INDICE

1. Problemas emocionales

2. Cómo se forman las actitudes

3. La expresión de los sentimientos

4. Cómo mejorar las actitudes

5. La emoción crea recuerdos resistentes

6. Reconciliar a los jóvenes con la escuela

7. Crear y mantener la sintonía del grupo

8.- Descripción múltiple

9. Inducir estados emocionales

10. Los estados emocionales de los alumnos

11. Identificar las fuentes de ayuda

12. Solicitar ayuda

13. La expresión de las emociones

13.1 - Sentimientos y emociones

 13.2 - Permitir la expresión de las
emociones

13.3 - La fisiología

14.- Mostrar a los estudiantes la conexión entre los

objetivos y sus acciones de estudio

15.- Mantener una actitud positiva hacia el

maestro y hacia la clase

16.- Educar el sentido del humor

17.- La intimidación

18.- La ansiedad también es cosa de niños y

jóvenes

18.1 Síntomas

18,2 Origen

18.3 - Ansiedad ante los exámenes

3.1 - Definición del problema

3.2 - Síntomas de padecer ansiedad

ante los exámenes

2
 3.3 Prevención y afrontamiento de
la ansiedad ante los exámenes

18.4 -Técnicas de manejo psicológico

18.5 - Usar técnicas de relajación

18.6 - El pensamiento positivo

18.7 - Expresar los sentimientos de

ansiedad

19.- Guía para profesores

19.1 - Cómo puedo mejorar la

comunicación con mis alumno

19.2 - La dimensión afectiva del

aprendizaje

19.3 - Educar es transmitir conocimientos

de persona a persona

19.4 - Una receta sabrosa para despertar el

apetito

19.5 - La escala de necesidades de

Maslow

3
 19.6 - Si nos sentimos bien, aprendemos
más

19.7 - Estrategias para mejorar el clima de

aprendizaje en el aula

19.8 - El conflicto: una realidad ineludible

de la vida

20.- Pensando en las partes de un todo

21.- Cómo influyen mis emociones en el estudio y

el aprendizaje. Aprender también es
emocionante

22.- Guía para padres

22.1 - Cómo puedo ayudar a mi hijo en sus

estudios

22.2 - Para ayudar tenemos que saber..146

22.3 - Poniendo las emociones a favor..148

22.4 Espera lo mejor, y lo obtendrás..150

22.5 - Estímulo y apoyo desde los vínculos

más íntimos

22.6 - ¿Gerentes o consultores?.............156

4
 22.7 - El interés conduce al buen
aprendizaje

22.8 - El conocimiento es poder

22.9 - Aprendiendo a manejar los

obstáculos

23.- Depresión, tristeza y apatía

23.1 - La tristeza como mecanismo de

supervivencia

23.2 - Naturaleza de la apatía

23.3 - Estados depresivos

24.- Cómo se puede ayudar a los adolescentes con

estrés

25.- El estrés en el aprendizaje

25.1 - El perfil multimodal. Construya su

perfil multimodal

25.2 - Referencias bibliográficas

25.3 - Beneficios frente a costes

5
 25.4 - Conclusión: ansiedad, eficacia e (in)
eficiencia

26.- Interacción de rasgo de ansiedad y estrés

situacional

27.- Las diferencias en aptitud como mediadoras

de los efectos de ansiedad

28.- Aptitudes y ansiedad

28.1 - Mantenimiento de la comprensión

con recursos disponibles

28.2 - Disponibilidad interna de recursos

auxiliares

28.3 - Disponibilidad de recursos auxiliares

en la lectura 275

28.4 - Rendimiento académico dependiente

de la disponibilidad de recursos
auxiliares

28.5 - Posibilidad externa de usar recursos

auxiliares

28.6 - Cambiar tiempo por errores

6
28.7 - Eficacia compensatoria

a. Ansiedad sin deterioro del

rendimiento

b. Estrategias activas versus pasivas

c. Paso a paso

d. Criterio auto-restrictivo de
repuesta

e. Estrategias de ahorro y cautela

f. Generalización o inclusión

g. Retroceso intrafrases e
interfrases

h. Gasto extraordinario o en los

procesos de integración

i. Tiempo adicional y parámetros

psicolingüísticos del texto

j. Disponibilidad de articulación (no

retrocesos ni tiempo)

7
 k. Disponibilidad de retrocesos,
tiempo y articulación

l. Retrocesos, tiempo y repaso

articulatorio en la lectura

ll. Gasto energético fisiológico

m. Esfuerzo subjetivo, motivacional

y fisiológico

n. Percepción subjetiva del esfuerzo

o. Susceptibilidad de motivación
adicional

p. Anagramas

q. Demandas cognitivas en las

tareas motrices

29.- Uso extraordinario de recursos y estrategias

auxiliares

29.1 - Inferencias elaborativas

29.2 - Dificultades de la tarea

29.3 - Operaciones aritméticas

8
29.4 - Interferencia fonológica versus
articulatoria versus semántica

29.5 - Información verbal versus viso-

espacial

29.6 - Almacenamiento versus control

ejecutivo del mecanismo fonológico

29.7 - Mecanismo fonológico-

articulatorio

29.8 - Tareas secundarias de aprendizaje

incidental

29.9 - Detección atencional de estímulos

concurrentes

29.10 - Tareas concurrentes

29.11 - Almacenamiento de dígitos

29.12 - Tareas concurrentes y

secundarias

29.13- Capacidad central de la memoria

operativa

9
 29.14 - Almacenamiento más
procesamiento en curso

30.- Proceso de información no emocional

30.1 - Consumo de capacidad de la

memoria operativa

- Sesgo de memoria autobiográfica

-Síndrome de ansiedad generalizada

- Ansiedad y depresión

- Sesgo de memoria implícita

-Síndrome de ansiedad generalizada

- Sesgo de memoria explícita

- Efectos del rasgo de ansiedad

30.2 - Sesgo de memoria

- Percepción exagerada de peligro

en estímulos internos

- Estrés, rasgo y especificidad de la

amenaza

10
- Especificidad de la amenaza y
rasgo de ansiedad

- Estrés, rasgo de ansiedad y

especificidad de la amenaza

- Estrés versus rasgo de ansiedad

- Activación en palabras ambiguas

- Generación de interferencia
predictivas

- Curso temporal del sesgo

interpretativo

- Interferencias predictivas de
eventos aversivos

- Estimaciones de riesgo e
interferencias

A - Estimaciones de riesgo

B - Procesamiento de
homófonos

C-
homógrafos

11
30.3 - Priorización interpretativa

- Sesgo de interpretación con

palabras ambiguas

- Curso temporal

- Sesgo atencional con estímulos

pictóricos

- Atención a expresiones faciales de

enfado

- Variaciones temporales en la
detección de la valencia emocional

- Procesamiento automático de la
información de peligro

- Presentación subliminal y
enmascarada

- Amenaza versus contenido

emocional positivo

- Amenaza evaluativa versus

genérica

- Amenaza evaluativa versus física

12
 - El papel del estado de ansiedad

- Especificidad de la información de
peligro

-Provocación de fracasos: efecto

principal del estrés

- Estrés agudo versus prolongado

- Condiciones de estrés, rasgo y

estado de ansiedad

- Proximidad de examen: interacción

de estrés y rasgo de ansiedad

30.4 - Procesamiento preferencial de la

información de peligro

- Atención selectiva

- Ansiedad en el proceso de estrés

31.- Ansiedad y cognición: un marco integrador451

31.1 -Introducción: ansiedad, cognición y

sistema defensivo

32.- Actividades y dinámicas

13
32.1 - La televisión en familia

32.2 -Cuatro formas de dirigir el curso de

una amenaza

2.1. Apaciguamiento

2.2. Represión

2.3. Supresión

2.4 - Transformación del

sentimiento en emoción

32.3 - Defendamos nuestros derechos...462

32.4 - Dirigiendo el comportamiento a

través de la motivación

32.5 - El buzón

32.6 - Envidia o admiración

32.7 - Escenas agresivas o competitivas en

las películas

32.8 - Los saludos desde la familia

32.9 - Manejar una emoción fuerte paso a

paso

14
32.10 - Porqué se dan los comportamientos
violentos

32.11 - Cómo desarrollar el control de la

cólera

32.12 - En lo que se refiere a nuestras

32.13 - ¿Sabemos qué es una agresión?.490

32.14 - Superar la envidia

32.15 - Técnicas para el control

emocional

32.16 - Vencer el temor

32.17 - Vencer la antipatía: ojos nuevos

cada día

15
16
1. PROBLEMAS EMOCIONALES

Hay muchos términos para describir

problemas emocionales, mentales o del
comportamiento. En la actualidad, éstos están
calificados de "problemas emocionales"
("emotional disturbance"). De acuerdo a las
regulaciones del Acta para la Educación de
Individuos con Discapacidades ("Individuals with
Disabilities Education Act," o IDEA), los problemas
emocionales se definen como "una condición que
exhibe una o más de las siguientes características a
través de un largo período de tiempo y hasta
cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el
rendimiento educacional del niño:

(A) Una incapacidad de aprender, que no

puede explicarse mediante factores intelectuales,
sensoriales, o de la salud;

(B) Una incapacidad de formar o mantener

relaciones interpersonales con los compañeros y
profesores;

17
 (C) Comportamiento o sentimientos
inapropiados, bajo circunstancias normales;

(D) Un estado general de descontento o

depresión;

(E) Una tendencia a desarrollar síntomas físicos

o temores asociados con los problemas personales
o colegiales."

Los niños o jóvenes que se han identificado

como socialmente mal ajustados (con excepción
de los niños con problemas emocionales serios)
son excluidos de esta categoría.

18
2. ¿CÓMO SE FORMAN LAS ACTITUDES?

El niño que llega a la escuela con actitudes

de amor, responsabilidad, honestidad, gratitud,
generosidad, las ha aprendido en su familia en
forma indirecta a través de la imitación de sus
padres a quienes ama y admira; o las ha aprendido
en forma directa a través de experiencias
personales que han tenido una resonancia
importante y le han movilizado su adhesión.

Hay dos formas de adquirir actitudes: de

modo directo o de modo indirecto.

DIRECTO: A través de la propia experiencia. La

satisfacción que me produce la experiencia de algo
me lleva a elegirlo. Veamos en el ejemplo: si
quiero que los alumnos trabajen de modo
integrado, no lo voy a conseguir realizando una
buena exposición sobre las ventajas del trabajo
grupal y la importancia del mismo. Estas

19
actividades producen un esclarecimiento
cognoscitivo que no alcanza a despertar la actitud.
Antes bien, posibilitar a los alumnos la realización
de actividades significativas y satisfactorias que les
permitan descubrir lo valioso del trabajo en grupo
y por tanto, disponerse a este tipo de actividad.

INDIRECTO: A través de la identificación con

personas que el alumno quiere y admira. Un niño
adopta el club de fútbol al que pertenece su padre.

Son numerosas las actitudes positivas y negativas

que un alumno trae a la escuela y que aprendió no
por propia experiencia, sino por el contacto con los
seres queridos. Las personas que el joven respeta,
quiere y admira son una fuente inagotable en la
adquisición de actitudes. Estas personas
desempeñan el papel modelo, no en el sentido de
seres perfectos sino auténticos.

Los padres, en la niñez, juegan como

modelo de sus hijos, no porque carezcan de
defectos, sino por la autenticidad del amor que les

20
brindan. Los hijos que los quieren, se predisponen
a actuar de la misma forma, de allí que se adhieran
a sus mismos valores y aprecios.

En este sentido cabe resaltar la importancia

que reviste el docente como generador de
actitudes. El logrará que sus alumnos adopten las
actitudes deseables, no a través de su prédica
positiva sobre la importancia o el valor de las
cosas, sino a través del entusiasmo, la pasión, la
alegría auténtica, que ponga en la tarea docente.
Si sus alumnos lo admiran y quieren, también
tratarán de lograr todo lo que el maestro
representa.

21
22
3. LA EXPRESIÓN DE LOS SENTIMIENTOS

Nuestra educación ha insistido siempre en

la expresión de lo que pensamos en una forma
clara y coherente. Pero no nos han educado en la
expresión de los sentimientos. Esto no era
necesario, había que aprender a controlarlos o
simplemente siempre debíamos sentirnos bien.
Por ello todo lo que sentíamos no podíamos
expresarlo y a veces ni siquiera sabíamos lo que
sentíamos.

Creemos que la educación debe rescatar el

mundo de los sentimientos y el mundo de los
valores. ¿Por qué es importante la expresión de los
sentimientos?

La expresión de lo que se siente es importante

porque:

1. La verbalización ayuda a clarificar el

sentimiento. El sentimiento suele ser confuso,

23
ambiguo y difícil de expresar. Tanto es así que al
finalizar una técnica y preguntar por lo que
sienten, frecuentemente los alumnos nos
responden lo que piensan y debemos insistir con la

2. Permite al grupo una mejor comunicación entre

ellos.

Cuando uno dice lo que siente ayuda al

otro a decirlo también. Suele dar vergüenza
comunicar los sentimientos, pero es importante
hacerlo porque posibilita en el grupo una mayor
confianza y comprensión. SI yo me animo a
entregar a los otros mis sentimientos, es porque
los valoro como capaces de recibirme, como
depositarios de mis sentimientos. En un grupo
donde sus miembros se animan a manifestar lo
que sienten, se mejora sensiblemente la calidad de
la comunicación.

3. Ayuda a descubrir el significado de la

experiencia que se vive. La exigencia de expresar

24
lo que se siente hace que intente comprender lo
que me pasa y explicármelo suficientemente. Debo
meterme adentro y sintonizar con mis
sentimientos, aprender a escucharme. Descubro
entonces el significado de la experiencia.
Comienzo a poder ser capaz de modificarla o de
afirmarla, según sea la vivencia significativa o no.

25
26
4. ¿CÓMO MEJORAR LAS ACTITUDES?

En el proceso de enseñanza-aprendizaje
hemos situado la motivación referida al alumnado
como uno de los factores determinantes del éxito
escolar, pero también hay que considerarla en
relación al profesor y al propio proceso. En este
sentido, presentamos una serie de
recomendaciones que pueden contribuir a
mejorarla y que nacen de la observación empírica
en la práctica cotidiana del aula.

Se educa más con el testimonio que con la

palabra. Cualquier conducta, cualidad o valor que
pretendamos cultivar en el alumno, deberían
poseerla los profesores, es perjudicial para el
alumno comprobar la incoherencia del profesor.

Aunque la conducta del alumno deje

mucho que desear, hay que dejar siempre una
puerta abierta a la esperanza, no se debe
descalificar, ni poner etiquetas, menos aún
pronosticar un mal futuro. Hay que ofrecerles una

27
visión lo más positiva posible de sí mismo, de
manera que contribuya a fortalecer su autoestima.

Sería muy deseable que el profesor fuese

un elemento dinamizador y entusiasta de sus
alumnos, de este modo puede lograr un ambiente
de trabajo agradable y posiblemente se disfrutará
aprendiendo.

Se debe potenciar el trabajo en equipo, la

cultura colaborativa, de manera que los alumnos
menos motivados tengan posibilidad de mejorar y
se sientan integrados en un clima cálido y
afectuoso con sus compañeros de grupo, quienes
le invitan a superarse haciendo del aprendizaje
una tarea agradable y compartida.

Cualquier alumno necesita respeto, afecto

y comprensión; mucho más que ciencia. Hay que
respetarlo y promover el que se sienta importante
y valioso depositando en él una confianza que
posiblemente intentará hacerse merecedor de
ella, no defraudando al docente.

Cuando el interés, la atención, la

concentración y el esfuerzo desciendan sin causas

28
aparentes, debes dedicarle algún tiempo y ponerte
a su disposición para ayudarle. Pueden existir
problemas ajenos a la clase, de tipo familiar,
afectivo o personal, en los que puedes serie muy
útil para superarlos.

En la adolescencia y juventud, son muchos

los alumnos que se sienten solos, su timidez les
aísla. Es necesario ayudarles a integrarse en grupos
de trabajo y hacer de las clases el lugar donde
todos se respeten, valoren y ayuden.

Valora todos los esfuerzos, por pequeños

que sean, y sus logros, tratando de demostrarles
que los tienes presentes y que te importa cada uno
de ellos.

29
30
5. LA EMOCIÓN CREA RECUERDOS RESISTENTES

ecuerdo asociado a una información

cargada emocionalmente permanece grabado en

Esta es la gráfica descripción que hizo el

escritor Jill Neimar en un excelente artículo
publicado en la revista PSYCHOLOGY TODAY,

Los científicos están ahora empezando a

comprender cómo funciona la memoria emocional
se pueden desencadenar ante acontecimientos
positivos y negativos.

En CUALQUIER tipo de experiencia

emocional el cerebro se aprovecha de la reacción
de lucha-o-huida, que inunda las células de dos
potentes hormonas del estrés, la adrenalina y la
noradrenalina.

El Dr. James McGaugh, de la Universidad de

se
aprovecha de los neurotransmisores liberados

31
durante la respuesta al estrés y de las emociones
fuertes para regular la intensidad con que se

Las hormonas del estrés estimulan

reacciones físicas obvias -el corazón bombea más
rápido, los músculos se tensan-. Pero también fijan
imágenes muy vívidas en las células del cerebro.
Con fundamento de causa: ¡le interesa saber cómo
reaccionar -al instante- la próxima vez que se le
acerque un maníaco blandiendo un hacha!

