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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Thelma Maria de Moura

FOUCAULT E A ESCOLA:
Disciplinar, examinar, fabricar

Goinia
2010
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THELMA MARIA DE MOURA

FOUCAULT E A ESCOLA:
Disciplinar, examinar, fabricar

Dissertao apresentada ao programa

de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de
Gois como parte dos requisitos para a
obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Linha de pesquisa: Cultura e

Processos Educacionais.

Orientador: Ildeu Moreira Colho

Co-orientador: Jos Ternes

Goinia
2010
 2

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

GPT/BC/UFG

Moura, Thelma Maria de.

M929f Foucault e a escola [manuscrito] : disciplinar, examinar,

fabricar / Thelma Maria de Moura. - 2010.

xi, 93 f.

Orientador: Prof. Dr. Ildeu Moreira Colho; Co-orientador:

Prof. Dr. Jos Ternes.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Gois,

Faculdade de Educao, 2010.

Bibliografia: f. 91-93.

1. Saber-Poder 2. Disciplina 3. Escola I. Ttulo.

CDU: 37.01:101
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THELMA MARIA DE MOURA

FOUCAULT E A ESCOLA:
Disciplinar, examinar, fabricar

Dissertao defendida no Curso de Mestrado em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal de Gois, para obteno do grau de
Mestre, aprovada em 24 de agosto de 2010, pela Banca Examinadora
constituda pelos docentes:

Prof. Dr. Ildeu Moreira Colho (Orientador) UFG

Presidente da Banca

Prof. Dr. Jos Ternes PUC -GO

Co-orientador

Prof. Dr. Ged Guimares - UFG

Prof. Dr. Rita Mrcia Magalhes Furtado - UFG

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Para os meus filhos, Giovana e Eduardo, que me ensinam

diariamente o verdadeiro sentido de minha existncia,
reafirmo a vocs meu eterno compromisso de afeto,
responsabilidade, cuidado e amor.
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AGRADECIMENTOS

Ao longo de minha caminhada acadmica, certamente no estive

sozinha. A realizao deste trabalho, que sinaliza um momento especial de
crescimento em minha vida intelectual - e como ser humano -, contou com a
colaborao e apoio de muitas pessoas. Agradeo especialmente:

Ao professor Ildeu Moreira Colho, meu orientador, por acreditar em

meu potencial. Sou grata pelo carinho e respeito com os quais sempre me ouviu
e encorajou nos momentos de angstia e incerteza. Minha admirao por voc
transcende a esfera acadmica, as aulas magistralmente ministradas, os
momentos de leitura atenta e cuidadosa dos textos. Voc um exemplo singular
de um educador tico, um intelectual rigoroso e, acima de tudo, um ser humano
comprometido com a construo de uma vida excelente.

Ao meu co-orientador, Jos Ternes, por sua pacincia e dedicao na

orientao de meu trabalho. A leitura de seus textos constitui-se em uma fonte
constante de inspirao. Sua seriedade e rigor na orientao de meu trabalho e
nas discusses sobre a escrita dos textos, serviram-me de referencial para uma
busca constante de superao e crescimento intelectual.

Aos professores do programa de Ps-graduao em Educao da UFG,

em especial Anita C. Rezende e ngela Belm Mascarenhas pela seriedade e
competncia que sempre demonstraram em seu trabalho, contribuindo para a
ampliao do meu horizonte de conhecimentos.

Ao professor Ged Guimares e a professora Rita Mrcia Magalhes

Furtado, pelas valiosas contribuies no exame de qualificao, imprescindveis
para a construo do texto final.

Aos colegas de trabalho e amigos Ronaldo, Leila e Gilberto pela amizade

sincera e amparo nos momentos difceis, especialmente nos momentos em que
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precisei de um ombro amigo para desabafar, ou ausentar-me para conseguir

finalizar meu trabalho.

amiga e comadre, mais chegada que irm, Mrcia, pelo apoio

constante, por sempre me ouvir e acreditar em mim encorajando-me a sempre
seguir adiante.

Aos meus tios, Maria da Glria e Ruby, por sempre acreditarem em

minha capacidade. Sua confiana sempre me fortaleceu para seguir em frente.

Aos meus pais, Jos Ovdio e Suelina, e minha irm, Tnia, que sempre
acreditaram em meu sonho e me deram condies para dedicar-me aos estudos.
Esse trabalho s foi possvel com o apoio constante de vocs.

Ao Erwing, meu amor, marido e companheiro, que sempre me

incentivou e apoiou nos momentos finais de meu trabalho. Sua abnegao nos
instantes em que o trabalho me consumia, sua inteligncia e sagacidade, a sua
grandeza como ser humano e intelectual se constituram em uma fonte de
inspirao constante.

A Deus, por criar as condies que me possibilitaram percorrer essa

jornada e por colocar pessoas to especiais em minha vida.
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De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a

aquisio dos conhecimentos e no, de certa maneira, e tanto quanto
possvel, o descaminho daquele que conhece?
(FOUCAULT)
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Resumo

MOURA, Thelma Maria. Foucault e a Escola: disciplinar, examinar, fabricar.

2010. 89f . Dissertao (Programa de Ps-Graduao em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2010.

Na Modernidade, a educao foi investida da grandiosa tarefa de esclarecer e

emancipar o homem, dando-lhe condies de construo de sua liberdade
moral. Simultaneamente produo dos discursos disseminadores dessa
concepo, a escola tornou-se alvo de discursos que, apoiados em estatsticas de
evaso e repetncia e indisciplina, afirmam o fracasso dessa instituio
enquanto espao formativo. Frente a essa questo, este trabalho, inserido na
Linha de Pesquisa Cultura e Processos educacionais, objetiva discutir a funo
da escola disciplinar enquanto espao formador de subjetividades, a partir
anlise do pensamento do filsofo Michel Foucault. Tendo como suposto que
dentro da sociedade disciplinar a escola assume a forma de uma instituio de
sequestro na qual, as tcnicas disciplinares de controle temporal do corpo e do
ato, a rigorosa distribuio espacial, o horrio e o exame concorrem para o
estabelecimento de um padro Normal que constitui-se ao mesmo tempo em
um dispositivo de poder e em uma forma de saber, analisa a eficincia da
instituio escolar no processo de produo de saberes sobre o sujeito ao
mesmo tempo em que produz uma subjetividade dcil e submissa aos
dispositivos disciplinares. So apresentadas as dimenses arqueolgica e
genealgica da obra foucaultiana com o objetivo de analisar a formao de um
sujeito moderno, disciplinado, sobre o qual o poder se encontra investido sob a
forma de um saber-poder normalizador. A anlise do pensamento de Foucault
possibilita afirmar que, no interior das estratgias disciplinares, a escola
encontra-se em uma situao de identidade a outras instituies priso,
hospital, fbrica-, responsveis pela produo de saberes especficos sobre os
indivduos, as cincias humanas, que por sua vez retornam sob a forma de
tcnicas disciplinares capazes de produzir novas subjetividades. O estudo
sugere a necessidade da construo de um novo modelo educativo, capaz de
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criar uma atitude de modernidade frente ao saber e formar sujeitos capazes de

romper com as estratgias do poder disciplinar e adotar uma postura de
inveno frente ao conhecimento.

Palavras-chave: Saber-Poder. Disciplina. Escola.

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Abstract

MOURA, Thelma Maria. Foucault and the School: to discipline, to examine, to

manufacture. 2010. 89f. Thesis (The Post Graduate Program in Education) -
School of Education, Federal University of Goias.

In Modernity, the education was investided of the huge task to clarify and to
emancipate the man, giving to his conditions of construction of the moral
freedom. Simultaneously the production of the disseminating speeches of this
conception, the school became white of speeches that, supported in statisticians
of evasion, repeat and indiscipline, affirm the failure of this institution while
formative space. Front to this question, this work, inserted in the Line of
Research educational Culture and Processes, objective to argue the function of
the school to discipline while former space of subjectivity, from analysis of the
thought of the philosopher Michel Foucault. Having as hypothesis that inside of
the society to discipline the school assumes the form of a sequestration
institution in which, the techniques disciplines of secular control of the body
and the act, the rigorous space distribution, the schedule and the examination
concur for the establishment of a Normal standard that consists at the same
time in a device of being able and a form to know, analyzes the efficiency of the
school institution in the production process to knowledge the same on subject
to the time when it produces a subjectivity docile and submissive the devices to
discipline. The dimensions archaeological and genealogical of the Foucaults
work with the objective are presented to analyze the formation of a modern
subject, disciplined, which on the power if finds invested under the form of a
normalizador know-power. The analysis of the thought of Foucault makes
possible to affirm that, in the interior of the disciplines strategies, the school
meets in a situation of identity to other institutions - prison, hospital, factory,
they responsible for the production to know specific on the individuals,
sciences human beings, returning under the form of techniques disciplines
capable to produce new subjectivities. The study suggests the necessity of the
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construction of a new educative model, capable to create a modernity attitude

in view of knowing and to form subjects able to breach with the strategies of the
power to discipline and to adopt a position of invention front to the knowledge.

Key words: Know-Power. Discipline. School.

 12

SUMRIO

Resumo viIi

Abstract x

Introduo 13

Captulo I Discurso 20

1.1 Foucault e o discurso: arqueologia das epistemes 20

1.2 As cincias humanas 34

Captulo II O poder e a disciplina 41

2.1 A noo de poder em Foucault 41

2.2 Uma configurao de poder nica no Ocidente: a disciplina 49

Captulo III Educar para a Modernidade 67

Referncias 92
 13

INTRODUO

Em suas pesquisas entre os anos de 1960 e 1980, Michel Foucault criou

conceitos e abordagens tericas que, partindo do projeto nietzscheano de
transvalorao dos valores vigentes, atribuiu histria um papel fundamental
para pensar conceitos como o Homem, a natureza, o poder, a razo, o discurso.

A marcante influncia do pensamento foucaultiano nas pesquisas das

cincias, que tem como objeto de estudo investigar o saber, a sociedade, o
indivduo, tornaram o pensamento do filsofo, um quadro de referncia
poltica, uma caixa de ferramentas qual recorrem constantemente estudiosos das
mais diversas reas. Seu pensamento uma poderosa ferramenta no campo
epistemolgico, para pensar a forma como os saberes modernos se constituram
a partir de uma ruptura com o modelo clssico. Seu pensamento no campo
poltico vem reforar a tese de que o sujeito uma inveno da modernidade,
fruto de saberes modernos que se articulam estratgias do poder disciplinar
formadoras de subjetividade.

A partir de sua primeira grande obra, Histria da Loucura na Idade Clssica

(1961), Foucault empreende uma arqueologia das cincias humanas que foi
aprofundada em As palavras e as coisas, O nascimento da Clnica e a Arqueologia do
Saber. Nessas obras, promove a crtica da razo analisando os pressupostos que
permitiram modernidade estabelecer a razo como o critrio por excelncia a
partir do qual o pensamento ser guiado aps da Idade Clssica.

A aula inaugural no Collge de France, em 1970, intitulada A ordem do

discurso, representa o incio de um novo direcionamento no pensamento de
Foucault, que comea a investigar os sistemas de excluso e rarefao que
envolvem toda enunciao discursiva, questionando certas figuras histrico-
filosficas da vontade de verdade e da vontade de saber que permearam a
histria ocidental. Inicia-se, com esse deslocamento, a fase de investigaes
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genealgicas, centradas no questionamento especfico das relaes intrnsecas

entra saber-poder-verdade (DUARTE, 2010).

A genealogia foucaultiana analisa a constituio histrica das relaes de

poder em seu carter produtivo e eficaz em obras fundamentais como Vigiar e
punir e Histria da Sexualidade, v. 1. Nelas, questiona a concepo filosfica
moderna do sujeito constituinte e a substitui pela compreenso do sujeito como
algo constitudo historicamente de forma simultnea constituio das prticas
e dos discursos que se multiplicaram nas diversas instituies sociais nascentes,
a partir do sculo XVII, tais como o hospital, o quartel, a fbrica, a escola.

Apesar de nunca ter constitudo um campo de investigao para

Foucault, as suas investigaes possibilitam pensar a escola e seu processo de
expanso no projeto de construo da modernidade. Foucault definiu um
espao analtico que permite ao investigador cruzar os domnios do saber, da
tica e da poltica e estabelecer as bases sobre as quais as modernas prticas da
subjetivao vm sendo construdas

Seu pensamento torna possvel analisar a escola a partir dos trs eixos
fundamentais de seu pensamento: a anlise dos sistemas de saber, as
modalidades de poder e as relaes do eu consigo prprio. Suas pesquisas
evidenciam o paradoxo na funo da escola. Na modernidade, atribuiu-se
educao, por intermdio de sua universalizao, a grandiosa tarefa de
esclarecer e emancipar o homem, dando-lhe condies de construo de sua
liberdade moral.

Foucault nos mostra, porm, que antes de meados do sculo XVIII o

homem no existia. Enquanto objeto de conhecimento, o homem o resultado
da configurao epistemolgica do saber moderno e um efeito do poder
disciplinar. Isso no seria possvel sem a ajuda da pedagogia, da escolarizao e
das instituies educativas. A escola deve ser compreendida, a partir de
Foucault como um local de articulao dos poderes e saberes na produo do
sujeito moderno.
 15

O objetivo do presente trabalho analisar, na obra de Michel Foucault, o

processo de constituio das instituies disciplinares em especial, a escola
como espaos onde o poder normalizador e disciplinar produz indivduos
dceis e submissos s estratgias do poder. A eficincia da escola como uma
instituio produtora de subjetividades, evidencia o fato de que o discurso
sobre o fracasso das instituies disciplinares , na verdade, um discurso
malicioso, pois segundo Foucault,

a penalidade, a vigilncia e o controle seriam ento uma

maneira de gerir as ilegalidades, de riscar limites de
tolerncia, de dar terreno a alguns, de fazer presso sobre
outros, de excluir uma parte, de tornar til outra, de
neutralizar estes, de tirar proveito daqueles (FOUCAULT,
1987, p. 230).

No campo da teoria educacional comum encontrar trabalhos que se

propem a fazer uma genealogia da escola, de suas prticas e espaos a partir
de uma perspectiva foucaultiana. Pensar a educao a partir de Foucault
significa empreender um esforo para analisar o papel da instituio escolar na
legitimao e efetivao dos saberes e na formao de sujeitos e subjetividades
adequados s estratgias de poder vigentes. Essa fabricao no se constitui de
uma forma repressiva, mas de maneira to sutil e produtiva que muitas aes
empreendidas sequer chegam a ser percebidas como instrumentos de
individuao.

Para desenvolver uma anlise da escola sob essa perspectiva,

importante compreender a forma como essas relaes de poder se processam na
sociedade disciplinar e qual o pano de fundo de idias e conceitos que
permitem que aquelas se realizem de fato. Ao presente trabalho interessa
analisar a escola por meio de seu poder disciplinador que, na concepo do
pensador francs Michel Foucault, a constitui como um espao no qual o poder
disciplinar produz um determinado tipo de saber.

A constituio das instituies disciplinares efetiva-se na passagem do

sculo XVIII para o XIX, quando essas instituies assumem a configurao de
espaos nos quais se utilizam mtodos que permitem um controle minucioso
 16

sobre o corpo dos indivduos por meio dos exerccios de domnio sobre o
tempo, espao, movimento, gestos e atitudes para produzir corpos submissos,
exercitados e dceis (FOUCAULT, 1987)

Na escola, ser observado, olhado, contado detalhadamente passa a ser

um meio de controle, de dominao, um mtodo para documentar
individualidades. A criao desse campo documentrio permitiu a entrada do
indivduo no campo do saber, possibilitando a emergncia de um novo tipo de
poder sobre os corpos.

Conhecer a individualidade, a conscincia e comportamento dos alunos

foi a condio fundamental para a emergncia de um campo cientfico colateral
aos saberes pedaggicos com o objetivo de produzir prticas e discursos sobre o
indivduo. Isso significa manter o indivduo sob um olhar permanente,
registrar, contabilizar todas as observaes e anotaes sobre os alunos,
estabelecendo classificaes rigorosas.

A prtica do ensino na sociedade moderna, em grande parte, constitui-se

como um constante processo de vigilncia. No mais necessrio o recurso
fora para obrigar o indivduo a desempenhar determinadas funes. preciso,
unicamente, que o aluno, como o detento, saiba que existe um processo
constante de vigilncia e que, naquele exato momento, ele observado.

Ao marcar os desvios, dividir os alunos e o saber em sries e graus, a

escola salienta as diferenas, recompensando os que se sujeitam aos
movimentos regulares impostos pelo sistema escolar. O poder normalizador
permeia todas as relaes existentes no espao escolar, criando padres,
sancionando condutas, punindo desvios. As punies escolares no objetivam
acabar com ou recuperar os infratores, mas diferenci-los dos normais,
confinando-os a grupos restritos que personificam a desordem, a loucura ou o
crime.

Dessa forma, a escola se constitui num observatrio poltico, em um

aparelho que permite o conhecimento e o controle de sua populao por meio
da burocracia escolar, do orientador educacional, do psiclogo educacional, do
 17

professor e dos prprios alunos. No h dvida de que a escola, em qualquer

sociedade, tende a renovar-se e a ampliar seu mbito de ao, a reproduzir as
condies de existncia social, formando pessoas de modo que se tornem aptas
a ocupar os lugares que a estrutura social oferece. Ao mesmo tempo,
responsvel pela produo de determinados saberes e discursos sobre o
indivduo a partir da extrao de certos conhecimentos sobre os sujeitos que se
inserem no espao escolar.

A disciplinarizao do aluno tem no sistema de exame seu principal

instrumento. O exame permite a passagem de conhecimento do professor ao
aluno e a retirada de um saber do aluno destinado ao mestre. O exame est
ligado a certo tipo de formao de saber e a certo tipo de exerccio de poder. O
exame permite tambm a formao de um sistema comparativo que d lugar a
descrio de grupos, caracterizao de fatos coletivos, estimativa de desvios dos
indivduos entre si.

A mais relevante consequncia do exame situa-se no nvel da

individualidade do indivduo. No exrcito, nos hospitais e nos estabelecimentos
de ensino, foram criadas e desenvolvidas tcnicas de registro e anotaes
relativas identificao, descrio e evoluo dos corpos. Esses registros
individuais efetuados pelo exame permitem a constituio do indivduo como
objeto descritivo e analisvel, e a libertao epistemolgica do indivduo
(FOUCAULT, 1987, p. 171). Tambm o nascimento das cincias do homem, cuja
gnese encontra-se no jogo moderno das coeres sobre os corpos, gestos e
comportamentos associa-se prtica do exame.

O hospital, primeiro, depois a escola, mais tarde a oficina (...) foram

aparelhos e instrumentos de sujeio. Foi a partir desse lao, prprio
dos sistemas tecnolgicos, que se puderam formar no elemento
disciplinar a medicina clnica, a psiquiatria, a psicologia da criana, a
psicopedagogia, a racionalizao do trabalho (FOUCAULT, 1987, P.
196).

Apesar da importncia social desempenhada pelas instituies de

sequestro a priso, a escola, o hospital, a fbrica no processo de
disciplinarizao da sociedade, simultaneamente constituio da forma
moderna dessas instituies, surge o discurso que insiste em denunciar o
 18

fracasso do projeto de reformar ou reeducar o individuo, que permeia as

prticas que ocorrem no interior da priso ou da escola.

Os discursos sobre o fracasso das instituies disciplinares, analisados a

partir de um olhar minucioso sobre as prticas empreendidas no interior dessas
instituies, tornam evidente o fato de que os argumentos que procuram
denunciar o fracasso atestam, na verdade, o sucesso dessas instituies como
espaos que especificam socialmente campos de normalidade, gerando espaos
marginais teis s estratgias de poder vigentes, articulando as estratgias
disciplinares gesto das ilegalidades.

O primeiro captulo empreende uma anlise das condies

epistemolgicas que possibilitaram a passagem da poca Clssica para a
Modernidade e a consequente constituio dos saberes modernos sobre o
Homem. Analisa os conceitos de discurso e enunciado presentes nas pesquisas
arqueolgicas de Foucault, relacionando-os com a sua utilidade dentro das
estratgias de poder-saber que autorizam a produo de determinadas formas
discursivas sobre solos epistemolgicos especficos, a partir do estudo de obras
como As palavras e as coisas, Arqueologia do saber e A ordem do discurso, assim
como daqueles que estudam o pensamento do filsofo,em especial Roberto
Machado, Vera Portocarrero, Salma Tannus Muchail e Jos Ternes.

O segundo captulo tem como ponto de partida a anlise do conceito

focaultiano de poder e a emergncia do poder disciplinar na sociedade
moderna, em oposio a outras configuraes de poder, como o poder
soberano, durante a poca Clssica. Discute o processo de constituio da
sociedade disciplinar assim como a funo das instituies disciplinares,
instituies de sequestro que, partir da elaborao de formas especficas de
vigilncia, controle, exame e normalizao, tero como objetivo a produo de
um sujeito disciplinado, dcil, til.

