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La pdagogie diffrencie :
enfermement ou ouverture ?

Philippe Meirieu
Professeur des universits

Je voudrais, tout d'abord, remercier les organisateurs des Entretiens Nathan

de m'avoir invit nouveau, et pour la troisime fois, cette manifestation qui
ponctue maintenant rgulirement la rflexion ducative francophone. Dans ce
cadre, je tenterai de traiter du thme qui nous est propos en me situant
dlibrment du point de vue pdagogique. C'est dire que mon approche viendra
complter celles du didacticien, du psychanalyste, du sociologue, de l'anthropologue,
du philosophe, sans me confondre avec elles ni tenter d'en faire l'impossible
synthse. Je me placerai volontairement dans le cadre du pdagogique , rflexion
associant l'interrogation sur les fins et l'inventivit des moyens pour tenter de
parvenir ce que Daniel Hameline nomme l'action sense et dont il emprunte la
dfinition Paul Ricur.

L'action sense est celle dont un agent peut rendre compte de

telle sorte que celui qui reoit ce compte rendu l'accepte comme
intelligible. L'action peut donc tre "irrationnelle" selon d'autres critres.
[... ] Elle demeure "sense" dans la mesure o elle rencontre les conditions
d'acceptabilit tablies dans une certaine communaut de langage ou de
valeur1.

Est-ce dire, alors, que le discours pdagogique est condamn au relativisme

et ne peut tre entendu que dans le cercle limit de ceux qui, partageant dj ses
valeurs, sont convaincus l'avance de ce qu'ils viennent entendre et clbrer
ensemble ? Je ne le crois pas. Le pdagogue est, sans aucun doute, quelqu'un de
profondment attach la ralit concrte des situations ducatives ; c'est aussi, de
toute vidence, un passionn , en qute d'un avenir meilleur pour ceux qui lui
sont confis, mais c'est galement - au moins dans la dfinition qu'en donne Daniel
Hameline et laquelle j'adhre - quelqu'un pris du souci de rendre son aventure
intelligible bien au-del du cercle des initis. S'il est sans cesse aux prises avec le
terrain et emptr dans ses soucis, il n'en demeure pas moins dsireux de se laisser
interpeller par ce qui peut dpasser la particularit de sa propre exprience et
renvoyer ce que l'ducation comporte d'invariant et d'universel. Simplement, il ne
se situe pas d'emble dans la sphre de cet universel ; il n'y lgifre pas in abstracto
; il ne prtend pas mettre son objet distance au point de pouvoir le contempler en
toute objectivit, en dehors de sa propre implication ; il reconnat cette implication et
en fait une des dimensions de sa recherche. Quand il parle d'ducation, c'est de cette
implication aussi qu'il parle - d'elle en tant qu'objet et d'elle en tant que posture. Et
c'est aux autres en tant qu'ils sont comme lui impliqus dans une aventure ducative

1
Cit par Daniel Hameline, Les Objectifs pdagogiques en, formation initiale et continue, 12me dition, ESF diteur,
Paris, 1995, p. 211.
2

qu'il s'adresse. S'il construit de l'universalit, s'il ctoie, parfois, des sortes
d'invariants anthropologiques , c'est prcisment parce qu'il parle tout ptri de
cette humanitude qui lui colle la peau et qui constitue le matriau mme de son
exprience et de sa pense. Peut-tre est-il, en cela, plus proche de l'artiste, du
pote ou du romancier, que du mathmaticien ou du sociologue ? Et encore faudrait-
il regarder d'un peu prs certains discours scientifiques pour voir si l'on n'y dbusque
pas aussi, cach dans les plis d'un positivisme affich, un fonctionnement
essentiellement rhtorique, quand ce n'est pas mythologique2 ! Mais le pdagogue ne
fait la leon personne : il prend acte de l'immense difficult penser et faire
l'ducation ; il sait aussi qu'il ne suffit pas de penser l'ducation pour savoir la faire
et, de cet intervalle, de cette bance parfois, il fait un objet de travail, son objet de
travail...

C'est ainsi que j'avais trait, l'an dernier, au cours de ces mmes Entretiens,
d'une question que je considre comme essentielle : Pourquoi est-il si difficile de
mettre en pratique ses convictions pdagogiques3? ; cette communication faisait
elle mme suite une rflexion sur l'existence des capacits mthodologiques
transversales, question apparemment bien technique mais qui rfracte parfaitement
le statut du pdagogique, amen systmatiquement postuler l'existence de
principes rgulateurs dans les pratiques... principes ncessaires la cohrence de
son action mais qui ne peuvent, en aucun cas, tre considrs sous l'angle de
l'observation scientifique comme des objets dont l'existence psychologique ou
sociologique serait attest4. D'une certaine manire, c'est la mme question que je
voudrais approfondir aujourd'hui et c'est travers elle que je voudrais apporter ma
contribution au thme de ces Entretiens : L'cole : diversit et cohrence . Je le
ferai en rflchissant avec vous sur la notion de pdagogie diffrencie qui a t
la pierre de touche de tous mes travaux depuis des annes et qui est au cur de la
contradiction que nous avons traiter : comment prendre en charge la diversit
sans, pour autant, perdre la cohrence ncessaire ? Comment tenir compte des
diffrences pour ne pas les transformer en ingalits sans enfermer les personnes
dans ces diffrences et participer ainsi, plus ou moins notre insu, la
bablisation du systme ducatif ?

Je suis convaincu, en effet, qu'il faut prendre ces questions au srieux : car
on a, mon sens, insuffisamment rflchi sur les enjeux thoriques et pdagogiques
de la diffrenciation ; on a voulu ignorer les difficults, voire les contradictions,
dont cette notion est porteuse et, ainsi, on a laiss se dvelopper simultanment des
critiques injustes l'gard de pratiques exemplaires et des pratiques contestables
l'abri de toute critique. Il faut donc prendre le temps de regarder d'un peu prs de
quoi l'on parle quand on affirme qu'il faut diffrencier la pdagogie . Il faut
examiner ce qui est devenu aujourd'hui un lieu commun de la parlerie pdagogique
et le mettre l'preuve d'une rflexion sense .

Certes, comme le rappelle si justement Philippe Perrenoud5, avant d'tre une

prescription, la pdagogie diffrencie est une ralit quotidienne incontestable
dans aucune classe, avec aucun enseignant, il n'existe deux lves qui sont traits

2
Cest, en tout cas, ce que montre Nanine Charbonnel concernant les discours scienrifiques sur lducation dans La
Tche aveugle (trois tomes), Presses Universitaires de Strasbourg, Strasbourg, 1991, 1993.
3
Cf. Les Entretiens Nathan : Savoirs et savoir-faire, sous la direction d'Alain Bentolila, NathanPdagogie, Paris, 1995,
p. 115 134.
4
Cf. Les Entretiens Nathan : Enseigner, Apprendre, Comprendre, sous la direction d'Alain Bentolila, Nathan-
Pdagogie, Paris, 1994, p. 83 118.
5
La Pdagogie lcole des diffrences, ESF diteur, Paris, 1995.
3

exactement de la mme manire : le problme n'est pas de nier ce fait mais de le

contrler et de le mettre au service d'une meilleure russite de tous. C'est pourquoi
la diffrenciation pdagogique est toujours l d'abord, avant tout effort pdagogique
particulier, comme une ralit sociologique observable. Le travail du pdagogue est,
alors, de ne pas s'en tenir l mais de penser des outils spcifiques permettant de
rguler le phnomne, d'viter que la diffrenciation des attitudes du matre
n'entrine les ingalits sociales, ne les transforme en systme d'exclusions
successives, aboutissant, in fine, diffrencier les cursus en fonction des origines
des lves, selon la logique implacable de la reproduction . Or, c'est le projet que
se propose de raliser, depuis dj prs d'un sicle, les expriences d'
individualisation de l'enseignement .
4

1. Les premires expriences d'individualisation de

l'enseignement
Il faut savoir, en effet, que ds 1905, l'cole de Dalton aux tats-Unis, Miss
Parkhust, convaincue de la ncessit de diffrencier les parcours de formation des
lves en fonction de leur niveau et de leur personnalit , dcide de supprimer les
classes et met en place un travail par fiches individuelles partir de tests initiaux...
Elle en tire, en 1908, un premier bilan que j'ai schmatis par le tableau ci-dessous
et qu'il est fort instructif de relire aujourd'hui.

Avantages Inconvnients

Rationalisation de linstruction par le Fixation excessive sur le programme

dcoupage minutieux des progressions qui devient le centre du systme la
et la richesse de la documentation. place de llve.

Dveloppement du sens de Taylorisation du travail et perte du sens

lorganisation des lves. des activits scolaires.

Finalisation des activits scolaires Dveloppement des attitudes de

llve sait ce que lon attend de lui et divination au dtriment des attitudes de
pourquoi il est l). rflexion.

Amlioration des rapports entre Manque de contacts oraux entre les

enseignants et lves : les enseignants lves et privilge abusif de lcrit.
deviennent de vritables personnes-
ressources qui aident les lves dans
leur travail.

Diminution de la perte de temps. Slection implicite des lves adapts

cette mthode (la diffrenciation ne
porte que sur la gestion du temps)

Adaptation aux rythmes et cursus de Danger denfermement de chacun dans

chacun. une personnalit considre
comme dfinitive (les lents , les
moyens , les rapides ).

D'autres expriences, dans le sillage du plan Dalton, permettent de confirmer

ce bilan contrast. En 1922, en Angleterre, Washburne reprit les principes de Miss
Parkhust en s'efforant d'intgrer simultanment un plus grand respect des droits
de l'enfant et les apports de la psychologie cognitive : ainsi lana-t-il une vaste
enqute en 1930 pour dterminer avec le plus de prcision possible les capacits des
enfants selon leur ge. Il prit en compte ces rsultats pour laborer une mthode
scientifique qu'il rapprocha de la taylorisation du travail industriel. Mais, ce
5

faisant, il dcouvrit vite qu'il ngligeait toute une dimension, pourtant revendique,
et qu'il vacuait plus ou moins la prise en compte de ce qu'il nommait la
motivation. Ainsi voit-on dj se profiler, sous une terminologie trs fortement
marque par les paradigmes intellectuels de l'poque, une opposition qui ne va pas
cesser de se manifester, dans toutes les tentatives d'individualisation, entre deux
approches de l'apprentissage : l'une qui s'effectue partir des capacits mentales et
du niveau de dveloppement cognitif de l'enfant... et qui laisse entendre, ou suppose
par posture, que tout apprentissage accessible un enfant peut tre effectu par lui
sans que se pose la question de la motivation - ou bien parce que le niveau
d'accessibilit rsout en lui-mme la question de la motivation. Une autre qui
considre que la question de la motivation est premire et dtermine l'accs tout
apprentissage... en laissant mme entendre que le niveau d'accessibilit est
secondaire dans la mesure o un enfant motiv parviendra surmonter des
obstacles intellectuels qui vont bien au-del de ses possibilits attestes.

