Mato-2017 - Los Retos de La Educación Superior Intercultural PDF

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Los retos de la educación superior intercultural:

Del “Diálogo de Saberes” a la construcción de
“Modalidades Sostenibles de Colaboración Intercultural” 1
Daniel Mato
CONICET-UNTREF
dmato@untref.edu.ar
Texto base para la videoconferencia inaugural de la Maestría en Educación y Gestión del

Conocimiento, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente e Instituto Superior
Intercultural Ayuuk. Jaltepec de Candayoc, Oaxaca, México, 25-01-2017.
En las últimas tres décadas, las luchas e iniciativas de los pueblos indígenas
en varios países latinoamericanos han dado lugar a la creación de universidades y
otros tipos de instituciones de educación superior (IES). Algunas de ellas han sido
creadas y son gestionadas por intelectuales y/u organizaciones de estos pueblos,
otras han sido creadas por gobiernos nacionales o provinciales en respuesta a sus
demandas y propuestas, aunque con variado apego a las mismas. También como
resultado de esas luchas y demandas, diversos tipos de programas especiales
han sido instituidos, en algunos casos mediante convenios de co-ejecución entre
organizaciones indígenas y universidades “convencionales”, en otros como
unidades académicas al interior de estas últimas, o bien bajo la forma de
programas de cupos especiales, becas, y/o apoyo académico y psicosocial.
Desde 2007 he estado en contacto permanente con numerosos protagonistas
clave en el desarrollo de experiencias de estos diversos tipos en doce países
latinoamericanos. He conversado y/o entrevistado a estudiantes, docentes,
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En esta presentación retomo ideas previamente expuestas en mi artículo “Educación Superior y Pueblos
Indígenas en América Latina: Del ´Diálogo de Saberes´ a la construcción de modalidades sostenibles de
´Colaboración Intercultural´, publicador en diciembre de 2016 en la revista Tramas/Maepova (Centro de
Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino – Cisen, Universidad Nacional de Salta) 4(2): 71-94.
Daniel Mato – Videoconferencia - ITESO e Instituto Superior Intercultural Ayuuk - 25-01-2017

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dirigentes de organizaciones indígenas, fundadores y directivos de las
instituciones y programas en cuestión, funcionarios de agencias gubernamentales
y de cooperación internacional dedicadas al tema. También he ofrecido
conferencias y talleres, e incluso he organizado varios encuentros y foros
internacionales sobre el tema. Por estos motivos, frecuentemente se me solicita
opinión sobre estas experiencias. Siempre trato de ofrecer lo mejor que puedo.
Pero estoy consciente que mi visión es muy limitada. Tal vez sea amplia, porque
veo, leo y oigo sobre muchas experiencias, pero no es profunda. Los
conocimientos profundos los tienen los y las protagonistas de estas experiencias.
Ustedes mismos, quienes en este momento me escuchan, quienes se hacen
tiempo para escucharme, quienes con actitud abierta y generosa me escuchan. Se
los agradezco infinitamente, espero que lo que yo pueda exponer resulte útil. Se
me ha invitado a exponer sobre “Los retos de la educación superior intercultural”.
Es con este objetivo en vista que me parece muy importante comenzar por
enfatizar que tras visitar tantas experiencias y conversar con tantas personas
profundamente involucradas en su desarrollo, mi principal conclusión es que el
reto más importante que enfrentan quienes dedican sus vidas a la Educación
Superior Intercultural es aprender a escucharse mutuamente, con la mejor
disposición a aprender de quienes sienten y piensan diferente, y a consensuar
objetivos y trabajar en colaboración para alcanzarlos.
El reto no es escuchar a un conferencista visitante. El reto es escuchar
comprometida y proactivamente a todas las personas, organizaciones y

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comunidades con quienes estamos llamados a colaborar en el desarrollo de estas
experiencias, y muy especialmente a quienes exponen puntos de vista diferentes
de los que cada uno de nosotros piensa que son los correctos. Quisiera resaltar
que no digo simplemente “escuchar”, sino “escuchar comprometida y
proactivamente”. Con esto intento decir que no se trata simplemente de escuchar,
sino de buscar maneras de entendernos y de actuar en colaboración en pos de los
objetivos que podamos consensuar. Por esto es que como subtítulo de esta
presentación he escogido el de: Del “Diálogo de Saberes” a la construcción de
“Modalidades Sostenibles de Colaboración Intercultural”. Como ustedes saben de
esto mucho más que yo, seguramente no necesitan que les diga que “construir
modalidades sostenibles de colaboración intercultural” no es tarea sencilla. No lo
es, pero hay que lograrlo. De eso se trata, sino no hay Educación Intercultural, de
ningún tipo, ni superior, ni básica, ni media, ninguna.
Así las cosas, quisiera dedicar esta presentación a comentar algunos asuntos
que me parecen clave para construir modalidades sostenibles de colaboración.
1. Quisiera comenzar por destacar la importancia de las diferencias:
El campo de experiencias que solemos llamar Educación Superior
Intercultural, está constituido por una amplia diversidad de iniciativas. Es un
campo de experiencias muy heterogéneo, tanto respecto de los objetivos
perseguidos, como de las modalidades de trabajo y de sus relaciones con
comunidades, miembros y organizaciones de dichos pueblos, así como de los
formatos institucionales que adoptan. Es importante tener presente que las

