidade Federal de
Gois,UFG,Brasil.

MiriamFbiaAlves
Possui graduao em Histria pela UEG Universidade Estadual
de Gois (1992), mestrado em Educao pela UFG Universidade
Federal de Gois (2000) e doutorado em Educao pela UFMG
UniversidadeFederaldeMinasGerais(2007).professoraadjunta
naFaculdadedeEducaodaUFGedocentenoProgramadePs

356
Graduao em Educao. Atualmente Coordenadora das
Licenciaturas/UFGeEducaoBsica.

RanireAndrFernandes
Professor da Secretaria Municipal de Goinia com graduao em
Histria.

ReginaldoFlexaNunes
Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Esprito
Santo e em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.EspecialistaemHistriadoBrasilpelaPUCMG,professor
da educao bsica bolsista do Observatrio da Educao
OBEDUC/CAPESINEPUFG/UnB/UFES.CoordenouoSINASEFE
seoVitriaES,lecionanoInstitutoFederaldoEspritoSantonos
CursosTcnicosintegrados/PROEJA.

RenatoHilrioReis
PossuiMestradoemEducaopelaUniversidadedeBraslia(1988)
e Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (2000). Professor Associado I da Universidade de
Braslia. coordenador do Grupo de Ensino, Pesquisa e Extenso
em Educao Popular e Estudos Filosficos e HistricoCulturais
GENPEX.

RitadeCssiaBalieiroRodrigues
MestreemEducaoemCinciaseMatemticapelaUniversidade
Federal de Gois (2012). Especialista em Mtodos e Tcnicas de
Ensino pela Universidade Salgado de Oliveira (Goinia Gois).
Graduada em Cincias Biolgicas Bacharelado e Licenciatura pela
Universidade Federal de Gois (1994). Atualmente profissional
daEducaodaSecretariaMunicipaldeEducaoGoinia.

SebastioCludioBarbosa
PossuigraduaoemHistriapelaUniversidadeFederaldeGois
(1987) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de

357
Gois (2003). Atualmente professor do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Gois e professor titular da
Secretaria Municipal de Educao de Goinia. pesquisador
participantedodarededepesquisadoprogramaObservatrioda
EducaodaCapes(CAPES/OBEDUC).

SimoneAlvesCrtes
Possui graduao em Licenciatura em Histria pelo Centro
Universitrio de Braslia (1999). Atualmente professora da
educao bsica Secretaria de Educao do Distrito Federal.
MestrandaemeducaopelaUniversidadedeBraslia.

TniaCristinaBragaReis
Graduouse em Estudos Sociais pela Faculdade de Filosofia,
CinciaseLetrasdePresidenteVenceslauEstadodeSoPauloem
1997. Formouse em Tecnologia em Processamento de Dados na
Faculdade AD1 em Ceilndia em 2002. Especializouse em
InformticaemEducaopelaUniversidadeFederaldeLavrasem
2005. Entrou na Secretaria de Estado de Educao em 2000 onde
desde ento atua como professora. Em parceria com a Escola de
Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE).
Atualmente atua como professora da Educao Bsica Bloco
InicialdeAlfabetizao.

TatianadeSantanaVieira
GraduadaemHistriapelaUniversidadeFederaldoEspritoSanto
(UFES),mestreemEducaopeloProgramadePsGraduaoem
Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do
Esprito Santo (PPGEUFES). Atualmente doutoranda pelo
Programa e membro do Grupo de Pesquisa do Programa
Observatrio da Educao OBEDUC/CAPESINEP rede
UFG/UnB/UFES.professoradaredeEstadualdoEspritoSanto.

358
ThiagoAlves
doutor em Administrao pela Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo
(FEA/USP 2012), mestre em Administrao pela Faculdade de
Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto da
UniversidadedeSoPaulo(FEARP/USP2007)eespecialistaem
Finanas e Controladoria pela FEA/USP (2003). Graduouse em
Administrao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois
(PUCGO 2001). Atualmente professor da Faculdade de
Administrao, Economia e Contabilidade da Universidade
FederaldeGois(FACE/UFG).

VniaOlaria
Doutoranda em Educao pela Universidade de Braslia.
professora titular na Secretaria Municipal de Ensino de Goinia.
Mestre em Cultura Visual FAV/UFG. Especialista em Artes
Visuais: Ensino de Arte FAV/UFG. Graduada em Artes Visuais
Bacharelado pela Universidade Federal de Gois (1989).
professora titular na Secretaria Municipal de Ensino de Goinia.
Participa da pesquisa Centro Memria Viva Documentao e
Referncia em EJA, Educao Popular. Participa do projeto de
pesquisaProejaTransiarte,daFE/UNB.

