INTRODUCCIN

En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo

de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente.

El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las

plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas

donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido

ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos,

surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar

los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la

necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y

correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica

y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se

haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e

investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva

sobre la Psicologa del Aprendizaje.

A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones

paradigmticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal.

Dichas revoluciones estaran dadas por el Conductismo y la Psicologa Cognitiva.

Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y

a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de

la comunidad cientfica en su totalidad.

Kuhn desarrollo su teora de acuerdo con la situacin histrica. Un rasgo

caracterstico de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del

progreso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una

estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.

Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas sociolgicas

de las comunidades cientficas en la teora de Kuhn.

A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs

del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de

tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con

la naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por

lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un

paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones. Cuando

se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma

por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.

Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante guiando la

observacin y la experimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen

una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su

reemplazo por otro debe ser revolucionario.

En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin

como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la

fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que

los paradigmas son en s mismos inconmensurables; sino que influyen criterios

externos de tipo generacional o social.

Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se

encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn.

Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas llamados por l:

programas de investigacin -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son

finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras

cientficas.

Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus

concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historia de la

ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los

factores sociales.

Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo

popperiano y por superar las objeciones hechas a ste.

Un programa de investigacin lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la

futura investigacin tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurstica

negativa de un programa conlleva la estipulacin de que no se pueden rechazar ni

modificar los supuestos bsicos subyacentes al programa, su ncleo central. Est

protegido de la falsacin mediante un cinturn protector. La heurstica positiva est

compuesta por lneas maestras que indican como se puede desarrollar el

programa de investigacin. Dicho desarrollo conllevar completar el ncleo central

con supuestos adicionales en un intento de explicar fenmenos previamente

conocidos y de predecir fenmenos nuevos. Los programas de investigacin sern

progresistas o degeneradores segn consigan o no conducir al descubrimiento de

fenmenos nuevos.
La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central. Toma la forma

de hiptesistericas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se

desarrolla el programa.

El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisin

metodolgica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontacin

entre un programa de investigacin articulado y los datos observacionales no se

han de atribuir a los supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna

otra parte de la estructura terica, a lo que Lakatos llama cinturn protector. No

solo consta de hiptesis auxiliares explcitas que completan el ncleo central, sino

adems de supuestos subyacentes a la descripcin de las condiciones iniciales y

tambin de enunciados observacionales.

La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el

desarrollo del programa el ncleo siga sin modificar e intacto. Cualquier cientfico

que modifique el ncleo central se apartar de ese determinado programa de

investigacin.

La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo central para que

sea capaz de explicar y predecir los fenmenos reales. El desarrollo de un

programa no solo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino

tambin el desarrollo de las tcnicas matemticas y experimentales idneas.

Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer

lugar, un programa de investigacin debe poseer un grado de coherencia que

conlleve la elaboracin de un programa definido para la investigacin futura.

DEFINICIONES DE APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la

experiencia, la instruccin y la observacin. Este proceso puede ser analizado

desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El

aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos,

animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal.

Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est

motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la

psicologa educacional y la pedagoga.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un

ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudios empricos,

realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos

conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran

la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los

ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los

progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos

condicionados.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente,

aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando

aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El
aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo.

Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana

comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo

evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las

especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente

mediante patrones genticos.

Proceso interno del ser humano mediante el cual el comportamiento se desarrolla

y cambia, principalmente con la prctica y la adquisicin de experiencias.

El aprendizaje no es atribuible al desarrollo del individuo

Este proceso produce cambios relativamente permanentes en la conducta del ser

humano.

El aprendizaje es uno de los procesos ms importantes para la psicologa

cientfica actual. El aprendizaje es un cambio casi permanente en el

comportamiento organismo, mediante el aprendizaje es posible modificar lo que

se ha aprendido anteriormente. A diferencia de los animales que nacen con

instrucciones genticas para la supervivencia los humanos tenemos la capacidad

de aprendizaje la cual nos da ms flexibilidad para adaptarnos al medio ambiente,

podemos aprender a resguardarnos de cambios climticos y adaptarnos a

cualquier ambiente, nuestra capacidad de aprendizaje nos permite afrontar

cambios.
Caractersticas:

Produce cambios relativamente permanentes en el comportamiento:

Existe un cambio en la conducta del individuo.