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diferencias pueden observarse no solo entre instituciones, sino también al interior
de las mismas. Que en el marco de cualquier iniciativa concreta nos encontramos
con personas y organizaciones que tienen historias diferentes entre sí. Se suele
observar que más allá de compartir algunos objetivos importantes, estas personas
y organizaciones frecuentemente tienen valores y visiones de mundo diferentes.
No obstante, más allá de estas diferencias, una característica saliente de la
mayoría de estas experiencias es que constituyen espacios sociales en los que se
desarrollan diversos tipos de modalidades de colaboración entre universidades o
miembros de los mismas y comunidades, miembros y/u organizaciones de pueblos
indígenas. Usualmente, estas múltiples formas de colaboración intercultural
procuran articular objetivos de mejoramiento de la calidad de vida de estos
pueblos con la generación de conocimientos y la formación de profesionales y
técnicos. Estas modalidades de trabajo involucran relaciones de carácter
intercultural que resultan innovadoras respecto de las históricamente vigentes en
el mundo de la Educación Superior “convencional”.
No obstante, en estas experiencias frecuentemente se observa que estas
modalidades de trabajo además junto con contribuir a abrir promisorios espacios y
caminos de innovación, están signadas por diferencias de intereses y visiones de
mundo, así como por asimetrías de poder. También lo están por resistencias y
conflictos que se expresan en diversos ámbitos y entre variados actores sociales,
incluso más allá de los directamente participantes, involucrando por ejemplo a las
agencias gubernamentales encargadas de formular políticas universitarias y de

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educación superior, y/o de evaluar y acreditar universidades y otras IES, así como
a las dedicadas a políticas de ciencia y tecnología. En el marco de estas
convergencias y diferencias, se constata que mientras algunas de estas
experiencias han logrado desarrollar modalidades sostenibles de “colaboración
intercultural”, otras están construyéndolas, otras continúan intentándolo, en tanto
otras no pasan de invocar la expresión “diálogo de saberes” sin lograr los avances
esperados.
Basado en el acompañamiento e intercambios con los equipos de trabajo de
muchas de estas experiencias quisiera ofrecer algunas reflexiones sobre las
dificultades, conflictos y desafíos, que se presentan al avanzar desde el tantas
veces invocado “diálogo de saberes” a la construcción de modalidades sostenibles
de “colaboración intercultural” en docencia, investigación y/o extensión.
2. Problemas y desafíos en la construcción de modalidades sostenibles de

colaboración intercultural
Los avances desde la invocación del “diálogo de saberes”, que suele servir de
inspiración o primer paso a muchas iniciativas en el campo que nos ocupa, hacia
la construcción de formas sostenibles de colaboración intercultural en docencia,
investigación y/o extensión, suelen darse a través de una compleja maraña de
dificultades y conflictos.
En ocasiones, el llamado “diálogo de saberes” no pasa de la mutua escucha
de las exposiciones de conocimientos entre académicos y personas de
conocimiento, ancianos o dirigentes de las comunidades. En algunos casos esta

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limitación se debe a que no ha sido pensado más allá de eso. En ocasiones, la
expresión “Diálogo de saberes” se utiliza un tanto a la ligera, solo porque suena
interesante. En esos casos ocupa un lugar muy accesorio dentro de una estructura
universitaria que apenas se da por enterada. En otros, en cambio, la organización
de eventos orientados a generar tales diálogos responde a una estrategia de
construcción más ambiciosa, en la cual no obstante aún no se ha logrado avanzar
mucho. Escucharnos mutua, concienzuda, sensible y respetuosamente es sin
duda muy importante y una condición imprescindible para poder “avanzar” hacia
formas sostenibles de colaboración mutua, que sean igualmente respetuosas y
también equitativas. Estas formas de colaboración son necesarias para el
desarrollo de experiencias sostenibles de producción y aplicación de
conocimientos, para el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de destrezas y
competencias, y para la puesta en práctica de acciones concretas en beneficio de
comunidades de pueblos indígenas y de la sociedad en general, las cuales --no
puede omitirse-- también benefician a las universidades.
Las experiencias estudiadas muestran claramente las formas de colaboración
intercultural sostenibles a las que hago referencia no son una quimera, existen.
Muchas de ellas son características de algunas de las más de un centenar de
experiencias en este campo actualmente existentes en América Latina, muchas de
las cuales hemos documentado en los 6 libros colectivos que ya hemos publicado,
todos ellos disponibles en Internet. Cuatro de estos libros los hemos publicado
desde el Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en educación superior del
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América

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Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), los otros dos, los hemos publicado desde
el Programa Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en
América Latina, de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Ahora bien, afirmar que existen, de ningún modo supone afirmar que son
espacios de pura armonía. Es necesario diferenciar entre la expresión genérica
“diálogo de saberes”, que en ocasiones se aplica de manera ingenua, y como si
con solo invocarla se abriera un espacio de idílica armonía, y la construcción de
modalidades sostenibles de colaboración intercultural. La experiencia indica
claramente que la construcción de modalidades sostenibles de colaboración
intercultural demanda reconocer la existencia de diferencias, inequidades y
conflictos, para poder trabajar a partir de ellos.
Las experiencias de colaboración intercultural existentes pueden ser vistas
como referencias a partir de las cuales desarrollar estrategias de trabajo
adecuadas a los diversos contextos sociales e institucionales. De ningún modo
propongo imitar o seguir el formato de supuestas “buenas” o “mejores” prácticas.
No, lo que propongo es aprender de los logros y dificultades de experiencias
propias y ajenas para desarrollar nuevas experiencias.
Los estudios realizados permiten adelantar que tanto la profundización de las
experiencias existentes como el desarrollo de otras nuevas, demanda el desarrollo
de acciones tanto “por abajo”, como “por arriba”. Es decir, tanto en actividades
concretas de docencia, investigación y extensión (o mejor aún decir “vinculación