VivianeZandonade
Possui mestrado emAdministrao pela Universidade Federal do
Esprito Santo (2012), graduao em Administrao pela
UniversidadeVilaVelha(2009)eTecnlogaemRecursosHumanos
pelaUniversidadeVilaVelha(2005)).Atualmenteprofessorado
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito
Santo. Tem experincia na rea de Administrao, atuando
principalmente nos seguintes temas: setor pblico, avaliao de
desempenhoecompetncias,gestodepessoas,gestodeprojetos
edeprocessos.

359
e o fortalecimento da oferta da
modalidade E J A e a
visibilidade da produo do
campo da E J A nas suas
interfaces.
As diferentes abordagens de
pesquisa exploram questes
que evidenciam os desaos que
persistem na oferta de uma
educao de jovens e adultos,
como poltica pblica de
formao dos trabalhadores, o
que envolve: uma leitura crtica
da cobertura do Programa
Nacional de Educao
Prossional integrada
Educao Bsica na Educao que homens e mulheres, historicamente, foram
de Jovens e Adultos
(PROEJA), no atendimento a
jovens e adultos em processos
de escolarizao descontnuos;
estratgias e prticas
apropriadas ao trabalho com as
especicidades culturais dos
sujeitos, envolvendo as prticas
educativas vinculadas
formao no e pelo trabalho; a
experimentao com prticas de
integrao curricular no ensino
fundamental e mdio e o uso
dos recursos tecnolgicos na
construo de prticas
curriculares integradoras e
colaborativas.
Com essa produo busca-se
contribuir para a qualidade e o
fortalecimento da oferta da
modalidade E J A e a
visibilidade da demanda de
formao e escolarizao de
trabalhadores jovens e adultos
para quem a garantia do direito
educao continua sendo um
horizonte a alcanar.
Esta publicao foi realizada
com apoio do Programa
Observatrio da Educao
(O B E D U C ), da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (C A P E S /Brasil) e resulta de
estudos em andamento no
mbito da Rede de Pesquisa
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: TRABALHO E FORMAO HUMANA
TRABALHO E FORMAO HUMANA que envolve a participao dos
Esta coletnea, ao tematizar o trabalho e a formao Programas de Ps Graduao
humana na educao de jovens e adultos, arma a da Universidade Federal de
importncia da necessria compreenso das Gois (U F G ), Universidade
Federal do Esprito Santo
relaes entre trabalho e educao na sociedade (UFES) e da Universidade de
capitalista. A formao que insistimos em pautar
B r a s l i a ( U n B ) n o
como formao humana parte de um processo em desenvolvimento do Projeto de
Pesquisa intitulado: Desaos
da Educao de Jovens Adultos
d e s e n v o l ve n d o s a b e r e s n e c e s s r i o s s u a
integrada Educao
manuteno individual e coletiva pelo trabalho, na Prossional: identidades dos
sua dimenso ontolgica. A proposta de formao
sujeitos, currculo integrado,
humana indica a defesa da superao de uma mundo do trabalho e
perspectiva estritamente econmica do trabalho e Edna Castro de Oliveira ambientes/mdias virtuais,
nanciado pela CAPES, Edital
sua vinculao ao emprego, numa conjuntura de
oferta de programas aligeirados, induzidos pelo
Karla Ribeiro de Assis Cezarino n. 049/2012.
governo federal, e da garantia da oferta da Maria Jos de Resende Ferreira A partir de um dos eixos do
modalidade no mbito estadual, municipal e Programa Observatrio da
distrital. Espera-se que a teorizao que vem sendo Maria Margarida Machado Educao, voltado para estudos
construda pelas pesquisas, na Rede OBEDUC, sobre os sujeitos, a organizao
possa contribuir para o enfrentamento dos desaos e a oferta da educao de jovens
e adultos no ensino
que tensionam, permanentemente, a luta pela Organizadoras fundamental e mdio,
armao de polticas pblicas para a rea, no integrada educao
sentido de possibilitar a efetivao do preceito prossional, os textos reunidos
constitucional do direito educao. nesta coletnea tm como
objetivo divulgar resultados
iniciais de pesquisas
desenvolvidas por mestrandos
e doutorandos vinculados aos
P P G s envolvidos, estudantes
de Iniciao Cientca, bem
como de professores da
e d u c a o b s i c a e
pesquisadores colaboradores.
Com essa produo busca-se
www.pedroejoaoeditores.com.br
contribuir para a qualidade