O educador especial e prtica pedaggica Ensaio

EDUCADOR ESPECIAL: REFLEXES E CRTICAS SOBRE SUA PRTICA PEDAGGICA1

SPECIAL EDUCATOR: REFLECTIONS AND CRITICISM ABOUT HIS PEDAGOGICAL PRACTICE
Lcia Pereira LEITE2

RESUMO: este texto pretende trazer algumas reflexes sobre como o educador especial deve orientar suas aes
educacionais, caso deseje promover um ensino de qualidade a uma parcela que ainda se encontra, muitas vezes,
distante do espao escolar. Sero analisadas as funes do professor especialista e sua atuao profissional no
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, fazendo uma aluso a prticas pedaggicas que
ainda promovem a segregao desses educandos, no cenrio educacional atual. No decorrer da anlise textual
recorreu-se aos pressupostos da Psicologia scio-histrica, para embasar teoricamente as reflexes apresentadas
sobre a atuao do educador especial.
PALAVRAS-CHAVE: educador especial; educao especial; prtica pedaggica.

ABSTRACT: this text intends to bring some reflections about how the special educator should orient his educational
actions, in case he wishes to promote quality education to some people who find themselves, many times, distant
from the scholar space. Thus, an analysis of the specialist teachers functions will be performed, giving emphasis to
pedagogical strategies that still promote the segregation of these pupils in the current educational scenery. In the
course of textual analysis, the pre-supposed facts of the socio-historical Psychology were used to understand
theoretically the reflections presented about the special educators performance.

KEYWORDS: special educator; special education; pedagogical practice.

Ao falar de Educao Especial, dentro do contexto da Educao brasileira,

de um modo geral, significa compreend-la como uma modalidade de ensino que
perpassa todos os nveis da educao e ensino: Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Mdio e Educao Superior. Tambm pode ser definida como uma rea peculiar de
ensino que necessita de instrumental, aparelhagem, equipamentos e recursos
pedaggicos especiais para efetivao do processo de ensino e de aprendizagem,
oferecendo, dessa maneira, o suporte necessrio para que cada aluno consiga acessar
o currculo escolar comum, ou seja, se beneficiar dos conhecimentos dados em sala
de aula e possa, a partir do desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, se
apropriar desses conhecimentos.
Tais apontamentos esto amparados na legislao educacional atual, na
Resoluo CNE/CNB 2/2001, como pode ser percebido abaixo:
[...] por Educao Especial, modalidade da educao escolar, entende-se
um processo educacional definido em uma proposta pedaggica,

1
Este artigo contm partes do 3 captulo da tese da autora, intitulada: A interveno reflexiva como instrumento de
formao continuada do educador: um estudo em classe especial, orientada pela Prof. Dr. Maria Salete Fbio
Aranha, defendida no programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP-
Marlia.
2
Docente do Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias - UNESP - Campus de Bauru -
lucialeite@fc.unesp.br

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assegurando um conjunto de recursos e servios educacionais especiais,

organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar
e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo
a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (Art. 3.
grifos originais).

J as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica

(MEC/SEESP, 2001) determinam as recomendaes para a atuao pedaggica do
professor especialista, entendendo que:
o professor da educao especial utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos
didticos e recursos pedaggicos especializados e, quando necessrio,
equipamentos e materiais didticos especficos, conforme srie/ciclo/etapa
da educao bsica, para que o aluno tenha acesso ao currculo da base
nacional comum (p. 53).