C'est ainsi que Dottrens, en ouvrant l'cole du Mail Genve, en 1927, va

s'efforcer, sa manire, de rsoudre cette contradiction : pour lui, il convient bien,
comme pour Miss Parkhust et Washburne, d'identifier le niveau de chaque lve et
de lui remettre une fiche de travail individualise qui corresponde ses besoins.
Cette fiche est tablie partir d'une valuation pralable mais aussi partir des
informations recueillies par le matre au cours d'entretiens. Cet intrt pour les
entretiens individuels se manifeste galement dans les procdures de correction pour
lesquelles Dottrens exclut dlibrment les fiches autocorrectives qui, selon lui,
suppriment ou appauvrissent la relation matre/lve. Par ailleurs, Dottrens conoit
ses fiches de manire originale : il n'utilise aucun manuel scolaire ni aucune batterie
d'exercices dj labore : il formule, pour chaque lve, une seule et unique
question et fait en sorte que cette question soit, tout la fois, accessible pour lui et
susceptible de le mobiliser. Il ne s'agit pas de distribuer aux lves des exercices
trous multiples favorisant trs largement la divination et le dsinvestissement
personnel dans un travail mcanique ; il s'agit de proposer chacun ce que nous
nommerions aujourd'hui un objectif-obstacle , cohrent dans une progression
didactique et capable de susciter un intrt qui aura t aperu dans les entretiens
pralables. Enfin, et ce n'est pas un des moindres intrts de son travail, Dottrens
est particulirement attentif au fait que son systme permet de dvelopper
l'autonomie de l'enfant qui peut progressivement le piloter lui-mme dans
l'individualisation de son travail6.

Il ne nous est pas possible de terminer ces rapides rappels sur la prhistoire
de la diffrenciation sans voquer le travail de Clestin Freinet. Celui-ci est, en effet,
mon sens, extrmement original et comporte une manire particulirement
intressante de rduire la tension que nous avons dcouverte entre adaptation du
travail au niveau atteint par l'lve et prise en compte de ses motivations .
Chacun sait quel point Freinet a t marqu dans son itinraire par la dcouverte
du caractre scolastique des savoirs scolaires. Le terme scolastique ne
renvoie pas, bien videmment, chez lui, la philosophie du Moyen ge - qui valait,
sans aucun doute, mieux que cela - mais cette ossification, cette dvitalisation
des savoirs qui, pour avoir t dgags par l'inspiration encyclopdique des pratiques
sociales qui leur ont donn naissance, sont prsents aux lves de manire
progressive et exhaustive, mais compltement dfinalise. Ainsi, ce que l'cole a
gagn en rigueur, en rationalit, ce qu'elle a gagn par sa volont mme de mettre
disposition de tous des savoirs accessibles, elle l'a perdu en coupant ces savoirs de

6
Cf. R.Dottrens, LEnseignement individualis, Delachaux et Niestl, Neuchtel et Paris, 1953.
6

ce qui, prcisment, permet leur acquisition dans une dynamique d'apprentissage,

de ce qui leur donne sens pour les personnes senses se les approprier. Frapp par
cet tat de fait, on sait que Freinet centrera d'abord ses travaux sur les mthodes
susceptibles de donner du sens aux apprentissages scolaires et d'en faire merger la
ncessit dans la logique mme d'une activit finalise et investie par l'enfant. C'est
dans cette perspective qu'il proposera la correspondance scolaire et l'imprimerie
l'cole comme des moyens de faire acqurir l'enfant les savoirs orthographiques et
grammaticaux ncessaires la communication crite. C'est dans cette perspective
galement qu'il organisera des enqutes, structurera la cooprative scolaire et
impulsera toutes les activits possibles pour faire apparatre la ncessit de s'atteler
des savoirs scolaires sans lesquels ces activits ne peuvent tre menes bien.
Mais c'est l, justement, qu'apparat la difficult : les activits proposes par Freinet
font apparatre la ncessit de savoir, elles ne font pas apparatre la ncessit
d'apprendre. Et chacun sait qu'apprendre est le moyen le plus long et le plus
coteux pour savoir... Si l'on veut aller vite, l'conomie, il vaut mieux trouver
quelqu'un qui sait dj et carter des tches importantes ceux qui feraient perdre du
temps, de l'nergie et des matriaux au groupe. Ainsi se profile ce que j'ai nomm
la drive productive des activits collectives, qui aboutit la marginalisation des
apprentissages au nom mme du primat de la tche et de l'investissement affectif
collectif dans sa ralisation.

Freinet, trs vite, est conscient de ce phnomne ; ses lettres en tmoignent

: il cherche maintenir les lves mobiliss sur une tche susceptible de donner du
sens aux apprentissages et il observe que cette mobilisation elle-mme finit par
interdire les apprentissages. C'est ainsi qu'il va introduire, en s'appuyant sur les
expriences que nous venons d'voquer, un systme trange, emprunt au
scoutisme, le systme des brevets . Il instaure mme des brevets obligatoires -
qui correspondent, pour lui, aux apprentissages fondamentaux sans lesquels la
participation active et efficace la tche collective n'est pas possible - et, pour
garantir que les lves puissent bien les obtenir en dpit de leurs difficults et de
leurs diffrences de niveaux, propose des systmes de fiches individuelles. Ainsi,
tout au long de ses travaux, il maintiendra une double proccupation : celle de
finaliser les apprentissages par une activit mobilisatrice et celle de faire effectuer
ces apprentissages individuellement, selon des procdures diffrencies, adaptes
chaque lve. Par cette double proccupation, il rsout, en quelque sorte, la question
que nous venons de dbusquer... mais il la rsout par la pratique en quelque sorte et
sans toujours bien identifier les enjeux thoriques dans lesquels lui-mme est
emptr7.

7
Sur Clestin Freinet et ces questions, voir Philippe Meirieu, Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en
groupe ? 1, Chronique sociale, Lyon, 1993
7

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2. Les deux grands courants thoriques

de la diffrenciation
En effet, si l'on se penche maintenant d'un peu plus prs sur les textes et les
propositions qui fondent pour nous la notion de diffrenciation pdagogique, il
apparat que ceux-ci sont loin d'tre homognes. Certes, dans tous les cas, il s'agit
bien de briser le collectif frontal qui, d'une part, par son indiffrence aux
diffrences8 , transforme ces dernires en ingalits et qui, d'autre part, masque, le
plus souvent son insu, un traitement des infimes diffrences dont parle Philippe
Perrenoud un peu plus haut, lui-mme facteur dcisif de discrimination. Partout, il
s'agit bien de briser la rigidit excessive de la classe associe l'alatoire des
relations interindividuelles dont les effets se cumulent au dtriment des lves qui ne
connaissent pas par avance le mtier d'lve . Le projet semble bien le mme :
introduire des chemins adapts aux besoins, aux profils, aux types de rapport au
savoir, aux motivations des lves pour que, par des itinraires diffrents, tous
puissent s'approprier les mmes savoirs.

8
Il s'agit l, bien videmment, de la clbre formule de Pierre Bourdieu.
8

Mais, trs vite, une observation scrupuleuse des textes fait apparatre que
cette gestion des diffrences peut s'inspirer de deux principes diffrents : le principe
que j'appellerai du diagnostic a priori et celui que je nommerai de l'inventivit
rgule . Certes, dans les deux cas, il y a bien prise d'informations et propositions
diffrencies partir de ces informations. Mais, alors que dans le cas du diagnostic a
priori, l'information est considre comme contenant en germe, en quelque sorte, la
remdiation, dans le cas de l'inventivit rgule, l'information est un indicateur
parmi d'autres qui permet simplement de faire des propositions et d'observer leurs
effets. Dans le premier cas, l'ducateur cherche atteindre une sorte de nature
profonde du sujet qui lui permet de le classer dans une catgorie pour laquelle il
dispose d'un ensemble de solutions ; dans le second cas, il prend des indices qui lui
permettent seulement de statuer sur les besoins du moment et d'avancer une
proposition particulire dont on ne sait jamais d'avance comment elle sera accueillie
et quels effets elle produira. Dans le premier cas, l'effet est dcid d'avance et le
parcours si balis que l'on n'agit qu' coup sr ; dans le second cas, l'effet est
possible, parfois probable, mais comporte toujours une part d'alatoire lie au
caractre invitablement partiel et provisoire des informations recueillies. Dans le
premier cas, le dveloppement du sujet est dj inscrit dans une logique inluctable
; dans le second cas, il est ouvert et l'intervention du moment se sait un palier qui
devra tre dpass, voire subverti.

Une telle opposition pourra apparatre caricaturale ; elle me parat, pourtant,

renvoyer deux intentions pdagogiques radicalement diffrentes : une intention qui
voit dans l'cole une institution permettant de donner chacun la place
correspondant ses aptitudes naturelles ou sociales ; une intention qui se refuse
de dicter l'avenir de l'lve partir de la considration de son prsent. En plagiant
Karl Popper, mais sans s'loigner beaucoup de ses analyses sur le fonctionnement
social, on pourrait dire que s'opposent ici une pense de la diffrenciation ferme
et une pense de la diffrenciation ouverte 9.

Et cette opposition m'apparat vraiment radicale, mme si, pour des raisons
historiques, les auteurs qui la portent n'ont pas toujours cherch l'lucider et les
adversaires qui condamnent aujourd'hui tout travail pdagogique cherchent
dlibrment, pour des raisons stratgiques, l'entretenir10.

9
Cf. Karl Popper, La Socit ouverte et ses ennemis, Le Seuil, Paris, 1979.
10
Cf. H.Boillot, M. Le Du, La Pdagogie du vide Critique du discours pdagogique contemporain, P.U.F., Paris,
1993.
9

Cette opposition m'apparat dcisive, mme si une observation superficielle et

photographique des pratiques ne permet pas toujours de l'identifier ; en effet,
les deux courants tentent de reprer les diffrences entre les lves, proposent des
itinraires varis, oprent des regroupements divers (groupes de niveaux, groupes
de besoins, ateliers, etc.) pour grer la classe... Mais les uns et les autres ne le font
pas dans le mme projet : pour les uns, les diffrences sont en quelque sorte
dfinitives et les classifications renvoient, comme chez Ferrire, l'ordre immuable
des choses tel que la socit du moment l'exprime et tel que la cosmologie
l'organise en un vaste dessein (voir le schma11 ci-dessous prsentant les tapes de
l'volution individuelle en relation avec l'organisation typocosmique) ; pour les
autres, les classifications sont de simples outils permettant de grer dans l'urgence
les diffrences, un moyen de rduire celles-ci pour les rendre traitables par l'action
pdagogique, pour agir au quotidien sans prsager nullement de ce que ces
classifications seraient susceptibles de projeter dans l'avenir. Les premiers installent
les classifications dans un systme fig, les seconds les inscrivent dans une relation
aventureuse o elles peuvent toujours tre dpasses.

