TEMA EM DESTAQUE

Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

Por que o conhecimento

importante para as escolas do
sculo XXI?
Michael F. D. Young TRADUO Tessa Bueno
REVISO TCNICA Cludia Valentina Assumpo Galian

Resumo
Neste artigo, evidencio a tendncia de temor ao conhecimento, tanto no pensamento
acadmico quanto nas polticas educacionais na Inglaterra. Em vez de considerar
o conhecimento como uma fonte de liberdade, de acordo com o grande filsofo
do Iluminismo, identifico uma preocupante tendncia a crer na experincia e
considerar o conhecimento como algo do qual se deve ser libertado. Vou explorar
uma alternativa a esse medo do conhecimento, com a ideia de que o currculo deve
representar o direito de todos os estudantes ao conhecimento poderoso. Ambos
os conceitos, poder e conhecimento, requerem um esclarecimento. Para tanto, devo
enfatizar, por um lado, o conceito de conhecimento poderoso como um princpio
curricular e a ideia que todos os alunos tm o direito de acessar o conhecimento
poderoso e, por outro, a importncia de diferenciar currculo nacional e currculo
escolar, bem como os conceitos de currculo e pedagogia.
Conhecimento Currculo Escolar Teoria do Currculo
Inglaterra

Why knowledge matters for the

schools of the 21st century?
Abstract

In this paper I document the trend in both educational policy and thought in
18 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016

England to fear knowledge. Instead of seeing knowledge as a source of freedom as

the great philosopher of the Enlightenment would have argued, there is a worrying
tendency to trust experience and see knowledge as something to be freed from.
I will explore an alternative to this fear of knowledge with the idea that the
curriculum of schools should represent all a student or pupils entitlement to the
powerful knowledge. This requires a clarification of both concepts, power
and knowledge. To do this I shall make reference to the concept of powerful
knowledge as a curriculum principle, the idea that all pupils are entitled to access
to powerful knowledge and that it is important to distinguish between a national
curriculum and a school curriculum and the concepts of curriculum and pedagogy.
Knowledge School Curriculum Curriculum Theory England
 Michael F. D. Young
http://dx.doi.org/10.1590/198053143533

POUR QUOI LA CONNAISSANCE EST IMPORTANTE

POUR LES COLES DU XXIME SICLE?
Rsum

Dans cet article je mets en vidence la tendance craindre la connaissance

aussi bien dans la pense acadmique que dans les politiques ducationnelles
en Angleterre. Contrairement la conception de la connaissance comme une
source libert mise a jour par le grand philosophe de lIlluminisme, jidentifie une
tendance proccupante croire lexprience et voir la connaissance comme une
chose dont on doit tre liber. Je vais explorer une alternative cette crainte de
la connaissance avec lide que le curriculum doit reprsenter le droit de tous les
tudiants la connaissance puissante. Cela requiert un claircissement de tous
les deux concepts: pouvoir et connaissance. Pour autant , je dois souligner dun
ct, le concept de connaissance puissante comme um principe du curriculum,
lide que tous les tudiants ont droit la connaissance puissante et, dun autre,
limportante distinction entre curriculum national et curriculum scolaire, aussi
bien quentre curriculum et pdagogie.
CONNAISSANCE CURRICULUM SCOLAIRE THORIE DU CURRICULUM
ANGLETERRE

Por qu el conocimiento es importante

para las escuelas del siglo XXI?
Resumen

En este artculo, pongo de manifiesto la tendencia del temor al conocimiento, tanto

Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 19

en el pensamiento acadmico como en las polticas educacionales en Inglaterra.

Aunque se lo considere al conocimiento como una fuente de libertad, como el gran
filsofo del Iluminismo lo hubiera afirmado, identifico una preocupante tendencia
a creer en la experiencia y a verlo como algo de lo que hay que liberarse. Explorar
una alternativa a este miedo del conocimiento, con la idea de que el currculo
debe representar el derecho de todos los estudiantes al conocimiento poderoso.
Esto requiere una aclaracin de ambos conceptos, poder y conocimiento. Para ello,
debo enfatizar, por una parte, el concepto de conocimiento poderoso como un
principio curricular y, por otra, la importante distincin entre currculo nacional
y currculo escolar, as como entre currculo y pedagoga.
Conocimiento Currculo Escolar Teora del Currculo Inglaterra
 Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

Os desafios educacionais e
polticos ao conhecimento

O
papel central do conhecimento na educao tem, sem dvida, declinado no

decorrer dos anos, apesar das alegaes de que um nmero cada vez
maior de profisses exigir formao universitria. Isso explicado, em
parte, por decises governamentais de expandir as oportunidades para
a educao superior, mas sem nenhuma expanso paralela dos recursos.
Iniciarei identificando dois tipos de tendncias que desafiam a ideia de
que a educao deve ser um direito ao conhecimento: vou me referir a
elas como o desafio educacional e o desafio poltico.
Ao mesmo tempo que precisamos lembrar os desafios polticos
que vm do governo e da sociedade em geral, a responsabilidade prin-
20 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016

cipal daqueles que trabalham com ou esto envolvidos no sistema edu-

cacional limitar ou at reverter os ataques ao conhecimento que
vm de dentro. Portanto, ser a tais ataques e s diferentes maneiras
como se expressam que darei maior ateno neste artigo. Posso situ-los
dentro da comunidade educacional, mas tambm esto associados com
Este texto baseia-se em as polticas dos governos de ambos os partidos ingleses Trabalhista e
uma palestra proferida em
um seminrio organizado
Conservador.
pelo Cambridge Assessment
a principal comisso
Por exemplo, o primeiro-ministro Tony Blair afirmava frequen-
examinadora de escolas e temente que nossa poltica educacional a melhor poltica econmica que
faculdades inglesas ,
em maro de 2014, pode existir. No surpreende em absoluto, portanto, que as polticas
no Magdalene College,
Cambridge, Inglaterra. educacionais do seu governo tenham focado em habilidades mais do
que em conhecimento (YOUNG; MULLER, 2013). Entretanto, isso gerou

