UNIVERSIDAD DE CAMAGEY

IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ

Tesis en Opcin al Ttulo Acadmico de Mster en

Educacin.

Evaluacin de la comprensin lectora inferencial desde el

enfoque evaluativo tridimensional para profesores de
lenguaje y Comunicacin del primer ciclo bsico de la
escuela Cinco de Gorbea Chile.

Autor: Lic. Jorge Marcelo Ayzum Echeverra.

Tutor: Dr. C. Jos Emilio Hernndez Snchez.

2015
Camagey
 UNIVERSIDAD DE CAMAGEY
IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ

Tesis en Opcin al Ttulo Acadmico de Mster

en Educacin.

Evaluacin de la comprensin lectora inferencial desde el

enfoque evaluativo tridimensional para profesores de
lenguaje y Comunicacin del primer ciclo bsico de la
escuela Cinco de Gorbea Chile.

Autor: Lic. Jorge Marcelo Ayzum Echeverra.

Tutor: Dr. C. Jos Emilio Hernndez Snchez.

2015
Camagey
 PENSAMIENTO

La comprensin de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se
siente problematizado por l

Paulo Freire.
 DEDICATORIA

A mi esposa, inagotable, fiel y excelente ngel guardin.

A mis tres hijitos, pequeas abejitas que me dan el nctar diario para vivir.

A mi madre adorada, quien siempre me inculc el valor de la vida, la perseverancia y la lucha por la
verdad y la justicia.

A mis hermanas, por su apoyo y amor incondicional.

A mi querida suegra, quien nos ha apoyado desde lejos.

 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quisiera agradecer esta gran oportunidad que me ha dado el Gobierno de Cuba, a
travs de la Universidad de Camagey, Ignacio Agramonte Loynaz ya que, me acogieron como a un
cubano ms en sus aulas en donde cada da fui forjado como a un metal en sabidura acadmica,
cultural y valorativa.

A mi querida familia quienes me acompaan en Cuba, a mis tres retoos y a mi esposa adorada
quien ha sido un pilar fundamental para el logro de esta gran aventura del saber.

A mi profesor tuto el Dr. Jos Emilio Snchez quien fue un excelentsimo gua en todo mi proceso de
elaboracin de mi trabajo de investigacin cientfica, entregando todo su saber y experiencia en el
campo de las ciencias pedaggicas.

A los maestros del programa de Maestra en educacin ya que, sin sus consejos, orientaciones,
apoyo acadmico y humano, no hubiese podido finalizar satisfactoriamente dicho postgrado.
 SUMARIO

RESUMEN

INTRODUCCIN

I.- Fundamentos tericos del proceso de evaluacin de la comprensin lectora desde

un enfoque evaluativo tridimensional
1.1.- Paradigma conductista y constructivista sobre la enseanza de la comprensin lectora.

1.2.- nfasis de las Reformas educacionales de los ltimos 10 aos en Chile.

1.2.1.- La comprensin lectora inferencial.

1.2.2.- La evaluacin de la comprensin lectora inferencial. Sus deficiencias en Chile.

1.3.- El enfoque tridimensional para la evaluacin de la comprensin inferencial.

II.- Estrategia didctica de evaluacin de enfoque tridimensional para la evaluacin de

la comprensin inferencial.
2.1.- Fundamentacin terica de la estrategia de evaluacin de la comprensin lectora
inferencial a nivel tridimensional.
2.2.- Caractersticas y pasos esenciales de la estrategia de evaluacin de la comprensin
lectora inferencial desde un enfoque tridimensional.
2.3.- Valoracin de la estrategia por talleres de reflexin crtica y valoracin colectiva.

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFA

ANEXOS
 RESUMEN

La investigacin aborda una temtica de especial significacin en el quehacer docente en el aula

como lo es la falta de apropiacin terica y prctica de los docentes de la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin en el primer ciclo de educacin bsica de Chile (1 a 4) en relacin a la confeccin
de instrumentos de evaluacin tridimensionales que evalen la comprensin lectora implcita y as,
disponer de un modelo que permita utilizar procedimientos e instrumentos que evalen integralmente
los tres saberes del conocimiento. En este sentido es que la temtica tiene relevancia puesto que el
docente se debe apropiar del enfoque para evaluar la comprensin lectora inferencial de forma
integradora. Por tanto, el objetivo de la investigacin es elaborar una estrategia didctica para
evaluar la comprensin inferencial en la asignatura de lenguaje y comunicacin desde un enfoque
tridimensional. Las vas de solucin al problema estn en el hecho de investigar la prctica
pedaggica de los docentes en relacin al uso de los instrumentos de pruebas que utilizan en el
aula, el nivel de conocimiento de los mismos y por consiguiente, las habilidades lectoras que se
evalan. Como resultado de la investigacin se propone una estrategia didctica de instrumentos de
evaluacin a nivel tridimensional que evalen la comprensin lectora inferencial. Del mismo modo
los expertos en el tema determinaron que el enfoque tridimensional es el ms adecuado para
evaluar la comprensin lectora ya que integra los tres saberes del conocimiento.

1
 INTRODUCCIN

En los ltimos 8 aos, el Ministerio de Educacin de Chile ha focalizado su accionar en planificar y

ejecutar polticas y estrategias ministeriales para mejorar y asegurar la calidad de la educacin
sobre todo en las escuelas municipalizadas dado que existe una brecha considerable en cuanto a
los resultados de aprendizajes de escuelas particulares subvencionadas y pagadas, versus los
establecimientos pblicos, lo cual ha dejado entrever que sigue existiendo una diferencia notoria en
el capital cultural de los estudiantes de familias de clase media alta y alta, mucho mayor al de los
estudiantes y familias de clase pobre y media baja. Esto ha provocado que en muchas escuelas
municipalizadas no se cumplan con los estndares de aprendizajes fijados por la Agencia de Calidad
de la Educacin cuando aplica la prueba censal SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la
Educacin) la que de alguna u otra forma evala el grado de conocimientos que tienen los
estudiantes de 2, 4 y 6 bsico en el eje de comprensin lectora de la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin. Segn datos estadsticos del MINEDUC, ms del 60% de los estudiantes no son
capaces de extraer informacin inferencial de los textos que leen. Esto quiere decir que todava no
han logrado consolidar aprendizajes de su curso, restringindose a un nivel inicial de comprensin
lectora lo cual ha trado como consecuencia que el Ministerio de Educacin implemente estrategias
de intervencin en apoyo directo a las escuelas cuyos resultados han sido poco favorables Sin
embargo, an persisten debilidades en relacin a la experticia terico-prctico para poder ensear y
evaluar la comprensin lectora sobre todo a un nivel implcito y menos an, para elaborar
instrumentos de evaluacin de pruebas escritas que permitan evaluar los tres saberes del
conocimientos explicitados en los Programas de estudios es decir, los conocimientos (saber),
habilidades (saber hacer) y las actitudes (saber ser). Existe adems de lo anterior otra variable
relevante que hay que considerar y que tiene relacin con que un porcentaje considerable de
docentes con ms de treinta aos de servicio en el sistema educacional los cuales recibieron
formacin inicial primordialmente para ensear los grafemas y fonemas (proceso de decodificacin)
en donde no se procuraba que el estudiante comprendiera lo que lea enseando de memoria solo a
decodificar.

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Hoy en da de acuerdo a las adecuaciones curriculares implementadas por el Ministerio de
Educacin obligan al docente a actualizarse para as ensear a los estudiantes a comprender lo que
leen de manera profunda y critica en el sentido de establecer relaciones que les permitan de manera
autnoma interpretar y valorar los contenidos. En este sentido es que el Ministerio de Educacin de
Chile (2012) estableci en el Programa de Estudio de 1 bsico la nueva metodologa de la
enseanza de la lectura comprensiva priorizando la comprensin lectora por sobre la decodificacin
es as que el nuevo modelo equilibrado u holstico de lectoescritura demanda al maestro ensear al
estudiante desde el texto a la palabra o unidad ms pequea como son los grafemas y sus
respectivos fonemas, de modo de ir usando estrategias didcticas que van en directo beneficio de la
comprensin y no del acto de decodificacin de manera descontextualizada. Sin embargo, hay que
decir que una de las desventajas de este modelo es que el proceso de decodificacin es ms lento
pero, se propicia otro componente esencial desde el punto de vista de las polticas educativas de
Chile que tiene relacin con la comprensin lectora profunda. En este aspecto, es que el Ministerio
en cuestin ha manifestado su constante preocupacin por los resultados poco favorables de la
prueba escrita SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) del eje de comprensin
lectora en donde se han tenido que crear ciertas acciones remediales especficamente en el sentido
de mejorar las prcticas de los docentes, ofreciendo cursos de actualizacin curricular en los
diversos ejes de la Asignatura de lenguaje y comunicacin del primer ciclo bsico sobre todo en
relacin a ciertas estrategias didcticas que se pueden usar en el aula para ensear a leer
comprensivamente y as, generar una comprensin ms autnoma y crtica en los estudiantes. Sin
embargo, cabe preguntarse qu porcentaje de los nuevos conocimientos adquiridos por los
docentes son transferibles al aula? Hay instancias reales de capacitacin y apropiacin de modelos
o enfoques de cmo evaluar los saberes prescritos en los Programas de estudios desde un
paradigma constructivista de la evaluacin? Para intentar dar respuesta a dichas interrogantes es
esencial considerar los aportes de Ahumada (2006) quien propone su enfoque evaluativo
tridimensional para evaluar los aprendizajes de los estudiantes el cual consiste esencialmente en
proponer una tipologa de procedimientos e instrumentos de evaluacin a nivel escrito y oral tanto,
de corte constructivista como tradicionales tales como pautas de observacin, cuestionarios,
pruebas, informes, entre otros, en donde la particularidad del mismo estriba en que en un solo
instrumento evaluativo el profesor puede evaluar de forma integradora las tres dimensiones del
conocimiento, es decir, lo cognitivo -reproductivo, las habilidades y las actitudes. Por consiguiente, el

3
autor de la tesis aspira a que el mencionado enfoque evaluativo sea sistematizado para que los
profesores de lenguaje del primer ciclo bsico puedan aprehenderse de l y as, ensear y evaluar
con mayor propiedad la habilidad de extraccin de informacin inferencial. Esto a su vez le permite a
los profesionales de la educacin concebir la evaluacin no solo como resultados cuantitativos de un
proceso sino, que se convierta en una herramienta para recopilar informacin, reflexionar y tomar
acciones remediales con la conviccin de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en su
conjunto. Es as que en palabras de Barra y Ahumada (2001) la evaluacin de los aprendizajes
desde una ptica constructivista se define como un proceso y no como un suceso y se constituye en
un medio y nunca en un fin (54). Por lo tanto, la evaluacin se debe considerar en todo el momento
del proceso (antes, durante y despus) y no solo para evaluar un resultado o producto; se convierte
en un medio, porque permite recabar informacin no solo de los resultados sino, de las prcticas del
propio docente para analizarlas cuantitativa y cualitativamente y a su vez poder reflexionar sobre los
mismos, planificar e implementar acciones remediales y volver a evaluar el proceso formativo.
Siguiendo con la lnea anterior, cabe sealar que en la realidad chilena, la enseanza de la
comprensin lectora est un poco distante de lo que demanda el MINEDUC en los Programas de
Estudio, ya que, todava prima una metodologa cognitiva-reproductiva en el sentido de plantear
preguntas orales o escritas con un mayor predominio de la comprensin literal, asentada en la
reproduccin de informacin explcita de los textos que se leen lo que constituye una de las causas
primordiales que afecta el desarrollo de un lector sagaz.. Por el contrario, el profesor debe ensear a
sus estudiantes a elaborar inferencias las cuales posibiliten el establecimiento de relaciones de
diferentes alcances cognitivos: causa-efecto, analgicas, contrastivas, del todo y las partes,
problema solucin, argumentacin, etctera, y al mismo tiempo tener el conocimiento y la experticia
para evaluar dicha habilidad lectora incorporando los tres saberes del conocimiento pues as, se
garantiza un ciento por ciento de la cobertura del currculum. Pues bien, el proceso de enseanza y
de evaluacin de la comprensin lectora inferencial ha sido objeto de estudio por numerosos
especialistas en Chile y en Cuba quienes en su momento han realizado aportes de relevancia que
coadyuvan al desarrollo de nuevas investigaciones. Vale destacar que el objeto de estudio en
cuestin no solo se aborda desde la perspectiva de lo pedaggico sino desde otras ciencias, como
son la Psicologa del aprendizaje.
Entre los investigadores que ofrecen aportes tericos en el campo de la evaluacin de los
aprendizajes y de la lectura comprensiva inferencial se encuentran las de Condemarn, (1998);
4
Santos, (1998); Ministerio de Educacin de Chile (2000); Portuondo, (2001); Inostroza. (2002);
Ahumada, (2006); Fiallo, (2009); Hernndez, (2010); La Agencia de Calidad de la Educacin de
Chile (2013); El Centro de Perfeccionamiento e Investigacin Pedaggica (2013), entre otros. De
acuerdo al aporte terico y a la realidad emprica hay que decir que los profesores de Lenguaje y
Comunicacin que realizan clases de 1 a 4 ao de educacin bsica en la escuela municipal
Cinco de la ciudad de Gorbea manifiestan las siguientes deficiencias relacionadas con el proceso de
instrumentacin para evaluar la comprensin lectora inferencial de manera integradora: Un escaso
manejo terico del enfoque evaluativo tridimensional el cual plantea que los maestros deben evaluar
los tres saberes del conocimiento a travs de la formulacin y aplicacin de una serie
procedimientos e instrumentos que evalen de manera integral los conocimientos, habilidades y
actitudes en concomitancia con lo establecido en las Bases Curriculares y Programas de estudio.
De ah la relevancia que tiene la estrategia de evaluacin tridimensional puesto que el docente que
se aprehenda de este enfoque tiene la posibilidad de evaluar las tres dimensiones de forma
integradora, y as, dar cumplimiento a la normativa curricular y a su vez adquirir competencias para
evaluar el proceso por sobre los resultados y por consiguiente, develar las debilidades del proceso
formativo en cuestin y finalmente planificar acciones remediales. Es por esta razn que a partir de
la teora existente sobre la evaluacin, del enfoque evaluativo tridimensional y del proceso de
enseanza de la habilidad lectora a nivel inferencial es que se espera enfrentar y resolver de
manera parcial o total el siguiente problema de investigacin Cmo contribuir a desarrollar el
proceso de evaluacin de la comprensin lectora inferencial en docentes de Lenguaje y
Comunicacin del primer ciclo de la Educacin General Bsica de Chile?

El objeto de investigacin tiene relacin con la evaluacin de la comprensin lectora inferencial en

educacin bsica y el campo de accin corresponde al enfoque tridimensional para la evaluacin
de los aprendizajes de la comprensin lectora inferencial.
Por otra parte, el objetivo de la investigacin es elaborar una estrategia didctica para la
evaluacin de los aprendizajes de la comprensin lectora inferencial en la asignatura de lenguaje y
comunicacin desde un enfoque tridimensional de la evaluacin.
La idea cientfica a defender est referida a que el enfoque tridimensional es una construccin
terico-metodolgica que perfecciona la instrumentacin de la evaluacin de la comprensin
inferencial en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin de la educacin general bsica.
Conceptualizacin y operacionalizacin de las variables.

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Variable dependiente: la evaluacin de la comprensin lectora inferencial.
Se entender por evaluacin de la comprensin lectora inferencial aquella en la cual el docente
evala el grado de asimilacin de la informacin implcita que es capaz de elaborar el estudiante a
partir de la lectura de los textos que lee. Dicha evaluacin puede ser oral o escrita a travs de
pruebas escritas u otra estrategia que el mismo profesional de la educacin seleccione para tal
efecto.
Dimensiones de las variable dependiente: Cognitivo, actitudinal y procedimental.
Indicadores de las dimensiones:
Componente cognitivo.
a).- Categora de evaluacin desde un punto de vista conductista y constructivista.
a).- Conocimiento conceptual de la evaluacin de la comprensin lectora a nivel inferencial.
b).- Diferencia entre el nivel explcito e implcito de la comprensin lectora.
Componente actitudinal
a).- Reconocimiento de las debilidades profesionales y de las vas para afrontarlas.
Componente procedimental:
a).- Clasificar reactivos o preguntas de acuerdo al nivel de comprensin lectora (implcita o explcita)
b).- Elaboracin de preguntas del nivel de comprensin lectora inferencial.
Variable Independiente: enfoque tridimensional de la evaluacin de los aprendizajes.
Se entender por enfoque tridimensional de evaluacin de los aprendizaje aquel en que el profesor
evale en un solo instrumento evaluativo los tres saberes del conocimiento, es decir, los
conocimientos, las habilidades y las actitudes en correspondencia con lo estipulado en los
Programas de Estudio.
Dimensiones e indicadores de la variable independiente:
Cognitivo: Conocimiento de los elementos constitutivos del enfoque tridimensional de la evaluacin
de los aprendizajes.
Comprender la conceptualizacin de los tres saberes que integran el enfoque tridimensional.
Conocer y comprender los conceptos de procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Conocer la tipologa de instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.
Actitudinal: Motivacin hacia el aprendizaje de un nuevo enfoque evaluativo que propicia la
evaluacin de los saberes explicitados en el currculum.
Reconocer en el enfoque tridimensional las ventajas y desventajas.

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Procedimental: Utilizar los elementos que aporta el enfoque tridimensional para evaluar los saberes
del conocimiento.
Confeccionar instrumentos de evaluacin de aprendizaje desde la lgica del enfoque tridimensional
segn la intencin evaluativa del docente.
Usar la informacin arrojada por los instrumentos para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Las tareas cientficas a llevar a cabo durante el transcurso de la investigacin son las siguientes:
Fundamentacin del aparato terico de la evaluacin de la comprensin lectora inferencial
desde un enfoque tridimensional de la evaluacin.
Caracterizacin del estado actual de la enseanza y evaluacin de la comprensin lectora
inferencial.
Elaboracin de una estrategia didctica para evaluar la comprensin lectora inferencial
desde el enfoque tridimensional de la evaluacin.
Valoracin de la factibilidad de la estrategia para evaluar la comprensin inferencial.
Cabe describir que las bases metodolgicas de la investigacin se sustentan en el enfoque
evaluativo tridimensional de la evaluacin de los aprendizajes puesto que este, provee directrices
tanto, tericas como prcticas de cmo evaluar procesos y resultados de aprendizajes propiciando
una evaluacin integral (conocimientos, habilidades y actitudes) presentes en el currculum de Chile.
De igual manera, el modelo lector denominado integrador u holstico (equilibrado) de concebir el
proceso de lectura es de suma importancia ya que el individuo es quien le da sentido o significancia
al contenido del texto enfatizando la comprensin por sobre la decodificacin.
Por otra parte los mtodos e instrumentos de recogida de informacin que se emplearon fueron los
siguientes:
Mtodos tericos.
Inductivo - deductivo: Para extraer ciertas conclusiones con respecto a los fundamentos tericos
subyacentes y as, abordarlo a travs del enfoque tridimensional para evaluar las inferencias.
Modelacin: Permiti elaborar la propuesta didctica de instrumentos de evaluacin de pruebas
desde un enfoque tridimensional.
Anlisis y sntesis: El anlisis se utiliz para buscar e interpretar informacin terica desde las
diversas ciencias de la educacin, especficamente la pedagoga, evaluacin, estrategias de
enseanza, currculum escolar de Chile, psicologa del aprendizaje. Tambin, analizar el FODA de

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las competencias tericas y metodolgicas de los profesores en lo referente a usar estrategias de
comprensin lectora, dominio de la disciplina al crear los conocimientos, habilidades y actitudes y
tambin, manejo de instrumentos de pruebas y de su posterior anlisis y feed back.
Revisin de documentos: Para buscar informacin relevante para el marco terico referencial:
artculos, revistas en internet, lectura de libros impresos sobre evaluacin, anlisis de instrumentos
de evaluacin e indagar en el material del magster realizado en Chile y en Cuba.
Mtodos empricos
Observacin al docente: Se usa para observar el quehacer del docente en el aula especficamente
en lo concerniente a las habilidades lectoras que desarrolla en sus estudiantes en la clase de
lenguaje y comunicacin y que deben tener correspondencia con lo explicitado en los Programas de
estudio. Como tambin, indagar sobre los instrumentos de evaluacin usados para evaluar la
comprensin lectora.
Vivencial: se aprovecharon los saberes del autor como experto en planificacin, elaboracin y
anlisis de instrumentos de evaluacin de los aprendizajes para sugerir, analizar y proponer ciertos
lineamientos en relacin a la evaluacin tridimensional.
La poblacin o universo que se consider para llevar a cabo la investigacin corresponde a 24
docentes que realizan clases en distintas asignaturas desde 1 a 8 ao de educacin bsica de la
escuela municipal Cinco de la ciudad de Gorbea, regin de la Araucana Chile.
La muestra seleccionada fue intencionada y corresponde a 08 docentes que realizan clases de
lenguaje y comunicacin desde 1 a 4 ao. Cuatro de ellos son generalista y los 4 restantes son
especialistas en lenguaje. Esta muestra corresponde al 33% del universo. La propuesta didctica en
cuestin va dirigida a dicha escuela en donde el autor de la tesis trabaja hace ms de 11 aos, de
los cuales, 6 de ellos los desempe como Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica, apoyando a los
docentes en temas de ndole tcnico pedaggico, asesorar al director, observar clases, etc. Por lo
que, se conoce muy bien la realidad emprica del quehacer docente de aula en cuanto a sus
fortalezas y debilidades.
La novedad cientfica est en el hecho de contextualizar en el nivel de educacin bsica el enfoque
tridimensional para resignificar la evaluacin de la comprensin lectora inferencial en el sentido de
integrar la dimensin cognitiva, las habilidades y la actitudinal.