11
Tableau extrait de l'ouvrage d'Adolphe Ferrire, Vers une classification naturelle des types psychologiques, ditions
des Cahiers astrologiques, Nice, 1943, hors-texte p. 43-44
10

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3. Les deux conceptions de l'action pdagogique

qui sous-tendent la pdagogie diffrencie
Si l'on veut pousser l'analyse encore un peu plus loin et dgager des modles
thoriques des deux conceptions que nous venons de prsenter, il nous faut opposer
ce que je nommerai la gestion technocratique des diffrences et la tension
invention/rgulation .

La gestion technocratique des diffrences est reprsente ici par la

volont de dduire de la nature atteste de l'individu ses besoins en matire de
contenus et de mthodes et, par l, sa trajectoire intellectuelle et sociale.

A bien l'examiner, cette prtention me parat intenable et cela pour toute une
11

srie de raisons :

D'abord, elle se heurte invitablement au caractre singulier,

idiosyncrasique de chaque situation d'apprentissage. Aucun individu, nous le savons,
n'apprend de la mme manire qu'un autre ; de plus, chaque apprentissage qu'il
effectue modifie et enrichit sa personnalit... de telle sorte qu'aucune classification
n'est possible, sauf imaginer une dmultiplication classificatoire aux dimensions du
nombre d'individus sur la plante multipli par le nombre de situations
d'apprentissage qu'ils ont affronter ! Pour viter une telle impasse, la tentation est
grande, alors, de rduire l'individu et ses apprentissages une seule de ses
dimensions, voire un seul de ses aspects, comme celui des modalits de traitement
de l'information sur lesquelles met l'accent Antoine de La Garanderie. En ralit, la
pdagogie, trs largement relaye ici par la psychologie diffrentielle et certaines
didactiques, se trouve en face d'une alternative insupportable : isoler le segment
logico-rationnel dans la situation d'apprentissage afin de parvenir une typologie
des actes mentaux qui soit peu prs traitable (ou, plus simplement, un
programme linaire dans lequel seule la variable-temps sera prise en compte)... ou
bien vouloir prendre en compte toutes les diffrences, intgrer, en particulier, les
dimensions symboliques, affectives, sociales, et tre conduit ainsi une investigation
sans limites rendant caduc le projet que l'on poursuit.

Ensuite - et nous l'avons dj voqu - la gestion technocratique des

diffrences en pdagogie se heurte l'irrductibilit des remdiations aux
diagnostics. Il ne s'agit pas l, en effet, de deux ralits de mme type : la premire,
qui est de l'ordre de l'observation, ne permet jamais de trouver l'autre qui reste
toujours de l'ordre de l'invention. chercher dans la nature ou le pass de
quelqu'un - et supposer que l'on s'entoure de toutes les garanties dontologiques
ncessaires -, on n'y trouvera jamais le journal scolaire, la pdagogie de projet, les
exemples ncessaires pour enseigner l'accord du participe pass, les situations-
problmes pour faire dcouvrir la proportionnalit ou le thorme de Pythagore.
tout prendre, les variables-sujet ne peuvent gure constituer que des indicateurs de
pertinence par rapport des propositions didactiques que l'on doit toujours imaginer
par ailleurs. Elles permettent de les moduler, de les adapter, jamais de les trouver.

Et c'est l l'impasse de ce que l'on pourrait nommer le moment Claparde

en pdagogie. En 1912, en effet, douard Claparde, dfinissant les objectifs d'un
institut des sciences de l'ducation et les besoins auxquels il rpond12 , n'hsitait
pas affirmer que...

seul un fondement rigoureusement scientifique et psychologique

donnera la pdagogie l'autorit qui lui est indispensable pour conqurir
l'opinion et forcer l'adhsion aux rformes dsirables. (...] La psychologie
peut actuellement fournir la pdagogie une base rellement scientifique
[ ...] Elle, que l'on disait nagure une branche de la philosophie, a conquis
aujourd'hui ses brevets de science exprimentale13.

Certes, Claparde prend le soin de prciser qu' exprimentation ne

signifie pas vivisection14 et il se place dlibrment dans la descendance de
Rousseau qu'il considre comme le prcurseur et l'initiateur de cette rvolution
12
Il s'agit de l'Institut Jean-Jacques Rousseau Genve.
13
Un institut de sciences de l'ducation et les besoins auxquels il rpond , Archives de Psychologie, tome 12, fvrier
1912 ; texte reproduit par la librairie Kndig, Genve, 1912, p. 19, 20, 21.
14
15. Ibid., p. 25.
12

copernicienne qu'il appelle de ses voeux et qui consiste mettre l'enfant au

centre du systme ducatif15 . Il n'en reste pas moins vrai qu'il place tous ses
espoirs dans la possibilit que la psychologie exprimentale puisse fonder les
pratiques pdagogiques et prescrire les solutions qui mettront fin de manire
dfinitive aux ttonnements inquitants des matres.

Une telle conception peut, dans une premire approche, apparatre

contradictoire avec le rousseauisme dont elle se rclame par ailleurs. Mais c'est
oublier que, justement, ce que prne Claparde, c'est de caler les actions
pdagogiques sur la connaissance scientifique des processus d'apprentissage et de
dveloppement de l'enfant que la psychologie se propose de mettre jour. Quand il
reprend le slogan en vogue l'poque, Rformons en nous appuyant sur la
connaissance de l'enfant16, il livre ainsi la cl de sa conception en mme temps que le
fondement paradigmatique de la psychopdagogie : il faut prescrire aux matres de
faire ce que prcisment la psychologie dcrit... Dans la mesure o cette dernire est
capable d'atteindre la vrit de l'enfant , de comprendre comment celui-ci
apprend le mieux, quand il n'est pas soumis de mauvaises influences ou dform
par un systme scolaire inadapt, le rle du matre est d'installer dans sa classe les
dispositifs susceptibles de permettre ces processus naturels de se dvelopper.
La lgitimit de la prescription s'appuie sur la prcision de la description et enserre
les pratiques pdagogiques dans une sorte de cercle infernal o toute inventivit
devient inutile, voire nuisible.

Et ainsi se poursuit encore aujourd'hui la rverie d'une activit ducative qui

se rsumerait reproduire dans les meilleures conditions ce que l'observation a
permis de dcouvrir... rverie rmanente dans le discours psychopdagogique,
rverie affleurante dans les discours pdagogiques eux-mmes quand ils oublient
leur spcificit pour tenter de se rfugier dans les niches bienfaisantes de la certitude
scientifique, rverie entretenue par les propos souvent ambigus des didacticiens
qui pourraient laisser penser qu'au couple psychologie/pdagogie, on peut
maintenant substituer le couple pistmologie/didactique et dduire l'ensemble des
propositions de cette dernire partir d'une analyse serre des spcificits
pistmologiques des disciplines enseigner.

Cette rverie a d'ailleurs pris, au cours de l'histoire, des formes que l'on
peut juger aujourd'hui lgitimement proccupantes. Ainsi, dans une thse rcente
particulirement bien informe, Jean-Paul Sauzde rappelle-t-il les dlires
scientistes auxquels ont donn lieu les travaux psychologiques raliss par Piron
dans la perspective, ncessaire son sens, de toujours mieux identifier les capacits
des individus pour toujours mieux les orienter17. Cela allait jusqu' proposer de
pousser l'observation scientifique assez loin pour ouvrir des voies des possibilits
d'amlioration notable des capacits par des slections convenables dans les unions
des gniteurs18 . Et Mme Piron publiera mme une tude trs abondamment
illustre de chiffres et de statistiques, se prsentant comme une contribution
scientifique incontestable, dans laquelle elle montre l'influence de la date de
conception sur les rsultats des tests d'intelligence proposs aux enfants... Selon
cette tude, il est clair que les enfants conus en hiver ou au printemps donnent de

15
16. Ibid., p. 9. On sait que, depuis, la formule a t reprise jusque dans la Loi d'orientation de 1989
16
Idem
17
18. Astrologie, dterminisme et orientation - De la typocosmie d'Adolphe Ferrire l'orientation assiste par
ordinateur : quelle place au sujet dans son orientation ?, Universit Lumire-Lyon 2, septembre 1995.
18
H. Piron, Trait de psychologie applique, PUF, Paris, 1953, p. 23.
13

meilleurs rsultats que les enfants conus en t ou en automne19 ! On discerne

bien, ici, quelles thories sous-tendent la gestion technocratique des diffrences et
quels dangers elles comportent.

C'est qu'en ralit, derrire tout cela, il y a un fantasme originel, une sorte
de dlire de toute-puissance, de volont de tout voir et de tout savoir pour toujours
mieux contrler. Michel Foucault a parfaitement montr dans Surveiller et punir le
poids du modle panoptique sur les institutions d'ducation, il a galement analys la
manire dont le dressage d'abord physique avait progressivement pris des formes de
plus en plus sophistiques. Il tait sans doute loin d'imaginer que des expriences
rcentes pouvaient laisser prsager le pire : en effet, une revue scientifique
amricaine se faisait l'cho rcemment de travaux de pdagogie consistant
raliser un cours de mathmatiques devant une dizaine d'lves de 12 ans
simultanment sous perfusion et lectroencphalogramme. Par la technique du
marquage nuclaire des globules rouges et de la camra positrons, le professeur
de mathmatiques peut observer en temps rel, sur des tlviseurs placs au-dessus
des lves, leur irrigation crbrale. Sachant la corrlation tablie entre l'irrigation
sanguine de certaines zones et certains types d'activits mentales, il peut dtecter
l'lve qui, pendant le cours, s'chapperait un instant de la captation mathmatique
pour penser sa petite amie. On pourrait mme imaginer qu'il dispose d'une
machinerie qui lui permet de rappeler alors l'ordre l'lve rcalcitrant en lui
envoyant une dcharge lectrique ! Il reste - malheureusement ou, plutt,
heureusement - que les progrs des neurosciences ne sont pas encore suffisants
pour permettre de dtecter l'lve qui, pendant le cours de mathmatiques,
recompte son argent de poche au lieu de fixer son attention sur la rsolution d'une
quation ! Il n'empche, nous sommes bien l en face d'une fantasmatique qui hante
tout ducateur : pouvoir contrler en temps rel ce qui se passe dans le cerveau des
personnes qui lui sont confies, pouvoir vrifier que l'on s'implante compltement en
eux, que l'on s'empare de leur intelligence et qu'ainsi l' ordre rgne dans la classe
.

