PORTAFOLIO

EDUCACIN ARTSTICA II
Educacin Plstica y Visual

Maite Flamarique Jimnez

NDICE

1. TEORAS SOBRE LA EDUCACIN ARTSTICA

2. EL ESTEREOTIPO PLSTICO
3. PATRIMONIO
4. EVALUACIN
5. PROYECTOS DIDCTICOS
6. CONCLUSIN
7. BIBLIOGRAFA
 1. TEORAS SOBRE LA EDUCACIN ARTSTICA

La definicin del trmino, del concepto de educacin artstica siempre ha sido un

hecho polmico que presenta cierta controversia. Esto se debe a que hay diferentes
tipos de aprendizaje artstico, distintas formas de utilizar los medios artsticos y el resto
de las producciones culturales. Si bien el empleo de cada uno de ellos es propio o ms
apropiado en determinados momentos o contextos educativos, cabe sealar que
pueden ser complementarios y no tienen por qu ser excluyentes.

La eleccin de un modelo o tipo de enseanza del arte para educar a los alumnos o la
combinacin de varias, depender en gran medida de la justificacin para la enseanza
del arte del docente. Eisner seala una oscilacin existente entre los expertos en
educacin y aprendizaje de las artes, entre dos tipos generales de justificacin para la
enseanza del arte: la justificacin esencialista y la contextualista.

Los esencialistas consideran que el arte aporta un tipo de experiencia peculiar

vinculada a la expresin, la representacin y la sensibilidad y, por tanto, promueve en
el individuo una serie de conocimientos, emociones y de experiencias que otras
disciplinas no generan. Esto es, piensan que lo que se aprende a travs de la
experiencia artstica, no puede asimilarse a travs de otras disciplinas. Creen que el
arte es un mbito de conocimiento en s mismo.

Las corrientes contextualistas, dedican mucha atencin a todo lo que se puede

aprender de forma colateral a travs del arte. Los fines y medios del aprendizaje
artstico estarn supeditados al contexto y necesidades del grupo educativo.

En mi opinin ambas corrientes son vlidas, ya que el arte es algo fundamental que
aporta al ser humano conocimientos, sentimientos y emociones que no puede aportar
cualquier otra disciplina, pero a su vez, nos aporta conocimientos transversales o sobre
otras reas o disciplinas del aprendizaje humano.

Como hemos dicho antes, en la prctica, durante la enseanza del arte, los educadores
pueden hacer confluir las posibilidades que ofrecen las artes con necesidades y
potencialidades de ambos colectivos. Sin embargo, es evidente que en los contextos
ms formales de la escolarizacin puede ser ms adecuado el desarrollo de proyectos
con una presencia de contenidos artsticos mayor o ms especficos de arte, de la
teora e historia del arte, de la esttica, de la cultura visual En cambio, el educador
social, estara ms cerca de las posturas contextualistas. En cualquier caso, volvemos a
recalcar que los modelos y aprendizaje y educacin artstica pueden proporcionar
ideas y propuestas tanto para los docentes en contextos formales como para los
educadores u otros trabajadores de la intervencin social.

Con todo lo que hemos mencionado previamente, deducimos que las distintas
orientaciones que ha habido a lo largo de los diferentes momentos histricos y
culturales, aluden a las diversas posiciones a la hora de justificar el valor del arte para
el desarrollo individual y social. Es decir, con el concepto de arte de cada momento
histrico (Clsico, Moderno, Postmoderno) y con el concepto de educacin en cada
momento (Ilustracin, Gadner, Revolucin Industrial, Piaget, Vygotsky, Brunner,
Lowenfeld)

Algunos de las diferentes orientaciones o modelos que ha habido son:

ENSEANZA ACADEMICISTA

Tambin llamado de desarrollo de destrezas instrumentales, se centra en la esttica de

la representacin; en dotar al alumnado de destrezas manuales y desarrollar su gusto
esttico clsico.
Esta corriente, es la de mayor tradicin en occidente, es seguida en Europa desde el
medievo hasta el XX. Est muy vinculada a la revolucin industrial, finales del siglo XIX
principios del XX.
Sus fundamentos didcticos son:
- Lo formal: El valor formativo del modelo
- La autoridad: La importancia de la figura autoritaria del maestro
- La repeticin: Imitacin y progresin en la dificultad como fundamentos
metodolgicos para la adquisicin de la percepcin tanto en las formas como
en las destrezas.
- La produccin: La importancia en la accin productiva en el proceso de
instruccin.

Las caractersticas pedaggicas de este modelo son las siguientes:

- Concepcin del arte plenamente centrada en los aspectos de la produccin.

- El artista no es ms que un instrumento en el proceso de creacin de la obra.
- Patrones formativos de la educacin artstica, logocentristas en los que se vela
por una correcta transmisin de los saberes materiales e instrumentales,
dejando al sujeto creador en un segundo plano.

Generalmente, este modelo se complementaba con el estudio de la historia del arte,

entendida como la recopilacin de los movimientos y artistas considerados ms
relevantes.
 Artistas propios de este modelo, son por ejemplo el artista
italiano del renacimiento Miguel ngel o el artista
estadounidense Michael Klein.

AUTOEXPRESIN CREATIVA

Promueve el desarrollo de la autoexpresin y la creatividad a travs del arte.

Surge tras la segunda guerra mundial en el siglo XX, como modo de bsqueda de
libertad y democracia en esa poca de crisis. En ese momento, se produce un
replanteamiento de las aspiraciones pedaggicas, llamada Nueva Educacin, Escuela
Nueva, Pedagoga Crtica y evoluciona el concepto de arte, surgiendo movimientos
artsticos vinculados a la expresin del individuo.

En definitiva, esta orientacin de educacin artstica, conocida como

autoexpresionista, marca una poca por sus preocupaciones por el desarrollo
individual y social y por la propuesta a organizar la educacin esttica para todos los
individuos sin excepcin (Read, Lowenfeld, Stern, Duquet).

As pues, la idea central de esta tendencia es la consideracin de la educacin artstica

como instrumento ptimo para el desarrollo del individuo como persona, haciendo
hincapi en los diferentes aspectos que la educacin artstica puede contribuir a
desarrollar: la autoexpresin, la creatividad, la percepcin, la personalidad.
 Favorece la expresin libre del alumno y la no
intervencin por parte del profesor. Pretende
entonces potenciar la creatividad y la
imaginacin del alumnado por medio de la
expresin, libre de limitaciones consignadas
por el profesorado. Desde este punto de

vista, los nios y nias son artistas en edad escolar que gozan de un natural e innato
deseo y voluntad de expresin. Ahora, el centro de la propuesta pedaggica es el
sujeto creador y no el producto creado (pasamos del logocentrismo al
antropocentrismo) y se utiliza el dibujo para la autoexpresin. No se aprende a dibujar.