Na anlise das consideraes legais, acima apresentadas, percebe-se a

preocupao em oferecer um ensino especializado que promova aes educacionais
pontuais que favoream ao seu alunado o acesso aos contedos curriculares, sendo
primordial a oferta de estratgias e recursos didtico-pedaggicos diferenciados para
atender as necessidades especificas de cada um, facilitando este processo.
Entretanto, comum na Educao Especial, em virtude da especificidade
do seu alunado, verificar que o uso indiscriminado de estratgias e recursos
pedaggicos se sobrepe a preocupao de um ensino que assegure os objetivos e
os contedos educacionais propostos no plano de ensino. Nesse contexto, os recursos,
equipamentos e estratgias parecem assumir maior relevncia no processo de
aprendizado, como se fossem responsveis pelo sucesso acadmico do aluno, pois
segundo Bueno (1993) os professores especialistas ainda resumem que a essencialidade
de sua atuao est na adoo de tcnicas e recursos pedaggicos especializados.
Em outras palavras, a adoo de recursos pedaggicos deve ser entendida
como um auxlio utilizado pelo professor para promover a sua prtica pedaggica e
no substitui-la, ou seja, o uso de recursos e estratgias didtico-pedaggicas
diferenciadas deve funcionar como facilitador do ensino e, conseqentemente, da
aprendizagem das temticas educacionais. A Educao Especial no pode se resumir
no emprego de um conjunto de adequaes de estratgias e recursos pedaggicos
para atender uma necessidade especfica de seus aprendizes.
Para alm das questes apresentadas encontraram-se estudos (DECHICHI,
2001; OLIVEIRA, 2002; PADILHA, 1997 E 2001; ZANOTTO, 2002) que apontam a
existncia de prticas educativas que esto em desacordo com o proposto pelas
diretrizes da Educao Especial, pois oferecem um ensino segregado que est longe
de possibilitar aos seus alunos o acesso ao currculo nacional comum. Tal atuao
distancia-se de uma prtica pedaggica interessada na promoo do desenvolvimento
das potencialidades do aluno, pois, muitas vezes, acaba por reforar as suas dificuldades
acadmicas, quando propem um ensino repetitivo e pouco preocupado em

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possibilitar a aprendizagem do saber historicamente construdo. Agindo assim se

abstm de promover um processo educacional que possibilite ao aluno se apropriar
dos significados encontrados no contexto social, ficando muito aqum de uma das
funes primordiais do ensino, ou seja, deixa de oferecer subsdios para o exerccio
da cidadania.
Bayer (2003) coloca que a Educao Especial tambm precisa rever seu
modo de ensinar, pois tem funcionado de modo segregado em algumas escolas
pblicas, apresentando uma escassez de atitudes educacionais que assegurem a
interao do deficiente com outros alunos, distanciando-se, e muito, da perspectiva
de modalidade educacional que perpassa os diferentes nveis de ensino. O isolamento
e a excluso dos alunos com deficincia, no meio escolar, restringem a participao e
o acesso aos significados culturais diversos, presentes no grupo social da escola.
Ao agir assim refora a demarcao da deficincia no mbito institucional,
deixando de criar oportunidades para o intercmbio scio-cultural, entre pares
heterogneos na convivncia escolar. A escola e, principalmente, a Educao Especial
devem facilitar a participao do aluno com deficincia nas relaes interpessoais
diferenciadas, pois elas certamente auxiliaro em novas formas de pensar e refletir
sobre os fenmenos vivenciados, possibilitando, conseqentemente, o
desenvolvimento de estruturas mentais complexas (BAYER, 2003).
Padilha (2001), ao referir sobre a funo da Educao Especial aponta
que ela necessita determinar algumas concepes que so essenciais para entender
seu modo de funcionamento, entre elas, a
concepo de sujeito, de mundo, tambm sobre a sociedade, sobre
deficincia e eficincia, concepo de desenvolvimento e aprendizagem,
para poder conhecer mais e melhor sobre as caractersticas das crianas e
jovens que nela esto e dela esperam um papel crucial no desenvolvimento
cognitivo (p. 108).

No entanto, para que se possa efetivar a proposta da Educao Especial,

no cenrio educacional, preciso que os princpios educacionais devam estar,
fundamentalmente, direcionados para a finalidade de viabilizar o crescimento do ser
humano, o que s ir ocorrer, se deixarmos de intentar, antecipadamente, sobre
qualquer possibilidade de desenvolvimento de cada aluno (MAZZOTTA, 1987).
Ressalta-se aqui que o processo educacional deve ser intencional sim. Porm, as
projees sobre as possibilidades de aprendizagem do aluno devem estar baseadas
em um conjunto de avaliaes pedaggicas de carter flexvel, formativo e somatrio,
a serem realizadas periodicamente, contemplando analisar o aprendizado e o
desenvolvimento constante do aluno nas mais diversas situaes educacionais.
Para Omote (2000) analisar a deficincia significa compreend-la a partir
de uma viso no centrada no indivduo, mas direcionar o foco de ateno para a
audincia que interpreta determinadas manifestaes como sendo deficincias e as
circunstncias em que algum visto e tratado como deficiente (p. 60-61). Para tal
exame, necessrio entender que a deficincia tida como um fenmeno construdo