Michael F. D. Young
pouco debate pblico; a nfase no que foi referido como as habilidades
do sculo XXI deixou a questo do conhecimento largamente implcita
at a eleio de uma nova coalizo governamental conservadora, em
2010. Um ceticismo em relao ao conhecimento, entretanto, perma-
neceu vivo nos debates abstratos e esotricos associados com os estudos
culturais e as cincias sociais e suas asseres de que no existe essa
verdade ou esse conhecimento objetivo. Alm disso, essas suposies
tornaram-se amplamente aceitas nos estudos educacionais frequente-
mente transbordando para a minha prpria disciplina, a Sociologia da
Educao.
Todo conhecimento conhecimento situado, que reflete a po-
sio do seu produtor ou conhecedor, em um determinado momento
histrico, em um dado contexto cultural (LENNON, 2010, p. 376, tra-
duo nossa1). assim que a filsofa americana Kathleen Lennon co-
loca a questo, por exemplo. Mas a sua afirmao no excepcional,
de forma alguma. Se todo conhecimento est situado em um contexto,
isso leva a um relativismo que rejeita a suposio de haver um conhe-
cimento melhor em qualquer rea, que poderia ou deveria embasar
o currculo escolar. Como consequncia, o currculo se torna aberto a
toda uma variedade de finalidades outras que no sejam a aquisio de
conhecimento.
Talvez o mais significativo argumento embora menos discuti-
do seja o de que no h conhecimento que seja importante a ponto de
que deva prevalecer sobre as suposies relacionadas com a motivao,
o interesse ou o desempenho do estudante (YOUNG; MULLER, 2010).
Vou ilustrar essa alegao com alguns exemplos histricos. Entretanto,
antes disso, vale aprofundar a explicao dessa mudana radical de ati-
tudes no que diz respeito ao conhecimento, ocorrida aps a eleio do
governo de coalizo.
Depois de 2010, o ceticismo em relao ao conhecimento, que
era compartilhado por muitos na comunidade educacional, foi confron-
tado com uma alternativa aberta e explcita: a proposta do novo governo
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 21

para o currculo nacional e sua nfase no conhecimento das disciplinas.

Foi ento que tal ceticismo se tornou mais visvel dentro da comunidade
educacional sob a forma de uma srie de ataques explcitos, polticos e
intrinsecamente relacionados oposio s polticas governamentais em
geral. Isso foi bem ilustrado em colunas publicadas em jornais, escritas
por jornalistas ilustres e ex-secretrios de Estado, alm de vrias cartas
enviadas imprensa pelos principais educadores e professores do pas.
1
Devo recorrer a dois tipos de argumentos para ilustrar o meu No original: All knowledge
ponto de vista sobre o ataque ao conhecimento: um vagamen- is situated knowledge,
reflecting the position of
te histrico e o outro, mais pessoal e subjetivo. O primeiro localizar the producer or knower, at
a certain historical moment
esse ceticismo em relao ao conhecimento no contexto das reformas in a given cultural context.
 curriculares da dcada de 1970 e nos levar at 2010; entretanto, as po-
Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

lticas do governo de coalizo tinham as suas razes no trabalho do Think

tanks,2 de inclinao direitista tais como Civitas, Politeia e Reform. Todas
aconselharam o Partido Conservador antes da eleio.
Apresentarei, ento, algumas reflexes pessoais sobre at que
ponto o que alguns chamaram de medo do conhecimento veio im-
pregnar muitas das posies assumidas na comunidade educacional
e, de maneira mais ampla, o pensamento de sujeitos ligados esquer-
da e envolvidos na educao ambos so grupos dos quais se pode-
ria esperar a defesa do direito ao conhecimento e do seu potencial
emancipatrio como um direito de todos os alunos. Esta seo ser de
cunho mais pessoal do que propriamente derivada de pesquisa formal-
mente realizada. Envolvi-me nos debates sobre currculo a partir da
Sociologia da Educao. Porm, nada me preparou para o nvel e a inten-
sidade da oposio ideia de um currculo centrado no conhecimento
por parte de educadores vinculados ao pensamento da esquerda; essa
oposio estava invariavelmente associada com as polticas introduzidas
pelo secretrio de Estado, o conservador Michael Gove.3
No sou nenhum apoiador do Partido Conservador longe
disso , mas Michael Gove abriu um debate sobre o currculo que nunca
tinha sido sugerido antes, nem mesmo na ocasio do lanamento do pri-
meiro Currculo Nacional, em 1988. Foi particularmente perturbador o
quanto o debate se tornou quase ad hominem. O novo Currculo Nacional
foi atacado como se fosse algum tipo de projeto pessoal do secretrio de
Estado. Com base no endosso a algumas das minhas ideias por parte do
grupo de especialistas em currculo escolhidos por Gove, alguns sugeri-
ram que eu teria sido o redator dos seus discursos, que a minha atitude
seria a de um tipo de guarda-chuva poltico para todas as polticas de
direita, ou que a nova nfase no conhecimento implicava uma teoria
errnea de que as crianas no possuem nenhum conhecimento a ser
trazido para a sua escolarizao. Tentando argumentar, como tenho fei-
2
Nota de reviso tcnica: to, que a defesa de um currculo centrado no conhecimento coerente
organizaes ou instituies
que representam grupos com uma poltica de justia social e maior igualdade, perdi bons amigos
22 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016

de interesse, produzindo e
disseminando conhecimento
e colegas de longa data; eles sentiram que eu estava mudando de lado.
sobre assuntos estratgicos,
com o objetivo de
Menciono essas experincias pessoais porque elas ilustram quo
influenciar a tomada de profundo foi esse embate de ideias suscitado pelas polticas do novo
decises polticas, sociais
e cientficas. Podem ou governo sobre relaes pessoais e lealdades polticas. Elas desafiaram
no ser financiadas por
partidos polticos, governos dois pontos centrais do pensamento poltico sobre a educao: que o
ou corporaes privadas.
respeito pelo conhecimento de direita e exclusivo, e que a nfase na
3
Nota de reviso tcnica: aprendizagem progressivista e de esquerda. Talvez questionar o que
poltico britnico do Partido
Conservador. Depois da
constitui frases feitas educacionais seja incmodo demais, quando as
formao do governo antigas tentativas de resolver as desigualdades, seja por meio da amplia-
de coalizo, em 2010, foi
nomeado secretrio de o da participao ou por meio de uma alternativa mais poltica, no
Estado da Educao, funo
que exerceu at 2014. parecem funcionar como na dcada de 1970. Isso se deve ou ao fato de
que muitos dos vnculos culturais que associavam ideias polticas e edu-