Un notable estudio, llevado a cabo por

McGaugh y su discípulo Larry Cahill, indicó
claramente cómo las emociones, hasta las más
habituales y cotidianas, se asocian a mejor
memoria -y a mayor capacidad de aprendizaje.

Se suministró a dos grupos de estudiantes

universitarios un fármaco que bloqueaba los
receptores de la adrenalina y de la noradrenalina.
A continuación, se le proyectaron 12 diapositivas
en que se representaban escenas como las de un
niño cruzando la calle con su madre o visitando a
un hombre en el hospital. A un grupo se le explicó
una historia de lo más normal relacionada con las

32
imágenes: el niño y la madre van a ver a su padre,
que es cirujano. Mientras el segundo grupo
escuchaba una historia inquietante y dramática: al
niño le atropella un coche y el cirujano intenta
coserle el pie que le ha seccionado.

Dos meses más tarde se pasó un test

sorpresa a los participantes en el estudio.

Los que habían escuchado la historia

cotidiana demostraron poseer una escasa
capacidad para recordar el contenido de las 12
diapositivas; el grupo que había escuchado el
relato dramático recordó las diapositivas

En otra prueba, los psicólogos pedían a la

gente que escuchara listas de palabras, entre las
que se incluían palabras con carga emocional, tales
como PECHO, CADÁVER y VIOLADOR. Los
participantes recordaron mejor las palabras

más interés es que también recordaron mejor qué

voz había dicho las palabras -un claro indicio de
que habían prestado mayor atención a los hechos
asociados.

33
 Desde el punto de vista del educador,
Robert Sylwester, profesor de educación de la
Universidad de Oregón, argumenta
convincentemente a favor de la necesidad de
prestar mayor atención al valor de las emociones
en la enseñanza.

Afirma a emoción es muy

importante en el proceso de aprendizaje porque
potencia la atención que, a su vez, potencia el
aprendizaje y la memoria. Sin embargo, nunca
hemos acabado de entender la emoción, y por ello
no sabemos cómo regularla en la escuela -aparte
de definir demasiado o demasiado poco de ella
como mal comportamiento y de relegar su mayor
parte a la plástica, las manualidades, el recreo y las
actividades extraescolares.

deletrear correctamente, no su bienestar

emocional. Y cuando el tiempo se nos echa

emocional. Al separar la emoción de la lógica y la

razón en clase, hemos simplificado el sistema
escolar y el proceso de evaluación, pero también

34
hemos separado dos caras de una misma moneda,
y hemos perdido algo muy importante en el
proceso.

He aquí por qué es VITAL que la emoción

participe en el aprendizaje y en la educación.

En primer lugar, hay más conexiones

neurales que van DESDE el sistema límbico HASTA
la corteza cerebral que viceversa. Por lo tanto, la
emoción suele tener mayor influencia sobre
nuestro comportamiento que la lógica. En segundo
lugar, hemos visto que el sistema
límbico/emocional actúa a modo de interruptor,
enviando la información procedente de los
sentidos a la corteza pensante.

De todos modos, hay una ruta rápida que

envía la información cargada emocionalmente que
podría ser amenazante -
análisis ulterior sino directamente hacia abajo, es
decir, a las partes más primitivas del cerebro, para

35
 Esto explica por qué situaciones que
previamente han causado dolor o miedo pueden
desencadenar reacciones irracionalmente
violentas e instintivas. Es mejor reaccionar
instantáneamente al más mínimo atisbo de algo
que se parece a una serpiente, incluso si, después
de un examen más detenido, resulta ser un palo
inofensivo. Pero puede ocurrir el mismo proceso

problemas de matemáticas.

Por eso es tan importante que aprendamos

a controlar nuestro estado mental. Y por eso,
enseñar a los escolares a identificar, reconocer, y
controlar sus emociones debería incluirse en
CUALQUIER programa escolar. Sin embargo, es
algo que suele brillar por su ausencia.

Hay un aspecto más importante por el que

se debería permitir la participación de la emoción
en el aprendizaje. Nuestros cerebros están
preparados para reconocer y reaccionar
rápidamente ante peligros repentinos. Pero no lo
están para reconocer el peligro presentado de
forma gradual. El cerebro no tiene un sentido de la
urgencia creciente y, por lo tanto, en tales casos

36
no se desencadenan reacciones fuertes. Por este
motivo, nos cuesta motivarnos para afrontar la
amenaza progresiva de la escasez de recursos, la
contaminación, el deterioro urbano o la
superpoblación -e, incluso la desaparición de
puestos de trabajo a gran escala-. Son cambios
demasiado graduales para que los registremos
como amenazas a nuestra vida.

Debemos encontrar alguna forma de

convertir estos problemas en algo urgente, si
queremos que la gente esté lo suficientemente
motivada para implicarse en acciones colectivas. Y,
sobre todo, necesitamos hacer que estos

escolares, porque será su generación la que tendrá

que encontrar las soluciones o vivir con todas las
consecuencias.

Algunos estudiantes piden ayuda

demasiado pronto y con demasiada frecuencia, lo
cual es una señal de dependencia y no de voluntad
de emplear eficazmente los propios recursos. El
desarrollo de la independencia y la
responsabilidad es importante para los

37
adolescentes, particularmente para aquellos que
tienen dificultades de aprendizaje.

Los estudiantes tienen que aprender a

procurarse primero los recursos por sí mismos,
pero si ven que no pueden hacer frente al desafío,
tienen que poder evaluar con qué posibilidades
cuentan y requerir la asistencia adecuada.

38
6. RECONCILIAR A LOS JÓVENES CON LA ESCUELA

Fragmento de ESCUELAS QUE APRENDEN, de Peter

Senge

Hace unos años conocí a una maestra que

enseñaba literatura inglesa en la escuela
secundaria de un barrio muy pobre en Tucson,
Arizona. Tenía que enseñar Shakespeare a niños
de origen hispano y de aborígenes de
Norteamérica a quienes más les preocupaba cómo
iban a sobrevivir al día siguiente. El modelo
industrial hacía que la historia de Hamlet fuera una
cosa muerta, un conjunto de nombres de
personajes y pasajes que había que tomar de
memoria. Pero el novio de la maestra, que
enseñaba ciencias en otra escuela, había venido
usando modelos simulados de computador, como
el de la manera en que funcionan las células, así
que ella resolvió también crear una simulación de
la obra de Shakespeare, en la que se seguía el
desarrollo del dolor y el resentimiento de Hamlet;
lo cual a su vez hizo que el rey y la reina no lo
entendieran, y llevó a los trágicos resultados.

39
 Súbitamente Hamlet cobró vida. Los
alumnos podían hacer preguntas, como por
ejemplo, ¿Qué habría pasado si Polonio no se
hubiera ocultado - detrás de la cortina? ¿Si Hamlet
no le hubiera dado muerte? ¿Si hubiera hecho

en una escena viva, con personajes que tenían vida

porque los aprendices podían interactuar con
Hamlet traduciendo sus preguntas a experimentos
simulados.

Nunca olvidaré una reunión que tuve dos

años después con algunos de esos jóvenes y lo que
le oí decir a uno de origen hispano, llamado Rafael.
Antes de entrar en esa clase estaba pensando en
salirse de la escuela. Le pregunté qué había
significado para él la simulación de Hamlet y me

escuela, sus calificaciones mejoraron y se graduó.

También descubrió que tenía una gran afición por
la música. Hablamos de la carrera que estaba
haciendo como músico.

Espontáneamente empezó a hacer con sus

compañeros diagramas sistémicos de causalidad,
para discutir su música.

40
 Sin duda hay algo significativamente
distinto en el estudio de las materias como si
fueran vivas. Semejante proceso educativo se
sustenta sobre:

* Aprendizaje centrado en el alumno, no en el

maestro.

* Fomentar variedad, no homogeneidad,

abrazando inteligencias múltiples y diversos estilos
de aprender.

* Entender un inundo de interdependencia y

cambio, más que aprender datos de memoria y
buscar soluciones correctas.

También es distinto tratar las escuelas

como sistemas vivos y no como máquinas. Esto
significa, en particular:

* Explorar constantemente las teorías de todos los

que tienen que ver con el proceso educativo.

* Reintegrar la educación en redes de relaciones

escolares que vinculan a amigos, familias y
comunidades.

41
 El estudiante es el que ve todas las clases,
el estrés en el hogar, los múltiples mensajes
conflictivos de los medios de información y de
todo el ambiente. Los alumnos saben cuándo es
excesiva la carga de trabajo y cuándo no, cuándo
es demasiado elevado el nivel de estrés, o el de
respeto demasiado bajo. Pero no tienen poder ni
posición en el sistema. Sus opiniones no se tienen
en cuenta. Al fin y al cabo no son sino niños en un
sistema manejado por adultos, se supone que para
su beneficio.

Yo he llegado a convencerme de que la

verdadera esperanza de un pro ceso a fondo y
duradero de evolución en las escuelas está en los
estudiantes. A ellos les apasiona hacer que éstas
funcionen; están conectados con el futuro en una
forma en que no lo están los adultos. Tienen
imaginación y modos de ver las cosas que no han
sido aún acondicionados por el proceso educativo
formal; y están pidiendo a gritos que se les dé
injerencia y se les haga más responsables por su
ambiente.

Imaginemos que les impusiéramos a los

trabajadores de una compañía una regla: en

42
ningún caso pueden hablar con los clientes. Es
evidente que la compañía no sobreviviría largo
tiempo. De una manera análoga, en cuanto no se
permita oír la voz de los estudiantes, las escuelas
están diseñadas para no innovar.

43
44
7. CREAR Y MANTENER LA SINTONÍA CON EL
GRUPO

La sintonía consiste en construir una

relación con los alumnos y entre ellos.

Cuando no existe, lo mismo daría que se

limitaran a leer por su cuenta el material escrito.

En su expresión más sencilla, la sintonía es

la capacidad de influir, y la disposición a dejarse
influir, en muchos planos distintos.

Cuando alcance suficiente sintonía, podrá

apreciar qué es real para los alumnos y sabrá qué
hacer a continuación para cubrir sus necesidades
de aprendizaje y sus objetivos comunes.

Sin ellas, dará usted la formación perfecta

que USTED desearía si fuera un alumno, y no la
que ELLOS necesitan. En cualquier situación de
aprendizaje existe un equilibrio entre tarea y
relación. La sintonía construye relaciones. Cuanto
mejor sea la relación, más fácil resultará la tarea.

45
 Construya sintonía de grupo desde el
momento en que entra en la sala. Para ello, lo más
fácil es comenzar explicando una experiencia
positiva, una anécdota entretenida o un
comentario humorístico. Haga que se rían todos
juntos.

46
8. DESCRIPCIÓN MÚLTIPLE

Es la capacidad de ver distintos puntos de

vista. Están el de usted, el de los alumnos, el
grupal y un punto de vista imparcial que observa la
arse de uno a
otro le proporciona la capacidad de volver
tridimensional la formación.

Nunca se quedará atascado, porque

siempre existe otra manera de contemplar lo que
está ocurriendo, otro ángulo desde el que ver la
cuestión.

47
48
9. INDUCIR ESTADOS EMOCIONALES

En cierto sentido, usted no le puede

enseñar nada a nadie. Sin embargo, sí puede crear
un contexto que saque a relucir el deseo de
aprender de las personas.

Una de las maneras más eficaces de

conseguirlo es induciendo estados emocionales.
¿Cómo se inducen los estados? Antes de
responder a esta pregunta, hay que plantear otra:
¿qué estado quiere inducir?

Suponga que sugiere usted inducir un

estado de intensa curiosidad. Un estado así
resultaría sumamente útil para los alumnos y haría
que la formación fuera muy fácil y agradable, ¿no
es cierto? Existen unas cuantas maneras de
conseguirlo, y entre ellas hemos encontrado una
en verdad excelente que ha funcionado como por
arte de magia todas las veces que se ha usado.

49
 Una manera en que puede cambiar los
estados emocionales de los alumnos es por medio
de un relato. No hace falta que sea muy
rebuscado: las experiencias comunes y
compartidas por todos son las que dan mejores
resultados.

Piense unos cuantos ejemplos sencillos que

podrá utilizar para inducir los estados que desee:
curiosidad, relajación, aprendizaje, entusiasmo,
alegría.

50
10. LOS ESTADOS EMOCIONALES DE LOS
ALUMNOS

Los alumnos no son recipientes vacíos, una

formación es un juego que va en dos direcciones.

Si lo que hace no da resultado, vaya

cambiándolo hasta que funcione.

Cultive sus habilidades para inducir estados

de aprendizaje positivo:

Dé ejemplos de ellos

Cuente un relato

Entre usted mismo en el estado deseado

Utilice su estado de voz

Haga algo que evoque naturalmente ese

estado

Haga que el grupo se mueva

51
Pregunte directamente

Pregunte indirectamente

Cree un contexto imaginario

impóngales una tarea

Describa un ejemplo personal

52
11. IDENTIFICAR LAS FUENTES DE AYUDA

Las fuentes de ayuda para los problemas de

los estudiantes son prácticamente ilimitadas, pero
la mayoría recurre a personas, libros o cursos
especiales.

Supongamos que el problema de un

alumno consiste en que siempre entrega tarde sus
trabajos. Quizá pueda hablar con sus padres para
enterarse de cómo programan ellos su tiempo
para cumplir con todas sus obligaciones. O puede
tomar un curso de técnicas de estudio donde se
enseñe este tema.

Consejeros, maestros, familiares y amigos

pueden en muchos casos dar a los estudiantes la
ayuda que necesitan, o pueden derivarlos hacia
otras fuentes. Lo primero que el estudiante debe
poder hacer es admitir sin incomodidad que
necesita ayuda. Luego podrá evaluar la clase de
ayuda que necesita, identificar una fuente
apropiada y efectuar el pedido específico.

53
54
12. SOLICITAR AYUDA

Los estudiantes que más necesitan ayuda

suelen ser los menos dispuestos a pedirla, quizá
por vergüenza o por tener la sensación de que
dir socorro los
pondrá en evidencia. Otros creen que el
asesoramiento les será de escasa utilidad.

55
56
13. LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES

SENTIMIENTOS Y EMOCIONES

La vida humana sin afectividad, es decir, sin

sentimientos y emociones, sería monótona, triste
y sin colorido. El trabajo mental sin afectividad, es
decir, sin interés o entusiasmo, pronto se
convertiría en aburrimiento, hastío, pesadez
intolerable. Por algo se ha llamado al interés lo
sentimental de la atención.

Sin embargo, la afectividad exagerada

impide la verdadera concentración, como lo vimos
en la atención obsesionada por pasiones y
temores. Podríamos añadir que toda emoción
negativa (como la ira, el temor, la tristeza, la
desesperación, el desaliento) hace lo mismo a
menos que la mantengamos en su debido control y
encaucemos su energía hacia el estudio o el
trabajo.

57
PERMITIR LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES

Es algo que no se enseña habitualmente, a

pesar de ser un elemento esencial de la
comunicación social.

Se puede explicar a los niños y jóvenes que

las emociones fundamentales son:

La Alegría, que sirve para disfrutar de la

vida, gozar de la terminación de alguna tarea,
saber cosas, etc.

El Afecto, para acercarse a la gente, ser

aceptado, compartir, proteger y ser protegido.

El Miedo, para captar los peligros reales y

defenderse;

límites y defender los propios derechos.

58
 Se le pide a los jóvenes que cuenten algo
que los haga sentir bien (con alegría o afecto),
creando un clima positivo. El profesor puede dar
modelos personales.

Todas las familias tienen alguna prohibición

para sentir o mostrar determinadas emociones. Lo
aprendido en clase puede chocar contra sus reglas
y requerir aclaraciones por parte del docente
acerca del significado y función de las emociones
auténticas.

El estado emocional no es un tema fácil de

tratar en ningún contexto. Aunque dar consejos no
cuesta nada, hay que poner en práctica lo que se
predica.

disfrazan de nombres: a pesar de la manera en que

hablamos de ello, un estado no es algo que usted
tenga, sino algo que usted hace (o no) y continúa
haciendo (o no) mientras imparte la formación.

Usted actúa.

A medida que aprende a usted a tener

libertad de elección respecto a su estado interno,

59
es decir, sus pensamientos y sentimientos, sus
habilidades fluyen más fácilmente y puede usted
hallarse en su mejor estado de manera consistente
y con menos esfuerzo. Esto resulta fácil decirlo,
pero en la práctica no es sencillo.

Sin embargo, la recompensa es muy

grande. La formación se vuelve más fácil y más
satisfactoria. Aumenta usted la flexibilidad y la
amplitud de su comportamiento y se vuelve más
eficaz. Y, naturalmente, cambiar su propio estado
emocional es una de las maneras más fáciles de
influir en su público y cambiar su estado
emocional, y crear de un modo consistente
contextos de aprendizaje placenteros.

60
LA FISIOLOGÍA

Nuestro estado emocional y nuestra

manera de pensar están relacionados con nuestra
fisiología. La fisiología afecta a los pensamientos y
los pensamientos afectan a la fisiología. Así, por
ejemplo, es imposible mantener un estado de
plenitud de recursos y claridad mental con una
postura encorvada, la mirada vuelta hacia el suelo
y una respiración superficial. Del mismo modo,
comportarse como si se sintiera seguro le permite
sentirse más seguro. Puede acceder a un estado de
mayor calma relajando los músculos del cuello y la
mandíbula y exhalando profundamente. Aunque

que exhalar profundamente, lo cual evita la

acumulación de dióxido de carbono en el torrente
sanguíneo, una de las causas fisiológicas de la
ansiedad. Cambiar su forma de respirar es
probablemente el medio más poderoso de que
dispone para cambiar su estado.