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no contexto social, que no deve ser entendida unicamente como uma qualidade
atribuda a determinada pessoa, mas sim compreendida a partir de como o contexto
social a denota, ou seja, deve-se abordar a deficincia atravs de uma concepo que
possibilite a ampliao do foco de anlise da questo, deixando de ser unidirecional
ao indivduo, e que consiga analisar as representaes sociais atribudas a ele (OMOTE,
1980).
As proposies apresentadas pelo o autor evidenciam a importncia de
entender o contexto social que o deficiente est inserido, notando que a deficincia
no se restringe a um conjunto de limitaes fsicas, de origem orgnica. A audincia
social acaba por produzir atitudes que iro estigmatizar o deficiente, deixando de
garantir um conjunto de oportunidades para que ele se desenvolva como qualquer
outro indivduo pertencente a uma dada comunidade.
Nos dias de hoje ainda se observa que a oferta de oportunidades de
participao social do deficiente reduzida e permeada de conotaes de cunho
assistencialista, como se ele pertencesse a uma parcela diferenciada de uma populao
de indivduos supostamente iguais. Essa compreenso compartilhada por Aranha
(1991), quando a autora afirma que o fenmeno da deficincia complexo e
multideterminado, pois, erroneamente, o indivduo deficiente apenas distinguido
dos demais pelos seus impedimentos ou incapacidades individuais, no contexto social.
Ainda em seus aspectos biolgicos ou psicolgicos, gerados ou no pelas condies
sociais, perpassa a idia, muitas vezes, de uma inabilidade social, produzindo o
distanciamento e a segregao dos indivduos deficientes dos demais, dando-lhes o
rtulo de incapazes, lentos ou improdutivos para atuarem em um sistema econmico
competitivo, deixando-os assim margem do convvio social.
A desvalorizao da participao ativa da pessoa com deficincia no seu
meio social acaba por comprometer sua interao e integrao com seus pares e
isso, conseqentemente, trar prejuzos significativos, para o seu desenvolvimento.
Padilha (2001), ao referir sobre esta concepo de deficincia no meio
educacional, salienta que ainda muito comum observar professores que considerem
a deficincia como um fenmeno orgnico e, por conta disso, atribuem aos distrbios
biolgicos a responsabilidade pelo sucesso e/ou fracasso do indivduo deficiente.
Apesar de os avanos das produes cientficas questionarem tal posicionamento, o
modelo baseado na concepo orgnica deixa de considerar aspectos scio-culturais
relacionados histria de vida do deficiente, que deveriam ser trabalhados em sala de
aula, desvelando que a diversidade presente do alunado no singular ao deficiente.
Alm do mais, Omote (2000) relata que os professores, que lecionam a
uma parcela de estudantes com desempenho escolar abaixo do previsto, tentam atribuir
a responsabilidade do fracasso escolar ao aluno, indicando que a culpa deste por
no estar conseguindo aprender, seja por problemas de ordem pessoal, seja por
problemas relacionados a sua estrutura familiar ou condio social. Aponta que,
freqentemente, tais professores deixam de analisar vrios aspectos diretamente
relacionados ao desempenho apresentado pelo aluno em sala de aula, como: o tipo

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de relaes interpessoais que estabelece com o aluno, os contedos programticos,