En cuanto a la metodologa educativa de este modelo, supone una orientacin ldica

del aprendizaje, la confianza en la naturaleza creativa infantil, favorece la
autoexpresin frente a la imitacin y el aprendizaje mediante la accin, frente al
aprendizaje por la contemplacin y hay un rechazo a la evaluacin.

Sin embargo, hay una serie de mitos relacionados con esta corriente en los que no
debemos caer, los ms comunes son los siguientes:

Los alumnos/as han de trabajar en total libertad en el aula de arte

La educacin artstica ha de tener como principal objetivo el desarrollo de la
creatividad del alumno o de la alumna
 Los procesos tcnicos son ms importantes que los productos artsticos creados
a travs de ellos
Los resultados de la educacin artstica no deben ser evaluados, especialmente
cuando se trabaja con nios
El curriculum ha de estar formado por la mayor cantidad posible de materiales
y desarrollos tcnicos.

Adems, el autoexpresionismo supone una concepcin moderna del arte. Con esta
corriente el arte se empieza a ver como un lenguaje universal que tiene valor en s
mismo, de este modo las obras de arte pueden ser estudiadas fuera de su contexto.

Aunque parezca que esta corriente es altamente transgresora e innovadora, sigue

manteniendo algunos aspectos tradicionales del arte como la existencia del Arte (con
maysculas) y el arte (con minsculas), la creencia de que el artista es el genio
(masculino) que trabaja aislado en su estudio, la de que el arte slo puede ser
interpretado por expertos en arte y que todo tipo de arte puede ser interpretado
desde los parmetros del arte occidental.

Por ltimo veamos algunos artistas de esta corriente que han permitido llevar el arte y
el autoexpresionismo a otro nivel diferente del que estamos acostumbrados:
Un gran artista perteneciente al modelo autoexpresionista es Jackson Pollock, quien
influido por las pinturas de El Greco, Van Gogh, Muralistas mexicanos, Mir o la poca
ms abstracta de Picasso, No quera ilustrar cosas, sino expresarlas, de forma
espontnea e inmediata, sin una tcnica de confusin.
Vemos que sus obras no son proyecciones, sino muestras de vida y muchas presentan
la tcnica del goteo, que l mismo invent.
Otros artistas expresionistas son Willem de Kooning o el francs Michaux.

DBAE (Discipline-based Art Education)

Es una tendencia que se desarrolla en EEUU en los aos ochenta y que promueve una
mayor atencin a la planificacin y secuenciacin de los contenidos del rea artstica,
de manera que los contenidos y los aprendizajes, muy claramente referidos a las obras
de arte, especialmente modernas, se organizaran de acuerdo con las cuatro disciplinas
bsicas en Arte: la esttica, la crtica de arte, la historia del arte y la produccin en el
taller.

Rescata el inters educativo del arte como experiencia peculiar y necesaria para el
desarrollo individual y social de la persona, pero incorpora la necesidad de un currculo
bien organizado, retoma entonces, en cierto sentido la concepcin academicista del
arte como saber. As pues, se produce una reorganizacin del currculum por
disciplinas, primero las ciencias, luego las humanidades y el arte pasa a ensearse
como una asignatura considerada al mismo nivel que otra. A reorganizacin se hace
desde arriba; las instituciones privadas y grupos de profesionales.

Caractersticas:

Se recupera la dialctica del maestro-alumno o experto-inexperto. La figura del

maestro especialista frente al generalista.
 La concepcin del arte como experiencia, siendo el arte la conjuncin ordenada
y organizada de produccin, percepcin, apreciacin y goce, esto es, estas
dimensiones de lo esttico articuladas coherentemente. Aprender haciendo
ser una de las caractersticas de las diferentes lneas de estudio de la
educacin artstica. El qu y el cmo sern los elementos de diferencia.
Modelo iconocntrico, el protagonismo del hecho educativo recae en la imagen
que se analiza o se elabora. El ARTE
En el estudio de la imagen se prioriza las dimensiones representativa y
comunicacional. Y se supedita a la ldica, esttica o cognitiva.
Aprender a travs del descubrimiento (idea del romanticismo) y no como el
modelo academicista a travs de la transmisin de conocimientos, repeticin...
Como hemos visto antes, el arte ensea a alumnado creacin (ensea a
producir arte), crtica (ensea a analizar,
interpretar y evaluar las cualidades de los
desarrollos visuales), historia del arte
(ensea a conocer el rol del artista y del
arte en la cultura contempornea) y
esttica (ensea a disfrutar de las
cualidades del arte y cmo la gente
puede emitir juicios artsticos y justificar dichos juicios).
Se puede evaluar

Objetivos:

Dominar la alfabetizacin visual: Capacidad de percibir e interpretar

adecuadamente los mensajes elaborados por el creador.
Formar ciudadanos plenamente comunicados con su entorno.

Sus referentes tericos son Eisner, Effland, Dwaine Greer y Museo Getty.
 CONCEPCIN POSTMODERNA DEL ARTE

Esta orientacin se relaciona con la idea de dejar de centrar los aprendizajes en torno
al arte, como un fenmeno ligado a un tipo privilegiado de produccin cultural
considerado de Alta cultura, cuestionando dicha distincin (alta-baja cultura) y
centrando la atencin en la produccin de significado de cualquier individuo o grupo
(producciones culturales), esto es la cultura popular y la cultura visual en sentido
amplio. De este modo, eta concepcin denuncia las connotaciones de palabras como
artista genio u obra maestra.

Los objetivos educativos se ocupan bsicamente del anlisis crtico de los significados
sociales y culturales que se transmiten en relacin con el contexto real. La revisin de
las artes visuales desde la educacin, contribuye tambin a la formacin de
identidades de los educandos, individualmente y en grupo. La idea de cultura visual
implica centrarse en cualquier tipo de artefacto que sea visual y sea constitutivo de
actitudes, valores y creencias, por tanto, de contenido cultural. De esta forma, los
espectadores se convierten en artistas al recrear la obra en el acto mismo de
entenderla. La representacin y sus interpretaciones; contradiccin, irona, metfora,
ambigedad

Por lo tanto, Tienen que ser interpretados y comprendidos en sus contextos histricos,
sociales y polticos: En qu condiciones sociales han surgido y se han difundido?,
Cmo han llegado hasta nosotros y cmo afectan a nuestra vida cotidiana? Al fin y al
cabo, el inters prioritario no est tanto en esos artefactos visuales por s mismos sino
en su condicin de mediadores de valores culturales.
 RECONSTRUCCIONISTA-CULTURA VISUAL

Con la expansin de los medios audiovisuales y las TIC lleg en los aos setenta un
modelo ms orientado hacia los aspectos comunicativos de las imgenes, relacionados
con los avances de lo que se empieza a conocer como el mundo de la imagen. Se
produce una alfabetizacin visual.