Au total, la gestion technocratique des diffrences participe de cette ngation

de la place du sujet dans sa propre ducation, elle confond formation des personnes
et fabrication des objets, elle ignore que rien ne peut se faire dans l'autre que ce ne
soit l'autre qui le fasse.

La tension invention/rgulation, au contraire, place dlibrment le sujet

au coeur de la dynamique de la classe. Elle ne confond nullement ce que Paul
Ricoeur nomme l'idem, la mmet, la personne dans sa continuit temporelle et
psychologique qui se manifeste par ce que l'on nomme habituellement le caractre
, avec l'ipse, c'est--dire la personne en tant qu'elle est capable de se projeter en
dehors de ce qui parat l'enfermer, en tant qu'elle est capable de promesse, en tant
qu'elle peut devenir autre, changer et nous surprendre20. Accepter de centrer sa
dmarche pdagogique sur l'ipse, ce n'est pas renoncer prendre en compte les
caractres diffrents qui ressortent de l'idem, ce n'est pas renoncer faire des
propositions diffrentes pour s'ajuster sur ce que nous apprenons de ces idem...
c'est passer d'une pdagogie des causes une pdagogie des conditions.

La pdagogie des causes croit toujours que l'activit dploye par le matre
est la cause du dveloppement et des apprentissages de l'lve. Comme elle ne peut

19
20. BINOP, n 9-10, 1947
20
Cf. Paul Ricur, Soi-mme comme un autre, Le Seuil, Paris, 1990.
14

jamais le vrifier compltement et qu'elle en reste toujours insatisfaite, elle s'engage

alors dans une frnsie de matrise qui lui permet de croire qu'elle parvient, enfin,
circonvenir la libert de l'autre et lui imposer ce qu'elle ne peut que lui proposer.
C'est pourquoi la pdagogie des causes est toujours une pdagogie malheureuse et
une pdagogie terroriste. Terroriste parce que malheureuse. Malheureuse parce que
terroriste.

La pdagogie des conditions, au contraire, accepte comme une ralit

incontournable (et il faudrait ici revenir l'usage premier de ce terme par Husserl)
le fait que je n'ai jamais de pouvoir direct sur la conscience de l'autre et que je ne
peux en aucun cas dclencher ses apprentissages de manire mcanique. Elle
reconnat mon impouvoir radical sur l'autre... et me permet de retrouver mon
pouvoir sur les conditions qui lui permettent de se rvler et d'oser sa propre libert,
sa libre diffrence. Elle s'efforce de crer des espaces et de fournir des outils,
d'enrichir l'environnement et de favoriser l'expression ; elle est attentive faire de la
classe un lieu de scurit, sans une pression valuative permanente, sans
moqueries en cas de ttonnement ou d'chec, pour que l'on puisse risquer d'y
apprendre faire ce qu'on ne sait pas encore faire, et prcisment en le faisant. Elle
mesure aussi la ncessit du regard positif, qui n'enferme pas, ne fige pas mais
encourage l'imprvisible et s'merveille devant lui. Elle sait, enfin, l'imprieuse
ncessit d'inventer toujours des moyens nouveaux, en prospectant dans sa
mmoire et en faisant appel son imagination, pour que chacun, avec sa diffrence,
puisse trouver progressivement par lui-mme ce qui lui permet de grandir et de lui
chapper.

Dans cette perspective, je voudrais prsenter rapidement ici deux tableaux

dont l'unique objet est de nourrir l'inventivit didactique des enseignants qui
15

souhaitent diffrencier la pdagogie. On remarquera que ces deux tableaux ne sont

nullement construits pour faire correspondre des diagnostics donns avec des
remdiations qui leur seraient troitement associes. Il s'agit, pour le premier, d'un
inventaire de ce que l'on peut faire varier dans la prsentation d'une notion (que
nous nommons ici objectif-noyau ) et cela dans des domaines aussi diffrents que
le cadre de prsentation, la structure des dispositifs, les outils utiliss, les situations
sociales, etc. Bien videmment, la lecture d'un tel tableau peut laisser perplexe et
mme condamner l'immobilisme certains enseignants qui verront l infiniment plus
de choses qu'ils ne peuvent en mettre en oeuvre. C'est pourquoi le deuxime tableau
se prsente comme une grille de prospection pouvant tre utilise de manire
individuelle ou collective. Il s'agit d'un outil qui permet de pointer, dans une situation
donne, ce que l'on est capable de faire varier et ce dont la variation pourra
bnficier aux lves. Il suffira d'identifier, sur cette grille, deux cases que l'on peut
remplir et occuper pour que dj de la diffrenciation pdagogique s'installe dans la
classe et que chacun puisse progressivement se dcouvrir de nouveaux horizons,
accder de nouvelles mthodes jusque-l insouponnes, entrevoir de nouveaux
pans de savoirs explorer.
16

Tableau n1
Variations mthodologiques possibles autour d'un objectif-noyau

Objectifs-noyaux Objectifs- Objectifs- Objectifs- Objectifs- Objectifs- Mthodologies

communs noyaux noyaux noyaux noyaux noyaux de suivi
et variation communs communs et communs communs communs et individualis
des notions et variation variation des et variation et variation variation de du travail et de
et exemples des structures outils des situations des dimensions la gestion la progression
utiliss des dispositifs d'apprentissage sociales du sens de du temps de
(changement didactiques d'apprentissage l'apprentissage l'apprentissage
de cadre )
modificationdes dispositif crit travail individuel anticipation temps mass contrat
exemples utiliss inductif fort degr valuative personnel
(approche de guidage
partir d'une
srie
d'exemples)

variation dispositif oral projet individuel pdagogie du temps segment units

des notions dductif projet et capitalisables
mobilises (approche faible degr de objectif-obstacle
partir d'une guidage
rgle, loi,
thorie)

agrandissement dispositif image projet collectif situation- planification plan de travail

ou exprimental fort degr problme programmation
rtrcissement (approche de guidage vrification
du cadre partir
d'une
observation,
mise
l'preuve d'une
hypothse)
technologies projet collectif alternance anticipation entretiens
Dcontextualis- de la faible degr globalisation individuels
ation communication de guidage rtroaction

expos enjeux monitorat entre

magistral personnels lves
17

Tableau n2
Grille dexploration pour une diffrenciation de la pdagogie
Objectifs-noyaux Objectifs-noyaux Objectifs-noyaux Objectifs-noyaux Objectifs-noyaux Objectifs-noyaux
communs et communs et communs et communs et communs et communs et
variation des variation des variation des variation des variation des variation de la
notions et structures des outils situations sociales dimensions du gestion
exemple utiliss dispositifs d'apprentissage d'apprentissage sens de du temps de
didactiques l'apprentissage l'apprentissage

diffrenciation
successive dans
la classe
travail
individualis
monitorat entre
lves
groupes
d'apprentissage
mise en rseau
des ressources
groupes de
besoin entre plu-
sieurs classes
utilisation
des ressources
offertes par
l'environnement
18

4. Vers une pdagogie de l'occasion21

Le caractre singulier de toute situation ducative, son aspect radicalement
indit, interdit donc tout transfert automatique des propositions labores dans un
autre cadre et compromet des emprunts dont on ne sait jamais vraiment si nous
serons capables de les mettre en oeuvre. Il y a, dans la situation ducative, une
exprience de la singularit qui me semble dcourager toute application et
imposer de nous mfier de proximits de situations qui laissent chapper des
spcificits qui, prcisment, peuvent tout remettre en question. Nous ne savons
jamais comment vont ragir nos lves ou les enfants qui nous sont confis, nous ne
le savons pas parce que l'aventure que nous vivons avec eux n'a t vcue par
personne avant nous, de cette manire tout au moins, et que nous aurions tort de
croire que quiconque, donc, a pu ou pourra en faire la thorie notre place. Parce
que la pdagogie est, par essence, un travail sur des situations particulires et parce
que nous savons, depuis Platon, qu'il n'est de science que du gnral, la pdagogie
se trompe lourdement chaque fois qu'elle imagine pouvoir identifier des situations
o, toutes choses tant gales par ailleurs , une solution exprimente avec
succs par certains va pouvoir tre utilise par d'autres avec la certitude de la
russite.

Est-ce dire, pour autant, qu'il n'est pas possible d'identifier des
comptences professionnelles pour les enseignants et de travailler leur formation ?
Bien videmment, non ! Et le travail effectu par Michel Develay dans ce domaine
22
reste exemplaire . Mais un ensemble de comptences ne fait pas un mtier : la
capacit expliciter des consignes, grer les relations conflictuelles dans la classe,
construire une situation problme, organiser un travail de groupe ou une
squence de pdagogie diffrencie, valuer le travail de ses lves et participer
l'laboration d'un projet d'tablissement... tout cela est videmment ncessaire,
mais tout cela n'a de sens que si on l'inscrit dans une intention fondatrice, si on
l'articule ce que j'ai nomm le moment pdagogique . Tout cela, en d'autres
termes, ne permet pas d'esprer contrler l'action en permanence, a fortiori de la
programmer. Il est inutile de rver que l'on puisse un jour devenir capable d'analyser
sereinement, chaque instant, les problmes qui se posent dans une classe pour en
tirer les consquences logiques et prendre les dcisions rationnelles qui s'imposent.

De nombreux auteurs ont soulign, cet gard, ce que Clermont Gauthier

23
nomme, en plagiant Milan Kundera, l'insoutenable lgret de la pdagogie :

Enseigner ncessite du jugement. Mille fois par jour le professeur

doit juger sur une foule de dtails. Souvent il n'a mme pas besoin de
rflchir, la dcision vient presque d'elle-mme. En d'autres circonstances,
il faut peser le pour et le contre et trancher. C'est l l'affaire du jugement
qui trouve la rgle pour le cas. Le professeur aura beau tre inform de
toutes les donnes sur la situation, il ne saura jamais vritablement quelle

21
22. Cette quatrime partie reprend des lments dvelopps dans le chapitre 7 de mon ouvrage, La Pdagogie entre
le dire et le. faire, ESF diteur, Paris, 1995.
22
Cf. Peut-on former les enseignants ?, ESF diteur, Paris, 1993, en particulier pp. 113 118.
23
. Jean Houssaye a galement repris l'expression L'insoutenable lgret de l'tre pdagogique dans Pdagogie de
la formation initiale ou saint Thomas en formation, Bulletin n 7 de l'Association de enseignants et chercheurs en
sciences de l'ducation, mars 1990, p. 9 15.
19

est la rgle qui lui indiquerait en toute scurit quoi faire dans ce cas. Le
jugement est une affaire de talent, il ne s'enseigne ni ne s'apprend. Il
s'exerce. S'exerant, on en vient constituer progressivement une
jurisprudence mais celle-ci ne garantit pas l'exactitude du prochain
jugement qui arrive dans un autre contexte. Il n'y a pas de rgle qui
indique que c'est telle rgle qu'il faut appliquer dans telle situation24.