61
62
14. MOSTRAR A LOS ESTUDIANTES LA CONEXIÓN
ENTRE LOS OBJETIVOS Y SUS ACCIONES DE
ESTUDIO

Los estudiantes necesitan ayuda para ver la

relación entre el éxito escolar, el esfuerzo y sus
propios objetivos de largo plazo. Hacer que los
estudiantes desarrollen un presupuesto para vivir
de sus recursos una vez egresados de la escuela
suele ser una forma de mostrarles lo importante
que puede ser la educación.

63
64
15. MANTENER UNA ACTITUD POSITIVA HACIA EL
MAESTRO Y HACIA LA CLASE

El primer requisito para escuchar bien es

una buena actitud mental hacia el profesor y hacia
el tema que se está enseñando (Steil, Barker y
Watson, 1983).

Los estudiantes exitosos saben que los

docentes están para facilitar el aprendizaje, no
para dificultarlo.

Nichols identificó varios comportamientos

que indican una actitud negativa hacia la
enseñanza: calificar a una materia de aburrida,
criticar al expositor, distraerse y simular atención.
Cada uno de esos comportamientos negativos
tiene su contrapartida en una actitud positiva
hacia la enseñanza. Por ejemplo, en vez de llamar
aburrida a una materia, los estudiantes pueden
tratar de pensar en razones por las cuales esa
materia, o ciertos aspectos de ella, podrían ser
interesantes. En vez de criticar la forma de hablar
del expositor, pueden concentrarse en el

65
contenido de lo que se está diciendo, y en vez de
hacer caso de las distracciones o simular atención,
pueden esforzarse por mantenerse mentalmente
atentos.

66
16. EDUCAR EL SENTIDO DEL HUMOR

"Sólo hay un rincón del universo que

usted puede estar seguro de mejorar: usted
mismo"

Aldous Huxley

La risa y el buen humor es la mejor y más

barata de las medicinas y combate, cuando menos,
el mal humor. Los niños lo descubren de forma
espontánea pocas semanas después del
nacimiento. Esa primera sonrisa despierta en
nosotros la mayor de las ternuras y los mejores
sentimientos. Durante toda la infancia, la risa le
acompañará y llenará nuestro hogar de uno de los
sonidos más bellos. Cabe preguntarnos entonces
si, como padres y docentes, cuidamos que
nuestros hijos y alumnos cultiven ese maravilloso
sentido que es el del humor. ¿Procuramos que
aprendan a reírse sin dañar a otros? ¿Cuidamos de
que puedan ver en sus errores y en los nuestros

67
una oportunidad de mirar las cosas con
perspectiva?

El sentido del humor es necesario en la vida

familiar, y en la escuela, tanto como la disciplina,
la educación o los valores. Las relaciones entre
padres e hijos que permiten y dedican tiempo a las
diversiones, el buen humor y la risa son más sanas,
menos tensas y más cordiales.

El sentido del humor es un sentido

eminentemente humano.

Nos permite ver los problemas en su dimensión

correcta, ni sobrestimados ni subestimados. Saber
reírnos de nuestros errores y asperezas facilita
reconducir situaciones que, de otro modo,
aumentarían las tensiones y los conflictos.

La risa es una de las expresiones que más

beneficios a porta a la persona:

químicos que aportan al cerebro alivio y bienestar.

68
 emocional única
orientada a la alegría y al bienestar.

A los niños y a los adolescentes les encanta

reír, les gustan las bromas, les expresiones de
buen humor y la alegría.

Seamos conscientes de que la alegría y el

buen humor también se educan.

A los niños les encanta reír y les encantan

las bromas. Las familias que logran pasar tiempo
divirtiéndose juntas crean vínculos de relación más
estrechos y duraderos. Es conveniente, por tanto,
pasar tiempo juntos en actividades lúdicas a
menudo.

69
 Los padres y los maestros podemos
enseñar a nuestros hijos y alumnos a no
sobredimensionar los problemas a través del buen
humor y la alegría.

cuenta el Dr. John Gray-

tras un largo viaje, un paquete de cacao en polvo
se abrió dentro de nuestra maleta de ropa
manchándolo todo.

En el momento en que lo vimos podíamos

habernos quejado y lamentado por la ropa, etc.,
En vez de eso, empezamos a reír y a ver el lado
divertido del asunto, comentando que tendríamos
que meter los pantalones en el vaso de leche para
aprovechar el cacao, o que tal vez la mejor idea
sería vaciar la leche directamente en la maleta y
tener un montón de leche chocolateada!!!
Nuestros hijos aún recuerdan el incidente con risas
y en su momento, lo comentaron con los amigos

A lo largo del día tenemos muchas

oportunidades de vivir nuestra relación con los
niños y adolescentes de forma alegre y divertida,
pero hemos de ser capaces de reconocerlos y de

70
vivirlos sin miedo a que las normas o la disciplina
se vean afectadas.

Es recomendable también comprobar el

tipo de humor que ven nuestros hijos o alumnos
en los programas de televisión.

A menudo se utiliza un humor que daña a

los demás para hacer reír. Es necesario que
mostremos a los niños y jóvenes que, aunque sea
divertido, nunca podemos reírnos a costa del dolor
producido a otros. Será necesario hacerles ver que
a ellos tampoco les gusta ser blanco de risas y
burlas por más divertido que pueda parecer. Este
aprendizaje elemental les ayudará a aprender
cómo ser divertidos y simpáticos sin perder la
empatía (capacidad social básica que nos permite
saber cómo se siente el otro y actuar en
consecuencia).

Atrevámonos a ser divertidos, seamos

capaces de reírnos de nuestros propios errores y
de nuestras propias incapacidades mostrando a
nuestros hijos y alumnos cómo crecer y mejorar
como personas sin perder el sentido del humor.

71
72
17. LA INTIMIDACIÓN

El intimidar, forzar a otra persona a hacer

algo, es una experiencia común para muchos niños
y adolescentes. Las encuestas indican que hasta
una mitad de los niños de edad escolar son
intimidados en algún momento durante sus años
escolares y por lo menos un 10% son intimidados
con regularidad.

El comportamiento de intimidar a otros

puede ser físico o verbal. Los varones tienden a
usar la intimidación física o las amenazas, sin
importarles el género de sus víctimas. La
intimidación de las niñas es con mayor frecuencia
verbal, usualmente siendo otra niña el objetivo.
Recientemente el intimidar ha sido reportado en
las salas de conversación ("chat rooms") de las
computadoras y mediante la correspondencia
electrónica ("e-mail").

Los niños y adolescentes que son

intimidados experimentan un sufrimiento real que
puede interferir con su desarrollo social y

73
emocional, al igual que con su rendimiento
escolar. Algunas víctimas de intimidación hasta
han intentado suicidarse antes de tener que
continuar tolerando tal persecución y castigo.

Los niños y adolescentes que intimidan, se

engrandecen y cobran fuerzas al controlar o
dominar a otros. Ellos muchas veces han sido las
víctimas de abuso físico o de intimidación. Los
intimidadores pueden también estar deprimidos,
llenos de ira y afectados por eventos que suceden
en la escuela o en el hogar. Los niños que son el
blanco de los intimidadores también tienden a
caer bajo un perfil particular. Los intimidadores a
menudo escogen niños que son pasivos, que se
intimidan con facilidad o que tienen pocos amigos.
Las víctimas también pueden ser más pequeños o
menores a quienes se les hace muy difícil
defenderse a sí mismos.

Si usted sospecha que un alumno está

intimidando a otros, es importante que busque
ayuda para él o ella tan pronto como le sea
posible. Sin una intervención, la intimidación
puede llevar a serias dificultades académicas,
sociales, emocionales y legales. Hable con el

74
pediatra, principal, consejero escolar o médico de
familia. Si la intimidación continúa, una evaluación
comprensiva por un siquiatra de niños y/o
adolescentes u otro profesional de la salud mental
debe ser planificada. La evaluación puede
ayudarlos a usted y al joven intimidado a entender
cuál es la causa de la intimidación y a desarrollar
un plan para ponerle fin al comportamiento
destructivo.

También es importante que se responda de

manera positiva y con aceptación.

Hágale saber a su hijo o alumno que no es

su culpa y que él o ella hizo lo correcto al decírselo
a usted. Otras sugerencias específicas incluyen lo
siguiente:

cree que se debe de hacer.

¿Qué él ha tratado ya? ¿Qué le funcionó y

qué no le funcionó?

scuela que
busquen información acerca

75
de programas que han sido utilizados en otras
escuelas y comunidades para combatir la
intimidación, tales como la mediación entre los
pares, la resolución de conflictos, el
adiestramiento para controlar la ira y el aumento
en la supervisión por adultos.

peleando. En vez de ello, sugiera que él o ella trate

de alejarse para evitar al intimidador, o que
busque la ayuda del maestro, entrenador u otro
adulto.

joven a practicar qué decirle al

intimidador de manera que esté preparado para la
próxima vez.

76
18. LA ANSIEDAD TAMBIÉN ES COSA DE NIÑOS Y
JÓVENES

Ya no es una cosa de mayores. Cada vez

con más frecuencia, los niños y los adolescentes
desarrollan miedos y fobias patológicas que dan
lugar a estados de ansiedad que pueden hacerse
crónicos. En estos casos, el diagnóstico precoz y la
intervención de un psicólogo son fundamentales.

La ansiedad es una reacción natural a lo

que nos parece extraño y que puede convertirse
en una amenaza. Se siente miedo al miedo, y el
cuerpo reacciona como si de un miedo rea se
tratase. Puede llegar a convertirse en una espiral
sin salida.

En los niños, este problema también puede

darse. Los bebés, por ejemplo, la viven ante los
desconocidos. El ver o estar cerca de alguien que
no pertenece al círculo familiar, les produce un
miedo exagerado. El temor y el miedo son dos
sensaciones que surgen a lo largo de la vida pero
que se hacen más intensas en los primeros años.

77
Según los especialistas, la razón se encuentra en
que los bebés y los niños pequeños confunden
fantasía y realidad ya que su mundo imaginativo
está mucho más en acción que el de los adultos.

Un cambio de casa, de colegio, la muerte

de un familiar o la separación de los padres puede
provocar situaciones de temor en los menores
que, de no ser tratadas a tiempo, pueden
transformarse en traumas que resurgirán en la
edad adulta. Aunque no deja de ser una
experiencia natural -como el miedo, la tristeza o la
soledad- , si se repite de un modo sistemático y sus
efectos son muy acusados y exagerados, puede
llegar a convertirse en una situación sin salida.
Ayudar a estos niños es fundamental para que
puedan superar con éxito su problema.

78
18.1 - SÍNTOMAS

La ansiedad como patología afecta a un

15% de la población infantil y adolescente, y
representa un 30% de los problemas psicológicos
de este sector de la población. Según Jaime
Rodríguez-Sacristán, catedrático de Psicología
Infantil de la Universidad de Sevilla, la ansiedad
patológica se caracteriza por un miedo
desproporcionado a la realidad ante situaciones de
amenaza real o imaginaria.

Dos son las formas más comunes de este

problema: el temor a separarse de los padres e ir
al colegio. Aunque casi todos los niños se han
negado alguna vez a dejar a su madre o acudir a
clase, cuando este hecho se repite hasta hacerse
habitual habrá que indagar cuáles son las
verdaderas razones. Los síntomas no siempre se
perciben con facilidad, sobre todo porque suelen
somatizarse y convertirse en dolor abdominal,
náuseas, vómitos, cefaleas, palpitaciones,
sudoración, temblor, mareos y llanto incontrolado.

79
18.2 - ORIGEN

En lo referente al origen de la ansiedad, las

causas son muy variadas: pueden ser genético-
hereditarias, deberse a factores temperamentales
(los casos aumentan en niños tímidos) o a factores
ambientales (bajo nivel cultural, problemas
económicos, divorcios, drogadicción de uno de los
padres, etcétera). Muy a menudo el fundamento
de este problema es el alto nivel de exigencia hacia
los hijos.

Si se plantean una serie de objetivos que el

niño o el joven no puede alcanzar, estos le
provocarán inseguridad y miedo por su
incapacidad y por la reacción de los padres. Por
ello, es necesario replantearse las expectativas que
tenemos para ellos, que muchas veces se
relacionan con el excesivo número de actividades
extraescolares a las que tienen que hacer frente.

80
18.3 - ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES

En este documento se proveen algunos

principios y herramientas que un profesor puede
dar a sus alumnos para que manejen
adecuadamente su ansiedad ante los exámenes.

1. DEFINICION DEL PROBLEMA

El examen se define como una prueba en la

que tenemos que demostrar nuestra aptitud en
determinadas materias.

Las personas que experimentan una alta

ansiedad a ser evaluados sufren una merma
importante en la ejecución de tales pruebas en
comparación con aquellos que no padecen esta
ansiedad.

El problema de la ansiedad no esta

relacionado necesariamente con los suspensos
obtenidos. Así podemos distinguir cuatro grupos

81
de estudiantes en función de su grado de
ansiedad:

1- Aquellos estudiantes que no manifiestan

respuestas de ansiedad ante los exámenes y que
superan estas pruebas.

2- Aquellos que no presentan ansiedad ante los

exámenes y que no suelen superar con éxito los
mismos.

3- Estudiantes que suelen aprobar sus exámenes

pero aun así muestran respuestas de ansiedad, y
en los cuales su rendimiento sería mejor de no
presentarse dicha ansiedad.

4-Estudiantes que no aprueban (en muchos casos

no llegan a presentarse) y que también padecen
ansiedad.

Existe por lo tanto en las personas que

presentan ansiedad una predisposición a
manifestar respuestas de ansiedad en situaciones
en las que los individuos son o se sienten
evaluados. Esta predisposición hacia la ansiedad
significa que estos estudiantes tienen una forma

82
determinada de interpretar la situación de
examen.

Dichos estudiantes realizan una evaluación

negativa de su rendimiento y tienden a atribuirse
los fracasos y a responsabilizar a otros de sus
éxitos (azar, profesores, etc.).

El examen es vivido antes, durante o

después como una amenaza, algo insuperable,
peligroso y con una importancia exagerada.

83
2. SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTE LOS
EXÁMENES

En este aspecto hemos de diferenciar lo

que es la ansiedad normal, que todos tenemos
ante cualquier situación importante, en la cual
estamos más activados física y mentalmente, más
preparados para responder, y la ansiedad que
aparece de forma continua y excesiva,
descontrolando conductas y pensamientos. Dicha
ansiedad sí supone un problema porque nos
impide alcanzar los objetivos que nos hemos
propuesto: estudiar, ir al examen, aprobar.....

La vivencia fundamental es de miedo, ya

sea a la propia situación del examen o a las
consecuencias del mismo.

El miedo es la emoción que uno

experimenta cuando percibe que puede sucederle
algo negativo, algo que no desea y que pone en
peligro su bienestar físico y/o psicológico. Es la
vivencia de que algo malo puede sucedernos con
bastante seguridad.

84
 En la situación de ansiedad ante los
exámenes, el alumno imagina que el examen es
una situación con muchas probabilidades de que le
suceda algo negativo: suspender, y que el
suspenso tiene unas consecuencias para él
"terribles".

Para los alumnos que experimentan este

grado de ansiedad tan elevado, vivido con mucha
angustia, el significado de un suspenso es mucho
más catastrófico.

Las consecuencias negativas de un

suspenso pueden referirse al ámbito personal o
social. En las primeras un suspenso puede
significar para el estudiante, no servir, no ser útil,
etc. Las consecuencias negativas en lo social
pueden ser, por ejemplo, no obtener un premio,
un reconocimiento, un trabajo etc.

La ansiedad se puede poner de manifiesto

antes, durante y/o después del examen en tres
áreas.

- A nivel físico se pueden dar alteraciones en el

sueño, en la alimentación, dolores en el estómago,

85
en la cabeza, sensación de paralización o
hiperactivación, náuseas, opresión en el pecho...
etc.

- A nivel de comportamiento, el estudiante puede

realizar conductas inadecuadas. Antes del examen
al verse incapaz de centrarse debido al malestar
que experimenta, el estudiante puede pasarse
horas enteras viendo TV, durmiendo o
simplemente dejando pasar el tiempo delante de
los libros. El final de estas situaciones puede ser la
evitación y/o el escape de esta vivencia que le
produce tanto malestar, llegando en ocasiones a
no presentarse.

- En lo referente a lo que piensa, todo lo que pasa

por su cabeza y se refiere al examen es de carácter
negativo. Por un lado, el estudiante se infravalora
("soy incapaz de estudiármelo todo", "soy peor
que los demás", " no valgo para estudiar") y/o
5prevé que va a suspender e imagina unas
consecuencias muy negativas del suspenso ("qué
dirán mis padres", "no voy a poder acabar mis
estudios", etc).

86
3. PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA
ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES

Para afrontar un examen hay que trabajar

en dos frentes:

1. Realizar una preparación técnica: Estudiar de

forma adecuada ( seguir unas buenas técnicas de
estudio) y llevar un plan de repasos.

2. Realizar una preparación mental. Es necesario

romper el círculo negativo de la angustia: a más
angustia menos estudio y más me bloqueo con lo
cual aumenta mi angustia.