O desafio de pensar as exigncias pedaggicas da modernidade o

tema do captulo 3. A partir da anlise do conceito do quadro e do normal
como conceitos sobre os quais possvel estabelecer uma articulao entre os
 19

campos arqueolgico e genealgico da teoria foucaultiana, discute o duplo

papel desempenhado pela escola a partir da sociedade disciplinar como uma
instituio na qual os saberes e poderes encontram-se intimamente associados
de forma a produzir a subjetividade moderna. Discute a funo da escola no
processo de produo de espaos marginais teis ao funcionamento da
sociedade, evidenciando a relao de identidade das estratgias de poder entre
a escola e as demais instituies disciplinares.

Dessa forma, pensar a educao e a escola em uma perspectiva

foucaultiana, significa analisar o processo de constituio da escola disciplinar a
partir das disposies epistemolgicas e do poder que se instituram na
sociedade moderna, fabricando formas de vida e individualidades. Significa
sobretudo, pensar as possibilidades de se constituir uma escola e uma educao
capazes de criar uma atitude de modernidade (TERNES, 2006), capazes de tonificar
o pensamento e constituir sujeitos capazes de romper com as estratgias do
poder disciplinar e inventar uma nova realidade.
 20

Captulo I

Discurso

Todo sistema de educao uma maneira poltica de

manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com
os saberes e poderes que eles trazem consigo
(FOUCAULT).

1.1 Foucault e o discurso: arqueologia das epistemes

Histria da Loucura, Nascimento da Clnica, As palavras e as Coisas

assinalaram o nascimento e o desenvolvimento de um novo tipo de
investigao para os mtodos da histria das idias ou das cincias.
(MACHADO, 1981). Na arqueologia, o objeto de anlise so os discursos,
estudados em um nvel anterior a sua classificao nas modalidades, cincia,
poesia, romance ou filosofia. Os discursos so interrogados pela arqueologia em
um nvel mais fundamental, no qual so dotados de uma neutralidade
enquanto simples discursos, sem nenhuma pretenso de identificar uma
continuidade entre eles.
Ao analisar a hiptese de unidade discursiva, Foucault chega concluso
de que a unidade do discurso no produzida pelo objeto a que ele se refere.
Ao contrrio, construdo pelo que se disse a seu respeito. Alm disso, a
organizao de um discurso consiste em um grupo de enunciaes
heterogneas em coexistncia. A unidade no pode ser buscada na
caracterizao de um sistema de conceitos. preciso explicar o aparecimento
de novos conceitos, alguns at incompatveis com os outros, o que segundo
Foucault s possvel pela definio de um sistema das regras de formao dos
conceitos (MACHADO, 1981, p. 162). A anlise dos discursos deve ser definida
em um campo de possibilidades temticas, fora de princpios de unidade,
considerados por Foucault como uma disperso de elementos.
Consiste na descrio de uma disperso com o objetivo de estabelecer
regularidades que funcionem como lei para essa disperso, estabelecendo regras
 21

de formao. O discurso, como uma disperso de elementos, pode ser descrito

como uma regularidade assim como ser individualizado, se suas regras de
formao forem determinadas em seus diversos nveis: dos objetos, dos tipos
enunciativos, dos conceitos e ao nvel das estratgias (MACHADO, 1981).
Falar de discurso falar de relaes discursivas ou de regularidade
discursiva. A anlise arqueolgica como descrio dos discursos no deve se
fechar no interior do prprio discurso, mas articular os nveis discursivo e no-
discursivo dos acontecimentos. Dessa forma, Foucault situa sua pesquisa no
campo da histria, precisamente da histria das idias e demonstra que o saber
no uma exclusividade da cincia. As diversas formas de conhecimento
humano, tais como a arte, a literatura, a educao, constituem-se em campos do
saber elaborados sobre um solo epistemolgico comum.
Foucault denomina anlise da episteme, o conjunto das relaes que se
pode descobrir, em determinada poca, entre as cincias quando so analisadas
ao nvel das regularidades discursivas. (FOUCAULT, 2004a, p. 250).
Compreender essa relao entre prticas discursivas, cincia e saber o
empreendimento que deve a arqueologia se impor, a partir da anlise da
episteme, entendida como

o conjunto das relaes que podem unir, em uma dada poca, as

prticas discursivas que do lugar a figuras epistemolgicas, a
cincias, eventualmente a sistemas formalizados; o modo segundo o
qual, em cada uma dessas formaes discursivas, se situam e se
realizam as passagens epistemologizao, cientificidade,
formalizao (FOUCAULT, 2004a, p. 214)

Em outras palavras, episteme no uma forma de conhecimento, mas

um conjunto de relaes entre os saberes em uma dada poca, no nvel das
regularidades discursivas. um conjunto de condies, de princpios, de
enunciados e regras que regem sua distribuio, que funcionam como
condies de possibilidade para que algo seja pensado numa determinada
poca. Pode-se dizer que os regimes discursivos so as manifestaes
apreensveis, visveis, da episteme, responsveis pela delimitao de um campo
de saberes.
 22

A anlise da episteme de uma determinada poca pe em jogo o fato da

existncia de uma modalidade especfica de saber, relacionando-a com a
formao de prticas discursivas, outras formas de saber e estratgias em seu
feixe de relaes. A descrio foucaultiana das epistemes assume caractersticas
singulares uma vez que interroga o solo a partir do qual determinadas coisas
podem ser ditas, certos discursos podem aflorar e outros, no (TERNES, 1995).
Em seus estudos arqueolgicos Foucault analisa as configuraes da
cultura europia ocidental, duas epistemes que separam maneiras distintas de
pensar: a episteme clssica (sculos XVII-XVIII) e a moderna (sculos XIX-XX).
Trata-se de verificar que tipo de questes, de conceitos, de saberes perdem
sentido, e que maneiras de pensar tomam seu lugar (TERNES, 1995, p. 47).

Os ltimos anos do sculo XVIII so rompidos por uma

descontinuidade simtrica quela que, no comeo do sculo XVII,
cindira o pensamento do Renascimento; ento, as grandes figuras
circulares onde se encerrava a similitude tinham-se deslocado e aberto
para que o quadro das identidades pudesse desdobrar-se; e esse
quadro agora vai por sua vez desfazer-se, alojando-se o saber num
espao novo (FOUCAULT, 2002, p.47)

Em As palavras e as coisas, Foucault analisa as trs grandes configuraes

(quadros) que definem as trs grandes epistemes que constituram o
pensamento ocidental a partir do sculo XVI. Essas epistemes so camadas
essencialmente diferentes entre si, recortes na maneira de pensar, caracterizadas
por descontinuidades que se desdobram na ordem emprica.
Foucault (2002) apresenta o quadro geral da Idade Clssica como o
universo da representao. Configurao essa s compreensvel em sua estreita
relao com a ordem. Matematizao, mecanicismo, racionalismo, entretanto,
no so figuras emblemticas suficientes para compreender as exigncias da
ordem para a episteme clssica. Ao contrrio, constituem a superfcie de um
acontecimento geral mais profundo.
A poca Clssica tem em Descartes uma de suas expresses mais ilustres,
um dos referenciais mais importantes para a compreenso de sua episteme
(TERNES, 2009). A experincia da dvida cartesiana marca uma ruptura
decisiva na passagem do Renascimento para a Idade Clssica. A partir da
 23

anlise das Regras para a Direo do Esprito1, Foucault realiza uma leitura da
Idade Clssica a partir da insero do no-quantitativo como elemento
fundamental para a elucidao dessa episteme.

Foucault assinala a descontinuidade entre as epistmes da Renascena

e da Idade Clssica por meio de uma evidncia: a partir do incio do
sculo XVII, o pensamento cessa de se mover no elemento da
semelhana. E nesse ponto que a escolha das Regulae tem sentido
(TERNES, 2009, p. 22).

Descartes representa o movimento do pensamento clssico excluindo a

semelhana como experincia fundamental. Entendendo a similitude como um
conhecimento fundado na disposio dos sentidos, Descartes preocupa-se com
o rigor no pensamento cientfico, conforme exposto em sua regra IV: o mtodo
necessrio para a procura da verdade (DESCARTES, 1985, p. 23).
A preocupao cartesiana vai alm do mtodo, o que est em questo a
prpria concepo de uma nova cincia. Cincia uma questo de conhecer
de uma maneira certa e indubitvel (Regra II), o que s possvel por intuio
ou por deduo (Regra III), proferindo juzos slidos e verdadeiros (Regra I)
(TERNES, 2009).
Toda a anlise foucaultiana do pensamento cartesiano tem como alvo o
Universo Matemtico de Descartes (TERNES, 2009, p. 25). Comparar pela
medida e pela ordem so os fundamentos do conhecimento cientfico
cartesiano. Descartes seria ento, o smbolo de uma reorganizao radical do
pensamento ocidental. So as prprias condies de possibilidade do saber que
so alteradas no pensamento cartesiano.

Desde ento, o texto cessa de fazer parte dos signos e das formas da
verdade; a linguagem no mais uma das figuras do mundo nem a
assimilao imposta s coisas desde o fundo dos tempos. A verdade
encontra a sua manifestao e seu signo na percepo evidente e
distinta. Compete s palavras traduzi-la, se podem; no tero mais
direito a ser sua marca. A linguagem se retira do meio dos seres para
entrar na sua era de transparncia e de neutralidade
(FOUCAULT,2002, p.323).

Apesar da importncia atribuda por Foucault ao pensamento cartesiano

como elemento fundamental da episteme clssica, Ternes (2009) afirma que essa
1
DESCARTES, R. Regras para a direo do esprito. Lisboa: Edies 70, 1985.
 24

importncia no pode constituir-se em uma armadilha reducionista, pois o

saber clssico constitui-se em um fenmeno geral da cultura do sculo XVII, da
qual o termo cartesiano mais uma disposio geral da cultura que uma
expresso individual.
Foucault toma como ponto de partida de suas anlises a episteme
clssica, por consider-la como aquilo que aparece como nosso passado, nosso
anacronismo, aquilo que no mais se presta ao saber (TERNES, 2007). A
poca clssica consiste em um perodo no qual as palavras e as coisas se
distanciam, o mundo deixa de ser um texto a ser lido e a verdade se desloca
para a transparncia do discurso. A passagem do texto para o discurso uma
distino necessria para a compreenso do pensamento clssico.

Um texto est nossa disposio para ser lido. Deve ser interpretado.
J o discurso se basta a si mesmo. transparente. Funciona por uma
espcie de mecanismo prprio. Desdobra-se ao infinito. No se trata
de interpret-lo, pois se caracteriza pela simplicidade e evidncia.
Resta-nos acompanhar o seu desenrolar. (...) Os renascentistas
interpretam. Os clssicos analisam. E isto tem um sentido duplo:
analisa-se a linguagem, em primeiro lugar, a distribuio linear,
sucessiva, dos signos. E, por outro lado, analisa-se tambm o
pensamento. A noo clssica de signo incorpora a idia e a prpria
noo de idia. Linguagem e pensameto, de alguma forma se
sobrepem (TERNES, 2007, p. 48)

Foucault se utiliza de trs empiricidades clssicas a gramatica geral, a

taxionomia e a histria da riqueza para analisar a configurao do saber nessa
episteme. Entretanto, o saber clssico no se limita a essas trs empiricidades,
ele estrutura-se em todos os saberes da vida humana: nas artes, na msica, na
literatura, tambm esto presentes essas disposies do saber, como Foucault
demonstra, por exemplo, com a anlise que realiza de Dom Quixote e Las
meninas em As palavras e as Coisas (2002).
Nessa configurao do saber o signo tornou-se a representatividade da
representao enquanto coisa representvel. Foucault (2002) apresenta como
consequncias dessa disposio a importncia assumida pelos signos no
pensamento desse perodo e a impossibilidade de uma teoria da significao,
uma vez que no h sentido exterior ou anterior ao signo. A anlise da
 25

linguagem a partir desse momento faz-se tendo como fundamento a elaborao

de uma teoria abstrata dos signos cujo fio condutor o sentido das palavras. A
cincia pura dos signos vale como discurso imediato do significado.
Analisar a forma como a linguagem compreendida nesse perodo
implica em compreender que todo discurso estruturado a partir dessa relao
signo/significado exclui qualquer possibilidade de vislumbrar as opacidades
desse mesmo discurso, pois os signos perdem sua origem e seus
desdobramentos se reduzem essa relao imediata.
Nessa disposio do saber, na qual a representao desempenha um
papel fundamental, todo o conhecimento encontra-se disposto na estrutura de
um quadro, que representa uma tabela constante de identidades e diferenas
para a qual a linguagem oferecia um crivo primeiro, aproximativo e retificvel
(FOUCAULT, 2002, p. 411).
O discurso a prpria representao, manifestada sob a forma de signos
verbais de tal forma que, nesse perodo, a linguagem tem o poder de atribuir
signos adequados a todas as representaes, quaisquer que sejam, e estabelecer
entre elas todos os liames possveis (FOUCAULT, 2002, p.118), tornando-se
assim, o elemento universal. O fundamento de possibilidade da epistm
clssica est em que, se o ser da linguagem era inteiramente reduzido ao seu
funcionamento na representao, esta, em contrapartida, s tinha relao com o
universal por intermdio da linguagem (FOUCAULT, 2002, p.120)
Na idade clssica a linguagem era toda ela discurso. Fenmeno explicado
pela importncia assumida pelo verbo ser de tal forma que a essncia inteira
da linguagem se concentra nessa palavra singular. O verbo ser era a base de
qualquer afirmao. O verbo afirma, o que significa que s existe discurso na
medida em que h a afirmao atributiva entre duas coisas, ou seja, quando se
diz que isto aquilo (FOUCAULT, 2002, p.131).
As continuidades e semelhanas que se entrecruzam sob as identidades e
diferenas quadriculadas pelos saberes so a condio de existncia da
linguagem na Idade Clssica. Pelo jogo da designao, a linguagem faz entrar a
semelhana na relao proposicional, ligando os verbos aos nomes. A tarefa
 26

fundamental do discurso clssico consiste em atribuir um nome s coisas e

com esse nome nomear o seu ser. (FOUCAULT, 2002, p.169)
A Histria Natural organiza os dados da observao em um espao
ordenado e metdico de forma que pode ser definida como a nominalizao do
visvel, dispondo de forma taxonmica os seres vivos de acordo com uma
nomenclatura adequada, por meio das noes de estrutura e carter. A
estrutura se define pelos valores que podem ser atribudos de acordo com a
forma, a quantidade, o modo de distribuio e as dimenses dos elementos.
Quanto ao carter, refere-se ao observvel, generalizando a descrio das
estruturas observveis.
A anlise das riquezas elaborada sobre a teoria do valor da moeda, que
consiste em seu poder de substituio. Desenvolvem-se as teorias que analisam
a moeda enquanto signo ou mercadoria, tendo o pressuposto comum da moeda
como intercmbio diferido. A teoria clssica da moeda define a forma de
representao dos bens assim como as relaes de representao entre a moeda
e esses mesmos bens.
O quadro geral da episteme clssica deve ser reconstrudo a partir do
emprico em uma seqncia que se inicia com a gnese, seguida pela taxonomia
e finalizada com a teoria de uma mthesis. Enquanto a primeira explica como a
comparao possvel, no outro extremo situa-se a mthesis, enquanto cincia
da ordem, das representaes simples que possui como instrumento a lgebra.
Entre a gnese e a mthesis situa-se a taxonomia, como uma cincia da ordem
das representaes complexas, cuja tarefa consiste em construir o quadro das
representaes.
O discurso, como uma representao duplicada, subtrai linguagem a
sua relao de pertencer ao mundo das coisas e a instala no mbito do
conhecimento. Essa exigncia epistmica determina a forma que todas as
cincias clssicas assumem: exigncia de nomear, de duplicar as representaes.
Por meio do discurso fundamentado na anlise das representaes
possvel dispor suas sries sucessivas em um quadro simultneo de identidades
e diferenas, fundando o nexo entre o pensamento e os seres. A histria natural,
 27

a gramtica geral e a anlise das riquezas desenvolvem-se sobre esse suporte

epistemolgico.

O continuum da representao e do ser, uma ontologia definida

negativamente como ausncia do nada, uma representatividade geral
do ser e o ser manifestado pela presena da representao tudo isso
faz parte da configurao de conjunto da epistm clssica.
(FOUCAULT, 2002, p. 284)

Por volta do final do sculo XVIII, a episteme ocidental entra em um

processo de mutao. O problema essencial do pensamento, que na poca
clssica consistia na relao entre o nome e a ordem, a constituio de uma
taxionomia, um sistema de signos transparente continuidade do ser, comea a
sofrer alteraes. Nesse espao, o pensamento moderno pe a questo da
relao do sentido com a forma da verdade e a forma do ser.

a idade clssica acaba de terminar e com ela o reino do discurso

representativo, a dinastia de uma representao significando-se a si
mesma e enunciando, na seqncia de suas palavras, a ordem
adormecida das coisas. (FOUCAULT, 2002, p. 289)

O saber j no se contenta mais em analisar as representaes. A

verdade no mais habita o universo transparente das idias (TERNES, 1995, p.
48). O solo que sustenta o saber moderno outro, incorpora a historicidade, o
condicionamento, a finitude. A Idade Moderna se caracteriza pela ausncia de
todo o fundamento.
no solo epistemolgico da historicidade e da finitude que emergem novas
empiricidades, cincias modernas. Para a gramtica geral, a histria natural e
a anlise das riquezas, assim como para todos os campos do saber, essa ruptura
representa um acontecimento comum. Os signos de que as representaes eram
afetadas no podem mais se fundar na reduplicao da representao. A
centralidade, doravante ocupada pelo trabalho, pela vida e pela linguagem,
indica que a relao da representao para consigo mesma passa agora por
condies exteriores a ela.
Dessa forma, as coisas escapam ao espao do quadro. Elas, enrolam-
se sobre si mesmas, do-se um volume prprio, definem para si um espao
interno que, para nossa representao, est no exterior (FOUCAULT, 2002, p.
 28

329). Como decorrncia da emergncia de novos campos empricos prprios da

episteme moderna, que no podem mais ser explicados pela anlise interna da
representao, surge a matematizao das cincias de observao, dos
conhecimentos gramaticais e da experincia econmica, formando dois campos
cientficos: um a priori cincias formais e puras e outro a posteriori, de
cincias empricas. Esse processo assinala o comeo de certa maneira moderna
de conhecer as empiricidades, abrindo o campo transcendental da subjetividade
e constituindo o que Foucault (2002, p. 343) chama de quase-transcendentais:
a Vida, o Trabalho, a Linguagem.
A questo no ser posta mais em termos das identidades, dos caracteres
distintivos, mas da origem, causalidade e histria. O saber muda de forma
como ser prvio e indiviso entre o sujeito que conhece e o objeto do
conhecimento. Recorrendo s trs empiricidades tomadas como exemplo por
Foucault na poca clssica (histria natural, gramtica geral, anlise das
riquezas) h uma inverso na qual a representao deixa de ser o fundamento
desses campos do saber. As coisas passam a ser analisadas em sua
exterioridade, como fenmenos regidos por leis e funes que tornam possvel
tanto o estudo da vida, a linguagem, quanto o trabalho, campos que se
encontram no liame entre a empiricidade e a transcendncia.
A representao e o quadro deixam de ocupar um papel central no
conhecimento, que ter como fundamento uma busca de compreenso do
processo e da anlise dos fenmenos. A linguagem deixa de ser uma mera
representao das coisas percebidas, para traduzir a ao de um sujeito:

no mais um sistema de representaes que tem poder de recortar e

de recompor outras representaes; designa, em suas razes mais
constantes, aes, estados, vontades; mais do que o que se v,
pretende dizer originariamente o que se faz ou o que se sofre; e, se
acaba por mostrar as coisas como que as apontando com o dedo, na
medida em que elas so o resultado, ou o objeto, ou o instrumento
dessa ao; os nomes no recortam tanto o quadro complexo de uma
representao; recortam, detm e imobilizam o processo de uma ao.
(FOUCAULT, 2002, p. 400)