Il est donc impossible de fonder en vrit l'action pdagogique. Parce

que l'ducation est inscrite dans l'irrversibilit du temps et la singularit des
situations individuelles, parce que jamais deux situations ne se renouvellent
l'identique, la pdagogie est bien condamne cette insoutenable lgret :

La plante avance dans le vide sans aucun matre. La voil,

l'insoutenable lgret de l'tre25. Car, en travaux pratiques de
physique, n'importe quel collgien peut faire des expriences pour vrifier
l'exactitude d'une hypothse scientifique. Mais l'homme, parce qu'il n'a
qu'une vie, n'a aucune possibilit de vrifier l'hypothse par l'exprience,
de sorte qu'il ne saura jamais s'il a eu tort ou raison d'obir son
sentiment26.

Et le pdagogue, parce que les faits ne se reproduisent jamais l'identique,

parce que les personnes et les situations, mme si elles se ressemblent, ne sont
jamais compltement les mmes, parce que lui-mme est toujours diffrent, enrichi
ou meurtri de ses expriences passes, parce qu'il ne sait jamais vraiment ni qui
ni quoi imputer les rsultats qu'il observe, est bien condamn avancer dans le
vide , assumer irrmdiablement le risque et l'incertitude.

Certes, nous assistons aujourd'hui au dveloppement de toute une littrature

ducative qui tend installer des schmas d'action qui garantiraient la russite
coup sr et carteraient rsolument ce caractre aventureux. Certains travaux
inspirs de la pdagogie par objectifs , certaines mthodes importes du monde
de l'entreprise et centres sur la technologie du projet , tentent d'inscrire l'action
dans une logique programmatique et dductive qui permet d'viter les affres du
passage l'acte27. Le projet-programme , dnonc par Jacques Ardoino, se
substitue ainsi au projet-vise28 ; on organise l'action en tapes successives
rationnellement organises, on conseille au sujet d'tre attentif ses stratgies
personnelles de manire optimiser le processus ; on suppose en fait que le
suivi scrupuleux d'une programmation rigoureuse associ une prise en compte des
facteurs individuels peuvent venir bout de manire dfinitive de la question du
passage l'acte29.

C'est dans une telle perspective que se dveloppe, par exemple, un ensemble
de thories sur l'analyse des besoins de formation ; les besoins sont ici conus
comme des entits isolables et objectives qui permettraient de dfinir les actions de

24
25. Tranches de savoir-L'insoutenable lgret de la pdagogie, ditions Logiques, Montral, 1993, p. 165.
25
Milan Kundera, L'Insoutenable lgret de l'tre, Gallimard, Paris, 1986, p. 60.
26
27. Ibid., p. 47.
27
28. On connat, dans cette perspective, les tentatives d'utilisation, dans le registre de l'ducation, des techniques
managriales et de la dmarche qualit comme le diagramme d'Ishikawa , appel aussi, trs symptomatiquement,
diagramme cause/effet (cf. Jean-Pierre Obin et Franoise Cros, Le Projet d'tablissement, Hachette-ducation,
Paris, 1991, p. 118).
28
29. Pdagogie du projet ou projet ducatif , Pour, 94, mars-avril 1984.
29
30. Cf. Jean-Paul Lavergne, La Dcision, ESF diteur, Paris, 1983.
20

formation correspondantes. Or chacun sait bien quel point la notion de besoin est
ambigu et permet toutes les manipulations : il n'y a pas de besoin objectif , il n'y
a de besoin que dans une conception implicite ou explicite de la compltude ,
qu'en rfrence des finalits ; de plus les besoins de formation sont toujours
subtilement analyss par le formateur et scinds en deux catgories facilement
manipulables : les besoins superficiels attribus aux caprices individuels ou aux
conditionnements sociaux et les besoins profonds miraculeusement accords
l'offre de formation. L encore, nous nous trouvons en face d'une notion qui cherche
dnier la discontinuit entre description et prescription, entre intention et
instrumentation, en introduisant une continuit factice. Car, en ralit, en formation,
il n'est jamais possible d'isoler des besoins qui entraneraient des actions selon une
logique linaire. Il y a simplement des problmes qui peuvent tre identifis et dont
la rsolution n'est jamais contenue dans la simple analyse des donnes mais requiert
toujours que le formateur formule des objectifs et des mthodes en fonction des
finalits qui sont les siennes. Dfinir des objectifs de formation, c'est, en ce sens,
accepter l'insoutenable lgret de la pdagogie , c'est refuser de laisser penser
qu'il suffit d' y voir clair pour faire des propositions efficaces, c'est rinstaller
l'inventivit au cur de la dmarche formative, retrouver la pdagogie quand une
mcanique technocratique tentait de la faire disparatre...

Des lves peuvent avoir des problmes pour apprendre leur leon ou rdiger
une dissertation, des adultes peuvent rencontrer des difficults pour effectuer une
tche ou remplir des fonctions professionnelles ; il est important que je les entende,
il est essentiel que je peroive leur rsistance, mais il est inutile que je cherche
dsesprment faire merger, en une gymnastique non directive drisoire, les
solutions ces problmes et ces difficults de leur simple analyse descriptive. Les
objectifs, les mthodes que je pourrai proposer ne sont jamais contenus dans les
faits que je recueille ; ils sont inventer, dans toutes leurs dimensions, en fonction
de deux sries de donnes aux relations toujours alatoires et jamais bijectives : un
ensemble de variables caractrisant une situation prcise et impossibles analyser
dans leur exhaustive complexit et un ensemble toujours ouvert et renouveler de
possibilits d'action. C'est alors l'effort inventif et tenace pour tablir quelques liens
entre ces deux ensembles qui permet de briser le cercle infernal
description/prescription et d'baucher une proposition.

Ainsi comprise, la proposition pdagogique s'apparente la capacit de saisir

une occasion et de retrouver cet art de faire dont parle Michel de Certeau30.
Un art de faire que Michel de Certeau analyse dans le champ des savoirs et des
pratiques par un travail sur le rcit et qui lui permet de prsenter l' occasion
comme un nud , une manire de lier les quatre secteurs d'une configuration que
nous explorons sans cesse - dont nous devons faire le tour , explique Michel de
Certeau - pour y rencontrer et y saisir le moment propice qui nous permet de passer
l'acte. Ainsi sommes nous confronts d'abord - et c'est le premier lment de ce
tour - une situation o les forces nous manquent pour affronter un problme ;
nous faisons alors appel notre mmoire - et c'est l le deuxime moment - avant
de concentrer ce savoir mmoire dans un temps rduit la dimension du passage
l'acte... troisime moment de ce parcours qui s'achve par la production des effets
attendus :

L'occasion n'est ainsi isolable ni d'une conjoncture ni d'une

opration. Ce n'est pas un fait dtachable du "tour" qui le produit.

30
L'Invention du quotidien - 1. Arts de faire, Folio-Essais, Gallimard, Paris, 1990.
21

s'inscrire dans une suite d'lments, elle en distord les rapports. Elle s'y
traduit en torsions gnres dans une situation par le rapprochement de
dimensions qualitativement htrognes qui ne sont plus seulement des
oppositions de contrarit ou de contradiction31.

Loccasion, dans le registre pdagogique, ce sera ainsi cet instant privilgi o

peut nouer une action dans la conscience des difficults que l'on rencontre, en
faisant appel la mmoire de tous les vnements passs et de toutes les
informations saisies, jusqu'au resserrement de l'nergie de la personne autour d'une
dcision qui concentre le plus de savoirs dans le moins de temps32 et permet de
produire des effets qui, eux-mmes, deviendront les lments d'une nouvelle
situation de dpart... Il y a ainsi, en quelque sorte, une dynamique dans laquelle le
matre s'inscrit pour se construire lui-mme en mme temps qu'il rpond aux
sollicitations des situations qu'il doit affronter. Sa trajectoire identitaire se dveloppe
dans une conjoncture qu'il parvient ressaisir, dans laquelle il utilise les handicaps
qu'il doit affronter pour puiser dans ses ressources et inventer une manire de ragir
:

Pour qu'il y ait "harmonie" pratique, manque un petit rien, un

bout de quelque chose, un reste devenu prcieux dans la circonstance et
que va fournir l'invisible trsor de la mmoire. Mais le fragment sortir
de ce fonds ne peut tre insinu que dans une disposition impose de
l'extrieur, pour la muer en harmonie instable, bricole. Sous sa forme
pratique, la mmoire n'a pas une organisation toute prte qu'elle
caserait l. Elle se mobilise relativement ce qui arrive - une surprise,
qu'elle est habile transformer en occasion. Elle ne se loge que dans
une rencontre fortuite chez l'autre33.

Ainsi les savoirs pdagogiques peuvent-ils, tout au plus, constituer cette

mmoire dont parle Michel de Certeau, laquelle nous faisons appel quand nous
parvenons tablir entre les circonstances et elle cette rencontre trange qu'il
nomme occasion .

Mais comment saisir cette occasion ? Comment se mobiliser dans l'instant et

comprendre qu'il y a l un moment essentiel, quelque chose ne pas rater, une
situation qui, d'une certaine manire, ne s'est jamais produite et ne se reproduira
jamais, une situation qui n'a pas t annonce et que l'on ne reverra plus sous cette
forme, une sorte de conjonction possible et quelque peu miraculeuse, une tangence
privilgie entre deux univers, une occasion saisir pour raliser quelque chose qui
soit, tout la fois, une initiative qui vienne de soi, une proposition accorde aux
circonstances et un geste qui permette de faire acte d'ducation ? On se doute que la
chose n'est pas simple et qu'elle requiert deux conditions apparemment
contradictoires mais, en ralit, profondment solidaires, que Vladimir Janklvitch
nomme vigilance et souplesse, dcision et abandon
Si l'occasion est une grce, la grce suppose, pour tre reue,
uneconscience en tat de grce. Tout peut devenir occasion pour une
conscience inquite, capable de fconder le hasard34.
Tout peut advenir pour celui qui sait tre attentif aux choses et dont la
31
Ibid., p. 127
32
Ibid., p. 126
33
Ibid., p. 130 et 131
34
Vladimir Janklvitch, Batrice Berlowitz, Quelque part dans l'inachev, Gallimard, Paris, 1978, p. 39.
22

mmoire est assez riche pour lui permettre de crer le lien, l'instant fugace o
celui-ci est possible, entre ses savoirs et les circonstances qu'il vit. Tout peut
advenir pour celui qui est capable de voir, dans l'infinie diversit des vnements
quotidiens, un appel se mobiliser, lui, sur ce qu'il peut vritablement faire. Tout
peut advenir pour qui sait nouer dans une intention unique - qui le constitue en tant
que sujet - ses propres forces, les informations qu'il prend dans le milieu o il vit et
quelques bribes de la richesse culturelle dont il a pu bnficier.