En el control de los pensamientos que

producen ansiedad está la clave: no voy a aprobar,
no me va a dar tiempo, si no lo llevo bien no me
presento, soy peor que los demás, se me va a
olvidar, ¡es horroroso!, lo llevo fatal....

Para llevar esto a cabo:

* Practica alguna técnica de relajación, prestando

especial atención a tu respiración, intentando que
ésta sea cada vez más profunda y pausada.

87
* Detecta cuales son tus propios pensamientos
ansiógenos. Escríbelos en una lista

* Observa que este tipo de pensamientos no son

operativos:

- No son reales

- No facilitan metas de conducta: estudiar,

presentarse, aprobar.

- No facilitan metas de emoción: sentirse bien, con

tranquilidad y seguridad.

- Te restan energía para estudiar y rendir en el

examen.

* Contrasta estos pensamientos con lo real y

cuestiónalos. Analiza si lo que piensas refleja la
realidad o es algo exagerado, negativo y generaliza

ué
te basas para afirmar que lo que piensas es
cierto?.

* Crea otros pensamientos más concretos,

positivos y reales, como:

88
- Me voy a dar una oportunidad

- No puedo adivinar el futuro

- Voy a hacerlo lo mejor que sepa

- Lo perfecto no es posible, lo adecuado sí.

- Voy a estudiar lo que me dé tiempo.

- Si suspendo podré soportarlo aunque no me

guste.

- Puedo aprender de mis equivocaciones.

como sea necesario.

89
18.4 - TÉCNICAS DE MANEJO PSICOLÓGICO

Dado que las pruebas requieren una

preparación concentrada y un alto nivel de
desempeño en condiciones especiales, la ansiedad
puede estar asociada con el anuncio de los
exámenes y con los exámenes mismos. La
ansiedad como ESTADO EMOCIONAL

Puede ser experimentada por cualquier

individuo en determinadas circunstancias. La

como un rasgo de personalidad, a partir de

encuestas y mediciones. Los individuos que son
ansiosos, en general, tienden a experimentar un
grado mayor de ansiedad en las pruebas que el
resto de las personas.

La ansiedad ante las pruebas produce

principalmente dos tipos de dificultades para los
alumnos. Primero, puede causar alteraciones
emotivas, observables en el sudor de las manos, el
jadeo y otros síntomas molestos. Segundo,
provocan un estado de preocupación o de

90
cognición negativa que interfiere en la
concentración. Se supone que esas dificultades
impiden, a los estudiantes muy ansiosos,
demostrar su pleno conocimiento o capacidad. Por
ejemplo, en un estudio sobre universitarios de
primer año, Culler y Holahan (1980) observaron
una relación negativa entre la ansiedad por las
pruebas y el desempeño.

91
18.5 - USAR TÉCNICAS DE RELAJACIÓN

Objetivamente, el componente de tensión

emocional de la ansiedad no parece obstaculizar el
desempeño de los estudiantes durante una prueba
(Covington, 1985). Wine (1980) constató que,
aunque los estudiantes muy ansiosos informaban
tener altos niveles de perturbación física
(sudoración y aceleración del ritmo cardíaco)
durante las pruebas, las mediciones de su
alteración fisiológica real no arrojaban resultados
superiores a los de los sujetos menos ansiosos.
Aun así, los estudiantes afectados sentían
SUBJETIVAMENTE que la ansiedad les impedía
desempeñarse bien en las pruebas.

La desensibilización sistemática es un
enfoque común en el tratamiento de la ansiedad.
Primero se enseña a los estudiantes a practicar
una relajación muscular progresiva, tensando y
distendiendo alternativamente cada grupo
muscular importante. Luego el procedimiento de
relajación se combina con una jerarquía de
ansiedades (un conjunto de enunciados que

92
representan escenas que estimulan la ansiedad del
examen).

Morris y Kratowchill (1983) reproducen una

jerarquía de ansiedades que ha sido usada con
estudiantes de la escuela intermedia. Los ítems

anuncia que quedan quince minutos, pero usted

situaciones capaces de despertar la ansiedad.

En la desensibilización sistemática
tradicional, se instruye a los estudiantes para que
se relajen mientras se les presentan ítems de esa
escala, y se les pide que hagan una señal cuando
sientan que su relajación se altera. En este punto,
el estímulo es suprimido y se pide a los estudiantes
que regresen al estado de relajación, luego de lo
cual se reanuda el proceso de presentar los ítems
de la jerarquía de ansiedades.

Morris y Kratowchill describen variantes del

enfoque tradicional y resumen las evidencias
arrojadas por la investigación. Hacen notar que

93
pese a las limitadas evidencias de efectividad en
los niños, la desensibilización sistemática es la
forma más usada en el tratamiento de niños con
miedos y fobias.

Denney y Rupert (1977) realizaron una

experiencia con estudiantes universitarios que
padecían en alto grado la ansiedad del examen e
introdujeron dos cambios en el enfoque
tradicional. Primero, algunos sujetos recibieron
una versión AUTORREGULADA de la
desensibilización sistemática. En ese
procedimiento, los estudiantes hacían una señal
cuando su relajación se alteraba, pero se los
instaba a seguir imaginando la escena causante de
la ansiedad mientras trataban de disipar la
tensión.

La segunda modificación consistió en dar

una fundamentación activa o pasiva para el
tratamiento. A los estudiantes del grupo de la
fundamentación activa se les dijo que aprenderían
una respuesta racionalmente controlada que
podrían aplicar en cualquier momento a las
situaciones que les provocaran ansiedad, dentro o
fuera de una sesión de asesoramiento. A los

94
estudiantes del grupo de la fundamentación pasiva
se les dio una descripción del tratamiento que
ponía énfasis en sus efectos fisiológicos
automáticos, y se les pidió que practicaran
ejercicios de relajación sólo durante los momentos
en que no experimentaran ansiedad.

Denney y Rupert constataron que después

del tratamiento los estudiantes del grupo de
autocontrol activo presentaba índices inferiores a
los de cualquier otro grupo, tanto en una medición
subjetiva como en una medición objetiva de la
ansiedad vinculada con el examen. Estos hallazgos
demostraron que la relajación es más efectiva para
la reducción de la ansiedad cuando se enseña a los
estudiantes a usar esa técnica en situaciones que
les provocan ansiedad.

95
18. 6 - EL PENSAMIENTO POSITIVO

Covington (1985) formula la hipótesis de

que la preocupación (o sea, las cogniciones
negativas), y no la tensión o la emotividad, es el
mayor factor de interferencia en los exámenes. El
investigador razona que cuando los estudiantes se
preocupan, se distraen de la tarea de prepararse
para la prueba, y que esa preocupación puede
también inhibirlos para realizar las actividades
indicadas durante la instancia de evaluación. Otras
investigaciones abonan esa hipótesis.

Hunsley (1987) constató que la ansiedad

del examen entre estudiantes universitarios estaba
fuertemente relacionada con frecuentes
pensamientos negativos experimentados durante
las pruebas, y que los estudiantes que padecían
agudamente esa ansiedad de examen tenían un
desempeño general inferior en las evaluaciones.

La preocupación puede también interferir

en la capacidad del estudiante de aprender y
repasar materiales mientras se prepara para las

96
pruebas (Covington y Omelich, 1987). Así, los
estudiantes que padecen ese tipo de ansiedad
obtendrían puntajes inferiores en las pruebas
porque no estarían bien preparados como los
estudiantes menos ansiosos. En apoyo de su
interpretación, Culler y Holahan (1980) citan la
significativa y positiva correlación que existe entre
las calificaciones y los puntajes obtenidos en una
escala de hábitos de estudio.

En una revisión de las investigaciones sobre

tratamientos de la ansiedad relacionada con las
pruebas, Denney (1980) calificó a los estudiantes
en tres categorías. Dos categorías se referían
solamente a los aspectos emocionales de la
ansiedad del examen: a) entrenamiento en
relajación y b) desensibilización sistemática
orientada al autocontrol (ambos descritos más
arriba). Pero Denney encontró un número mayor
de resultados positivos cuando se trataba de
tratamientos en los que no sólo intervenían la
relajación y el autocontrol sino también c) las
técnicas cognitivas, en las cuales se trataba el
componente de cognición-preocupación, pidiendo
a los estudiantes que sustituyeran los enunciados

97
negativos sobre sí mismos por enunciados
positivos y racionales. Así, la auconversación
positiva resultó ser el componente más poderoso
del tratamiento para reducir la ansiedad del
examen.

Otras investigaciones sugieren que los

beneficios del pensamiento positivo derivan no
sólo de la autoconversación positiva sino también
de la CREACIÓN DE IMÁGENES o visualización
positiva.

Kotska y Galassi (1974) constataron que se

podía entrenar a los estudiantes para que
imaginaran respuestas no ansiosas en una
situación de prueba y que inmediatamente
después se figuraran estímulos reforzadores (por
ejemplo, tener en sus manos una prueba con una
nota alta). El entrenamiento en este método de
refuerzo positivo implícito mostró ser tan efectivo
en la reducción de la ansiedad y el mejoramiento
del desempeño en la prueba como un tratamiento
más prolongado y más complejo de
desensibilización.

98
 Además de reemplazar los pensamientos
negativos, el pensamiento positivo puede ayudar a
mantener la atención rechazando los estímulos
distractivos. Por ejemplo, hemos observado que
en las pruebas, los estudiantes pueden distraerse
con lo que otros compañeros están haciendo (Gall
y Gall, 1988). Pueden notar, por ejemplo, que
otros estudiantes están terminando la prueba, y
sentirse presionados a acelerar; sin embargo,
pueden aprender a ignorar a los demás y a
mantener su propio plan de acción. Usando en esa
situación la autoconversación positiva, un

tiempo disponible, así puedo obtener la

calificación más alta posible en esta prueba, y no

Dansereau, McDonald, Collins, Garland,

Holley, Dieckhoff y Evans (1979) enseñaron a los
estudiantes a observar su ánimo y a contrarrestar
las distracciones recurriendo a la relajación,
combinada con autoconversación positiva o el
autoaliento. EL entrenamiento mejoró el
desempeño en la prueba, tanto en condiciones no

99
distractivas como en condiciones en que los
estudiantes eran afectados por ruidos.

100
18. 7 - EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS DE
ANSIEDAD

Expresar a otra persona la ansiedad que

uno siente es bastante útil, porque permite sentir
la emoción, evitando de ese modo reacciones
neuróticas tensionantes, originadas por la
represión. Y compartir los sentimientos con un
confidente permite a los estudiantes descubrir que
otros tienen sentimientos similares (Gifford y
Fluitt, 1991) y, al reducir los sentimientos de
aislamiento y excepcionalidad, los estudiantes
pueden pasar de la vergüenza y la turbación, a
manejar las emociones.

Ese enfoque fue investigado por Sarason

(1975), quien observó que escuchar a alguien que
tenía una alta ansiedad de examen, pero que
podía manejarla exitosamente mejoraba el
desempeño de los individuos ansiosos. Alcohólicos
Anónimos y otros programas de autorrecuperación
utilizan exitosamente un enfoque parecido, en el
cual los integrantes de un grupo comparten sus

101
experiencias, sus fortalezas y sus esperanzas con
otros que tienen problemas similares.

Pauk (1989) presenta diez estrategias,

recomendadas por la Asociación Nacional de Salud
Mental, para el manejo de las tensiones. La
primera es la técnica descrita más arriba, que él

exteriorícelo. NO lo oculte. Hablar con un amigo

sacará la preocupación al exterior, donde se la

describe Pauk es la de hacer algo por otro

un buen oyente. La gente con preocupaciones
necesita alguien con quien compartirlas. No
critique ni dé consejos, simplemente escuche y

Compartir los sentimientos, entonces,

implica encontrar un colega o confidente al que se
le tenga confianza y que pueda escuchar sin juzgar,
y supone también expresar honestamente los
sentimientos, sin quejarse ni buscar ayuda.

Orr (1986) y Davies (1986) dan

instrucciones detalladas para que los estudiantes
aprendan, por sí solos o con un guía, a relajarse.

102
Orr ha elaborado una lista para control de signos y
síntomas asociados con la tensión del examen (por
ejemplo:

Los autores incluyen una pormenorizada

descripción de un método de entrenamiento para
la relajación que los estudiantes pueden enseñarse
a sí mismos, o que los maestros pueden usar para
entrenar a los estudiantes. Se describen en detalle
once pasos:

1) Practicar todos los días

2) Esperar relajarse

3) Encontrar un lugar silencioso

4) Ponerse cómodo

5) Concentrarse en la respiración

6) Concentrar la atención

7) Usar autosugestión positiva

103
8) Volver lentamente

9) Tomar nota de cómo uno se siente

10) Proyectar la próxima sesión de relajación

11) Hacerse un cuadro de prácticas diarias.

También se describen en detalle

procedimientos para usar la desensibilización
sistemática con el objeto de reducir la ansiedad
experimentada en los exámenes.

Se pide a los estudiantes que imaginen

cada ítem de una lita de veinte. Por ejemplo, el
elemento que menos ansiedad produzca (n° 20)
puede ser un lápiz, un elemento que produzca
ansiedad moderada (n° 10) puede ser un simulacro
atemporal de prueba, y un elemento que
provoque mucha ansiedad (n° 5) puede ser la
mañana del examen. Los estudiantes aprenden
progresivamente un procedimiento detallado para
la relajación muscular progresiva y para el uso de

en el aprendizaje de la relajación.

104
19. GUÍA PARA PROFESORES

19. 1 - CÓMO PUEDO MEJORAR LA

COMUNICACIÓN CON MIS ALUMNOS

1. Qué es la Inteligencia Emocional

DESCUBRIENDO UNA HABILIDAD FUNDAMENTAL

La Inteligencia Emocional, un término

difundido mundialmente por el periodista y
escritor Daniel Goleman, es la capacidad de:

1) Sentir

2) Entender

3) Controlar y

4) Modificar estados anímicos

a) Propios y

b) Ajenos.

105
 Las habilidades prácticas que se
desprenden de la Inteligencia Emocional son cinco,
y pueden ser clasificadas en dos áreas:

1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de

autoconocimiento)

2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de

relación)

Al primer grupo pertenecen tres habilidades:

a) La autoconciencia (capacidad de saber qué está

pasando en nuestro cuerpo y qué estamos
sintiendo)

b) El control emocional (regular la manifestación

de una emoción y/o modificar un estado anímico y
su exteriorización).

c) La capacidad de motivarse y motivar a los

demás.

Al segundo grupo pertenecen dos

habilidades:

106
a) La empatía (entender qué están sintiendo otras
personas, ver cuestiones y situaciones desde su
perspectiva), y

b) Las habilidades sociales (habilidades que rodean

la popularidad, el liderazgo y la eficacia
interpersonal, y que pueden ser usadas para
persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas,
para la cooperación y el trabajo en equipo).

2. De qué manera puedo utilizar la Inteligencia

Emocional para ayudar a mis alumnos a estudiar
y aprender eficazmente

19.2 - LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE

La buena disposición de un niño o un

adolescente, en la escuela, depende del más
básico de todos los conocimientos, el de CÓMO
aprender. En un informe del National Center for
Clinical Infant Programs de los EE.UU., del año
1992, se cita una lista de siete ingredientes claves

107
de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados
con la Inteligencia Emocional:

1. CONFIANZA. La sensación de controlar y

dominar el propio cuerpo, las sensaciones que se
experimentan y la comprensión del mundo; la
sensación del niño de que lo más probable es que
no fracase en lo que se propone, y de que los
adultos serán amables.

2. CURIOSIDAD. La sensación de que descubrir

cosas es algo positivo y conduce al placer.

3. INTENCIONALIDAD. El deseo y la capacidad de

producir un impacto, y de actuar al respecto con
persistencia. Esto está relacionado con una
sensación de competencia, de ser eficaz.

4. AUTOCONTROL. La capacidad de modular y

dominar las propias acciones de maneras
apropiadas a la edad; una sensación de control
interno.

108
5. RELACION. La capacidad de comprometerse con
otros, basada en la sensación de ser comprendido
y de comprender a los demás.

6. CAPACIDAD DE COMUNICACION. El deseo y la

capacidad de intercambiar verbalmente ideas,
sentimientos y conceptos con los demás. Esto está
relacionado con una sensación de confianza en los
demás y de placer en comprometerse con los
demás, incluso con los adultos.

7. COOPERATIVIDAD. La capacidad de equilibrar las

propias necesidades con las de los demás en una
actividad grupal.

109
3. El papel que juega en el aprendizaje la buena
comunicación con sus alumnos

19.3 - EDUCAR ES TRANSMITIR CONOCIMIENTOS

DE PERSONA A PERSONA

En el proceso educativo, los conocimientos

no se trasladan de una máquina a otra, como
ocurre en las redes de computación. Se traslada,
como es obvio, de una persona a otra persona. Y
cada persona es una entidad que tiene un cuerpo y
una mente. En esa mente, se producen
operaciones intelectuales, pero también hay
movimientos emocionales y afectivos. Y éstos
contribuyen -o perjudican- a la adquisición de
conocimientos.

La comunicación es el acto central de la

vida humana, y es el acto central de la educación.
Los especialistas de todo el mundo coinciden en
que el aprendizaje se da no sólo en una dimensión
intelectual, sino también en una emocional,
afectiva y de relación.

110
 La actitud de un profesor al comunicar los
conocimientos o manejar la disciplina influye

-para bien o para mal- en el aprendizaje de sus

alumnos.