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social”), como en espacios institucionales de formulación de políticas, gestión y
toma de decisiones. Con estos objetivos en vista, pienso que resulta conveniente
agregar algunas palabras especialmente sobre 4 tipos principales de problemas y
sobre 4 ejes frecuentes de conflictos.
2.1. Cuantro tipos de problemas:
i) Insuficiencia y/o precariedad presupuestaria:
Los problemas derivados de insuficiencias presupuestarias puede que
resulten obvios. Pero me parece que quienes no participan directamente de este
tipo de experiencias, no logran dimensionar lo inmensamente dañina que puede
resultar la precariedad presupuestaria no solo para cualquier proyecto, sino
especialmente para aquellos que se desarrollan en colaboración con comunidades
sociales que ya conocen una larga historia de incumplimientos por parte tanto de
las instituciones del Estado, como de las universidades. Que no solo el inicio, sino
también la continuidad de las actividades desarrolladas con estas comunidades
dependa de convocatorias anuales de fondos que pueden ganarse o no,
dependiendo de evaluaciones que quienes estamos en tema en no pocas
ocasiones consideramos cuestionables, que además esos fondos usualmente
sean muy insuficientes y que para peor en ocasiones se reciban con atraso,
conspira contra cualquier posibilidad de hacer un trabajo serio y de ser dignos de
la confianza y el respeto de las comunidades con las cuales trabajamos. Para
lograr avanzar en la construcción de modalidades sostenibles de colaboración
intercultural con comunidades de pueblos indígenas es necesario contar con
presupuestos suficientes y regulares. Hay que mostrar esto a los tomadores de

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decisiones. Resignarnos a solo diseñar experiencias “realistas” capaces de
sobrevivir en medio de estas insuficiencias y precariedad no es suficiente. Este
tipo de problemas debe encararse otorgándole la importancia crucial que tiene y
disponiéndonos a llevar los planteos del caso a todas las instancias necesarias.
Esto demanda abordarlo con la densidad ética, política y académica que amerita.
El presupuestario no es un problema menor, que podamos resolver cada uno de
nosotros individualmente. Debe ser un punto central en las deliberaciones sobre el
tema y pasar a formar parte de las agendas compartidas entre quienes trabajamos
en estos tipos de experiencias. Si no se logra avanzar en esta materia de poco
sirven las reflexiones epistemológicas, éticas y políticas que podamos hacer en las
aulas o en nuestras publicaciones.
ii) Dificultades derivadas de la rigidez de los criterios de evaluación

aplicados por las agencias especializadas de los Estados encargadas de
otorgar reconocimiento y/o acreditación:
Este es un problema muy importante respecto del cual han venido
insistiendo diversos actores significativos. Las universidades indígenas e
interculturales, como los programas especiales con/para pueblos indígenas no
pueden ser evaluadas con los mismos criterios que las universidades
“convencionales”, sus facultades y carreras. No porque sean de “menor calidad”,
sino porque responden a otros objetivos. Del mismo modo que las carreras de
ingeniería no pueden ser evaluadas con los mismos criterios que las de filosofía, o
viceversa, ni las derecho con los mismos criterios que las de medicina, o
viceversa. Los problemas radican tanto en los protocolos de evaluación
establecidos por las instituciones, como en los escasos o nulos conocimientos de

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los “pares evaluadores” en asuntos relativos a diferencias y relaciones
interculturales, colaboración intercultural y otros conexos, y la consecuente la
rigidez de su “visión” y criterios. Un ejemplo significativo pueden ser las
limitaciones impuestas por los protocolos de evaluación de las instituciones que
impiden valorar que si bien las universidades indígenas no suelen contar con
bibliotecas poseedoras de grandes colecciones de publicaciones en varios
idiomas, en cambio cuentan con los conocimientos de sabios indígenas y otros de
tradición oral que circulan en sus respectivos territorios. Estos problemas en
general están asociados a las ideas hegemónicas de “calidad académica” que
sobrevaloran las publicaciones en revistas académicas, especialmente si son
internacionales y de “alto impacto” (medido este como número de citas en otras
revistas, entre las cuales frecuentemente se consideran solo o principalmente las
publicadas en inglés). En cambio no valoran la importancia y beneficios para las
universidades de las experiencias de vinculación social, como espacios de
formación de los estudiantes, y de identificación de temas de investigación y
desarrollo de actividades de investigación de docentes, investigadores y los
propios estudiantes.
iii) Obstáculos institucionales derivados de la rigidez de procedimientos

administrativos, los cuales afectan la ejecución de sus planes y actividades:
Este tipo de obstáculos incluye varias dimensiones, por limitaciones de
tiempo, en eta ocasión haré referencia a solo una de ellas que quienes hacemos
investigación en campo con comunidades “subalternizadas” conocemos muy bien
¿Cómo se rinden cuentas de gastos realizados en las comunidades? ¿Cómo se
rinden cuentas de gastos de alimentación, traslados, u otros servicios respecto de