Rompe-se a ligao ontolgica entre o falar e o pensar assegurada pelo

verbo ser na poca clssica. A linguagem adquire um ser prprio que detm as
 29

leis que o regem. A partir do sculo XIX, a linguagem adquire uma espessura
prpria, uma histria, leis e uma objetividade particulares. Em outras palavras,
torna-se um objeto do conhecimento.
Esse nivelamento da linguagem como puro objeto compensada em
primeiro lugar por consistir em uma mediao necessria para todo
conhecimento cientfico que pretende manifestar-se como discurso, ressurgindo
sempre ao lado do sujeito que conhece. Uma segunda compensao consiste no
valor crtico que empresta ao seu estudo uma vez que a crtica moderna parte
do desdobramento do discurso manifesto para ento desvelar a linguagem em
seu ser bruto.
O limiar do classicismo para a modernidade foi transposto quando as
palavras deixaram o espao das representaes e do quadriculamento das
coisas para assumir uma existncia dispersa s reunida novamente quando
enunciada pelo sujeito. Esse limiar possui como marco filosfico o pensamento
kantiano, a partir do qual o homem aparece no campo do saber como objeto de
conhecimento e aquilo a partir do que preciso pensar filosoficamente
(MACHADO, 2004b, p. 21).
No havia no sculo XVIII conscincia epistemolgica do homem
enquanto tal. O processo de ruptura com a episteme clssica e de constituio
de campos do conhecimento, denominados por Foucault (2002, p. 490)
metaepistemolgicos (biologia, economia, filologia) cria as condies necessrias
para o surgimento de um campo do saber prprio do homem como objeto de
conhecimento. Onde hoje se reconhece a existncia primeira do homem, no
ponto de encontro entre a representao e o ser, o pensamento clssico fazia
surgir o poder do discurso enquanto linguagem capaz de representar o mundo,
construindo quadros.
Essa estruturao prpria do discurso durante a idade clssica como
forma de representao exclui a possibilidade de constituio de qualquer
cincia que pudesse ser chamada de cincia do homem (FOUCAULT, 2002).
Somente a partir do desaparecimento do discurso clssico, nos interstcios de
 30

uma linguagem em fragmentos que a figura do homem se forma como uma

figura ambgua: objeto do saber e sujeito que conhece.
Ocupando a distncia que vai da economia, da biologia e da filologia ao
que as torna possveis, as cincias humanas apareceram no dia em que o
homem se constituiu na cultura ocidental, ao mesmo tempo como o que
necessrio pensar e o que se deve saber (FOUCAULT, 2002, p.476). preciso
retirar o sujeito de seu papel de fundamento originrio, para ser analisado como
uma funo varivel e complexa do discurso moderno (FOUCAULT, 2006).
Um discurso um conjunto de enunciados que se originam em um
mesmo sistema de formao, tornando possvel a elaborao de categorias
como o discurso clnico, pedaggico, penal (FOUCAULT, 2004a).
Na obra de Foucault (2008b), as prticas discursivas tomam corpo no
conjunto das tcnicas, das instituies, dos esquemas de comportamento, dos
tipos de transmisso e de difuso, nas formas pedaggicas que, por sua vez, as
impem e as mantm, afirmando assim, que no so pura e simplesmente
modos de fabricao de discursos, mas mecanismos e estratgias dentro da
dinmica do saber-poder.
A afirmao de que os discursos no surgem livremente, mas segundo a
episteme de cada poca, funda-se na anlise das condies de emergncia de
um discurso e tornando evidente as formas de controle discursivo
fundamentados em procedimentos que podem ser de excluso, de controle
internos ao discurso ou de rarefao (FOUCAULT, 1996).
Quanto aos procedimentos de excluso, se referem s proibies relativas
ao objeto de estudo, s circunstncias em que pode ser pronunciado, ao sujeito
que pode pronunci-lo. Apiam-se tanto na oposio razo-loucura quanto na
oposio entre o verdadeiro e o falso. Os procedimentos relativos s
circunstncias que autorizam o pronunciamento do discurso evidenciam o
papel do comentrio, do autor e da disciplina no processo de controle
discursivo.
uma disciplina se define por um domnio de objetos, um conjunto de
mtodos, um corpus de proposies consideradas verdadeiras, um
jogo de regras e de definies, de tcnicas e de instrumentos: tudo isso
constitui uma espcie de sistema anmino disposio de quem quer
 31

ou pode servir-se dele, sem que seu sentido ou sua validade estejam
ligados a que sucedeu ser seu inventor. (FOUCAULT, 1996, p. 30)

O campo disciplinar, assim como o comentrio, so fatores constitutivos

de um espao discursivo que autoriza ou exclui a possibilidade de elaborao e
apropriao de saberes e discursos pelos indivduos. No comentrio, a diviso
social dos textos entre primrios e secundrios, limita as possibilidades
discursivas adotando como critrio o que foi dito nos textos primrios.
A noo de autor compreendida como um procedimento de controle,
pois determina, no nvel das instituies e da sociedade, quais os indivduos
autorizados a proferir determinados discursos.
Os procedimentos de rarefao so aqueles que limitam o intercmbio e a
comunicao dos discursos, assim como sua apropriao social. Esses
procedimentos de excluso apiam-se sobre um suporte institucional: ela ao
mesmo tempo reforada e reconduzida por todo um conjunto de prticas como
a pedagogia, claro, como o sistema dos livros, da edio, das bibliotecas, como
as sociedades de sbios outrora, os laboratrios. (FOUCAULT, 1996, p.17)
O sistema de rarefao impe aos indivduos determinado nmero de
regras que limitam o acesso a determinado discurso. Ningum entrar na
ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se no for, de incio,
qualificado para faz-lo (FOUCAULT, 1996, p. 37).

gostaria de mostrar que o discurso no uma estreita superfcie de

contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma lngua, o
intrincamento entre um lxico e uma experincia; (...) Certamente os
discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar
esses signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis
lngua e ao ato da fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que
preciso descrever (FOUCAULT, 2004a, p. 54).

Tudo est imerso em relaes de poder e saber mutuamente implicadas,

enunciados e visibilidades, textos, instituies e prticas sociais presas a
relaes de poder. O discurso ultrapassa a referncia a coisas para apresentar
algo mais que est presente no prprio discurso e se impe a todos que se
situam dentro de um determinado campo discursivo.
 32

Foucault refere-se ao discurso como nmero limitado de enunciados

para os quais podemos definir um conjunto de condies de existncia ou
como grupo individualizvel de enunciados, prtica regulamentada dando
conta de um certo nmero de enunciados, domnio geral de todos os
enunciados (FOUCAULT, 2004a, p. 83 e 132). Refere-se ainda ao enunciado
como tomo do discurso.
O enunciado no possui a mesma natureza da frase, proposio ou ato
de linguagem, no se apia nos mesmos critrios de tal forma que o enunciado
no , pois uma estrutura (...) uma funo de existncia que pertence,
exclusivamente, aos signos (FOUCAULT, 2004a, p. 98). uma funo que
cruza um domnio de estruturas. No h enunciado que no esteja apoiado em
um conjunto de signos, mas o que importa o fato de essa funo caracterizar-
se por quatro elementos bsicos: um referente, um sujeito, um campo associado
e uma materialidade especfica. Descrever um enunciado, portanto, apreend-
lo como um acontecimento que irrompe num tempo e lugar determinados.
O referencial do enunciado o lugar, a condio de emergncia, que
define as possibilidades de aparecimento e a delimitao atribui frase o seu
sentido. A condio de emergncia caracteriza o nvel enunciativo da
formulao.
Ao definir o campo associado do enunciado, Foucault destaca o fato de
que todo enunciado est relacionado com um campo adjacente, ou seja, todo
enunciado ocupa um espao colateral, um enunciado tem sempre margens
povoadas de outros enunciados (FOUCAULT, 2004a, p. 110). Essas margens
so os diversos enunciados que so sempre reatualizados pelo prprio
enunciado. A importncia do campo enunciativo destacada por Foucault de
forma que pode dizer-se, de modo geral, que uma seqncia de elementos
lingsticos s enunciado se estiver imersa em um campo enunciativo em que
aparea como elemento singular (FOUCAULT, 2004a, p. 111).
Existem estratgias discursivas que so elaboradas no prprio processo
de formao do discurso. Para Foucault (2004a) estratgias so temas ou teorias
desenvolvidos por meio de objetos, certos tipos de enunciao. Analisar uma
 33

formao discursiva desvendar as estratgias (ou temas) dentro da dinmica

de formao das economias discursivas, tornar evidentes as condies de
emergncia, uma vez que a determinao das escolhas tericas depende da
funo que deve exercer sobre o discurso no campo das prticas no-
discursivas.
As formaes discursivas devem ser vistas sempre dentro de um espao
discursivo, ou seja, em sua relao com determinados campos de saber como
princpio de disperso e repartio de enunciados. A construo de um
discurso sobre o saber encontra na escola um espao privilegiado para a sua
produo estratgica e reproduo, pois ela socialmente reconhecida como
instituio veiculadora por excelncia de todo conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade.
Os discursos produtores de verdades apoiados por esse suporte
institucional, exercem presso sobre outras formas de discurso. Todas as
instituies e prticas sociais ao mesmo tempo em que oferecem suporte ao
discurso buscam nele o prprio eixo de sua sustentao. Um exemplo o
sistema penal que busca sua justificao em uma teoria do direito, em um saber
mdico, sociolgico, psiquitrico (FOUCAULT, 1996). So os enunciados dentro
de cada discurso que marcam e sinalizam o que tomado por verdade, num
tempo e espao determinado, isto , que estabelecem um regime de verdade.
Os discursos no estabelecem um relacionamento mecnico, linear,
causal ou unidirecional, mas se apiam sobre os sistemas de excluso que os
marcam. Tais sistemas tornam possvel delinear e gerenciar os limites do dizvel
e do verdadeiro. O conceito de verdade ou erro, insere-se nessa dinmica
disciplinar de tal forma que a verdade refere-se ao que possvel ser dito no
interior do discurso disciplinar de determinada poca, da mesma forma como
possvel falar em erro disciplinado (FOUCAULT, 1996, p. 35).
Dentro dos grupos de procedimentos que permitem o controle dos
discursos, Foucault destaca as condies de seu funcionamento. Ningum
entrar na ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se no for,
de incio, qualificado para faz-lo (FOUCAULT, 1996, p. 37). Nem todas as
 34

regies do discurso so igualmente penetrveis. Quanto mais proibida a regio

do discurso, maior o poder de quem a conhece e manipula, como acontece no
caso da doutrina que realiza a sujeio tanto dos sujeitos que proferem os
discursos, quanto do discurso ao grupo.
A educao ocupa um espao particular no processo de apropriao
social do discurso, pois, embora seja o instrumento que oferece a todos os
indivduos o acesso s diversas modalidades de discurso, ela segue as
distncias que esto marcadas pelas oposies e lutas sociais (FOUCAULT,
1996, p. 44).
Os atos enunciativos sempre obedecem a conjuntos de regras
historicamente estabelecidas e condicionadas pela verdade de um tempo. As
coisas ditas esto radicalmente amarradas s dinmicas de poder e saber de seu
tempo. Exercer uma prtica discursiva significa falar segundo determinadas
regras e expor as relaes que se do dentro de um discurso.
Os saberes modernos, e em especial as cincias humanas, surgem sobre
um solo epistemolgico especfico, de acordo com regras que autorizam esses
discursos, resultantes de alteraes profundas no pensamento humano na
passagem da Idade Clssica para a Moderna. Analisar as cincias do homem,
sob essa perspectiva significa identificar tais condies epistemolgicas que
autorizaram a emergncia de discursos sobre o homem na medicina, pedagogia,
psiquiatria e em todas as reas do saber.

1.2 As cincias humanas

O homem no o mais velho problema nem o mais constante que se

tenha colocado ao saber humano, afirma provocativamente Foucault (2002,
p.536). Por meio da arqueologia, evidencia que no existiu da Grcia Antiga,
poca Clssica, um saber elaborado especificamente sobre o homem.
Somente a partir do desenvolvimento das cincias empricas modernas
(economia, biologia, filologia) e do marco filosfico instaurado por Kant,
surgiram as condies epistemolgicas que tornaram possvel a constituio do
 35

homem como aquilo que preciso conhecer e aquilo a partir do que preciso
pensar filosoficamente (MACHADO, 2004b, p. 21).
A passagem do sculo XVIII para o sculo XIX assinala o limiar da
modernidade, o incio da episteme moderna, caracterizada pela constituio de
uma filosofia do sujeito transcendental e de cincias e saberes que passam a
ocupar o lugar anteriormente preenchido pelas cincias da representao.
Na episteme moderna o homem aparece com uma dupla posio: como
objeto de conhecimento e como sujeito que conhece. Machado (2004b) afirma
que essa dupla funo desempenhada pelo homem explica a forma de sua
existncia na episteme moderna: a partir de seu aparecimento, simultaneamente
como empiricidade e como transcendental que se torna possvel represent-lo
nas cincias humanas.
O conhecimento clssico era menos um conhecimento emprico que uma
ordenao de signos com o objetivo de construir um quadro, uma representao
do mundo (MACHADO, 2004b). Somente no processo de constituio desse
quadro que os saberes sobre os seres vivos ocuparam um espao.
A partir do final do sculo XVIII o saber constitudo sobre modelo da
representao divide-se em dois nveis: o nvel emprico e o transcendental. O
primeiro, relativo aos objetos que possuem uma existncia prpria, funda as
cincias empricas modernas: biologia, economia poltica, filologia. Quanto ao
segundo, instaurado a partir da questo kantiana das condies de
possibilidade de toda representao. Essa crtica empreendida sobre a teoria
geral da representao abriu espao para uma filosofia transcendental, na qual
o sujeito condio de possibilidade de uma sntese possvel entre as
representaes (PORTOCARRERO, 2009).
Para Foucault (1999), a constituio da vida como um objeto emprico
condio de possibilidade do surgimento das cincias da vida como
contemporneas a outras empiricidades, fruto de uma nova configurao do
saber, denominado moderno. Na modernidade, a representao no mais um
fenmeno situado no nvel das idias, mas pertencente s prprias coisas. A
 36

biologia ordena os rgos a partir de uma coerncia entre a organizao interna

da vida e a historicidade (PORTOCARRERO, 2009, p. 182).
Na episteme moderna o objeto emprico e como tal, deve ser
pesquisado como mecanismo com leis prprias e dotado de um espao interior,
cujo conhecimento no pode ser fornecido pela representao, pois ocupa uma
posio de exterioridade em relao a esse objeto. A representao, na Idade
Moderna, um fenmeno de ordem emprica.
O espao do saber moderno constitui-se por organizaes internas aos
elementos de conjuntos funcionais. As funes desempenham um papel
soberano, definvel de acordo com o efeito que produzem, permitindo
relacionar conjuntos de elementos desprovidos de identidade visvel.
O processo de constituio do saber moderno tem como personagem
fundamental a figura de Kant, considerado por Foucault (2002) como o limiar
da modernidade. Kant desloca a anlise filosfica desenvolvida durante a poca
clssica, no interior da representao, para o exterior, para a organizao do
objeto de forma que no seria mais suficiente reconstituir o desdobramento
infinito das idias no quadro geral da ordem, mas investigar as condies
mesmas de sua possibilidade (TERNES, 2009, p. 118). Kant pretende investigar
as condies de possibilidade do pensamento e examina atentamente os limites
da representao. Nesse processo, a crtica:

sanciona assim, pela primeira vez, este acontecimento da cultura

europia que contemporneo do fim do sculo XVIII: a retirada do
saber e do pensamento para fora do espao da representao. Este
ento posto em questo no seu fundamento, na sua origem e nos seus
limites (FOUCAULT, 2002, p. 334).

Na modernidade a representao questionada no ser mesmo daquilo

que representado. A crtica, empreendida por Kant, evidencia a dimenso
metafsica, reduzida durante a Idade Clssica pela representao. Para a crtica,
o problema do pensamento clssico reside em seu carter ilimitado, tornando-se
incapaz de esclarecer a questo de seu direito. Na perspectiva kantiana a crtica
abre o pensamento a um outro tipo de metafsica, definida pela finitude do
 37

homem, condio indispensvel para a constituio desse mesmo homem como

objeto de conhecimento.
Somente por meio do retorno dos objetos empricos sobre si mesmos,
segundo as leis da vida, da produo e da linguagem, estabelecem-se as
condies necessrias para a constituio das cincias do homem. Na verdade,
nessas objetivaes, quando se acredita tratar com objetos independentes, -se
surpreendido com realidades humanas (TERNES, 2009, p. 159).
A partir da redistribuio geral da episteme, com o abandono da
representao, os seres vivos se alojaram na profundeza especfica da vida, das
riquezas, da linguagem. Essa redistribuio a condio necessria para que o
conhecimento sobre o homem surgisse da necessidade de interrogao sobre o
ser do homem como fundamento de todas as positividades. O homem
tornava-se aquilo a partir do qual todo conhecimento podia ser constitudo em
sua evidncia imediata e no problematizada (FOUCAULT, 2002, p.477).
A constituio da episteme Moderna caracteriza uma fragmentao do
campo epistemolgico em direes diferentes que no se ordenam de acordo
com um ideal matematizvel e formal.

Antes, deve-se representar o domnio da episteme moderna como um

espao volumoso e aberto segundo trs dimenses. Numa delas,
situar-se-iam as cincias matemticas e fsicas, para as quais a ordem
sempre um encadeamento dedutivo e linear de proposies evidentes
ou verificadas; haveria, em outra dimenso, cincias (como as da
linguagem, da vida, da produo e da distribuio das riquezas) que
procedem ao estabelecimento de relaes entre elementos
descontnuos mas anlogos (...) Quanto terceira dimenso, seria a da
reflexo filosfica, que se desenvolve como pensamento do mesmo.
(FOUCAULT, 2002, p. 479).

A dimenso da reflexo filosfica, alinhada com a da lingstica, da

biologia e economia, torna possvel o surgimento das diversas filosofias da vida
e o fundamento da formalizao do pensamento. O triedro da episteme
moderna, caracterizado por Foucault como representado pelas cincias
dedutivas, empricas e pela reflexo filosfica, exclui as cincias humanas, uma
vez que elas no se encontram situadas em nenhuma das trs dimenses. As
 38

cincias humanas situam-se no interstcio desses saberes, da a dificuldade de

situ-las dentro de um domnio epistemolgico.
O aparecimento do homem e a constituio das cincias humanas so
correlativos de uma espcie de des-matematizao que permitiu ao homem
constituir-se como objeto de saber:

o aparecimento desse ser emprico-transcendental, desse ser cujo

pensamento indefinidamente tramado com o impensado, desse ser
sempre separado de uma origem que lhe prometida na imediatidade
do retorno esse aparecimento que d s cincias humanas sua
feio singular. (FOUCAULT, 2002, p.484)

Na pesquisa sobre as cincias do homem Foucault foi alm de suas obras

arqueolgicas. Procurou completar a arqueologia do saber com uma genealogia
do poder na qual procura explicar o aparecimento e desenvolvimento dos
saberes como um dispositivo de natureza essencialmente poltica, como peas
de relaes de poder (MACHADO, 2004b, p. 27). No se deve, pois, procurar
uma continuidade nas suas pesquisas entre os domnios da arqueologia e da
genealogia. No existe uma correspondncia exata entre esses dois momentos
quando o objeto de anlise so as cincias do homem.
A genealogia foucaultiana procura determinar como se formaram
domnios de saber a partir de prticas polticas, em outras palavras, procura
realizar uma anlise histrico-filosfica das condies polticas de possibilidade
dos saberes (MACHADO, 2004b, p.27).
Promove um deslocamento de sua anlise do saber para o poder,
trabalhando com a tese de que o poder constitui o saber. A fase genealgica no
procura mais estabelecer uma diferena estrutural entre cincias empricas e
cincias humanas como formas de criao do homem na modernidade, mas se
interessa pelo nascimento das cincias do indivduo.

cincia do homem categoria que lhe permite aproximar, por

exemplo, a medicina clnica, pedagogia, criminologia, psiquiatria,
psicologia nesse momento de sua pesquisa, todo saber constituinte
da individualidade a partir de procedimentos de escrita e de registro,
como, por exemplo, a descrio singular, o interrogatrio, a anamnese
(MACHADO, 2004b, p. 28)
 39

As cincias do homem, sob a perspectiva genealgica, s se tornaram

possveis com o nascimento de uma nova tecnologia de poder sobre o
indivduo. Dessa forma, o nascimento das cincias humanas deve ser buscado
nos arquivos do exerccio de determinados tipos de poder sobre o corpo do
indivduo.
O saber das cincias do homem corresponde a um tipo de poder que
nasceu juntamente com a idia de humanizao cujo alvo consiste no controle
dos corpos, gestos e comportamentos: um poder disciplinar, normalizador. A
sociedade disciplinar tem seu surgimento pelo final do sculo XVIII,
caracterizando-se sobretudo, como um modo de organizar o espao, de
controlar o tempo, de vigiar e registrar continuamente o indivduo e sua
conduta (FOUCAULT, 1987, p.199).
A constituio da sociedade disciplinar como espao do nascimento de
determinados saberes (os das chamadas cincias humanas), cujo modelo
prioritrio de estabelecimento da verdade obtido por meio do exame
representa, sobretudo, o lugar de surgimento da produo positiva de
comportamentos que definem o indivduo ou o que ele deve ser segundo o
padro da "normalidade" (MUCHAIL, 1986, p.197).
Simultaneamente estruturao da sociedade disciplinar, surgem na
episteme moderna as novas empiricidades (biologia, economia, filologia)
responsveis pela constituio da vida como objeto de saber e alvo dos
mecanismos de poder. O saber sobre o indivduo e o poder disciplinar reportar-
se-o mutuamente: todo exerccio de poder origina uma produo de
conhecimentos; todo conhecimento assegura um exerccio de poder
(MACHADO, 2004b, p. 33).
O saber deve ser compreendido como materialidade, acontecimento,
uma pea de um dispositivo poltico, uma estratgia do poder. essa anlise
dos saberes, que pretende explicar sua existncia e suas transformaes,
situando-os como peas de relaes de poder ou incluindo-os em um
dispositivo poltico, que Foucault chamar, baseado em Nietzsche, de
genealogia (PORTOCARRERO, 2009, p.195).
 40

As cincias humanas, e as cincias da vida, estudadas na fase

arqueolgica permanecem como objeto de estudo na fase genealgica por meio
do conceito de vida. O estudo da constituio das cincias da vida em seu
nvel arqueolgico reabilitado, no sem transformao, claro, pelo projeto
genealgico, segundo o qual no h constituio de um campo de saber sem
novas relaes de poder e vice-versa (PORTOCARRERO, 2009, p.158).
Em Vigiar e Punir e Histria da Sexualidade I, as relaes entre as cincias
humanas e as estratgias de poder so analisadas a partir da objetivao das
continuidades e descontinuidades discursivas, entre as formas e exerccios de
poder, com o objetivo de explicar o surgimento do poder disciplinar, um poder
produtivo, transformador, microfsico.
A pesquisa empreendida por Foucault sobre o saber das cincias do
homem na modernidade como a educao, a psicologia, a sociologia analisa
as formas de poder cujo alvo o indivduo, considerando esses saberes como
dispositivos estratgicos constitudos a partir de prticas sociais capazes de
fazer emergir novas formas de subjetividade.
a partir da constituio das cincias do homem e da vida na
modernidade, em sua articulao com o surgimento de uma nova modalidade
de poder, que a funo da escola enquanto um espao de exerccio do poder
disciplinar deve ser compreendida. A anlise da funo desempenhada pela
escola dentro da sociedade deve levar em considerao o fato de que esta
instituio consolida-se como espao de produo/reproduo de discursos e
saberes em consonncia com as estratgias do poder disciplinar, cujo objetivo
a fabricao de corpos teis e submissos.
 41

Captulo II

O poder e a disciplina

A fbrica, a escola, a priso ou os hospitais tm por

objetivo vincular os indivduos ao processo de produo;
trata-se de garantir a produo em funo de uma
norma determinada (FOUCAULT).