Es un hecho que hablar de neutralidad

psicológica, no deja de ser un bello deseo. Un
profesor auténtico, al implicarse de lleno en la
actuación pedagógico-educativa, en lo que dice, en
lo que hace, en lo que exterioriza mediante el
estilo o el proceso de enseñanza que elige, con la
mirada que lanza o el gesto que inicia, logra que su
mensaje sea interiorizado de modo diferente y en
distinto grado, no sólo de acuerdo con el
desarrollo psicológico e intelectual, sino también
según sean las vivencias emocionales, afectivas y
sociales de cada uno de los alumnos.

La Inteligencia Emocional, con cada una de

sus habilidades prácticas, ayuda en el proceso de
la educación abarcando todos los aspectos de la
misma. Pero todo depende del principio de la
autenticidad.

111
 Al ser la autenticidad la necesidad más
profunda del equilibrio psíquico, deberá ser
también la característica dominante de la
personalidad de todo profesor. Sólo ella llevará al
educador a la aceptación de sí mismo y de los
demás, y se convertirá en el fundamento de todo
acto relacionante o comunicativo.

Un profesor así:

No se verá precisado a desviarse de sus propios

sentimientos;

Se presentará tal cual es;

erá receptivo;

o impondrá a los demás sus sentimientos;

o mostrará actitudes defensivas ni prejuicios en

relación con nadie;

a no tendrá que hacer esfuerzos para parecer

diferente de lo que es, sino sólo para cambiar y
llegar a ser ante todo aquello que puede ser.

112
 Esta disponibilidad psicológica y afectiva de
apertura, sensibilidad y de cambio, conduce al
profesor a comprometerse completamente en la
situación pedagógica, a entregar su totalidad a
aquello que cree, dice, hace y es.

Su pedagogía pasa entonces a convertirse

en una experiencia vivida, en una "aventura
interior", ya que ésta se va a presentar como un
proceso de transformación, cambio y evolución
donde se integran todos los aspectos educativos:
actuar, reflexionar, relacionarse y crear.

4. ¿Por qué es hoy más difícil que hace unos años

promover una disciplina natural y un buen nivel
académico en los alumnos?

Además de otros nuevos problemas surgidos en la

sociedad actual, el porcentaje de familias con uno
de los padres en casa con los hijos todo el día, ha
bajado notablemente, y muchos niños -o
adolescentes- pasan horas frente al televisor y la

113
computadora, y minutos compartiendo juegos o
charlando con sus padres.

A pesar de vivir en plena era de la

información y de estar sumergidos en el mundo de
las más avanzadas telecomunicaciones, se
experimenta un retroceso -todos los docentes lo
saben- de las capacidades de lecto-escritura y
comprensión de textos, en niños y adolescentes.

Problemas socio-económicos, dificultades

afectivas, falta de horizontes, crisis de valores,
fragmentación de la familia y desvalorización de
las profesiones vinculadas a la enseñanza básica y
universitaria no parecen ser los mejores factores
para gozar de una disciplina natural y un buen
nivel académico de los alumnos.

114
5. Cómo despertar el interés y la motivación en la
materia que desarrollo

115
19.4 - UNA RECETA SABROSA PARA DESPERTAR EL
APETITO

¿Se puede motivar a las personas?

Definitivamente, no. Sólo es posible crear

el clima para que se motiven a sí mismas. Ante el
ambiente que se le ofrece cada uno decidirá si le
interesa: si satisface sus necesidades.

verdadera violación de su mente. Es el niño,

adolescente o adulto quien tiene derecho a decidir
lo que va a aprender, y cómo va a hacerlo. Esto
equivale tanto a su ELECCIÓN propia, como a su
RESPONSABILIDAD por ello.

Por eso motivar es un arte. Podríamos decir

que la motivación cubre el espacio que existe
entre la capacidad y el aprendizaje. Esto es, si
nuestra capacidad es motivada (estimulada) para
conseguir un determinado objetivo, se produce el
aprendizaje. Sin embargo, si a pesar de poseer

116
capacidad, no recibimos ninguna motivación, bien
de nosotros mismos bien de otras personas, lo más
probable es que no se consiga nada.

Una de las formas básicas más efectivas

para motivar es la expectativa positiva. En los
Estados Unidos, un estudio realizado sobre los
profesores de escuelas secundarias reveló que,
cuando demostraban esperar mucho de sus
alumnos, ellos elevaban, por este solo hecho, en
25 puntos sus pruebas de C.I.

Otra de las formas más sólidas de motivar a

los estudiantes es por medio del desarrollo
personal. Señalando, o apuntando, al desarrollo
personal. En psicología, por ejemplo, la llamada

y recordarán las respuestas que conduzcan a la

satisfacción después de los efectos o resultados.
Una respuesta alabada será retenida por más
tiempo que una no apreciada o considerada

117
19.5- LA ESCALA DE NECESIDADES DE MASLOW

El psicólogo Abraham Maslow postuló, en

humanas, en orden ascendente. Los representó en

geométrica porque la mayoría de la población está

motivada por los niveles inferiores, y pocos llegan
a satisfacer los más elevados.

¿Cómo motivar al estudiante con los

niveles de Maslow?

1. En la necesidad BÁSICA:

- Ambiente placentero de estudio, colores claros,

alegres y ausencia de ruidos.

- Pequeños premios materiales sobre los logros.

- Materiales de estudio bien diseñados y

presentados (buen equipamiento de útiles
escolares y materiales de trabajo).

118
2. En la necesidad de SEGURIDAD:

- Apoyo afectivo de la familia y la institución

educativa.

- Normas de clasificación, notas y disciplina lógicas

y justas.

3. En la necesidad de PERTENENCIA:

- Buenas relaciones humanas en la familia, el

colegio y/o la universidad.

- Integración en grupos.

- Intercambio libre, con los compañeros, sobre los

temas de cada materia.

4. En la necesidad de EGO-STATUS,
RECONOCIMIENTO, PODER:

- Refuerzos sociales de familiares, profesores y

pares.

- Calificaciones justas.

119
- Permanente estimulación a través de la meta que
se quiere alcanzar. Justamente la persistencia es lo
que más nos conduce al éxito. Saber tolerar la
frustración de actuar sin motivación en ciertos
momentos, pero con la vista puesta en el éxito
final. Esto ocurre con los atletas, que toleran
entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con
el deseo de superar sus marcas.

5. En la necesidad de AUTORREALIZACIÓN:

- Tareas interesantes, desafíos para la inventiva y

la creatividad.

- Estructuración de las actividades acordes a las

inclinaciones personales.

- Uso combinado de los dos hemisferios

cerebrales: el izquierdo (en los diestros) para
razonar, analizar, el derecho para intuir, captar
totalidades, representar con imágenes, metáforas,
dramatizar.

120
6. ¿Cómo influye el ambiente de una clase en los
resultados académicos de mis alumnos?

121
19.6 - SI NOS SENTIMOS BIEN APRENDEMOS MÁS

El ambiente de una clase influye mucho en

los resultados académicos de los alumnos.

Un mínimo de normas claras, objetivos,

organización y soporte aceptados por todos, crea y
mantiene el ambiente necesario para el buen
aprendizaje.

El equilibrio entre la implantación de

normas indiscutibles y necesarias para la
enseñanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la
tolerancia y la flexibilidad, cuando no afectan a la
buena marcha de la clase, constituyen el núcleo
fundamental que facilita el clima de aprendizaje y
dedicación al estudio, al tiempo que se genera un
ambiente distendido, favorable a todo proceso de
mejora y crecimiento equilibrado.

Y finalmente, la introducción de cambios en

la forma de enseñar y aprender, mediante una
metodología variada, hace más ameno y fácil el
proceso de formación.

122
 La integración de cambios innovadores en
la interacción profesor-alumnos obedece a un
doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y
por otro, aumentar la dedicación al aprendizaje. La
tendencia a la rutina, tanto en la enseñanza como
en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el
clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la
pasividad del alumnado y el aprendizaje
memorístico.

La metodología variada y el
comportamiento flexible del profesor, firme e
intransigente en las cuestiones relevantes a nivel
académico, pero tolerante o sensible a instancias
que sean importantes para sus alumnos, genera un
clima activo y motivador positivo para su
formación.

123
19.7 - ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE
APRENDIZAJE EN EL AULA

Para aumentar la cohesión del grupo:

rabajos
en grupo;

Para favorecer el apoyo y comprensión:

y abierto a los alumnos;

no sólo los problemas de la clase, sino también los

personales que afectan directa e indirectamente al
aprendizaje académico y profesional.

Para mantener un clima de orden favorable

al aprendizaje:

124
 Servirse de programas y esquemas, incluso por
escrito, para facilitar el aprendizaje sistemático y
organizado;

Recordar las normas y los compromisos con la

frecuencia necesaria;

Mantener las normas y acuerdos hechos

colectivamente. En caso de posibles cambios,
conviene discutirlo o razonarlo en la clase;

Controlar el contenido del programa, de la

metodología didáctica y la marcha de la clase, para
reducir al mínimo la improvisación;

Conviene recordar que el modo de control

variable es el más eficaz: el profesor debería
aprender a alternar el comportamiento basado en
la autoridad con el democrático y flexible, según
los casos y las necesidades. De este modo se
consigue orden en los objetivos básicos pero se
genera al mismo tiempo un clima de confianza y
colaboración idóneo para la buena marcha del
curso.

Considerar que la metodología variada mantiene

y aumenta la atención y la motivación.

125
7. Cómo estimular más la participación personal y
grupal en clase

Hay un extraordinario proverbio chino que

fue traducido así éstrame, y

Es indiscutible el hecho de que la

participación fortalece la posibilidad de alcanzar
resultados positivos en el aprendizaje. Por lo tanto,
un profesor que se propone alcanzar la excelencia
en su profesión debe dominar el arte de estimular
la participación.

Algunas estrategias para mejorar el interés

y la participación en el aula, podrían ser:

experiencias y valores de los alumnos; (la intención

de aplicar esto ya nos obliga a conocer esas
experiencias y valores, y por lo tanto, a alentar la

126
participación de los alumnos expresando sus
pensamiento y sentimientos.

en su autoridad en las explicaciones, de forma que

el alumno pueda también expresar sus dudas sin
temor a quedar en ridículo.

Realizar preguntas reales y evitar, a toda costa,

servirse de las aportaciones de los alumnos para
demostrar que el profesor posee un nivel de
conocimientos superior.

Trabajar con técnicas de atención y de

motivación.

8. Cómo manejar los conflictos personales y/o

grupales

127
19.8 - EL CONFLICTO: UNA REALIDAD INELUDIBLE
DE LA VIDA

La introducción de técnicas y habilidades

para la transformación de conflictos en el marco
escolar se enmarca dentro de una pedagogía
comprometida con el fomento de rasgos de paz en
la cultura.

Propiciar en el marco escolar espacios y

estructuras que dejen lugar a procesos de
mediación, de negociación y que fomentan las
actitudes que hacen del conflicto una oportunidad
de desarrollo más que de violencia o destrucción,
representa una nueva visión de la educación.

Este tipo de educación promueve un marco

y unas relaciones pacíficas que luego puedan
trasladarse a los diferentes ámbitos de la vida en
los que se mueve el alumnado y también el
profesorado.

128
 Sirve también para sentar las bases de un
tipo de relaciones que se refleje en su futura vida
profesional, familiar, social, etc.

Los principios básicos de esta pedagogía

pacífica van dirigidos a eliminar los factores de
violencia, derivada de los conflictos, y fomentan
los siguientes aspectos:

1. El uso del diálogo:

El diálogo se caracteriza por un intercambio

y enriquecimiento de ideas a través de un proceso
de escucha activa, de empatía, de apertura hacia el
otro y de disposición (herramientas de la
Inteligencia Emocional) para cuestionarse las ideas
propias sin evitar el rebatir las de otro. Desarrollar
la capacidad de diálogo y promover la disposición
hacia el diálogo es una de las bases de una
pedagogía pacífica.

2. El aprendizaje cooperativo:

El objetivo del aprendizaje cooperativo es

que el alumnado perciba que el obtener sus

129
objetivos no conlleva que sus compañeros y
compañeras fracasen, sino que cuanto más avance
el grupo más avanza cada individuo. Esto no
significa negar la competición sino estimular las
diferentes dimensiones que encontramos en ella.
Se pueden situar procesos competitivos en marcos
cooperativos.

3. Solución de problemas:

Los sujetos debemos aprender a buscar

soluciones propias y no siempre a través de
alguien a quien atribuimos autoridad o
conocimiento. También debemos aprender a
pensar críticamente y a ser creativos con los
problemas. Hay una serie de pasos que
contribuyen a este proceso: crear el clima, definir y
discutir el problema, explorar todas las opciones,
valorar todas las alternativas, etc.

130
4. Autorregulación:

La autorregulación (habilidades de las

personas para desarrollar comportamientos
aceptables socialmente, sin la presencia de
monitores externos), la autoestima y la
autodisciplina son beneficios adicionales del
aprendizaje de solución de problemas que se
realizan en los programas de tratamiento de
conflictos. Los disputantes participan activamente
y toman decisiones sobre los problemas a los que
se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la
autoafirmación y también la autorregulación.

5. Establecimiento de normas y fronteras en un

marco de democracia participativa:

Las actitudes administrativas y las

estructuras deben permitir que el alumnado lleve
a la práctica sus derechos y pueda opinar sobre las
decisiones que le atañen. Este es un proceso al
que hay que prestar mucha atención, porque la
escuela es uno de los marcos más importantes de
socialización de nuestro alumnado, y es el vivero

131
de ideas y percepciones acerca de principios tan
importantes como la democracia y la justicia.

Ignorar las opiniones del alumnado en aquellos

asuntos que les incumben puede dar lugar a lo que
efensión

Este concepto se refiere tanto a la

pasividad como a la impotencia. El sujeto aprende,
desde su infancia, que no existe relación entre su
comportamiento y los cambios que se pueden
producir en su entorno. Se podría resumir en "mi
comportamiento, mi análisis, mis compromisos...
son irrelevantes para el curso de los
acontecimientos; son otros, los profesores, padres,
políticos y otros muchos tipos de autoridades los
que tienen las claves y el poder para modificar las
cosas e influir sobre el futuro".

6. Apertura y empatía:

La actitud de estar abierto a lo que otro

expresa y desea, el intentar empatizar y ponerse
en su lugar, tener la oportunidad de experimentar

132
cómo cada uno ve diferentes aspectos de una
misma situación y sentir que la opinión del otro
merece el mismo respeto que la nuestra, es otra
de las habilidades que fomentan estas técnicas.

9. ¿Qué grado de importancia tiene la relación

entre un alumno, su profesor y sus padres?

133
134
20. PENSANDO EN LAS PARTES DE UN TODO

Se ha dicho que el proceso de aprendizaje

descansa en un Trípode Educativo compuesto por:
el alumno, su familia (en especial sus padres) y la
escuela (en especial los profesores, pero también
los compañeros de estudio).

Ninguno de estos tres factores, por sí solos,

puede garantizar el éxito académico. Pero de
particular importancia es la relación que
establecen -entre sí- estos tres factores: la relación
alumno-profesor, la relación alumno-padres y la
relación padres-profesores.

Señalar la influencia que el entorno familiar

tiene sobre el desarrollo de cualquier persona,
máxime si está en proceso de cambio, es algo que
no necesita mayor justificación. Tanto la visión que
el niño o la niña posee del mundo y de su propia
imagen están influenciados por las relaciones que
haya tenido y tenga con las personas de su
ambiente familiar. Es en el seno de la familia

135
donde el niño recibe los estímulos más intensos
que van a ir conformando su personalidad.

Por eso, cualquier acción de tipo educativo,

tiene que contar con la influencia tanto de la
familia como de la escuela, ya que son los dos
ámbitos en los que el alumno se halla ligado más
estrechamente. En este sentido, podría decirse
que prácticamente no existe ningún problema en
el alumno que únicamente surja y se agote en el
marco escolar. La situación problemática del
alumno en el centro se alarga a la familia y a la
inversa, problemas que nacen en la familia acaban
siendo problemas escolares.

Son numerosas las investigaciones que han

puesto de manifiesto que el ambiente familiar es
la circunstancia que más influye en la evolución del
sujeto tanto en su mundo de relaciones como en
su actuación escolar. Al hablar de los factores que
inciden en el aprendizaje, ya se hizo alusión al
hecho de que el fracaso escolar puede tener su
origen en alteraciones emocionales producidas por
la existencia de conflictos en la familia que
condicionan negativamente el comportamiento
del alumno.

136
 Es evidente, por tanto, la importancia de la
interacción y colaboración entre los adultos que
inciden sobre el desarrollo de los niños o
adolescentes. Entre la familia y el centro escolar
debe existir una estrecha comunicación, ya que
ambos conjuntamente con el grupo inciden en el
proceso educativo del alumno, y únicamente la
confluencia de información y orientación sobre la
situación familiar y escolar permitirá tener una
visión completa de los alumnos.

Muchas conductas de los alumnos tanto en

el centro docente como en la familia no pueden
ser encauzadas con éxito actuando únicamente
sobre uno de los dos ámbitos, ya que ambos se
interfieren mutuamente.

Las influencias que confluyen en el alumno

ejercidas tanto por la familia como por la escuela
pueden contraponerse o potenciarse. De ahí la
importancia de una adecuada coordinación centro
escolar-familia, para conseguir que lo que el
centro escolar valore no lo desprecie la familia y
los criterios educativos sean similares.