Con esto, surge la necesidad educativa de comprender los diversos lenguajes, surge la
necesidad de una educacin visual. sta consigue desplazar a la tradicional educacin
artstica. El arte y la experiencia artstica, deja de ser el centro de los contenidos que
ahora se organizan en torno a la imagen y la comunicacin visual. Las obras artsticas
son sustituidas por el cmic, el diseo, la fotografa y los audiovisuales, y se pone el
nfasis en aprender a leer esas imgenes.

Hoy en da, sigue siendo muy importante la educacin visual, ya que toda esa
expansin de los medios audiovisuales y la consiguiente difusin de imgenes cargadas
de significado hacen que estemos sometidos continuamente a una cultura visual que
nos dice cmo actuar, nos manipula si no sabemos identificarla e interpretarla
correctamente.

As, en la actualidad, se ha tomado un modelo reconstruccionista de la Educacin

Artstica, en el que se ve el arte como un sistema cultural y se educa a los individuos
para la comprensin; se les ensea que las diferentes imgenes, obras estn hechas
con un fin, tienen significado, a desvelar las posiciones de poder que se encuentran en
las imgenes, esto es, a tener una visin crtica y reflexiva para no ser consumidores
pasivos. Segn Freedman los estudiantes inmersos en programas centrados en los
estudios de las obras cannicas del arte, estn aprendiendo informacin
excesivamente superficial y esteriotipada sobre las imgenes y sugiere que el currculo
debera incluir un mayor enfoque sobre el anlisis de la cultura visual en todas sus
variantes, de forma que los estudiantes comprendan mejor la complejidad de las
imgenes que les rodea. Las imgenes son mediadoras de valores culturales y que la
funcin de la educacin artstica para la comprensin de la cultura visual es
reconocer estas metforas y su valor en diferentes culturas (Imanol Agirre). Por ello el
estudio de la cultura meditica es central para entender como la dinmica del poder, el
privilegio y el deseo social estructuran la vida diaria de la sociedad. (Fernando
Hernndez)

La educacin artstica debe tambin, abarcar el tema de la formacin de la identidad

de los individuos a travs de esta cultura visual ya que los nios estn sometidos a
estmulos provenientes de la sociedad de forma continua y stos estmulos hacen que
sean de una forma u otra, hacen que les gusten determinadas cosas, establezcan qu
es lo polticamente correcto en ciertos mbitos, q aprendan cmo tratar a las distintas
personas.en definitiva, forman su identidad a travs de lo que ven y aprenden en la
sociedad, a travs de la cultura visual. Por eso, es muy importante que en su proceso
de formacin de la identidad, se les ensee a reconocer todos esos estmulos que
muchas veces nos manipulan, para que sean crticos, libres y decidan quienes quieren
ser o quines son sin estar cohibidos.

http://www.guardianprincesses.com/

Este modelo, se basa en la creencia de que la educacin es una fuerza que puede ser
usada para mejorar la sociedad. La filosofa reconstruccionista alcanz prominencia en
los escritos de John Dewey, quien razona que los individuos hacen algo ms que
construir su imagen, ya que ellos tambin pueden utilizar su inteligencia para
reconstruir su sistema social. La educacin del arte basada en el reconstruccionismo
trat de relacionar el arte con los problemas sociales y personales de la vida diaria.
Surge de la necesidad de desarrollar comunicacin a travs de las artes plsticas para
facilitar a grupos reconocer problemas mutuos, siendo frecuentemente los proyectos
de arte en los procesos formativos medios para resolver problemas.
Principios generales para educar en la cultura visual:

Posicin no determinista. No hay una manera nica de organizar el

conocimiento. Plantear propuestas hasta que el alumnado establezca
vinculaciones con otros conocimientos y su propia vida.
Sustituir la idea de asignatura-materia por la de perspectiva de estudio cuya
intencin es establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, oponindose
al potencial logocentrista de las asignaturas actuales.
Pasar de un currculum de certeza a un currculo de incertidumbre.
La imagen no es lo que parece, ni lo que se deriva de su anlisis formal o
histrico, es el reflejo de una realidad bsica, enmascarada y pervertida en
puro simulacro. (Baudrillard, 1978)
Sustituir las formas individuales de aprendizaje por la construccin colectiva del
conocimiento.
Aceptar el potencial interpretativo de diferentes disciplinas (filosofa, esttica,
iconologa, semitica, estudios culturales, antropologa, historia,)
El aprendizaje es un proceso dialctico y social. No se produce por mera
absorcin de conocimientos.
La actividad comprensiva debe ser generadora de nuevas narrativas.

Qu objeto de estudio buscamos en las imgenes de la cultura visual:

Ser inquietantes
Relacionadas con valores transculturales
Reflejar las voces de la comunidad
Estar abiertas a mltiples interpretaciones
Referirse a la vida de la gente
Expresar valores estticos
Hacer pensar al espectador
No ser hermticas
No ser slo la expresin narcisista del artista
Mirar hacia el futuro
No estar obsesionado con la idea de novedad
Alguno tericos de este modelo son Ferry Freedman, Laurie Hicks, Harol Pearse, Louis
Petrivich-Mwaniki, Patricia Stuhr y Paul Duncum.
 PRAGMATISTA

Este modelo abarca la concepcin del arte como experiencia, teniendo en cuenta que
la posibilidad de que algo sea experimentado estticamente no reside en la cosa en s,
ni en el origen de la propia experiencia, sino en la intencin, en la forma, y en el
sentido que el receptor da a su relacin con el concepto o el evento. De este modo, en
este sentido la experiencia esttica siempre es algo ms que esttica, es decir, se carga
el peso de la esteticidad en la relacin que el sujeto establece con el evento. Amplia el
arte a la vida y a mejorar las experiencias humanas; vivir estticamente.

La visin pragmatista del arte rompe las fronteras entre el arte popular y las bellas
artes. Aqu el valor que se puede dar a la mejor pintura del Louvre, se le puede dar a
una meloda popular, por lo tanto, se podra decir que el pragmatismo artstico
legitima el arte popular y deslegitima cualquier pretensin de adjudicar valor al arte,
fuera de lo que pueda establecer cada individuo que lo goza.