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los cuáles no hay quien pueda extender recibos o facturas? Este tipo de
problemas complica la obtención de recursos para realizar proyectos de
investigación, docencia o extensión en/con comunidades indígenas, como también
con comunidades campesinas y urbanas populares. El problema es especialmente
crítico respecto de investigación, porque los criterios y procedimientos
administrativos para la ejecución de este tipo de actividad han sido diseñados con
base en los procedimientos de investigación de las llamadas “ciencias duras”. Casi
sin excepciones, las opciones epistemológicas y metodológicas de esas ciencias
pautan la lógica administrativa que gobierna la ejecución de fondos y la rendición
de cuentas. A la vez refuerzan el lugar hegemónico y presupuestariamente
privilegiado de dichas ciencias y en contrapartida afectan las de las ciencias
sociales y humanidades, más particularmente aún cuando se trata de
investigación con grupos sociales “subalternizados”
iv) Obstáculos institucionales derivados de la rigidez de criterios

académicos aplicados por las universidades dentro de las cuales funcionan
algunos de los programas estudiados, y/o por agencias gubernamentales
que otorgan fondos para investigación o formación:
Este tipo de obstáculos resulta bastante semejantes a los dos tipos antes
mencionados, pero los menciono separadamente aparte porque dificultan la
posibilidad de sumar las contribuciones de sabias/os indígenas que no poseen
títulos universitarios tanto en actividades docentes como de investigación, al
impedir remunerarlos equitativamente respecto de docentes e investigadores que
cuentan con títulos académicos. Este problema no es menor. Refuerza asimetrías
de poder, deslegitima los conocimientos de los pueblos indígenas, al hacerlo

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respecto de estos especialistas no universitarias, quienes en muchos casos
poseen conocimientos tanto o más valiosos que sus contrapartes universitarias.
Muchos de quienes trabajamos con estos colegas indígenas hemos tenido que
confrontar respecto de este tema con las burocracias universitarias, y/o de
agencias gubernamentales de ciencia o cultura. Este, como los dos tipos de
dificultades anteriores, demanda que nos comprometamos proactivamente en
hacer investigación que muestre los problemas generados, así como en
argumentar sobre el tema en todos los foros posibles. La construcción de
modalidades sostenibles de colaboración intercultural exige este tipo de labor, no
puede ignorarse. Este tipo de modalidades que van –digamos- a contrapelo de la
institucionalidad establecida y naturalizada como sentido común requieren este
tipo de acciones. No es algo opcional.
2.2. Cuatro ejes principales de conflictos que afectan la construcción de

modalidades sostenibles de colaboración intercultural
i) Los asociados a la existencia de derechos consagrados en instrumentos

internacionales, Constituciones nacionales y leyes que los propios Estados
no respetan ni hacen cumplir:
Los estudios que hemos realizado desde UNESCO-IESALC condujeron a la
conclusión que los avances logrados en diversos instrumentos internacionales,
como en las Constituciones nacionales de varios países latinoamericanos se
expresan insuficientemente en las leyes vigentes, y/o en sus reglamentaciones y
formas concretas de aplicación, y/o en políticas públicas efectivas, su puesta en
práctica y asignaciones presupuestarias para las mismas (Mato, coord., 2012).

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Más aún, frecuentemente buena parte de los funcionarios de las agencias
gubernamentales ni siquiera conocen los derechos de los pueblos y personas
indígenas, y cuando los conocen no se sienten compelidos a respetarlos. La
escucha de presentaciones formales de algunos de esos funcionarios, así como
conversaciones sostenidas con algunos de ellos, me ha llevado a concluir que esa
escasa disposición a honrar los derechos de pueblos indígenas establecidos en
constituciones, leyes y convenios internacionales, así como su pretendido derecho
a cuestionarlos, están asociados a sentimientos racistas que se exteriorizan en
expresiones que denotan lo que podríamos llamar de racismo epistemológico:
desprecio por los conocimientos de pueblos indígenas, cuando no franca negación
de su existencia.
Las representaciones y actitudes racistas están mucho más presentes en
nuestras sociedades de lo que por lo general somos conscientes quienes no
sufrimos de manera directa sus formas de expresión más dolorosas. Hay formas
de racismo que podemos llamar inconscientes, forman parte del “sentido común” y
se esconden en mecanismos y comportamientos de los que generalmente no
somos conscientes. La no valorización de los conocimientos, modos de
organización social y del espacio, modalidades y tiempos de toma de decisiones,
cosmovisiones y otros elementos propios de las culturas de pueblos indígenas son
expresiones de racismo que frecuentemente no logramos identificar como tales.
Lo importante del caso es que afectan de diversas maneras el desarrollo de los