137
138
21. CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL
ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE. APRENDER
TAMBIÉN ES EMOCIONANTE.

Las emociones juegan un papel muy

importante en nuestros estudios y nuestro
aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la
escolar, la universitaria y la del aprendizaje
permanente a que hoy nos obligan las
responsabilidades profesionales y ejecutivas.

Como es natural, hay emociones que

favorecerán nuestro aprendizaje, y hay otras que
lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, podríamos
decir que estados anímicos como la alegría, el
entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energía
emocional adecuada para llevar adelante con
eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y
estados anímicos como la tristeza, el miedo o la
cólera perturban, obstaculizan o incluso pueden
llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.

139
 En una segunda lectura, podemos advertir
que la intensidad de una misma emoción puede
convertirla en positiva o negativa para distintas
actividades.

Por ejemplo: un atleta puede tener un

determinado nivel de ansiedad que puede mejorar
su perfomance. Pero si tiene mucha ansiedad, no
alcanzará su máximo nivel. Un actor puede ser
estimulado por la ansiedad, y así mejorar su
actuación, pero si esa ansiedad se convierte en
miedo, al salir al escenario saldrá disminuido. Lo
mismo puede ocurrir ante un examen, o ante una
presentación en público, o ante la elaboración un
informe, etc.

Hay cuatro niveles en los que nuestros

estados emocionales pueden afectar nuestro
aprendizaje:

1) En una etapa inicial (predisposición, motivación,

interés)

140
2) En una etapa intermedia (perseverancia,
persistencia, regularidad del estudio)

3) En una etapa de obstáculos (manejo de, de las

dificultades, de la frustración o de la adversidad)

4) En una etapa final (equilibrio emocional en el

examen de nuestros conocimientos o en la
aplicación de los mismos).

141
142
22. GUÍA PARA PADRES

22.1 - CÓMO PUEDO AYUDAR A MI HIJO EN SUS

ESTUDIOS

1. Qué es la Inteligencia Emocional

DESCUBRIENDO UNA NUEVA DIMENSIÓN EN LAS

RELACIONES

La Inteligencia Emocional, un término difundido

mundialmente por el periodista y escritor Daniel
Goleman, es la capacidad de:

1) Sentir

2) Entender

3) Controlar y

4) Modificar estados anímicos

143
 a) Propios y

b) Ajenos.

Las habilidades prácticas que se

desprenden de la Inteligencia Emocional son cinco,
y pueden ser clasificadas en dos áreas:

1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de

autoconocimiento)

2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de

relación) Al primer grupo pertenecen tres
habilidades:

a) La autoconciencia (capacidad de saber

qué está pasando en nuestro cuerpo y qué
estamos sintiendo).

144
 b) El control emocional (regular la
manifestación de una emoción y/o modificar un
estado anímico y su exteriorización).

c) La capacidad de motivarse y motivar a

los demás.

Al segundo grupo pertenecen dos

habilidades:

a) La empatía (entender qué están sintiendo otras

personas, ver cuestiones y situaciones desde su
perspectiva), y

b) Las habilidades sociales (habilidades que rodean

la popularidad, el liderazgo y la eficacia
interpersonal, y que pueden ser usadas para
persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas,
para la cooperación y el trabajo en equipo).

145
2. Cuáles son los factores que intervienen en el
aprendizaje

22.2 - PARA AYUDAR TENEMOS QUE SABER

En el aprendizaje intervienen diversos

factores, y ninguno de ellos garantiza, por sí solo,
una performance exitosa en los estudios.

Estos factores son:

a) Académico: (asistencia suficiente a clase,

atención en ella, lectura de los materiales, técnicas
de estudio, etc.).

b) Referencial (la relación con la familia, los

profesores, los compañeros de clase y las
amistades).

c) Emocional (interés, motivación, estados

anímicos, estímulos, deseos y metas personales,
etc.).

146
d) Ambiental (la casa, el colegio, los sitios que se
frecuentan, etc.).

Los padres podemos ejercer influencia -

positiva, nula o negativa- en cada uno de los
ámbitos en los que se produce el proceso
educativo.

En especial, tomando cada uno de los

aspectos principales -en relación con nuestro rol-
de cada ámbito:

En el académico, verificando que nuestros

hijos apliquen técnicas de estudio eficaces.

En el referencial, manteniendo la armonía

en las relaciones familiares, ya que la familia es la
principal fuente de estímulos para un estudiante.

En el emocional, ayudando en todo lo

posible a mantener el equilibrio emocional de
nuestros hijos, y proveyéndoles de todas las
fuentes de motivación que estén a nuestro
alcance.

147
En el ambiental, garantizando un clima favorable,
en nuestra casa, para crear las mejores
condiciones posibles para el estudio individual o
en grupo.

3. De qué manera podemos utilizar la Inteligencia

Emocional para ayudar a estudiar a nuestros hijos

22.3 - PONIENDO LAS EMOCIONES A FAVOR

Como vimos en el ítem anterior, entre los

distintos factores que intervienen en los estudios y
el aprendizaje, se encuentra el factor emocional,
que puede obrar a favor del proceso educativo
(equilibrio emocional) o en contra (desequilibrio
emocional).

Como lo muestran las investigaciones

científicas más recientes, aproximadamente un
50% de nuestros rasgos emocionales personales
nos vienen de herencia genética, y el otro 50%
proviene de nuestra crianza y de nuestras
experiencias más tempranas de la infancia.

148
 Con este conocimiento, y aceptando las
naturales e inmodificables tendencias
temperamentales que poseen nuestros hijos,
podemos ayudarlos en cada una de las áreas de la
Inteligencia Emocional:

1) En el autoconocimiento, detectando señales de

ansiedad, nerviosismo o miedo, y previniendo
problemas de relación (dentro y fuera de la
familia) que pueden obstaculizar una determinada
etapa de estudio.

2) En el control emocional, aprendiendo

estrategias psico-físicas que permitan neutralizar
los estados de ansiedad, los estallidos
temperamentales o los estado de perturbaciones
afectivas.

3) En la motivación, requisito fundamental del

verdadero aprendizaje, aprendiendo a neutralizar

149
y/o superar los estados de abulia, y la displicencia
o la ausencia de interés y motivación en una
materia.

4) En la empatía, aprendiendo a percibir y

comprender los sentimientos y emociones de
familiares, amigos y compañeros de estudio.

5) En las habilidades sociales, aprendiendo a

establecer buenas relaciones con los profesores y
los compañeros de escuela.

4. Cómo influyen las expectativas de los padres y

profesores en el rendimiento académico.

22.4 -

Más que cualquier respuesta teórica,

conviene que se entere usted de dos experimentos
sumamente reveladores acerca de las expectativas

150
y sobre cómo éstas influyen en el rendimiento
académico.

El pedagogo Ellis Page realizó un

interesante estudio sobre el afecto. Dividió a su
clase en tres grupos: A, B y C. A cada monografía
que le presentaba el grupo A, le ponía sólo una
calificación.

Al grupo B, Page le ponía la calificación y

A los del grupo C le escribía unas líneas

sintaxis espantosa, una gramática atroz, una

ortografía espeluznante. Y tu puntuación es como
la de James Joyce. ¿Pero sabes una cosa? anoche,
cuando estaba sentado en la cama conversando

expresado unas ideas bellísimas en esta

monografía. Voy a tratar de ayudarlo a

151
ideas me resultan alucinantes, excelentes. Sigue
así. Tengo muchas ganas de saber qué vas a decir
zó una estadística.

El grupo A permaneció igual. El B no mejoró

demasiado, pero en cambio el C creció y se
desarrolló.

Otro experimento: un grupo de Harvard se

presentó ante un grupo de profesores y le

daremos a los alumnos el Test de

Harvard de los Esfuerzos Intelectuales. Con

esta prueba determinaremos quiénes crecerán
intelectualmente durante el año. Los
seleccionaremos. Jamás fallan. Piensen qué gran

Al terminar de recogerlas las arrojaron al

cesto de los papeles furtivamente. Luego eligieron
cinco nombres al azar, del listado, y le dijeron a la

Rodríguez no podía adelantar ni aunque se

le

152
personajes.

¿Y sabe qué sucedió? Todos los nombres

que ellos seleccionaron mejoraron increíblemente,
lo que demuestra que, la mayoría de las veces, uno
obtiene lo que espera conseguir.

¡Este es el poder de la expectativa!.

5. De qué manera, desde las relaciones familiares,

podemos ayudar a estudiar a nuestros hijos

22. 5 - ESTÍMULO Y APOYO DESDE LOS VÍNCULOS

MÁS ÍNTIMOS

La familia es, sin ninguna duda, la principal

fuente de estímulos que tiene un joven para
desarrollar exitosamente sus estudios.

Además, la vida familiar es el entorno que

más influye para acompañar, con equilibrio

153
emocional y seguridad afectiva, ese desarrollo
académico.

Una forma fundamental de ayudar a

nuestros hijos es involucrándonos, como padres,
en todo lo que sea positivo para crear mejores
condiciones de estudio. Algunas de los principios
desde los que podemos actuar son éstos:

1. Un ambiente adecuado predispone al trabajo

intelectual (el ambiente que nos rodea influye en
además en el comportamiento).

1.1. También se aprende por imitación y se

estimula con el ejemplo. El ambiente en casa es
como nosotros queramos hacerlo. Algunas
preguntas que conviene plantearnos:

· ¿Somos selectivos con la televisión?

· ¿Dedicamos parte de nuestro tiempo libre a leer?

· ¿Comentamos asuntos importantes, noticias de

interés, proyectos familiares... con nuestros hijos?

154
2. La casa no debe convertirse en una segunda
escuela, pero debe coordinarse con ella.

2.1. Hay que procurar autonomía en el estudio. Los

padres deben ofrecer colaboración, orientar ante
las dudas, pero nunca suplantar el trabajo del
estudiante.

2.2. Demostrar que lo que ocurre en la escuela

importa en casa.

· No recriminar solo lo negativo, hay que valorar

sobre todo lo positivo.

· Afrontar los conflictos con serenidad.

· Huir de las descalificaciones personales. Si hay

algún problema, abordarlo como un reto a
superar.

· Mantener una actitud adecuada ante las notas.

No considerarlas como un juicio personal. El
alumno, además de estudiante, es una persona
con muchas facetas a considerar.

· Acudir a las convocatorias de la escuela o colegio.

155
6. Cómo puedo mejorar la comunicación con mi
hijo

22.6 - ¿GERENTES O CONSULTORES?

La comunicación es una parte muy

importante de cualquier relación que pretenda ser
buena. Esto es especialmente válido para la
relación de padres e hijos.

Después de haber pasado por otras etapas

difíciles, los padres descubren que en el período
de la adolescencia la comunicación tampoco suele
ser fácil.

Una razón de esto quizá sea porque los

hijos. Por mucho tiempo, están constantemente

organizando sus vidas: preparando en hora sus
almuerzos, corriendo con ellos al colegio o a la
práctica de fútbol, logrando que se bañen cuando
es oportuno y asegurándose, al final del día, que
estén en la cama en el horario conveniente.

156
 a y realizada
con inteligencia, está bien durante la niñez, pero
en cuanto se desliza hacia el período de la
adolescencia comienza a causar problemas.

Es aquí donde los padres descubren que, en

necesitan s -
consultores, a diferencia de los padres-gerentes,
se enfocan en ayudar a sus hijos adolescentes para
que desarrollen la autonomía, acompañándolos en
su proceso de maduración, no pretendiendo
manejar sus vidas.

Abandonando e
padres están dándoles una oportunidad a sus
adolescentes para que sean más libres... y
responsables.

Ejerciendo el rol de padre-consultor se

tiene la ventaja de evitar los dos errores más
comunes que se cometen en esta etapa: seguir
tratando a los hijos adolescentes como a los niños

tratarlos como si fueran adultos (negligencia

paterna o abandono).

157
 Estos son algunos principios interesantes
para los Padres de Adolescentes:

1. Resístase a dar consejos, incluso cuando su

adolescente se los pide. El adolescente busca su
consejo porque ellos han perdido
momentáneamente la confianza en sí mismos/as.
Es frecuente oír a los padres referir esta
experiencia:

"Cuanto menos consejos le ofrezco más habla

2. Eluda las charlas excesivamente francas.

Comunique sutil e indirectamente.

3. Admita el alejamiento (distancia). El desarrollo

de la identidad personal durante la adolescencia
incluye la distancia física, pero lo grave es
entender la independencia como la desconexión
con la familia.

158
4. Permita que su hijo se cobije en su hogar. Ellos
se confortan con el hecho de que en su casa se
sienten seguros para dar salida a las frustraciones,
y un lugar para ordenar sus pensamientos y
sentidos, dando sentido a sus cambios vitales.

5. Espere inconsistencia, y trátela con toda la

paciencia y la comprensión de que disponga. Su
adolescente es un caldero de cambios
emocionales, físicos y hormonales, y se esfuerza
entre la vida de la niñez perdida y la adultez que
apenas está surgiendo.

Un adolescente no busca alguien que le

diga qué hacer, y se sentirá mucho más abierto
para ir hacia sus padres, espontáneamente,
cuando descubra que tiene en ellos consultores
que saben escuchar y comprender... porque lo
quieren.

159
7. Qué hacer para despertar el interés y la
motivación en los estudios

22.7 - EL INTERÉS CONDUCE AL BUEN

APRENDIZAJE

El interés y la motivación no puede

fabricarse a voluntad, ni en uno mismo ni en los
demás.

Lo que sí puede hacerse es, cuando se

produce un descenso de la motivación y el interés
espontáneos, cambiar el enfoque, reuniendo o
recuperando energía psicológica y emocional, al
replantear la motivación no en términos de
forzamiento, sino de objetivos intermedios o
finales. Así, el tema o materia determinada que
definitivamente no motiva, puede ser dominado
poniendo la mente en la utilidad, sentido o
relación que tiene ese tema o materia, a saber:

1. Como base para otros conocimientos

2. Para desarrollar la mente

3. Para descubrir la vocación

160
4. Para colaborar con las metas de la familia y de la
sociedad en que se vive

5. Para imitar los modelos que se admiran

6. Para satisfacer las necesidades presentes

7. Para satisfacer las necesidades futuras

8. Para enriquecer la personalidad

9. Para incrementar la libertad para decidir en la

propia vida

8. Orientaciones prácticas y psicológicas para

mejorar el desempeño de nuestros hijos en los
estudios

22.8 - EL CONOCIMIENTO ES PODER

Los estímulos educativos de la familia y del

centro escolar han de operar armónicamente para
que se esfuercen; de lo contrario, la influencia de
unos pueden neutralizar o rebajar el influjo de los
otros. Esto exige una estrecha cooperación entre

161
profesores y padres. La entrevista profesor-padres
se convierte en el medio más destacado de esta
colaboración, en la que suelen destacar como
orientaciones más comunes en relación con la
ayuda que los padres pueden prestar a sus hijos en
sus estudios, los siguientes:

1. Hay que valorar más en los hijos el esfuerzo que

los resultados, pues el esfuerzo es la base de la
educación. De esta manera, ante deficientes notas,
por ejemplo, se examinarán las razones antes de
decidir lo que le conviene al hijo o necesita:
motivación, refuerzos, sanción, etc.

2. Hay que estimular la actividad personal de los

hijos, no sustituyéndoles en todo aquello que
pueden hacer por sí mismos.

3. Hay que exigir a los hijos comprensivamente, es

decir, de acuerdo con sus posibilidades y
limitaciones, con lo que puedan dar de sí. No
basta, por ejemplo, un suficiente si el hijo puede
conseguir un notable. La determinación de sus

162
posibilidades en el estudio vienen dadas por la
capacidad del hijo y por el esfuerzo que desarrolle.

4. Hay que brindar a los hijos un ambiente

adecuado para que puedan realizar su estudio en
casa en las mejores condiciones posibles. Poder
estudiar sin grandes incomodidades, sin
frecuentes interrupciones, sin notables ruidos, etc.

5. Tienen los padres que interesarse con

frecuencia por el trabajo y el rendimiento de sus
hijos, y no de evaluación en evaluación. Si les
animan y se preocupan por sus estudios, el
esfuerzo y el trabajo brotarán con mayor facilidad.

6. La coerción, a veces, es necesaria, pero

desmedida, es perjudicial. Hay que enseñar a los
hijos a decidir, dejándoles que hagan sus propias
elecciones.

163
7. Por último y si los resultados de los hijos no son
como quisieran los padres, conviene advertirles
que no hablen y echen en cara continuamente de
los malos rendimientos. Incluso en el fracaso
conviene dejar sentir nuestra fe en el hijo. Esa
confianza le fortalecerá más y le ayudará para
esforzarse con mayor intensidad.

9. Actitudes correctas ante las dificultades y la

adversidad

22.9 - APRENDIENDO A MANEJAR LOS

OBSTÁCULOS...

Si su hijo está experimentando un fracaso...

alégrese, y no olvide de comunicarle esta alegría.

Aunque a Usted le pueda sorprender esta

declaración, ella surge de la más práctica de las
experiencias, repetidas una y otra vez a lo largo de
la historia.

Tenemos que tener presente,

permanentemente, que el fracaso no es negativo.

164
 Puede ser la fortaleza que ayuda a construir
el triunfo.

Su hijo no puede aprender a ser persistente

si no acepta el fracaso.