Michael F. D. Young
cacionais foram quebrados, ou de que a poltica mais ampla no nosso
mundo neoliberal e capitalista se tornou to difusa que as diferenas
educacionais ressaltadas pela esquerda, ignoradas por um longo tempo,
vieram tona.4
Bons autores e pesquisadores dedicados educao compreensiva5
para todos, por cujos trabalhos tenho o maior respeito, invariavelmente
evitam qualquer discusso sobre currculo ou conhecimento e se limi-
tam s perguntas organizacionais. Por que eles constantemente evitam
as questes curriculares? Talvez porque tenham uma teoria de educao
segundo a qual as escolas devem ser organizadas sem seleo (em ou-
tras palavras, de forma compreensiva), mas no tenham nenhuma teoria
paralela para um currculo no seletivo. Penso tambm que isso talvez
acontea porque questes curriculares so difceis e no se encaixam com
facilidade nas tradicionais distines esquerda/direita sobre maior/menor
igualdade. como se nos faltasse um tipo de imaginao curricular cole-
tiva que pudesse substituir antigas ideias que parecem crescentemente
ultrapassadas, e isso no enfrentado pelo campo dos estudos curricu-
lares (YOUNG, 2013), que se tornou to temeroso de ter de pensar sobre
conhecimento que escapa para abstraes e quase perde o seu objeto: a
que conhecimento os alunos devem ter acesso na escola.
O modelo tradicional ingls de educao geral foi articulado pelo
filsofo Paul Hirst nos anos 1960 (HIRST, 1965). Ele no mais discutido
como a base para uma forma moderna de currculo para os dias de hoje.
Alguns filsofos contemporneos, como John White, comeam essa dis- 4
Um exemplo disso,
cusso falando dos objetivos do bem-estar e da felicidade, mas isso po- referido por Tom Oates na
introduo ao seminrio
deria se aplicar igualmente a qualquer instituio, at mesmo quelas no qual o presente
texto foi primeiramente
como a famlia ou a comunidade local, que no possuem currculos. Da apresentado, o caso do
mesma maneira, no h uma discusso educacional sobre a relevncia comunista italiano Antonio
Gramsci, que tem sido
contempornea do debate Leavis/Snow sobre as duas culturas (KIMBALL, um heri da educao e
da esquerda mais ampla,
1994), ou aquele de Matthew Arnold (CONNELL, 1950) e a sua forma mas tambm enfatizou a
relevncia do acesso ao
de igualitarismo nostlgico. Esses autores parecem ultrapassados agora, conhecimento tradicional
(por exemplo, ao referir-se
mas eles realmente tentaram imaginar uma possvel cultura comum ao aprendizado do latim na
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dcada de 1920, na Itlia).

para o seu tempo, que algo no qual poderamos nos basear. Talvez o
ltimo pensador a enfrentar esse problema tenha sido o crtico literrio 5
Nota de reviso tcnica:
e cultural Raymond Williams (1961); nos falta um Raymond Williams Segundo Gimeno
Sacristn, uma educao
educacional para o sculo XXI. Menciono esses nomes porque eles apon- compreensiva aquela
que realiza um currculo
tam um recurso cultural ausente, que talvez explique por que os deba- bsico igual para todos,
fazendo esforos na
tes sobre currculo tm sido to descaracterizados e quase hostis. formao do professorado,
adaptao metodolgica
Concluirei esses comentrios enfatizando a diferena entre uma e na organizao escolar,
viso progressivista conservadora do conhecimento, que quero defen- para que todos os alunos
possam obter um mnimo
der, e as vises politicamente conservadoras do nosso atual governo. de rendimento (GIMENO
SACRISTN, J. O Currculo.
H lies a serem aprendidas com a direita se quisermos estabelecer Uma reflexo sobre a
prtica. Porto Alegre:
uma forma mais justa de direito ao conhecimento, que possa ser para Artmed, 2000, p. 63).
 todos e no, como no passado, para poucos. Farei isso explicando
Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

como, vindo da Sociologia do Conhecimento, cheguei ideia de co-

nhecimento poderoso como um princpio curricular. Isso no resolve
todos os problemas, e um dos meus critrios o de que o conhecimento
poderoso inevitavelmente um conhecimento especializado uma
faca de dois gumes.
Especializao, como argumenta o socilogo francs Emile
Durkheim, talvez seja o motor que impulsiona o progresso, mas tam-
bm o motor que impulsiona novas divises. Entretanto, espero que a
ideia de conhecimento poderoso possa ser o incio de um recurso para
a comunidade educacional tanto na construo de novos currculos, em
nvel nacional e escolar (YOUNG et al., 2014), como tambm para per-
suadir os governos de todos os partidos sobre as condies necessrias
para que o princpio do direito ao conhecimento para todos se torne
realidade.
Tendo introduzido o desafio educacional, e at mesmo a ideia de
ataque ao conhecimento, volto-me agora, brevemente, para o desafio
poltico. Ele no novo e como tomado usualmente como algo dado,
frequentemente no reconhecido. A pergunta-chave : um direito
ao conhecimento para quem? Para poucos ou para todos? As polticas
atuais do governo levam em considerao as condies para qualquer
extenso significativa do direito ao conhecimento? Ou contam ampla-
mente com a escolha dos pais e as presses do mercado? Apesar do seu
apoio a um Currculo Nacional baseado no conhecimento, so as polti-
cas econmicas do governo que influenciaro na forma como o direito
ao conhecimento distribudo.
Dois exemplos, dentre muitos, ilustram esse ponto. Um a redu-
o do apoio do Estado aos cursos de Humanidades nas universidades e
os consequentes cortes no oramento para o ensino; isso concentra os
cursos de cincias humanas nas melhores universidades, onde indiv-
duos oriundos das escolas pblicas esto sub-representados. O segundo
exemplo a reduo (conhecida como reestruturao) das bolsas de
estudo destinadas s famlias de baixa renda cujos filhos permaneam
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na escola depois dos 16 anos de idade.

O desafio do conhecimento para todos:

uma breve histria do currculo
Esta seo traz um breve histrico do campo do currculo; ela no
fornece mais do que uma amostra do que, at hoje, considero o desafio
educacional implcito ao conhecimento e o seu relativismo subjacente.
Uma fase anterior da reforma curricular no Reino Unido, na d-
cada de 1970, foi apoiada pelos Conselhos de Escolas fundados pelo go-
verno. Em retrospectiva, isso pode ser entendido como uma resposta ao
colapso do mercado de trabalho juvenil e ao aumento do nmero de alu-