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El aporte prctico que el autor da a las ciencias pedaggicas est dado por la estrategia didctica
de la evaluacin de la comprensin lectora inferencial desde un enfoque tridimensional o integrador.

Desde un punto de vista de la significacin prctica, los resultados de la investigacin permitirn

que los docentes de lenguaje y comunicacin puedan mejorar su desempeo desde un punto de
vista terico y pedaggico en el sentido de manejar con propiedad conceptos y procedimientos que
les permitan evaluar el nivel de comprensin lectora a nivel inferencial. Por otro lado, los hallazgos
asentirn que los docentes realicen una autoevaluacin del nivel de apropiacin curricular que
poseen sobre la comprensin lectora inferencial (concepto de habilidad, extraccin de informacin
implcita). Lo que a su vez puede develar las necesidades de perfeccionamiento que requieren para
mejorar la enseanza y por ende, los aprendizajes de la comprensin usando como estrategia
didctica la evaluacin tridimensional.

Adems, cabe sealar, que los ejercicios que se recomiendan en la propuesta servirn para que el
docente evale la comprensin inferencial integrando los tres saberes, de igual manera, es una
ayuda puesto que operacionalizan el proceso evaluativo en el sentido de aportar ejemplos de
temarios o tems y de un modelo evaluativo para que los profesionales de la educacin se apropien
de l y lo usen en su quehacer profesional.

En relacin a la estructura de la tesis hay que decir que est constituida por una introduccin, dos
captulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos. El captulo I presenta Fundamentos
tericos sobre el proceso de evaluacin de la comprensin lectora desde un enfoque tridimensional y
constructivista de los aprendizajes acuado por el acadmico chileno Pedro Ahumada Acevedo.
Tambin, se aborda la temtica sobre habilidades lectoras (sobre todo la que dice relacin con
extraccin de informacin explcita e implcita y la tipologa de instrumentos de pruebas). En el
captulo 2 se aborda la estrategia didctica de evaluacin de la comprensin inferencial desde un
enfoque tridimensional de la evaluacin y, finalmente, se presenta el impacto del mismo en la
transformacin de la praxis pedaggica. Contempla una conclusin, recomendaciones, bibliografa
de referencia y los anexos.

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I.- Fundamentos tericos del proceso de evaluacin de la comprensin lectora desde un enfoque
evaluativo tridimensional

En el presente epgrafe se abordan conceptos relacionados con los paradigmas que confluyen hoy
en da en la enseanza de la comprensin lectora en los niveles de educacin bsica chilena.
Adems, se describe la concepcin de evaluacin de la comprensin lectora inferencial,
potencialidades y carencias del enfoque tridimensional de la evaluacin con respecto a los
instrumentos de pruebas para evaluar la comprensin lectora.
Por otra parte, dicho captulo trata de manera terica conceptos relacionados con el proceso de
evaluacin de los aprendizajes desde un punto de vista de las habilidades, en el sentido de evaluar
las dimensiones cognitivo reproductivo (literal), los procedimientos y las actitudes presentes en los
objetivos de aprendizaje del Programa de Estudio de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin
(2012), especficamente en lo referido a la habilidad de extraccin de informacin inferencial.

1.1.- Paradigma conductista y constructivista sobre la enseanza de la comprensin lectora.

La enseanza de la compresin lectora en los niveles de educacin bsica en Chile segn lo

establecido en los Programas de Estudio enfatizan la enseanza de habilidades lectoras superiores
ms que el componente reproductivo puesto que se asume que la comprensin es un proceso
importante de solucin de problemas mediante el establecimiento de mltiples relaciones, ya sean
de causa-efecto, analogas, contraste, del todo y las partes, problema-solucin, argumentacin,
entre otras, que permitan captar, reflexionar y contextualizar los significados del texto. En este
sentido se considera acertado el criterio de Bestard (2013) quien plantea que las inferencias
constituyen una accin lgica esencial para la comprensin de textos. Esta habilidad supone
desentraar la informacin implcita en el texto. Para ello es preciso identificar convenientemente las
premisas textuales y relacionarlas de forma lgica para extraer conclusiones, hechos, acciones o
caractersticas de las personas, entre otras.

Desde este punto de vista, las inferencias constituyen una accin lgica esencial para la
comprensin de textos. Esta habilidad supone desentraar la informacin implcita en el texto.

10
Siguiendo con la idea anterior es que cabe recordar que el paradigma conductista de concebir el
proceso de enseanza-aprendizaje por mucho tiempo form generaciones de personas en donde la
importancia esencial del proceso de lectura estaba en la decodificacin de signos escritos. No es
casual que el libro de oro para ensear era el Silabario Hispanoamericano o el mtodo Matte en
donde inclusive las lecturas eran absurdas, poco contextualizadas y carente de sentido para el
estudiante pero, al fin y al cabo, el educando aprenda a decodificar y a repetir de memoria una
lectura determinada, desde esta lgica el objetivo de la clase estaba logrado. Por consiguiente, la
enseanza memorstica era la que primaba y no la comprensin lectora profunda, autnoma y
crtica. En este sentido es que Inostroza (2002) se refiere a que descodificar no es leer, pero la
necesitamos para comprender lo que leemos (p.35). Desde este punto de vista es que el autor de
la tesis concuerda con la experta solo en el hecho de reconocer que el proceso de decodificacin
sirve para desarrollar la conciencia fonolgica (asociacin de grafemas y fonemas), las cuales, son
la base para el proceso de comprensin lectora en los niveles mayores de enseanza.
Bajo la lgica anterior hay autores que sealan que lo medular en el proceso lector segn el
paradigma de enseanza de la lectoescritura holstico integrador (equilibrado) es que el proceso
lector debe partir del texto a la letra, es decir, de lo general a lo particular as, no solo se aprende a
comprender el contenido del texto sino adems, su macro y microestructura textual y por ende, se da
mayor relevancia a la comprensin por sobre la simple decodificacin. Condemarn (2002) y CPEIP
(2013). De esta forma, para leer necesitamos, simultneamente manejar con soltura las habilidades
de descodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; requerimos
implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que
aporta el texto y en nuestro propio bagaje, en un proceso que permite encontrar evidencia o
rechazar las predicciones. Para Hernndez (2014) el proceso de comprensin textual desde una
visin crtica es el resultado de:
Pensar; entonces la comprensin es el proceso de solucin de problemas mediante el

establecimiento de mltiples relaciones en el texto que permiten captar, reflexionar y

contextualizar sus significados; por consiguiente la deficiente planificacin de tareas de

comprensin que posibiliten el establecimiento de relaciones de diferentes alcances

cognitivos: causa-efecto, analgicas, contrastivas, del todo y las partes,

11
 constituye una de las causas primordiales que afecta el desarrollo de un lector sagaz

(p.21).

Por consiguiente, el autor de la tesis comparte la idea anterior, ya que la conceptualizacin realizada
denota el carcter constructivista de concebir la comprensin lectora que va ms all de extraer
informacin claramente sugerida en el texto (reproductiva literal) sino ms bien, le da su merecido
sitial al proceso mental de pensar. En definitiva, desarrollar habilidades como la abstraccin,
extrapolacin, relaciones de distinto orden, argumentacin, sntesis e interpretacin, las cuales son
habilidades claves del xito de una verdadera comprensin textual.
Por otra parte cabe destacar que la estrategia Plan de Apoyo Compartido (2011) establece en los
Programas de estudio de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin los fundamentos metodolgicos
del proceso lector en donde se estipula que se deben ensear y evaluar ciertos niveles de
comprensin lectora ya sea de manera oral o escrita:
1).- Extraccin de informacin a nivel literal o explcito: Las respuestas a las preguntas estn en el
mismo texto o en sus unidades, ttulos, conos, infografas, etc. (ESTA AH MISMO) y es fcil de
buscar. Adems, de estar explcita, dicha informacin puede estar en diversas partes del mismo
texto en este sentido el estudiante debe PENSAR Y BUSCAR. Las actividades que se pueden hacer
con los estudiantes estn las siguientes: resumir, completar un esquema conceptual, parafrasear lo
ledo o escuchado, hacer que describa a los personajes, entre otras.
Ejemplo: a).-Cul es el ambiente fsico en donde acontece la historia de Caperucita Roja?
b).- Si en una invitacin a un cumpleaos aparece la imagen de una torta en donde hay seis velitas
que representan la edad del nio, la pregunta sera Qu edad cumple el nio que invita a su fiesta?
2).- Extraccin de informacin implcita: Es aquella en donde la respuesta no est de forma literal o
explcita. El estudiante para poder responder a preguntas de esta tipologa debe relacionar el
contenido de la lectura con sus experiencias previas formales o informales aplicando estrategias
diversas como: preguntas del lector activo, antes, durante y despus de la lectura, lectura
compartida, CQA, cuadro narrativo, trabajar el vocabulario en contexto y posteriormente verificar
en diccionario, entre otras estrategias didcticas (Ministerio de Educacin de Chile, 2010, p.43)
Ejemplo: Por qu al Gigante egosta le gustaba tanto jugar en el jardn? Cmo lo sabes?.

12
Analizando los fundamentos anteriormente descritos es que se puede decir que la habilidad de
generar inferencias es la que reviste mayor dificultad de desarrollar en los estudiantes ya que el
docente carece de estrategias lectoras efectivas y porque es ms fcil ensear a extraer informacin
explcita. En este sentido es que la actividad de inferir es compleja ya que se deben conjugar un
abanico de aspectos previos como la relacin del texto con las propias experiencias, ir conjeturando
o anticipndose a las acciones que acontecen, entre otras variantes. En este aspecto es que el autor
se adscribe a la siguiente concepcin sobre las inferencias por considerar que es la ms pertinente
de acuerdo al enfoque de evaluacin con el cual se desarrollar la propuesta didctica "la buena
lectura comprende no slo el conocimiento del significado literal de un pasaje, sino adems los
significados que se infieren del talante del autor" Sol, (2009, p. 33). En la misma lnea anterior se
precisa dar los aportes de investigadores cubanos que amplan la definicin anterior al referirse que:

Inferir es derivar, deducir, completar una informacin que no aparece explcita en el

texto. Unir o relacionar ideas expresadas en los prrafos; dar sentido a las palabras

o frases ambiguas En este sentido inferir es deducir lo implcito, la informacin

omitida que no aparece literalmente en el texto pero que es deducible (Arias,

Mndez, Almendares 2007: p. 24).

Por tanto, el proceso de inferir consiste bsicamente en extraer informacin que no est de manera
literal en el texto, sino que para develarla se debe relacionar, deducir, dar significancia, requiere
pensar y buscar. En sntesis, tiene relacin con la capacidad de los individuos de interpretar la
informacin que est contenida en un texto estableciendo una serie de relaciones.

A modo de sntesis parcial de los aspectos anteriormente descritos se puede decir que el trnsito de
un paradigma conductista de concebir la comprensin lectora, el cual, estaba centrado en la
memorizacin y repeticin de signos escritos con una clara intencionalidad literal; a un paradigma
constructivista en donde la prioridad es la comprensin profunda no solo del aspecto literal, sino de
competencias superiores y del componente actitudinal ha venido a contribuir a la mejora de la misma
en trminos de formar lectores competentes, que sepan opinar sobre lo que leen, contrastar,
extrapolar, sintetizar ideas y realizar relaciones de distinta ndole, entre otras.

13
De este modo dar significado propio a lo ledo. Sin embargo, a pesar de los cambios de la forma de
concebir el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin lectora desde la enseanza de
la decodificacin hasta la que impera hoy en da, no ha sido posible modificar la forma de llevar a
cabo el proceso de enseanza aprendizaje de los profesionales de la educacin que an centran
su accionar en lo conductista en donde lo importante es que el sujeto del aprendizaje juegue un rol
meramente pasivo y reproductivo, en donde es relevante aprender de memoria ciertos signos
lingsticos para de manera posterior reproducirlos tal cual lo transmiti el profesor. Por tanto, el
nuevo escenario educacional de Chile y sus polticas educativas le exigen al profesor cambiar su
forma de ver y de actuar en relacin al proceso de enseanza aprendizaje, en s, ver al estudiante
como un ser activo, reflexivo, participativo, con opiniones y con formas distintas de aprender y de
concebir la realidad. Y por otro lado, priorizar una enseanza mediatizada y programada de manera
flexible, en donde el uso de diversas estrategias, recursos y formas de evaluar den respuestas a la
diversidad, y al mismo tiempo se procure una enseanza centrada en el estudiante (en sus
necesidades reales), contextualizada y la vez significativa.

1.2.- nfasis de las reformas educacionales de los ltimos 10 aos en Chile

La enseanza de la lectura en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin en la educacin general

bsica de Chile ha tenido avances en relacin a la actualizacin del currculum desde que el pas
recuper la democracia, posterior a la dictadura militar que gobern el pas por 17 aos. En dicho
gobierno, especficamente en el ao 1986 se llevaron a cabo una serie de medidas de tipo
administrativas como lo fue la municipalizacin de la educacin como una medida para
descentralizar la administracin educacional que hasta entonces estaba en manos del Ministerio de
Educacin de Chile, quien legislaba para que la enseanza bsica fuese obligatoria (hasta 8),
promulgaba leyes que permitieran la creacin de colegios, escuelas particulares subvencionadas y
particulares pagados. Desde un punto de vista curricular el gobierno militar crea los Programas de
Estudio en donde se establecen los Contenidos Mnimos Obligatorios que los estudiantes deben
aprender en las asignaturas. En este sentido, es que en el Programa de estudio de la asignatura de
Lenguaje y Comunicacin (2012) se prioriza la enseanza reproductiva de conceptos gramaticales y
ortogrficos fuera de contexto, carentes de sentido y significado.

14
Cuando Chile retorna a la democracia comienzan a realizarse notables cambios en el currculum, se
reestructuran los Programas de estudio de todas las asignaturas ya que, las habilidades que se
estaban enseando no estaban en correspondencia con lo que demandaba la sociedad. Por tanto,
se produce un cambio paradigmtico de concebir el proceso de enseanza aprendizaje desde una
concepcin conductista en donde primaba lo escolstico y se conceba al docente como el centro
del proceso de enseanza aprendizaje, hacia una visin totalmente renovada en donde el estudiante
es el protagonista de su propio aprendizaje mediado discretamente por la labor del docente y en
donde se comienzan a usar metodologas de enseanza constructivistas en la lnea de Ausubel,
(1968); Piaget, (1977); Bandura (1987), por tanto conceptos como aprendizajes significativos,
contextualizado, aprender a aprender, aprendizaje social) se hacen ms fuertes; y en donde se
privilegia un aprendizaje ms bien de un carcter autnomo, crtico, reflexivo, participativo.

A pesar de dichas transformaciones de fondo y de contenido, la enseanza de la lectura

comprensiva en el nivel de educacin general bsica de Chile (1 a 8) se le sigue dando mayor
protagonismo a la memorizacin o retencin de elementos explcitos presentes en los textos que
leen los estudiantes y no se focalizan en la enseanza de habilidades lectoras ms profundas como
la capacidad de extraer inferencias. Dicha tendencia de los docentes a trabajar el componente
explcito se debe bsicamente a que es una habilidad lectora muy fcil de ensear, de aprender y
por ende, de evaluar. Por otra parte, investigaciones efectuadas por el Centro de Perfeccionamiento
e Investigaciones Pedaggicas detect otra causal relacionada con la enseanza de la comprensin
lectora la cual est referida a que los profesionales de la educacin carecen de ciertas competencias
pedaggicas (didctica) para ensear los nuevos Objetivos de aprendizajes) en donde se le da
mayor nfasis a la habilidad de extraccin explcita (memorstica) por sobre lo implcito CPEIP
(2013). En este aspecto es que en el informe de resultados de la prueba SIMCE de 4 bsico se
devel que ms del 60% de los estudiantes no logran extraer informacin implcita. Las malas
prcticas pedaggicas de los docentes como la carencia en la enseanza intencionada de
estrategias de comprensin lectora, la no formulacin de preguntas inferenciales en los instrumentos
de evaluacin, el no uso de ms de un recurso de aprendizaje y una enseanza centrada en el
docente, son solo algunas variables que influyen en que los estudiantes no puedan aprender a
comprender de manera profunda lo que leen.

15
Sin embargo hay que reconocer y valorar los cambios realizados por el Ministerio de Educacin de
Chile sobre todo en lo referente a las transformaciones curriculares tendientes a modificar la prctica
docente de aula. Al respecto se produjo un cambio paradigmtico de concebir la educacin; de una
visin conductista a una constructivista, en donde los estudiantes dejan de ser entes pasivos y se
transforman en verdaderos artfices de su propio aprendizaje. Posteriormente, desde la presidencia
de Lagos hasta la de Bachelet se han creado polticas educativas de gran envergadura para mejorar
las carencias en cuanto a la cobertura, acceso, calidad de la educacin y perfeccionamiento
docente. Es as, que se actualizan los Programas de estudio de las asignaturas bsicas del
currculum de educacin general bsica acorde a las exigencias y a las necesidades de la sociedad
actual. En esta lnea es que la estrategia Plan de Apoyo Compartido dependiente del Ministerio de
Educacin de Chile (2011) adopta un nuevo modelo para ensear la lectura comprensiva
denominado mtodo holstico equilibrado en donde se le da un mayor nfasis en la comprensin
lectora por sobre la decodificacin PAC (2011). Desde esta concepcin se crean nuevos ejes y
habilidades para que los profesores puedan estudiarlas, aprenderlas y enserselas a sus
estudiantes.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto es que se estipulan en las nuevas Bases Curriculares de la
Educacin Bsica los ejes y habilidades relacionados con la comprensin textual:

Eje: Lectura: Incluye la lectura oral y escrita de textos literarios y no literarios de diversa tipologa
adecuada a la edad, intereses y desarrollo cognitivo de los estudiantes. Entre los textos que deben
leer los estudiantes estn: cuentos, fbulas, novelas breves, noticias, textos instructivos, cartas, mail,
textos expositivos, informes, ensayos, mesa redonda, debates, discursos, reportajes, publicidad, etc.
Adems, se estipulan que las habilidades lectoras que se deben ensear son: Localizar informacin:
en donde a su vez se le da mayor importancia a la extraccin de informacin inferencial (local y
global: tipologa textual, propsito comunicativo, anlisis y sntesis de prrafos, relaciones de causa
efecto, problema solucin, interpretacin de lenguaje figurado, reconocer la informacin
relevante de la accesoria, opinar con respecto a las cualidad, acciones o formas de pensar de los
personajes, definir vocabulario desconocido en contexto, reconocer la funcin de ciertas palabras en
un texto (sustantivos, verbos, adverbios, etc.).