Uno de los hombres más exitosos del siglo

XX fue Thomas Edison, quien, curiosamente, fue
uno de los hombres que más fracasos, errores y
adversidades sufrió en su vida. Sólo para encontrar
un filamento adecuado para su primera bombilla
de luz, logró acumular cerca de mil errores antes
de encontrar el éxito.

Cuando Jonas Salk estaba investigando una

vacuna para la polio, una enfermedad que antes
de 1954 paralizó y mató a miles de niños, pasó el
98 por ciento de su tiempo documentando
pruebas que no funcionaron.

El científico e investigador Paul Ehrlich, que

descubrió una droga que podía curar la sífilis a
principios de este siglo, llamó a su fórmula final N°
606, después del fracaso de los 605 experimentos
anteriores.

165
 Pocas veces compartimos estas historias -y
cientos como ellas- con nuestros hijos.

La mayoría de los fracasos producen una

mezcla de emociones perturbadoras, incluyendo la
angustia, la tristeza y la ira, pero su hijo debe
aprender a tolerar estas emociones a fin de
alcanzar el éxito.

Tal como lo escribe el psicólogo Martin

que su hijo experimente el control, es necesario

que fracase, se sienta mal y lo intente nuevamente
en forma repetida, hasta alcanzar el éxito. Ninguno
de estos pasos puede evitarse. El fracaso y el
sentirse mal constituyen la base del éxito y del

166
23. DEPRESIÓN, TRISTEZA Y APATÍA

Existe un relativamente gran número de

cuadros que pueden clasificarse bajo el nombre de
"depresión". Sin embargo, básicamente podemos
decir que es un estado anímico de tristeza
mantenida que se acompaña además de otros
síntomas corporales variados.

La persona deprimida refiere sentimientos

de tristeza, pérdida de la capacidad para
interesarse o disfrutar de las cosas, disminución de
la atención y concentración, pérdida de confianza
en sí mismo, autorreproches infundados,
desesperanza hacia el futuro, pesimismo y visión
negativa de la propia vida, además de disminución
de su vitalidad y cansancio exagerado, trastornos
del sueño, apetito, u otras funciones corporales.
Estos síntomas pueden variar en intensidad o
asociarse a otros dependiendo del tipo de
depresión que se trate, de igual forma que pueden
ir asociados o no a situaciones o sucesos
particulares de la vida de la persona.

167
 A pesar de que a nivel de la calle
generalmente llamamos "depresión" a muchos de
los estados que afectan psicológicamente a una
persona, es muy importante precisar que un
trastorno por angustia NO es una depresión, a
pesar de que tras la aparición de una crisis la
persona pueda sentirse triste o miserable durante
unas horas o días.

Sin embargo, no es infrecuente que tanto

las crisis de ansiedad como la depresión puedan
coexistir en la misma persona. Bien porque las
limitaciones impuestas por las propias crisis llegan
a deprimir al sujeto, o bien por la aparición de
crisis en personas ya deprimidas con anterioridad.
En estos casos puede requerirse de tratamiento
complementario pero, lo que es muy importante,
debe reconocerse que junto a los temores hacia la
aparición de una crisis, el propio estado de ánimo
de desesperanza y falta de expectativas de mejoría
pueden frenar al individuo en sus esfuerzos hacia
la superación del cuadro.

Cuando usted está deprimido, su cuerpo se

moviliza (o se desmoviliza) para desconectarse. Y
cuando se siente feliz, su cuerpo se moviliza para

168
asumir compromisos y acciones positivas. Se
activan determinados músculos para apoyar
ciertas acciones, y su cerebro envía mensajes
especiales a sus glándulas endocrinas (que
controlan la producción y la liberación de
hormonas) y a su sistema nervioso autónomo (que
regula los órganos sobre los cuales usted no ejerce
control voluntario, como el corazón y el
estómago).

Dirigir la energía hacia afuera es el primer

paso para romper el ciclo de depresión que tiende
a autoperpetuarse. La persona que se siente
deprimida puede tener poca inclinación para salir y
hacer algo. Estar deprimido consume una enorme
cantidad de energía.

169
23.1 - LA TRISTEZA COMO MECANISMO DE
SUPERVIVENCIA

La tristeza debilita nuestro interés y

nuestra energía ante las actividades de la vida
normal. Desde el punto de vista evolutivo, esta
falta de empuje iba destinada a que las personas
debilitadas no se alejaran de sus viviendas, donde
estaban más seguras. Para el ser humano
moderno, la tristeza anímica es un indicador de
que se ha chocado con barreras internas y/o

alarma, nos advierten que ha llegado el momento

de concentrarse en lo más importante, de prestar
atención a la voz interior y reorganizar de nuevo o
de forma más realista, determinados ámbitos de
nuestra vida.

Siempre habrá situaciones en la vida que

necesariamente provocarán las emociones que
acompañan a la depresión, si queremos asumirlas
de forma anímica. La tristeza es una reacción de
adaptación, propia de nuestro organismo, que está
llena de sentido. Pero cuando la melancolía y el

170
abatimiento se convierten en compañeros
constantes sin que haya para ellos un motivo
concreto y reconocible, nos encontramos ante una
señal de alarma.

171
23.2 - NATURALEZA DE LA APATÍA

La apatía, por otro lado, es definida como

impasibilidad del ánimo o también dejadez,
indolencia, falta de vigor o energía. La persona
apática es poco sensible a los acontecimientos y
estímulos exteriores.

Se manifiesta, especialmente, en la falta de

reacciones adecuadas a los estímulos afectivos.
Los mecanismos fisiológicos de las emociones,
sobre todo a cargo del pulso y la respiración, ya no
encuentran eco en la conciencia del paciente.
Aunque de naturaleza claramente psíquica, la
apatía puede tener su origen en algunos tóxicos y
trastornos cerebrales.

172
23.3 - ESTADOS DEPRESIVOS

Los síntomas que presenta una persona

deprimida pueden ser muy variados y con una
evolución diferente en el tiempo.

Pero en general, cualquier persona

deprimida es probable que presente un conjunto
de síntomas y signos (o síndrome depresivo) que
se puede reducir a cinco grandes núcleos:

os: Tristeza, abatimiento,

pesadumbre o infelicidad, son los habituales. A
veces predomina la irritabilidad, sensación de
vacío o nerviosismo. Incluso en casos de depresión
grave se pueden negar los sentimientos alegando
incapacidad de sentir.

motivacionales y conductuales: La
apatía en hacer cosas, la falta de capacidad de
disfrute, la desmotivación ante cualquier cosa que
anteriormente causaba placer. Aparece, así

173
mismo, un enlentecimiento generalizado de
respuestas motoras, habla, gesto.

Síntomas cognitivos: El rendimiento cognitivo

está afectado. La memoria, la atención y la
capacidad de concentración pueden llegar a
resentirse drásticamente, incapacitando el
desempeño de tareas cotidianas. El contenido del
pensamiento también está alterado, apareciendo
la pérdida de autoestima, la inferiorización, la
devaluación...

pérdida de apetito y alteración del deseo sexual,

molestias corporales difusas, dolores de cabeza o
de otras partes del cuerpo, náuseas, vómitos...

las relaciones con los demás. Se siente rechazo y

aislamiento.

El psicólogo Martin Seligman, de la

Univesidad de Pennsylvania, sostiene que en
muchos casos- la depresión aflige a la gente que
atribuye su desvalimiento a su falta de talento. Se

174
culpan por no desempeñarse mejor en la vida y
tienen la convicción de que seguirá desvalidos en
cada nueva situación.

El psiquiatra Aaron Beck, padre de la teoría

cognitiva, teorizó que los fracasos de la infancia y
las experiencias malas conducen al desarrollo de
esquemas negativos, o sistemas de creencias.
Estas son actitudes disfuncionales que expresan:

. De manera poco
sorprendente, esas actitudes socavan la
autoestima hasta los cimientos. La gente que tiene
esquemas o sistemas de creencia negativos puede
llegar a deprimirse seriamente ante todo
inconveniente, no sólo ante los acontecimientos
trágicos o críticos de la vida, sino ante las
presiones cotidianas normales.

175
176
24. COMO SE PUEDE AYUDAR A LOS
ADOLESCENTES CON ESTRÉS

Los adolescentes, al igual que los adultos,

pueden experimentar estrés todos los días y se
pueden beneficiar de aprender las destrezas para
manejar el estrés. La mayoría de los adolescentes
experimentan más estrés cuando perciben una
situación como peligrosa, difícil o dolorosa y ellos
no tienen los recursos para enfrentarla o
abordarla. Algunas de las fuentes de estrés para
los adolescentes pueden incluir:

as demandas y frustraciones de la escuela

os pensamientos y sentimientos negativos

sobre sí mismos

s cambios en sus cuerpos

Los problemas con sus amigos y/o pares en la

escuela

l vivir en un ambiente/vecindario poco seguro

a separación o divorcio de sus padres

177
 na enfermedad crónica o problemas severos en
la familia

a muerte de un ser querido

l mudarse o cambiar de escuela

l llevar a cabo demasiadas actividades o el tener

expectativas demasiado altas

os problemas financieros de la familia.

Algunos adolescentes se sobrecargan con el

estrés. Cuando ello sucede, el estrés manejado de
manera inadecuada puede llevar a la ansiedad, el
retraimiento, la agresión, las enfermedades físicas,
o destrezas inadecuadas para confrontarlo tales
como el uso de las drogas y/o del alcohol. Y por
supuesto, queda totalmente dañado el
rendimiento académico.

Cuando se percibe una situación como

difícil o penosa, ocurren cambios en nuestras
mentes y nuestros cuerpos que nos preparan para
responder ante el peligro. El responder "peleando,
huyendo o congelándose" incluye un aumento en
los latidos del corazón y en el número de veces

178
que se respira, aumenta la cantidad de sangre que
fluye hacia los músculos de los brazos y de las
piernas, se enfrían y sudan las manos y los pies, se
revuelve el estómago y/o se siente terror o pavor.

El mismo mecanismo que crea la respuesta

al estrés lo puede terminar. Tan pronto decidimos
que una situación ya no es peligrosa, pueden
ocurrir cambios en nuestra mente y en nuestro
cuerpo que nos ayudan a relajarnos y a calmarnos.

Esta "respuesta relajante" incluye la

disminución en los latidos del corazón y de la
respiración y una sensación de bienestar. Los
adolescentes que desarrollan la "respuesta
relajante" y otras destrezas para manejar el estrés
se sienten menos indefensos y tienen más
alternativas cuando responden al estrés.

Los padres y docentes pueden ayudar a sus

adolescentes de las siguientes maneras:

Determinando si el estrés está afectando la

salud, el comportamiento, los pensamientos o los
sentimientos de su adolescente.

179
y estando pendiente a que no se sobrecarguen.

rezas del
manejo del estrés.

otras actividades pro-sociales.

Los adolescentes pueden disminuir su estrés con

los siguientes comportamientos y técnicas:

aumentar los sentimientos de ansiedad y agitación

el tabaco

abdominal y técnicas de relajación de los

músculos)

afirmativas. Por ejemplo, expresando los

sentimientos de manera cortés, firme y no de
manera muy agresiva ni muy pasiva: ("A mí me da

180
coraje cuando tú me gritas". "Por favor, deja de
gritar".)

causan estrés. Un ejemplo es el tomar una clase de

oratoria, si el hablar frente a la clase le pone
ansioso

enfrentarse a la situación. Por ejemplo, divida una

tarea grande en porciones pequeñas, que sean
más fáciles de realizar

sí mismo: rete los pensamientos negativos sobre

usted mismo con pensamientos neutrales o
positivos. "Mi vida nunca será mejor" se puede
transformar en " Yo puedo sentirme ahora
desesperanzado, pero mi vida probablemente
mejorará si yo trabajo para ello y consigo alguna
ayuda"

competente o "suficientemente bueno" a cambio

de demandar perfección de sí mismo y de otros

181
causan estrés. Las actividades como escuchar
música, hablar con un amigo, dibujar,

pueden reducir el estrés

n grupo de amigos que puedan

ayudarle a hacer frente a las situaciones de
manera positiva.

Mediante el uso de éstas y otras técnicas,

los adolescentes pueden comenzar a manejar el
estrés. Si un adolescente habla acerca de, o
muestra indicios de que está demasiado tenso,
una consulta con un siquiatra de niños y
adolescentes o con un profesional de la salud
mental capacitado puede ser de gran ayuda.

182
25. EL STRESS EN EL APRENDIZAJE

Son las 5 de la tarde. Ricardo está dando

vueltas, demorando minuto a minuto la fatal hora.
Debe YA sentarse a estudiar. Es inevitable si quiere
salvar Geografía

En esta semana se cierran los boletines y

varias amenazas penden sobre su cabeza. No tiene
ganas de estudiar. Ya son las 5 y cuarto. Es una
hermosa tarde de primavera y su mente y su
corazón están puestos en el afuera... Pero

Geografía, con sus aburridos nombres y

Y una oleada de indignación fastidio, miedo, culpa,

ansiedad y muchos etcéteras se apodera de él.

Es un momento de stress. Para peor ya

comienza a dolerle la cabeza, a agitarse y dolerle la
barriga. Oye una vocecita dentro de sí que le dice:

yendo y viniendo haciendo nada, absolutamente

nada. Y ya son las 5 y media. Se ve a sí mismo
como un pobre tipo, rechazado por todos,

183
desvalorizado Asimismo imagina a sus compañeros
estudiando, entendiendo, dando bien la lección. Se
imagina lo que van a decir sus padres cuando les
diga que le fue mal. ¡Qué disgusto! Su tensión va
en aumento y ya empiezan a traspirarles las
manos. Un leve mareo al sentarse ante el
aburridísimo texto. Mientras pasa los ojos sobre
las letras se come las uñas. Ya casi no le quedan; se
mastica el pellejito, le duele y se distrae. Piensa en
qué estará haciendo Silvia. ¡Ah, Silvia! (suspiro
profundo). ¿Y si la llama? Mejor no.

Mejor estudio. O la llamo, total por un

ratito. No. Y pasa el tiempo. Ahora son las seis.
Una hora de total desperdicio. Se deprime. Decide
quedarse hasta altas horas de la noche estudiando
los nombres de los ríos...

Los signos que muestra Ricardo son

similares a los presentados por otros estudiantes
con problemas. Sintéticamente son estos:

1) Da vueltas y más vueltas demorando el

momento de sentarse a estudiar.

184
2) Desconoce en qué horas del día estudia mejor.

3) Tiene notables dificultades para programar su

tiempo en todas las áreas.

4) Le cuesta muchísimo darse cuenta de cuáles son

las ideas principales de un texto.

5) Se aburre y siente somnolencia cuando estudia.

6) Adopta una postura corporal incorrecta que lo

induce al sueño mientras está leyendo un texto.

lectura comprensiva.

8) Tiene una actitud mental negativa hacia sí

mismo y muy baja autoestima en función del
estudio.

9) Manifiesta elevados montos de ansiedad y

somatizaciones.

10) No sabe relajarse ni hace ejercicio físico

sistemático en las horas de descanso.

11) Especula constantemente con el estudio y en

185
12) Tiene ausencias reiteradas quedando, a veces,
libre, teniendo que ser reincorporado.

13) Deficientes relaciones familiares: los padres lo

presionan para que tenga éxito mientras que el
estudiante se rebela haciendo, casi siempre, todo
lo contrario a lo que esperan de él, con lo cual los
padres lo presionan más y más sin comprender la
verdadera problemática del caso.

El de Ricardo es uno entre numerosos

casos. Cerca del 70% de los estudiantes manifiesta
una patología muy similar aunque con síntomas y
signos diferentes.

Toda esta patología, que ya vamos a

sistematizar, se debe a cuatro razones
fundamentales:

186
A) Estímulos provocadores de la respuesta de
stress que parten, principalmente, aunque no
únicamente, del ámbito educativo.

B) Una personalidad que no cuenta con recursos

adecuados para manejar esos estímulos.

C) Respuestas inadecuadas de la persona, que no

solo no resuelven el problema sino que lo agravan.

O) Determinadas reacciones de los miembros de la

Red Familiar y Social que refuerzan y mantienen
vigentes las conductas inadecuadas del estudiante
(Gritos, amenazas, sobreprotección, etc.)

Esquemáticamente lo dibujamos así:

A) ESTIMULOS

B) PERSONALIDAD

C) RESPUESTAS

D) CONSECUENCIAS

187
 Principales estresores educativos y de otros
niveles que instan al estudiante a una respuesta de
distress.

Bagaje interno del estudiante; sistema de

creencias, sensaciones, imágenes, emociones,
recursos insuficientes y poco operativos para
resolver los problemas.

Comencemos por enumerar los ESTÍMULOS

estresores educativos y de otros niveles que
influyen en el desempeño del estudiante

1) BAJO NIVEL DE INGRESO EN LA FAMILIA QUE

INFLUYE EN:

1.2) Deficiencias alimentarias: dieta hipoprotéica y

con elevado nivel de hidratos de carbono, grasas
saturadas, etc.

1.3) Espacios reducidos que imposibilitan que un

estudiante disponga de su propio rincón de
estudio, con lo que evitar(a interferencias de los
otros miembros de la familia, ya sea por presencia

188
y/o por actividades varias (cocinar coser TV, recibir
visitas etc.)

1.4) Material de estudio deterjo muy subrayado

por otros estudiantes, dificultades para conseguir
los textos.