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tipos de iniciativas que hemos estudiado, su evaluación por parte de funcionarios,
la disposición a apoyarlas o a participar en ellas, o a aceptar sus particularidades.
La evaluación de la calidad de las universidades u otras IES y programas
especiales dentro de ellas, no puede disociarse de consideraciones de pertinencia
y relevancia, esto demanda que sea contextualizada. No resulta apropiado aplicar
sistemas rígidos de criterios de evaluación de validez supuestamente “universal”.
Es necesario incorporar criterios que, partiendo de reconocer la heterogeneidad de
cada sociedad, respondan a las diferencias, para asegurar la pertinencia de las
instituciones y programas con la diversidad de sus contextos sociales. Esto es de
hecho lo que establece el acápite C3 de la ya mencionada Declaración Final de la
Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) realizada en 2008, al
especificar que el reto es transformar a universidades y otras IES para que “sean
más pertinentes con la diversidad cultural. Es necesario incorporar el diálogo de
saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje
como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector”.
ii) Otro eje de conflicto se relaciona con la existencia de maneras un tanto

antagónicas de interpretar la idea de “intercultural” y en consecuencia de las
de “educación intercultural” y “colaboración intercultural”:
Aunque algunos Estados y organizaciones indígenas coinciden en usar la
expresión “Educación Intercultural”, tienen dos maneras muy distintas de
entenderla. Los primeros suelen pensarla desde su propio etnocentrismo y así
verla como un recurso para “incluir” a los pueblos indígenas “en” la sociedad
nacional sin valorar las particularidades de sus visiones de mundo, conocimientos,

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valores, experiencias históricas, expectativas y proyectos de futuro. En tanto las
segundas reclaman que esas particularidades sean reconocidas y valoradas y su
derecho a ser tratados como iguales y en tanto tales a poder ser diferentes. Esto
suele ser motivo de conflictos y desencuentros, tanto cuando se diseñan y
ejecutan programas de formación, como cuando se desarrollan proyectos de
investigación y/o de extensión. Por lo general resulta relativamente fácil ponerse
de acuerdo en las generalidades, las dificultades surgen al ejecutar acciones
concretas. No hay que temerles, pero hay que estar conscientes que esas
diferencias existen y que hay que trabajar a partir de ellas, sin pretender ignorarlas
o anularlas. No suele ser sencillo, pero si el énfasis se pone en identificar
intereses compartidos se estará dando un primer e importante paso. Las primeras
preguntas clave son ¿Qué queremos lograr? ¿Para quiénes? Solo después de
formular estas corresponde preguntarse ¿Cómo?.
iii) Otro eje de conflicto se relaciona con la existencia de diferencias entre

las visiones de mundo, epistemologías y modos de aprendizaje de Estados y
pueblos indígenas:
En la actualidad, son pocas las comunidades de pueblos indígenas que viven
aisladas de las instituciones, tecnologías y productos de los Estados y sociedades
nacionales de las que –lo deseen o no- forman parte. Por el contrario, se registran
interrelaciones que según los casos datan de siglos atrás, o cuánto menos de ya
muchas décadas. Por esto, no parece realista pensar en culturas ancestrales
“puras”, ni en aproximarse al tema que nos ocupa con visiones dicotómicas. La
experiencia de campo y abundante bibliografía permiten afirmar que diversos tipos

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de “mestizajes” o “hibridaciones” culturales son lo más frecuente, al punto que
numerosas organizaciones y dirigentes indígenas han creado “universidades”, así
las llamen “propias” o “indígenas”. No obstante, el desarrollo de estos procesos
sociales de larga data y amplio alcance geográfico y demográfico no ha conducido
a la desaparición de las visiones de mundo, lenguas, conocimientos ancestrales, y
modos de aprendizaje y producción de conocimientos característicos de diversos
pueblos indígenas. Tampoco ha anulado las diferencias entre lo que suele
llamarse la ciencia moderna (que no es más que el nombre de un modo de
producción de conocimientos en particular) y los modos de producción de
conocimientos propios de la diversos pueblos indígenas.
Estos diferentes modos de producción de conocimientos no son elementos
aislados, sino que están asociados a las diferentes visiones de mundo que, según
los casos resultan “propias” de las llamadas sociedades occidentales modernas, o
de los respectivos pueblos indígenas. Si bien las cosmovisiones de los diversos
pueblos indígenas son diversas, por lo general comparten algunos rasgos entre sí
que las diferencian especialmente de la occidental-moderna. Así, es posible
observar la existencia de oposiciones y conflictos entre estas dos grandes
orientaciones en las visiones de mundo y los modos de producción de
conocimientos asociados a ellas. Así resulta que la visión de mundo occidental-
moderna está marcada por la dicotomía entre “humanidad” y “naturaleza”, en tanto
las visiones de mundo ancestrales de la mayoría de los pueblos indígenas
americanos (aun cuando lo hagan de diversas formas) predominantemente

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consideran que todo lo que constituye nuestro mundo, incluyéndonos a nosotros
mismos, forma parte de un mismo todo.
Es importante tener en cuenta que las diferencias no se limitan a nociones
abstractas de visiones de mundo y modos de producción de conocimiento, sino
que se expresan también en las prácticas asociadas a cada una de ellas. Porque,
de manera consistente con tal oposición, en la visión “occidental” se desarrolló y
utiliza la idea de “recursos naturales”, a los cuales hay que “aprovechar” o
“explotar” para lograr el “progreso”, el “desarrollo”, y/o el “bienestar”; entendido
este último, más frecuentemente que no, como asociado a la disposición de
bienes materiales. Esto es así, aun cuando, recientemente, hayamos “descubierto”
que el acceso y disfrute de “la naturaleza” también es parte de nuestra “calidad de
vida” y una “meta” de “desarrollo humano”, así como que el desarrollo debe ser
“sostenible”. Mientras que en las visiones de mundo ancestrales --que en líneas
generales comparten los pueblos indígenas-- no se plantea tal oposición. En estas
la “Madre Tierra” no es vista como fuente de “recursos”, y por tanto no se plantea
“explotarla”, sino respetarla.
Esta diferencia entre visiones de mundo, da lugar a que también sean
diferentes las categorías de reflexión y análisis, los sistemas de relaciones
significativas entre ellas, y las formas de evaluar las posibilidades o conveniencia
de diversas formas de acción humana, así como de qué tipos de conocimientos
producir, para qué y cómo. Esto plantea el problema de cómo pensar y poner en
práctica las propuestas de educación superior intercultural. Esto hace necesario