Este modelo, supera la distancia entre el proceso artstico, la produccin, y el esttico,

la accin de percibir y une al artista y al espectador, en tanto que convierte al artista
en intrprete de las experiencias que lo circundan y al espectador en re-creador de las
experiencias del artista.

Este tipo de arte desde el pragmatismo se puede experimentar mediante diferentes

estilos:

EL TEATRO

A partir de esta idea, la expresin artstica puede ser planteada como accin ldica,
proceso de simbolizacin y fiesta participativa donde se recupera la comunicacin
activa entre el artista y el expectador.

Ejemplos de esta experiencia son:

- Imperium, una obra de La Fura dels Baus; un espectculo en movimiento, de

esos que no sabes hacia dnde mirar o de dnde va a salir el siguiente foco de
accin. Trata del poder, de la corrupcin, del orgullo y el incremento del ego
 que provoca el autoritarismo, de la destruccin entre los iguales por estar
arriba. La idea de Imperium se basa en las tragedias de Eurpides.

- El coleccionista del mal; de la productora Creaciones Interactivas, es una nueva

forma de ocio para los amantes de espectculos fuertes, que mezcla teatro,
magia y terror.

https://www.youtube.com/watch?v=NAhqxvNA9js
http://www.espaciomadrid.es/?p=23565
INSTALACIN

Las instalaciones incorporan cualquier medio para crear una experiencia visceral o
conceptual en un ambiente determinado. Los artistas de instalaciones por lo general
utilizan directamente el espacio de exposicin, a menudo la obra es transitable por el
espectador y ste puede interaccionar con ella.

Ejemplo de instalaciones artsticas seran:

- Las piezas del artista brasileo Ernesto Neto (Ro de Janeiro, 1964), que han
sido creadas para atravesarlas, habitarlas, sentirlas e incluso olerlas, lo que
permite al espectador experimentar su propio cuerpo, sus sentidos y su mente
por medio de la obra de arte.

- Otras instalaciones artsticas que permiten al espectador experimentar la obra

en sus propias carnes son las ofrecidas en La Sala Parpall, que acoge
 Ecomedia, estrategias ecolgicas en el arte actual, una exposicin que a
travs de vdeo, fotografa, esculturas robticas, instalaciones interactivas y
proyectos de net.art reflexiona sobre las relaciones entre el arte y el entorno,
enfocando la cuestin hacia nuevos retos medioambientales.

ACTIVISMO

El activismo en arte, tambin conocido como artivismo combina "arte" y "activismo".

Este tipo de arte, es una forma de activismo creativo que se sita entre el arte y el
activismo, para plantear el cambio social. Busca atraer a la gente creando emociones y
por lo general rompiendo normas. Es una buena forma de deshacernos de los
esquemas mentales que muchas veces tenemos tan aprendidos y asimilados como
vlidos, para hacernos reflexionar e invitarnos a actuar.

- Un conocido grupo de artivistas es Pussi Riot, es un colectivo ruso

de punk feminista, que pone en escena actuaciones de provocacin poltica
sobre temas como la situacin de las mujeres en Rusia y, ms recientemente,
en contra de la campaa electoral del primer ministro Vladmir Putin a
la presidencia de Rusia.
 - Otro conocido artista es Bansky, que a travs del Street Art promueve visiones
distintas a las de los grandes medios de comunicacin. Esta intencin poltica
detrs de su llamado "dao criminal" puede estar influida por los Ad
Jammers (movimiento que deformaba imgenes de anuncios publicitarios para
cambiar el mensaje).

- Otros tipos de artivismo:

http://www.huffingtonpost.es/2013/10/14/habitacion-banco
idealista_n_4095867.html?utm_hp_ref=spain
A modo de conclusin, me gustara sealar que como hemos visto, en cada momento
histrico, las orientaciones educativas y de intervencin sociocultural en general
atienden a concepciones culturales predominantes en un determinado contexto. Por lo
tanto, desde mi punto de vista el educador deber conocer todas ellas, para,
ajustndose a la situacin cultural o la tendencia artstica del momento pueda
desarrollar la metodologa que mejor le parezca. Tambin considero que el educador
debe tener una actitud flexible y la capacidad de adaptarse e ir cambiando con el paso
de los aos, ya que el arte, como la cultura, como la vida, est en continuo
movimiento.

2. EL ESTEREOTIPO PLSTICO

Como hemos visto en ocasiones anteriores, uno de los propsitos de la educacin

artstica es promover el cultivo de la libertad individual dando lugar a la imaginacin y
a la creatividad de los alumnos. Sin embargo, esto puede resultar algo utpico en
determinadas situaciones dado que la prdida de creatividad e imaginacin progresiva,
conforme los nios crecen es una realidad que encontramos da a da en el aula. Esto
se debe a los estereotipos, es decir, a los esquemas de carcter grfico, plstico, o de
colores que los nios perciben y ven continuamente en su entorno y que que plasman
en su producciones. Los esquemas estereotipados son entonces considerados los
principales culpables de la ausencia de creatividad en los ms pequeos.

Todo esto, como hemos mencionado previamente, es un proceso progresivo.

Conforme los nios crecen, se han expuesto una mayor cantidad de tiempo de forma
inconsciente, a informacin, cultura visual, estereotipos. Adems su integracin social
y escolar es mayor por lo que perciben ms esquemas plsticos preconfigurados.
 Muchas veces, estos esquemas, ideas estereotipadas, han
nacido en el mismo aula, e incluso en la propia clase de
educacin artstica debido a la inadecuacin de los ejercicios
planteados.