Et nous ne parvenons cela que dans l'quivoque de ce que Janklvitch

nomme une soudainet progressive35 : soudainet parce que rien,
proprement parler, ne peut jamais nous dispenser de ce saut qualitatif qui rompt
avec tous les entranements antrieurs :

L'apprenti a beau faire studieusement ses classes, parcourir

consciencieusement le cycle de sa propdeutique, du moment qu' la
dernire minute il ne se jette pas dans le vide les yeux ferms, tel un
aveugle, du moment qu'il hsite et tremble sur le bord, c'est comme s'il
n'avait rien fait36.

Mais soudainet progressive parce que le saut n'est possible, et donc la

saisie de l'occasion, que dans la mesure o l'apprenti dispose d'une mmoire et s'est
exerc cette vigilance minimale qui permet de reprer les traits de la situation
auxquels rsonner. C'est pourquoi, comme le dit encore Janklvitch...

il reste vrai, en gros, que l'intuition rcompense seulement ceux

qui ont bien travaill et passionnment cherch ; mais il est vrai aussi
qu'elle n'est jamais donne comme un salaire d ncessairement et
automatiquement ceux qui l'ont mrit par leur travail37 .

Et c'est ainsi que le travail pdagogique, comme, sans doute, bien des
activits humaines, suppose une recherche obstine des moyens que l'on peut
mettre en mmoire associe un entranement toujours plus pouss comprendre
ce qui se passe sous nos yeux, saisir les indicateurs les plus pertinents, mesurer
les enjeux de la situation, anticiper les consquences de ses actes. Mais toute cette
propdeutique ne sert de rien sans la dcision de passer l'acte , le saut dans
le vide , le moment o l'on quitte le registre des prparatifs pour se saisir d'une
occasion et s'y investir tout entier.

En 1983, lors d'une enqute sur les pratiques des enseignants, Michal
Huberman avait not que...

une explication fournie pendant deux minutes par un collgue

ayant une classe du mme degr, sur la manire de rsoudre un problme
de discipline, risque d'avoir davantage de consquences qu'un sminaire
de formation continue prsentant une centaine de recherches valides sur
le mme sujet38

Il remettait ainsi en question une conception de la formation des enseignants

35
La Mort, Champs-Flammarion, Paris, 1988, p. 279.
36
Ibid., p. 280.
37
Idem.
38
Rpertoires, recettes et vie de la classe : comment les enseignants utilisent l'information , ducation et recherche,
1987, 2, 157-177, p. 167.
23

fonde sur une continuit entre thories labores par les sciences de l'ducation et
pratiques pdagogiques. Mais, plus encore, il laissait entrevoir que l'action
pdagogique est bien affaire d'occasion et renvoie un ensemble d'lments que
nous avons dcouverts travers les analyses de Michel de Certeau et les
perspectives ouvertes par Janklvitch : l'existence d'une difficult, la prsence
d'une mmoire solliciter pour trouver des lments de solutions, la vigilance
qui aide reprer dans les circonstances vcues les indicateurs permettant de faire
appel cette mmoire et une circulation narrative par laquelle ces trois lments
sont mis en interaction et qui nous donne le courage de passer l'acte en acceptant
que l'exercice du pouvoir soit aussi renonciation la toute-puissance. Ce sont ces
lments que je prsente, de manire par trop schmatique, dans le tableau suivant,
avant de les reprendre de faon plus dtaille ensuite.
24

Que l'on me comprenne bien : loin de moi, ici, le dsir de repenser

compltement la formation des matres, tant dans ses contenus que dans ses
structures ; l'entreprise supposerait une recherche spcifique d'une tout autre
ampleur. Mon projet est autre : je crois que toute formation professionnelle des
ducateurs en gnral et des matres en particulier, quelles que soient ses structures
et ses mthodes, quels que soient les contenus acadmiques et scientifiques qu'elle
peut proposer, doit tre en quelque sorte trame par ce que je nomme ici, pour faire
vite, la formation du jugement pdagogique ; et je suis convaincu qu'il ne s'agit
pas ncessairement d'ajouter de nouvelles ,matires celles qui sont dj utilises
et enseignes mais bien de les travailler autrement dans une perspective diffrente
qui place le moment pdagogique comme organisateur central de la formation et
la rflexion sur l'cart entre le dire et le faire comme tension fconde et
dynamogne.

Quatre temps me paraissent ncessaires dans cette formation, quatre temps

que je 'prsente ici de manire linaire mais qui, en ralit, doivent tre en
permanence en interaction et traverser aussi bien l'ensemble des informations
dispenses (enseignements, confrences, lectures, ressources documentaires de
toutes natures, etc.) que l'ensemble des dispositifs de formation (alternance,
rsolution de problmes professionnels, tutorat, etc.). Quatre dimensions dont
l'articulation permet l'accs une vritable professionnalit qui ne se rduit ni une
accumulation de savoirs acadmiques et pdagogiques, ni une juxtaposition de
comptences techniques, ni un processus de contagion par lequel on acquerrait
un art ineffable au contact d'un modle prestigieux.

La premire dimension de ce modle concerne ce que j'ai nomm le

moment pdagogique. C'est ce moment o l'enseignant accepte d'entendre la
rsistance de l'autre, de suspendre, un instant, sa logique d'enseignement et
l'expos encyclopdique de son savoir pour accepter que l'autre, en face de lui, ne
comprenne pas, ne dsire pas, ne dcide pas d'apprendre ce qu'on lui demande,
quand on le lui demande. C'est l'instant o l'ducateur accepte le fait que la ralit
ne le comble pas mais que, pour autant, il n'est ni condamn la culpabilisation (
Je suis "mauvais" et je vais changer de mtier ou abdiquer toute ambition d'y russir
), ni accul l'exclusion ( C'est l'autre qui est "mauvais" et qui doit disparatre
pour qu' nouveau le systme fonctionne et que je puisse panser mes blessures
narcissiques ). Il y a l, dans l'acceptation de ce moment , une condition
fondatrice de ce que je pourrais nommer l'entre en pdagogie , une condition qui
fait appel ce que je souhaite nommer, en dpit des connotations pjoratives de ce
terme, comme de la compassion. Je sais bien, pourtant, que la compassion n'a pas
bonne presse ; elle a un parfum de catholicisme sulpicien qui irrite les modernes et
les rationalistes ; elle choque aussi ceux qui lui prfrent l'amour, le don de soi et la
joie qui clate dans le miracle dune rencontee; elle parat vieillotte pour ceux qui
manipulent plus volontiers le vocable rogrien d'empathie, sorte de compassion
habille avec les lambeaux d'une psychosociologie qui rappelle sans cesse que le
souci de l'autre n'est tolrable que il s'accompagne de son contraire, la congruence,
l'authenticit de celui qui ose saffirmer tel qu'il est et ne risque pas de s'anantir
dans la souffrance d'autrui. La compassion fait sourire les esprits forts et rire les
scientifiques. Elle apparat comme le signe d'une faiblesse, une sorte d'indcence
dans un univers o la militance, quand elle est tolre, doit tre appuye sur de
solides analyses conomiques ou sur un mouvement mdiatique avr.

Il me semble, pourtant, que la compassion est essentielle, qu'elle est au cur

25

de ce qui nous rend les uns aux autres compatibles39 , capables de partage,
intelligents de la souffrance ou de la difficult de l'autre, inventeurs de ce qui nous
donnera une chance de nous rencontrer. En ce sens, la compassion est bien au
centre du romanesque en ce qu'il porte une des expressions les plus fortes de
l'humain. Et s'il m'est arriv de dire que la lecture du Sagouin de Mauriac tait aussi
importante pour les futurs enseignants - comme pour ceux qui exercent dj le
mtier - que l'tude de la psychologie de Piaget, ce n'tait pas l une simple
boutade. Je suis convaincu, en effet, que luvre littraire est porteuse, sur les
choses ducatives, d'un vritable savoir savant : elle nous dcouvre, avec la
force et la prcision de l'approche savante, ce qui se trame dans la relation ducative
; elle nous renvoie une image de nous-mme qui nous permet, tout la fois, de nous
reconnatre, de nous comprendre et de nous dpasser... C'est que les sciences, a
fortiori les sciences exprimentales, n'ont pas le monopole des outils d'intelligibilit
du monde et des hommes. Ne doit-on pas accepter l'ide que Rimbaud nous ouvre
l'intelligence du monde tout autant que Newton, Saint-John Perse autant que
Durkheim, Picasso autant qu'Heisenberg et Montherlant autant que Freud ? Pourquoi
construire la formation des matres et des ducateurs sur cet implicite jamais
questionn selon lequel seul ce qui est scientifique est formateur ?

On ne peut tre pdagogue sans avoir prouv la souffrance, la solitude,

l'exclusion de celui que le discours du matre carte du cercle des lus. Sans l'avoir
prouv vraiment, travers un texte qui a su en dire toute la violence et trouver les
mots pour nous rendre nous-mmes jamais diffrents. En faire l'exprience
personnelle, ici, ne suffit pas, car l'exprience personnelle, comme les vnements
du monde, n'est jamais lisible directement ; il y faut une thorie , un savoir
savant et la littrature est notre exprience personnelle ce que les sciences
physiques sont l'observation directe des phnomnes : un outil d'intelligibilit... un
moyen d'accder, non point mcaniquement - car rien, ici, n'est mcanique - mais
mystrieusement au moment pdagogique .

La deuxime dimension du modle est constitue par ce que j'ai

nomm la mmoire pdagogique de l'enseignant. bien des gards, cette
notion est proche de ce que nos collgues nord-amricains nomment la base de
connaissances de l'enseignement et dont ils montrent qu'elle ne constitue pas un
ensemble homogne de savoirs organiss utilisables dans des situations dfinies
l'avance mais bien une sorte de rserve assez composite o doivent coexister des
rsultats quantitatifs d'tudes de terrain, des informations sur les processus de
cognition et d'apprentissage et des donnes concernant les interactions individuelles
et sociales dans l'institution scolaire. ces diffrents titres sont alors convoqus les
rsultats des recherches exprimentales, les travaux des psychologues cognitivistes
et ceux de l'ethnomthodologie, pour autant que ces donnes concernent
directement l'enseignant en action et permettent de saisir les savoirs que mobilise
l'enseignant pour exercer son mtier40 . Il s'agit, pour ces auteurs, de mettre
jour et de valider le savoir d'exprience des enseignants afin qu'il ne soit pas
confin au domaine particulier de la pratique individuelle mais qu'il puisse servir en
tant que rservoir public de connaissances41 . Bien videmment, ces auteurs

39
40. Compatir et compatible sont forms sur la mme racine et tre compatible signifiait bien, jusqu'au
XVI` sicle, tre compatissant (Alain Rey, Dictionnaire historique de la langue franaise, Le Robert, Paris, 1993,
p. 458).
40
La recherche d'une base de connaissances en enseignement , Clermont Gauthier, Stphane Martineau, Frdric
Legault, Maurice Tardif (Facult des sciences de l'ducation de l'universit Laval Qubec), intervention au
symposium Formation des enseignants, Louvain-la-Neuve, 12-14 septembre 1994, p. 18.
41
Ibid., p. 19.
26

rcusent l'ide qu'il puisse y avoir une application scientiste de cette base de
connaissance et, se dmarquant comme nous-mme, d'une vision
psychopdagogique , invoquent la tradition qui d'Aristote Schn42, en passant par
Dewey et Montessori, considre les savoirs thoriques comme une aide la
dcision. Ils font alors l'loge de la prudence (la phronesis qu'ils opposent la
techn) qui, seule, de leur point de vue, peut permettre de dcider en valuant les
risques et en comprenant les enjeux : La prudence est le substitut proprement
humain d'une Providence dfaillante43.