16
Por consiguiente, tiene menor relevancia la habilidad de extraer informacin explcita en donde el
estudiante descubre informacin claramente sugerida por el texto: nombre de personajes, el
ambiente fsico, las caractersticas fsicas, hechos o informacin factual, por citar solo algunas.
Bases Curriculares y Programa de Estudio, MINEDUC (2013).

A pesar de los esfuerzos realizados por el MINEDUC no se han experimentado avances

significativos, as lo han demostrado los estudios comparativos de los resultados de la prueba
SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) en los cursos de 2, 4, 6 y 8 aos
principalmente en las escuelas municipales en donde se encuentran la mayor cantidad de
estudiantes con un alto ndice de vulnerabilidad social. En ese sentido es que un porcentaje
considerable de dichos educandos no comprenden lo que leen a un nivel inferencial. Agencia de
Calidad de la Educacin, (2013).

En consecuencia, es necesario ir avanzando desde una comprensin literal a una en donde la

prioridad sea ensear a los estudiantes a establecer relaciones de distinta ndole.

1.2.1.- La comprensin lectora inferencial

En primer lugar hay que decir que la definicin ms abarcadora sobre la comprensin lectora a nivel
inferencial es aquella que consiste en la capacidad de deducir, completar una informacin que no
aparece explcita en el texto. Dar sentido a las palabras o frases ambiguas (Arias, Mndez,
Almendares 2007, p.24). En este sentido inferir es deducir lo implcito, la informacin que no aparece
literalmente en el texto pero que es deducible; aplicando una serie de estrategias de comprensin
textual, es cierta forma, es acceder a la informacin que no se haya explcita.

Por otra parte, hay lingistas que sealan que `Leer es comprender, es pensar y al final eso permite
establecer relaciones entre el lector y el contenido del texto` (Hernndez, 2014, p.23). Dichas
relaciones se asemejan de igual manera a lo citado por el MINEDUC de Chile en cuanto a
clasificarlas como relaciones de causa-efecto, de analogas, por oposicin o contraste, cualidades,
problema-solucin, entre otras. Por consiguiente, se puede afirmar que la comprensin lectora es
captar o construir significado ms all de lo literal es ms bien, establecer relaciones de todo tipo
para poder estar en concordancia entre el texto, autor y el lector.

17
Por otra parte, en los Programas de Estudio de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin de 1 a 8
ao bsico las siguientes habilidades lectoras a ensear: (Mata 2006; Condemarin 2009; Landauco
2010).

Relaciones de causa y efecto en donde los estudiantes deben establecer los efectos o
consecuencias de una determinada causa que est descrita en los textos.

Relaciones de oposicin o contraste en donde los educandos deben establecer diferencias

al leer dos textos que tratan sobre temas parecidos o distintos. Se tienen a usar organizadores
grficos para agregar la informacin que se solicita.

Relaciones analgicas: La analoga consiste en establecer una comparacin, sobre la base

de una relacin de semejanza de apariencias o esencias, entre partes de dos realidades distintas.

Determinacin del problema y la solucin, en esta habilidad los estudiantes deben reconocer
y caracterizar la problemtica del contenido textual e inferir cul es su solucin ms asertiva.

Reconocer la informacin relevante de la accesoria, al extraer la idea principal de un prrafo

los estudiantes debern ser capaces de elaborar la informacin til de la complementaria.

Opinar y argumentar sobre las actitudes o modos de actuar de los personajes. Esta habilidad
lectora permite a los estudiantes tener un punto de vista personal en relacin al texto, a sus
experiencias previas y de la habilidad de extrapolar lo ledo a otras situaciones reales o hipotticas.

Elaborar el propsito comunicativo del contenido del texto en donde el estudiante debe
conocer en primera instancia la microestructura textual y todos sus componentes como tambin, la
funcin del lenguaje que predomina y las ideas centrales de cada prrafo que servirn para poder
elaborar una sntesis o interpretacin textual.

Definicin de vocabulario desconocido de acuerdo al contexto textual. Dicha habilidad

consiste bsicamente en determinar el significado denotativo o connotativo de ciertas expresiones
poco familiares para el estudiante de acuerdo a ciertas claves que da el mismo texto.

18
 Interpretar el lenguaje figurado en distintas tipologas textuales tales como afiches, poemas,
textos literarios, etc. El estudiante debe ser capaz de elaborar una interpretacin del sentido
connotativo de la frase de la cual se le quiere dar un significado apropiado. Ejemplo: Dada la
siguiente expresin Tu cascada de oro que al comps del viento acaricia mi rostro la frase
ennegrecida corresponde a una metfora que se refiere al cabello largo y rubio de una persona.

Emitir opiniones personales sobre la actitud positiva o negativa de ciertos personajes que
aparecen en las lecturas que leen. Para poder llevar a cabo dicha habilidad el estudiante debe saber
redactar pequeos prrafos teniendo especial cuidado con la coherencia y la cohesin textual y el
respeto a las normas ortogrficas bsica. Adems, el alumno tiene que establecer ciertos nexos con
otras situaciones hipotticas o reales de su propio contexto que tengan relacin con la forma de ser
o de actuar de los personajes que se estn analizando.

1.2.2.- La evaluacin de la comprensin lectora inferencial. Sus deficiencias en Chile

La educacin chilena se ha caracterizado por evaluar los aprendizajes de los estudiantes bajo el
alero del paradigma conductista, es decir, se considera como sinnimo de evaluacin a la
calificacin o notas con un carcter ms punitivo o castigador por sobre la mejora del proceso de
enseanza - aprendizaje. Por consiguiente, no se tiende a considerar como un sistema de
recoleccin de informacin cuantitativa y cualitativa de lo que han aprendido o dejado de aprender
los estudiantes para poder as, tomar decisiones criteriosas en pos del mejoramiento de los
aprendizajes y de una mejor calidad de la enseanza. Por tanto, los docentes han puesto su
esfuerzo en ensear y evaluar preferentemente la informacin explicita como por ejemplo: la
presencia del nombre del protagonista principal, el ambiente fsico en donde acontecen las acciones,
la descripcin fsica de los personajes, extraer ciertas frases o conceptos literales que aparecen en
alguna parte del texto, opinar sobre una actitud del personaje claramente sugerida en el texto, entre
otras.
Por otro lado, un factor determinante a la hora de ensear y evaluar el componente inferencial de la
comprensin lectora tiene relacin con la experticia del docente para redactar preguntas a nivel
implcito dado que es una tarea compleja ya que se requiere de preparacin pedaggica, didctica y
disciplinaria para que los estudiantes puedan captar el sentido del texto, su significado, describir
relaciones de todo tipo interrogando el texto a nivel macro y micro textual.

19
Por consiguiente, cabe describir que los docentes de la escuela Bsica Cinco de Chile utilizan las
siguientes actividades evaluativas como una forma de evaluar la asimilacin de informacin posterior
a la lectura de un texto: la constelacin de palabras para extraer la informacin literal del texto
(personajes, el ambiente, las acciones principales), preguntas orales antes, durante y despus de la
lectura (para corroborar que los estudiantes siguen la lectura, confirmen hiptesis dadas con
antelacin, resuman, parafraseen lo escuchado, entre otras.). Montanero, (2004).
Otros autores concuerdan que otro tem muy usado para evaluar la comprensin textual es el cloze
en donde los estudiantes completan la informacin literal que falta en ciertas partes del texto.
Tambin, se usan pequeas pruebas de seleccin mltiple en donde se evala esencialmente el
componente explicito como tambin, se adaptan otras pruebas extradas de diferentes medios
impresos y digitales. Condemarn, (2010).
Adems de loa anterior, hay que destacar que el componente actitudinal se evala generalmente de
manera oral, siempre y cuando el contenido del texto d para que se evale. Por ejemplo: si se est
trabajando la Fbula es posible que el docente realice preguntas sobre la actitud de los personajes y
de la moraleja que deja el texto
Con respecto a lo expuesto en las lneas anteriores, es factible afirmar que en la asignatura de
lenguaje y comunicacin se evala la comprensin lectora mayoritariamente a un nivel explcito que
implcito y valorativo. En este sentido, se estara hablando de una evaluacin de tipo uni y
bidimensional ya que, hay preguntas, las menos, que desarrollan las inferencias aun existiendo
textos con una enorme riqueza de contenido para trabajar las tres tipologas de saberes.

De acuerdo lo anterior es que se hace necesario proponer una estrategia didctica que tenga como
sustento terico el enfoque tridimensional de la evaluacin para que as los docentes de lenguaje y
comunicacin de 1 a 4 ao de la escuela Cinco de Gorbea puedan integrar las tres dimensiones
del saber al evaluar las inferencias que son enseadas a partir de la lectura de una variedad de
textos. Sin embargo hay que decir que para poder implementarlo se hace imprescindible que el
maestro est apropiado al ciento por ciento de la disciplina que ensea especficamente en cmo
ensear la habilidad inferencial para que los estudiantes puedan establecer relaciones y as,
construir el significado de lo ledo. Al mismo tiempo tener absoluta claridad de ciertas categoras
relacionadas con mtodos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes que puedan evaluar las
tres dimensiones del conocimiento.

20
Desde esta perspectiva es posible describir los instrumentos y/o actividades ms utilizadas para
evaluar la comprensin lectora en Chile los cuales responden ms bien a instrumentos tradicionales:

Procedimientos de informes: Dentro de esta tipologa encontramos el cuestionario el cual consiste

en un listado de preguntas de tipo reproductivas en donde el pronombre interrogativo ms
sobresaliente es el Qu por sobre las preguntas que inciten al estudiante a desarrollar habilidades
lectoras superiores como la argumentacin, la crtica, relaciones de diversa ndole, descripcin,
comparacin. Por otra parte est la gua de trabajo o de ejercicios que tiene como propsito el de
reforzar y ejercitar lo aprendido a travs de un listado de actividades.

Dentro de los procedimientos de pruebas se pueden mencionar la prueba de seleccin mltiple la

cual evala aspectos predominantemente literales por sobre lo implcito y valorativo. Por lo tanto, se
tiende a evaluar de manera unidimensional, dejando de lado generalmente la dimensin
procedimental y actitudinal.

Por otro lado, dentro de las actividades evaluativas in situ que se llevan a cabo despus que los
estudiantes hayan ledo un texto se pueden describir las siguientes:

Dramatizaciones: En dicha actividad evaluativa el profesor le solicita a los estudiantes que

formen grupos de trabajo, se organicen y ejecuten una pequea dramatizacin de lo que leyeron.
La idea es ver si hubo asimilacin de ciertos cometidos como la sucesin de acontecimientos, el
problema y la solucin, entre otros componentes. .

Parafraseo: El docente solicita al estudiante que narre con sus propias palabras la historia que
escuch o ley. La finalidad es poder repetir literalmente el contenido.

Resumen: Escribir lo ms relevante del texto tal cual. Aqu no hay sntesis o interpretacin de lo
que se ley. Lo que se persigue es rescatar la informacin literal del texto.

Completar un organizador grfico: Se trata primordialmente que el profesor entregue al

estudiante una hoja con un organizador grfico incompleto en donde el alumno lo debe completar
con conceptos o frases ligadas al cometido del texto.

21
 La desventaja est en que el propio docente expone en el grfico ciertas categoras
conceptuales que son en su gran mayora

factuales (de recuerdo de ciertas acciones evidentes en el texto). Ejemplo: nombre del personaje,
lugar del acontecimiento, caractersticas fsicas, entre otras.)

Dibujo: Se le solicita al estudiante que dibuje el aspecto que ms le llam la atencin y que
justifique por escrito dicha eleccin.

Sintetizando lo anterior se puede decir que los instrumentos y las actividades evaluativas descritas se
usan preferentemente para evaluar los saberes reproductivos, es decir, a nivel unidimensional
enmarcado dentro de una concepcin del aprendizaje conductista debido a que por ms de 17 aos
los profesores estuvieron sumergidos en la escolstica bajo el rgimen del gobierno militar por lo que,
no ha sido fcil derribar dichas concepciones tericas que predominan hasta hoy en da.

1.3.- El enfoque tridimensional para la evaluacin de la comprensin inferencial

La evaluacin de los aprendizajes ha sido tema de discusin terica de muchos evaluadores y

especialistas ligados a la pedagoga ya que, a juicio del autor de la tesis es un componente esencial
del proceso de enseanza aprendizaje pues, a travs de la evaluacin se recoge informacin
cuantitativa y/o cualitativa relevante para la toma de decisiones pedaggicas en beneficio directo de
los aprendizajes y de la enseanza.
En la lnea anterior es que se considera acertado el aporte de Ahumada (1983) el cual redefine la
evaluacin de corte constructivista afirmando que adems de calificar el proceso de enseanza
aprendizaje (comprobar si los estudiantes han logrado o no los conocimientos, habilidades y
actitudes), develan informacin cualitativa ya que, los resultados entregan claridad en cuanto a la
metodologa empleada, los recursos, las tcnicas e instrumentos de evaluacin, las actividades
formuladas, la vala del plan de clases por lo que se puede deducir que esta informacin es clave
para modificar la praxis del docente y en especial, los aprendizajes de los estudiantes.

22
Al respecto se puede decir que se est de acuerdo con el enfoque de Ahumada dado que le agrega
el componente cualitativo ya que el docente despus aplicar y corregir un instrumento procede a
revisarlo con sus estudiantes, analizar qu nios lograron los aprendizajes propuestos y quienes
necesitan refuerzo educativo, qu debilidades tiene el docente.
En correspondencia con la idea anterior es preciso describir una de las acciones de la poltica
educativa que se llev a cabo en el ao 2012 y 2013 por parte del Ministerio de Educacin de Chile
quien puso su foco en la reestructuracin de los Programas de Estudios desde 1 a 6 bsico en
cuanto a concentrar menos objetivos de aprendizajes adems, de intencionar con mayor
preponderancia la enseanza de las tres dimensiones del saber, es decir, los conocimientos,
habilidades y las actitudes. Es as que en la asignatura de lenguaje, se da prioridad al eje de Lectura
en donde los estudiantes puedan aprenden a utilizar diversas estrategias para aproximarse al
contenido de una variedad de textos. (Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas,
Ministerio de Educacin de Chile, 2010)
Sin embargo, un porcentaje considerables de profesores no llevan a cabo los cambios curriculares
efectuados, focalizando su accionar docente en la enseanza y evaluacin de los conocimientos ya
que es lo ms fcil de ensear, y dejando de lado las habilidades y las actitudes. De ah la
necesidad de sistematizar o adoptar el enfoque tridimensional de la evaluacin para as poder
evaluar la comprensin lectora, especficamente, la habilidad de extraccin de informacin implcita
al operar con instrumentos de pruebas en donde se incorporen las tres dimensiones del
conocimiento. Al respecto cabe mencionar el aporte realizado por Ahumada y Barra (2001) quienes
instauraron el concepto de tridimensionalidad de los instrumentos evaluativos como aquellos que
evalan de manera integral los conocimientos, habilidades (procedimientos) y las actitudes
permitindole al docente evaluar y calificar los objetivos de aprendizajes que planific con
antelacin (p.33). La particularidad del enfoque estriba en el hecho de proponer una cantidad de
instrumentos de evaluacin para evaluar las habilidades que estn explicitadas en el currculum
escolar en dependencia de la intencionalidad, ya sea, para evaluar situaciones de aprendizaje en
vivo, productos, actividades formativas o de proceso, entre otras.

23
Al respecto, Fiallo (2009) reafirma lo expuesto por los investigadores chilenos expresando en sus
ideas que conjuntamente con evaluar los conocimientos, los hbitos, de igual manera, se evalan
las habilidades (p.45). Como se puede apreciar, dicho autor le da importancia al hecho de ensear y
evaluar no solo los conocimientos sino tambin, las habilidades. Por consiguiente, se concuerda con
las ideas de los investigadores puesto que en ambas conceptualizaciones se declara la importancia
de evaluar las tres dimensiones y no a un nivel uni o bidimensional, ms an, si estos estn
intencionados en los Programas de Estudio.
Por otra parte y como una forma de conceptualizar los saberes del conocimiento contemplados en
las Bases Curriculares y en el enfoque Tridimensional de la Evaluacin es que se describen a
continuacin para una mayor claridad conceptual:
a).- Saberes conceptuales (SABER): Estn referidos a aquellos saberes que estn en las
diferentes ciencias y que son necesarios ensear: Se encuentran bsicamente como CONCEPTOS
O REDES CONCEPTUALES y los conocemos comnmente como hechos factuales o fcticos. Un
ejemplo sera: Va lctea: red conceptual. Luna (concepto). Dichos saberes no revisten gran
dificultad para ser aprendidos, son de tipo literal. Generalmente, el docente trabaja este nivel puesto
que es ms fcil de elaborar y de dar respuestas a estas preguntas.
b).- Saberes procedimentales o habilidades (SABER HACER): Corresponde a una habilidad
un poco ms compleja ya que, los estudiantes deben ser capaces de usar los conceptos aprendidos
en otras situaciones reales o hipotticas. La idea es que los alumnos usen para su beneficio propio
dicho saber. Ejemplo: Que construya el sistema solar ordenando los planetas en orden y explicando
adems, por qu el Sol ocupa un sitial relevante.
c).- Saberes actitudinales (SABER SER): Estos estn en el plano de la valoracin que hace
el estudiante de lo que lee ya sea, del comportamiento de los personajes, de la importancia de
ciertos fenmenos, etc. Ejemplo: Qu importancia tiene el Sol para la vida de las plantas, animales
y seres humanos? Qu acciones positivas puede hacer el ser humano para prevenir que la capa de
ozono siga creciendo? Qu opinas de la actitud del Gigante Egosta?

24
De lo anterior se puede sintetizar que se objetivan los saberes que son los que el currculum escolar
ordena a los docentes que se trabajen en las aulas utilizando una batera de estrategias didcticas,
recursos, mtodos, instrumentos de evaluacin, entre otros componentes que son exigibles en el
MBE (Marco para la Buena Enseanza) el cual detalla las competencias profesionales que los
docentes deberan tener y practicar en el aula). En este sentido, es que el sistema de evaluacin del
desempeo docente de Chile ha detectado una serie de debilidades relacionadas con la seleccin y
elaboracin de instrumentos de evaluacin que evalan los objetivos de aprendizaje como tambin,
las dificultades en el anlisis de los resultados y del proceso de retroalimentacin que el profesional
de la educacin realiza al estudiante para que se d cuenta de los errores y as, entregar
orientaciones pedaggicas de cmo remediarlos.
Por la razn anterior es que el enfoque tridimensional viene a ser un aporte terico a los
profesionales de la educacin que quieran atreverse a innovar y al mismo tiempo a enriquecer su
praxis pedaggica en el hecho de planificar cuidadosamente el instrumento a utilizar sin dejar de
lado ningn objetivo de aprendizaje o habilidad, a elaborar el instrumento, validarlo, aplicarlo, revisar,
retroalimentar y con la informacin recogida, elaborar remediales tanto, para los estudiantes como
para la propia praxis pedagoga del docente.
Por otra parte, Barra (2010) menciona y describe ciertas debilidades y fortalezas del enfoque
evaluativo tridimensional que son necesarias conocerlas para quienes opten por dicho modelo a la
hora de disear los instrumentos evaluativos:
Fortalezas:
a).- Permite evaluar los tres saberes, es decir, conocimiento, habilidades y actitudes usando
un solo instrumento evaluativo.
b).- Clarifica muy bien la diferencia entre procedimientos e instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes.
c).- Propone instrumentos variados para muchos propsitos: evaluar actividades in situ,
procesos y productos.
d).- Entrega a los docentes todos los formatos y ejemplos reales de los instrumentos que se
crearon durante la investigacin del autor.
e).- Clarifica los nombres de cada instrumento y sus componentes internos.