o contexto educacional e as condies estruturais e institucionais que envolvem o
processo educacional.
Com o objetivo de investigar o atendimento de alunos com necessidades
especiais, nas reas de deficincia mental, auditiva, visual ou distrbios de
comportamento, o estudo de Glat (1999), com professores da Educao Especial,
traz importantes contribuies sobre os temas acima apresentados.
A partir da anlise das respostas dadas pelas professoras, a autora
constatou, entre outros aspectos, que os professores da Educao Especial se sentem
segregados dos demais educadores do ambiente escolar, isolados como seus prprios
alunos. De modo geral, as professoras entrevistadas se queixavam por no serem
chamadas para elaborarem o planejamento pedaggico geral da escola, alm de no
serem convidadas para participarem de atividades sociais, promovidas pela comunidade
escolar. Tambm foi constatado que elas demonstravam uma viso de atendimento
educacional ao aluno com deficincia baseada em uma concepo assistencialista,
adotando, geralmente, o referencial clnico de atendimento, fundamentado no modelo
da reabilitao. Averiguou-se tambm que as professoras distanciavam-se do uso de
uma prtica didtico-pedaggica voltada ao oferecimento de contedos curriculares,
que assegurasse, por parte de seus alunos, o processo de construo de conhecimentos
na rea educacional.
Nas concluses do estudo acima citado nota-se que as providncias
proclamadas pelos professores da Educao Especial esto amparadas no legado de
proteo a seus alunos e podem gerar atitudes discriminatrias. E por, supostamente,
toda dificuldade para aprender dos alunos se resumir a determinantes biolgicos, que
necessitam de amparo profissional que extrapolam a atuao do educador, os
professores acabam por relegar o atendimento educacional em resposta ao tratamento
mdico.
Ao analisar esses resultados percebe-se que a conseqncia da atuao
profissional do professores preocupante, pois eles esperam respostas de natureza
biolgica de seus alunos que pouco contribuem para a elaborao do planejamento
educacional.
As consideraes feitas at o presente momento buscaram demonstrar
como em alguns locais ainda vm sendo concebido e conduzido erroneamente o
ensino da populao com deficincia. No entanto, como este artigo pretende oferecer
reflexes sobre as funes do professor da Educao Especial, luz do referencial
terico da Psicologia scio-histrica, discorrer-se- consideraes entendidas como
importantes quando se pensa em propor um processo educacional que esteja em
consonncia ao atendimento de alunos que apresentem, por razes biolgicas, sociais
e/ou econmicas, necessidades especiais em acessar e fazer uso de um currculo
comum no sistema escolar.

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De acordo com Faingold (2001) ao professor especialista cabe administrar

o andamento da classe como um todo, juntamente com as particularidades
apresentadas pelo aluno, no processo educacional, identificando em que etapa de
aprendizagem se encontra cada um.
A referida autora acrescenta que, para conseguir realizar esse tipo de
atuao, o professor especialista necessita, primeiramente, apresentar as competncias
profissionais relacionadas aos conhecimentos pedaggicos, adotando uma postura
que lhe permita refletir sobre a sua prtica, de sorte que possa se beneficiar da
apropriao de novos elementos a serem implementados, de acordo com a
necessidade.
Ser professor especialista significa, entre outros fatores, exercer a funo
de um educador que atenda prioritariamente aos alunos com deficincia,
estabelecendo uma prtica educacional compromissada com a diversidade da sala
de aula, ou seja, com as particularidades presentes em cada aluno ou em um grupo
de alunos. Isso implica na promoo de uma formao consistente, que englobe os
contedos e as estratgias metodolgicas necessrias para que o professor possa
atuar com alunos com deficincia de modo responsvel, na promoo do processo
de ensino e de aprendizagem.
Para o exerccio da atividade docente relevante que o professor
especialista considere que seu aluno, como qualquer aluno, independente das
necessidades especiais que apresente ou da modalidade de ensino que freqente,
possui um conjunto de peculiaridades que o torna indivduo, pertencente mesma
espcie, porm distinto dos demais. No caso de alunos com necessidades educacionais
especiais no diferente, pois, apesar de apresentarem condies biolgicas, culturais
e/ou scio-econmicas diferenciadas - temporrias ou permanentes, tm que se
beneficiar da oferta que um servio educacional que permita acessar o currculo escolar
comum, a partir das adequaes que se fizerem necessrias.
Sanches (1995), aps ter realizado um estudo com professores da
Educao Especial, na realidade educacional portuguesa, destaca que a prtica
pedaggica dos professores deve estar direcionada a efetivar o apoio direto, chamado
de Dinamizao do Processo Ensino-Aprendizagem, que realizada a partir do
levantamento de contedos curriculares, que iro ser desenvolvidos durante esse
processo, bem como da adoo de mtodos, estratgias, tcnicas, atividades e
materiais, de acordo com a especificidade de cada situao educacional. Afirma
tambm que todo o trabalho desenvolvido pela Educao Especial deve sensibilizar a
famlia dos alunos e a comunidade escolar, de modo geral, contando com a
colaborao desses dois segmentos para efetiv-lo.
A autora ainda salienta, entre outros aspectos, a importncia de se
estabelecer uma relao de cumplicidade entre professor e aluno, que ela considera
uma relao estreita, nomeando-a de relao afetiva positiva. Nessa relao, o papel
principal o do professor, tido como centralizador da comunicao verbal, em sala
de aula, que deve atuar como um facilitador do incio e do estabelecimento das trocas