Michael F. D. Young
nos que permaneciam na escola. Havia uma srie de projetos curriculares
eufemisticamente intitulados Matemtica para a maioria e Histria,
Cincia e Geografia para o jovem que abandonou os estudos.6 Nesses
projetos, a base de conhecimento das disciplinas tradicionais foi enfra-
quecida para que atividades mais prticas, relacionadas com o trabalho
e orientadas para a comunidade, pudessem ser includas, o que trazia a
esperana de despertar o interesse da ento denominada criana no
acadmica. Ao abandonarem a escola, esses alunos, que anteriormente
tinham empregos em fbricas, tornaram-se um produto das prprias
reformas curriculares. Por exemplo, o Relatrio Newsom,7 que levou a
esses projetos, gerou no somente a criana Newsom, mas tambm os
Departamentos Newsom nas escolas.
Nos anos 1980, o foco se deslocou em direo aos exames para
estudantes que tinham sido assumidos previamente como no exami-
nveis; de incio, isso resultou no desenvolvimento dos Certificados de
Concluso do Ensino Secundrio CSE e dos Certificados de Extenso
da Educao CEE , e a sua ltima integrao no principal exame
para os jovens de 16 anos, o Certificado Geral de Concluso do Ensino
Mdio GCSE.8
Ento, em 1988, veio o primeiro Currculo Nacional, que definia
10 disciplinas que deveriam ser obrigatrias para todos os estudantes
at os 16 anos. Isso se mostrou no administrvel e gerou greves de pro-
fessores e algumas reformas sensatas; porm, progressivamente, duran-
te a dcada seguinte, as exigncias obrigatrias foram sendo reduzidas
at que, duas dcadas depois, apenas as disciplinas Matemtica, Ingls,
Cincias e Educao Religiosa permaneceram obrigatrias para todos os
6
alunos at os 16 anos. As escolas estavam livres para descartar Histria, Nota de reviso tcnica:
esses projetos visavam a
Geografia, Lnguas Estrangeiras e disciplinas isoladas de cincias (Fsica, auxiliar os professores na
construo de cursos para
Qumica e Biologia), e se permitia o ensino de disciplinas profissiona- estudantes com habilidades
classificadas como medianas
lizantes. Finalmente, a partir de 2007, aconteceram mais duas etapas ou inferiores mdia. A
ideia central era relacionar
na modificao da base de conhecimentos do currculo. A primeira foi a os conhecimentos dessas
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 25

introduo de um modelo de avaliao por competncias. Esses progra- disciplinas experincia

imediata e aos interesses
mas enfatizavam o conhecimento que os alunos adquiriam na comuni- desses estudantes.

dade local em detrimento do conhecimento das disciplinas. Ao mesmo 7

Nota de reviso tcnica:
tempo, um conjunto de nveis de equivalncia foi estabelecido de forma relatrio produzido pelo
governo, em 1963, que
que todos os programas pudessem ser classificados numa mesma escala, focalizava a educao
dos estudantes cujo
independentemente dos seus diferentes modelos de avaliao. rendimento era considerado
abaixo da mdia.
Os critrios e o foco das reformas mudaram em 30 anos, mas os
8
vnculos com um relativismo implcito acerca da distribuio do conhe- Nota de reviso tcnica: as
siglas se referem, respectiva-
cimento das disciplinas permaneceram, e as disciplinas escolares vin- mente, s expresses Certifi-
cate of Secondary Education,
culadas progresso para a universidade e at, em muitos casos, para a Certificate of Extended Edu-
cation e General Certificate
empregabilidade, eram direito de poucos, no de todos. of Secondary Education.
 A ausncia de conhecimento era mais explcita nos programas
Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

anteriores. Por exemplo, no programa Matemtica para a maioria, a

nfase era dada matemtica orientada para o seu uso no dia a dia.
Entretanto, como as pesquisas de Paul Dowling (1998) e outros mostra-
riam, currculos de Matemtica orientados para o cotidiano tornaram
muito difceis para os estudantes a compreenso e o uso de conceitos
matemticos independentemente de seus contextos. Em outras pala-
vras, a assim chamada maioria era excluda do poder da Matemtica
e das capacidades generalizadoras que ela oferece, de uma maneira si-
milar aos programas para Cincias e Geografia dirigidos ao jovem que
abandonou os estudos.
Os elaboradores desses currculos ou rejeitavam a ideia da exis-
tncia de conhecimento objetivamente melhor menos diretamente
ligado ao contexto imediato ou s experincias particulares ou assu-
miam que tais conhecimentos no eram acessveis a todos os alunos. Ao
mesmo tempo, cada um desses projetos curriculares descritos contri-
buiu para um aumento, ano aps ano, dos ndices de aprovao nos exa-
mes, que se manteve por trs dcadas. Como ningum queria parecer
estar criticando professores ou alunos, praticamente no se debatia se
currculos que repousam sobre uma abordagem relativista do conheci-
mento podem levar a um empobrecimento intelectual. Foi necessria
a eleio do governo de coalizo, em 2010, para mudar essa situao.
Primeiro, eles introduziram um novo conjunto de critrios para esta-
belecer rankings entre as escolas, conhecido como o English Baccalaureate
EBacc , baseado exclusivamente nas disciplinas acadmicas. Em se-
gundo lugar, encomendaram um relatrio para Alison Wolf (2011) sobre
a educao vocacional de jovens entre 14 e 19 anos para desafiar as
ideias de equivalncia nas quais as polticas anteriores se baseavam. Os
dados do mencionado relatrio mostraram que, ao mesmo tempo que
cada vez mais alunos entre 14 e 16 anos ganhavam certificados de equi-
valncia, eles adquiriam pouco conhecimento.
Muitos desses cursos, desde ento, perderam o seu potencial
para receber fomento, e as escolas passaram a se deslocar na direo
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do conhecimento especializado das disciplinas acadmicas. Vale a pena

mencionar um problema com as recomendaes de Wolf (2011), por-
que esse relatrio evidencia um problema maior de distribuio de
recursos e disponibilidade de pessoal especializado. Uma de suas cons-
tataes centrais foi a de que muitos estudantes com baixas notas em
Matemtica e Ingls mudaram para cursos profissionalizantes nos quais
no estudariam essas disciplinas depois dos 16 anos de idade. Essa si-
tuao nica entre os pases europeus, mesmo considerando a evi-
dncia de que os empregadores valorizam fortemente as altas taxas de
sucesso em Matemtica e Ingls. Atualmente, o governo tornou o estudo
dessas disciplinas obrigatrio para esses estudantes. Entretanto, muitas
faculdades no possuem nem os recursos humanos nem os econmicos