25
 f).- Provee de una matriz de planeacin del instrumento a fin de que el docente no deje fuera
ningn objetivo que se trabaj en la unidad como tambin, de una pauta de correccin para objetivar
las claves de respuesta.

Debilidades:
a).- Requiere de parte de los docentes un manejo cabal de los contenidos de la disciplina
que ensea. Caso contrario el docente no podra hacer el desglose de los conocimientos,
habilidades y actitudes. Del mismo modo, tendra dificultades para elaborar los reactivos y las
respuestas.
b).- Se necesita preparacin y apropiacin terico-prctico del enfoque tridimensional de la
evaluacin para poder elaborar con propiedad todos los elementos que lo componen.
c).- Se requiere de tiempo suficiente para poder trabajar exclusivamente elaborando
instrumentos de evaluacin y todo lo que ello conlleva. Mnimo 4 horas de libre disposicin a nivel
semanal.
d).- Todava el profesorado tiene plasmado en su prctica profesional el paradigma
conductivista (psicomtrico) de la evaluacin.
Por otra parte, cabe aclarar en lnea general la distincin entre procedimientos evaluativos y
los instrumentos de evaluacin puesto que es esencial para que los profesionales de la educacin
tengan claridad conceptual de dichas categoras a fin de poder usarlos con propiedad segn el
objetivo a tratar. Es as que Sol (1997) define ambos conceptos como:

un procedimiento evaluativo es la va o camino a adoptar entre otros tantos que

existen para evaluar procesos o productos. En cambio un instrumento es la prueba o

elemento tangible que el profesor escoge para valorar el grado de asimilacin de los

aprendizajes logrados y no logrados y que estn en correspondencia con el tipo de

habilidades y objetivos a evaluar. (p.23).

26
El siguiente esquema grfico sintetiza los procedimientos e instrumentos tanto, de corte tradicional

como constructivista:

Procedimientos de evaluacin

Observacin Pruebas Informes

Instrumentos de: Instrumentos de: Instrumentos de:

Lista de cotejo. Prueba de seleccin. Informes escrito.

Escala de estimacin Prueba de ensayo o Gua de ejercicios.
conceptual. desarrollo. Cuestionario.
Escala de estimacin Prueba situacional o de casos. Portafolio de aprendizaje.
numrica. Prueba Mixta. Bitcora de aprendizaje.
Rbrica Global de Gua de aprendizaje. Contrato de aprendizaje.
desempeo. CQA
Rbrica analtica de
desempeo.
Pautauna
Como de forma
valoracin.
de circunscribirse a la temtica de la tesis es que solo se describirn en detalle los
procedimientos de pruebas y sus correspondientes instrumentos de evaluacin, es decir, la prueba
de seleccin (simple o mltiple), prueba situacional, prueba de desarrollo, prueba mixta, gua de
aprendizaje y la CQA. Por tanto, siguiendo en la lnea terica de Ahumada y Barra (2001) es que se
describen los siguientes instrumentos evaluativos del procedimiento de PRUEBAS:
Prueba Mixta: Es un tipo de prueba escrita que tiene los siguientes tems. Seleccin mltiple
(generalmente son tres a cuatro opciones de respuesta), seleccin simple (s o no), tem de caso (se
da un caso hipottico o real y de ah el estudiante debe desarrollar mandatos), trminos pareados
(relacionar conceptos de la fila A con los de la B), tem de completacin sin respuesta (cloze) en
donde al estudiante no se le dan opciones de conceptos o ideas para completar un texto. tem de
completacin con respuesta, en donde s se le dan tres opciones de conceptos en donde l debe
seleccionar el correcto.

27
 El ltimo tem es de respuesta libre, ensayo o de desarrollo. Aqu el estudiante debe leer
preguntas o aseveraciones y dar respuesta de acuerdo a las instrucciones dadas con antelacin.
Ventajas: Que el estudiante tiene varias opciones de tems para responder de acuerdo a su
estilo de aprendizaje.
Desventajas: En el tem de seleccin mltiple, simple y de trminos pareados el estudiante
puede jugar al azar y por lo tanto, no estara demostrando que efectivamente aprendi la materia.
Prueba situacional o de caso: Esta tipologa de prueba se usa mucho en el campo de la
medicina ya que, consiste bsicamente en describir casos reales o hipotticos que el mismo docente
debe idear a fin que el estudiante de manera posterior pueda desarrollar mandatos u rdenes
(preguntas, desafos, etc.).
Ventajas: Es una evaluacin que desarrolla habilidades cognitivas superiores como la
escritura, la sntesis, la habilidad de traspolar ideas o conceptos a otras situaciones. Es ideal para
trabajar la comprensin lectora a nivel inferencial.
Desventajas: Primero, el docente debe tener pleno dominio de la disciplina que ensea para
poder elaborar esta prueba. Adems, no es apropiada para nios que tengan Necesidades
Educativas Especiales asociadas a la lectoescritura a menos que se lleve a cabo una adecuacin
curricular del instrumento en cuestin.
Prueba de ensayo o desarrollo: Consiste bsicamente en hacer preguntas de todo tipo de
acuerdo a un tema o texto dado.
Ventajas: Los estudiantes estn obligados a dar respuestas a las preguntas. El estudiante
que tiene NEE hay que hacerle una adecuacin curricular al instrumento o en la forma de aplicacin.
Desventajas: La demora en su correccin ya que, el docente necesita tiempo y una pauta de
correccin lo suficientemente objetivada para no entrar en subjetividades.

Prueba de seleccin (simple y mltiple): Consiste en una prueba que tiene dos tems. El
primero de ellos es el de seleccin mltiple en donde el estudiante lee una afirmacin o interrogante
y de ah procede a seleccionar una sola alternativa de respuesta entre 3 o 4 opciones. El otro tem
se denomina tem de seleccin simple en donde el alumno tiene una aseveracin, afirmacin o
pregunta y debe seleccionar entre las opciones S O NO.
Ventajas: Es de fcil aplicacin y correccin. De hecho es la que ms se usa en Chile. El test
censal SIMCE adopta este instrumento ya que, al corregir usan lectores pticos de ltima
generacin. Solo para las dos preguntas de ensayo usan profesores entrenados para corregir
mediante una rbrica.
Desventajas: Los estudiantes pueden jugar al azar al marcar las opciones de respuesta.
CQA. (Lo que conozco, lo que quiero aprender y lo que aprend efectivamente). Este
instrumento se usa mucho cuando el docente desea evaluar antes y despus de haber realizado una
clase en donde los estudiantes leen sobre una determinada temtica o tipologa textual. Al comenzar
la clase, el docente entrega un papel en donde estn los tres conceptos que debe ir completando (lo
que conozco del tema, lo que deseo conocer, lo que aprend). Solo se le solicita que d respuesta al
primero de ellos solamente empleando sus saberes previos. Seguido, el estudiante lee hojea el texto
y de ah se le pide que complete lo que deseo conocer. Finalmente, lee de manera profunda el
texto y responde lo que aprend.
Ventajas: Que permite evaluar los saberes previos que tiene el estudiante.
Desventajas: No se puede usar siempre para cualquier texto. Es recomendable para textos
poticos, narrativos, argumentativos y expositivos.
Gua de aprendizaje: En primer lugar hay que decir que Schiefelbein (1998) es quien
introdujo el trabajo educativo con este tipo de instrumento en Chile a travs del programa ministerial
denominado Escuelas de Anticipacin. En forma posterior, Ahumada (1983) lo perfeccion y lo
clasific dentro del paradigma constructivista de concebir la evaluacin de los aprendizajes.

Por tanto, dicho instrumento de evaluacin se caracteriza por tener una doble finalidad
(evaluar procesos y productos). Se puede usar para iniciar y finalizar una o ms clases. Dicho Test
tiene una lgica: se escoge un tutor (personaje) que tenga relacin con el tema y que motive a los
estudiantes a desarrollar las actividades que encomienda hacer. La primera actividad de la gua el
estudiante debe registrar lo que sabe del tema a tratar. Despus, debe leer informacin que est en
la gua e ir desarrollando diversas actividades. Hasta llegar al tem en donde se evala el aspecto
actitudinal usando una lista de cotejo (autoevaluacin del propio estudiante en relacin a lo que
trabaj).

Ventajas: Permite un trabajo autnomo del estudiante, en este sentido, el profesor es un

mediador. Es un instrumento atractivo y motivador por s solo, ya que, al tener un tutor, se hace ms
ameno a los ojos del estudiante.
 Desventajas: Es un instrumento que requiere de la experticia del docente en su rea que
ensea y tambin, sobre las caractersticas de este instrumento. Requiere de varias horas de
dedicacin en su elaboracin.

En correspondencia con lo descrito en las lneas anteriores y para efectos de la proposicin de la

propuesta didctica es que se sugerir la Prueba Mixta por considerar que contempla todos los
tems para ejemplificar las diversas habilidades que se pueden evaluar en cada uno y porque el
estudiante tiene mayores posibilidades de realizar las actividades de acuerdo a sus capacidades, es
decir, si no tiene la habilidad para redactar preguntas de desarrollo puede que en el tem de
seleccin mltiple le vaya mejor puesto que tiene ms pistas que le llevarn a encontrar la
respuesta (instrucciones, claves, palabras subrayadas e imgenes).

A modo de sntesis parcial del captulo uno de se puede concluir que:

- La conceptualizacin y la prctica existente en los docentes de Chile en relacin a la evaluacin

sigue estando permeada por una visin conductista en donde se asocia dicho trmino con la
calificacin o resultado y no como aquella que permea todo el proceso de enseanza aprendizaje.
Por el contrario, con el nuevo paradigma de evaluacin constructivista acuada por Ahumada se le
da el valor que corresponde en el sentido que es parte de todo el proceso de enseanza
aprendizaje y no solo de esta ltima como se tiende a pensar desde una visin positivista. Por tanto,
la evaluacin le permite al maestro reflexionar sobre los resultados de aprendizaje tanto, positivos
como negativos y as, establecer acciones de mejora para superar las debilidades y acrecentar an
ms las fortalezas.

- Por otra parte, la habilidad para evaluar de manera integral o tridimensional la habilidad de
extraccin de informacin implcita o inferencial no est del todo conceptualizada e interiorizada en
Chile por parte de los docentes ya que, mayoritariamente se ensea y evala primordialmente la
extraccin de informacin literal por ser una habilidad ms fcil de ensear y evaluar al mismo
tiempo. De ah la necesidad de disear y ejecutar una propuesta que incorpore como eje transversal
la comprensin inferencial en instrumentos de pruebas con un enfoque tridimensional en donde se
evalen de manera integral los conceptos, habilidades y las actitudes.

- Continuando con la idea anterior, existe una contradiccin entre la evaluacin de la comprensin
lectora inferencial que lleva a cabo el MINEDUC a travs de la prueba SIMCE (que evala los
objetivos de aprendizajes declarados en los Programas de estudio vigentes) en donde ms del 60%
de dicho test corresponden a preguntas del nivel implcito. En cambio, el maestro a la hora de
ensear y evaluar la habilidad mencionada no la lleva a la praxis, ya que, trabajar didcticamente
las inferencias es un acto complejo que requiere de estudio y preparacin docente, leer mucho y
dominar la disciplina que se ensea. De esta forma se puede cambiar la forma de evaluar dicha
habilidad ya que, hasta el momento solo se ensea con mayor propiedad la parte literal. Por lo tanto,
hay que ir avanzando paulatinamente hacia el dominio de procedimientos e instrumentos que
evalen el componente implcito de tal modo, de desarrollar competencias profesionales tanto, en el
campo de la construccin de instrumentos ms pertinentes a lo demandado por el Ministerio de
Educacin y que posean a su vez, concordancia con lo que el maestro ensea en el aula. Desde
este punto de vista es menester proponer un sistema de trabajo docente que modifique
sustancialmente las competencias profesionales en beneficio directo del proceso formativo de los
estudiantes.

Sin embargo, hay que decir que los instrumentos de evaluacin que generalmente usan los docentes
en Chile son las pruebas de seleccin mltiple ya que, son ms fciles para corregir pero que, desde
un punto de vista del estudiante, ste tiende a jugar con el azar. Adems se tiende a evaluar
generalmente conceptos literales- reproductivos ms que habilidades lectoras superiores.

- En lo concerniente al diseo de pruebas tridimensionales para evaluar la habilidad de extraer

informacin implcita no se pone en prctica puesto que dicho enfoque no ha sido sistematizado de
manera intencionada por el Ministerio de Educacin de Chile y menos an por los profesores de la
educacin general bsica; a pesar que explcitamente se menciona en los programas de estudios
que se deben ensear y evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes en su respectivo campo
de accin. Ms bien, lo que efectivamente realizan los profesores es adaptar pruebas
estandarizadas de diversos libros de evaluacin a la realidad particular de los estudiantes o en su
defecto, tratan de elaborar instrumentos que de alguna u otra forma cumplan con evaluar los
objetivos de aprendizajes que se propusieron pero, sin el rigor que eso conlleva y menos an,
integrando las tres dimensiones del conocimiento.

En consecuencia, se evala de manera unidimensional, es decir, los conceptos y redes

conceptuales; por lo que las habilidades y las actitudes generalmente quedan relevadas a un
segundo plano. Menos an, existe la rigurosidad terica y procedimental en la construccin,
aplicacin y anlisis de resultados bsicamente por un tema de desconocimiento terico-
metodolgico. De acuerdo a lo anterior, existe un estancamiento en cuanto a que todava prima un
enfoque evaluativo psicomtrico por una cuestin de formacin inicial docente y por un tema de
cambio de la cultura evaluativa desde el escenario actual de la educacin en donde se necesitan
personas con profundos conocimientos (a la luz de la sociedad de la informacin), en habilidades
(que sepan saber cmo usar esos conocimientos en situaciones cotidianas) y en actitudes (saber
ser, respeto a las ideas, la tolerancia, divergencia, etc.). Todo est contemplado en el marco
curricular nacional Sin embargo lo que acontece en la realidad es que no se evala lo que se debe
evaluar, puesto que existe una brecha entre la intencin y lo que verdaderamente se realiza en las
aulas lo que involucra un desafo en cuanto a cambiar la cultura evaluativa o ms que eso, instaurar
nuevas formas y enfoques evaluativos en concordancia con las exigencias del currculum, de la
sociedad contempornea y del paradigma educativo imperante. Por lo tanto, la evaluacin
constructivista, es la base del modelo tridimensional y a su vez les exige a los profesores un dominio
de la disciplina, de una claridad conceptual y procedimental que subyace a la nueva forma de
evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes. Como tambin, conocer y dominar una gama de
instrumentos de evaluacin que estn acordes con la nueva visin de la evaluacin de los
aprendizajes y que a su vez conformen un abanico de posibilidades de evaluar de manera
tridimensional. Sin embargo, para llevar a cabo dicho cambio hay que modificar los constructos
tericos y pragmticos de los docentes en cuanto a ver la evaluacin no como una instancia
solamente punitiva, calificadora, selectiva y homogeneizadora.

II.- Estrategia didctica de evaluacin de enfoque tridimensional para la evaluacin de la

comprensin inferencial.

Un primer aspecto a describir tiene relacin con los saberes que el profesional de la educacin debe
ensear y que estn propuestas en los programas de estudio de la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin de 1 a 8 bsico. Dichos saberes son los conocimientos, habilidades y actitudes en
donde no se puede dejar ninguno de estos componentes sin ser enseado ya que, al focalizar el
proceso de enseanza - aprendizaje en el saber conceptual en desmedro del resto, no se
desarrollan habilidades cognitivas superiores desde un punto de vista de la comprensin lectora. Por
otra parte, el saber actitudinal debe ser enseado ya que permite reflexionar sobre las actitudes de
los personajes, y por ende, desentraar las enseanzas que deja un texto. Por consiguiente, la
evaluacin debe procurar evaluar de manera integral los tres saberes del conocimiento reflejados en
el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes.
En segundo lugar se hace necesario definir la evaluacin, la cual, para efectos del presente trabajo
investigativo es aquella que recoge evidencias sobre el grado de asimilacin de los aprendizajes y
esta concluye con la emisin de un juicio valorativo. Por consiguiente, la informacin es la base para
la toma de decisiones, en especial, de los estudiantes que no han logrado y/o consolidado los
aprendizajes. En esta direccin se concibe la evaluacin como un proceso que proporciona
informacin para la toma de decisiones. Stuffelbeam, (1971).

Siguiendo con la lnea anterior se puede decir que la evaluacin de los aprendizajes es una
categora de la didctica que atraviesa por todo el proceso de enseanza aprendizaje puesto que
el maestro en todo momento est evaluando en qu medida se estn cumpliendo los objetivos de
aprendizajes declarados en los Programas de estudio de cada asignatura. En este sentido, se
convierte en una categora que tiene como funcin principal regular el proceso, por lo que es un
componente trascendental, ya que produce cambios en el proceso educativo, pero paradjicamente
resulta ser uno de los elementos ms deficitarios, debido a que todava persiste en el profesorado
una visin conductista sobre la misma ya que se le suele atribuir el significado de calificacin.
Adems de lo anterior hay que mencionar el aporte de otros investigadores en relacin a las
funciones de la evaluacin en dependencia del propsito que se persiga. Es as que se pueden
conceptualizar las siguientes: la instructiva, educativo, diagnstica, desarrolladora y la de control. En
primer lugar, la funcin instructiva dice relacin con la apropiacin y evaluacin del contenido, es
decir, conceptos, habilidades, teoras, entre otras. Por su parte la funcin educativa se preocupa que
el contenido aprendido el cual le sirva al estudiante para la vida, formacin de hbitos, valores,
convicciones, entre otras habilidades. La funcin desarrolladora, por su parte, tiene relacin con el
componente procedimental, es decir, con la adquisicin de habilidades cognitivas superiores
(sntesis, creacin, generalizacin). Por ltimo, la funcin de control se relaciona con los resultados
de los aprendizajes logrados al finalizar una unidad, esta funcin conlleva en s misma la idea de
evaluar el nivel o grado de asimilacin de conceptos, habilidades y actitudes. Portuondo (2001) y
Fiallo (2009).

Por otra parte la evaluacin de los aprendizajes desde un enfoque tridimensional propicia de manera
intencionada que el profesor evale de manera integral los conceptos, procedimientos y las actitudes
en un solo instrumento evaluativo sea cual sea su denominacin. Este, a su vez, evale en cada
tem y reactivo las habilidades de comprensin lectora a nivel implcito a travs de la lectura de una
variedad de textos apropiados a su edad y nivel cognitivo tales como cuentos, poemas, leyendas,
mitos, fbulas, cmics, textos argumentativos, expositivos, instructivos, entre otros tantos.
Siguiendo con la idea anterior es que se pens en una estrategia didctica de evaluacin de la
comprensin lectora inferencial usando instrumentos de pruebas escritas que evalen de manera
integral las tres dimensiones. Por consiguiente, en dicho captulo se aborda la fundamentacin de la
estrategia didctica por el hecho de ser un material tcnico pedaggico de consulta y de trabajo
docente a nivel de aula.

2.1.- Fundamentacin terica de la estrategia de evaluacin de la comprensin lectora inferencial a

nivel tridimensional.