Une telle analyse est, videmment, convergente avec la mienne... Il me

semble, pourtant, qu'elle fait l'impasse sur les apports issus de l'histoire des
doctrines pdagogiques et relve encore, son insu, d'un scientisme, certes plus
empiriste que positiviste, mais bien rel. Tout se passe, en effet, comme si les
grandes figures de la pdagogie taient rcuses, de mme que les expriences
qu'elles ont conduites et les crits qu'elles nous ont livrs. Certes, on comprend bien
la difficult qu'il peut y avoir transposer des propositions qui apparaissent mille
lieux des ralits quotidiennes de notre temps et terriblement lies au charisme de
leur inspirateur... Mais, trangement, la difficult peut se renverser pour permettre,
prcisment, l'accs cette prudence que les auteurs appellent de leur vu. En
raison mme de l'loignement apparent, du dpaysement qu'impose la prise en
compte de ces figures lointaines et largement mythiques, l'enseignant n'est pas en
mesure d' appliquer directement dans sa classe les propositions qui lui sont faites
l. En revanche, il est invit habiter en quelque sorte les situations pdagogiques
que nous prsentent ces auteurs, s'inscrire mentalement dans leur univers,
comprendre les contraintes et les ressources dont ils disposaient et faire oeuvre de
pdagogie : intellectuellement d'abord, pour suivre le chemin qui a permis d'aboutir
aux propositions qui sont faites ; pratiquement ensuite, quand lui-mme, fort de
cette exprience partage, pourra, son tour, faire oeuvre pdagogique tout en se
faisant oeuvre de lui-mme . La prudence est impose ici par la distance et la
prestance de la figure qui se donne voir au travail. Il n'est pas possible d'imiter
Pestalozzi, pas plus qu'Albert Thierry ou mme Freinet; il est possible, en revanche,
de tenter de comprendre ce quoi ils ont t confronts et comment ils sont
parvenus assumer les contradictions qu'ils ont dbusques.

Ainsi, le dtour par ce que Daniel Hameline nomme le dfil des

exemplarits44 est-il susceptible de briser cette demande constante des
enseignants de disposer trs vite et l'conomie de la solution technique tous
leurs problmes. Car l'tude des grands pdagogues n'apporte jamais de
solutions toutes prtes des situations nouvelles ; elle permet d'entrer dans la
complexit des choses ducatives et de cheminer un instant avec des matres
que l'on ne peut esprer imiter dans leurs comportements quotidiens tant ceux-ci
paraissent lointains et, le plus souvent, inaccessibles... mais qui, en dpit ou cause
de leurs excs de langage, de leurs polmiques, de leurs simplifications et de leurs
omissions, m'entranent penser, et tre moi-mme, modestement, pdagogue.
Entrer dans leur monde travers leurs crits, en comprendre la logique, en saisir les
contradictions et les limites, c'est bien plus que se constituer un rservoir de
donnes , c'est vritablement se construire une mmoire vivante.

42
Cf. Le Praticien rflexif, ditions Logiques, Montral, 1994.
43
Pierre Aubenque, La Prudence chez Aristote, PUF, Paris, 1986, p. 95.
44
. Histoires de vie, formation et pratique littraire , Gilles Ferry, Partance, L'Harmattan, Paris, 1994, 263 274, p.
294
27

La troisime dimension du modle concerne ce que j'ai nomm le

prlvement d'indices. En ralit, il s'agit l d'un entranement cette vigilance
dont nous parlait Janklvitch et qui nous permet de saisir, mme fugacement, des
correspondances entre ce que nous tenons en mmoire et ce que nous sommes
amens vivre. Et si je parle de correspondances , c'est en assumant pleinement
la rfrence bau delairienne, tant on est loin ici d'un fonctionnement mcanique en
termes de transfert ou, a fortiori, d' application . Car, mme si les situations
pdagogiques peuvent tre modlises et faire l'objet d'analyses en terme de
combinaisons de variables, il n'est jamais sr, en raison de l'irrversibilit du temps
dans laquelle elles sont prises, comme du caractre radicalement insaisissable des
intentions des personnes qui y sont impliques, que l'on puisse projeter une solution
en ayant la certitude de rpondre la complexit de la situation. On peut, certes,
disposer de quelques habitus qui se sont avrs parfois efficaces, entrevoir des
rapprochements avec des situations prototypiques tudies en formation ou
rencontres dans des lectures, on peut discerner, derrire des contextes diffrents,
une mme question qui se pose, une mme tension qui est luvre. Mais a-t-on,
pour autant, la certitude que les choses vont se drouler selon un scnario
implacablement prvu l'avance ? On peut aussi tenter de procder une
exploration systmatique des propositions possibles et juger de leur chance de
russite en fonction de leur rapport cot/efficacit. Mais que peut-on prvoir
exactement des ractions de l'autre ? Que sait-on de sa propre histoire et quelle
lgitimit avons-nous prvoir l'avance des paroles et des actes dont, par l
mme, on le dpossde ?

Aussi vaut-il mieux, sans doute, prendre le risque de la perplexit et de la

pertinence45 , celui de la rverie aussi peut-tre ou mme celui des associations
libres : se laisser guider par des proximits tranges, des rapprochements
incongrus, des analogies ou des mtaphores. Car la mtaphore est bien, ici, un outil
de travail essentiel et ce n'est pas un hasard si elle sature autant le discours
pdagogique, comme l'a si bien montr Daniel Hameline46. La mtaphore, en effet,
est un outil de travail constant ds lors que l'on se pose la question du comme ,
qui n'est ni la question du comment , ni la question du pourquoi , mais bien la
question de la ressemblance et de la diffrence, de ce qui runit et de ce qui spare,
de ce qui fait penser et de ce qui laisse penser que .

Car la situation que je vis peut tre formellement semblable celle que j'ai
tudie ou observe et, pourtant, elle peut m'apparatre totalement trangre,
incompatible avec ma disponibilit ou mme seulement ma disposition du
moment. En revanche, une situation peut tre tout fait diffrente de ce que j'ai
connu et, pourtant, me laisser entrevoir un lment tnu, infiniment tnu, mais qui
me permet de me saisir de quelque chose et de faire fonctionner une
correspondance par laquelle je me mets en jeu. Car c'est bien d' enjeu qu'il
s'agit et c'est bien sur ces enjeux que doit porter ma vigilance : enjeux pour moi-
mme et ceux qui me sont confis, enjeux pour notre histoire commune et aussi
celle qui nous dpasse, enjeux pour que notre aventure ducative puisse se
poursuivre et que, par une proposition que rien ne permettait de programmer, la
rsistance de l'autre soit occasion de partage et me permette d'chapper la
culpabilisation comme l'exclusion.

45
. L. Chertok et I. Stengers, Le Coeur et la Raison, Payot, Paris, 1989, p. 274. 47. Cf. L'ducation, ses images et son
propos, ESF diteur.
46
Cf. LEducation, ses images et son propos, ESF diteur, Paris, 1986.
28

La quatrime dimension du modle concerne ce qui, prcisment,

permet de nouer ensemble les dimensions prcdentes ; il s'agit ici de
restaurer une unit dans une intentionnalit qui associe une dcision thique, la
correspondance possible entre une mmoire et une situation, une dcision, enfin, de
passer l'acte... en conscience de l'incertitude et de l'insoutenable lgret de ce
que l'on met en place, en se risquant faire ce qui permettra l'autre de faire ce
que lui seul peut faire. Or, cette unit ne va pas de soi : le moment pdagogique
peut ttaniser l'ducateur, la peur peut le paralyser et le condamner l'immobilit ;
sa mmoire peut se gonfler jusqu' l'encombrer et sa vigilance tre tellement en
veil qu'elle anantit en lui toute possibilit d'isoler un vnement auquel s'accrocher
pour tenter quelque chose. C'est pourquoi il est si important de circonscrire l'activit
pdagogique dans ce que Michel de Certeau nomme une circularit narrative et
que dcrit admirablement Mireille Cifali :

Partir de ce qui est arriv. S'extraire d'une situation, l'exposer, la

parler, la partager sans crainte et, ds lors, entrevoir ce qui a t gomm
ou qui fut trop centr. Abdiquer sa toute-puissance et laisser tomber le
masque d'une idalit. Avancer dans l'incomprhension, grener l'angoisse
et l'incertain. Dsigner la limite. Observer, dcrire, ne pas demeurer
extrieur et mesurer sa propre dimension. Comprendre un peu, accepter la
part qui reste incomprhensible. Formuler des questions. Consentir se
perdre, puis avec le temps, construire des repres. Cultiver le dsir de
chercher et, du mme coup, se former47.

Ainsi le rcit oral ou l'criture viennent-ils supporter l'intentionnalit

pdagogique et nouer, en un moment infiniment prcieux, l'ensemble des
dimensions du projet d'duquer. Il s'agit alors de rendre compte , sans, bien sr,
rendre des comptes ni, videmment, rgler ses comptes : rendre compte
pour retrouver cette forme de prsence soi-mme, de manire d'habiter sa propre
histoire et de construire, faute de toujours pouvoir la tenir, sa propre parole.