Es relativamente permanente.

Resulta de la prctica y experiencia (de estmulos en el ambiente).

Involucra los procesos en el sistema nervioso central.

No es directamente observable.

Se infiere del mejoramiento/cambio en el rendimiento/comportamiento.

ENFOQUE CONDUCTUAL

La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del

siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las

teoras cognitivas.

La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable

intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar

y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada,

para lo cual analiza el modo de conseguirla.

De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el

condicionamiento instrumental y operante.

El primero de ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua,

de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la

respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy

elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la

consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores

necesarios para implantar esta relacin en el individuo.

Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la

conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular.

La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de

aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y en

instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito

como generadoras de respuestas del sujeto. No estn interesados particularmente

en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la objetividad, en el

sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.

Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an

siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos.

Enfoques conductistas estn presentes en programas computacionales educativos

que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar

una respuesta dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar la

seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc.,

indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos

asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.

Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son

ms discutibles an, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en

situaciones contextuales en las que el estudiante gua su comportamiento en base

a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los mtodos

que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.

Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de

desarrollar mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales como

aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hbitos muy

circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de

tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categora

[elementos qumicos, adverbios, etc.], etc.).

Conductismo. Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y humano que

se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades

mentales que ocurren por estos procesos.

Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas

conductas o comportamientos.

Asociacionismo. Bajo esta denominacin se conocen las aportaciones a la

psicologa de diversos autores a travs de la historia. Desde Aristteles que

planteaba un estudio de cmo asociar una idea con otra, los empiristas ingleses

John Locke y David Hume que subrayaron la importancia de las asociaciones en

la percepcin sensorial, y considerando a otros filsofos, el asociacionismo ha

derivado hasta el siglo XX en que el trmino alude a la asociacin que se

establece entre un estmulo y la correspondiente respuesta. Por tanto, se

denomina de este modo y en el contexto de este curso, a las teoras de

aprendizaje centradas en el conductismo.

Los experimentos realizados por los conductistas identifican el condicionamiento

como un proceso universal de aprendizaje.

MODELO CONDICIONAMIENTO CLSICO

El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov como

iniciador, encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov y continuadores como

Bechterev.

Ivn Petrovich Pavlov ( Naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936), fue un

fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por

sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Hizo sus

experimentos utilizando perros, los que mantena en su laboratorio bajo

condiciones controladas para evitar la interferencia de estmulos externos.

Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, an

cuando no tenan comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los

perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que

se acercaba a alimentarlos; y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los

pasos de otra persona. Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico,
en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de

la asociacin a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a

condicin que se cumplan ciertas condiciones. Es pues as, como de acuerdo a

una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que

toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos

innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos

o condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia

del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en

funcin del lenguaje, que actuara como un segundo sistema de seales pero con

igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en s mismo. En 1927

publica su estudio Reflejos condicionados, obra que describe su teora.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en

efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes

del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del

estmulo.

. Estmulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento

. Respuesta incondicionada (R.I.) = salivacin

. Estmulo condicionado( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el

alimento

. Respuesta condicionada (R.C.) = salivacin solo con el sonido de

campanilla
John Broadus Watson (Naci en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Muri en

1958)

Este psiclogo norteamericano contribuy significativamente al anlisis de la

Psicologa como una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a

conceptos como la introspeccin y la conciencia debido a que no es posible su

observacin y anlisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello,

basa sus estudios en la psicologa comparada y el estudio del comportamiento

animal.

Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E

significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio

en los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que

significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos

por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin

opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente

organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia,

escribir libros..

Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de

guarderas. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya

que se dedic a crear experimentalmente y observar el desarrollo de

condicionamientos en los pequeos.

Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la

psicologa es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su

conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento, son actividades

de estructuras fsicas que como tales, son susceptibles de ser analizados por los

mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales; la introspeccin es

completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie puede ver los

pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningn

conocimiento objetivo, con lo que slo es accesible a una observacin individual.