Michael F. D. Young
para oferecer aos alunos os programas inovadores e de extenso dos es-
tudos de Ingls e Matemtica, e esses jovens acabam realizando cursos
funcionais de alfabetizao e aritmtica.
Resumindo esta seo, as disciplinas escolares que definem o
direito ao conhecimento poderoso para todos os alunos respondem
a regras acordadas entre os professores especialistas dessas disciplinas
sobre o que considerado conhecimento vlido; tais critrios, que de-
rivam do conhecimento pedaggico dos professores especialistas das
disciplinas e das suas ligaes com especialistas dos campos acadmi-
cos nas universidades, fornecem acesso ao melhor conhecimento que
pode ser adquirido por alunos, em diferentes nveis, assegurando, por-
tanto, a possibilidade de progresso.
Porm, desde os anos 1970, a poltica curricular na Inglaterra to-
mou um rumo diferente: diante do nmero crescente de alunos que per-
maneciam na escola que anteriormente abandonavam a escola para
exercer trabalhos no qualificados em fbricas , as regras e os critrios
de disciplinas foram modificados durante o desenvolvimento de novos
currculos, na esperana de que se relacionassem com os interesses e as
motivaes de tais alunos. A alternativa deveria ter envolvido um inves-
timento muito maior em pesquisas curriculares e pedaggicas e poderia
ter resultado numa combinao de pedagogias inovadoras, turmas me-
nos numerosas e na extenso do tempo para que os alunos alcanassem
os padres acordados. As decises constituram uma srie de solues
curriculares pragmticas, que responderam a situaes pedaggicas de
difcil resoluo a curto prazo, para lidar com os problemas que as esco-
las enfrentavam com alunos desprovidos de motivao para aprender,
mas ainda inclinados a se manterem na escola. Essa diferenciao cur-
ricular foi vista, naquela ocasio, como uma resposta pragmtica neces-
sria ao que foi entendido como a ausncia de habilidades acadmicas
entre esses alunos.
Os programas eram bem-intencionados na concepo; entretan-
to, ao centrarem ateno nos atributos dos alunos com frgil aprovei-
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 27

tamento e motivao, os currculos para eles desenhados tratavam os

critrios de conhecimento como se fossem flexveis. Em consequncia
disso, foram projetados cursos que ofereciam poucas chances de pro-
gresso nos estudos ou de empregabilidade esses alunos se tornaram
os representantes de um grupo hoje conhecido como os jovens que no
estudam, no trabalham nem participam de atividades de formao
(NEETS).9
No surpreendente que as atuais reformas governamentais que
se seguiram ao Relatrio Wolf tenham representado um srio desafio 9
Nota de reviso tcnica:
para os professores envolvidos, ou que tenham gerado uma reao con- sigla referente expresso
not in education,
trria considervel. A alternativa de extenso do tempo de aprendizado employment or training.
 e o desenvolvimento de novas estratgias pedaggicas e curriculares
Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

teriam levantado problemas insolveis de recursos econmicos, alm

de uma confiana entre os educadores de que, com apoio e tempo, a
grande maioria dos estudantes poderia alcanar um nvel aceitvel em
Matemtica e Ingls antes de deixar a escola.
Volto-me, em seguida, para alguns exemplos da cultura do
medo do conhecimento dentro da comunidade educacional no Reino
Unido e em outros pases.

O conhecimento est realmente

sendo atacado?
De certo modo, esta uma pergunta bizarra. Como algum no campo
da educao poderia ser contra a ideia de os estudantes saberem mais?
Como poderiam os estudantes de qualquer curso no terem o direito
ao melhor conhecimento que existe? E, mesmo assim, tais ideias so
atacadas ou enfrentam as mais variadas formas de resistncia.
O filsofo americano Paul Boghlossian (2008) faz referncias ao
medo do conhecimento no apenas entre os professores. Aqui est um
exemplo que ilustra esse ponto de vista na educao. Um colega meu
passa muito tempo acompanhando estudantes em formao de profes-
sores ele comentou que, em todas as escolas em que esteve, a nica
coisa sobre a qual nunca escutou qualquer discusso dos professores
foi sobre conhecimento ou sobre o que estavam ensinando. Sobre com-
portamento, sim; atitude com relao ao aprendizado, sim; notas nos
testes, sim. Mas nunca sobre o que os estudantes estavam aprendendo
ou o que poderia entusiasmar os estudantes e ajud-los a enxergar o
mundo de novas maneiras. Era como se enfatizar o conhecimento fosse
algo intimidador, que poderia afast-los da tarefa de assegurar que os
estudantes aprendessem o suficiente para conseguirem boas notas.
Uma outra maneira pela qual esse medo do conhecimento se
manifesta est na forma pela qual a aprendizagem tomou o lugar da
educao em termos de poltica e linguagem curriculares; por exemplo,
28 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016

temos um mdulo no Instituto de Educao da Universidade de Londres

denominado Aprendizagem Profissional, e no Educao Profissional.
A aprendizagem considerada aberta, boa, progressivista e criadora de
oportunidades para novos aprendizados; por que atrapalhar tudo per-
guntando o que os estudantes esto aprendendo? A nfase atual est em
encorajar os estudantes a estarem sempre abertos a novas oportunida-
des de aprendizagem o ubquo aprender a aprender pode, facilmen-
te, fazer com que os estudantes percam a confiana no que j sabem.
Se um estudante adquiriu algum conhecimento que o ajuda a entender
melhor o mundo, aprender a desprezar esse conhecimento deveria ser
difcil, e no fcil.
 A mudana para a aprendizagem mostra outra consequncia

Michael F. D. Young
que vai contra o conhecimento: faz com que os educadores sintam que
no deveriam ter autoridade sobre os seus alunos apenas porque sabem
mais. como se a autoridade fosse algo incmodo e no democrtico,
especialmente quando o conhecimento dissociado da aprendizagem
e facilmente relacionado com fatos e com as listas de Hirsch (1988),
mencionado antes neste texto, que elencam o que toda criana deveria
saber. Essa uma crtica a como as listas de Hirsch podem ser usadas,
no necessariamente s suas ideias; entretanto, isso serve para nos lem-
brar que a educao o desenvolvimento de uma relao com o conhe-
cimento, e no com fatos ou mesmo com leis cientficas. Esta a razo
pela qual a internet, apesar de ser uma fonte fantstica de informao,
jamais pode substituir a didtica dos professores no que se refere con-
duo do processo de fazer com que os estudantes desenvolvam uma
relao com o conhecimento.
Um outro exemplo do medo do conhecimento encontrado
quando os educadores so levados a confundir um necessrio respeito
pelos valores culturais de uma comunidade com a verdade das explica-
es oferecidas pelas disciplinas escolares. Sociedades multiculturais co-
locam um grande nmero de novos problemas para os professores; eles
tm que fazer a distino entre significados especficos do contexto,
que so uma caracterstica de todas as culturas, e significados inde-
pendentes do contexto, do currculo. Os estudantes podem conhecer
muito sobre a sua prpria cidade, por terem crescido nela; porm, a
disciplina Geografia lhes ensina um tipo muito diferente de conheci-
mento sobre cidades um conhecimento que podem usar para fins
de generalizao.
Dois outros aspectos merecem ser mencionados sobre o medo
do ou o ataque ao conhecimento. Em primeiro lugar e amplamen-
te ignoradas fora do mbito das cincias sociais e das humanidades ,
as tradies filosficas que se desenvolveram a partir de Nietzsche,
Heidegger e Wittgenstein, levando aos ps-modernistas de hoje, tais
como Rorty, Lyotard e Foucault, que fizeram da crtica tradio ociden-
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 29