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desarrollar formas de colaboración intercultural que partan del reconocimiento y
valoración de las diferencias para la producción de conocimientos y del mundo en
que hacemos nuestras vidas, así como para organizar los procesos de
aprendizaje. Pero el desarrollo de formas de colaboración intercultural en la
producción de conocimientos de ningún modo está exenta de problemas,
conflictos y desafíos.
En este sentido, es muy importante tener en cuenta que el aprendizaje
situado, en, y por la práctica, tiene una importancia fundamental para la
transmisión y reproducción de los conocimientos llamados “tradicionales”, como
también para su recreación y para la generación de innovaciones a partir de ellos,
sean que estas puedan calificarse de endógenas, o bien resulten de la apropiación
y transformaciones de elementos de otras culturas. En realidad, el aprendizaje en
y por la práctica también es crucial para la apropiación de conocimientos y
destrezas propias de la llamada cultura occidental-moderna. Pero,
independientemente del juicio que nos merezca, en ésta se han institucionalizado
sistemas de aprendizaje escolarizados, en aulas, que por lo general están
separados de los espacios de práctica.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta es que los modos de aprendizaje
propios de pueblos indígenas no solo son situados y en la práctica, sino que están
asociados a lo que suele llamarse “tradición oral”. Pero hay que tener especial
cuidado con el uso y comprensión de esta categoría. Porque ella suelen sesgar la
comprensión de los procesos que nos ocupan. Por ejemplo, el aprendizaje de las

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técnicas agrícolas, de manejo ambiental, de aplicaciones terapéuticas de especies
vegetales, así como de otros conocimientos de “tradición oral”, no se limita a
prácticas de habla (como el significante “oral” sugiere), sino que se realizan
mediante la acción y en contexto, lo mismo que el aprendizaje de las danzas, los
ritos, la caza, u otros. No son solo asuntos solo de palabras, y no pueden
realizarse en aulas. Esto seguramente resulta obvio, pero las categorías “oralidad”
y “tradición oral” en buena medida lo ocultan, y frecuentemente se olvida que ellas
son categorías académicas, producto de las prácticas propias de las sociedades
basadas en la escritura y su manera de representarse y explicar esos “otros”
modos de vida, por contraposición al manejo de la escritura. Por ello, no pienso
que se pueda esperar mucho de la acción de invitar sabios o sabias de pueblos
indígenas a que expongan sus conocimientos en las aulas universitarias. El reto
es salir de las aulas, aprender en los espacios apropiados, los que estas personas
de conocimiento indiquen. Como actualmente se hace en algunas universidades
indígenas e interculturales, y excepcionalmente en algunas cátedras y carreras de
universidades “convencionales”.
iv) Finalmente, el cuarto eje de conflicto se relaciona con la creencia de que

un tipo de conocimiento en particular (el científico) tendría validez
“universal”, en tanto otros solo tendrían validez “local”:
En algunos marcos institucionales en los cuales se producen y reproducen
representaciones y políticas de Educación Superior y de ciencia y tecnología, así
como en muchas universidades y otros tipos de IES, las referencias a la existencia
de dos clases de saber (a veces elusivamente nombrados como “Conocimiento” y

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“Saberes”), uno sólo de los cuales se supone que tendría validez “universal”,
mientras que el otro (diverso a su interior) no la tendría, resultan hegemónicas.
La idea de que la producción y validez de conocimientos estaría dividida en
dos grandes modalidades, una sola de las cuales produciría conocimientos de
validez universal, está asociada al Credo de la Superioridad del “Hombre Blanco”,
o bien de la “Civilización Occidental”, o de la “Modernidad”, origen de tal saber
pretendidamente “universal”, es decir verdadero y aplicable en cualquier tiempo y
lugar. En el marco de ese credo, el otro tipo de conocimiento, de carácter étnico,
popular, tradicional, solo tendría validez “local”. Un ejemplo de esto último es la
evaluación y validación de conocimientos “étnicos” y otros “locales”, sobre
aplicaciones terapéuticas de especies vegetales, mediante métodos “científicos”. A
lo que, significativamente, suele seguir su apropiación y patentado por
instituciones “científicas” y/o más frecuentemente laboratorios farmacéuticos.
Semejante efecto práctico de esta división no puede pasarse por alto.
Los conocimientos de esos “Otros” en campos tales como salud,
organización social y política, modalidades de toma de decisiones, resolución de
conflictos, manejo ambiental, no pueden ser foco interés solamente en los
Departamentos de Antropología. Sobran motivos para que lo sean también en
Escuelas de Derecho, Ciencias Políticas, Economía, o Medicina, o las que
correspondan según el tipo de conocimientos en cuestión. Pero, además, esos
conocimientos forman parte de visiones de mundo complejas, con sus propios