2.1 A noo de poder em Foucault

Em A verdade e as formas jurdicas (2003b), Foucault mostra que a partir da

Idade Clssica, desenvolveram-se nas sociedades ocidentais novos mecanismos
de poder, fundamentados na disciplina dos corpos e no controle das
populaes. O desenvolvimento desses mecanismos associa-se ao surgimento
das cincias do homem e da vida na episteme moderna. A constituio de
novos campos de saber relacionados ao homem e vida um processo
simultneo constituio de um novo tipo de poder, cujo objetivo a produo
de corpos dceis e teis, o poder disciplinar.

Foucault no se ocupa com elaborao de uma teoria do poder, pois

considera uma teoria menos como um instrumento de conhecimento do que
como um conceito com uma funo de poder (MAIA,1995). Quando se refere de
forma sistemtica a esse conceito, utiliza expresses como precaues
metodolgicas ou regras, nunca teorias.

Uma vez que a teoria assume uma objetivao prvia, ela no pode ser
afirmada como uma base para um trabalho analtico. Porm, este
trabalho analtico no pode proceder sem uma conceituao dos
problemas tratados. Esta conceituao implica um pensamento crtico
uma verificao constante (FOUCAULT, 1995, p.232).
 42

Analisar o conceito de poder na obra de Foucault significa esforar-se no

sentido de identificar um conjunto de regras metodolgicas a partir das quais se
pode formular hipteses, um modo de abordagem e um objetivo, nunca uma
teoria completa. Em vez de constituir uma teoria geral e a-histrica do poder,
ele trabalha com uma analtica capaz de apreender seu funcionamento local, em
campos e discursos especficos e em pocas determinadas. Rompe no apenas
com a anlise das caractersticas habitualmente atribudas ao poder, seus efeitos
e modos de funcionamento, mas essencialmente com a maneira de conceber sua
natureza.

O que est em jogo nas investigaes que viro a seguir dirigirmo-

nos menos para uma teoria do poder que para uma analtica do
poder: para uma definio do domnio especfico formado pelas
relaes de poder e determinao dos instrumentos que permitam
analis-lo (FOUCAULT, 2003a, p.80).

No mbito da analtica do poder, Foucault evita questes a respeito de

sua origem. Denuncia um certo fatalismo nos estudos sobre o poder que
interrogam o como do poder limitando-se a descrever seus efeitos,
transformando-o em uma substncia misteriosa, numa perspectiva fatalista.
A sociedade moderna incapaz de pensar o poder sem o pressuposto de
que ele emana de uma fonte determinada e se torna propriedade de alguns
eleitos. As diversas concepes elaboradas nos meios acadmicos, pelas cincias
de uma forma geral, atribuem sua posse a uma autoridade estabelecida, seja ela
o rei ou o Estado. Embora no seja uma propriedade, nessa concepo ele
sempre ser um objeto a ser passado ou subtrado.

A anlise foucaultiana no centra o poder no Estado, mas desloca-o, ao

identificar na sociedade atual uma srie de relaes de foras que no podem
ser analisadas em termos de soberania, de proibio, de imposio de uma lei.
Embora o Estado desempenhe uma funo poltica estratgia, as relaes de
poder encontram-se dispersas e pulverizadas em todas as dimenses sociais,
das relaes homem-mulher s relaes escolares, religiosas ou de sade.
 43

Situar o problema do poder como propriedade exclusiva do Estado

significa continuar a analisar o poder sobre um perspectiva tradicional do
Direito. Sem negar a importncia do Estado, Foucault insiste que o poder
positivo, encontra-se investido de uma eficcia produtiva, de uma positividade
(MACHADO, 2004a, p. xvii). Suas relaes se estendem alm dos limites do
Estado e estabelecer uma relao de dependncia entre o aparato estatal e os
fenmenos do poder reduzi-lo a sua funo punitiva.

A condio de possibilidade do poder, que torna seus efeitos mais

perifricos, no se encontra em um ponto central como uma instituio. O
poder no uma instituio e nem uma estrutura, no uma certa potncia de
que alguns sejam dotados: o nome dado a uma situao estratgica complexa
numa sociedade determinada (MACHADO, 2004a, p. 89). Ele se produz e
auto-reproduz a cada instante, em toda parte. Ele provm de todos os lugares.

O poder uma relao que vem de baixo e consiste em uma

multiplicidade de correlaes de fora imanentes ao domnio onde se exercem e
constitutivas de sua organizao. O poder no existe (FOUCAULT, 2004b, p.
248). O poder no est localizado em nenhum ponto especfico da estrutura
social. Funciona como uma rede de dispositivos aos quais ningum escapa, no
existe exterioridade possvel, limite ou fronteira para o poder. uma prtica ou
relao que se exerce, se efetua, que funciona como uma maquinaria que se
dissemina por toda a estrutura social.

A idia de que existe, em um determinado lugar, ou emanado de um

determinado ponto, algo que um poder, me parece baseada em uma
anlise enganosa que, em todo caso, no d conta de um nmero
considervel de fenmenos. Na realidade, o poder um feixe de
relaes mais ou menos organizado, mais ou menos piramidalizado,
mais ou menos coordenado (FOUCAULT,2004b, p. 248).

O princpio da analtica do poder para Foucault (2003a, p. 88)

apresentado primeiro como a multiplicidade de correlaes de fora imanentes
ao domnio onde se exercem e constitutivas de sua organizao. Essas
correlaes de fora se formam e atuam em todos os setores da sociedade, da
famlia fbrica, formando uma linha de fora que atravessa toda a sociedade
 44

articulando e integrando os diferentes focos de poder (Estado, escola, priso,

hospital, asilo, famlia, fbrica, vila operria).

O poder relacional, designa relacionamentos entre indivduos. Dessa

forma, a existncia da liberdade condio indispensvel ao exerccio do poder.
Suas relaes se do num campo aberto de possibilidades no qual a capacidade
de resistncia um elemento constitutivo da prpria definio de poder. L
onde h poder h resistncia e, no entanto esta nunca se encontra em posio de
exterioridade em relao ao poder. Deve-se afirmar que estamos
necessariamente no poder (FOUCAULT, 2003a, p. 91). Os pontos de
resistncia esto presentes em toda a rede do poder. A resistncia no ocupa um
espao de exterioridade, no campo estratgico do poder que ela existe e
qualquer ao de resistncia torna-se possvel somente no interior do poder.

Da mesma forma que as relaes de poder estruturam-se em uma rede

que atravessa todos os aparelhos e instituies formando um tecido espesso
(FOUCAULT, 2003a, p.92), tambm os pontos de resistncia existem de forma
pulverizada, atravessando as estruturas sociais e individuais. Foucault (1995)
afirma a inexistncia de ferramentas conceituais aptas a compreender a
dinmica dessas relaes.

Parece-me que a histria e teoria econmica forneceram (um bom)

instrumento para as relaes de produo; que a lingstica e a
semitica ofereceram instrumentos para o estudo das relaes de
significao; mas para as relaes de poder no h instrumentos para
estudar. Ns temos recorrido somente a maneiras sobre o poder
buscadas em modelos legais, isto : o que legitima o poder? Ou ento
recorremos ao modo de pensar baseados nos modelos institucionais,
isto : o que o Estado? (FOUCAULT, 1995, p. 232).

Atualmente s existem, pois, duas formas de analisar as relaes de

poder. O primeiro modelo o proposto pelo Direito (poder como lei,
instituio), considerado inadequado para compreender a complexidade das
relaes de poder. O segundo, o modelo guerreiro ou estratgico em termos de
relaes de fora, ainda que no seja considerado como o modelo ideal para a
compreenso das relaes de poder, considerado por Foucault como mais
adequado que o primeiro (FOUCAULT, 2004b).
 45

Tendo em vista o carter relacional do poder, necessrio distinguir as

relaes de poder das relaes de comunicao que transmitem informaes,
dos sistemas de signos ou qualquer outro meio simblico (FOUCAULT, 2004b,
p. 240). As relaes de poder, relaes de comunicao, as capacidades
objetivas no devem ser confundidas. So trs domnios que se relacionam,
apoiando-se mutuamente.

A coordenao entre esses trs tipos de relao assume a forma de

blocos, nos quais as atividades finalizadas, os sistemas de comunicao e as
relaes de poder se estabelecem sobre um modelo regulado especfico.

Seja, por exemplo, uma instituio escolar: sua organizao espacial, o

regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes
atividades a organizadas, os diversos personagens que a vivem e se
encontram, cada um com uma funo, um lugar, um rosto bem
definido tudo isto constitui um bloco de capacidade-comunicao-
poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisio de
aptides ou de tipos de comportamento a se desenvolve atravs de
todo um conjunto de comunicaes reguladas (lies, questes e
respostas, ordens, exortaes, signos codificados de obedincia,
marcas diferenciais do valor de cada um e dos nveis de saber) e
atravs de toda uma srie de procedimentos de poder
(enclausuramento, vigilncia, recompensa e punio, hierarquia
piramidal) (FOUCAULT, 2004b, p. 241).

Os blocos onde esses trs tipos de relao encontram-se ajustados

constituem para Focault uma disciplina a ser analisada em sua historicidade,
uma vez que revela a maneira pela qual os sistemas de finalidade objetiva, de
comunicaes e de poder podem se articular uns sobre os outros.
Com efeito, o poder do Estado uma forma de poder tanto
individualizante quanto totalizadora: Nunca, na histria das sociedades
humanas mesmo na antiga sociedade chinesa -, houve, no interior das
mesmas estruturas polticas, uma combinao to astuciosa das tcnicas de
individualizao e dos procedimentos de totalizao (FOUCAULT, 1995,
p.236). O Estado moderno ocidental integrou s suas estruturas polticas o que
Foucault chama de poder pastoral.

Esta forma de poder orientada para a salvao (por oposio ao

poder poltico). oblativa (por oposio ao princpio de soberania);
individualizante (por oposio ao poder jurdico); co-extensiva
 46

vida e constitui seu prolongamento; est ligada produo da

verdade a verdade do prprio indivduo (FOUCAULT, 1995, p. 237)

O poder pastoral tem sua origem nas novas relaes de poder propostas
pelo cristianismo ao mundo antigo, postulando o princpio de que alguns
indivduos poderiam servir a outros como pastores que conduzem o seu
rebanho, responsveis pela sua proteo e segurana, tanto fsica quanto
espiritual. uma forma de poder muito especfica, cujo objetivo final
assegurar a salvao individual no outro mundo, mesmo que por meio de
sacrifcios individuais.

A metfora de um pastor, responsvel pela conduo de seu rebanho no

era familiar aos gregos e romanos. uma caracterstica de civilizaes orientais
antigas, como os egpcios, assrios e judeus, nas quais (principalmente entre os
ltimos) encontra-se a imagem de um Deus que conduz os homens sua
pastagem, oferecendo proteo e alimento.

Foucault caracteriza a figura do pastor nas civilizaes antigas como

aquele que rene, guia e conduz seu rebanho, aquele que promete a terra. O
rebanho existe pela presena do pastor (FOUCAULT, 2003b, p. 359),
diferentemente da civilizao grega, na qual, o bom legislador construa uma
cidade forte, capaz de sobreviver sem a sua presena.

O exerccio do pastor entendido como um ato de devotamento, de

forma que, seu trabalho implica em despesas para aqueles que se beneficiam de
sua viglia, que no permite ao pastor perder de vista nenhum deles
(FOUCAULT, 2003b, p. 360). O pastor conhece todo o seu rebanho em detalhes,
conferindo uma ateno individual a cada membro.

As questes referentes ao poder pastoral aludem uma origem remota na

histria do pensamento ocidental e so, ainda hoje, de significativa importncia
para as sociedades contemporneas, pois reportam-se s relaes entre o
poder poltico operando no seio do Estado como quadro jurdico da unidade, e
um poder que podemos chamar de pastoral, cujo papel velar
 47

permanentemente pela vida de todos e de cada um, ajud-los, melhorar seu

destino (FOUCAULT, 2003b, p. 366)

O tema pastoral sofreu algumas alteraes ao longo da histria crist. A

primeira transformao significativa refere-se ao tema da responsabilidade que
no cristianismo passa a implicar em um cuidado que o pastor dever dedicar
no somente das ovelhas, mas tambm suas aes, resultando em uma
circulao complexa de pecados (FOUCAULT, 2003b, p. 367) na qual o
pecado da ovelha torna-se imputvel ao pastor.

Uma segunda alterao refere-se obedincia, a qual resulta no

estabelecimento de um lao individual de submisso pessoal entre cada ovelha
e o pastor, transformando a obedincia em uma virtude, um fim em si mesma.
Nesse processo de individualizao, o pastor elabora um conhecimento
particular sobre cada membro de seu rebanho, suas necessidades materiais e
sobre o que se passa na alma de cada um deles.

Para que esse conhecimento seja alcanado, o cristianismo retoma, no

sem considerveis alteraes, duas prticas gregas e as incorpora ao poder
pastoral: o exame de conscincia e a direo de conscincia. A associao
empreendida entre essas duas prticas resulta em uma conduo constante da
ovelha ao mesmo tempo em que se produz um conhecimento ininterrupto de
quem conduzido.

Todas essas tcnicas crists de exame, de confisso, de direo de

conscincia e de obedincia tm um objetivo: levar os indivduos a trabalhar por
sua prpria mortificao neste mundo (FOUCAULT, 2003b, p. 369). Esse
processo de mortificao consiste em uma renncia ao mundo e a si mesmo,
prtica nova na histria da humanidade que implica em uma forma indita na
relao de si para si, trao marcante da identidade crist.

Durante os sculos que sucederam ao surgimento do poder pastoral no

Ocidente, essas prticas sobreviveram nas civilizaes europias medievais
como uma preocupao constante e foram retomadas dentro de uma nova
 48

dinmica do poder na constituio do Estado moderno. A confisso, que no

poder pastoral constitua a matriz geral da produo do discurso verdadeiro
sobre o interior do indivduo, permanecer desempenhando sua funo central
na produo da verdade nas sociedades modernas, no mais envolta em rituais
religiosos, mas a partir de categorias cientficas.

Na modernidade, com o surgimento dos saberes mdicos, psiquitricos,

pedaggicos, penais, a confisso perder seu carter ritual de confessionrio e
se constituir como prtica cotidiana em todos os setores da sociedade: entre
pais e filhos, alunos e professores, delinqentes e peritos.

As prticas modernas de confisso existem em funo da produo de

registros, arquivos sobre os indivduos, vinculando-se a um regime de
visibilidade no mais religioso, mas administrativo, deixando falar no mais
uma voz individual, mas produzindo saberes sobre a coletividade, a populao.

Fortemente inspirados por Ruysbroeck e na mstica renana,

transpuseram educao uma parte das tcnicas espirituais e no s
educao dos clrigos, mas dos magistrados e comerciantes: o
tema da perfeio, em direo qual o mestre exemplar conduz,
torna-se entre eles o de um aperfeioamento autoritrio dos alunos
pelo professor; os exerccios cada vez mais rigorosos propostos pela
vida asctica tornam-se tarefas de complexidade crescente, que
marcam a aquisio progressiva do saber e do bom comportamento
(..) Sob sua forma mstica e asctica, o exerccio era uma maneira de
ordenar o tempo aqui de baixo para a conquista da salvao. Vai,
pouco a pouco, na histria do Ocidente, inverter o sentido, guardando
algumas caractersticas: serve para economizar o tempo da vida, para
acumul-lo de uma maneira til, e para exercer o poder sobre os
homens por meio do tempo assim arrumado. O exerccio,
transformado em elemento de uma tecnologia poltica do corpo e da
durao, no culmina num mundo alm; mas tende para uma sujeio
que nunca terminou de se completar (FOUCAULT, 1987, p. 137).

As alteraes operadas nos dispositivos de poder em sua constituio nas

sociedades modernas so compreendidas por Foucault a partir da anlise da
constituio da racionalidade do poder nas sociedades modernas, o qual volta-
se para a gesto dos indivduos, a partir de uma razo de Estado que ter como
princpio no o fortalecimento de um monarca, mas o fortalecimento do prprio
Estado.
 49

Foucault diferencia a institucionalizao eclesistica desse tipo de poder,

que perde sua fora no final do sculo XVIII, de sua funo, que se ampliou e
multiplicou a partir da mesma poca sob a forma do Estado Moderno. De certa
forma, podemos considerar o Estado como a matriz moderna da
individualizao ou uma nova forma do poder pastoral (FOUCAULT, 1987, p.
237).

Na formao do Estado Moderno h uma mudana no objetivo do poder

pastoral que, em vez de dirigir o povo para a salvao, desloca o sentido dessa
expresso que passa se referir a sade, bem-estar, segurana, proteo.
Concomitantemente, o poder pastoral em todo o campo social implica o
desenvolvimento de uma rede de saberes sobre o homem em sua dimenso
global (populao) quanto em seu espao analtico, concernente ao indivduo.

O processo de disciplinarizao das sociedades, a partir do sculo XVIII

na Europa, no significa que os indivduos tornaram-se cada vez mais
obedientes, nem que todas as instituies se tornaram semelhantes s escolas ou
prises. E sim que, no final do sculo XVII e incio do XIX , comea a reforma do
sistema judicirio e penal dos pases europeus, caracterizado inicialmente por
uma reelaborao terica da lei penal e uma reconfigurao do poder que passa
a ter como o alvo no mais o corpo fsico, mas a conduta do penitente.

Essa sociedade disciplinar levou ao nascimento de saberes, as cincias

humanas, e de poderes em que a sujeio no se faz apenas na forma negativa
da represso, mas desenvolve-se de uma forma mais sutil, como adestramento,
produo positiva de comportamentos que definem o indivduo segundo um
padro de normalidade (MUCHAIL, 1986).

2.2 Uma configurao de poder nica no Ocidente: a disciplina

Foucault chama de Antigo Regime, sociedade de soberania na qual,

todo o poder concentrava-se nas mos do chefe do Estado monrquico. Tomar
 50

decises, arbitrar sobre questes de vida ou morte ou sobre a condenao de

um indivduo eram atribuies especficas do poder do soberano.

Na sociedade de soberania, o poder era exercido pela aplicao de

violncia direta sobre o corpo dos condenados na forma de torturas e suplcios,
quase sempre em praa pblica. O espetculo servia como exemplo para que o
delito no fosse repetido por outros indivduos. Acompanhado das
manifestaes de dor, arrependimento e confisso, o suplcio era uma
demonstrao de poder, identificado como a vontade do soberano e mais uma
manifestao de fora do que um ato de justia, a execuo pblica era uma
afirmao da correlao de foras que dava poder lei.