La presente estrategia didctica tiene su gnesis en el paradigma constructivista de concebir el

proceso de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Por lo tanto se considera relevante el
aporte de Santos (1998) y Fiallo (2009) en el sentido de afirmar que la evaluacin no solo debe
focalizar su mirada en calificar el nivel de logro alcanzado por un estudiante despus de haber
implementado el plan de clases en el aula; sino, tambin, determinar el por qu de dichos resultados
y cmo mejorarlos a la luz de la labor que desempea el docente. Por lo tanto, no solo interesa
cuantificar los aprendizajes, sino adems, incorporar el elemento cualitativo en el sentido de develar
por parte del educador las causales, tanto a un nivel individual como grupal, con el propsito
esencial de elaborar un plan remedial para que los estudiantes que no alcanzaron el desempeo
ptimo lo puedan lograr. Esto conlleva a su vez que el docente evale a nivel tridimensional.
Por otra parte se puede decir que el concepto tridimensional tiene relacin con que el docente debe
intencionar la enseanza y la evaluacin de las tres dimensiones del conocimiento de manera
integrada es decir, el SABER (hechos, sucesos, definiciones conceptuales, etc.) SABER HACER
(algoritmos, habilidades cognitivas superiores (abstraccin, sntesis, comparar, contrastar,
determinar relaciones de causas y efectos, problema - solucin, etctera.) y el SABER SER (el cual
tiene relacin con las actitudes y valores, tanto del estudiante como de aquello que l percibe a
travs de los sentidos). Por tanto, la estrategia didctica en cuestin pretende evaluar la
comprensin lectora a nivel inferencial a travs de instrumentos evaluativos tradicionales y
constructivistas desde un enfoque de evaluacin tridimensional propuesto en Chile por el
investigador Pedro Ahumada Acevedo. En este sentido, cabe destacar que los reactivos y
actividades evaluativas de los diversos tems se basan en los contenidos plasmados en actuales
programas de estudios de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin de la educacin general bsica
de Chile en donde el docente debe ensear y evaluar habilidades lectoras como: la capacidad de
extraccin de informacin implcita a nivel local y global como por ejemplo: reconocer el propsito
comunicativo, establecer relaciones de distinta ndole, argumentar sobre la actitud de los personajes,
describir psicolgicamente, extraer ideas principales, definir vocabulario en contexto segn pistas
textuales, entre otras. Por lo tanto, una va para que la comprensin inferencial pueda ser evaluada y
calificada al mismo tiempo est en el hecho de sistematizar el enfoque tridimensional de la
evaluacin en la realidad educativa de Chile, especficamente en la escuela Municipal Cinco de la
ciudad de Gorbea.

De acuerdo a lo anteriormente sealado, se puede decir que el instrumento de evaluacin a utilizar

para evaluar la comprensin lectora inferencial es la PRUEBA MIXTA ya que es uno de los
instrumentos que posee todos los tems de las dems pruebas descritas en el enfoque evaluativo
tridimensional.

Con relacin a lo anterior es que Barra (2010) y Ahumada (2005) estipulan en sus escritos
investigativos que la prueba mixta es un tipo de prueba escrita que tiene los siguientes tems:

Seleccin mltiple: (generalmente son tres a cuatro opciones de respuesta)

Seleccin simple: con opciones de respuesta dicotmica (s y no).
tem de caso (se da un caso hipottico o real y de ah el estudiante debe desarrollar
mandatos),
Trminos pareados (relacionar conceptos de la fila A con los de la B).
tem de completacin sin respuesta (cloze) en donde al estudiante no se le dan opciones de
conceptos o ideas para completar un texto.
tem de completacin con respuesta, en donde s se le dan tres opciones de conceptos en
donde l debe seleccionar el correcto.
tem es de respuesta libre, ensayo o de desarrollo. En este tem el estudiante debe leer
preguntas o aseveraciones y dar respuestas de acuerdo a las instrucciones dadas con
antelacin. Adems, tiene como ventajas que el estudiante tiene varias opciones de tems
 para responder de acuerdo a su estilo de aprendizaje. Como desventaja se reconoce que el
tem de seleccin mltiple, simple y de trminos pareados el estudiante puede jugar al azar y
por lo tanto, no estara demostrando que efectivamente aprendi el contenido.

2.2.- Caractersticas y pasos esenciales de la estrategia de evaluacin de la comprensin lectora

inferencial desde un enfoque tridimensional.

El presente epgrafe aborda esencialmente las caractersticas tcnicas y metodolgicas de la

estrategia didctica que se propone para evaluar de manera integral la compresin inferencial y as,
poder dar solucin al escaso manejo terico del profesor de lenguaje a la hora de seleccionar y
elaborar instrumentos que evalen el nivel de compresin lectora a nivel implcito integrando las tres
dimensiones del saber como lo exigen los programas de estudios vigentes.

Adems de lo anterior, se establecen las etapas de la estrategia, es decir, el diagnstico actual de

los saberes de los docentes de lenguaje y comunicacin en relacin con el manejo terico y
metodolgico del enfoque evaluativo y de sus correspondientes instrumentos de evaluacin de
pruebas de sus tems y reactivos para evaluar el nivel de compresin lectora inferencial. Adems, se
entregan orientaciones metodolgicas para evaluar la compresin lectora inferencial integrando los
tres saberes, del mismo modo se sugieren tipologas de tems para evaluar cada competencia
lectora segn el nivel de dificultad.
Del mismo modo se dan a conocer lineamientos generales para evaluar la implementacin de la
estrategia tomando en consideracin el estado inicial del quehacer docente de aula y el desarrollo de
las acciones de la implementacin de la estrategia.
Por su parte, la estrategia didctica para evaluar la comprensin lectora inferencial tiene sus
basamentos en el enfoque evaluativo tridimensional o integral el cual le permite al docente evaluar
con cualquier procedimiento e instrumento las tres dimensiones. Por consiguiente, contempla las
siguientes caractersticas:
Es integradora puesto que permite evaluar las tres dimensiones del saber en correspondencia con lo
estipulado en el currculum, especficamente en lo referido a la comprensin lectora a nivel implcito.
Adems, la estrategia contempla diversas tipologas de preguntas de acuerdo a las exigencias
propias del curso, del nivel cognitivo y de las caractersticas particulares de los estudiantes. Adems,
tiene un carcter dinmico puesto que se puede aplicar de manera peridica y flexible. Integra
adems una gran variedad de tipologas textuales tales como cuentos, noticias, fbulas, poemas,
entre otros.
Es compleja porque se pueden ir incorporando en mayor grado de complejidad los diversos tipos de
preguntas, perfeccionando y profundizando la integracin de los distintos saberes.
Es transformadora ya que es provocadora de cambios sustanciales en la prctica del docente a la
hora de analizar su quehacer y as proponer acciones remediales para mejorar las deficiencias en
los aprendizajes de los estudiantes. Del mismo modo, dichos cambios no solo se manifiestan en el
plano conceptual sino en el propio proceso de enseanza aprendizaje a travs de las vivencias e
intereses de los estudiantes, de su propio contexto escolar y social inmediato, por lo que posee un
carcter significativo. Esto le permite al docente tener un pleno dominio de las caractersticas de sus
estudiantes.
Por ltimo, la estrategia didctica en cuestin tiene un carcter contextualizador puesto que se
implementa en la prctica social histrica inmediata que est dada por el contexto en donde se
desenvuelve el estudiante, sus caractersticas socio afectivas, entre otras.
Por otro lado, para una mayor claridad conceptual es preciso definir la categora estrategia didctica
como aquellas tareas y actividades llevadas a cabo por el docente de forma sistemtica en pos de
lograr ciertos objetivos de aprendizajes. En cierta forma se puede decir que son secuencias
integradas de acciones y procedimientos que, atendiendo a todos los componentes del proceso,
persiguen alcanzar una meta. Por el contrario, el concepto de estrategia corresponde en esencia, a
la forma de llevar a cabo metas. Por lo tanto, son conjuntos de acciones identificables, orientadas a
fines ms amplios y generales (Rodrguez, 2007).

2.2.1.- Etapas y acciones de la estrategia dirigidas al maestro de la asignatura de Lenguaje y

Comunicacin.

Etapa I: Diagnstico de la prctica evaluativa de la comprensin lectora del profesor.

La situacin actual de la evaluacin de la compresin lectora a nivel implcito en la educacin bsica,

especficamente de 1 a 4 ao bsico de la escuela Cinco de Gorbea no ha tenido los resultados
esperados por el Ministerio de Educacin de Chile, as lo demuestran los resultados de la prueba
SIMCE del eje de Lectura en donde ms del 60% de los estudiantes de cuarto bsico no extraer
informacin implcita de diverso grado de complejidad. Es as, que el Programa de Estudio de la
asignatura de Lenguaje y Comunicacin de cuarto bsico (2012) explicita que se deben ensear y
evaluar los tres saberes del conocimiento usando una variedad de estrategias, procedimientos e
instrumentos de evaluacin tanto, tradicionales como constructivistas en la lnea del enfoque
evaluativo tridimensional. Por lo tanto, se puede decir que la realidad actual de la enseanza y
evaluacin de la compresin lectora a nivel inferencial en la escuela municipal Cinco de la ciudad de
Gorbea, Chile es la siguiente:

- Falta de dominio terico de los procedimientos e instrumentos de evaluacin a nivel escrito

que evalen la habilidad de extraccin de informacin implcita. Lo cual est relacionado a la escasa
prctica de los profesores para crear instrumentos de evaluacin (reactivos e tems) que den
respuesta a las necesidades reales del currculum.

- Los docentes ensean y evalan preferentemente la habilidad de extraccin de informacin

explicita (reproductiva) por sobre la implcita. Es aqu donde se produce un quiebre entre lo
estipulado en el currculum y lo que efectivamente realiza el profesor en el aula.

- Los tems y reactivos que usan los docentes para evaluar la comprensin lectora son
eminentemente reproductivos y no estn en concordancia con las exigencias del currculum actual el
cual demanda que se enseen y se evalen los conocimientos, habilidades y actitudes.

- No existen ofertas de cursos de capacitacin sobre evaluacin de los aprendizajes desde

un enfoque tridimensional que sirva como material de consulta y de uso pedaggico para as crear
tems, reactivos y/o pruebas que permitan evaluar la comprensin lectora desde dicho modelo
evaluativo.

- Existe una dbil formacin inicial docente en lo referido a estrategias, mtodos e

instrumentos de evaluacin del aprendizaje. As lo reflejan datos estadsticos del Ministerio de
Educacin de Chile (MINEDUC) tienen carencias en la eleccin y formulacin del instrumento de
evaluacin.

- Inexistencia de un modelo terico de base para proceder a realizar una revisin y

retroalimentacin de las debilidades y fortalezas de los logros acadmicos de los estudiantes
despus de haber llevado a cabo una revisin y correccin del test por parte del docente y de los
educandos, en el sentido de proceder de la siguiente manera:
a).- El profesor entrega las pruebas ya corregidas a sus estudiantes para revisar los aciertos o
desaciertos que cometieron.

b).- El docente lee cada tem y reactivo a los estudiantes y a su vez, estos confirman cul es la
respuesta correcta. Posteriormente, entrega la pauta de correccin de la prueba para que se pueda
efectuar un anlisis ms exhaustivo.

c).- El profesional formula preguntas a sus estudiantes sobre las causas que generaron que no
pudieran responder acertadamente alguna pregunta, reactivo o tem. Adems, se registra en el libro
de clases los tems y habilidades ms y menos desarrolladas con la finalidad de crear un plan de
accin de refuerzo educativo de los vacos detectados.

d).- El docente lleva a cabo un anlisis cualitativo y cuantitativo de los resultados desde un enfoque
constructivista en el sentido de develar las causas de los logros positivos y negativos a nivel
colectivo e individual con la finalidad de formular y llevar a cabo un plan de refuerzo educativo de los
aprendizajes menos logrados

Etapa II: Orientaciones al maestro para ejecutar la estrategia didctica.

Para poder llevar a cabo de manera correcta la estrategia didctica es imprescindible realizar ciertas
acciones o procedimientos de manera sistematizada y organizada para una correcta implementacin
de la misma al interior del aula. Es as que las presentes orientaciones estn configuradas para
solucionar la problemtica relacionada con la falta de apropiacin terica de la evaluacin de la
comprensin lectora inferencial desde un enfoque tridimensional de la evaluacin de los
aprendizajes en el sentido que el profesional de la educacin evale en cualquier instrumento los
saberes del conocimiento, es decir, los conceptos, procedimientos y actitudes al elaborar los
diversos tems, reactivos y claves de respuesta de la prueba mixta.

Con respecto a lo anteriormente expuesto, se detallan las acciones que se llevarn a cabo en pos
del xito de la estrategia:

En primer lugar y en palabras de Barra (2010) y Ahumada (2006) el instrumento de prueba ms

recomendado para evaluar la comprensin lectora desde las tres dimensiones del conocimiento
(conceptos, habilidades y actitudes) es la prueba MIXTA ya que, es el nico test que incorpora todos
los tems de las dems pruebas. Por lo tanto, hay mayores posibilidades que los estudiantes puedan
responder puesto que, la diversidad de tems as lo facilita.

Para intencionar la evaluacin de las inferencias el docente debe planificar el contenido, es as, que
debe elaborar la matriz de evaluacin tridimensional. En este aspecto hay que enfatizar que el
elemento clave es redactar los saberes que se evaluarn en la prueba es decir, los conocimientos,
habilidades y las actitudes. (ver Anexo 1)

Despus de haber planificado el contenido del instrumento se procede a la elaboracin del borrador
del mismo (en este caso la prueba Mixta) con todos sus tems que corresponde y que a su vez den
respuesta a las tres dimensiones del saber. (Ver ejemplo en Anexo 2)

Durante la elaboracin del instrumento en cuestin hay que tener especial cuidado con la redaccin
de las instrucciones, reactivos y claves ya que, en ocasiones los estudiantes no responden, no
porque no tengan conocimientos, sino, porque la instruccin o reactivo est mal formulado.

Por otra parte cabe describir que cada tem de la prueba Mixta se usa para evaluar una determinada
habilidad lectora como lo muestran los siguientes ejemplos:

tem de seleccin mltiple

Este tem es de fcil formulacin y correccin por lo tanto es adecuado para crear reactivos de
distinta tipologa por lo que se puede usar indistintamente de lo que se evaluar (conocimientos,
habilidades y las actitudes).

Dimensin conocimientos.

Texto: A caballo regalado no se le miran los dientes

Reactivo: De qu animal se habla en el texto?
Claves:
A.- De un diente. B.- De un equino. C.- De un regalo D.- De unos ojos.
La habilidad anterior es de tipo reproductiva o literal en donde el estudiante no debe pensar
o buscar arduamente para encontrar la respuesta. Solo debe reconocer que el personaje de quien se
habla en el texto es el caballo. Este tem es ideal para evaluar aspectos literales y las habilidades
(relaciones causales, problema solucin, etctera, y actitudes que se aprecien de manera ms o
menos directa en el texto sin tener la necesidad de desarrollarlo por escrito.

Dimensin habilidades.
Texto: A caballo regalado no se le miran los dientes
Reactivo: Cul es el mensaje que quiere trasmitir el texto?
Claves:
A.- Que hay que temerle a un equino virtuoso.
B.- Que jams hay que despreciar un regalo por muy modesto que sea.
C.- Que si te regalan un equino no lo debes despreciar.
D.- Que hay que despreciar los regalos que se hacen.

La habilidad anterior es ms difcil que la primera ya que, el estudiante debe

relacionar la informacin que entrega el texto con sus propias experiencias ya sea, formal o informal,
analizar las partes del todo, es decir, buscar, pensar y responder; en este sentido, la respuesta no se
encuentra explcita en el texto por lo que hay que deducirla de acuerdo a las pistas que da el texto.
Otro ejemplo de evaluacin de relaciones sera la siguiente: dado el texto Un globo se rompi
producto del calor de la atmsfera se le puede solicitar al estudiante que extraiga la causa
por la cual el globo revent haciendo una pregunta y planteando 4 posibles alternativas de
respuesta.

Por qu se rompi el globo?

A.- Porque tena un orificio imperceptible.

B.- porque el calor excesivo lo dilat demasiado.
C.- Porque el nio lo pinch con una aguja.
D.- Porque cay encima de plantas con espinas.

Dimensin actitudinal

Sigamos con el texto anterior el cual corresponde a un refrn para demostrar que tambin se
puede evaluar el componente actitudinal en un tem de seleccin mltiple siempre y cuando el texto
d para extraer ciertas actitudes y adems, genere las suficientes pistas de significacin.
Reactivo: Cul es la actitud positiva que est presente en la frase? A caballo regalado no
se le miran los dientes.

Claves:

A.- La generosidad de las personas no se desprecia.

B.- Los regalos de personas extraas no se aceptan.
C.- Hay que respetar a los animales.
D.- Las personas egostas jams hacen regalos.

En la habilidad anterior se puede evidenciar el componente actitudinal de un texto tan

sencillo y funcional a la vez como lo es un refrn popular. Si bien, es una pregunta de tipo actitudinal
tambin, se puede apreciar el carcter implcito que tiene puesto que hay que relacionar la
informacin con la propia vivencia del lector, con la interpretacin que le da, con sus saberes
previos, etc.

Con los tres ejemplos anteriores queda demostrado que con cualquier tipologa de tem se
pueden evaluar las tres dimensiones del saber, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes.
Esto a su vez requiere de parte del docente de una apropiacin de la disciplina que ensea y tener
conocimientos sobre qu, cmo y con qu evaluar.

Las habilidades a evaluar en un tem estn en estrecha relacin con el contenido del texto
que se present en la prueba para ser valorado por los estudiantes. En ocasiones un mismo texto no
sirve para evaluar las tres dimensiones del saber por lo que hay que acudir a textos
complementarios para poder evaluar de manera integral.

tem de seleccin simple

Este tem es de respuesta dicotmica puesto que hay dos opciones para escoger. Es
apropiada para evaluar las tres dimensiones pero, con mayor preponderancia sirve para evaluar los
conocimientos reproductivos. En todo caso, depender del tipo de texto y del contenido que tenga,
por lo que, la experticia del docente en cuanto a seleccionar el texto correcto es de vital relevancia.

Dimensin habilidades.
Texto: Se observa a lo lejos un manto blanco en la cordillera, suave como la seda. Se sienten
caer grcilmente ptalos blancos en el jardn

Reactivos: A qu se refiere la palabra que est subrayada

Claves: A.- Suavemente. B.- Bruscamente

La habilidad que se pretende evaluar es que el estudiante sepa dar significado a palabras
poco familiares o desconocidas segn las pistas textuales. En este caso en particular, el estudiante
tiene que analizar qu querr decir la expresin ptalos blancos (nieve) y relacionarlo con la
suavidad de la misma. (Grcilmente), con las experiencias y conocimientos previos que tenga el
estudiante sobre la nieve. Adems, hay ciertas claves de contexto que ayudan al estudiante a
comprender el significado de la expresin como por ejemplo: manto blanco en la cordillera.

Texto: dem.

Reactivo: Cul ser el antnimo de la palabra Grcilmente?

Claves: A.- Bruscamente B.- Impvidamente

La actividad evaluativa anterior persigue como propsito que el estudiante maneje con propiedad los
antnimos de palabras poco familiares para l pero, que s son enseadas de manera intencionada
en las clases de Lenguaje y Comunicacin de 1 a 4 ao bsico.

Texto: dem.

Reactivo: Dada la expresin ptalos blancos A qu suceso de la naturaleza se estar

refiriendo?

Claves: A.- Nieve cayendo del cielo B.- Ptalos de flores muertas.

El estudiante para poder responder correctamente dicho reactivo el profesor debe haber trabajado
con antelacin las figuras retricas en diversos textos poticos tales como odas, poemas, canciones,
rimas, entre otros, en el sentido de haber enseado a interpretar el lenguaje figurado a partir de los
conceptos de denotacin y connotacin estableciendo semejanzas con objetos de la realidad. En
este caso, el estudiante tiene que establecer un nexo entre la suavidad de un ptalo de una flor y el
de la nieve.
Dimensin conocimientos.