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valores. Aprenderlos parcialmente y con intereses instrumentales constituye una
apropiación cuestionable.
En los últimos años han surgido voces que postulan que con el propósito de
construir sociedades más “incluyentes” las universidades deberían ofrecer
formación en esos “otros” saberes. Pero frecuentemente esto se ve en términos de
concesión a esos “otros” grupos humanos. Esta visión condescendiente, pierde
vista que la Colaboración Intercultural resulta imprescindible tanto para quienes
formamos parte de las instituciones que producen conocimiento cuyo valor
supuestamente tendría carácter “universal”, como para quienes desarrollan sus
prácticas en otros tipos de marcos institucionales y sociales y producen
conocimientos que suelen calificarse de “locales” o “particulares”. No se trata de
“hacer concesiones”, sino de superar el monoculturalismo, y desarrollar
perspectivas de investigación y de formación de profesionales y técnicos que sean
pertinentes con la diversidad cultural, y con la existencia de diversas visones de
mundo, epistemologías, y proyectos de futuro.
Es necesario comprender que este cuadro afecta no sólo a las poblaciones
de origen indígena de las sociedades latinoamericanas, sino a cada una de las
respectivas sociedades nacionales en su totalidad. La negación -consciente o
inconsciente- de la condición pluricultural de todas las sociedades afecta no sólo
las posibilidades de construir sociedades más justas e incluyentes, sino también el
que cada sociedad pueda utilizar todos los saberes y talentos a su alcance para
construir su presente y futuro. Pero plantearse esto supone desafío éticos

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importantes. No es cuestión de apropiarse utilitariamente de esos conocimientos
“otros”, es necesario encuadrar estos procesos en el reconocimiento y reparación
de las inequidades constitutivas de estas sociedades.
La hegemonía, y con ella la transferencia no reflexionada de ciertas
creencias y valores de las llamadas “ciencias duras” a las llamadas “ciencias
sociales” conduce a ignorar cómo nuestra subjetividad es constitutiva de nuestro
trabajo de investigación. Por ejemplo, condiciona el planteamiento de un
problema, la formulación de las preguntas de investigación, el establecimiento de
una perspectiva de análisis, así como las relaciones con los actores sobre, o con,
los cuales estudiamos. Todo esto depende de desde dónde investigo, para qué
investigo y qué pienso hacer con los resultados de la investigación. Pero estas
preguntas no siempre se plantean. En muchos casos, los temas y perspectivas
vienen dados de manera “natural” por las visiones que encarnan las revistas
académicas en las que se aspira a publicar, o las instituciones que otorgan fondos
para investigación. De este modo los resultados resultan marcados a priori por una
suerte de ilusión objetivista ingenua, según la cual para asegurar tal objetividad se
hace recomendable mantener cierta “distancia” respecto de los procesos sociales
estudiados. Este factor de “distancia” es origen de una significativa diferencia entre
el saber considerado “científico” y el que producen, por ejemplo, aquellos
intelectuales indígenas que mantienen relaciones con sus comunidades. Estas
relaciones alimentan las preguntas y perspectivas a partir de las cuales producen
sus conocimientos, aunque no por ello los hace “más verdaderos”.

23
De unos u otros modos de producción de conocimientos, todos los
conocimientos, el científico, lo mismo que cualquier otro, están marcados por los
contextos sociales e institucionales en que son producidos. Por eso la valoración y
evaluación de los resultados de cualquier forma de producción de conocimiento
debe hacerse tomando en cuenta esas condiciones de producción. No hay saber
“universal”, ninguno lo es, todos son relativos a las condiciones en que son
producidos, por eso esas condiciones de producción deben ser claramente
explicitadas, como de hecho se hace al comunicar resultados de las
investigaciones experimentales que provienen, como su nombre lo indica, de
experimentos, de laboratorios. Por estas razones la colaboración entre diversas
formas de conocimiento es imprescindible.
Pero, si bien en algunos casos los diversos tipos de conocimientos pueden
resultar complementarios, en otros podrían estar en conflicto. La Colaboración
Intercultural en la producción de conocimiento no es una panacea, hay conflictos.
Por esto mismo, conviene identificarlos, analizarlos, y co-producir formas de
manejarlos.
Sin colaboración intercultural en la producción de conocimientos sobre
nosotros mismos, en tanto agregados sociales, es imposible comprender nuestra
experiencia social. Sin esa colaboración intercultural la comprensión de
significativos aspectos históricos, jurídicos, políticos, económicos, sociales, y
otros, de nuestras sociedades, será siempre sesgada y parcial. Sin tal
colaboración, tal comprensión partirá de un “como si”. Por esto, la colaboración