Embora nesse tipo de sociedade o soberano decida sobre a vida e a morte

de seus sditos e ordene o cumprimento de sua vontade por meio da violncia,
importante manter clara a diferenciao entre a dominao pelo poder e pela
violncia, pois mesmo se valendo dela em muitos momentos o poder no em
si uma violncia:

uma relao de violncia age sobre um corpo, sobre as coisas; ela

fora, ela submete, ela quebra, ela destri; ela fecha todas
possibilidades; no tem, portanto, junto de si, outro plo seno aquele
da passividade; e se encontra uma resistncia, a nica escolha tentar
reduzi-la. Uma relao de poder, ao contrrio se articula sobre dois
elementos que lhe so indispensveis por ser exatamente uma relao
de poder: que o outro (aquele sobre o qual ela se exerce) seja
inteiramente reconhecido e mantido at o fim como o sujeito da ao;
e que se abra, diante da relao de poder, todo um campo de
respostas, efeitos, invenes possveis. (FOUCAULT, 1995, p.243)

A dominao pelo poder passa pelo corpo, age na alma e se efetiva pelo
consentimento do indivduo. racional, duradoura e produtiva. Ao agir pela
sutileza, pelo convencimento, uma relao de dominao eficiente suspende a
vontade de resistncia dos indivduos.

A partir do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, na passagem da

poca Clssica2 para a Moderna, o poder soberano comea a perder sua fora e

2Foucault designa como Antigo Regime ou poca Clssica o perodo histrico que vai do fim
do Renascimento at a poca da Revoluo Francesa (1789), e de Novo Regime e s vezes, de
Modernidade o que lhe sucede. Mas preciso entender que, para Foucault, Modernidade
 51

um novo tipo de poder comea a surgir: o poder disciplinar. Essa nova forma
de exerccio de poder no surgiu de repente, foi sendo produzida e construda
social e historicamente.

O surgimento da sociedade disciplinar indicado pelo aparecimento dos

discursos de reforma e reorganizao do sistema judicirio e penal nos
diferentes pases da Europa e do mundo (FOUCAULT, 2003b). A Inglaterra, por
exemplo, entre os sculos XVIII e XIX passa por uma profunda modificao nas
suas instituies penais sem que o contedo da lei penal tivesse se modificado.
Essa reforma funda-se na idia de que o crime no possui nenhuma relao com
a falta moral ou religiosa, passando a ser caracterizado como uma ruptura com
a lei, uma infrao.

Com o rompimento do nexo entre crime e religio, surge uma nova

definio do criminoso como um inimigo social (FOUCAULT, 2003b, p. 81).
Para punir esse criminoso social, a lei penal no deve prescrever a redeno de
um pecado, ter como principal objetivo apagar o dano causado pelo indivduo
sociedade, reparar ou impedir que males semelhantes sejam cometidos contra
o corpo social.

A partir da segunda metade do sculo XVIII, os pases europeus e os

Estados Unidos comeam a repensar o castigo, afastando-o das penas fsicas e
aplicando outras mais discretas, veladas e despojadas de ostentao. Em pouco
tempo desaparece o corpo do supliciado como alvo principal da represso
penal. A punio transforma-se em um ato administrativo, sendo o corpo visto
como intermedirio que contribuir para que a pena produza seu efeito, cujo
alvo passa a ser a liberdade, considerada como um bem e um direito. No sculo
XIX o poder sobre o corpo, a pena, j no se centralizava no suplcio como
tcnica de sofrimento, mas dirigia-se alma do penitente.

Na sociedade disciplinar, que dispensa o uso da violncia na maioria de

suas aes, o disciplinamento dos corpos passa a ser o objetivo maior. Nesse

designa menos um perodo da Histria e mais uma atitude, ou seja, um modo de relao que
concerne atualidade; uma escolha voluntria que feita por alguns; enfim, uma maneira de
pensar e sentir, uma maneira tambm de agir e de se conduzir que, tudo ao mesmo tempo,
marca uma pertinncia e se apresenta como uma tarefa (FOUCAULT, 2008, p. 341-342).
 52

processo, a disciplina aparece como um importante dispositivo3 que coloca em

ao o poder e garante sua eficincia. Toda uma economia do poder de punir
elaborada para substituir os jogos de representao por formas de coero,
institucionalizando essa nova modalidade de poder. Surge a disciplina, com
seus mtodos de controle do cidado, a partir da descoberta do corpo como
objeto e alvo do poder (FOUCAULT, 1987, p. 117).

A instituio disciplinar utiliza mtodos que permitem um controle

minucioso sobre o corpo do cidado por meio dos exerccios de domnio do
tempo, espao, movimento, gestos e atitudes, com um nico objetivo: produzir
corpos submissos, exercitados, dceis e estabelecer uma relao de docilidade e
utilidade.

Com o declnio do poder soberano, a punio, exercida nos espetculos

pblicos, se transforma em uma parte velada do processo penal e sua eficcia
passa a ser atribuda mais a sua fatalidade, do que a sua intensidade visvel.
Punir ser ento a arte dos efeitos (FOUCAULT, 1987, p. 78).

O objetivo do poder disciplinar manter o corpo em uma relao

analtica, na qual todos os detalhes so minuciosamente analisados, juntamente
com a organizao interna e a eficcia de seus movimentos. Procura aumentar a
fora econmica do corpo e, ao mesmo tempo, reduzir sua forma poltica, como
uma fora produtora de individualidade. A generalizao do poder disciplinar
na sociedade moderna desenvolveu-se em grande parte, a partir da
disciplinarizao da juventude estudantil, baseada no modelo da ascese,
inspirado nos mosteiros. O acoplamento tempo-progresso caracterstico do
exerccio asctico e ser tambm caracterstico da prtica pedaggica
(FOUCAULT, 2006a, p. 69).

O dispositivo disciplinar, definido por Foucault (1987, p.120) como

uma anatomia poltica do detalhe procede em primeiro lugar distribuio

3Segundo Foucault (1979, p. 244) um dispositivo um conjunto decididamente heterogneo

que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis,
medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais e filantrpicas.
 53

dos indivduos no espao. Como primeiro princpio para uma distribuio

eficiente, delimita-se um local especfico e fechado para as prticas
disciplinares. No caso dos colgios, o modelo do convento se impe pouco a
pouco (FOUCAULT, 1987, p. 122), prevalecendo o modelo do internato como o
ideal educativo. Todo um saber em torno da disciplina criado fazendo emergir
campos do conhecimento inditos, com o objetivo de elaborar novas estratgias
de saber-poder sobre a conduta dos homens. Em primeiro lugar, estrutura-se a
disciplina no tocante ao espao fsico.

Existe uma identidade estratgica entre o papel desempenhado pelo

quadro na cincia e a distribuio espacial moderna. No sculo XVIII, esse
quadro ao mesmo tempo uma tcnica de poder e um processo de saber.
Tcnica analisada por Foucault (2002, p.101) como uma rede que, fora da
cronologia, manifesta seu parentesco e restitui num espao permanente suas
relaes de ordem.

A mesma estratgia de distribuio do saber e da realidade, que tornou

possvel a elaborao de quadros dentro nas cincias naturais, torna possvel o
quadriculamento do espao que o corpo ocupa dentro das instituies sociais,
constituindo verdadeiros quadros vivos, responsveis pela constituio de
corpos dceis. O quadro no tem a mesma funo no espao disciplinar dos
homens, da natureza ou no quadro econmico. Na ordem da economia, permite
a medida da quantidade e a anlise dos movimentos. Sob a forma da
taxonomia, tem por funo caracterizar e constituir classes. Sob a forma de
repartio disciplinar, tem por funo tratar a multiplicidade por si mesma,
tirando o maior nmero possvel de efeitos (FOUCAULT, 1987).

No quadro disciplinar, o controle da atividade realizado por meio de

um horrio rigoroso, controlando de forma ininterrupta as atividades,
eliminando tudo que possa perturbar ou distrair o indivduo. O controle da
atividade encontra-se intimamente associado elaborao temporal do ato. Os
programas de atividade garantem um controle efetivo do desenvolvimento da
atividade, assim como da execuo de todas as fases previstas. Por meio da
 54

elaborao temporal do ato, o tempo penetra no corpo, e com ele todos os

controles minuciosos do poder (FOUCAULT, 1987, p.129).

Os mecanismos disciplinares podem ser identificados nos modelos

pedaggicos dos sculos XVIII e XIX, que postulam a elaborao e o
cumprimento de um rigoroso programa de ensino que privilegie a utilizao do
tempo com o mximo de utilidade, no sentido de desenvolvimento de
exerccios constantes e repetitivos que garantam a eficincia dos gestos nas
atividades e a assimilao das idias apresentadas, uma vez que o controle
disciplinar no consiste simplesmente em ensinar ou impor uma srie de gestos
definidos; impe a melhor relao entre um gesto e a atitude global do corpo
(FOUCAULT, 1987, 130).

Na escola disciplinar, todas as atividades so desenvolvidas com uma

mincia perfeita, com etapas rigorosamente estabelecidas pelos professores e
seguidas pelos alunos, exigindo uma relao eficiente na execuo das
atividades. O poder disciplinar est presente mesmo nos momentos em que os
alunos desenvolvem as tarefas mais elementares, estabelecendo uma perfeita
correlao entre o corpo e os gestos, impondo toda uma relao harmoniosa
entre um gesto e uma atitude global do corpo, um corpo disciplinado a base
de um gesto eficiente. O poder que durante a poca clssica encontrava-se na
esfera das atitudes, estende-se para o domnio do corpo. Foucault afirma que
houve durante a poca clssica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo
de poder (FOUCAULT, 1987, p. 117). Ao aprofundar a correlao entre corpo e
gestos, que o poder se faz mais visvel nos corpos.

A disciplina define cada uma das relaes que o corpo deve manter
com o objeto que manipula, aperfeioando a articulao corpo objeto. O poder
introduzido sobre toda a superfcie entre o corpo e o objeto manipulado,
amarrando-os um ao outro. Associa-se a essa articulao uma utilizao
exaustiva do tempo, aproveitando-o em suas mnimas fraes, com a mxima
produtividade, tornando o corpo comandado por seus movimentos.
 55

A priso, a escola, o quartel, o hospital denominadas por Foucault de

instituies de sequestro - so exemplos de instituies nas quais a tecnologia
disciplinar exercida. Representam uma expresso articulada de prticas mais
generalizadas para disciplinar os indivduos e as populaes. Essas instituies
formam um solo comum sobre o qual se deslocam prticas e saberes, uma vez
que a disciplina uma tcnica, no uma instituio (DREYFUS; RABINOW,
1995), e funciona para ser apropriada ou usada para fins precisos no interior das
instituies de sequestro.

Nas sociedades disciplinares, o controle assume a forma de um

micropoder, transformando o corpo em um objeto a ser manipulado. Nesse
corpo, a dimenso significante progressivamente ignorada na medida em que
so desenvolvidas tcnicas e tticas nas quais os seres humanos so abordados
como objetos a serem moldados, no como sujeitos ou signos a serem lidos ou
ouvidos (DREYFUS; RABINOW, 1995, p. 170). O momento histrico das
disciplinas o momento em que o corpo humano passa a ser dissecado por uma
arte que visa formao de uma relao de utilidade e obedincia ao mesmo
tempo em que esquadrinha, desarticula e recompe esse mesmo corpo
(FOUCAULT, 1987).

Um refinamento da distribuio espacial torna possvel a localizao

imediata de cada indivduo, ao qual atribudo um lugar especfico, quer seja
na sala de aula (ou classe), na fila, na carteira. A constituio do espao
disciplinar como espao analtico torna possvel assinalar as presenas e
ausncias, as comunicaes, a circulao dos indivduos.

A analtica do espao disciplinar um fator de classificao. Todos os

elementos so intercambiveis, pois cada um se define pelo lugar que ocupa
na srie (FOUCAULT, 1987, p. 125), e pela distncia que o separa dos outros. A
disciplina individualiza os corpos ao mesmo tempo em que os distribui e os faz
circular numa rede de relaes.

Vejamos o exemplo da classe. Nos colgios dos jesutas, encontrava-

se ainda uma organizao ao mesmo tempo binria e macia: as
 56

classes, que podiam ter at duzentos ou trezentos alunos, eram

divididas em grupos de dez; cada um desses grupos, com seu
decurio, era colocado em um campo, o romano ou o cartagins; a
cada decria correspondia uma decria adversa. A forma geral era a
da guerra e da rivalidade; o trabalho, o aprendizado, a classificao
eram feitos sob a forma de justa, pela defrontao dos dois exrcitos; a
participao de cada aluno entrava nesse duelo geral; ele assegurava,
por seu lado, a vitria ou as derrotas de um campo; e os alunos
determinavam um lugar que correspondia funo de cada um e a
seu valore de combatente no grupo unitrio de sua decria.
(FOUCAULT, 1987, p. 125)

Os indivduos eram isolados e organizados de forma metdica em seu

espao fsico, de forma que pudessem ser vigiados com o menor esforo e
tivessem o menor contato possvel entre si. O espao era meticulosamente
estudado e estruturado para que cada indivduo tivesse o seu lugar, onde deve
permanecer at que dali seja retirado pela autoridade competente. No por
acaso a estrutura da escola disciplinar era constituda por carteiras enfileiradas,
salas mapeadas, nas quais cada aluno possui um lugar marcado e registrado,
organizado analiticamente para a economia do poder.

Dessa forma, cada um tambm se define pelo lugar que ocupa na

srie, pela distncia que o separa dos outros. A unidade no ,
portanto nem o territrio, nem o local, mas a posio na fila (...) a
disciplina, arte de dispor em fila e da tcnica para dispor em arranjos.
Ela individualiza os corpos por uma localizao que no os implanta,
mas os distribui e os faz circular numa rede de relaes (FOUCAULT,
1987, p. 125).

A elaborao de sries das atividades torna possvel um investimento

da durao pelo poder, um controle detalhado e uma interveno pontual a
cada momento. O poder se articula diretamente sobre o tempo, controlando-o e
garantindo sua utilizao eficiente, se inserindo nas prprias engrenagens do
processo disciplinar e na produo do espao.
O poder disciplinar opera dentro das instituies de sequestro (escola,
quartel, hospital, fbrica), uma investida sobre a totalidade da vida dos
indivduos. Todos os momentos vivenciados so detalhadamente
esquadrinhados de modo que nada escape ao processo de vigilncia: trata-se
ento, de uma escola que faz de cada minuto da vida do estudante objeto de
conhecimento, interveno e controle (MACHADO et al, 1978, p. 305).
 57

Esse o tempo disciplinar que se impe pouco a pouco prtica

pedaggica especializando o tempo de formao e destacando-o
do tempo adulto, do tempo do ofcio adquirido; organizando
diversos estgios separados uns dos outros por provas graduadas;
determinando programas, que devem desenrolar-se cada um
durante uma determinada fase, e que comportam exerccios de
dificuldade crescente; qualificando os indivduos de acordo com a
maneira como percorreram essas sries. (FOUCAULT, 1987, p. 135)

O aluno acompanhado constantemente durante todo o seu processo

de educao, por meio de um controle dirio das atividades, inspirado no
modelo adotado pelos mosteiros, com exerccios que evoluem em
complexidade. O tema da perfeio, em direo qual o mestre exemplar
sempre conduz, juntamente com o modelo de exerccios cada vez mais
rigorosos incorporado pela escola, na qual o esforo pela salvao
substitudo por uma classificao constante dos indivduos, tomando como
ponto de referncia seu desenvolvimento comparado com o dos demais colegas
de sala.
A escola disciplinar desenvolve, ento, uma engrenagem e um
mecanismo constante de controle quase completo do tempo, no qual aos alunos
mais velhos so confiadas as tarefas de fiscalizao, controle e, por ltimo,
ensino. A escola torna-se um aparelho de aprender onde cada aluno, cada
nvel e cada momento, se combinados da maneira correta, so
permanentemente utilizados no processo geral de ensino (FOUCAULT, 1987,
p. 140). Para o sucesso de toda essa maquinaria disciplinar, concorrem
instrumentos relativamente simples, mas de grande eficincia no processo de
transformao dos corpos em instrumento e objeto de seu exerccio: o olhar
hierrquico, a sano normalizadora e o exame.

A vigilncia tem uma funo econmica fundamental ao mesmo tempo

em que exerce um papel disciplinar. A necessidade de uma observao
hierrquica, inicialmente desenvolvido nos quartis militares, estende-se
construo de grandes esquemas urbanos, s prises, s escolas. A questo da
visibilidade interna exigida pelo exame tornou-se o grande problema
arquitetnico da poca clssica.
 58

O poder de punir legitimado e passa a ser visto com naturalidade,

submetendo os indivduos s engrenagens das instituies disciplinares,
internalizando o controle. A punio, na disciplina, no passa de um elemento
de um sistema duplo: gratificao sano (FOUCAULT, 1987, p. 150). Os
mecanismos de prmio e castigo nessa sociedade disciplinar assumem nuances
muitas vezes imperceptveis. As operaes do poder disciplinar de relacionar os
atos, diferenciar os indivduos, medir em termos qualitativos e hierarquizar em
termos de valor as capacidades, fazer funcionar a coao e traar o limite que
definir a diferena em relao aos padres de conduta estabelecidos, criam um
padro, um conceito de normal a ser seguido.

Por meio das disciplinas, desenvolve-se o poder da norma, que

padroniza e dita, nos moldes da dinmica de foras do poder, o referencial a ser
seguido, criando o modelo do normal que obriga homogeneidade ao
mesmo tempo em que individualiza, medindo os desvios, determinando nveis
e fixando as especialidades, tornando teis as diferenas (FOUCAULT, 1987). A
norma articula-se a outras modalidades de poder como a lei e a tradio.
Entretanto, ela apresenta uma especificidade: o normal o princpio de coero
que se estabelece em relao direta com a educao, com o ensino.

O poder da norma age em dois sentidos: homogeneizante, enquanto

poder de regulamentao; mas tambm individualiza, na medida em que mede
os desvios, fixa especificidades e ajusta as diferenas umas s outras, tornando-
as teis. A analtica do poder disciplinar supera o conceito tradicional de lei ao
reconhecer e afirmar que, em sua forma moderna, o poder se exerce cada vez
mais, no no domnio da lei, mas da norma, que constitui novas
individualidades.

Nos escritos essencialmente polticos de Foucault, denominados

genealgicos, a verdade e o poder configuram um nico jogo no qual, a lei no
seria jamais o ponto de partida (TERNES, 2004a). A lei essa sombra pela qual
necessariamente avana cada gesto na medida em que ela a sombra mesma do
gesto que avana (FOUCAULT, 2006a, p.231)
 59

Existem diferenas fundamentais entre a norma e a lei. A lei refere-se a

um corpus de cdigos e textos, que especifica os atos a partir desse mesmo
cdigo, qualificando os atos individuais como permitidos ou proibidos. Para a
lei no h exterioridade, no h como escapar lei, no h sada legal. Mais do
que o que est escrito, a lei o que ultrapassa e o acompanha (TERNES, 2004,
P.221).

A norma se refere aos atos e condutas dos indivduos, diferenciando-os

em relao a uma mdia, um padro a ser alcanado. Mede em termos
quantitativos e hierarquiza em termos de valor, traando a fronteira do que lhe
exterior. O efeito da sano normalizadora complexo. Tendo como premissa
a igualdade entre os homens, cria uma homogeneidade inicial a partir da qual
se estabelece uma exterioridade marginal. A partir do momento em que esse
mecanismo posto em movimento, h uma diferenciao e uma individuao
cada vez mais sutis, na qual se separam e organizam os indivduos
objetivamente (DREYFUS; RABINOW, 1995).

Com a evoluo do sistema disciplinar, seja na escola ou na priso, a

punio tornou-se menos fsica e mais moral, elaborando sistemas
comparativos entre aqueles que obedecem norma e os que dela se afastam, os
anormais. No interior de uma sociedade normalizada, o exame constitui-se
em um mecanismo de controle que permite qualificar, classificar e punir. por
meio dessa prtica indita na histria das estratgias de poder, que se torna
possvel uma visibilidade capaz de diferenciar e sancionar os indivduos.

Na Idade Mdia europia, um dos fundamentos para a verdade era a

prova, que poderia ser atestada sob a forma de provas sociais, verbais ou
corporais. No sistema da prova, tratava-se no da pesquisa da verdade, mas de
um jogo de estrutura binria. O indivduo aceita a prova ou renuncia a ela
(FOUCAULT, 2003b, p. 61). Apresenta-se de forma binria tambm em seus
resultados: sempre termina com uma vitria ou um fracasso. No existe
sentena assim como no necessrio haver a presena de um terceiro
personagem para distinguir os dois adversrios. A prova no estabelece a
 60

verdade, mas sim aquele que mais forte e por isso mesmo est com a razo.
Esse sistema de prticas judicirias desaparece no fim do sculo XIII, deixando
emergirem novas formas de prticas e procedimentos judicirios.