Toma como mtodo objetivo a la tcnica del condicionamiento perfeccionada por

Pavlov y sus discpulos.

La aportacin ms importante de Watson es hacer de la psicologa una ciencia,

deslindndola de todos los conceptos dualistas (alma, espritu, conciencia, mente),

que haban retrasado la consolidacin de esta misma como tal. Propone como

objeto de estudio de la psicologa, la conducta, que define como todo lo que un

organismo hace; y, como mtodo de estudio, el experimental, basndose en el

paradigma E-R de Pavlov.

Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clsico de

Pavlov, posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y

Guthrie, con su Teora del Condicionamiento por Contigidad, ms adelante

Thorndike y Hull presentan su Teora del Refuerzo y finalmente, Skinner

formula su concepto de Condicionamiento Operante. Conceptos claves

tales como, las asociaciones siendo estas conexiones entre ideas o

experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al aprendizaje se

llaman conexin estimulo respuesta, respuesta condicionada, habito...

significan la relacin entre estmulos (accin en los sentidos). Para los

conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o

fortalecen.

Como uno de los principales exponentes de esta teora, Skinner explica el

aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se

fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa

fundamental de que toda accin, que produzca satisfaccin, tiende a ser

repetitiva y atendida. Skinner consigui moldear diversas conductas

mediante un mtodo aplicable tanto al aprendizaje motor como a cualquier

comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales:

Especificar claramente cual es el comportamiento final que se desea

implantar.

Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para

llegar gradualmente al comportamiento final deseado.

Poner al organismo en actividad.

Condicionarlo para que responda a un estimulo sustitutivo.

Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en direccin

al comportamiento deseado, y solamente en ese caso.

Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en

cuando y no toda vez que se ejecute la accin deseada.

Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a

la estructural conceptual. Entre los que se destacan se encuentra Bandura y su

Teora del Aprendizaje Social. Este autor plantea que las conductas no dependen

exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las teoras dinmicas) ni

de las causas externas (como el conductismo tradicional); tampoco el organismo

reacciona automticamente ante su medio ambiente. Existe una interaccin

reciproca entre la conducta, los factores ambientales influyentes y los procesos

cognoscitivos reguladores, junto con la capacidad del hombre para representarse

simblicamente sus acciones y anticipar las consecuencias probables. La fuente

bsica de adquisicin de conductas es la observacin de las acciones de un

modelo, el cual es reforzado o castigado. La conducta puede estar bajo el control

de estmulos externos o del refuerzo, pero tambin es regulada por sus

consecuencias y las capacidades cognoscitivas de los seres humanos.

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios

del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro

(tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma

natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de

que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta.

Cuando se completa el condicionamiento, el antes estimulo neutro procede

a ser un estimulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

 Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner

(Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de

los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los

trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo,

intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos

comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del

comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El

conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de

comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el

aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo

de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad

de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la

perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos

los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un

comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los

juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles.

Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y

significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que

no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso,

puede cesarla por completo.

 TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

TEORA TEORA DE TEORA DE TEORA

PSICOGNE- APRENDIZAJE APRENDIZAJE SOCIOCULTU-
TICO DE SIGNIFICATIV POR
RAL DE L.
O DE DAVID DESCUBRIMIENT
JEAN VIGOSKI
AUSBEL. O DE J. BRUNER.
PIAGET.

Desarrollo de
La nueva la Fundamenta que La ley de
la inteligencia
informacin no existe una doble
por etapas y
debe periodizacin del formaci
estructuras
relacionarse desarrollo n.
cognitivas.
con lo que el cognitivo.
La cognicin estudiante ya Interpsico
sabe Desarrollo ogica.
se origina en
asimilacin. cognitivo a travs
la accin.
del manejo de Intrapsico
La Organizadores imgenes y del logica.
inteligencia es de avance. aparato
Zona de
un proceso de simblico.
desarro-
adaptacin
biolgica. llo
prximo.
ENFOQUE COGNITIVO