Ainsi le rcit et l'criture permettent-ils d'articuler ce que l'on est, ce que l'on
a fait et ce que l'on veut faire sans, pour autant, abolir la bance entre le dire et le
faire. Ainsi nous amnent-ils tresser ensemble, en un texte toujours inachev, la
rigueur de nos justifications, la diversit de nos expriences et la richesse de notre
mmoire... tresse o chacun des lments sert de support aux deux autres et lui
permet, tout la fois, de se renforcer et de s'enrichir par les interpellations dont il
est l'objet. Texte trange, texte mtisse l'image du prsent crit, texte qui devient
parfois le lieu possible d'une rconciliation.... Car l'cart entre l'intention et
l'instrumentation, dans sa radicalit, risque toujours de devenir, pour celui qui le
considre en esthte, un miroir dans lequel contempler son propre narcissisme.
Lorenzaccio n'est pas loin et, avec lui, la tentation de s'abmer dans la bance entre
le dire et le faire, de s'y perdre au point de ne plus y retrouver que l'ombre de soi-
mme. La belle souffrance est l, toute proche, avec son cortge d'exhibitions
indcentes et de tentations suicidaires. C'est pourquoi le rcit est aussi - et peut-tre
d'abord - un espace de rconciliation provisoire o retrouver une srnit minimale,
une srnit qui nous rend supportable nos proches et nous permet de ne pas
basculer dans le romantisme strile de celui qui finit par n'aimer que ses propres
dchirures. Le rcit comme rconciliation et le rcit comme promesse : promesse de
rconciliation possible entre le dire et le faire.

47
Le Lien ducatif, contre-jour psychanalytique, PUF, Paris, 1994, p. 286.
29

Conclusion : d'une utopie de la fixit une utopie

de la mobilit... La diffrenciation pdagogique comme
oprateur d'ouverture
Au terme de ce parcours, je voudrais, tout la fois, revenir l'ide de
pdagogie diffrencie et largir mon propos. Au fond, ce qui me parat se jouer
dans cette proposition pdagogique, c'est le modle social que nous voulons
promouvoir. Souhaitons-nous une socit fixe, l'image des grandes utopies
classiques qui, de la Rpublique de Platon la socit idale de Thomas More, de la
Cit du Soleil de Campanella la Nouvelle Atlantide de Bacon, affecte chacun une
place et l'y maintient riv, dans un agencement concentrique garanti par une
autorit tutlaire ? Ne voyons-nous pas que ces utopies sont fondes prcisment
sur une gestion technocratique des diffrences qui n'ose pas toujours dire son nom
mais dont les romans de science-fiction les plus noirs nous donnent un aperu ?
Voulons-nous finir dans 1984 d'Orwell, dans un univers o l'Ordre s'impose tous et
exclut toute diffrence qui ne serait pas scientifiquement prvisible, inscrite l'
avance dans une gigantesque entreprise de mise en place : the right man at
the right place ? Souhaitons-nous une cole o des savants connatraient
l'avance la personnalit de leurs lves-patients et pourraient prescrire ainsi les
remdiations programmer pour qu'ils accdent aux savoirs dfinis pour eux ?
Voulons-nous faire abandonner nos enfants un systme qui, au nom du bien
commun , prtendrait dterminer, pour chacun d'eux, le niveau d'oprations
mentales effectives, les pr-requis structurels et fonctionnels, leur type de rapport
au savoir, leur orientation libidinale et pulsionnelle, leurs stratgies d'apprentissage
dans les domaines cognitif, affectif et psychomoteur, leur niveau d'attention, leur
rythme d'acquisition, leur degr de docilit pistmophilique et leur taux d'insertion
sociale... ? Nous mesurons bien que la meilleure des pdagogies serait, ici, le
corollaire du meilleur des mondes et nous entranerait sur une pente fatale.

Ainsi, comme l'analyse admirablement Hans Jonas, nous sommes aujourd'hui,

et plus que jamais, menacs par la perversion de l'utopie en utopisme :

Par le type et la simple grandeur de ses effets "boule de neige, le

pouvoir technologique nous pousse en avant vers des buts du mme type
de ceux qui formaient autrefois la rserve des utopies. [...] Ce qui n'tait
que jeux hypothtiques et peut-tre clairants de la raison spculative, le
pouvoir technologique les a transforms en des esquisses excutables48.

La vigilance s'impose donc et, pour l'ducateur, la responsabilit l'gard de

l'avenir, comme l'explique Hans Jonas. Certes, il est difficile de concevoir une
responsabilit l'gard de ce qui n'est pas encore l... Et, pourtant, comment laisser
venir sans rien faire, comment laisser resurgir sans cesse cette fantasmatique de la
toute-puissance ducative, quand, prcisment, nous commenons entrevoir que
nous avons les moyens de la mettre en oeuvre court terme ? Comment laisser
s'imposer cette cohrence des diffrences qui est, tout la fois, assomption et
ngation des diffrences dans une cohrence qui devient totalit, c'est--dire
totalitaire ? L'cole n'a, sans doute, ici, que fort peu de pouvoir... mais il lui revient

48
49. Le Principe responsabilit, Le Cerf, Paris, 1993, p. 43.
30

de prendre ses responsabilits dans le domaine qui est le sien, c'est--dire dans le
domaine pdagogique. Il lui revient de ne pas se laisser aspirer par la tentation
totalitaire, de veiller ne pas se laisser sduire par les fantasmes de la matrise, de
ne pas se laisser fasciner par les palais pdagogiques qui s'avrent vite devenir
des prisons.

Et vous me permettrez de citer, en conclusion, deux personnages bien

trangers au champ pdagogique mais dont luvre peut, paradoxalement, nous
clairer Piranse et le Facteur Cheval.

Chacun connat les Prisons de Piranse, au moins travers l'loge qu'en

ont fait les romantiques franais ; ainsi Hugo parlait-il du cerveau noir de
Piranse et dcrivait-il, dans Les Contemplations, la bouche d'ombre du monde
chtiment... Babel morne et sombre de la nuit . Mais on sait moins que luvre de
Piranse est tout entire travaille par une tension trs forte entre la prison et le
palais. Des palais, Piranse en a dessin des centaines, des palais monumentaux,
gigantesques, orns de fastueuses dcorations, travaills dans les moindres dtails
pour servir l'dification des princes et tmoigner de leur munificence (voir planche
1). Mais, quand on y regarde de prs, il n'y a gure de diffrence entre les palais et
les prisons : la prison n'est que le ngatif du palais, ou. mieux encore, le palais qui
pousse sa propre logique jusqu' son renversement complet. Qu'on songe, en effet,
la solitude de celui qui se retrouve abandonn dans le palais la tombe de la nuit,
tente d'y retrouver ses repres, d'y apprivoiser des objets sa mesure. Que l'on
imagine que la lumire diminue encore, que la solitude s'accuse et la panique
s'empare du visiteur : les ombres s'allongent et dansent dans une ronde infernale.
Les issues - on ne sait pourquoi - deviennent inaccessibles et se trouvent tout coup
condamnes ; les objets les plus familiers deviennent monstrueux, l'univers se clt,
inexorablement, les votes et leurs ombres se superposent et s'entrecroisent, les
murs deviennent massifs et crasants, les vitraux se transforment en lucarnes
lugubres vite occultes par de lourdes grilles qui, jadis, vous protgeaient et qui,
maintenant, vous emprisonnent (voir planche 2)... Ainsi la classe la plus belle et la
mieux organise, celle o tout est prvu jamais et o chacun peut trouver sa juste
place dans le labyrinthe didactique, devient-elle lieu d'enfermement partir du
moment o l'architecture pdagogique se fige, o l'enfant disparat dans la machine
des diagnostics/remdiations.
31

C'est pourquoi, aux monuments impressionnants de Piranse, le pdagogue a

tendance prfrer l'architecture trange et drisoire du Palais Idal du Facteur
Cheval. J'ai toujours, en effet, t fascin par le Palais Idal du Facteur Cheval
o s'exprime une humanit fragile, non conqurante, perptuellement en qute
d'elle-mme, o l'imitation drape constamment et o la cration nat de
l'imperfection sans cesse reprise, retravaille, hsitant indfiniment clore son
oeuvre. J'ai toujours aussi t frapp par l'histoire de cet homme, commenant
raliser son rve un jour o, par mgarde, il bute sur un caillou trange :

Un jour du mois d'avril en 1879, en faisant ma tourne de facteur

rural, un quart de lieue avant d'arriver Tersanne; je marchais trs vite
lorsque mon pied accrocha quelque chose qui m'envoya rouler quelques
mtres plus loin. Je voulus en connatre la cause. Je fus trs surpris de voir
que j'avais fait sortir une espce de pierre la forme si bizarre, la fois si
pittoresque, que je regardais autour de moi. Je vis qu'elle n'tait pas seule.
Je la pris et je l'enveloppais dans mon mouchoir de poche et je l'apportais
avec moi me promettant de profiter des moments que mon service me
laisserait libres pour en faire une provision"49

49
50. Lettre de Ferdinand Cheval de 1897, cite dans Le Palais Idal du Facteur Cheval, J.-P. Jouve, ditions du
Moniteur, Paris, 1981, p. 6.
32

partir de l commence pour cet homme une qute de vingt-sept ans au

cours de laquelle les morceaux de tuf transports de nuit dans sa brouette, les cartes
postales aperues dans le courrier, les images de calendrier, les rves aussi, et les
plus fous, s'entrechoquent, se combinent, jusqu' donner naissance au monument
... Et comment ne pas, ici, penser au pdagogue qui, un jour, bute sur une
difficult, rencontre un texte, une ide, un outil, qui fait cho un projet et lui
permet d'engager une oeuvre qui exige de lui la fois tnacit et imagination ? Car il
est vrai que, pour donner le jour quelque dispositif, mme fugace et fragile, il faut,
sans doute, recueillir de nombreux lments ; il faut tre attentif et disponible ce
qu'ils nous disent ; il faut, enfin, laborer un modle, son modle, o l'imitation et
l'invention se tlescopent en permanence au point que l'on ne peut jamais sans une
certaine imposture en revendiquer la paternit. La classe, alors, n'est pas un monde
fini, born par les prvisions et les remdiations, encadr par des valuations de
toutes sortes, matris par la volont d'un homme ou d'une institution, o rien ne
peut advenir qui ne soit prvisible et prvu, o le chemin de chacun est trac
irrmdiablement. La classe peut esprer devenir un lieu o chacun s'efforce de
tenter de faire ce qu'il ne sait pas encore faire, sans craindre l'humiliation ou l'chec
; elle devient un lieu o l'on peut s'aventurer sur des chemins nouveaux, s'essayer
d'autres rles, se dgager des images qui lui collent la peau s'aventurer dans
d'autres mondes, en un mot : apprendre. La diversit alors n'est pas enfermement
dans une diffrence hrite ; elle est exploration joyeuse de nouveau: possibles. La
cohrence n'est pas totalitaire : elle est ce qui permet aux diffrences d s'exprimer,
ce qui rend possible cette expression, le sursis fondateur la violence qu Kant
dfinissait dans le Projet de paix perptuelle comme l'hospitalit universelle

Hospitalit signifie ici le droit qu' l'tranger, son arrive dans le territoire
d'autrui, de ne pas y tre trait en ennemi. Si l'cole apprenait dj cela nos
enfants, nul doute qu'elle saurait conjuguer diversits et cohrence.