Esto lo podemos ver, por ejemplo en que la mayora de libros o

cuadernos en los que aparece alguna ilustracin, stas suelen
estar disneyzadas, esto es, suelen ser motivos propios de iconografas tipo Walt
Disney o de los dibujos animados de la televisin que pueblan nuestros libros de texto.
Esto est generando una creciente preocupacin debido a que Con frecuencia, no
emparentan en absoluto con el natural, sino que casi siempre, son simplemente una
debilitada y esquemtica forma que recorre el camino inverso de la inteligencia. As
tenemos que el nio est en contacto con el monte, con el paisaje, con la ciudad; pero
para representarlo se les somete a una regresin de la percepcin y del entendimiento
de las cosas, al presentarles formas simples (que no sencillas) que restan congeladas y
fuera de toda vida: LOS ESQUEMAS (Cabanellas, 1980)

Por lo tanto, como podemos ver en el libro The Disneyitation of Society de Alan
Bryman, si bien la utilizacin de imgenes y logotipos propios de la factora disney o
logotipos similares, supone una favorable estrategia de mercado y favorece aspectos
de consumo, tambin supone una homogeneizacin cultural que empobrece los
recursos infantiles.
En segundo lugar tendramos las esquematizaciones de carcter ms general que
constituyen el repertorio plstico seleccionado por un determinado entorno cultural
para las representaciones grficas infantiles; soles, casas, rboles, las caras redondas,
las vistas arquetpicas de animales y figuras, los muequitos hechos a base de palos
etc.
Y por ltimo, se suelen incluir en el mbito de los esquematismo a erradicar las
soluciones tpicamente infantiles, estas son configuraciones (deformaciones,
multiplicidad para representar el movimiento, etc...) que suelen asemejarse, en
algunos casos, a representaciones tipo outsider o bien a imaginarios de otros
entornos culturales; en todo caso a soluciones plsticas propias de quien est fuera del
sistema normativo general. A pesar de ser soluciones exclusivamente infantiles, que
formalmente concuerdan con gran eficacia con la manera en la que el nio comprende
el mundo a determinadas edades (un buen ejemplo es el uso de la linea de base y la
linea de cielo), este tipo de respuestas grficas tambin es considerado,
paradjicamente, como un prototipo de esquematismos a erradicar o superar.

Adems del entorno social, tambin la escuela es muchas veces culpable de la

progresiva prdida de la espontaneidad y la naturalidad expresiva infantil. Por un lado,
la escuela ha pecado durante mucho tiempo de insistir en un aprendizaje de tipo
intelectual y memorstico. Y por otro lado, debido a la continua correccin por parte
del maestro al alumno muchas veces por el mero hecho de la discrepancia existente
entre los gustos del adulto y el modo en que se expresa el nio. De este modo, es
imposible que el nio utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresin. De
ah la importancia de que el maestro sea flexible y acte como un mero gua y no como
un dictador que impone a su parecer la mejor opcin, o la solucin, cuando en lo que
al arte se refiere nunca hay una nica.

Por todo esto, ltimamente en los centros escolares, se est intentando fomentar la
creatividad e imaginacin de los nios, con el fin de que se alejen de la utilizacin
continua de los esquemas. Esto es, ha ido adoptando una metodologa que d lugar al
autoexpresionismo a la libre creacin del nio.

Segn esta metodologa, se debera dejar al nio trabajar con materiales artsticos
segn su libre albedro ya que el propsito de la instruccin artstica es desarrollar la
creatividad general de los nios. Entonces lo importante es el proceso artstico, no el
producto. Para todo ello, el arte no se debera evaluar, el profesorado no debera
hablar de arte, y se les debera proveer a los nios del mayor abanico de materiales y
actividades de estudio posible.

Sin embargo, tras bastantes aos de practicar los modos didcticos de la

autoexpresin, se ha hecho balance de los resultados obtenidos ante el problema que
estamos tratando, y se ha concluido que a pesar del esfuerzo y el entusiasmo puesto
en la tarea, los resultados nos muestran que la libertad creativa no ha conseguido
frenar la fuerte incidencia del estereotipo en el mundo plstico infantil.

Algunos especialistas, consideran que esto se debe a que la metodologa de la

autoexpresin ha hecho que la desorientacin de los nios, que no estn
acostumbrados a dicha metodologa, ha empujado a los mismos al uso de esquemas
prefabricados.

Todo esto nos lleva a abordar la siguiente cuestin: es evitable el estereotipo?

En primer lugar, y para evitar la confusin terminolgica conviene precisar con detalle
la diferencia entre esquema y estereotipo. Esquema es el concepto al cual ha llegado
un nio respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna
experiencia intencional que influya sobre l para que lo cambie. La diferencia entre el
uso repetido de un esquema y el empleo de estereotipos consiste en que el esquema es
flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que las repeticiones
estereotipadas son exactamente iguales. Lowenfeld (1947:171)

En el estereotipo nunca hay crtica, es una reproduccin repetitiva.

En las imgenes que presento a continuacin, se puede distinguir claramente cules

representan un esquema estereotipado y en cuales el artista se vale de esquemas para
realizar sus obras.

Como vemos en las imgenes, el artista Bansky, utiliza esquemas muy a menudo y sin
embargo, nadie se atrevera a afirmar que es un artista que abusa de los estereotipos.

Por lo tanto, podemos concluir que el esquema sera la representacin mediante la

cual se representa un objeto o cualquier otro aspecto de la realidad, de modo que toda
obra de arte sera esquemtica.
Determinado, pues, que toda obra de arte es esquemtica por naturaleza, concluimos
que la plasmacin esquemtica de la realidad no es un problema sino que el verdadero
problema reside en la estereotipacin de la misma. Lo que preocupa a una didctica de
la autoexpresin no es tanto el uso o no de esquemas plsticos (que como se ha visto
es inevitable), sino el hecho de que stos no sean consecuencia de procesos
personales de interaccin con el medio y que se repitan de manera acrtica por todos
los escolares. Lo que preocupa es la prdida de naturalidad y originalidad.

En busca de una reorientacin del problema

El problema de los estereotipos o los esquemas prefabricados adquiere otra visin, si

en lugar de partir de concepciones estticas y pedaggicas como las que acabamos de
presentar, lo abordamos bajo la creencia de que toda representacin plstica es un
hecho cultural, la originalidad no es necesariamente un valor para el nio y el uso de
esquemas plsticos comunes a los de su entorno no es para el nio motivo de
insatisfaccin, sino de bsqueda, aprendizaje e integracin cultural.

El uso de esquemas no es producto de lo que quiere o desea el artista, sino que es una
cuestin de convenciones culturales. Para que su obra pueda ser reconocida el artista
deber plasmarla dentro de los lmites del sistema normativo de su sociedad.

A medida que el nio va tomando conciencia de los estndares de la cultura, va

sintiendo la necesidad de dominar sus cdigos e integrarse en un sistema normativo
que reconozca y valore (no slo identifique) sus mensajes plsticos. El nio necesita
integrarse culturalmente y no le hacemos ningn favor cuando malinterpretamos esta
necesidad como una prdida de la imaginacin y la creatividad del mismo.