Aprendizaje cognoscitivo. Trata de explicar cmo los animales y el hombre pueden

aprender conductas nuevas sin experiencia previa, o como se pueden recordar

respuestas de gran complejidad durante un periodo largo de tiempo y sin

reforzamiento, o como se pueden realizar aprendizaje de gran complejidad. Se

considera al organismo un ser activo capaz de elaborar la informacin y de

generar conductas por motivaciones internas. Este aprendizaje subraya los

aspectos cognitivos. Se basa en representaciones cognitivas de la conducta, en

vez de la asociacin de estmulos y respuestas. Slo se da en especies animales

superiores y en el hombre. El aprendizaje se puede realizar no solo por

condicionamiento, sino que podemos aprender imitando a otros sujetos o

simplemente al recibir la informacin de algo. Se llama aprendizaje vicario,

observacional o por modelos.

Estrategias cognitivas:

a) Estrategias de ensayo (requiere repeticin y se fundamenta en el aprendizaje

asociativo),

b) Estrategias de elaboracin (implica reconstruir mentalmente la informacin para

hacerla significativa: parafrasear la informacin, crear analogas, generar

inferencias, formar una imagen mental para relacionar varios conceptos),

c) Estrategias de organizacin (buscar una estructura u organizacin internas que

dote de significado al material a estudiar: buscar la clase a la que pertenece,

establecer jerarqua de conceptos).

Estrategias meta cognitiva: estrategias referidas al conocimiento y control del

propio pensamiento.

Comprende dos componentes:

a) ser consciente de las habilidades, estrategias y recursos para hacer tareas

escolares,

b) mecanismos reguladores saber cmo y cundo hacer qu cosas (confirmar si

se entendi, repasar informacin, predecir resultados, planear acciones, probar

estrategias, distribuir tiempos, cambiar estrategias, etc.)

Aprendizaje cognitivo: Aprendemos de la experiencia pero es el sujeto quien

construye el conocimiento del mundo externo en funcin de su organizacin

cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad y proyecta sobre ella los

significados que va construyendo.

Aprendizaje receptivo: el sujeto solo necesita comprender el contenido para

poder reproducirlos, pero no descubre nada

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma

pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a

su esquema cognitivo
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra

significado a los contenidos

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el que el sujeto reorganiza su

conocimiento del mundo y transfiere ese conocimiento a nuevas realidades.

TEORA DE PSICOGENTICA SEGN JEAN PIAGET

Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual

consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento

para adaptarse al medio ambiente. El aprendizaje se efecta mediante dos

movimientos simultneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilacin y

la acomodacin. Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma

partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene

esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas, conceptos

previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar

nuevos conceptos. Por la acomodacin, el organismo transforma su propia

estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. La

mente acepta las imposiciones de la realidad.

Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos

(asimilacin) y los factores externos (acomodacin). En el curso de la evolucin el

individuo, el desarrollo se concibe como una construccin continua donde existen

estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y

estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. Para que el

organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de

sensibilidad especfica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de

sensibilidad o nivel de competencia se conforma a lo largo del desarrollo del

individuo.

Piaget: desarrollo de la inteligencia

Periodo sensomotriz (0-2 aos, sentidos y acciones como principios de

aprendizaje, permanencia del objeto, causalidad y consecuencias, habilidades de

representacin en la memoria, los objetos ocupan un solo espacio, imitacin

visible)

Periodo preoperacional (2-7 aos, nios son capaces de pensar en smbolos,

pero estn limitados para usar la lgica, la funcin simblica se manifiesta en el

juego, la imitacin diferida y el lenguaje, comprensin de identidades aunque

cambie la forma, y comprensin de funciones o que ciertos eventos originan

otros, limitaciones: egocentrismo, centralizacin, irreversibilidad, razonamiento

transductivo).

Periodo de operaciones concretas (7-11 aos, desarrollo de la capacidad de

pensar en forma lgica sobre el aqu y el ahora, pero no sobre abstracciones,

clasifica objetos en categoras similares, agrupa ordenando en series, trabaja con

nmeros, entiende conceptos de espacio y tiempo, distingue realidad y fantasa y

entiende el principio de conservacin, reversibilidad y descentralizacin, desarrollo

moral heternoma o rgida y autnoma o flexible.