Texto: Los emblemas de Chile.

Los emblemas nacionales no solo tendrn la misin de reconocer que la institucionalidad de

un pas sea mundialmente reconocida, sino que tambin se constituyen en los elementos
de identificacin del pueblo chileno. En este sentido, el cndor es el ave nacional de
Chile y est representada en el escudo patrio.

Reactivo: Segn el texto Qu emblema nacional se menciona?

Claves: A.- El Cndor B.- La bandera.

La pregunta anterior es totalmente reproductiva o literal ya que basta con que el estudiante lea y
ubique en qu parte del texto est la respuesta.

Dimensin habilidades.

Texto: Todas bamos a ser reinas

Todas bamos a ser reinas

(Gabriela Mistral))

Todas bamos a ser reinas,

de cuatro reinos sobre el mar:
Rosala con Efigenia
y Lucila con Soledad.
En el Valle de Elqui, ceido
de cien montaas o de ms,
que como ofrendas o tributos
arden en rojo y azafrn.

Lo decamos embriagadas,
y lo tuvimos por verdad,
que seramos todas reinas
y llegaramos al mar.

Con las trenzas de los siete aos,

y batas claras de percal,
persiguiendo tordos huidos
en la sombra del higueral
Fuente: Unidad Didctica Digital de Lenguaje y Comunicacin de 3 bsico (2000). MINEDUC
CHILE.

Reactivo: El texto anterior, A qu tipologa corresponde?

Claves: A.- Cuento B.- Poema

El tem anterior tiene como propsito que el estudiante sepa distinguir el tipo de texto que
corresponde considerando la macro y microestructura textual es decir, ttulo, versos, estrofas, rimas,
figuras retricas, etc. En este sentido, los estudiantes que son capaces de reconocer un tipo de texto
en particular es porque el docente ha tenido la capacidad de trabajar en el aula la interrogacin del
texto es decir, visualizar la silueta, los elementos internos caractersticos, el propsito comunicativo y
la funcin del lenguaje que cumple.

Texto: Idem
Reactivo: Cul es el tema que aborda el texto?
Claves: A.- Nios jugando a la ronda. b. Nias hablando del futuro.

Este tem evala la capacidad del estudiante de extraer el tema o contenido central del texto
para lo cual debe ser capaz de leer cada estrofa y extraer la idea principal y posteriormente, extraer
la idea general. Es una habilidad que requiere haber sido enseado por parte del docente. Adems,
de ir identificando ciertas expresiones lingsticas que aporta el texto (claves) que permiten ir
dilucidando poco a poco el tema que se aborda.

Dimensin actitudinal

Texto: La hormiga y el Saltamontes.

Una hormiga y un saltamontes viven en el mismo campo. Durante el verano, la hormiga trabaja da y
noche recogiendo alimento para el invierno y preparando su casa para estar caliente durante los
meses fros que se aproximan. Mientras tanto el saltamontes, canta y revolotea, come toda la hierba
que desea y tienes hijos y ms hijos.
Llega el invierno, el pasto se muere y hace mucho fro. La hormiga est en su casa, bien alimentada
y abrigada, pero el saltamontes lleva 5 das sin probar alimento.
Fuente: Bases curriculares (2013); Pruebas SIMCE (2013). Ministerio de Educacin de Chile,
Divisin de Educacin General Bsica.
Reactivo: Segn el texto Cul es la moraleja que deja a los seres humanos?

Claves: A.- Que hay que trabajar duro para cuidarse a si mismo.
B.- Que solo basta que otras personas trabajen por ti.

tem de respuesta libre o de ensayo

Este tem es ideal para evaluar las tres dimensiones del conocimiento pero, con mayor efectividad y
aprovechamiento las habilidades y actitudes. Existe un componente adicional que es el hecho de
desarrollar la habilidad de escritura y de la gramtica puesto que el estudiante debe hilar muy bien lo
que va a escribir y por ende respetar las normas ortogrficas y gramaticales bsicas de acuerdo a su
edad y nivel cognitivo.
Dimensin habilidades.

Texto: La fbula La hormiga y el saltamontes

Reactivos:
a).- Cul es el problema que tienen el saltamontes y la hormiga? Descrbelo.
b).- Se solucion el problema? De qu manera? Descrbelo.
c).- Cul fue la causa por la cual el saltamontes se qued sin alimento para el invierno?

Dimensin actitudinal.

Texto: La fbula La hormiga y el saltamontes

Reactivos:
Te parece correcto lo que hizo el saltamontes? Por qu?
Qu hubieras hecho t de haber sido la hormiga?
Qu enseanza puedes extraer de la fbula que te pueda servir para tu vida personal?

tem de trminos pareados

 Este tem es ideal para evaluar los conocimientos factuales, hechos o datos concretos,
habilidades tales como determinar causa efecto, diferencias y semejanzas, idea principal, etc. El
aprovechamiento que se le d al texto va a depender del contenido del mismo. En este aspecto el
docente juega un rol preponderante en la seleccin de la tipologa textual.

Dimensin conocimientos y habilidades

Texto: Hallan huevos de dinosaurios.

Dieciocho huevos, que corresponderan a dinosaurios desaparecidos hace 75 millones de aos,

fueron encontrados en la surea provincia chilena de Temuco. Algunos de los huevos son del
tamao de un baln de ftbol y 2 Kg de peso. Fueron encontrados en una quebrada surgida de la
erosin del terreno, por el profesor de una escuela rural de la zona, llamado Mario Cid.

Fuente: Texto del estudiante de Lenguaje y Comunicacin (2013), 4 ao bsico. Editorial

Santillana, Espaa.

Reactivos: Sobre la base del texto anterior, relaciona con una lnea los trminos de la
columna A con los de la columna B.

A B

Cantidad de huevos encontrados 75 millones de aos

Antigedad de los fsiles Chile, Temuco

Lugar del hallazgo 18 huevos

Peso de cada huevo Un profesor rural

Personaje que encontr el hallazgo Describir las caractersticas de los

huevos.

La idea central del texto 2000 gramos

Funcin del lenguaje del texto A un baln de ftbol

Los huevos se asemejan La referencial o representativa

tem de caso

Es apropiado para evaluar los tres saberes del conocimiento puesto que el propio docente
debe crear un caso hipottico o real en consonancia con la temtica que abord en las clases o bien,
crear un caso particular a partir de la lectura de un texto similar al que se trat en clases.

Caso 1: Un estudiante de 4 ao bsico un da quiso contar una historia dado que existan algunos
estudiantes del curso que se burlaban de otros compaeritos por el color de piel, por la forma de
hablar y por las capacidades distintas a las del resto.
La historia narrada por el estudiante es as: "Un comerciante tena dos burros. Uno humilde y el
otro presumido. Un da el amo debi salir y carg al burro humilde con sal y al burro presumido con
esponjas. El burro vanidoso molestaba al burro humilde por la pesada carga que llevaba.
Al cruzar un ro, el burro vanidoso perdi el equilibrio y todos cayeron al agua. La sal que cargaba el
burro humilde se deshizo y este pudo flotar; las esponjas, en cambio, se llenaron de agua y el burro
vanidoso estuvo a punto de ahogarse. El burro humilde al ver que su coterrneo se ahogaba le
desat su carga y el burro pudo salir. Nunca ms se burl de su compaero.
Mandato 1: Dimensin conocimientos.
1).- Qu tipo de carga les puso el comerciante a los dos burros?

Mandato 2: Dimensin habilidades.

1).- Por qu causa el burro vanidoso pudo flotar en el agua?
2).- Qu situacin caus que el burro humilde se salvara de ahogarse?
3).- Ayuda a ordenar los hechos tal cual acontecieron: el amo carg a los dos burros todos
cayeron al ro el burro vanidoso molestaba al humilde el burro vanidoso se estaba
ahogando por la pesada carga el burro humilde flot en el agua el asno presumido muri
ahogado.
4).- Podras dar un ejemplo de lo que significa ser presumido?
5).- Aydale a tu compaero que cuenta la historia a establecer diferencias y semejanzas entre el
burro humilde y el presumido.
Diferencias Diferencias

Semejanzas

Mandato 3: Dimensin Actitudinal.

1).- En relacin a la actitud del burro presumido crees t que es correcto burlarse de las
capacidades o desgracias de los dems? Por qu?
2).- Qu habras hecho t de haber sido el burro humilde?
3).- Qu actitud positiva debera haber tenido el burro presumido con el burro humilde?
4).- Dibuja y escribe dos acciones positivas que deberas hacer t dentro o fuera de la sala para NO
tener la misma actitud que el burro presumido.

Por otra parte para poder ejecutar la estrategia didctica al interior de la escuela Cinco de Gorbea y
especficamente con profesores del primer ciclo de educacin general bsica ser necesario
sostener una conversacin tcnico pedaggica con el director del establecimiento educacional y con
el jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica (UTP) a fin de determinar la forma de proceder, los
recursos a necesitar, la periodicidad de su ejecucin, entre otras acciones estratgicas. Por
consiguiente, la estrategia debe orientar el trabajo de aula y as enriquecer la prctica pedaggica y
por ende elevar los conocimientos sobre la forma de evaluar las inferencias desde un enfoque
integral de la evaluacin. Es as que se hace imprescindible consignar las siguientes orientaciones:

1.- Socializacin de la propuesta con el director y jefe de UTP.

Como una forma de organizar las instancias para implementar la estrategia y monitorear su
efectividad y puesta en prctica en el aula por parte del docente, se hace necesario concertar
reuniones con el director y jefe de UTP a fin de dar a conocer la propuesta y el cronograma de
implementacin correspondiente. Es as, que se llevar a efecto una reunin en donde se expondrn
los siguientes tpicos:
- Presentacin de la estrategia en cuanto al objetivo que persigue, las principales acciones a
ejecutar, los productos asociados, la forma de trabajar, los recursos materiales y humanos, la
logstica, el plan de trabajo y el sistema de monitoreo que se realizar en el aula a fin de velar que la
estrategia se implemente en el aula.

2).- Socializacin de la estrategia con docentes del primer ciclo bsico (de 1 a 4 ao bsico).

Con el objeto de crear el inters por conocer la estrategia didctica de evaluacin de la comprensin
inferencial de parte de los profesores del primer ciclo y en especial por el docente de 4 bsico se
proceder a efectuar una reunin para dar a conocer los principales lineamientos de la propuesta y
los aportes concretos que les brindar a su propia prctica pedaggica en el aula.

3).- Talleres de actualizacin curricular docente.

Como una forma de subsanar aquellas debilidades que tienen relacin con el escaso manejo
conceptual de ciertas temticas ligadas a la metodologa y estrategias de evaluacin de la
comprensin lectora que los docentes deben manejar es que se llevarn a cabo 4 talleres para
actualizar los conocimientos elementales sobre la enseanza de la comprensin lectora y de los
lineamientos del enfoque evaluativo tridimensional como insumo esencial de la presente estrategia:
Es as que se llevarn a efecto las siguientes acciones:

Primer taller:

Objetivo: Reconstruir conceptos asociados a la habilidad de la comprensin lectora y de su

componente evaluativo.

- Definir conceptualmente la comprensin lectora por sobre la descodificacin. Cada docente dar
ejemplos concretos de la diferencia que existe entre leer y comprender.

- Estudiar en el Programa de Estudio las habilidades lectoras que se deben trabajar en el aula
a nivel escrito. Es decir, extraccin de informacin explcita, implcita y valorativa. Los profesores dan
ejemplos concretos de preguntas o actividades que realizan en clases.

- Estudiar las habilidades que deben ensear a los estudiantes en el aula. Caracterizar
personajes, establecer diferencias y semejanzas, causa y efecto, definir vocabulario en contexto,
interpretar lenguaje figurado, ideas principales y secundarias, etc. En este sentido se les solicita a
los profesores que den ejemplos concretos de cmo las ensean en el aula.

- Estudiar las estrategias de evaluacin lectora que se sugieren trabajar en los Programas de
estudio respectivos como una forma que los estudiantes se apropien de ellas y as, al enfrentarse a
un texto puedan extraer la informacin solicitada. Los profesores dan ejemplos de qu estrategias
trabajan y de las habilidades que desarrollan con las mismas.

- Como trabajo independiente para la prxima sesin, se les solicita a los profesores que
escriban en un dibujo (maletn) los instrumentos de evaluacin que usan para evaluar la
comprensin lectora y las dimensiones que integran (conocimientos, habilidades y actitudes).

Segundo taller:

Objetivo: Generar competencias tericas sobre la concepcin evaluativa tridimensional.

Revisin del maletn de instrumentos de evaluacin que usan en clases para evaluar la comprensin
lectora los cuales se clasificarn de acuerdo al procedimiento al cual corresponden es decir,
pruebas, informes y/o de observacin.

Posteriormente se realizar una conferencia de parte del autor de la tesis para dar a conocer los
lineamientos esenciales del modelo de evaluacin tridimensional focalizndose en los instrumentos
de pruebas y especficamente en la prueba mixta como un elemento integrador de todos los tems
de las dems pruebas que permite evaluar con mayor propiedad los tres saberes del conocimiento.
En dicha instancia formativa se abordarn los siguientes tpicos:

- Concepto de evaluacin desde una visin tridimensional de la evaluacin.

- Mtodos e instrumentos de evaluacin constructivistas y tradicionales.

- Requisitos, ventajas y desventajas de los instrumentos de pruebas.

- Formato y requisitos de la prueba mixta.

- Conceptos de tem, reactivos y claves de respuesta.

- Elaboracin de temes, reactivos que evalen conocimientos, habilidades y actitudes de la
comprensin lectora inferencial.

- Cmo elaborar la planificacin de un instrumento de evaluacin y de la pauta de correccin del

mismo desde un enfoque tridimensional.

- Cmo efectuar un anlisis constructivista de los resultados de aprendizajes arrojados en la

prueba.

- Modelo de cmo formular un plan remedial de refuerzo educativo.

Tercer taller:

Objetivo: Elaborar instrumentos de evaluacin para evaluar la comprensin lectora

inferencial integrando los tres saberes del conocimiento.

Autores como Lafourcade (1992); Gonzlez (1998); Santos (1998), Ahumada (2005); Condemarn
(2009); Barra (2010); et. al., concuerdan en que la evaluacin de los aprendizajes
independientemente de su tipologa, propsito y funcin que cumpla debe servir para aportar
informacin del proceso de enseanza-aprendizaje y no solo para calificar el grado de asimilacin de
los saberes de los estudiantes. En este sentido es que cobra relevancia que el profesional de la
educacin planifique su test, lo elabore, lo valide, lo aplique, corrija los resultados por l y por sus
estudiantes, los analice a la luz de su prctica pedaggica, extraiga conclusiones, elabore un plan
remedial, lo aplique y vuelva a evaluar el proceso en s y tome decisiones. Sin embargo, la praxis
dira del docente se restringe a aplicar el instrumento, entregar los resultados, calificar y otorgar
entera responsabilidad de los fracasos a sus estudiantes y no a la enseanza.

De acuerdo a lo anterior es que se puede describir lo que se llev a cabo en el taller el cual
consisti bsicamente en un trabajo prctico sobre lo aprendido en la conferencia ya que, los
profesores elaboraron ciertos productos que dieron cuenta del nivel de apropiacin de conceptos y
procedimientos. Es as que los maestros tuvieron que crear los siguientes medios de verificacin
que le sirvieron para aplicarlos en la sala de clases y as, minimizar las debilidades profesionales
detectadas:
- Planificar una unidad didctica de 6 horas pedaggicas con todos sus elementos que exige el
Ministerio de educacin en donde el objetivo seleccionado est relacionado con desarrollar
habilidades de comprensin lectora inferencial.

- De acuerdo a dicho plan de clases el docente planificar el instrumento de evaluacin que en este
caso es una prueba mixta teniendo especial cuidado con el desglose de los saberes a evaluar
(conocimientos, habilidades y actitudes).

- Elaborar la prueba mixta con todos sus elementos (membrete, nombre del test, datos personales
de los estudiantes, nombre de la materia a evaluar, puntajes, instrucciones, preguntas o reactivos,
claves u opciones de respuestas.

- Una vez finalizada la redaccin del instrumento se someter a una prueba terica de validez del
mismo entregndosela a un profesor que lo lea y lo desarrolle as, es posible detectar errores en la
redaccin.

- Corregir el instrumento y elaborar el definitivo.

- Elaborar la pauta de correccin del instrumento de evaluacin que en este caso es una rbrica
analtica de desempeo que contiene indicadores y niveles de desempeo respectivos.

- Aplicar el instrumento, revisar, evaluar los resultados y comunicarlos a los estudiantes. En esta
etapa es de vital importancia hacer participar a los estudiantes de manera activa en la revisin de la
prueba enfatizando en las causas de los errores cometidos.

- presentes en las tres dimensiones que evala el instrumento para as, detectar cules fueron las
causales tanto, de parte del estudiante como del profesor.

- Formular e implementar el plan remedial de refuerzo educativo y evaluar su efectividad en el

sentido que este refuerce las habilidades menos logradas usando estrategias y actividades
innovadoras por parte del docente.
Actividad complementaria u opcional

5).- Cursos de perfeccionamiento docente contratados con fondos SEP (subvencin escolar
preferencial)

Una de las acciones especficas para desarrollar competencias docentes en los profesores de
Lenguaje y Comunicacin es poder solicitar al Director de Educacin Municipal (DEM) la
contratacin de un servicio de capacitacin docente de un curso que tenga como foco principal cmo
evaluar las tres dimensiones del conocimiento tomando como referente el modelo de evaluacin
tridimensional que se propone en el presente trabajo como insumo esencial para crear el programa
del de capacitacin a la hora de elaborar los trminos de referencia de terceros y as poder solicitar
la contratacin del servicio ATE (Asesora Tcnica Educativa).

El curso en cuestin deber tener los siguientes tpicos:

Acogerse a los lineamentos solicitados por la escuela, es decir, focalizar su atencin en las
estrategias de comprensin lectora, instrumentos de evaluacin bajo la ptica tridimensional y el
proceso de anlisis de los resultados desde una concepcin constructivista de la evaluacin y la
correspondiente formulacin de un plan remedial.

La metodologa de trabajo debe ser terico - prctico en el sentido de propiciar la elaboracin de los
siguientes productos: planificacin de un instrumento de evaluacin, elaboracin de pauta de
correccin, formulacin de la prueba con sus respectivas dimensiones del saber, proceso de
anlisis de los resultados, formulacin y ejecucin de un plan remedial.

Etapa III.- Implementacin de la estrategia didctica en la escuela.

Para proceder a implementar correctamente la estrategia en el aula se precisa que la escuela

ejecute acciones con la finalidad que se efecten todas las acciones y/o actividades que se
planearon.

De acuerdo a lo anterior se mencionan y describen las siguientes acciones:

Observacin en el aula por parte del equipo directivo y tcnico pedaggico para determinar si las
actividades que se trataron en la etapa de orientacin hacia el profesor se estn ejecutando de la
forma correcta en correspondencia con lo analizado en los talleres de profesores. Dicho
acompaamiento al aula se realizar con una pauta de observacin la que ser socializada con los
profesores que participan en la implementacin de la propuesta. Con dicha accin se precisa
determinar el grado de transferencia de los conocimientos y competencias que se generaron a partir
de los diversos talleres y/o capacitaciones que se llevaron a cabo al interior del aula. Con los
resultados obtenidos se llevar a cabo una entrevista con cada docente para proceder a la
retroalimentacin a partir de las fortalezas y debilidades y as determinar lneas de acciones para
mejorarlas.