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comunicativas ocorridas nesse ambiente, diminuindo, assim, comportamentos de

ansiedade, quando so solicitados posicionamentos do professor, para responder as
suas dvidas e/ou questionamentos. A partir do estabelecimento dessa relao,
constri-se um ambiente agradvel de ensino, baseado no respeito mtuo.
Na leitura das consideraes apresentadas por Vygotsky (2001), percebe-
se que as posturas adotadas pelo professor em sala de aula iro determinar ou no a
aprendizagem do aluno e, conseqentemente, o seu desenvolvimento. Para o autor,
o processo educacional deve possibilitar o estabelecimento de trocas interativas entre
os seus personagens e ao professor cabe favorecer formas do aluno acessar o universo
dos saberes sistematizados, concedendo grande parte do suporte necessrio para a
sua participao ativa no contexto sociocultural.
Particularizando essa idia para a Educao Especial, o professor no trato
pedaggico com seus alunos, dever realizar aes que contribuam para o
desenvolvimento das funes psicolgicas dos alunos, atuando como um mediador,
ou seja, como parceiro mais capaz, que possibilite a realizao de atividades que o
aluno ainda no possui condies para realizar autonomamente. Atuando desse modo,
estar contribuindo para o desenvolvimento potencial desses alunos, distanciando-se
de concepes errneas apresentadas comumente no trato com o deficiente, que o
julgam como indivduo de menor valia.
Apoiados na perspectiva vygotskiana, Veer e Valsiner (1991) consideram
que o ensino dos deficientes deve ser apoiado na elaborao de instrumentos especiais
que propiciem o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, uma vez que
a deficincia no deve ser entendida como insuficincia, mas sim como uma
organizao particularizada dessas funes, que ocorrem na e pela apropriao dos
aspectos culturais pelo deficiente. Por funes psicolgicas superiores, de acordo
com Vygotsky (2000), compreende-se um conjunto de estruturas mentais complexas
capazes de realizar atividades que envolvam raciocnio abstrato, pensamento lgico-
matemtico, memria mediada, percepo e imaginao, uso funcional da linguagem
entre outras.
Ao analisar as consideraes anteriores, cabe ainda dizer que, para
Vygotsky (1991), o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores depende
essencialmente da participao ativa e contnua do indivduo na sua coletividade,
pois, apesar do aparato biolgico, presente no nascimento, a organizao e o
funcionamento das atividades mentais vo sendo construdos ao longo da histria de
vida de cada um, atravs das mediaes sociais.
Na rea educacional, tais apontamentos podem ser exemplificados por
Tudge (1996), quando relata que os alunos deficientes mentais, pela falsa idia de que
so capazes apenas de realizar atividades que envolvam somente o pensamento
concreto, infelizmente, deixam de receber conhecimentos que exijam o raciocnio
abstrato. E isso acaba por suprimir oportunidades para que tais indivduos possam
manifestar a capacidade de abstrao.

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Assim, pode-se perceber a extrema importncia do tipo de instruo