 Periodo de operaciones formales (11-15 aos, tareas mentales que suponen el

uso del pensamiento, formulacin de hiptesis y solucin de problemas,

pensamiento cientfico, egocentrismo adolescente, desarrollo de intereses sociales

e identidad persona).

El primer bloque est orientado por la escuela de Ginebra y su mximo exponente,

Jean Piaget en su teora psicogentica de la inteligencia, cuyas tesis

fundamentales se centran en el reconocimiento de que el desarrollo cognitivo

atraviesa una serie de etapas, nicas y distintas, que tienen las siguientes

caractersticas:

a. El desarrollo de la inteligencia se explica por la gnesis de las estructuras

mentales. Toda gnesis parte de una estructura simple y desemboca en otra

estructura mental ms compleja.

b. La cognicin tiene su origen en la interaccin del sujeto con el medio que le

rodea, en razn de que4 este proceso integra al individuo al medio ambiente.

c. En el desarrollo de la representacin mental, la fuente del pensamiento no es el

lenguaje sino la funcin simblico, o diferenciado de los significantes, (signos y

simblico) y los significados (objetos o acontecimientos esquemticos o

conceptualizados)

d. La inteligencia es un proceso de adaptacin biolgica, que tiene una gnesis y

desarrollo dentro de un individuo bajo la modalidad de funcionamiento mental.

e. El proceso de significacin representa un logro adaptacin en la medida que

supone.

Posibilidad de atribuir un significado mentalmente.

Utilizacin y aplicacin racional de la experiencia previa.

Economa del organismo en su intercambio e interaccin con el medio.

TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIENTO DE JROME BRUNER

El segundo bloque fundamental que no existe una periodizacin nica y

universal del desarrollo, es decir, que las estructuras no son fijas y sucesivas.

Asimismo, reconoce la existencia de sistemas paralelos de representacin,

sustentada entre otros por la teora del aprendizaje por descubrimiento de Jrome

Bruner.

Jrome Bruner representa esta posicin cognitiva, conceptuando que existe un

primer sistema especializado en la manipulacin fsica y la accin; un segundo

sistema a travs de la organizacin perceptual, es decir, capacidad de

representacin interna a travs del aparato simblico.

El desarrollo intelectual est sealado por una capacidad cada vez mayor para

hacer frente simultneamente a varias alternativas, para atender varias

secuencias durante el mismo periodo y para asignar el tiempo y la atencin, de un

modo adecuado a esas demandas mltiples.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN AUSBEL

El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas,

considerados como representaciones simblicas de los objetos. Las estructuras

cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un

individuo acerca del ambiente y estn constituidos por conceptos,

categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en

modificar las estructuras cognoscitivas y aadir significados. Un aprendizaje

significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o

esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin

favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausbel destaca dos

dimensiones del material potencialmente significativo:

Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna.

Significatividad psicolgica: contenidos comprensibles desde la estructura

cognitiva del sujeto.

David Ausbel distingue entre:

a) aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento

b) aprendizaje mecnico y aprendizaje significativo.

Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido y lo internaliza.

 Aprendizaje por descubrimiento: el alumno descubre por s mismo el material y

despus lo incorpora a la estructura cognitiva.

Aprendizaje mecnico: el alumno aprende por asociaciones arbitrarias

Aprendizaje significativo: el alumno relaciona la informacin nueva con estructura

cognitiva.

Conceptos relevantes del aprendizaje significativo: inclusin (incorporacin de

nueva informacin integrada a una estructura ya existente), inclusin derivativa

(cuando la informacin nueva es un ejemplo de un concepto previo), inclusin

correlativa (cuando el material nuevo es una extensin o modificacin de las ideas

previas).

TEORA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Vigotsky plantea que el desarrollo depende sobre todo de los adultos y de otros

nios. Concibe las etapas de desarrollo de una forma ms flexible.