Adems, la originalidad es un valor propio de la modernidad esttica que no rega

como tal antes del Renacimiento en la cultura europea. Es por ello que nos
encontramos con la paradoja de estar imponiendo nuestros propios valores cuando,
como educadores, creemos estar buscando un entorno de libertad creativa para
nuestros alumnos. De este modo, como docentes, tenemos que aceptar que el uso de
esquemas plsticos, comunes a los de su entorno, no es para el nio motivo de
insatisfaccin, sino de bsqueda, aprendizaje e integracin cultural.
Tambin debemos aceptar que las soluciones plsticas que les mostramos a los nios,
tienen tanta utilidad representativa como aquellas por ellos utilizadas. No por ello hay
que abandonar a su suerte al nio, sino que hay que proporcionarle las herramientas
necesarias para que estos esquemas puedan personalizarse, enriquecerse y
singularizarse.

De acuerdo con esta ltima afirmacin, ser tarea fundamental de los educadores
situar a los escolares en su referente cultural. Y de abrir el abanico de las funciones
que la experiencia plstica infantil cumple en los centros escolares, promoviendo la
experimentacin, el conocimiento, el desarrollo de habilidades o el propio placer de
hacer, como alicientes que impulsen al nio a dibujar, pintar, modelar o construir.

Es cierto que en nuestro entorno cultural sita al nio en el centro de la creatividad

plstica. Deberamos de aceptar, sin embargo, que los nios no son portadores de una
creatividad y originalidad innata que se contamina a medida que se hacen adultos, sino
ms bien seres que intentan captar e integrar todo aquello que les rodea.
 3. PATRIMONIO

Cuando hablamos de patrimonio, muchas veces, incluida yo misma, nos referimos a

todo aquello que es pblico, pensamos en monumentos, edificios que tienen un valor
cultural y que deben ser respetados por todos. A pesar de que todo lo anterior es
verdad, la idea de patrimonio abarca muchos ms aspectos, es mucho ms compleja.

El patrimonio no sera nada sin las personas, ya que ste es la relacin entre estos
individuos y los bienes que han heredado, que les son transmitidos y que proyectan
una serie de valores, es decir, el efecto que estos bienes producen sobre ellos.

Tambin debemos tener en cuenta que cualquier elemento patrimonial tiene algo
material, algo inmaterial y algo espiritual. De este modo, aunque un bien patrimonial
tenga una presencia material (un monumento), inmaterial (una cancin), espiritual
(una creencia religiosa), todos ellos tambin tienen todo lo dems. Por ejemplo; una
cancin a pesar de ser un bien inmaterial, tendr una partitura o una letra, que
aparecer escrita en algn lado (material) y se referir a algo espiritual o ideolgico
(espiritual). Por lo tanto, vemos que lo patrimonial no es solo historia, monumentos y
bienes materiales, sino que las personas desempean un papel muy importante en el
patrimonio y viceversa, ya que stas son los nexos de unin entre los distintos
elementos patrimoniales.
Todo el mundo sabe que hay instituciones internacionales como la UNESCO, el Consejo
de Europa, diferentes institutos de patrimonio que seleccionan bienes patrimoniales.
Sin embargo, no todo el mundo puede estar de acuerdo con que sos bienes
patrimoniales son de inters o que al menos slo son esos nicamente, ya que los
bienes patrimoniales son selecciones subjetivas que dependen de la mirada desde la
que nos ubiquemos, de los valores que proyectemos sobre esos bienes y de criterios
absolutamente relativos y cambiantes (Fontal Olaia, 2007)

Por ejemplo, en educacin, cualquier contenido de enseanza aprendizaje puede ser

un bien patrimonial, porque justamente es el inters, los valores, que le dan un
determinado colectivo o grupo, lo que lo convierte en patrimonial.

Tenemos que tener en cuenta que los elementos patrimoniales estn

contextualizados, no slo temporal o geogrficamente sino tambin social, poltica o
religiosamente. Hay que contextualizar los elementos patrimoniales para poder
entenderlos o mejor dicho, admitir que los elementos patrimoniales forman parte de
un contexto. Un bien patrimonial es el conjunto de todos esos valores: Los del
momento de su creacin, los de cada una de las pocas por las que transita y los del
momento de su recepcin.

A partir de esta concepcin de patrimonio, como futuros educadores, debemos tener

en cuenta que la educacin patrimonial se vuelve una tarea compleja pero totalmente
imprescindible y que no podemos excluir lo contemporneo de lo patrimonial, ya que
lo contemporneo es un referente identitario para los habitantes de la cultura en que
vivimos. Los habitantes del presente cultural debemos adquirir conciencia, y por tanto
aceptar la responsabilidad que nos corresponde, de nuestro papel determinante como
legatarios directos de los elementos patrimoniales de nuestro tiempo y de los que nos
han venido dados, conscientes de la importancia de los mismos en nuestras vidas, en
nuestra formacin de la identidad.

Dicho en trminos educativos, se trata de que nos concienciemos, de que nos

sensibilicemos hacia el patrimonio, s, pero sobre todo, de lograr que forme parte de
nuestros crculos de identidad: preferencias, gustos, pertenencia a colectivos, defensa
de ideas, confesiones religiosas o ideolgicas

De este modo, entender la educacin artstica desde lo patrimonial permite orientar la

enseanza de lo artstico hacia procesos de patrimonializacin que conecten a los
sujetos que aprenden con sus patrimonios artsticos y culturales, as la educacin
artstica patrimonial tiene como objetivo construir patrimonios artsticos a travs de la
enseanza de lo artstico. Mirar el patrimonio desde la educacin implica que el punto
de referencia se sita en el sujeto que aprende, por lo que estaramos trabajando la
conformacin tanto de patrimonios artsticos individuales, como colectivos.

La educacin artstica tiene cada vez ms protagonismo en la educacin no formal en

museos y espacios de patrimonio o incluso en la vida cotidiana; hay una enseanza
muchas veces inconsciente, no intencional, en el mbito de la sociedad, los medios de
comunicacin, internet

A travs del colegio y del arte y en acuerdo con otras asociaciones se puede aprender
la importancia del patrimonio y su conservacin, ejemplo de ello seran el proyecto
VACA (proyectovaca.wordpress.com o la herramienta educativa Juego y Patrimonio
Por ltimo sealaremos que esta educacin patrimonial se lleva a cabo a travs de
cuatro ejes; la construccin de la identidad y el respeto a la diversidad, la valoracin
desde una visin crtica, la cultura contempornea y la conservacin del patrimonio
cultural.

Como conclusin, sealaremos que la educacin artstica debemos considerar una

realidad que comprende, si bien no exclusivamente, la historia del arte, la prctica
artstica, la esttica, la sociologa del arte y cualquier otra disciplina que
tangencialmente se ocupe del arte y su enseanza en alguna de sus dimensiones. Esto
no se traduce, necesariamente, en un carcter multidisciplinar, ya que aunque son
precisos los conocimientos y aportaciones de mltiples disciplinas, se genera una
combinacin autnoma mucho ms compleja que la suma de todas las partes;
hablaramos entonces de una mirada intercisciplinar.
 4. EVALUACIN

La Evaluacin es un conjunto de medidas que yo tomo para poner en valor la accin de

otra persona con intencin de cambiar algo del futuro.