oferecida a essa populao, uma vez que seu desenvolvimento, como o dos demais
alunos, est diretamente atrelado ao contexto social. Parece, portanto, que a
determinao do insucesso escolar conseqncia das diferenas ou deficincias
apresentadas pelos alunos, e no um fenmeno que foi construdo ao longo do tempo,
por uma sociedade que julga o diferente, na maioria das vezes, como lento e
improdutivo, legando a ele apenas um universo restrito de oportunidades de
desenvolvimento e de aquisio de conhecimentos, por julgar desnecessrio oferecer
grandes ou iguais oportunidades a indivduos to incapazes.
Contrria a uma postura pedaggica que nega ateno ao processo de
formao sociocultural do alunado, os educadores devem considerar que seus alunos
j apresentam um universo de conhecimentos anteriores ao ingresso escola, que
foram construdos ao longo da sua participao na histria humana e que determinaram
o seu desenvolvimento individual. Talvez, o pouco conhecimento sobre a formao
social do indivduo, como um processo dialtico baseado numa concepo histrica
de desenvolvimento humano, pode ser justificado pela falta de oportunidades do
professor ter acesso, em seu processo de formao acadmica, aos pressupostos da
Psicologia scio-histrica, uma vez que, segundo Gonalves (2002), ela s comea
ser debatida na educao brasileira no final da dcada de 70, do sculo passado.
A partir da leitura defendida de desenvolvimento humano, entende-se
que a ocorrncia da aprendizagem no est restrita a um determinado local, mas
estende-se a vrias instancias sociais e se d a partir do momento em que, para o
indivduo, facultada a sua participao em vrios espaos sociais, produzindo o
desenvolvimento de funes psicolgicas, ressaltando que os fenmenos psicolgicos
so constitudos nas e pelas relaes sociais (LEONTIEV, 1978).
Cabe lembrar ainda que, na perspectiva terica scio-histrica, a apropriao
do conhecimento, pelo individuo, constante e se d primeiramente nas trocas interativas
ocorridas no plano social, para posteriormente ser internalizada, tornando-se particular.
Para Vygotsky, o indivduo se desenvolve por meio desse movimento, uma vez que a
sua participao no espao comum possibilita o contato com a manifestao de outras
individualidades e, conseqentemente, com os conhecimentos scio-culturais formados
pela histria humana. Isso se refere ao primeiro estgio de desenvolvimento humano,
denominado de interpessoal, ou intersubjetivo. Entretanto, para que cada um torne-se
um indivduo particular e nico e para que possa contribuir para a construo social da
realidade, os conhecimentos precisam ser apropriados e internalizados. Tal processo
contnuo e ocorre internamente, a partir da converso do conhecimento aprendido no
espao social e das experincias anteriores, vivenciadas ao longo de sua vida de cada
um, em desenvolvimento humano, constituindo-se na subjetividade. Essa etapa
conhecida como desenvolvimento intrapessoal ou intra-subjetivo e ocorre atravs das
mediaes sociais (GONALVES, 2002).
Ao explicitar o processo de apropriao na teoria scio-histrica, Duarte
(1993) afirma que este processo no passivo, pois ocorre a partir da participao

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ativa do indivduo no seu contexto scio-cultural. Sendo que a manifestao de aes

que garanta a apropriao de conhecimentos, alm de produzirem desenvolvimento
humano, tambm acaba por acarretar mudanas no cenrio social, marcando e
formando a histria humana.
Pensando nos alunos com necessidades educacionais especiais, dentre
deles o com deficincia, interessante, quando se prope estabelecer uma prtica
pedaggica que esteja em concordncia com a efetivao do processo de ensino e
de aprendizagem, acrescentar um outro conceito proposto por Vygotsky: a mediao.
Para o autor, o emprego da mediao no processo educacional , em grande medida,
responsvel pelo desenvolvimento dos alunos e de suas atividades mentais. Para que
ela seja instituda no processo educacional, o professor deve facilitar ao aluno
aquisio de conhecimentos presentes no universo escolar, por meio da insero de
instrues, previamente organizadas, voltadas para a aprendizagem de determinado
conceito.
Evans (1995) acredita que a partir do estabelecimento de situaes
compartilhadas se d a construo de novos conhecimentos, enfatizando a importncia,
dentro da perspectiva vygotskyana, que o professor da Educao Especial realize
modificaes no seu modo de ensino, para alcanar os objetivos propostos de modo
mais eficaz.
Anlogo as suas idias, acredita-se que o professor especialista deve atuar
pontualmente, ou seja, dispor de um conjunto de estratgias pedaggicas tendo em
vista a necessidade do aluno, procurando garantir formas diferenciadas para o acesso
aos contedos curriculares, a partir da insero de atividades escolares em que ser
exigida competncia cognitiva para realiz-las.
O professor, ento, deve pesquisar estratgias que facilitem a
aprendizagem de conceitos que os alunos ainda no so capazes de aprender, de
modo independente, uma vez que a instruo est no cerne da aprendizagem e
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento (LUNT, 1995, p. 232).
Isso pode ser efetivado quando se pensa que o professor pode instituir
aes pedaggicas que visem a construo de conhecimentos na zona de
desenvolvimento proximal de cada aluno, entendendo que ele se refere
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes. (VYGOTSKY, 1994, p. 112)

A partir da implementao de um ensino baseado no conceito

apresentado, Vygostky acredita que se possa promover situaes de aprendizagem
de determinados contedos curriculares que facilitem o aprendizado de outros
conhecimentos, pois a interveno educativa estimula o desenvolvimento de funes
psicolgicas que estejam sendo ativadas no decorrer da atividade em questo. O