24
intercultural en la producción de conocimientos sobre nuestras sociedades es
imprescindible, para todos los sectores sociales, no solo para los pueblos
indígenas. Por este motivo pienso que toda la educación superior debería ser
intercultural.
Bien, no tengo más pare decir en esta ocasión. Muchas gracias por
vuestra paciente escucha. Los invito a que intercambiemos ideas sobre lo
que acabo de exponer. Que me/nos cuentes de sus experiencias e
interpretaciones. Estoy seguro que tienen mucho para decir. Si lo
comparten, juntos podemos aprender más. Soy todo oídos …
Referencias bibliográficas
Mato, D., coord. 2008 Diversidad cultural e interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en América
Latina (ISBN 978-980-7175-00-5). Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC).
Mato, D., coord. 2009a Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de
Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC)
Mato, D., coord. 2009b Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir.
Experiencias en América Latina. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO).
Mato, D., coord. 2012 Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América
Latina.Normas, Políticas y Prácticas Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO).
Mato, D., coord. 2015 Educación Superior y Pueblos Indígenas. Contexto y Experiencias. Sáenz Peña (Pcia.
de Buenos Aires): Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Mato, D., coord. 2016 Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina. Experiencias,
interpelaciones y desafíos. Coeditado por EDUNTREF y UNAM: Sáenz Peña (Buenos Aires): Editorial de la
Universidad Nacional de Tres de Febrero – EDUNTREF y México DF: Universidad Nacional Autónoma de
México – UNAM.

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1

Los retos de la educación superior intercultural:

Texto base para la videoconferencia inaugural de la Maestría en Educación y Gestión del

en varios países latinoamericanos han dado lugar a la creación de universidades y

creadas y son gestionadas por intelectuales y/u organizaciones de estos pueblos,

resultado de esas luchas y demandas, diversos tipos de programas especiales

han sido instituidos, en algunos casos mediante convenios de co-ejecución entre

organizaciones indígenas y universidades “convencionales”, en otros como

unidades académicas al interior de estas últimas, o bien bajo la forma de

programas de cupos especiales, becas, y/o apoyo académico y psicosocial.

Desde 2007 he estado en contacto permanente con numerosos protagonistas

clave en el desarrollo de experiencias de estos diversos tipos en doce países

latinoamericanos. He conversado y/o entrevistado a estudiantes, docentes,

Daniel Mato – Videoconferencia - ITESO e Instituto Superior Intercultural Ayuuk - 25-01-2017

dirigentes de organizaciones indígenas, fundadores y directivos de las

instituciones y programas en cuestión, funcionarios de agencias gubernamentales

y de cooperación internacional dedicadas al tema. También he ofrecido

conferencias y talleres, e incluso he organizado varios encuentros y foros

internacionales sobre el tema. Por estos motivos, frecuentemente se me solicita

veo, leo y oigo sobre muchas experiencias, pero no es profunda. Los

conocimientos profundos los tienen los y las protagonistas de estas experiencias.

Ustedes mismos, quienes en este momento me escuchan, quienes se hacen

tiempo para escucharme, quienes con actitud abierta y generosa me escuchan. Se

me ha invitado a exponer sobre “Los retos de la educación superior intercultural”.

profundamente involucradas en su desarrollo, mi principal conclusión es que el

Superior Intercultural es aprender a escucharse mutuamente, con la mejor

disposición a aprender de quienes sienten y piensan diferente, y a consensuar

objetivos y trabajar en colaboración para alcanzarlos.

El reto no es escuchar a un conferencista visitante. El reto es escuchar

comprometida y proactivamente a todas las personas, organizaciones y

Daniel Mato – Videoconferencia - ITESO e Instituto Superior Intercultural Ayuuk - 25-01-2017

comunidades con quienes estamos llamados a colaborar en el desarrollo de estas

experiencias, y muy especialmente a quienes exponen puntos de vista diferentes

que no digo simplemente “escuchar”, sino “escuchar comprometida y

proactivamente”. Con esto intento decir que no se trata simplemente de escuchar,

sino de buscar maneras de entendernos y de actuar en colaboración en pos de los

presentación he escogido el de: Del “Diálogo de Saberes” a la construcción de

“Modalidades Sostenibles de Colaboración Intercultural”. Como ustedes saben de

modalidades sostenibles de colaboración intercultural” no es tarea sencilla. No lo

ningún tipo, ni superior, ni básica, ni media, ninguna.

que me parecen clave para construir modalidades sostenibles de colaboración.

1. Quisiera comenzar por destacar la importancia de las diferencias:

El campo de experiencias que solemos llamar Educación Superior

Intercultural, está constituido por una amplia diversidad de iniciativas. Es un

campo de experiencias muy heterogéneo, tanto respecto de los objetivos

perseguidos, como de las modalidades de trabajo y de sus relaciones con

comunidades, miembros y organizaciones de dichos pueblos, así como de los

formatos institucionales que adoptan. Es importante tener presente que las

Daniel Mato – Videoconferencia - ITESO e Instituto Superior Intercultural Ayuuk - 25-01-2017

diferencias pueden observarse no solo entre instituciones, sino también al interior

de las mismas. Que en el marco de cualquier iniciativa concreta nos encontramos

y organizaciones frecuentemente tienen valores y visiones de mundo diferentes.

No obstante, más allá de estas diferencias, una característica saliente de la

mayoría de estas experiencias es que constituyen espacios sociales en los que se

desarrollan diversos tipos de modalidades de colaboración entre universidades o

miembros de los mismas y comunidades, miembros y/u organizaciones de pueblos

indígenas. Usualmente, estas múltiples formas de colaboración intercultural

procuran articular objetivos de mejoramiento de la calidad de vida de estos

pueblos con la generación de conocimientos y la formación de profesionales y

técnicos. Estas modalidades de trabajo involucran relaciones de carácter

intercultural que resultan innovadoras respecto de las históricamente vigentes en

el mundo de la Educación Superior “convencional”.

No obstante, en estas experiencias frecuentemente se observa que estas