Tipos de evaluacin:

- Inicial: para detectar los conocimientos que nuestros alumnos ya poseen, esto es,
saber de dnde partir y as saber a dnde puedo llegar. Se suele hacer al comienzo de
una unidad didctica, o en centros donde tiene un alto ndice de evaluacin y hay que
bajar el listn. Es conveniente hacerlo siempre que se pueda y va a depender tambin
de los objetivos que te marques, si ya conoces al grupo o si no

- Formativa/continua: tiene que ver con la evaluacin proceso, un seguimiento de

cmo va el tema. Sirve para ver en qu momentos del proceso se cumple o se llega a
cumplir ciertos objetivos, si funciona o no funciona, de manera que yo puedo redisear
lo que estaba previsto, si algo no funciona se detecta por ello tambin es como una
autoevaluacin.

- Sumativa/final: corresponde con la evaluacin numrica. Hay que poner un cdigo

que establece el sistema educativo, para saber si pasas de curso, si la asignatura est
superada. Es una evaluacin para saber si los objetivos se cumplen o no se cumplen.
Tambin es una evaluacin cuantitativa para nosotros, que tiene poco sentido si no
evaluamos la parte procesual. Si corregimos los errores probablemente la evaluacin
sumativa no sea ningn problema.

LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN ARTSTICA

Volviendo a las teoras de educacin que hemos visto, veremos que segn que teora
entenderemos la evaluacin de una manera u otra.

Corriente expresionista:

Segn esta corriente no tiene sentido evaluar, ya que se coarta la libre expresin y a
volver a los estereotipos.
Tras su revisin, se dice que el aprendizaje artstico no es lo mismo que la creatividad.
La creatividad es una capacidad innata que uno tiene, esta capacidad tambin se aplica
a otras asignaturas y a otras tareas, se aplica para todo tipo de conocimientos si esas
actividades no se dota de herramientas no se desarrolla y se ve limitada pero al igual
que cualquier otra capacidad humana. Por otro lado el aprendizaje artstico depende
de las herramientas que el profesor te ofrezca.

DBAE:

Revisa el auto-expresionismo y da prioridad a un currculo entendido en espiral.

Distintas reas de conocimiento que van a dar ese currculo.

No solo es necesario evaluar sino que no se va a entender sin evaluacin.

Tras su revisin: supone entender una serie de cuestiones. Si no hay una relacin
directa con la obra no va a haber conocimiento artstico. Tiene una serie de
conocimientos que se aprenden a travs de la experiencia artstica no es en vano.
Tambin se establece que se puede evaluar.

Qu se puede evaluar en Ed. Artstica?

- El conocimiento y la comprensin sobre los fenmenos y problemas relacionados con

el Arte, las obras y los artistas.

- La capacidad de dar forma visual a las ideas

- La argumentacin que apoya temas y cuestiones relacionadas con el Arte

- La descripcin, anlisis e interpretacin de las obras artsticas y de sus significados.

- La curiosidad, la inventiva, la innovacin, la reflexin y la abertura a nuevas ideas

- La claridad a la hora de expresar ideas, de manera oral y escrita, sobre el Arte.

- El expresar y sintetizar ideas en las discusiones sobre Arte o sobre las producciones
artsticas

- La diferenciacin de las cualidades visuales en la naturaleza o en el entorno humano

- La participacin activa en todas las actividades

- La competencia en la utilizacin de las herramientas, los equipos, los procesos y las

tcnicas relacionadas con las diferentes manifestaciones de la cultura visual

- Las actitudes hacia las manifestaciones artsticas y su papel en la vida de las personas

5. PROYECTOS DIDCTICOS

Este ao, en clase de Educacin Artstica II, realizamos por grupos una serie de
secuencias didcticas aplicables en el aula en las que se trabajaban varios aspectos del
currculum del rea de educacin artstica. Esto lo hicimos a partir del trabajo de varios
artistas, y aunque fue un proceso costoso, en mi opinin, hubo muy buenos
resultados; a continuacin os presento un par de ellos.

En primer lugar, presentar el realizado por mi grupo que a partir de los autores Txaro
Fontalba, Naia del Castillo y Miguel ngel Gaueca.

Trabajamos la unidad segn el Reconstruccionismo y el Pragmatismo, dos teoras las

cuales, son bastantes complementarias. En el Reconstruccionismo, o educacin
artstica vinculada a la cultura visual, importa mucho lo que las personas aporten. La
persona interpreta y descubre el arte. En l se intenta buscar personas que tengan una
opinin personal y reflexiva. Por otro lado interesa desvelar el poder que hay detrs de
las imgenes, una imagen es una construccin de la realidad y por ello hay unos
intereses detrs.

El Reconstruccionismo se basa en que el arte invada la vida de las personas, y va a

estudiar esas imgenes que estn dentro de la vida de las personas para entenderlas
mejor, esto tiene que ver con lo visto el ao pasado, cultura visual. Nos encontramos
en una sociedad visual, en donde tenemos que aprender y saber a leer y a crear
imgenes. Es nuestro futuro, somos una generacin rodeada de imgenes, de
campaas publicitarias

Se trata de desvelar los mensajes que hay detrs de una imagen. Lo visual forma parte
de nuestra cultura, de nuestra manera de ver el mundo, dependiendo de donde
vivamos, nuestra cultura visual puede ser una u otra. Lo que nosotros somos, se ve
claramente reflejado en nuestra creacin, todas las imgenes estn destinadas con un
fin y con una intencin.

Segn Freedman: el currculo debe incluir ms imgenes de cultura visual, de manera

variada para intentar desvelar esos poderes que estn detrs de las imgenes, que no
son mensajes sutiles, lo que pasa que no estamos acostumbrados a mirarlos

Por otro lado el Pragmatismo hace referencia a que todo aprendizaje pasa por una
experiencia. No solo hay que entender la forma, ni la intencin, sino que hay que unir
esas piezas.

Tiene que haber una experiencia de vivirlo estticamente, es ms fcil que vivirlo
desde otro tipo de arte. Si nos importa la experiencia que ms nos da clasificar, lo que
importa es la experiencia que se tiene con esa obra.

Hay que superar la barrera, no hay una verdad oculta, se trata de ir construyendo con
las preguntas que nos planteamos. Eso hace que construyamos conocimiento.