tal do conhecimento um projeto intelectual. Isso significa que, ironica-

mente, os educadores e os cientistas sociais anticonhecimento podem
apelar Filosofia para a construo de uma perspectiva contrria ao
conhecimento e como um suporte para os seus argumentos anticonhe-
cimento. Esses filsofos, frequentemente, no escrevem sobre educao 10
Nota de reviso tcnica:
embora o livro de Foucault, Vigiar e punir, bem como Ideologia e apare- Seguem as referncias
completas das obras
lhos ideolgicos do Estado, de Louis Althusser,10 tenham tido uma poderosa, citadas pelo autor:
porm perniciosa, influncia nos estudos educacionais. FOUCAULT, M. Vigiar e
punir. Nascimento da priso.
Uma segunda ironia, que quase se torna uma hipocrisia, me foi 36. ed. Petrpolis: Vozes,
2009; e ALTHUSSSER,
trazida quando dei uma palestra h alguns anos sobre o tema para L. Ideologia e aparelhos
ideolgicos do Estado.
que servem as escolas?. Mais de 200 pessoas estavam presentes, e fui Lisboa: Presena, 1970.
 atacado repetidas vezes durante a seo de perguntas, especialmente
Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

por aqueles que trabalhavam com educao comunitria, por argumen-

tar que a finalidade principal das escolas mesmo se frequentemente
no realizada para todos a de fornecer acesso ao conhecimento para
todos. No pude verificar a procedncia dos presentes, mas, conside-
rando a maneira como tinham sido recrutados, no acho que seria um
exagero afirmar que praticamente todos na sala possuam algum tipo
de diploma e, ainda assim, estavam argumentando que o conhecimento
que tinham adquirido no deveria ser um direito de todas as crianas.
Se isso no hipocrisia, com certeza um exemplo de equvoco. Foi
como se quisessem demonstrar que eram progressivistas, mas que no
poderiam deixar isso afetar suas prprias vidas, ou, sem dvida, a dos
seus filhos.
Estive no Brasil recentemente em uma conferncia sobre o di-
reito de todas as crianas ao conhecimento essencial. A maioria dos
membros da comunidade acadmica se ope ideia de definir um n-
cleo bsico comum para todas as crianas eles veem isso como uma
ameaa autonomia dos professores e uma negao da diversidade cul-
tural que caracteriza o pas. Ao mesmo tempo, muitos deles mandam
seus filhos para escolas particulares que assegurem o acesso ao conhe-
cimento. No inventei isso: me foi reportado por um participante da
conferncia.
O contexto e a histria do Brasil so muito diferentes da Inglaterra
a escravido um fenmeno relativamente recente. Porm, os educa-
dores anticonhecimento, que se opem necessidade de uma base na-
cional comum para o currculo, cometem o mesmo erro daqueles que
rejeitam as atuais reformas curriculares na Inglaterra. No Brasil, eles asso-
ciam qualquer poltica para um currculo nacional comum com o perodo
antidemocrtico da ditadura militar, e no com o poder potencialmente
emancipatrio do conhecimento. O paralelo, na Inglaterra, com a opo-
sio s reformas curriculares da Secretaria de Estado, porque so asso-
ciadas com o governo conservador de direita. H muitos aspectos que
precisam ser criticados na poltica educacional do nosso atual governo,
30 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016

mas eu argumentaria que a ideia de um currculo comum para todos os

alunos at os 16 anos no um deles. Isso me leva parte mais importan-
te e difcil do que quero tratar: sobre conhecimento e currculo. Tratarei
de tais dificuldades em dois sentidos, acerca dos quais discorro a seguir.

Por que existe um medo do conhecimento?

Em primeiro lugar, como explicar que os tericos da Educao, a maio-
ria de esquerda, que defendem uma sociedade mais igualitria em to-
das as esferas da vida, sejam os que se opem com veemncia ideia
de todos os alunos terem direito ao conhecimento poderoso? O que
aconteceu com a ideia iluminista de que o conhecimento a nica fonte

Michael F. D. Young
real de liberdade liberdade da priso prpria experincia , liberda-
de, como afirma o socilogo Basil Bernstein, de pensar no impensvel
e no que ainda no foi pensado?11 A experincia, por si s, no nos d o
direito a essas liberdades; a liberdade pode ser um direito de todos, mas
preciso trabalhar por ela e aprend-la, por mais distante que o conhe-
cimento emancipatrio possa parecer. justamente porque a ativida-
de pedaggica envolvida em assegurar o direito ao conhecimento para
uma proporo cada vez maior da populao difcil, que, em pases
bem-sucedidos em termos educacionais, ensinar uma das profisses
mais respeitadas. Na Finlndia, por exemplo, os cursos universitrios
de formao de professores so os que apresentam os maiores ndices
de candidatos por vaga uma situao inimaginvel na Inglaterra e o
ingresso nas faculdades de Educao mais difcil do que a entrada nos
cursos de Medicina e Direito!
Por que os tericos da Educao no lutam por esse direito ao
conhecimento para todos, mas, na verdade, voltam-se contra ele? Temos
que entender isso. Acredito que estamos lidando com algo muito maior
do que outro argumento acadmico assim que o filsofo John Searle
(1996) se refere a isso. Searle fala em pessoas que so convencidas pelo
construtivismo social e com isso ele se refere viso de que todo
conhecimento est ligado s circunstncias da sua prpria produo e
contexto e, portanto, essencialmente relativo; em outras palavras, no
existe um melhor conhecimento. Searle afirma que tais pessoas tm
uma viso metafsica profunda, e que nenhum tipo de refutao deta-
lhada abala essa perspectiva. A viso que tm a de estarem criando as
condies para a liberdade, que entendem ameaada pelo conhecimen-
to e a sua objetividade, a sua racionalidade e as suas associaes
com a cincia a forma mais racional de questionamento humano. Essa
viso os leva a depositar a prpria f na experincia e no conhecimento
que as pessoas geram nos contextos nos quais se encontram. como se
a razo os levasse a contrariar a razo em favor da experincia. difcil
saber como ficam professores, escolas ou pesquisadores em Educao
que adotam essa perspectiva. Tudo o que podem fazer criticar o siste-
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 31

ma vigente, como sendo a expresso de um currculo para os mortos,

o que no fornece ferramentas para permitir que vejam alternativas.
Aqui est como um desses crticos uma distinta sociloga australiana
descreve sua ideia de justia curricular:
11
Nota de reviso tcnica:
[...] um currculo organizado em torno da experincia, da cultura e esta ideia de Basil
das necessidades dos membros menos favorecidos da sociedade Bernstein remete s Regras
Distributivas do Dispositivo
em vez dos mais favorecidos, da maneira que tudo se encontra no Pedaggico e tratada em:
BERNSTEIN, B. Pedagogy,
momento. Um currculo socialmente justo se basear extensivamen- Simbolic Control and
Identity. Theory, Research,
te no conhecimento indgena, experincia da classe trabalhadora, Critique. London: Rowman
& Littlefield, 2000. p. 28-30.
 mulheres pensando sobre experincias curriculares, culturas imi-
Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