Paralelo a lo anteriormente sealado se ofrecer la posibilidad a los profesores que estn

implementando la estrategia que se les pueda filmar dos clases de 45 minutos en donde el propsito
sea: aplicar una prueba mixta en donde se evalen las tres dimensiones y la otra clase en donde el
profesor con sus estudiantes revisen los errores cometidos y se proceda a realizar la actividad de
retroalimentacin. Ambas clases sern analizadas en el consejo de profesores tomando como gua
de accin el Marco para la Buena enseanza especficamente el dominio accin docente en el aula
en donde existe un descriptor sobre el proceso de anlisis de los resultados de los aprendizajes que
debe ejecutar el profesional de la educacin y a su vez comunicrselos a sus estudiantes. Del
mismo modo, se tomar como referente para el anlisis de las dos filmaciones las orientaciones
metodolgicas que estn explicitadas en la estrategia en cuestin. (Docentems, 2010)

Elaborar un plan de accin que cubra por completo las acciones no logradas en la praxis del docente
haciendo un monitoreo al aula ms peridico. De ser necesario se realizarn talleres de
profundizacin en donde se abordarn precisamente los aspectos que los profesionales de la
educacin no internalizaron del todo.

Sobre los resultados del anlisis de las filmaciones y de las visitas aula, el director, jefe de UTP y el
responsable de la propuesta formularn un plan de accin para profundizar an ms sobre los
tpicos ms deficitarios detectados a travs de programas de capacitacin focalizados que sern
contratados va fondos de la SEP.
Etapa III: Evaluacin de la estrategia llevada a cabo por los profesores.

Como una forma de controlar y evaluar que las diversas acciones y objetivos de la estrategia
didctica se lleven a cabo tal cual se planificaron es necesario crear mecanismos para velar por su
correcta concrecin en la labor educativa del docente de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin.
Por tanto, se describen las siguientes instancias evaluativas:

Como una forma de evaluar la comprensin e interiorizacin de ciertos conceptos asociados a la

comprensin lectora y al enfoque evaluativo tridimensional que se estudiaron en los talleres y/o
cursos de actualizacin curricular se proceder a disear una prueba de conocimientos disciplinarios
la cual se le aplicar a los docentes. Dicho test ser una prueba mixta en donde se expondrn casos
hipotticos lo ms cercanos a la labor que realiza el docente en el aula. Los resultados arrojados se
usarn para poder vislumbrar las debilidades, fortalezas y sobre ellas planificar acciones de refuerzo
ya sean, talleres de profundizacin realizados en la escuela o en alguna universidad o empresa ATE
(asesora tcnico educativa).

Para controlar que los profesionales de la educacin integren en sus instrumentos de evaluacin las
tres dimensiones del saber se proceder a revisar cada instrumento creado en donde el autor de la
estrategia usar para tal efecto una pauta de evaluacin (lista de cotejo) la cual tendr indicadores
relacionados con: los componentes del test, la claridad de las instrucciones, reactivos y de las
claves, la presencia de los tres saberes, la elaboracin de la pauta de correccin (rbrica analtica de
desempeo), el dominio disciplinario al elaborar la matriz de planificacin del instrumento. Con los
datos arrojados se proceder a realizar una retroalimentacin al docente para indicarle las
debilidades detectadas y cmo puede superarlas.

Como una forma de evaluar el grado de compromiso profesional, estudio independiente y la

motivacin intrnseca del educador hacia su labor docente, se llevarn a cabo entrevistas
estructuradas con el profesor para determinar dichas actitudes. Del mismo modo, se valorar la
asistencia a los talleres, las intervenciones, la calidad de los trabajos realizados, entre otros
elementos.

Para evaluar que los profesores integren en sus evaluaciones los Objetivos de aprendizajes que
estn descritos en el Programa de Estudio se llevar a cabo una evaluacin-triangulacin en donde
se analizar el plan anual de los objetivos que el docente plane al inicio del ao escolar, el
programa de estudio, la consignacin de los Objetivos de Aprendizaje en el libro de clases y lo que
evaluar en el instrumento. Este control tiene como propsito velar que el docente evale lo que
ensea de acuerdo a lo estipulado en el currculum y no en relacin a lo que l cree que se debe
ensear y evaluar. Se usar una pauta de observacin (lista de cotejo).

Por ltimo, para evaluar la pertinencia y calidad de los cursos de capacitacin impartidos por
empresa ATE o universidades en relacin a las necesidades reales de los docentes en el campo de
la evaluacin de los aprendizajes, especialmente lo que dice relacin con el enfoque tridimensional,
se llevar a efecto una revisin acabada del programa del curso de acuerdo a los trminos de
referencia de terceros elaborados por el equipo directivo y tcnico pedaggico de la escuela a fin de
valorar si el curso cumple con las necesidades reales.

2.3.- Valoracin de la estrategia por talleres de reflexin crtica y valoracin colectiva.

En primer lugar, los talleres de reflexin crtica y valoracin colectiva se definen como una
construccin colectiva para la valoracin terica de una propuesta a partir de la contrastacin de
opiniones de diversos especialistas sobre una misma temtica. En este sentido, el propsito esencial
es elaborar criterios fiables que, desde una dimensin colectiva y sobre la base del anlisis y la
argumentacin; aporten juicios y con posterioridad, valoraciones sobre la factibilidad del aporte
terico y la herramienta prctica, que sobre el objeto se alcanzan en la investigacin pedaggica.
(Cortina y Trujillo, 2009).

De acuerdo a la conceptualizacin anterior es que se llev a cabo la valoracin de la estrategia

didctica mediante un proceso de anlisis crtico de los componentes que la constituyen, en donde
expertos - investigadores y acadmicos de Cuba y Chile, con grados acadmicos de mster y
doctores en ciencias de la educacin, valoraron los diversos componentes para dar orientaciones
sobre la vala y dificultades de los distintos elementos de la investigacin, especialmente lo referido a
la introduccin, fundamentos tericos, propuesta y las conclusiones.

En correspondencia a lo anterior es que el primer taller fue destinado a analizar y evaluar los
elementos de la introduccin. Un segundo taller fue para valorar el captulo N1 que tiene relacin
con el marco terico referencial. El tercero y ltimo taller fue para evaluar el captulo dos el cual trata
sobre la propuesta didctica para evaluar la comprensin lectora, las conclusiones y
recomendaciones.
Taller N1: Anlisis del diseo terico metodolgico de la investigacin.

Objetivo: Valorar los elementos constituyentes de la introduccin teniendo especial cuidado con el
anlisis de la coherencia entre ellos.
Acciones:
Exposicin de la introduccin de la investigacin con nfasis en los elementos que la constituyen:
fundamentacin, problema, objeto, objetivo, campo.
Valoracin colectiva del trabajo de investigacin para visualizar la coherencia existente entre los
elementos de la fundamentacin.
Resumen de los aspectos ms significativos a transformar en el trabajo de investigacin.

Desarrollo del taller:

Despus de haber presentado el diseo terico-metodolgico, se realiz un anlisis crtico de las
fortalezas y carencias, posteriormente se efectuaron sugerencias y/o comentarios de los expertos en
donde los principales hallazgos fueron los siguientes:
Se sugiri:
Profundizar la fundamentacin del problema en el sentido de determinar las carencias o vacos
producidos en la ciencia que dan origen a la problemtica.
Acotar el campo y objeto de la investigacin, ya que estn muy amplios y/o ambiguos.
Reconstruir la novedad cientfica en el sentido de otorgar a la propuesta el calificativo de
resignificacin de la evaluacin de la comprensin lectora a nivel inferencial desde una ptica
tridimensional, puesto que solo se ensean y evalan primordialmente los conocimientos, y dentro
de estos el componente literal, por sobre las habilidades y las actitudes. Al respecto, el enfoque
plantea que el profesor debe ensear y evaluar las tres dimensiones del saber de manera
integradora y no parcializada. Desde este punto de vista, hay que otorgarle a la evaluacin de la
comprensin lectora una nueva significacin a la luz de los postulados tericos y metodolgicos de
la propuesta didctica en cuestin.
Se propuso disminuir la cantidad de cuartillas de la introduccin puesto que haba informacin
repetida en otros prrafos que haca que la lectura fuese confusa y se perdiera el hilo conductor.
Adems, porque exceda el mximo permitido segn la normativa prestablecida.
Se sugiri condensar an ms el resumen del trabajo de tesis ya que contiene informacin que no se
relaciona con el propsito del apartado.
La Magster en Educacin con mencin Evaluacin de Chile, Sra. Mara Elizabeth Raimn sugiere
cambiar la categora evaluacin autntica por evaluacin de corte constructivista por considerar
que dicho concepto no est sistematizado tericamente. Adems se recomienda tomar el primer
ciclo nivel de enseanza bsica por tener los mismos Objetivos de Aprendizaje que van de menor a
mayor nivel de dificultad.

Taller N2: Fundamentos tericos del trabajo de investigacin.

Objetivo: Determinar la pertinencia o validez de los elementos presentes en el marco terico de
referencia como base de la propuesta didctica.
Acciones:
Se ofreci previamente el trabajo a los especialistas para una lectura cuidadosa.
Se expuso un resumen de los principales tpicos de cada epgrafe.
Los maestrantes, msteres y doctores asistentes al taller de tesis realizaron aportes a la exposicin
del primer captulo como una forma de enriquecer el trabajo realizado.
Desarrollo del taller:
Se sugiri eliminar del objetivo de la investigacin la frase ennegrecida estrategia didctica terica-
metodolgica por estrategia didctica por considerar que complicaba su lectura y por ende, se
prestaba para confusiones.
Se recomend eliminar informacin repetida y agregar adems, referentes tericos relacionados con
la evaluacin de los aprendizajes, evaluacin de la comprensin lectora y focalizar an ms la
atencin en lo referido al enfoque de evaluacin tridimensional en cuanto a definicin de conceptos,
principios, entre otros.
Se insisti en profundizar los referentes pedaggicos y didcticos, particularmente los que sustentan
el proceso evaluativo como componente fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje, se
recomend trabajar con las funciones de la evaluacin, aspecto que no se tiene en cuenta en la
prctica pedaggica chilena, de igual forma, se insisti en profundizar en los referentes psicolgicos
del enfoque tridimensional.
Adems de lo anterior, se le sugiri al autor de la tesis que revisara la coherencia y cohesin textual
para mejorar la comprensin y el hilo conductor entre los prrafos, por lo tanto, se recomend usar
un listado de conectores textuales para mejorar dicho aspecto.
En reuniones de trabajo con el tutor de tesis se acord eliminar informacin de ciertos epgrafes que
ya est contenida en otros captulos por considerar que es redundante y, por tanto, se tiende a
perder el hilo conductor.

Taller N3: Evaluacin de la estrategia didctica de evaluacin de la comprensin lectora

desde un enfoque tridimensional y de las conclusiones del trabajo investigativo.
Objetivos:
Analizar el contenido de los componentes de la estrategia didctica.
Comparar la coherencia entre los fundamentos tericos de base y la nueva propuesta construida.
Valorar la novedad de la propuesta para la prctica educativa del nivel para el que se propone.
Reflexionar sobre la pertinencia de las conclusiones en concordancia con el contenido de los
captulos y epgrafes de la tesis.
Acciones:
Presentacin del resumen del fundamento terico que sustenta la propuesta didctica a profesores
chilenos con grado acadmico de magster en educacin con mencin en evaluacin educacional
egresados de la Universidad de La Frontera. De igual manera, se presentan los componentes
principales de la estrategia didctica, focalizndose en las caractersticas del instrumento, de los
tems, reactivos, claves de respuesta y el tipo de anlisis de la informacin que se puede llevar a
cabo.
Se socializaron las principales acciones a llevar a cabo para implementar la propuesta didctica en
la escuela como tambin, la forma que se llevar a efecto, su monitoreo y/o evaluacin.
Para tener una visin ms clara sobre las fortalezas y los aspectos deficientes de la propuesta se
llev a efecto un taller con profesores de la asignatura de espaol de la escuela Seminternado Luis
Manuel de Varona Prez del Reparto Edn autorizado por la Msc. Fabien Almanza Manzanares.
Dichos expertos tienen ttulo acadmico de Mster en Ciencias de la Educacin. En dicha instancia,
se les expuso una presentacin en power point con el resumen de la propuesta y de ah se procedi
a guiar un pequeo panel de conversacin en donde se registraron en un cuaderno todos los
comentarios, tanto, positivos como negativos con el propsito de enriquecer el trabajo.
Se sugiri releer las conclusiones y velar porque las mismas tengan relacin con la informacin de
cada captulo y epgrafe y as, exista coherencia de principio a fin.
Desarrollo del taller:

Se realiz una presentacin del fundamento terico, el modelo propuesto y las herramientas
prcticas, mediante la exposicin de las ideas esenciales, con los argumentos que las respaldan.

El propio investigador socializ los comentarios, observaciones y sugerencias dadas por expertos de
Chile y de Cuba en relacin a la calidad, pertinencia y validez de los fundamentos tericos y de los
elementos constituyentes de la propuesta didctica en cuestin.

Se consensu que los elementos constitutivos de la propuesta se ajusten a la teora planteada en el

captulo II, ya que, los temes y reactivos propuestos evalan de manera integral los tres saberes del
conocimiento explicitados en el currculum escolar vigente.

Se acord que la metodologa de trabajo con los profesores es ideal para producir en ellos una
transformacin en la manera de evaluar el proceso de comprensin lectora inferencial y tambin,
modificar el paradigma de concebir la evaluacin, ya que no se restringe a lo cuantitativo; sino, ms
bien, entrega informacin valiosa que sirve para modificar el proceso de enseanza aprendizaje.

A modo de conclusin, el investigador concuerda con los expertos que participaron en los talleres.
Las sugerencias se aceptan como elementos a incluir en la propuesta y as contribuir a su
perfeccionamiento. Por consiguiente, la estrategia didctica se corresponde y tiene en cuenta las
condiciones en las que se desarrolla el proceso formativo del docente de la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin, tanto, en el aspecto curricular, pedaggico y didctico. Se coincide en que la
estrategia contribuye al perfeccionamiento del proceso de formacin del profesional de la educacin
puesto que le permite profesionalizar su accionar en el aula en lo que respecta a las habilidades que
debe poseer para evaluar de manera integral los saberes del conocimiento en correspondencia con
lo establecido en el currculum actual.

Igualmente, se sugiri enriquecer los distintos tipos de preguntas y las peculiaridades que estas
asumen desde las exigencias de la comprensin inferencial. Se consider necesario elevar el nivel
de generalizacin de las conclusiones.

Se recomend usar las orientaciones o sugerencias metodolgicas presentes en el currculum para

seleccionar textos, redactar reactivos o preguntas, fin que la propuesta didctica est respaldada por
un documento normativo curricular de base.
 CONCLUSIONES

En relacin con la base emprica y terica con lo cual se elabor la tesis para as dar respuesta a la
problemtica existente en relacin a cmo evaluar la comprensin lectora inferencial desde un
enfoque tridimensional o integral de la evaluacin de los aprendizajes, es posible arribar a las
siguientes conclusiones:
Para dar solucin parcial a la contradiccin o problema planteado, la teora existente aport aspectos
conceptuales y metodolgicos que permitieron clarificar ambigedades de los docentes con respecto
a las categoras que intervienen en la habilidad de extraccin de informacin implcita y por ende, en
cmo evaluarlas considerando los tres saberes del conocimiento. Del mismo modo, hay que afirmar
que el enfoque evaluativo tridimensional redimensiona la actual forma de evaluar puesto que,
generalmente, el docente slo ensea y evala a nivel unidimensional, es decir, focaliza su atencin
en los conocimientos y releva a un segundo plano las habilidades y las actitudes.
Por otra parte, el diagnstico de la evaluacin de la comprensin lectora a nivel inferencial devel
que los docentes de Lenguaje y Comunicacin de cuarto grado no ensean ni evalan la capacidad
de elaboracin de inferencias, ya que no manejan estrategias lectoras efectivas que les permitan a
los estudiantes usarlas a la hora de poder comprender el contenido textual. Adems de focalizar su
accionar pedaggico en la enseanza del saber conceptual (eminentemente reproductivo) y por
ende, a no ensear los saberes procedimentales y actitudinales. De ah que el enfoque evaluativo
tridimensional ofrece la oportunidad al docente de poder integrar en cualquier procedimiento e
instrumento de evaluacin los tres saberes del conocimiento y as, no solo priorizar el conceptual por
considerarlo ms fcil de ensear.
El diseo de la estrategia didctica para evaluar la comprensin lectora a nivel inferencial el cual us
como referente el enfoque tridimensional de la evaluacin, responde a la problemtica
diagnosticada, pues integra las dimensiones del saber.
En este sentido, tiene como premisa la integracin de saberes en el plano de la comprensin lectora
inferencial. Por consiguiente est estructurada y diferenciada por cuatro componentes o elementos
esenciales: diagnstico del objeto de estudio, orientaciones a los maestros, forma de
implementacin y su correspondiente evaluacin y/o impacto en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Por otro lado, la estrategia conjuga un conjunto de orientaciones y actividades evaluativas presentes
en un modelo de prueba mixta en donde se dan ejemplos de cmo evaluar e integrar los tres
saberes en un solo instrumento evaluativo que, de alguna forma, evale la informacin implcita
puesto que, es la que el MINEDUC le da mayor importancia pero la vez, sin dejar de lado, el
elemento explcito y las actitudes. Por ende, esta se caracteriza por ser un material de apoyo que a
la hora de seleccionar y disear un instrumento evaluativo, partiendo por su planificacin,
elaboracin del test y de la pauta de correccin, permite corregir y analizar los resultados e idear un
plan remedial para los estudiantes que no hayan vencido ciertos objetivos de aprendizaje y al mismo
tiempo se concibe como un insumo vital para mejorar la prctica docente en todo lo que ello
conlleva.
En lo que respecta a la valoracin de la propuesta didctica se puede decir que esta permiti en
primer lugar comprobar la factibilidad de poder perfeccionar la evaluacin de la comprensin lectora
inferencial desde una perspectiva ms integral. Igualmente, en el proceso de socializacin se
sostuvieron criterios que permitieron dinamizar el proceso investigativo y construir as una propuesta
ms acabada.
 RECOMENDACIONES

Extender la socializacin e implementacin de la estrategia a las dems escuelas del municipio de

Gorbea hacindole los ajustes necesarios.

Considerar el sustento terico de la tesis para iniciar investigaciones en cuanto a qu procedimientos

e instrumentos evaluativos usan los profesores de Lenguaje y Comunicacin del nivel de educacin
bsica para evaluar el nivel de comprensin lectora en todos sus niveles (explcito, implcito,
valorativo, critico). Y as, poder adecuar e enriquecer la propuesta didctica desarrollada de acuerdo
a los resultados de la investigacin.
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 ANEXOS

ANEXO 1: Matriz de planificacin tridimensional.