A Europa feudal at o final do sculo XII encontrava-se na fronteira

fluida entre o direito e guerra na medida em que o direito era uma certa
maneira de continuar a guerra. Uma vez que a concentrao de armas
encontrava-se nas mos dos mais poderosos e o litgio era uma das principais
maneiras de fazer circular bens, esses grupos poderosos procuravam impedir o
desenvolvimento dos litgios judicirios, pois favoreciam-se com a concentrao
de armas e bens nas mos de poucos indivduos.

No momento da formao da primeira grande monarquia medieval, no

meio ou final do sculo XII, comea a instituir-se uma justia que no mais
contestao entre indivduos, mas que impe a esses mesmos indivduos um
poder judicirio e poltico. Surge nesse processo a figura do procurador como
um representante do poder e a noo de infrao.

O dano passa a ser compreendido no mais como um prejuzo

individual, mas como uma ofensa ou leso ordem, ao Estado, lei,
sociedade, soberania, ao soberano. A infrao uma das grandes invenes
do pensamento medieval (FOUCAULT, 2003b, p.66). Nesse processo, o Estado
ou o soberano no representam simplesmente a parte lesada, mas constitui-se
como a parte que exige a reparao, surgindo as multas e confiscaes como
forma de reparao pelos danos impingidos ao Estado.

Sendo uma das partes envolvidas o soberano ou o Estado, o mecanismo

da prova ser eliminado do processo. No ser mais em condies de igualdade
entre dois indivduos que o confronto se desenvolver. Recorre-se, para a
resoluo dos conflitos ao modelo extra-judicirio do inqurito.

O representante do poder chamava pessoas consideradas capazes de

conhecer os costumes, o Direito ou os ttulos de propriedade. Reunia
estas pessoas, fazia com que jurassem dizer a verdade, o que
conheciam, o que tinha visto ou o que sabiam por ter ouvido dizer.
Em seguida, deixadas a ss, estas pessoas deliberavam. Ao final dessa
 61

deliberao pedia-se a soluo do problema (FOUCAULT, 2003b, p.

69).

O inqurito possui uma dupla origem: em primeiro lugar, apresenta-se

a sua origem administrativa. Mas ele tambm se introduz no Direito a partir da
prtica de uma modalidade de inqurito praticada pela Igreja Catlica, que
consistia em uma investigao sistemtica do ocorrido. Seu aparecimento se
deve transformaes das estruturas polticas e das relaes de poder que
reorganizam inteiramente todas as prticas judicirias da poca clssica idade
moderna.

medida em que o inqurito se desenvolve como forma geral de

saber, a prova tende a desaparecer na prtica judiciria. O inqurito enquanto
forma uma forma de saber e exerccio de poder, uma forma de gesto, de
exerccio do poder que prevalecer at o final do sculo XVIII, quando a
emergncia da sociedade disciplinar exige a constituio de um novo
dispositivo de poder: o exame. Como tcnica disciplinar, este constitui um dos
instrumentos fundamentais para os dispositivos do poder a partir do final do
sculo XVIII de incio do XIX. um olhar normalizador, uma vigilncia que
permite qualificar, classificar, castigar. Estabelece sobre os indivduos uma
visibilidade mediante a qual diferencia e sanciona (FOUCAULT, 2003b, p.158).

A observao hierrquica o elemento central do exame. Seu objetivo

tornar a vigilncia parte integrante da produo e do controle. O ato
de vigiar e ser vigiado ser o principal meio pelo qual os indivduos
so reunidos do espao disciplinar. O controle dos corpos depende de
uma tica do poder (DREYFUS; RABINOW, 1995, p.174).

O exame um conceito muito mais abrangente que um mero jogo de

perguntas e respostas, um sistema de notas ou classificaes que se estabelecem
em todos os campos do saber. Nele as relaes de poder e saber se entrelaam
de forma perfeita e harmnica, pois nessa tcnica delicada, esto
comprometidos todo um campo de saber e todo um tipo de poder. O exame
combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza
(FOUCAULT, 1987, p. 154). Constitui-se como uma ferramenta que, mais do
 62

que sancionar, afere a eficcia e o alcance das tecnologias do poder em

determinado campo do saber.
Pe em funcionamento relaes de poder que permitem tanto retirar
dos indivduos quanto construir um tipo especfico de saber. o instrumento,
por meio do qual, as instncias de poder extraem e produzem um campo de
conhecimentos sobre os indivduos de tal forma que o exame na escola uma
verdadeira e constante troca de saberes (FOUCAULT, 1987, p. 155). Torna
possvel no somente a troca de saberes, seu investimento se faz no nvel
daquilo que torna possvel algum saber.

Nos meios pedaggicos, a compreenso do exame restringe-se muitas

vezes a uma forma de inqurito, no qual o centro do processo a investigao
do quanto o indivduo sabe, ou sobre a verdade do que ele diz. Mas o exame
um processo mais malicioso do que o inqurito, ele normalizao. No
consiste simplesmente em um processo de averiguao do quanto se sabe, no
est restrito somente ao mbito escolar. O exame um saber, no qual se
desenvolvem relaes de poder, que permitem gerar novas formas de saber-
poder. Ao colocar em funcionamento as tecnologias do exame, toda uma esfera
de conhecimentos sobre o indivduo criada e a ele retornar sobre a forma do
poder normalizador.

Do mesmo modo, a escola torna-se uma espcie de aparelho de exame

ininterrupto que acompanha em todo o seu comprimento a operao
do ensino (...) comparao perptua de cada um com todos, que
permite ao mesmo tempo medir e sancionar (FOUCAULT, 2003b,
p.155).

Para as tecnologias do poder, a escola assume o papel de um

termmetro que mede a eficincia das tcnicas de poder em exerccio e mostra
at que ponto os saberes pedaggicos tm sido eficazes. O exame, contudo,
no se contenta em sancionar um aprendizado; um de seus fatores
permanentes: sustenta-o segundo um ritual de poder constantemente
renovado (FOUCAULT, 1987, p. 155). O exame no se constitui em uma
prtica externa ao processo educativo, que aparece somente no final, sob a
forma que uma prova ou inqurito, para medir somente os conhecimentos
 63

formais adquiridos pelos indivduos, mas uma parte intrnseca ao processo

educativo que, de forma permanente, apropria-se de todo o processo, avaliando
e produzindo conhecimentos sobre cada gesto e atitude dos indivduos. um
eterno saber produtor de novos saberes que se constituem em poder.
A escola um espao estratgico nesse processo, pois associa em seu
interior as diversas tecnologias disciplinares na produo de campos
discursivos e de novos saberes. A escola torna-se um local de elaborao da
Pedagogia (FOUCAULT, 1987, p. 155). Constitui-se em uma espcie de
aparelho de exame ininterrupto, no qual todas as cincias do homem esto
envolvidas: da Pedagogia psicologia, da medicina economia, todos os
campos do saber esto permeados pela prtica do exame.

Na sociedade disciplinar o resultado do exame um arquivo minucioso

em nvel dos corpos e dos dias. Seus mecanismos colocam o indivduo numa
rede de registros escritos e de acumulao documentria. Graas a esse
aparelho de registro estruturado pelo exame, o indivduo passa a se constituir
como objeto descritvel e analisvel. Essa objetivao do indivduo permite a
elaborao de sistemas de comparao, caracterizao e descrio de grupos e
fenmenos sociais. O exame est no centro dos processos que constituem o
indivduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber
(FOUCAULT, 1987, p. 160).

O exame se constitui como um poderoso termmetro para medir o

quanto de sujeio e domesticao j foi assimilado pelo indivduo, na sala de
aula, em sua rotina de estudos em casa, em um processo de avaliao
sustentado por registros dirios e individualizados do comportamento de cada
estudante. Supe um certo tipo de formao de saber que inverte a economia da
visibilidade no exerccio do poder, tornando o poder disciplinar o mais invisvel
possvel; faz a individualidade entrar num campo documentrio, colocando os
indivduos num campo de vigilncia, no qual todas as suas atividades so
mapeadas e registradas; faz de cada indivduo, um caso, constituindo o indivduo
como efeito e objeto de poder e saber (FOUCAULT, 1987, p.156-159). A
 64

elaborao de prticas disciplinares e de vigilncia so aes que instituem e

mantm essa nova tecnologia, fundamentada em mecanismos de
disciplinamento.

Muchail (1986) afirma que essa sociedade disciplinar se constitui no

final do sculo XVIII, caracteriza-se sobretudo como um modo de organizar o
espao, de controlar o tempo, de vigiar e registrar continuamente o indivduo e
sua conduta. A sociedade disciplinar o lugar do nascimento de determinados
saberes (cincias humanas), onde o modelo prioritrio de estabelecimento da
verdade o exame.

O mesmo processo que constitui as condies de possibilidade para o

surgimento de saberes e o exerccio do poder disciplinares, produz tambm
determinadas instituies a eles articuladas. Foucault toma como modelo
prenunciador destas instituies um projeto de arquitetura, o Panopticon,
elaborado em fins do sculo XVIII pelo jurista ingls Jeremy Bentham4
(MUCHAIL, 1986).

O Panopticon era um edifcio em forma de anel, no meio do qual havia

um ptio com uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas
celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada
uma dessas pequenas celas, havia segundo o objetivo da instituio,
uma criana aprendendo a escrever, um operrio trabalhando, um
prisioneiro se corrigindo, um louco atualizando sua loucura, etc. Na
torre central havia um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo
tempo pra o interior e para o exterior, o olhar do vigilante podia
atravessar toda a cela; no havia nenhum ponto de sobra e, por
conseguinte, tudo o que fazia o individuo estava exposto ao olhar de
um vigilante que observava atravs de venezianas, de postigos semi-
cerrados de modo a poder ver tudo sem que ningum ao contrrio
pudesse v-lo (FOUCAULT, 2003b, p. 87)

O panoptismo o modelo representativo de uma sociedade disciplinar

que repousa no mais sobre o inqurito, mas sobre a vigilncia e o exame. No
h mais uma verdade a ser reconstituda, mas algum a se vigiar de forma
ininterrupta. Vigilncia permanente sobre os indivduos por algum que
exerce sobre eles um poder mestre-escola, chefe de oficina, mdico, psiquiatra,

4 Cf. BENTHAM, J. O Panptico.Belo Horizonte: Autntica, 2000.

 65

diretor de priso (FOUCAULT, 1987, p. 88). Vigilncia que ao mesmo tempo

exerccio de poder sobre os corpos, mas tambm produtora de saber sobre a
conduta dos indivduos, um saber que se ordena em torno da norma.
A estrutura fsica e arquitetnica das instituies disciplinares est
voltada, para a vigilncia/controle dos indivduos de tal forma que, ao longo
do tempo, essa vigilncia seja internalizada, dispensando a presena fsica de
um vigilante. Cada indivduo torna-se seu prprio vigia.

Novas reas do saber, associadas s cincias humanas modernas, se

formam a partir de prticas polticas disciplinares, fundadas na vigilncia. O
indivduo mantido sob um olhar permanente. Registrar, contabilizar todas as
observaes e anotaes, atravs de boletins individuais de avaliao ou
uniformes-modelo, so ferramentas eficientes para perceber aptides e
favorecem o estabelecimento de classificaes rigorosas.A vigilncia torna-se
um operador econmico decisivo, na medida em que ao mesmo tempo uma
pea interna no aparelho de produo e uma engrenagem especfica do poder
disciplinar (FOUCAULT, 1987, p. 147). A maquinaria de controle passa a
funcionar como um microscpio do comportamento.

As instituies disciplinares se constituem em observatrios polticos,

aparelhos que permitem o conhecimento e controle perptuo da populao por
meio da burocracia escolar, do orientador educacional, do psiclogo
educacional, do professor, do mdico, do fiscal ou at dos prprios colegas de
instituio. Os mecanismos de poder agem de forma dupla: adestrando e
submetendo os indivduos e excluindo de forma punitiva, todos aqueles que
no se submetem aos seus processos.

A extenso dos mtodos disciplinares se inscreve num amplo processo

histrico de desenvolvimento de outras tecnologias agronmicas, industriais,
econmicas. Nesse processo, o hospital, a escola, a oficina, no foram
simplesmente postos em ordem pelas disciplinas. Essas instituies
constituem-se em aparelhos tais que qualquer mecanismo de objetivao pode
 66

valer neles como instrumento de sujeio, e qualquer crescimento de poder d

neles lugar a conhecimentos possveis (FOUCAULT, 1987, p.184).

A identidade estratgica, esse lao comum, atribudo por Foucault s

instituies disciplinares, consiste na condio de possibilidade da formao da
arrancada epistemolgica que gerou o elemento disciplinar da medicina
clnica, da psicopedadogia, da racionalizao do trabalho. Lao esse que, ao
mesmo tempo, multiplicou os efeitos do poder sobre essas instituies e a
sociedade de uma forma geral (FOUCAULT, 2003c).

Escola, hospital, oficina, priso: instituies aparentemente distintas

caminham sob um solo epistemolgico e disciplinar idntico. A identidade,
entre essas instituies se constitui sobre o horizonte histrico de consolidao
dessas instituies nas sociedades disciplinares.
 67

Captulo III

Educar para a modernidade

Desde o fim do sculo XVIII, o saber perde sua inocncia. Saber

tambm normalizar. Saber-exame, saber-normalizao, saber-
poder (TERNES).

Na Idade Clssica, a disposio do saber em quadros representa a

elaborao de uma forma organizada e amplamente visvel das identidades e
diferenas entre as coisas, organizando o saber em um esquema plano e
acessvel ao olhar. O quadro representa uma ordenao do saber e da natureza.
O ato de conhecer, nesse momento histrico, funde-se com o ato de decifrar a
natureza, expondo sua regularidade, organizando estruturas de acordo com
disposies que privilegiasse o aspecto visvel do saber.

Relato insigne para a compreenso da importncia do quadro para o

pensamento clssico a descrio do Gabinete de Histria Natural de Diderot
apresentada por Ternes (2007). Segundo essa descrio, o Gabinete representa a
cincia realizada, de forma a gravar na memria a imagem da natureza.
Nesse momento predomina uma ordem metdica na disposio do saber, em
respeito s exigncias clssicas da visibilidade.

De forma anloga ao campo do saber, o poder disciplinar utilizou-se da

estrutura quadricular para exercer seu poder disciplinador e individualizante
sobre os indivduos. Esquadrinhar os corpos dos sujeitos em organizaes
complexas que tm por finalidade distribuir os corpos quanto ao tempo e
espao, obedecendo ao princpio de utilidade, constitui-se em uma das
estratgias fundamentais do poder disciplinar, desenvolvidas no interior das
instituies de sequestro.

O quadro desempenhava ainda outra funo para as engrenagens do

poder. Dispor os indivduos em quadros significava classific-los de acordo
com sua origem ou desempenho. Nesse sentido, encontrava-se articulado
 68

prticas de exame e normalizao do indivduo, responsveis pela funo

positiva de produo de saberes sobre os sujeitos nos quais o poder disciplinar
encontrava-se investido. Dessa forma, o poder disciplinar constitua quadros
vivos cujo objetivo era transformar os indivduos e seus atos em corpos
submissos e dceis.

Enquanto estratgia disciplinar e instrumento produtor de saber e de

poder articulado s prticas de exame, o quadro constitui-se em um
instrumento preciso para a elaborao de registros e saberes sobre os
indivduos. Apesar de reconhecer as funes diferenciadas entre os diferentes
tipos de registro, Foucault identifica entre as diversas prticas sociais um solo
comum no qual os saberes e poderes de cada poca encontram-se
fundamentalmente articulados, constituindo um conjunto de prticas sociais
inerentes ao momento histrico em que se desenvolvem.

Intimamente associado constituio dos quadros que distribuem e

fixam o indivduo em uma hierarquia classificatria, encontra-se o exame. Por
meio dessa tcnica disciplinar so extrados dos indivduos determinados tipos
de saber teis para dimenso do poder, que retornam sobre esse mesmo
indivduo sob a forma de um poder normalizador que diferencia e sanciona,
produzindo formas de subjetividade.

O exame tambm se caracteriza como uma escritura disciplinar que cria

arquivos e campos comparativos que permitem classificar, formar categorias,
estabelecer mdias, um quadro comparativo e a hierarquia como instrumentos
do poder disciplinar.

A partir do sculo XIX, quando a episteme moderna se estabelece, com o

surgimento da vida, da economia e da linguagem como objetos de
conhecimento epistemolgico, os mecanismos do poder passam a se dirigir ao
corpo, vida dos indivduos e das populaes, por meio da norma, do saber, da
disciplina e das regulamentaes, ordenando as diferenas humanas.
 69

O processo de passagem da episteme clssica para a moderna, que

assinala a constituio de novos objetos de conhecimento, e principalmente a
constituio do homem como objeto epistemolgico, ocorre articulado a uma
transformao no funcionamento do poder que, poca Clssica, marcava seu
direito sobre a vida por meio dos dispositivos que possua para causar a morte
ou deixar viver. A partir de ento, o poder passa a ser exercido de forma
positiva sobre os indivduos, transformando-se em um poder gerador de vida.
Essa transformao foi possvel mediante uma srie de intervenes e controles
do que Foucault atribui o nome de biopoltica da populao. O seu papel mais
importante o de garantir, sustentar, reforar, multiplicar a vida e coloc-la em
ordem.

Desenvolvimento rpido, no decorrer da poca clssica, das

disciplinas diversas escolas, colgios, casernas, atelis;
aparecimento, tambm, no terreno das prticas polticas e observaes
econmicas, dos problemas de natalidade, longevidade, sade
pblica, habitao e migrao; exploso dos corpos e o controle das
populaes. Abre-se, assim, a era de um biopoder. As duas direes
em que se desenvolve ainda aparecem nitidamente separadas, no
sculo XVIII. Do lado da disciplina as instituies como o Exrcito ou
a escola; as reflexes sobre a ttica, a aprendizagem, a educao e
sobre a ordem da sociedade; (...). Do lado das regulaes de
populao a demografia, a estimativa da relao entre recursos e
habitantes, a tabulao das riquezas e de sua circulao, das vidas
com sua durao provvel (FOUCAULT, 2008a, p. 131).

O poder transforma-se, a partir do sculo XIX, em agenciamentos

concretos que constituiro a grande tecnologia do poder no sculo XX, capaz de
ampliar o alcance das foras do poder por meio da insero controlada dos
corpos no aparelho de produo e de um ajustamento dos fenmenos de
populao aos processos econmicos. As bases rudimentares da biopoltica,
antes presentes na famlia, no exrcito, na escola, na polcia, na medicina
individual ou na administrao das coletividades, passam a agir no nvel dos
processos econmicos e das foras da vida, utilizando-se para isso, de mtodos
e tcnicas presentes em todos os nveis do corpo social e utilizadas por diversas
instituies.
A partir do desenvolvimento da biopoltica, o homem passa a ser
considerado em seu duplo aspecto, como objeto de conhecimento e como alvo
 70

de um poder sobre o qual se procura assegurar no uma disciplina, mas uma

regulao. Essa prtica diversa da utilizada at o sculo XVIII, quando os
mecanismos de poder possuam como matriz operacional o modelo de
soberania. A partir dessa poca, uma reestruturao nas estratgias do poder d
espao a uma nova disposio de foras a partir da qual Foucault (2008a) afirma
que as sociedades de normalizao no podem mais ser compreendidas como
dispositivos puramente disciplinares, pois neles cruzam-se a norma de
disciplina e a norma de populao, expressos por medidas de administrao
estatais.

Para a constituio desse novo dispositivo de poder, foram elaborados a

partir do sculo XVIII, novos saberes e prticas que ordenam as multiplicidades
humanas e tm como alvo o sujeito, individualizando-o e homogeneizando as
diferenas por meio da disciplina e da normalizao. So estratgias que
atingem o indivduo em sua realidade mais concreta seu corpo e que
funcionam como mecanismos de incluso e excluso social, fundamentadas no
binmio normalidade/anormalidade.

Na poca atual, todas as instituies fbrica, escola, hospital

psiquitrico, hospital, priso tm por finalidade no excluir, mas, ao
contrrio, fixar os indivduos (Foucault, 1999, p.114). Apesar dos discursos
difundidos nas sociedades modernas de que a escola uma instituio
excludente, Foucault demonstra justamente o contrrio: ela no exclui os
indivduos. Ao contrrio, enquanto instituio de sequestro, ela os fixa em um
aparelho de transmisso de saber e de controle dos corpos, sob a forma de
tcnicas disciplinares, ou de tticas governamentais caractersticas de uma
sociedade biopolitizada.