grantes, mltiplas lnguas, e assim por diante. (CONNELL, 2012,

p. 682, traduo nossa)12

para isso que essa concepo leva se, pensando sobre o currcu-
lo, ns nos centrarmos nos conhecedores (especialmente naqueles que
so aprendizes relutantes) e nas suas experincias, e no no conheci-
mento a que o currculo poderia lhes dar acesso. De fato, tal abordagem
deseja voltar na histria, para uma poca na qual no existiam as esco-
las, e a vida, como o filsofo do sculo XVII Thomas Hobbes (2008) cele-
bremente indicou, era desagradvel, brutal e curta. No haveria lugar
em tal sociedade para esses crticos, e tampouco para Thomas Hobbes.
A alternativa no fcil, mas as pessoas mudam de ideia, e isso
deve sempre envolver uma combinao de teoria e experincia. Na se-
o final desta minha digresso, quero descrever como cheguei ideia
de conhecimento poderoso e por que acho que esta uma concepo
til para se pensar sobre o currculo.

Por que conhecimento poderoso?

Uma autobiografia muito resumida
Eu comecei como um entusiasta do construtivismo, no um radical,
porque eu mal sabia o que o termo significava naquele tempo. Meu pri-
meiro livro, Knowledge and control: new directions in the Sociology of Education,
foi publicado em 1971 (YOUNG, 1971). Apoiei a viso expressa pelo soci-
logo francs Pierre Bourdieu de que o currculo um arbitrrio cultural,
as disciplinas, uma forma de tirania, e a pedagogia, uma espcie de violn-
cia simblica. Mais tarde, achei que seria til descrever essa abordagem
social construtivista levando a uma viso de currculo como conheci-
mento dos poderosos. A fora de tal viso era afirmar que o currculo era
uma expresso das relaes desiguais de poder que esto sempre envolvi-
das nas decises curriculares, assim como em todos os demais aspectos da
educao. Entretanto, com o seu foco no poder e em quem decide, tudo o
32 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016

que essa perspectiva aponta a necessidade de mudar os grupos que to-

12
mam as decises; isso no oferece alternativas curriculares. Por exemplo,
No original: [...] a como seria um currculo decidido por aqueles que no possuem poder?
curriculum organized
around the experience, Vale voltar minha citao de Raewyn Connell (2012).
culture and needs of the
least advantaged members Foi trabalhando com o movimento democrtico na frica do Sul,
of the society rather
than the most advantaged, no incio dos anos 1990, que constatei que tinha estado equivocado na
as things stand now. A
socially just curriculum
minha abordagem do currculo e que alguns dos meus crticos anteriores
will draw extensively on
indigenous knowledge,
tal como Richard Pring (1972), em seu famoso artigo Conhecimento
working class experience, fora de controle estavam certos. O movimento democrtico na frica
womens in thinking about
the curriculum experience, do Sul tinha derrubado o apartheid, pelo menos em termos de direito ao
immigrant cultures, multiple
languages, and so on. voto para todos os cidados no apenas aos brancos, como era durante
o apartheid. Muitos se envolveram na criao de um sistema educacional

Michael F. D. Young
mais justo; eles se basearam no trabalho de Paulo Freire e se identifica-
ram com a perspectiva da educao popular. A mensagem que esse slo-
gan carregava era a de que o conhecimento era uma construo social,
e uma viso do currculo como a transmisso do conhecimento tinha
sido uma ferramenta de opresso sob o regime do apartheid, que tinha
que ser derrubada, assim como as leis que proibiam o casamento entre
pessoas negras e brancas. Ento, eles criaram, com a ajuda de alguns
indivduos ingnuos e bem-intencionados da Europa, da Austrlia e da
Nova Zelndia, tal como eu, um quadro amplo de valores para um siste-
ma de educao racialmente integrador, libertando os professores, em
escolas para alunos negros, do que os oprimia sob o regime do apartheid
um currculo altamente especificado, de cima para baixo.
Porm, claro que os professores no sabiam o que fazer com
essa liberdade a maioria dos educadores negros mal tinham recebido
qualquer instruo ps-escola bsica e a nica experincia que tinham
era a de seguir as instrues dos administradores brancos; assim, no
foi uma surpresa que as escolas tenham caminhado para o caos em que
ainda esto, 20 anos depois, lutando para a sua superao. Nesse con-
texto, gradualmente, me ocorreu que a emancipao inclui muito mais
do que uma combinao de crtica ao passado, experincia e valores de-
mocrticos por mais importante que tudo isso seja. A educao uma
atividade especializada assim como a medicina e o direito , e o que
se precisava era dos conhecimentos curriculares e pedaggicos, alm de
professores experientes mesmo que, como na frica do Sul, parte des-
se conhecimento estivesse associado com o odiado sistema do apartheid.
Quando voltei para a Inglaterra, tive que enfrentar uma srie
de crticas acadmicas ao meu primeiro trabalho e comecei a reler as
obras de Durkheim, Bernstein e Vygotsky. Foi por meio dessa leitura e
da minha experincia na frica do Sul que inverti os termos poder e
conhecimento: se o conceito original conhecimento dos poderosos
se tornasse o novo conceito de conhecimento poderoso, poderamos
ter as bases para fazer um conjunto de perguntas sobre o que seria um
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 33

currculo que levasse a srio a ideia de direito para todos.

O que conhecimento poderoso?

A ideia de conhecimento poderoso comea com duas afirmaes:
(i) h um melhor conhecimento em todas as reas e (ii) a base de todas
as decises sobre conhecimento no currculo a ideia de diferenciao,
de que existem diferentes tipos de conhecimento.
Em qualquer discusso sobre currculo, a distino mais bsica
entre o conhecimento escolar, ou curricular, e o conhecimento do
dia a dia, ou da experincia que os alunos trazem para a escola. No se
 trata de que um seja bom e o outro, ruim. que eles tm estruturas
Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

diferentes e finalidades diferentes. O conhecimento curricular ou dis-

ciplinar independente do contexto, diferentemente do conhecimento
baseado na experincia que os alunos trazem para a escola, que est di-
retamente ligado aos contextos nos quais as pessoas vivem e dentro dos
quais adquirido. Dessa maneira, a tarefa do professor, na construo
do currculo escolar, permitir que os alunos se envolvam com o curr-
culo e avancem para alm da sua experincia. Por isso, to importante
que os professores entendam a diferena entre currculo e pedagogia
ou as atividades e as concepes dos professores.
O currculo um recurso para guiar os objetivos do professor,
da escola e do pas o que valorizado como essencial para todos os
estudantes terem acesso. Por outro lado, a pedagogia13 se refere a como
o professor se envolve com as experincias anteriores dos alunos e cria
condies para que eles tenham acesso aos conceitos do currculo. Por
meio do envolvimento em atividades didticas, como aprendizes, os alu-
nos acabam por ver a prpria experincia de maneiras diferentes; isso
pode envolver a leitura de um poema ou a realizao de uma experin-
cia qumica o objetivo do professor deve ser sempre que o estudante
compreenda a ideia ou o conceito e que possa us-lo em qualquer novo
contexto para o qual seja apropriado.