Los mediadores sirven de guas, maestros que dan apoyo e informan para el

crecimiento personal e intelectual. Esta ayuda se denomina eslabn.

En ciertos momentos, los nios estn a punto de resolver un problema, pero

necesitan cierta ayuda que consiste en una estructura, algunas claves o

recordatorios.

Zona de desarrollo prximo: es la fase en la que el nio puede realizar unas

tareas si se le da la ayuda y el apoyo necesarios.

_ Zona de desarrollo real: expresa las funciones que ya han madurado en el nio,

as como el lmite hasta donde l resuelve los problemas sin ayuda.

la zona de
ley de la doble
desarrollo
formacion.
proximo

el contenido de las
la zona de desarrollo
funciones mentales y
proximo en la distancia
significado de os signos
entre el nivel real de
tiene un caracter externo y
desarrollo y del nivel de
se da al nivel del colectivo
desarrolo potencial.
en el cual participa el nio.

el profesor debe crear es el desarrollo cultural del

procesos educativos que nio toda funcion aparece
inciten al desarrollo mental dos veces:intrapsicologia y
del nio, iterpsicologica.
 TABLA COMPARATIVA
Enfoque conductista
el aprendiz es un sujeto pasivo y
dependiente del ambiente.
El aprendizaje ocurre debido a
las asociaciones que se
establece entre estmulos o
estmulos y respuestas.
El conocimiento consiste en
patrones de asociaciones que se
han aprendido.
El aprendizaje consiste en la
adquisicin de nuevas
asociaciones.
El conocimiento previo influye en
el nuevo aprendizaje
bsicamente mediante procesos
indirectos como la transferencia
positiva y negativa debido a la
semejanza de estmulos entre
situaciones.
No se permite la argumentacin
sobre las actividades de la
mente.
Existe una tradicin experimental
fuerte.las teoras solo pueden ser
verificadas a travs de la
experimentacin.
La educacin consiste en el
arreglo de estimulos, de manera
que acurran las asociaciones
deseadas.
Enfoque cognitivo
El aprendiz es un sujeto activo y
con dominio del ambiente.
El aprendizaje ocurre porque el
aprendiz trata activamente de
comprender el ambiente.
El conocimiento consiste en un
cuerpo organizado de
estructuras mentales y
procedimientos.
El aprendizaje consiste en
cambios en la estructura mental
del aprendiz originados por las
operaciones mentales que
realiza.
El aprendizaje se basa en el uso
del conocimiento previo con el fin
de comprender nuevas
situaciones y modificar las
estructuras de este conocimiento
previo para interpretar las nuevas
situaciones.
La argumentacin sobre las
actividades mentales es el
elemento central de la psicologa.
Existe una tradicin
experimental, pero se puede
realizar investigacin basada en
la observacin, la
experimentacin y el anlisis
lgico.
La educacin consiste en permitir
y promover la exploracin mental
activa de los ambientes
complejos.
 CONCLUSIONES

Para los conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones

(clsico,instrumental y operante) se forman o fortalecen.

El desarrollo cognitivo del nio es mediante la interaccin del ambiente

social, cultural, geogrfico.

Los nios adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir

de su trato con los dems, la tarea fundamental de la educacin es el

desarrollo de la personalidad del estudiante.

En el aprendizaje por descubrimiento, el sujeto no recibe los contenidos de

forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para

adaptarlos a su esquema cognitivo.

En el proceso de formacin del nio interviene la ley de doble formacin. Se

refiere a dos factores de influencia: El intrapsicolgico y el

interpsicolgico.

En el desarrollo del aprendizaje, Vigotsk, sustenta la existencia de la zona

de desarrollo prximo definida como el rea en la que el nio no puede

resolver por si mismo un problema, pero que lo hace si recibe la

orientacin de un adulto o la colaboracin de algn compaero mas

avanzado.
 En el aprendizaje por descubrimiento, el sujeto no recibe los contenidos de

forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para

adaptarlos a su esquema cognitivo

 BIBLIOGRAFA

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2005 Hunuco, editorial La Colmena

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2005 Una propuesta didctica. Bogot. Cooperativa

Editorial Magisterio