As pues, haciendo referencia a las dos teoras que acabamos de mencionar queremos
destacar que no existe arte sin esquemas, todo tiene esquema, aprendemos por
esquema, aprendemos por imitacin si no tenemos un esquema mnimo no tenemos
una representacin, de cmo llegar de algo abstracto a llegar a algo visual, para
plasmarlo.

Desde la asignatura de Educacin Artstica, consideramos fundamental que se eduque

a los nios en la bsqueda de su propia identidad, en una sociedad fuertemente
coaccionada por la cultura visual. De este modo, es necesario que conozcan primero
qu es la cultura visual, y cmo interviene sta en sus vidas, en su proceso de
construccin de la propia identidad.

Es por todo esto, por lo que partiendo de los tres artistas vistos en clase, hemos
decidido trabajar el tema de identidad que ellos presentan en sus obras; identidad de
gnero, identidad social, identidad oculta etc.

Otra unidad didctica muy buena, es la de nuestros compaeros Lara, Efrn, Iosu,
Alberto y Teresa. Estos decidieron escoger el proyecto que trataba el tema de la
ilustracin ya que era una temtica cercana a los alumnos porque les acompaa desde
que comienzan su etapa escolar, por lo que la consideramos como un elemento clave
en su desarrollo. Adems relacionaban su proyecto con la cultura visual y el
reconstruccionismo, y la influencia de esta cultura visual en la creacin de
estereotipos. Decidieron coger estas teoras ya que nos encontramos en la sociedad de
la imagen y stas se encuentran en nuestro entorno social y cultural .La imagen ha
tenido siempre un papel importante en nuestra sociedad, y ms an en estos tiempos,
y por lo tanto todos los nios deberan ser capaces de producirlas e interpretarlas de
una manera correcta.

Vemos reflejada la aplicacin de estas teoras en sus actividades, en las que los nios a
partir de imgenes estereotipadas tenan que desarrollarlas, ir aadiendo elementos a
esos dibujos para crear una obra de arte completamente nueva, fuera de los
estereotipos propios de la cultura visual. Aqu tambin se ve la utilizacin de un
modelo autoexpresionista, en el que se promueve el desarrollo de la autoexpresin y
la creatividad a travs de las diferentes actividades.

Por ltimo, otro proyecto interesante a mencionar es el de nuestros compaeros Sara,

Mikel, Miriam, Itsaso y Jokin. En su proyecto utilizaron principalmente la corriente
pragmatista que abarca la concepcin del arte como experiencia, teniendo en cuenta
que la posibilidad de que algo sea experimentado estticamente no reside en la cosa
en s, ni en el origen de la propia experiencia, sino en la intencin, en la forma, y en el
sentido que el receptor da a su relacin con el concepto o el evento.

Lo realizaron a travs del trabajo de las instalaciones, ya que su unidad didctica

estaba destinada a la realizacin de una instalacin como producto final. Aqu vemos la
experiencia esttica siempre es algo ms que esttica, es decir, se carga el peso de la
esteticidad en la relacin que el sujeto establece con el evento.

Adems la visin pragmatista del arte rompe las fronteras entre el artista, el
espectador y la obra artstica. Algo que vemos claramente en el caso de las
instalaciones o en el del autor del que partieron, que fue pasando por todas las
piscinas desde Tarifa hasta Mutilva.
 6. CONCLUSIN

La Educacin Artstica ha ido variando considerablemente a lo largo de las ltimas

dcadas. En un principio, hubo una poca en la que se daba total libertad de
autoexpresin creativa pero los esfuerzos posteriores se orientaron hacia la
ordenacin disciplinar en la enseanza de las artes. Esto hizo que la enseanza de las
artes adquiriera consistencia curricular y se pudiera reflexionar sobre los contenidos y
la funcin de la educacin artstica.

Hoy en da, cuando apenas hemos asimilado los ltimos cambios, nos encontramos
con el problema de volver a adecuar la educacin artstica a la cultura, en continuo
cambio, a las nuevas visiones del currculo y a las nuevas funciones que nuestra
sociedad asigna a la educacin. Esto es, hay y habr un continuo cambio en la
educacin artstica de acuerdo a las tendencias culturales y contemporneas del arte, a
las modificaciones que surjan en el currculo y a los cambios en el concepto de
educacin en la escuela y de las funciones de educacin; que surgirn con la sucesin
de diferentes leyes educativas y el desarrollo en lo que al campo educativo se refiere.

Entre uno de los muchos cambios, se encuentra el del abandono de las formas
tradicionales educativas centradas generalmente en habilidades intelectuales de
carcter memorstico y se ha concedido mayor importancia a asignaturas de otro
carcter como la educacin artstica, a otras metodologas como la
interdisciplinariedad

Ante esto, los docentes no pueden pensar que son cuestiones ajenas a ellos, o que
deben buscar el mtodo que resuelva los problemas del aula y nos diga cmo ensear
la educacin artstica. Sino que los educadores tienen que ser FLEXIBLES, teniendo en
cuenta que pueden abordad su accin educativa desde diferentes perspectivas.

Tambin est en punto de mira la redefinicin del mbito de estudio de las artes,
sobre todo teniendo en cuenta la cada vez mayor influencia de la cultura visual en la
construccin de la identidad, especialmente de los ms jvenes. Es por ello, que
algunos autores creen que se deben adoptar los estudios de la cultura visual como
nuevo mbito para la educacin de las artes visuales.
Otra gran cuestin es la que se refiere a cules son los propsitos de la educacin
artstica y cmo poner stos en el currculo. Se considera que se debe promover un
currculo orientado hacia el cultivo de la libertad individual y la responsabilidad social.

Tambin papel fundamental de las Tics en la educacin artistica. Por un lado, porque
ya son el motor de la transformacin cultural y de las prcticas actuales del arte. Y por
otro lado porque constituyen un instrumento sin precedentes para la investigacin y la
transformacin de las situaciones de enseanza y aprendizaje.

Nos encontramos, por tanto, frente a un panorama complejo y muy exigente, que sin
duda va a exigirnos un radical cambio de actitud y una reubicacin de los fundamentos
de nuestra accin docente.

7. BIBLIOGRAFA
Alan Bryman, The Disneyitation of Society
Barragan, Los diversos modelos de educacin artstica como referentes para la
intervencin educativa
Imanol Aguirre Arriaga, El estereotipo plstico: entre la creatividad y la
identificacin cultural
Imanol Aguirre Arriaga, En la encrucijada
Olaia Fontal, Lo patrimonial: un perfume cautivador