Conhecimento poderoso
conhecimento especializado
Conhecimento poderoso aquele que se inspira no trabalho de comuni-
dades de especialistas, que denominamos de comunidades disciplinares,
que so formas de organizao social para a produo de novos conhe-
cimentos. Na Inglaterra, assim como em outros pases, especialistas em
disciplinas acadmicas tm trabalhado com professores das escolas, os
quais, por sua vez, estudaram uma ou mais dessas disciplinas acadmi-
cas e, ao se prepararem para serem educadores, tornaram-se especia-
listas em disciplinas escolares. Eles se baseiam no conhecimento que
34 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016

tm sobre como as crianas aprendem e sobre as etapas de desenvolvi-

mento dos alunos para criar as disciplinas escolares que estabelecem as
possibilidades para que os estudantes avancem na sua aprendizagem.
Esse processo foi definido pelo socilogo Basil Bernstein (1996) como
recontextualizao: o movimento de tirar o conhecimento especializado
do contexto acadmico para coloc-lo em um novo contexto, o da disci-
plina escolar. As formas de conhecimento especializado diferem na sua
13
Nota de reviso tcnica:
estrutura, nos poderes aos quais do acesso e nos aspectos do mundo
em portugus, o conceito ao qual se relacionam. Distines bvias encontram-se entre cincias,
de pedagogia, utilizado
pelo autor, teria mais cincias sociais, cincias humanas. Cada uma delas a base para as dis-
correspondncia com
o termo didtica. ciplinas do currculo escolar.
 O aspecto mais debatido do conhecimento poderoso o po-

Michael F. D. Young
der. Poder muito facilmente interpretado como poder sobre e, com
frequncia, como na poltica, em qualquer nvel, poder sobre os outros.
Entretanto, diferentes disciplinas oferecem aos alunos diferentes tipos
de poder. Por exemplo, as cincias geram o poder da abstrao e da ge-
neralizao; as cincias sociais fornecem fontes de generalizao mais
fracas, mas tambm propiciam novas maneiras de compreender como
as pessoas e as instituies se comportam. As cincias humanas no
proporcionam bases para a generalizao, mas podem mostrar por
exemplo, em grandes peas, filmes e livros como o particular, um
personagem, por exemplo, em uma grande pea ou histria, pode repre-
sentar algo sobre a humanidade em geral.

Concluso
Para concluir e, espero, deixar a ideia de conhecimento poderoso mais
concreta, quero incluir algo que foi escrito por uma diretora de uma
escola secundria que encontrei em uma conferncia. Esse comentrio
surgiu a partir da sua leitura do meu livro, Bringing knowledge back in: from
social constructivism to social realism in the Sociology of Education (YOUNG,
2008), e diz muitas coisas sobre escolas e currculos de uma forma mui-
to melhor do que eu mesmo o faria. Isso levou produo de um livro
que escrevemos juntos, quatro autores, que esperamos seja lido e visto
como uma contribuio para os professores e, especialmente, para os
diretores de escolas: Knowledge and the future school: curriculum and social
justice (YOUNG et al., 2014). Espero que seja traduzido para o portugus.

Uma escola baseada no conhecimento14

equipe escolar
Ns somos as pessoas que oferecem conhecimento poderoso e
Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 35

compartilhado para as crianas da nao. Esse conhecimento vem de

sculos de aprendizagem e de pesquisas feitas por universidades e as-
sociaes disciplinares. Ele poderoso porque permite que as crianas
interpretem e controlem o mundo; compartilhado porque todas as
nossas crianas devem ser expostas a ele. justo e equitativo que seja
assim. No justo nem equitativo quando um conhecimento de baixa
qualidade oferecido s crianas, o que no as leva para alm das pr-
prias experincias.
14
Aqui esto dez pontos a serem lembrados: Por Carolyn Roberts
(ex-diretora da escola
(1) O conhecimento vale a pena por si s. Digam isso para as crianas: Durham Johnstone e
atual diretora da escola
nunca se desculpem pelo que precisam aprender. Thomas Tallis, Greenwich)
 (2) As escolas transmitem o conhecimento compartilhado e poderoso
Por que o conhecimento importante para as escolas do sculo XXI?

em nome da sociedade. Ns ensinamos o que preciso para dar sen-

tido ao mundo e melhor-lo.
(3) O conhecimento compartilhado e poderoso legitimado por meio
de comunidades de aprendizagem. Precisamos nos manter em con-
tato com as associaes universitrias, de pesquisa e produo de
conhecimento.
(4) As crianas necessitam do conhecimento poderoso para entenderem
e interpretarem o mundo. Sem ele, elas permanecem dependentes
daqueles que o possuem.
(5) O conhecimento poderoso cognitivamente superior quele neces-
srio para a vida diria. Ele transcende e liberta as crianas da expe-
rincia cotidiana.
(6) O conhecimento compartilhado e poderoso permite que as crianas
cresam e se tornem cidads engajadas. Como adultas, elas podem
entender, cooperar e modelar o mundo juntas.
(7) O conhecimento compartilhado a base para uma democracia justa
e sustentvel. Cidados educados juntos compartilham um entendi-
mento do bem comum.
(8) justo e equitativo que todas as crianas devam ter acesso a esse
conhecimento. O conhecimento poderoso abre portas: deve estar
disponvel a todas as crianas.
(9) A autoridade adulta legtima exigida para a transmisso de conhe-
cimento compartilhado. A autoridade do educador para transmitir
conhecimento dada e valorizada pela sociedade.
(10) A relao pedaggica associa autoridade adulta, conhecimento po-
deroso e a sua transmisso. Precisamos de profissionais de qualidade
para alcanar tudo isso para todas as nossas crianas.

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Michael F. D. Young
Professor da University College London Institute of Education UCL ,
Londres, Reino Unido
m.young@ioe.ac.uk

Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.18-37 jan./mar. 2016 37

Recebido em: setembro 2015 | Aprovado para publicao em: outubro 2015