ASIGNATURA: Lenguaje y Comunicacin CURSO: 4 bsico

OBJETIVO DE APRENDIZAJE UNIDAD OBJETIVO FUNDAMENTAL TRANSVERSAL:

Leer textos narrativos de Al principio solo leyendas Respetan las ideas, creencias y aportes de
diversa tipologa tales como autores sobre la cultura del pas.
cuentos, poemas, narraciones,
fabulas, leyendas, entre otros, Valorar la importancia de las leyendas como
identificando la informacin textos que hablan sobre costumbres y
implcita, explcita, lenguaje tradiciones de una nacin.
figurado, vocabulario en
contexto, sentimientos y
actitudes

Objetivos de la clase de la unidad Indicadores de logro

Reconocer y caracterizar la estructura de una leyenda y su definicin. Definen una leyenda y sus partes
(inicio, desarrollo, desenlace)
Diferenciar entre hechos reales y fantsticos de un texto narrativo. Aspectos reales e irreales de una
leyenda y su significado.
Propsito comunicativo de leyendas de la zona sur de Chile. Narracin oral, transmitida de
generacin en generacin. Narrar.
Comprender una leyenda al extraer informacin implcita y explicita. Personajes y sus caractersticas
fsicas, psquicas, motivaciones, etc.
Valorar el legado de la leyenda como transmisin de cultura. Aporte a la cultura, geografa,
tradiciones, religiosidad, de un pas.
Dar significado a palabras poco familiares segn su contexto. Definen palabras nuevas segn el
contexto del texto.
Dar su opinin fundamentada con respecto a la conducta de los personajes. Argumento y perspectiva propia
sobre lo ledo.
Reconocer al tipo de texto que corresponde una leyenda y su funcin. Texto narrativo y funcin
referencial o representativa.
DIMENSIN DIMENSIN HABILIDADES DIMENSIN ACTITUDES
CONOCIMIENTOS

Definir y diferenciar Describir las caractersticas de una Valorar la importancia de las leyendas
conceptos: leyenda y sus partes constitutivas. chilenas como parte de la cultura de un
Leyenda. Argumentar su postura sobre la pueblo.
Macro y microestructura de importancia de las leyendas. Tener una opinin propia y
una leyenda.
Contenidos explcitos del
texto:
Reconocer personajes
principales.
Caracterizar fsicamente a
los personajes, roles.
Tipo de texto.
Reconocer al tipo de texto
que corresponde la leyenda:
narrativo o literario.
Identificar el propsito comunicativo fundamentada sobre la sobreexplotacin
de una leyenda. de los recursos pesqueros.
Explicar la funcin de la Pincoya. Describir valores y actitudes positivas de
Decodificar el significado de palabras los personajes.
desconocidas.
Identificar pensamientos, emociones,
caractersticas psicolgicas y
conductas de los personajes.
Ejemplificar aspectos reales y ficticios
de la leyenda
Identificar la funcin del lenguaje de
la leyenda.
Determinar la finalidad del contenido
de un prrafo y/o texto.
Describir la Causa efecto de una
accin de los personajes.
ANEXO 2: Prueba Mixta. Lectura de una leyenda chilena.

Escuela Cinco Gorbea

Municipalidad de Gorbea
Asignatura: Lenguaje y Comunicacin
Profesor: Sr. Jorge Ayzum

PRUEBA MIXTA
UNIDAD: Al principio solo leyendas.

Nombre Curso Puntaje ideal Puntaje real Calificacin %de

estudiante exigencia
4 45 70%

I.- ITEM DE SELECCIN MLTIPLE.

LEE CON MUCHA CONCENTRACIN EL SIGUIENTE TEXTO. LUEGO, REALIZA LAS

ACTIVIDADES QUE VIENEN A CONTINUACION.

Algunas respuestas no estn en el texto sino, en lo que se vio en las clases.

La Pincoya

Se cuenta que Millalobo, el rey del mar, que dirige las mareas y todo cuanto hay bajo el ocano, se enamor de
una joven llamada Huenchula. De esta unin naci una criatura que la joven llev consigo cuando regres a la casa
de sus padres, no sin antes advertirles que su beb deba permanecer lejos de toda mirada.

Sin embargo, la curiosidad pudo ms y los abuelos destaparon a su nieta. Pero al hacerlo,
sta se convirti en agua cristalina. Huenchula recurri desesperada a su marido, quien la
consol y le mostr una hermosa adolescente, de largos cabellos dorados, encanto y dulzura
incomparables, semidesnuda con piernas de pez. Era en lo que se haba transformado su hija,
a quien llamaron Pincoya.

La labor de la Pincoya es proteger al mar, sembrarlo y rescatar a los nufragos. Todos los
mariscos y peces que Millalobo generosamente ofrece a los pescadores de Chilo son sembrados
en mares y playas por las fecundas manos de la Pincoya, quien sale de las profundidades del
agua a bailar en las playas. Se cree que cuando danza mirando hacia el ocano, est avisando
que habr abundancia de peces y mariscos. Y cuando lo hace mirando hacia la costa, habr
escasez. Para ser favorecido por la Pincoya es necesario estar contento; por eso los pescadores
siempre estn alegres. Si se pesca o marisca mucho en un solo lugar, la Pincoya se enoja y
abandona aquella zona, que luego queda estril.
La Pincoya tambin se encarga de rescatar a los marinos que naufragan y, si stos mueren,
los lleva dulcemente hasta el Caleuche, donde revivirn como tripulantes del barco fantasma a
una nueva vida de eterna felicidad.

Fuente: Mitos y leyendas de Chile (Floridor Prez), 2002.

Lee atentamente cada pregunta y encierra en un crculo la alternativa que corresponde a la

respuesta correcta (2 ptos.).

1).- Qu parte no corresponde a la de una leyenda?

A.- Introduccin B.- Verso C.- Ingredientes. D.- Tesis.

2).- Cul de las siguiente definiciones corresponde a la leyenda?

A.- Es un texto que tiene como propsito dar a conocer hechos noticiosos del acontecer nacional,
mundial, etc.
B.- Es un texto narrativo propio del folclore de un pas que narra situaciones reales y fantsticas que
explican fenmenos de la naturaleza.
C.- Es un texto que da a conocer paso a paso acciones para proceder a armar algn objeto.
D.- Es un texto que sirve para dar conocer sentimientos y emociones del hablante lrico.

3).- Los componentes externos de una leyenda son:

A.- Autor, estrofa, moraleja. B.- Tesis, argumentos, conclusin C.- Ttulo, inicio, desarrollo,
desenlace.
D.- Titulo, materiales, instrucciones.

4).- Qu elementos de la microestructura textual debe tener una leyenda?

A.- Caractersticas de los personajes, del ambiente, acciones en orden cronolgico, narracin de
hechos reales y fantsticos y finalmente, las acciones del desenlace o final.
B.- Caractersticas de los personajes, del ambiente, intervencin de personajes alegricos y la
moraleja.
C.- Los versos, la estrofa y las figuras retricas.
D.- Epgrafe, titular, bajada, lead, contenido y el nombre del autor.

5).- Cul de los siguientes personajes de la leyenda La Pincoya es el protagonista?

A.- La Pincoya. B.- Millalobo. C.- Huenchula. D.- Todas son correctas.

6).- Qu labor es la que debe cumplir el Millalobo?

A.- Dominar las mareas. B.- Castigar a los pescadores C.- Fecundar la mar. D.- Enamorar a la
Pincoya.
7).- Qu caractersticas fsicas tiene la Pincoya?

A.- Cabello rizado y un cuerpo cubierto por algas.

B.- Cabellos largos y dorados, semidesnuda y con piernas de pez.
C.- Dulzura incomparable.
D.- Cabellos cono perlas y su cuerpo con escamas.
8).- Cul es el propsito de una leyenda?

A.- Narrar acontecimientos reales y ficticios sobre ciertos fenmenos, cultura, tradiciones.
B.- Convencer al receptor de la importancia de las leyendas para la cultura de un pas.
C.- Dar instrucciones de cmo confeccionar un personaje de una leyenda.
D.- Provocar sentimientos de enejo en el receptor.
II.- ITEM CASO.

A la Pincoya se le olvid en qu consista su misin que ella tiene que llevar a cabo en la mar. Se
dio un golpe muy fuerte en su cabeza y por lo tanto, perdi la memoria. Por el momento no recuerda
absolutamente nada. T le podras ayudar a develar cul es su misin? Fuera de olvidarse de su
funcin tambin, no sabe qu significado tienen ciertas expresiones.

MANDATO 1: La Pincoya tiene un rol fundamental en la vida de la mar. Aydale a descubrirla.

1).- Segn el texto La Pincoya Podras escribir en no ms de 4 lneas cul es la funcin principal
de la Pincoya?
MANDATO 2: Crees que es importante conocer las leyendas de Chile especficamente la
leyenda La Pincoya que corresponde a la isla de Chilo Castro? Por qu?

III.-ITEM SELECCIN SIMPLE.

Lee atentamente las actividades que se mencionan a continuacin y luego marca con una X
segn las alternativas S y NO.

Preguntas o afirmaciones S NO
1).- El propsito comunicativo del texto la Pincoya es narrar la gnesis de
la criatura, sus padres, caractersticas fsicas y psicolgicas y la funcin que
cumple con la mar.
2).- La hija de Huenchula se transform en Pincoya porque nadie se resisti
a la novedad de poder apreciarla.
3).- Se puede inferir que la Pincoya es de bueno sentimientos.
4).- La Pincoya cuando le da la espalda a la mar es seal que habr
abundancia de peces y mariscos.
5).- La Pincoya es una mujer de Chilo que tiene poderes sobrenaturales.
6).- Uno de los aspectos reales de la leyenda es que proviene de la Isla de
Chilo.
7).- La Leyenda explica un suceso de la naturaleza el cual es que la mar es
igual que una mujer ya que, siempre est fecundando vida a pesar que el
ser humano la extrae en abundancia.

IV. ITEM DE TERMINOS PAREADOS.

Lee atentamente la informacin la descripcin que est en cada recuadro. Luego, relacinala
con la frase del lado derecho.

1).- Parte de la Leyenda en donde se narran Procreacin de La Pincoya.

acciones que dan trmino al contenido
del texto.

El primer prrafo del texto La Pincoya

2).- Desenlace
se habla de la relacin amorosa entre
Millalobo y Huenchula. Esto dio origen a:
 Caractersticas que hablan de la forma de Fsica
3).- ser y de actuar de los personajes de un
texto.

4).- Se dice que La Pincoya es de cabellos largos Psicolgicas

dorados, semidesnuda y con piernas de
pez. Esta caracterstica es:

V. ITEM DE COMPLETACION SIN RESPUESTA.

Lee atentamente cada oracin y luego, escribe sobre la lnea la palabra que falta para
completar la oracin.

1).- La Pincoya es una _________ que tiene como funcin principal la de __________________ la
mar y as, los pescadores puedan _________________________.

2).- La _______________ es un texto literario que tiene ciertas partes externas que son
______________, _________________ y el ____________________.

3).- La funcin del lenguaje que predomina en la leyenda es la ___________________ ya que,

pretende ____________ hechos o acciones en orden cronolgico.

4).- Cuando los pescadores mueren producto de un naufragio la _________________ los recoge y
los deja en el ____________________.
VI. ITEM DE COMPLETACION CON RESPUESTA.

Lee atentamente cada oracin y luego, selecciona la palabra ms apropiada que est debajo
del espacio en blanco para completar la expresin.

1).- La _________________ tuvo una hija que se transform en _________________.

(Pincoya Huenchula) (Pincoya Millalobo)

2).- Una leyenda es un texto _____________ que narra hechos ____________ y ____________
(Potico narrativo) (reales noticias) (irreales
profticos)

3).- Hay que valorar las ______________ porque son parte de nuestra ______________.
(leyendas sirenas) (Mar cultura)

VII.- ITEM DE ENSAYO.

Lee cada pregunta, luego piensa en las posibles respuestas y escrbelas en los recuadros
correspondientes.
1).- La Pincoya le baila a la mar. Qu suceso ocurre cuando lo hace de frente a ella?

2).- Por qu La Pincoya personifica a una mujer hermosa y semidesnuda?

3).- Consideras correcto que los pescadores exploten o extraigan todo el pescado, marisco, algas,
etc., de una sola vez?
4).- Por qu es importante como chileno de poder saber algo ms sobre las leyendas tpicas de
Chile?

5).- Qu sentimientos afloraron en ti despus de haber ledo la leyenda La Pincoya?

6).- Dibuja y escribe al menos dos acciones positivas que realice La Pincoya.

ANEXO 3: Pauta de correccin de la prueba Mixta. (Rbrica analtica de desempeo)

Escuela Cinco Gorbea
Municipalidad de Gorbea
Asignatura: Lenguaje y Comunicacin
Profesor: Sr. Jorge Ayzum

Rbrica analtica de desempeo

Instrumento: Prueba Mixta
Unidad: Al principio solo leyendas

Nombre:.Fecha:

Curso: 4 Puntaje maximo: 44 puntos Puntaje obtenido:

Calificacin.

ASPECTOS A NIVELES DE DESEMPEO

EVALUAR/ITEM/ MANDATO

Bueno 1 Deficiente 0
ITEM 1: Seleccin mltiple.

1).- Qu parte no corresponde La alternativa La alternativa

a la de una leyenda? encerrada encerrada no
corresponde a la corresponde, es
correcta: en este incorrecta.
CONOCIMIENTOS

caso es la A.-
Introduccin.
2).- Cul de las siguiente Es un texto La alternativa
definiciones corresponde a la narrativo propio del encerrada no
leyenda? folclore de un pas corresponde, es
que narra incorrecta.
situaciones reales y
fantsticas que
explican fenmenos
de la naturaleza. La
alternativa correcta
es la B
 3).- Los componentes externos Ttulo, inicio, La alternativa
de una leyenda son: desarrollo, encerrada no
desenlace. La corresponde, es
alternativa correcta incorrecta.
es la letra C.
4).- Qu elementos de la Caractersticas de La alternativa
microestructura textual debe los personajes, del encerrada no
tener una leyenda? ambiente, acciones corresponde, es
en orden incorrecta.
cronolgico,
narracin de
hechos reales y
fantsticos y
finalmente, las
acciones del
desenlace o final.
La alternativa
correcta es la letra
A.
5).- Cul de los siguientes La alternativa correcta La alternativa
personajes de la leyenda es el es la letra A: encerrada no
protagonista? La Pincoya. corresponde, es
incorrecta.
6).- Qu labor es la que debe La alternativa La alternativa
cumplir el Millalobo? correcta es la A: encerrada no
Dominar las corresponde, es
mareas. incorrecta.
7).- Qu caractersticas fsicas La alternativa La alternativa
tiene la Pincoya? correcta es la letra encerrada no
B: Cabellos largos y corresponde, es
dorados, incorrecta.
semidesnuda y con
piernas de pez.

8).- Cul es el propsito de la La alternativa La alternativa

leyenda? correcta es la letra encerrada no
A: Narrar corresponde, es
acontecimientos incorrecta.
HABILIDADES

reales y ficticios
sobre ciertos
fenmenos, cultura,
tradiciones.
ITEM III: Seleccin simple Bueno 1 Deficiente 0

El propsito comunicativo del La alternativa La alternativa

texto la Pincoya es narrar la correcta es SI. encerrada no
 gnesis de la criatura, sus corresponde, es
padres, caractersticas fsicas y incorrecta.
psicolgicas y la funcin que
cumple con la mar.
La hija de Huenchula se La alternativa La alternativa
transform en Pincoya porque correcta es SI. encerrada no
nadie se resisti a la novedad corresponde, es
de poder apreciarla. incorrecta.
Se puede inferir que la Pincoya La alternativa La alternativa
es de bueno sentimientos. correcta es SI. encerrada no
corresponde, es
incorrecta.
La Pincoya cuando le da la La alternativa La alternativa
espalda a la mar es seal que correcta es NO. encerrada no
habr abundancia de peces y corresponde, es
mariscos. incorrecta.
La Pincoya es una mujer de La alternativa La alternativa
Chilo que tiene poderes correcta es NO. encerrada no
sobrenaturales corresponde, es
incorrecta.
Uno de los aspectos reales de La alternativa La alternativa
la leyenda es que proviene de correcta es SI. encerrada no
la Isla de Chilo. corresponde, es
incorrecta.
La Leyenda explica un suceso La alternativa La alternativa
de la naturaleza el cual es que correcta es SI. encerrada no
HABILIDADES

la mar es igual que una mujer corresponde, es

ya que, siempre est incorrecta.
fecundando vida a pesar que el
ser humano la extrae en
abundancia.
ITEM V: Completacin sin Bueno 1 Deficiente 0
respuesta.

La Pincoya es una _________ El estudiante El estudiante

que tiene como funcin registra los 3 registra otros
principal la de conceptos es decir: conceptos que
__________________ la mar y una sirena, no se relacionan
Habilidades

as, los pescadores puedan fertilizar, tener o bien, no

_________________________. pescados y escribe nada.
mariscos.
 La _______________ es un El estudiante El estudiante
texto literario que tiene ciertas escribe registra otros
partes externas que son correctamente los 4 conceptos o
______________, conceptos: bien, no escribe
Habilidades

_________________ y el Leyenda, inicio, nada.

____________________. desarrollo y
desenlace.

La funcin del lenguaje que El estudiante El estudiante

predomina en la leyenda es la escribe registra otros
___________________ ya que, correctamente los conceptos o
pretende ____________ dos conceptos bien, no escribe
Habilidades

hechos o acciones en orden correctos: nada.

cronolgico. referencial o
conativa, narrar.

Cuando los pescadores mueren El estudiante El estudiante

producto de un naufragio la registra registra otros
_________________ los correctamente los conceptos o
Habilidad

recoge y los deja en el dos conceptos: bien, no escribe

____________________. Pincoya, Caleuche. nada.

ITEM IV: Trminos pareados. Excelente 6 Bueno 4 Deficiente Nulo 0

2

Lee atentamente la informacin El alumno relaciona El alumno El alumno El estudiante

la descripcin que est en cada correctamente relaciona relaciona no realiza la
recuadro. Luego, relacinala todos los recuadros correctamente los actividad
con la frase del lado derecho. con los conceptos solo tres conceptos evaluativa.
de la fila B. conceptos sea de la fila A
Cuadro n1 con cual sea. con la B
concepto pero de
desenlace. Cuadro manera
n2 con Pincoy, incorrecta.
cuadro n3 con
Habilidad

caractersticas
fsicas y el cuadro
n4 con psicolgico.
ITEM II: CASO Excelente 10 Bueno 5 Deficiente Nulo 0
3
 Caso 1: Segn el texto escribe El estudiante dibuja El estudiante El El estudiante
y dibuja qu es lo que fecunda el fondo de la mar solo dibuja la estudiante no desarrolla
la Pincoya en la Mar. con peces, mar y peces, dibuja a la la actividad.
mariscos, algas, mariscos, algas. Pincoya u
etc. Y adems otra
escribe cada uno situacin
de dichos seres. que no se
relaciona
con lo
solicitado.
Adems,
no escribe
nada.
H

ITEM VI: Ensayo Bueno 2 Deficiente 0

La Pincoya le baila a la mar. La mar produce No habr peces

Qu ocurre cuando lo hace de abundancia de ni mariscos.
frente a ella? peces y mariscos El estudiante
as, los pescadores responde con
podrn llevar el otra respuesta
sustento a su que no es a fin
hogar. con la pregunta.
H

Por qu La Pincoya Porque representa La respuesta no

personifica a una mujer a la mar como una se relaciona con
hermosa y semidesnuda? bella mujer que lo solicitado.
tiene la El estudiante no
particularidad de escribe nada.
reproducir vida en
la mar: peces,
algas, mamferos.
H

Por qu es importante como Porque as se El estudiante

chileno de poder saber algo rescatan la cultura escribe otra
ms sobre las leyendas tpicas de un pas, se respuesta o no
de Chile? conocer los hace nada.
orgenes de ciertos
sucesos naturales.
H

Consideras correcto que los No, porque al sacar La respuesta es

pescadores exploten o todos los recursos otra a la dada o
extraigan todo el pescado, de un solo lugar no bien, el
marisco, algas, etc., de una permite que se estudiante no
ACTITUDES

sola vez? reproduzcan y eso escritura nada.

afecta a los
pescadores ya que,
no pueden tener
 sustento para su
hogar.

Qu sentimientos afloraron en Bonito e interesante La respuesta es

ti despus de haber ledo la puesto que se trata otra a la dada o
leyenda La Pincoya? de una leyenda bien, el
tpica de Chile, estudiante no
especficamente de escritura nada.
Chilo que es El estudiante
necesario rescatar, anot que no le
narrar. produjo nada o
bien, que se
aburri.
Dibuja y escribe al menos tres El estudiante El estudiante
acciones positivas que realice escribe las tres escribe solo dos
La Pincoya. acciones que acciones de las
realiza La Pincoya: tres
protege la mar, lo encomendadas:
reproduce y rescata No escribe ni
a los pescadores y dibuja nada.
marinos que
naufragan.
PUNTAJE OBTENIDO

CALIFICACIN