Mesmo que, primeira vista, os efeitos dessas instituies paream

excludentes, sua primeira finalidade na qual seu xito inquestionvel
fixar os indivduos em um aparelho de normalizao dos homens, ligando-os a
um processo de produo. Trata-se de garantir a produo ou os produtores
em funo de uma determinada norma (loc. cit., p. 114).
 71

Existem diferenas entre os modelos de recluso estabelecidos nos

sculos XVIII e XIX. No primeiro, os indivduos so excludos dos crculos
sociais. J no segundo modelo, a funo ligar os indivduos a aparelhos de
produo, constituindo-se no mais em uma excluso pura em simples, mas em
uma excluso que tem por finalidade a incluso e a normalizao.

Nesse processo, uma srie de instituies sociais, entre elas a escola,

surgem no sculo XIX como instituies que Foucault afirma ser difcil precisar
sobre sua natureza, estatal ou extra-estatal, pois encontram-se inseridas em uma
rede institucional de sequestro cuja finalidade assumir o controle e a
responsabilidade sobre a totalidade, ou a quase totalidade, do tempo dos
indivduos, encarregando-se, dessa forma, da dimenso temporal da vida do
sujeito, moldando a subjetividade dos homens s necessidades de uma
sociedade industrial em franca expanso.

Associada funo de controle do tempo, exercida pelas instituies de

sequestro, encontra-se o controle do corpo dos indivduos, como algo a ser
formado, reformado, corrigido, constituindo um corpo capaz de trabalhar.
Foucault investe ainda o poder exercido nas instituies disciplinares de
sequestro de uma caracterstica qual atribui o nome de poder epistemolgico.
Poder de extrair dos indivduos um saber e extrair um saber sobre estes
indivduos submetidos ao olhar e j controlados por estes diferentes poderes
(FOUCAULT, 1999, p. 121).

Essa anlise reafirma a inseparabilidade entre os nveis arqueolgico e

genealgico no interior das instituies disciplinares. Nessas instituies, as
estratgias de poder investem sobre o corpo e o tempo do indivduo princpios
de utilidade e docilidade ao mesmo tempo em que a dimenso epistemolgica
encontra-se presente a todo momento, extraindo saberes do sujeito que ali se
encontra e produzindo novos saberes que, aps assumirem um carter
cientfico, pedaggico ou poltico, retornaro sobre estes mesmos indivduos
sob a forma de discursos oficiais, cientificamente validados, ou de biopolticas
de controle da populao.
 72

Em uma instituio como a fbrica, (...) pouco a pouco o trabalho do

operrio assumido em um certo saber da produtividade ou um certo
saber tcnico da produo que vo permitir um reforo do controle.
(...)
H, alm deste, um segundo saber que se forma a partir desta
situao. Um saber sobre os indivduos que nasce da observao dos
indivduos, da sua classificao, do registro e da anlise dos seus
comportamentos, da sua comparao, etc. Vemos assim nascer, ao
lado desse saber tecnolgico, prprio a todas as instituies de
seqestro, um saber de observao, um saber de certa forma clnico,
do tipo da psiquiatria, da psicologia (...). assim que os indivduos
sobre os quais se exerce o poder ou so aquilo a partir de que se vai
extrair o saber que eles prprios formaram e que ser retranscrito e
acumulado segundo novas normas, ou so objetos de um saber que
permitir tambm novas formas de controle (FOUCAULT, 1999, p.
122)

O prprio saber pedaggico evolui e se transforma a partir de saberes

que so incessantemente reelaborados a respeito da participao e da adaptao
dos alunos ao cotidiano escolar. O comportamento dos alunos constantemente
acompanhado por diversos dispositivos de controle e exame, responsveis por
extrair saberes especficos de seu comportamento, que retornaro sob a forma
de leis de funcionamento e novos poderes a serem exercidos sobre os sujeitos
escolares.

Essa apropriao do saber no interior das instituies de sequestro

tornou possvel o nascimento de uma srie de saberes do indivduo, saberes da
normalizao, multiplicados sob a forma de Cincias do Homem que tm como
objeto de conhecimento o comportamento humano.

Elaboradas a partir de dispositivos constantes e precisos de exame, as

cincias do homem possuem um carter forosamente normalizador. Uma vez
que o exame uma tecnologia que produz permanentemente certo tipo de
aprendizado, a aquisio desse saber produzido pelo exame transforma-se em
um processo de normalizao que tem como fruto um sujeito moderno
economicamente eficiente e politicamente dcil.

Foucault preocupa-se com a crescente normalizao das sociedades

contemporneas, nas quais o poder normalizante da disciplina impe-se sobre
a sociedade de tal maneira que no existe espao para a exterioridade. O
 73

prprio anormal no uma posio marginal ou externa, mas tambm est

contido no interior do normal, existindo entre eles uma diferena de mera
intensidade.

Mas o efeito da normalizao no sentido somente sobre o indivduo.

As prprias instituies (escola, exrcito, priso, hospital), em uma sociedade
normativa, tornam-se isomorfas. Toda oposio eliminada. Ocorre entre as
diferentes instituies uma identidade estratgica, de saberes e discursos sobre
o indivduo, com o objetivo comum de produzir uma subjetividade que se
coadune com os interesses das estratgias de saber-poder socialmente
estabelecidas.

A normalizao criada e reforada por meio discurso das

anormalidades. As crises constantes da educao e os subsequentes discursos
sobre o fracasso da escola so resultado dessa estratgia de poder que exclui
para incluir e inclui excluindo. No existe, em verdade, uma posio de
exterioridade em relao ao processo. A posio marginal tambm se encontra
inserida no processo de gesto da sociedade, fenmeno que Foucault denuncia
quando analisa a questo da norma e da lei.

S uma fico pode fazer crer que as leis foram feitas para serem
respeitadas, afirma Foucault (2008a). A ilegalidade e a posio marginal no se
constituem em um acidente. So elementos absolutamente positivos do
funcionamento social, previstos e resguardados por dispositivos legislativos
(TERNES, 2004a).

Para o poder disciplinar, na mesma medida em que a criao da

delinquncia pelo sistema penal obedece a um princpio de utilidade, a excluso
e a repetncia no sistema educativo concorrem para o xito do mesmo processo:
gerar uma marginalidade interior ao processo, que alimenta os mecanismos do
poder com os mais diversos perfis de indivduos.

uma exigncia dos sistemas de poder que, para o funcionamento de

suas tecnologias, a escola exclua os indivduos de seu espao. Mais do que
 74

restringir o acesso de alguns e excluir outros, o funcionamento das estratgias

disciplinares promove nas escolas toda uma classificao dos indivduos com
vistas sua ao na sociedade. A excluso obedece a um princpio de utilidade,
gerador de saber, de discursos cientficos que procuram explicar seu aparente
fracasso em gerir a indisciplina.

A prpria indisciplina e a avaliao do rendimento de discentes e

docentes so instrumentos que contribuem para a elaborao de quadros
classificatrios sobre os quais age o poder normalizante. Em outras palavras, o
aluno indisciplinado, aquele que apresenta baixo rendimento ou o que
abandona a escola, bem como o professor que no consegue atingir os ndices
de aprovao em suas aulas ou os nveis de produtividade exigidos pela
instituio qual se vincula corroboram o sucesso da instituio escolar em sua
funo de criar e gerir espaos marginais no interior de uma sociedade
disciplinar.

Mais que isso, enquanto desempenha sua funo no processo de criao

de espaos marginais que formaro uma subjetividade til para o processo de
economia do poder, a escola constitui-se em um aparelho responsvel pela
extrao de saberes especficos, sobre esses indivduos, que sero teis para os
mecanismos de poder na elaborao de sua biopoltica de controle das
populaes.

A escola disciplinar se constitui em um instrumento privilegiado para a

fabricao de indivduos que iro ocupar a posio de marginalidade. O
processo de disciplinamento dos corpos que os torna dceis e submissos ao
regime de legalidades estabelecido pelas relaes de poder consiste em um dos
principais sucessos dessa instituio.

Ao papel de ferramenta produtora de marginalidade, de sujeio do

corpo do indivduo, associa-se ainda outro sucesso que se pode atribuir
escola: trata-se de controlar a populao, estabelecendo mecanismos para
acompanhar e normalizar os processos sociais.
 75

Esse controle erigido sob a forma de sistemas de vigilncia cada vez

mais eficientes, do exame que transforma cada indivduo em um caso, em um
arquivo, transforma o espao escolar em um espao de produo de
conhecimento, de cincias da vida que, por sua vez, tornam o controle da
populao cada vez mais eficiente.
a penalidade, a vigilncia e o controle seriam ento uma
maneira de gerir as ilegalidades, de riscar limites de
tolerncia, de dar terreno a alguns, de fazer presso sobre
outros, de excluir uma parte, de tornar til outra, de
neutralizar estes, de tirar proveito daqueles (FOUCAULT,
1987, p. 230).

Os processos de normalizao, fundamentados na elaborao de

quadros bem como nos mecanismos de exame incidem tanto sobre o corpo-
espcie quanto sobre o corpo das populaes, regulamentando suas condies
de vida. A norma disciplinar e a norma da regulamentao se cruzam nos
dispositivos de poder do final do sculo XVIII a meados do sculo XX, agindo
sobre instituies e produzindo efeitos de saber-poder sobre os indivduos.
A norma disciplinar se ocupa no somente do corpo do sujeito, mas
tambm de seus saberes. Parte considervel das prticas e saberes da pedagogia
moderna constituem-se sobre um aparato de conhecimentos provindos das
cincias humanas (Sociologia, Histria, Psicologia) em estreita relao com
cincias clnicas (Psiquiatria, Pediatria, Medicina). Saberes, que como se sabe,
tm sua origem associada passagem do saber clssico para o saber dos
modernos, implicando nisso todo um conjunto de estratgias de exame e de
normalizao, responsveis pela elaborao desse conhecimento que, oriundo
do sujeito esquadrinhado nas instituies de sequestro, retorna sobre esse
mesmo sujeito sob a forma se saberes subjetivantes.

Instituies disciplinares aparentemente diversas, escola, priso,

hospital psiquitrico e fbrica, constituem-se sobre um solo arqueolgico
comum, fundamentadas em saberes sobre o homem que, por sua vez, so
elaborados a partir de procedimentos disciplinares essencialmente ligados
disposies epistemolgicas constitudas no campo do saber. De maneira
anloga forma como os diversos campos do saber moderno se movem sobre
 76

um solo comum, possvel afirmar que as instituies disciplinares constituem-

se sobre esse mesmo solo, compartilhando estratgias de poder anlogas.

A escola desempenha um duplo papel nessa relao entre o saber-poder

e as instituies disciplinares. Recebe de fora as referncias que lhe permitem
produzir e representar o seu objeto, o sujeito da educao, individualizando-o,
num sentido amplo, como o aluno.

O padro de normalidade elaborado pelos saberes das cincias

humanas e clnicas retorna sobre a escola em forma de prticas disciplinares e
reguladoras as quais representam processos de conformao que classificam e
fixam o sujeito em categorias que oscilam entre a normalidade e a anormalidade
e tornam possvel a elaborao de polticas governamentais de gesto da
populao com vistas produo de individualidades adaptadas s exigncias
sociais.

A escola passou a se constituir como um espao privilegiado para a

constituio da subjetividade moderna na medida em que se viu investida
como principal agncia de socializao depois da famlia e que, nessa condio,
passou a influir decisivamente no funcionamento da sociedade e acolheu esses
saberes exteriores, tomando o que eles produziram por referncia modelar para
a organizao e racionalizao do trabalho pedaggico-formativo, no tempo e
no espao, operando cotidianamente com uma srie de aes disciplinadoras
sobre as aes possveis dos indivduos que se colocam sob seus cuidados.

Para Gadelha (2009), a escola enquanto uma instituio pedaggico-

formativa, na qual operam-se cotidianamente aes de adestramento do corpo,
vigilncia, exame e sano normalizadora, possivelmente se constitui como um
dos lugares mais exemplares e um veculo por excelncia de normalizao
disciplinar.

A pedagogia, a educao e a escola, uma vez orientadas pelos

dispositivos de normalizao disciplinar de alunos e professores, so lugares
fundamentais para a ao, na sociedade atual, de estratgias da biopoltica,
 77

entendida como uma modalidade de poder que, originada a partir do sculo

XVIII, buscou racionalizar os problemas colocados para a prtica
governamental pelos fenmenos prprios de uma populao, ocupando-se
ento de questes de higiene pblica, demografia, urbanismo e ecologia, dentre
outras que incidam diretamente sobre as prticas governamentais de controle
das coletividades.

Nesse processo, a educao foi, e ainda , frequentemente acionada,

como elemento auxiliar, complementar e, muitas vezes, essencial para a
viabilizao das iniciativas, programas e campanhas que tenham como objetivo
uma ao direta sobre determinados segmentos da populao e a segurana
pblica. Encarrega-se tambm de reproduzir e reforar prescries normativas,
hbitos e condutas estreitamente vinculados regulamentao e ao controle dos
fenmenos inerentes populao, mas provindos de outras instituies e/ou
setores sociais.

Analisada a partir das estratgias disciplinares, a escola explicita sua

funo na sociedade atual como um lugar no qual, por meio das lutas em torno
da aprovao e da reprovao, do sucesso e do fracasso, especifica os limites
entre estes campos e fixa sobre as prticas escolares um horizonte de
conhecimento possvel, tornando-se, juntamente com a priso, um elo que une
dois mecanismos: a operao poltica que dissocia os corpos e a gesto das
ilegalidades dentro de um princpio de utilidade para os dispositivos do poder
disciplinar.

Considerada como um espao gestor de ilegalidades, a escola uma das

principais instituies responsveis pela constituio de um espao marginal,
fundamental ao funcionamento do poder disciplinar. No sistema disciplinar o
princpio de distribuio e de classificao de todos os elementos implica
necessariamente algo como um resduo; ou seja, sempre h algo como o
inclassificvel (FOUCAULT, 2006b, p. 66).
 78

Todo o sistema disciplinar organiza-se de forma que esse poder sempre

v de encontro ao que Foucault (Ibid.) chama de ponto-limite. Esse ponto-limite
consiste nas margens do poder disciplinar, nas quais habitam aqueles que no
podem ser classificados, no entram no sistema de distribuio, constituindo-se
como os anormais, os residuais. Da mesma forma, na escola:

a partir do momento em que h a disciplina escolar que vocs vem

aparecer algo como o dbil mental. O irredutvel disciplina escolar
s pode existir em relao a essa disciplina; aquele que no aprende a
ler e a escrever s pode aparecer como problema, como limite, a partir
do momento em que a escola segue o esquema disciplinar. Do mesmo
modo, quando que apareceu a categoria que chamamos de
delinquentes? Os delinquentes no so os infratores verdade que
toda lei tem como correlato a existncia de infratores que violam a lei -
, mas o delinquente como grupo inassimilvel, como grupo
irredutvel, s pode aparecer a partir do momento em que existe uma
disciplina policial em relao qual ele emerge (FOUCAULT, 2006b,
p. 67).

A questo da gesto dos ilegalismos no privilgio da sociedade

disciplinar. Durante o Antigo Regime, o funcionamento social era assegurado
por um conjunto de ilegalismos que faziam parte do prprio exerccio do poder,
de forma que desempenhavam uma utilidade social para a poca. A fortuna
associava-se a propriedades rurais e monetrias, tornando os pequenos saques,
furtos e depreciaes tolerveis.
Com a ascenso burguesa, todo esse regime de ilegalismos tende a se
alterar. A fortuna passou a ser investida em grande escala em uma economia
de tipo industrial. A nova configurao da riqueza tornou a burguesia muito
mais intolerante com as formas de ilegalismos da poca, pois representavam
depredaes ao patrimnio burgus. Toda a populao plebia, popular,
operria, camponesa, foi posta sob os mecanismos de vigilncia que se associou
a novas formas de poder poltico, representados pela polcia.

A simples leitura de um regulamento de uma instituio qualquer do

sculo XIX no suficiente para que se possa identificar a qual instituio esse
regulamento pertence, seja um asilo, escola, priso ou hospital (FOUCAULT,
2003b). O funcionamento o mesmo, como a mesma a semelhana de grande
 79

parte da arquitetura. Essas instituies apresentam uma relao de identidade,

uma vez que o mesmo tipo de poder que se exerce.

Apesar da identidade morfolgica de estratgias e do sistema de poder,

as instituies de sequestro no servem s mesmas finalidades econmicas em
seus espaos especficos, na fabricao de alunos, de delinquentes, dos doentes
do hospital psiquitrico. Essas instituies estruturam-se sobre um mesmo
sistema de poder, mas concorrem para objetivos diferentes (FOUCAULT,
2003c).

A riqueza dos sculos XVI e XVIII era essencialmente constituda pela

fortuna de terras, por espcies monetrias ou eventualmente por letras de
cmbio (FOUCAULT, 2003c, p. 100). A partir do sculo XVIII ela muda de
natureza, transforma-se em mercadorias e bens diretamente expostos
depredao.

Foi, portanto, essa nova distribuio espacial e social da riqueza

industrial e agrcola que tornou necessrios novos controles sociais no
fim do sculo XVIII. Esses novos sistemas de controle social agora
estabelecidos pelo poder, pela classe industrial, pela classe dos
proprietrios forma justamente tomados dos controles de origem
popular ou semi-popular, a que foi dada uma verso autoritria e
estatal (FOUCAULT, 2003b, p. 102).

Correlatamente a essa apropriao das prticas sociais de vigilncia e

controle, as instituies penitencirias constituem-se como espaos de execuo
da pena, ao mesmo tempo em que promovem uma observao do indivduo
punido, produzindo um conhecimento clnico sobre o detento e seu
comportamento.
A prtica penal transforma o delinquente em um indivduo a conhecer e
implica que o aparelho penitencirio constitua um personagem repleto de
variveis e posto no lugar do infrator condenado. Esse personagem o
delinquente.
O delinquente se distingue do infrator pelo fato de no ser tanto seu
ato quanto sua vida o que mais o caracteriza. A operao
penitenciria, para ser uma verdadeira reeducao, deve totalizar a
existncia do delinquente, tornar priso uma espcie de teatro
 80

artificial e coercitivo onde preciso refaz-la totalmente (FOUCAULT,

2003b, p. 211).

Por trs do infrator, a quem o inqurito atribui a responsabilidade de um

delito, encontra-se o delinquente, sobre o qual investida toda uma
investigao biogrfica, algo indito e fundamental na histria da penalidade,
uma vez que o criminoso passa a existir antes mesmo do prprio crime. O
delinquente se distribui em classes quase naturais dotadas cada uma de suas
caractersticas definidas e a cada uma cabendo um tratamento especfico
(FOUCAULT, 2003b, p. 211-212).
Estabelece-se progressivamente todo um campo positivo de saber sobre a
delinquncia e suas espcies, distinto tanto do conhecimento judicirio existente
at ento, quanto do conhecimento mdico. Para esse novo saber, o ato
enquanto delito e o indivduo o delinquente - devem ser qualificados
cientificamente no interior de uma criminologia.

O discurso sobre a reforma das instituies de sequestro (priso, escola,

hospital psiquitrico) para estabelecer formas mais eficientes de controlar seu
funcionamento , dessa forma, contemporneo ao seu surgimento. Diante desse
aparente fracasso no processo de aperfeioamento do indivduo, houve uma
utilizao estratgica do que era um inconveniente. A delinqncia passa a ser
utilizada de uma forma til dentro do sistema de poder, tanto no domnio
econmico quanto no domnio poltico. Esses indivduos passam a ocupar um
espao marginal na sociedade, marginalidade essa que representa um recurso
estratgico nas dinmicas do poder disciplinar.

deveramos ento supor que a priso e de uma maneira geral, sem

dvida, os castigos, no se destinam a suprimir as infraes; mas
antes a distingu-las, a distribu-las, a utiliz-las; que visam, no tanto
tornar dceis os que esto prontos a transgredir as leis, mas que
tendem a organizar a transgresso das leis numa ttica geral das
sujeies (FOUCAULT, 1987, p. 226).

Em torno dos discursos sobre o fracasso, Foucault afirma que a sano

tem como objetivo principal gerir as ilegalidades, diferenciando-as em um
processo de economia geral, uma vez que a prpria lei existe e funciona de
acordo com o interesse de determinados grupos que a exercem sobre os demais.
 81

O esquema geral da reforma penal aplicado no fim do sculo XVIII na

luta contra as ilegalidades rompeu com o equilbrio de tolerncias que existia
sob o Antigo Regime e, abre caminho para o surgimento de novos cdigos a
partir do incio do sculo XIX que tornaro possvel uma reconfigurao das
ilegalidades que, por motivos polticos ou econmicos (novo regime de terras
no sculo XVIII), tornando possvel uma generalizao das ilegalidades
populares em torno de lutas sociais, coisa quase exclusiva de uma classe social.

que criminosos, que antigamente eram encontrados em todas as

classes sociais, saem agora quase todos da ultima fileira da ordem
social (...) que no e o crime que torna estranho a sociedade, mas
antes que ele mesmo se deve ao fato de que se esta na sociedade
como um estranho, que se pertence aquela raa abastarda
(FOUCAULT, 1987, p. 229).