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ensino pauta-se, portanto, na introduo de conhecimentos que tenham um certo

grau de novidade, porm que os alunos j tenham algum domnio anterior, motivando
a curiosidade de aprender e deve ser ofertado atravs de atividades coletivas.
A promoo de oportunidades educacionais, atravs da formao de
parcerias, muito importante quando se pensa em estruturar um plano de aes
pedaggicas que favoream o ensino participativo, uma vez que a interao na sala
de aula deve acontecer tanto na dade professor e aluno como entre os aprendizes,
pois, para Vygotsky, o aprendizado individual decorre da aprendizagem conjunta.
Ao trabalhar de modo compartilhado, o professor, propicia novas
aprendizagens que geram o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores.
Esse modo de como cada um olha, experimenta e entende o conhecimento dado
resulta em experincia de aprendizagem conjunta, alm de contribuir para que o
parceiro conhea e vivencie outros modos de desenvolver as atividades escolares.
De acordo com Vygotsky, isso se torna possvel quando o professor
especialista, ou no, consegue oferecer situaes de ensino em que ocorra a mediao
educacional, recordando que essa ocorre pelo estabelecimento de um processo
interativo ocorrido entre pares, a partir de intervenes sistemticas que objetivem a
aprendizagem dos conhecimentos historicamente acumulados. Tais consideraes
remetem necessidade da interferncia de um adulto, no caso, do professor, para
favorecer as condies para que os alunos possam aprender, superando as suas
dificuldades iniciais em relao ao novo (ANACHE, 2002).

CONSIDERAES FINAIS

A Educao Especial deve, entre outros fatores, possibilitar o acesso aos

contedos curriculares atravs de adoo de atividades que tenham sentido
pedaggico, que no se esgotem em si, sem uma finalidade aparente, caso queira
atender com eficincia ao seu alunado, o qual aprende de forma peculiar, em um
ritmo mais lento ou diferenciado.
A falsa idia de que o aluno com deficincia , necessariamente, um
indivduo com menores possibilidades de aprendizagem acaba, muitas vezes, por
sedimentar em seus docentes a concepo errnea encontrada comumente no
contexto social, que dissemina o aluno freqentador da classe especial como um
sujeito de menor valia.
O perigo reside quando o educador fica preso s amarras do preconceito
encontrado na esfera social, sedimentado em representaes sociais que revelam
julgamentos e atitudes inadequadas preconcebidas, sem fundamentao terico-
cientfica. E, ao lidar com o aluno com deficincia, o educador adota tal posicionamento,
restringindo o seu ensino a determinados contedos programticos, por desacreditar
nas possibilidades que o estudante tem de aprender.
O professor especializado deve pautar seu ensino em prticas pedaggicas
que exijam alm do que parece ser o limite dos seus educandos. Tal fato indica que o

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professor deve mediar situaes de aprendizagem, as quais favoream a apreenso

de conhecimentos que ainda no sejam suficientemente passveis de serem percebidos,
com autonomia, em seus alunos.
Para tanto, o professor deve identificar que possveis intervenes
pedaggicas so necessrias para a promoo de um ensino que atenda aos seus
alunos, e no reduzir sua ateno s condies biolgicas apresentadas, muitas vezes,
pelos alunos da Educao Especial. A grande importncia de se conhecer os
pressupostos da Psicologia scio-histrica, por aqueles que so responsveis pelo
trato pedaggico de alunos com deficincia, poder entender o modo como ela
concebe a deficincia como um fenmeno multideterminado e historicamente
construdo e quando se quer produzir um ensino que esteja em consonncia com
isso, no cabe aes educacionais que desvelem como uma viso mecanicista que
reduz a pessoa com deficincia ao limite imposto por um dficit orgnico e a aprisiona
no seu funcionamento natural e biolgico (OLIVEIRA, 2002, p. 34).
Fazendo um ensaio entre os pressupostos tericos da Psicologia scio-
histrica com as diretrizes da Educao Especial, apresentadas anteriormente, uma
estratgia interessante para o ensino de alunos com necessidades especiais a
implementao de atividades educacionais que possibilitem o fazer conjunto - professor
e aluno ou entre pares de alunos - em que cada personagem tenha seu papel definido
na atividade proposta, podendo participar dela ativamente.

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Recebido em 17/02/2004
Reformulado em 19/08/2004
Aceito em 23/08/2004

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