Para Foucault, a lei e a justia no hesitam em proclamar sua necessria

dissimetria de classe, contribuindo para estabelecer uma ilegalidade visvel,
manifesta em uma de suas manifestaes sob a forma da delinquncia, que
deve ser caracterizada como um efeito de uma penalidade (penalidade de
deteno) que permite diferenciar, arrumar e controlar as ilegalidades
(FOUCAULT, 1987, p. 230).

Foucault inverte a analtica do fracasso das instituies de sequestro e

questiona sua utilidade, para que serve o fracasso da priso, qual a utilidade
desses diversos fenmenos que a crtica continuamente denuncia
(FOUCAULT, 1987, p. 226). Afirma que o atestado de fracasso da priso, por
exemplo, em reduzir os crimes, ou da escola, em acabar com a indisciplina,
deve ser substitudo pela hiptese de que essas instituies so, na verdade,
produtoras de delinquncia e indisciplina, fato que as transformaria,
imediatamente, no mais em instituies fracassadas mas, inversamente, suas
prticas atestariam o sucesso de seu seu projeto de especificar um universo da
delinquncia dotado de um horizonte de conhecimento possvel.

A delinquncia uma derivao, uma ramificao de uma ilegalidade

tornada til para o sistema disciplinar. As margens nas quais os indivduos
circulam no so marcadas por uma fronteira exterior. O que um certo lirismo
 82

chama de margens da sociedade, e que se imagina como um fora, so os

intervalos internos, as pequenas distncias intersticiais que permitem o
funcionamento (FOUCAULT, 2003b, p. 147).

Em toda sociedade disciplinar existem regies recalcitrantes ou mal

controladas, estrategicamente fabricadas para a proliferao da delinquncia.
Esses espaos representam a condio de seu exerccio real. Para que a lei possa
valer, preciso que haja no centro do prprio sistema zonas de marginalidade
toleradas e retratadas, posteriormente pela mdia ou pela literatura.

O espao marginal ocupado pela delinquncia, com todo o seu leque de

ilegalidades, desempenha uma funo eficiente para o melhor rendimento do
sistema. Existe uma tolerncia que contribui, de alto a baixo dentro do sistema,
para que os delitos lucrativos se multipliquem e contribuam, a partir de uma
exterioridade que ocupa um espao de centralidade, para reforar as estratgias
de poder. Cada sociedade s pode funcionar sob a condio de que um certo
nmero de seus membros seja dela excludo (FOUCAULT, 2003b, p. 135).

Os delinqentes, os marginais possuem uma funo positiva.

necessrio que uma parcela da populao seja excluda, colocada em situao
de marginalidade, para que o poder e a lei sejam socialmente aceitveis. Os
marginais desempenham uma funo de utilidade na sociedade, exercendo
papis estrategicamente tolerados, desenvolvendo atividades rejeitadas pela
maioria da populao, reforando a necessidade e a utilidade da submisso lei
e ordem social para a garantia da segurana.

Tendo em vista a importncia desempenhada pelos espaos marginais

para a eficincia do poder disciplinar Foucault afirma que apesar de sua
caracterstica isotpica, ou seja, de no apresentar conflito ou incompatibilidade
entre diferentes dispositivos disciplinares, essa modalidade de poder possui a
dupla propriedade de ser anomizante, isto , de sempre pr de lado certo
nmero de indivduos e, ao mesmo tempo, possui a propriedade de sempre
inventar novos sistemas recuperadores, de sempre restabelecer a norma. Um
 83

perptuo trabalho da norma na anomia caracteriza os sistemas disciplinares

(FOUCAULT, 2006b, p.68).

O poder disciplinar exercido a partir de uma identidade entre as

tecnologias de poder dentro das mais diversas instituies de sequestro. Assim
como a priso, a marginalidade desempenha uma funo fundamental para a
economia do poder disciplinar. No menos importante o papel representado
pela escola nesse processo de gesto da marginalidade. Por meio de seus
mecanismos de sano e gratificao, do exame, da instituio do normal, essa
instituio distribui de forma analtica os indivduos no espao social.

medida em que os saberes pedaggicos denunciam a incapacidade de

um grupo marginal em aprender os contedos ministrados em sala de aula, ou
em se adaptar s normas da disciplina escolar, so criadas escolas especiais ou
polticas pblicas especiais cujo alvo so esses grupos marginais, aos quais
novamente alguns conseguem resistir, em um mecanismo contnuo de criao
de um grupo marginal cuja funo positiva ser sempre oferecer aos
dispositivos do poder a possibilidade de se renovar.

A atividade que assegura a aprendizagem e a aquisio de atitudes ou

tipos de comportamento a desenvolvida por meio de um conjunto
inteiro de comunicaes reguladas (lies, questes e perguntas,
ordens, exortaes, sinais codificados de obedincia, marcas de
diferenciao do valor de cada pessoa e os nveis de conhecimento)
e por meio de uma srie inteira de processos de poder
(clausuramento, vigilncia, recompensa e punio, a hierarquia
piramidal) (FOUCAULT, 1995, p. 241).

Em um dos cursos ministrados no Collge de France, intitulado O poder

psiquitrico (2006b), Foucault analisa a forma como o poder disciplinar se
estendeu por toda a estrutura social da poca. Assim, entre os sculos XVI a
XVIII, o processo de expanso, ao qual denomina parasitagem do poder
disciplinar, teve como suporte um certo nmero de pontos de apoio, dentre os
quais a parasitagem da juventude escolar representou um dos primeiros e
pontos de aplicao e de extenso desse sistema.
 84

No incio do sculo XVI, a juventude escolar ainda possua preservada a

sua autonomia e regras de deslocamento, assim como seus laos com as
agitaes populares. A partir dessa poca, inspirados no modelo de uma
comunidade religiosa de carter asctico denominada Irmos da Vida Comum,
um novo modelo educativo comear a tomar forma.

Esse modelo religioso apresenta alguns princpios que assumiram um

carter norteador para a vida escolar. O primeiro ponto em comum consiste no
projeto de transformao do indivduo, como parte de uma busca constante de
uma evoluo progressiva que consistir na matriz primeira da colonizao
pedaggica da juventude.

a partir da, e sob a forma coletiva desse ascetismo que encontramos

nos Irmos da Vida Comum, que vemos esboarem-se os grandes
esquemas da pedagogia, isto , a idia de que s se podem aprender
as coisas passando por certo nmero de etapas obrigatrias e
necessrias, que essas etapas se seguem no tempo e, no mesmo
movimento que as conduz atravs do tempo, marcam tantos
progressos quantas so as etapas (FOUCAULT, 2006b, p. 84)

A ligao tempo-progresso tambm se tornar uma caracterstica da

prtica pedaggica inspirada no modelo religioso que, associada a uma diviso
hierrquica dos alunos em idades e nveis para a elaborao de exerccios
progressivos, acarretou o estabelecimento de um modelo pedaggico indito,
cujo resultado ser uma hierarquizao de indivduos e saberes no interior dos
espaos educativos com vistas a uma relao cada vez mais ntima entre o corpo
e o gesto.

Um segundo aspecto da vila religiosa adotado pelo modelo escolar diz

respeito exigncia de um espao fechado sobre si mesmo, uma clausura, com
o mnimo de relaes com o mundo exterior, como o locus por excelncia para o
exerccio pedaggico. Dessa forma, a relao fundamental durante a Idade
Mdia, entre a juventude universitria e as classes populares, foi rompida.

convergncia tempo-progresso, hierarquizao dos indivduos e

saberes, e clausura, pode-se acrescentar outra caracterstica asctica, da qual a
vida escolar se investiu a partir de ento, e que diz respeito ao agrupamento
 85

dos indivduos sob a direo de algum que os toma a cargo, estabelecendo um

vnculo constante entre a vida do estudante e um guia ou professor que o
acompanha constantemente, individualmente ou em grupos, durante sua vida,
ciclo de estudos ou ano.

Estabelece-se dessa forma, j no incio do XVII, um modelo escolar

prximo daquele que existir durante os prximos sculos e se constituir como
um dos pontos de apoio da sociedade disciplinar. Os princpios dessa
modalidade de poder j se encontram ali presentes: diviso hierrquica, rgida
distribuio espacial dos indivduos e temporal dos exerccios, clausura, direo
e vigilncia por parte de um sujeito em posio hierarquicamente superior.

Essa escola, fruto de uma sociedade disciplinar rigorosamente analisada

por Foucault, j no corresponde mais, pelo menos no em sua totalidade, ao
modelo de escola com o qual a sociedade atual se depara. A escola disciplinar
constituiu-se ao mesmo tempo como um ponto de apoio e como um efeito do
poder na modalidade disciplinar. Desempenhou um duplo papel na medida em
que se constituiu como um espao no qual o poder se exercia sobre os corpos,
fabricando indivduos dceis e submissos e como uma instituio produtora de
saberes sobre o indivduo, espao certificador, capaz de investir os indivduos
da autoridade de proferir determinados discursos cientificamente estabelecidos
como verdadeiros.

A escola disciplinar, ento, apresentou-se como uma instituio

investida do poder de fabricar indivduos, mas tambm um lugar sobre o qual
esse poder se faz sentir, direcionando-a e moldando-a de acordo com as
necessidades da normalizao e da disciplina. Desempenhou o papel de
instituio produtora e reprodutora de discursos e saberes para as cincias cujo
objeto o ser humano e seu comportamento. Tornou-se ela mesma objeto de
saber, sobre a qual diversos discursos passaram a ser produzidos.

Esse modelo de escola, assim como a sociedade disciplinar, est

historicamente inserida no interior de um dispositivo de poder especfico.
 86

Foucault e Deleuze, por exemplo, demonstram que a sociedade atual encontra-

se em um processo de transformao, constituindo-se no mais em uma
sociedade disciplinar, mas em uma sociedade de controle, na qual o poder
assume caractersticas de biopoder e se investe no mais somente sobre o corpo
individual, mas sobre a totalidade do corpo social, sobre a populao.

Esse fenmeno implica diretamente transformaes no funcionamento

da escola e um novo tipo de subjetividade que ela deve investir sobre o
indivduo para que ele esteja preparado para atender s exigncias de um poder
mais disperso, mais fluido, mais invisvel.

Disso decorre a existncia de novos discursos sobre a escola e as

exigncias que se fazem para a formao de um indivduo apto a viver na
modernidade. Foucault afirma que o discurso das cincias humanas versa sobre
um indivduo ao mesmo tempo jurdico-disciplinar, um corpo assujeitado,
pego num sistema de vigilncia e submetido a procedimentos de normalizao
(FOUCAULT, 2006b, p. 71).

Esse indivduo jurdico-disciplinar possui como ponto de acoplamento

de suas duas dimenses justamente os discursos produzidos pelas Cincias
Humanas. Entretanto, no se pode esquecer que as referidas cincias so
tambm resultado de uma configurao epistemolgica historicamente
determinada e erigida sob prticas disciplinares de exame e normalizao dos
indivduos. O que se chamou de Homem, nos sculos XIX e XX, nada mais que
a espcie de imagem remanescente dessa oscilao de um indivduo jurdico-
disciplinar constitudo a partir de prticas e saberes, epistemolgicos e
genealgicos, resultantes da transformao arqueolgica da episteme clssica
para a moderna e, simultaneamente fruto de uma transformao dos
dispositivos de poder que fizeram sucumbir o poder soberano e deram origem
ao poder disciplinar.

Esse indivduo , portanto, resultado de uma relao de saber-poder

especfico, ao qual Foucault denomina disciplinar. Entretanto, pensar a
 87

educao desse indivduo na atualidade implica buscar alternativas para

elaborar um projeto de educao que construa um sujeito capaz de atender s
exigncias da modernidade sem, contudo, incorrer em um erro reducionista de
considerar que essas exigncias esto vinculadas a instncias econmicas e
polticas s quais o discurso propagado pelo senso comum convencionou
chamar mercado de trabalho.

Na Frana de meados do sculo XX, inmeros pensadores como Gaston

Bachelard, Jean Cavaills, Georges Canguilhem, Alexandre Koyr, Louis
Althusser devem ser lembrados, juntamente com Foucault como representantes
de um esforo rigoroso para erigir o conceito, as idias como objeto por
excelncia da Filosofia (TERNES, 2004b).

Desse esforo por constituir o pensamento a partir de um mtodo que

leve em considerao o fato de que a histria no existe fora das condies de
sua produo, resulta o deslocamento da verdade para o exterior da
representao, deixando esta de se constituir em seu habitat natural (Ibid.). A
verdade passa a estar referida ao seu lugar de nascimento.

Foucault (2003b) defende ainda a idia de que a histria deve libertar-se

do vcio das origens, lembrando a distino nietzscheana entre origem e
inveno:

Nietzsche afirma que, em um determinado ponto do tempo e em um

determinado lugar do universo, animais inteligentes inventaram o
conhecimento; a palavra que emprega, inveno o termo alemo
Erfindung -, frequentemente retomada em seus textos, e sempre com
sentido e inteno polmicos. Quando fala de inveno, Nietzsche
tem sempre em mente uma palavra que ope a inveno, a palavra
origem. Quando diz inveno para no dizer origem; quando
diz Erfindung para no dizer Ursprung (FOUCAULT, 2003b, p. 14)

A recusa de Foucault procura por uma origem resulta em uma

obrigao de rever o conceito de histria, buscando empreender uma
genealogia do poder, uma histria poltica que tem como objetivo repensar o
que o pensamento humano a partir da morte de Deus, do Homem, da
Gramtica (TENES, 2004b, p. 159). O pensamento uma inveno. No h
 88

caminho seguro para o conhecimento. Recorrendo a um texto da Gaia Cincia de

Nietzsche, mais precisamente o pargrafo 333, Foucault analisa as distines
entre intelligere, ridere, lugere e detestari da seguinte forma:

Spinoza dizia que, se quisermos compreender as coisas, se quisermos

efetivamente compreend-las em sua natureza, em sua essncia e,
portanto em sua verdade, necessrio que nos abstenhamos de rir
delas, de deplor-las ou de detest-las. Somente quando essas paixes
se apaziguam podemos enfim compreender. Nietzsche diz que isto
no somente no verdade, mas exatamente o contrrio que
acontece. Intelligere, compreender, no nada mais que um certo jogo,
ou melhor, o resultado de um certo jogo, de uma certa composio ou
compensao entre ridere, rir, lugere, deplorar, e detestari, detestar
(FOUCAULT, 2003b, p. 20-21).

Com Nietzsche, Foucault pensa que conhecer tem a ver com

obscuridade, relatividade, singularidade, feira, maldade. Conhecer um ato
de fora, de violncia, caracterizado pela ausncia de fundamentos universais,
pelo fim do Homem como uma instncia autnoma. contra a concepo
tradicional de conhecimento, de verdade, de homem, que o pensamento de
Foucault constitui-se em uma poderosa ferramenta para pensar a educao
(TERNES, 2004b).

Nas escolas, ainda hoje, possvel observar a coexistncia de prticas que

associam vigilncia, normalizao, disciplinarizao com uma forma de relao
com o saber tpica do pensamento clssico. O modelo de saber fundamentado
na visibilidade do quadro ainda no foi de todo superado e ainda hoje alunos e
professores mantm uma relao de exterioridade com o saber.

Pensar a educao, com Foucault, implica romper com o modelo de

educao comumente empregado nas escolas no qual educar significa instruir,
desenvolver habilidades e competncias ou formar para o mercado de trabalho
e assumir uma perspectiva a partir da qual no h ensinamento ou o que
aprender a priori. Significa romper com o modelo clssico conhecimento,
expresso pela mxima quanto mais se v, mais se sabe (DAubenton apud
Ternes, 2004b, p. 161), uma vez que no mais na ordem das razes, da
representao que a verdade deve ser procurada.
 89

Assim como a Ordem, na Idade Clssica, no era apenas um capricho

de uma razo meticulosa, mas o lugar, o nico lugar em que os seres
poderiam se dar a conhecer, assim tambm, na virada para o sculo
XIX, a histria mais do que uma entre tantas possibilidades
analticas. Ela se torna o nico espao a partir do qual nossas verdades
podero vir existncia. Torna-se o solo a partir do qual possvel
pensar (TERNES, 2004b, p. 162).

A inverso epistemolgica moderna, assinalada por Foucault, exige outra

relao com o saber. As escolas precisam romper com o modelo cartesiano de
relacionar-se com o saber e assim abandonar a relao de exterioridade para
com ele. Espera-se que a educao seja capaz de algo mais do que simplesmente
disciplinar e instruir os indivduos.

Uma educao que se disponha a formar indivduos capazes de atender

s exigncias bsicas da modernidade no pode limitar-se a instruir o indivduo
ou a prepar-lo para se inserir de forma competitiva no mercado de trabalho.
No pode ter como objetivo colocar esse indivduo em condies de
empregabilidade. O saber moderno, a partir da perspectiva de Foucault,
Bachellard e tantos outros pensadores que com eles preocuparam-se com essa
questo, deve constituir-se sobretudo como um saber-inveno, que no se
prende ao visvel, ao que se presta ao olhar, pois isso consistiria em um retorno
ao modelo clssico do saber, seria um anacronismo.

Uma vez que a partir de Kant, a Modernidade nasce quando o princpio

da visibilidade perde fora (TERNES, 2004b), as escolas que se proponham
efetivamente a promover uma educao capaz de atender s exigncias
fundamentais da Modernidade precisam levar em considerao essa inverso
no modo de saber, promovendo no indivduo moderno no mais a capacidade
de adquirir conhecimentos, mas a capacidade de recri-los, de restabelecer a
capacidade de inventar novos conhecimentos e novas relaes com o saber.

Educar para a Modernidade implica a criao de uma atitude de

Modernidade, expresso que Foucault utiliza recorrendo a Baudelaire. Atitude
esta que deve ser adotada em relao verdade, assumindo-a como uma
 90

inveno humana. A educao deve assumir essa postura de enfrentamento, de

luta, na qual o pensamento assume o estatuto de um trabalho (TERNES, 2004).

Ternes recorre a Bachelard para explicar a compreenso do pensamento

como um trabalho:

Com efeito, o visitante (visiteur) no deve entrar no Palais de la

Dcouverte para ver, ele deve vir aqui, e vir com freqncia, para
compreender. O Palais de la Dcouverte no um museu para simples
bisbilhoteiros (badauds). No se deve vir passear aqui num dia de
chuva, para passar o tempo, para matar o tempo. Deve-se vir aqui
trabalhar. Vem-se aqui fazer trabalhar o prprio esprito. Vem-se aqui,
compreendendo a cincia em sua novidade, para fazer-se um esprito
novo. (BACHELARD, 1972, p. 137 apud TERNES, 2006, p. 99).

Dessa forma, o que est em jogo na escola o trabalho intelectual, o

trabalho do pensamento. a esse trabalho do pensamento que se pode chamar
de atitude no sentido em que Foucault faz uso dessa palavra. Cabe ao educador
estimular em seus alunos o desenvolvimento dessa atitude foucaultiana, na qual
estudar no se trata mais de ver conhecimentos, informaes. A atitude
educativa deve ser outra. A escola deve ser o espao por excelncia no qual toda
a sua organizao se estruture com vistas a gerar espaos e atividades capazes
de fortalecer, desenvolver pensamentos e espritos vigorosos, estimulando a
formao de uma razo, assim como de uma imaginao suficientemente
slidas para atender s exigncias de um pensamento digno de ser considerado
moderno.

A situao vivida pela escola na histria atual traz diversas inquietaes.

Em um momento em que o saber reduzido aviltante condio de
mercadoria, em que o poder assume matizes de biopoder e de controle e social
nunca antes vistos, desafio premente para todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo, que assumam uma espcie de engajamento capaz de uma
nova atitude, atitude de inveno frente ao conhecimento e capaz de criar novos
espaos de exterioridade, espaos marginais ao sistema de saber-poder vigente
na sociedade atual, espaos a serem ocupados pelos infames de nosso tempo
(TERNES, 2007).
 91

Foucault (2003c) afirma a existncia de dois tipos de infames. A primeira

infmia consiste em uma modalidade de fama. a lembrana de homens
abominveis constantemente relembrados pela histria. A segunda consiste na
infmia daqueles que seguiram os caminhos desconhecidos, tortuosos. A essas
duas infmias que Ternes acrescenta uma terceira, representada por aqueles
que habitam espaos de pura exterioridade, espaos onde o eu falo funciona
como o revs do eu penso, espaos onde a palavra nos conduz ao exterior de
onde desaparece o sujeito do qual se fala.

Pensar uma escola que, a partir da analtica das instituies desenvolvida

por Foucault, seja capaz de educar para a modernidade deve ter como exigncia
fundamental compreender o deslocamento promovido por Foucault quando
este adverte em suas obras para a existncia desses espaos marginais nos quais
o sujeito epistemolgico erigido a partir do pensamento cartesiano tende a
desaparecer como um rosto na areia(FOUCAULT, 2002).
 92

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