2) DESCONOCIMIENTO DEL MUNDO DEL

ADOLESCENTE (Y DE LAS ETAPAS EVOLUTIVAS EN
GENERAL) TANTO POR LOS PADRES COMO POR
LOS PROFESORES, PRECEPTORES Y AUXILIARES

3) PERMANENCIA EN EL TIEMPO DE CONTENIDOS

PROGRAMÁTICOS CARENTES DE INTERÉS PARA EL
ADOLESCENTE.

4) RÍGIDO SISTEMA DISCIPLINARIO ESCOLAR QUE

PROVOCA CONDUCTAS AGRESIVAS O SUMISAS.

5) MÚLTIPLES Y VARIADAS DESCALIFICACIONES DE

PROFESORES, PRECEPTORES, AUXILIARES,
DIRECTIVOS, HACIA EL ALUMNO COMO ÚNICO
RECURSO, DE INFLUIR SOBRE ÉL.

189
6) DEFECTUOSAS RELACIONES DENTRO DE LA
FAMILIA TALES COMO; UNIDAD FAMILIAR
INCOMPLETA POR MUERTE O SEPARACIÓN;
DEFICIENTE COMUNICACIÓN, FALTO DE
PROTECCIÓN, VALORACIÓN Y AFECTO ESCASEZ EN
EL TIEMPO COMPARTIDO INCOMPRENSIÓN DE LA
FAMILIA HACIA LAS DISTINTAS SITUACIONES
ESTRESANTES DEL ÁMBITO EDUCATIVO.

6.1) Choque de valores, ideas y necesidades entre

el Sistema educativo y el estudiante de cualquier
nivel.

6.2) Sobrecargo de trabajo del estudiante por falta

de Coordinación entre los profesores.

6.3) Baja participación del estudiante por:

6.3.1) Las materias no son del interés del alumno

porque no coinciden con sus expectativas
vocacionales

6.32) Defectuosos hábitos de estudio que lo lleva,,

a memorizar los contenidos de las diversas
materias como único recurso para el aprendizaje.

190
6.3.3) Pánico de escena: miedo fóbico a levantar la
mano por temor a equivocarse y ser ridiculizado;

por el mismo motivo.

6.3.4) Los dos puntos anteriores influyen

notablemente en el desempeño del estudiante
ante un examen el que puede ser negativo debido
a:

6.3.4.1) No sabe la lección porque no estudió.

6.3.42) Estudió y se bloquea ante el estímulo del

examen.

6.3.5) Ambiente tóxico (Preceptores, Profesores,

otros alumnos) que invita a sentirse ansioso,
descalificado, no querido, no valorado.

6.3.6) Otros: ambiente físico inadecuado: mala

ventilación e iluminación, colores del aula fríos,
depresores, material didáctico deteriorado,
deficiente caligrafía o dicción de los profesores,
inadecuados métodos didácticos carentes de una
adecuada motivación, clases improvisadas, tareas
que no se corrigen, arbitrariedad en as
calificaciones, ausencias docentes reiteradas, falta

191
de liderazgo o liderazgo inadecuado (demagógico,
laissez-faire, autoritario).

7) INCOMPLETA ORIENTACIÓN VOCACIONAL QUE

IMPIDE QUE EL ESTUDIANTE SE COMPROMETA
CON EL ESTUDIO:

8) LA CREENCIA EN UNA IDEA ERRÓNEA, LA DE

QUE EL ESTUDIO DEBE GUSTAR; SI NO, SE ES UN
MAL ESTUDIANTE. LA IDEA CORRECTA ES:

ESTUDIO PORQUE ME CONVIENE Y SI ME GUSTA

MEJOR.

9) DEFICIENTE MADUREZ VISOMOTORA,

INTELECTUAL Y/O EMOCIONAL DEL ESTUDIANTE.
NO DETECTADA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y QUE

AMPLIFICA NOTABLEMENTE LA PRESENCIA DE LOS

ESTÍMULOS ESTRESANTES QUE RECIÉN
MENCIONAMOS.

10) CARENCIA DE RECURSOS DEL ESTUDIANTE

PARA ESTRUCTURAR UN PROGRAMA ANTIESTRÉS,
Y TRANSFORMAR, DE ESTA MANERA, EL ESTUDIO
PASANDO DE TORTURA A PLACER.

192
 Muchas veces el estudiante no sabe muy
bien qué le pasa. Sus verbalizaciones más

me tienen

Nuestra función, si lo queremos ayudar, es

recopilar toda la información que podamos para
devolvérsela al estudiante en forma organizada y
demostrarle que el problema NO SE resuelve
abandonando los estudios. Que no es ni adecuado
ni conveniente HUIR de aquellas situaciones que
nos invitan a sentirnos mal, sino en organizar y
aprender una serie de recursos para resolver esas
situaciones delas que, el estudio, es sólo una. Le
podemos repetir varias veces que los seres
humanos tenemos que aprender a hacer lo que
nos conviene aunque no nos guste, para luego
hacer, cada vez más, lo que nos gusta y nos
conviene.

Estudiamos porque nos conviene. . . no

porque nos guste, aunque a muchos les gusta
estudiar.

193
 Entonces le podemos hacemos una serie de
preguntas, que ahora van por escrito, para que
usted también organice lo que el Dr. Arnold
Lazarus llama PERFIL MULTIMODAL y, de esta
manera, sistematice su dificultad en los siete
Modos B.A.S.I.C.O.S. de expresión del conflicto.

194
25.1 - EL PERFIL MULTIMODAL

CONSTRUYA SU PERFIL MULTIMODAL:

En función del estudio...:

BIOLOGICAMENTE: ¿apareció alguna enfermedad

en su época de estudio? ¿Toma alguna droga?
¿Tiene un régimen adecuado de comida? ¿Hace
deportes?

AFECTIVAMENTE: ¿siente ansiedad, culpa,

vergüenza, inadecuación, confusión, miedos
irracionales, depresión, alegría excesiva,
resentimiento, odio, celos, desesperación, alguna
otra?

SENSITIVAMENTE: ¿siente sensaciones

desagradables tales como dolores, mareos,
tensión, debilidad, palpitaciones, náuseas, picazón,
temblor, o alguna otra?

195
IMAGINATIVAMENTE: ¿se ve a sí mismo rechazado
o aceptado; incapaz o capaz; desagradable o
agradable; fracasado o exitoso; sin control o
sereno; criticado o elogiado; despreciado o
valorado; atrapado o libre; agresivo o firme y
respetuoso; atacado o lastimado; ridículo o
adecuado; o alguna otra imagen?

COGNITIVAMENTE: ¿piensa, a veces de sí mismo

que no sirve; que es interior; que no vale gran
cosa; que, en realidad, no es nadie; que no merece
que lo quieran; que tiene y tendrá mala suerte;
que es malo, muy malo; que es distinto; que no es
atractivo; que en realidad es bastante estúpido;
que haga lo que haga siempre las cosas le saldrán
mal; que todo le cuesta más; que siempre se
equivoca; que ya es tarde para usted; que esto no
es lo que quería estudiar y sin embargo lo estudia
para satisfacer a otras personas de su red; o
cualquier otra idea?

196
CONDUCTUALMENTE: ¿pierde tiempo; se distrae;
no termina lo que empieza; hace el trabajo de
otros; no planifica; le faltan objetivos claros; no
posee un método efectivo de estudio?
Especialmente: en función de su estudio. . . ¿Qué
querría empezar a hacer?; ¿Qué le gustaría dejar
de hacer? ¿Qué conducta querría aumentar y cuál
disminuir?

SOCIALMENTE: ¿Recibe apoyo por su estudio? ¿Le

refuerzan las conductas positivas? ¿Le respetan su
tiempo de estudio? ¿Entienden que debe tener un
régimen adecuado de comidas?¿Le gusta lo que
estudia? ¿Logra éxito en los trabajos que presenta
y en sus exámenes?; ¿Qué quiso llegar a ser de
chico? Si cambió de idea, ¿qué o quién provocó
ese cambio? ¿Está de acuerdo ahora?

Veamos ahora dos ejemplos de estudiantes

con problemas y cómo hemos sistematizado los
síntomas, los signos, las respuestas conductuales y

197
las consecuencias socia l en sendos perfiles
Multimodales.

El primero de ellos es el de Ricardo:

PERFIL MULTlMODAL

BIOLÓGICO:

Miopía (usa anteojos)

Dispepsias

Colon irritable

AFECTOS:

Elevados montos de ansiedad

Confusión

Depresión leve

Fobia (miedo al fracaso; al ridículo; a

equivocarse al dar la lección y que se rían de él)

198
 Culpa por preocupar a sus padres con sus
dolencias

SENSACIÓN:

Dolores gastrointestinales

Náuseas

Cefaleas

Sensación de mareo (como una nube en la cabeza,

al tener que estudiar)

IMAGINACIÓN:

Se ve torpe, ridículo, miedoso

COGNICIÓN:

Constante diálogo interno

que

199
CONDUCTA:

Se come las uñas

Fuma a escondidas

Frecuente masturbación

Insomnio medio: si estudia, porque repasa

alrededor de las tres de la mañana; si no estudió,
se despierta con ansiedad.

Deficiente estructuración de su tiempo de

estudio.

Hábitos de estudio deficientes; no sabe qué

hacer con el texto, por dónde empezar. No
identifica las palabras claves, no hace diagramas ni
síntesis, no repite con sus propias palabras sino
que lo hace de memoria.

Come rápido mientras ve televisión

200
 Desorganizado en su ejercicio físico: si no
tiene ganas, no va, y la familia apoya esta
conducta negativa.

SOCIAL:

Le gusta una compañera de escuela pero

ésta lo ignora.

Los profesores lo consideran mediocre, más

bien anónimo.

Los padres se ocupan de él pero con

sobreprotección por parte de la madre y de la

Algunos compañeros lo toman a broma por

sus dolencias.

La familia se moviliza cuando está enfermo.

Ha faltado bastante a la escuela y le han

sugerido que deje de estudiar.

201
PERFIL MULTIMODAL II

Y este otro es el de Enrique, de 21 años de

edad, cursando sus estudios universitarios

Biológico:

Soriasis. Comenzó ante el fracaso en su

primer examen.

Afectos:

No manifiesta rabia. Se siente inadecuado

ante los compañeros y profesores.

Elevados montos de ansiedad. Caídas

depresivas que alterna con momentos de
excitación.

202
Sensaciones:

Cefaleas, temblores, sensación de mareo.

Sensación de espasmo estomacal.

Transpiración de manos, axilas. Sequedad

de boca ante un examen.

Imaginería:

Se ve cubierto de soriasis. Pobre imagen de

sí mismo. Sueña que lo ridiculizan en las
reuniones.

Cognitivo:

Manifiesta que tiene varios estímulos

estresantes No sabe como conducirse ante sus
pares. Cree que lo dejan de lado por su soriasis
(que ni se le nota) cuando en realidad lo dejan
porque él se aparta. Tampoco sabe dar examen.
No tiene metas claras. No sabe si la carrera que
eligió le gusta. Se aburre con algunas materias.

203
amenaza está relacionada con el elevado nivel de
autoexigencia perfeccionista que posee, basado en

para que lo quieran. La aflicción está dada porque

se dio cuenta de que los padres no son lo que él
pensaba: protectores y comprensivos y porque su
más caro amigo se fue a vivir a otro país, con lo
que perdió una fuente de afecto y reconocimiento.
La frustración se da, sobre todo, a nivel social. Y a
nivel físico tiene la soriasis, que lo estimula a
pensar que no sirve, que es un indeseable, que
para qué vive.

Conductas:

Da vueltas y más vueltas antes de sentarse

a estudiar las materias de la facultad.

No planifica su tiempo. No sabe cómo

procesar un texto ni conoce las normas más
elementales de higiene en el estudio: iluminación,

204
confort, aireación, posición al sentarse, descansos
obligatorios etc.

Conductas sumisas predominantemente

hasta que escala resentimiento y lo canjea todo de
golpe con algún miembro de su red.

Social:

Por la soriasis no tiene pareja y se siente

inadecuado en las relaciones sociales.

La madre, especialmente, le hace

se te notan más las

Cuando lo hace, le interrumpe para darle comida.

RECURSOS ANTI-DISTRESS

¿Qué hacemos, luego, con esa cantidad de

información?

Al enseñar al estudiante a sistematizar lo

que siente, piensa, dice y hace y cuáles son las

205
respuestas que los demás dan ante sus propias
respuestas, este estudiante está en condiciones de
instrumentar variados recursos para resolver las
dificultades en cada uno de los modales. Por
ejemplo. En el caso de Ricardo podríamos
enseñarle:

Biológicamente:

A interesarse por su salud, ir al médico,

tomar la medicación sin que los padres le
estuvieran encima, cuidar sus comidas, hacer
ejercicio.

Afectivamente:

Aprendió técnicas de relajación para la

ansiedad; aprender a defender sus derechos
percibiendo, identificando la rabia, cuando algo no
le gusta. A través de técnicas de desensibilización
dejar de temer que los demás se rían de él y darse
cuenta de que si sus padres se preocupan por sus
dolencias es un problema de ellos y no de él.

206
Sensitivamente:

Mediante el reconocimiento de sus

emociones, en especial, la rabia, y las técnicas de
relajación, pueden desaparecer los dolores de
cabeza y las náuseas que se asocian al miedo al
ridículo.

Imaginativamente:

Mediante ejercicios de visualización puede

redefinir la autoimagen hasta cambiarla de
negativa a positiva.

Cognitivamente:

Se le pueden explicar (para que ensaye)

técnicas de detención del diálogo interno; desafío
de ideas erróneas; y darle mensajes (permisos)
para: lograr éxito: (todos pueden hacer cosas y él
también); planificar su tiempo, darse cuenta que

207
hay algunos temas más difíciles que otros pero que
él puede entenderlos, etc.

Conductualmente:

A controlar la ansiedad, elevar su

autoestima, mostrar rabia en forma adecuada y
otras emociones tales como la tristeza, el afecto, la
alegría.

Pueden dársele tareas para realizar durante

las horas de insomnio y que nada tengan que ver
con el estudio.

Traer a la sesión o reunión una hoja con su

tiempo estructurado y la firme decisión de
cumplirlo.

208
Socialmente:

Se lo puede entrenar para que responda

Se le puede pedir que, bajo ningún

concepto, le cuenta a sus compañeros acerca de
sus dolencias.

25.2 - REFERENCIAS BIBLIÓGRAFICAS

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242
25.3 - BENEFICIOS FRENTE A COSTES

Es cierto que, para aumentar la eficacia en

la detección de peligros y para impedir que se
reduzca la eficacia en el procesamiento
concurrente, la ansiedad ocasiona un gasto
extraordinario de recursos. En este sentido, y en
términos de sufrimiento emocional, de conductas
innecesarias de evitación, y de posibles
alteraciones psicosomáticas, este modo de
funcionamiento cognitivo podría ser considerado
desadaptativo. Sin embargo, garantiza el logro de
un objetivo prioritario sobre todos los demás: la
detección temprana de peligros y la preparación
de recursos para afrontarlos. Se sacrifica la
eficiencia y objetivos adaptativos menores por la
eficacia en la función prioritaria.

Obviamente, si el mecanismo de alarma se

dispara ante señales mínimas de peligro, o el de
movilización de recursos se mantiene a niveles
elevados de modo prolongado, la reducción en
eficiencia puede ser tal que los efectos
desadaptivos superen con creces a los beneficios
adaptativos en eficacia. Es un impuesto que hay
que pagar a la evolución filogenética por

243
ahorrarnos mucho tiempo de aprendizaje y
experiencias directas de peligro real.

No obstante, en condiciones normales de la

vida cotidiana (sin demandas causadas por
experiencias de estrés traumáticos y/o
prolongados), y en personas normales (sin
trastornos de ansiedad incontrolables), los
procesos de priorización-interferencia-
compensación que sirven al sistema defensivo son
eficaces adaptativamente. Además, los beneficios
en eficacia son superiores a los perjuicios en
eficiencia. Como indica Öhman (1996), las
intrusiones o falsas alarmas, o detecciones
(equivocadas) de amenaza ante estímulos neutros,
no perjudican a la eficacia en la evitación de
peligros reales. En cambio, los fallos en detectar
señales de amenaza reales sí pueden causar daños,
incluso irreparables, para el individuo. Y,
finalmente, dichos mecanismos ajustan su
funcionamiento a las demandas ambientales y a
los recursos personales percibidos.

En condiciones de estrés ambiental, o de

vulnerabilidad personal debida a un rasgo elevado
de ansiedad, es razonable que este mecanismo de

244
hipervigilancia y movilización maximice su
funcionamiento. Es justamente en tales
condiciones ambientales y personales cuando los
peligros son, de hecho, más probables, y cuando la
interferencia concurrente --debida a la priorización
de información amenazante-- es también más
probable.

Es la hipervigilancia hacia estímulos

potencialmente peligrosos la que sobrecarga la
memoria operativa con representaciones
aversivas; y, por tanto, es dicha hipervigilancia la
que produce interferencia sobre el procesamiento
de información concurrente emocionalmente
neutra, lo cual obliga a procesos compensatorios.

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246
COSTES ADAPTATIVOS

La utilidad adaptativa del sistema defensivo

basado en el proceso de estrés y ansiedad tiene un
coste psicológico y fisiológico. El fuerte
enraizamiento biológico del sistema, con
antecedentes filogenéticos que lo han
seleccionado como una característica funcional de
máxima responsabilidad en la supervivencia y
protección de los organismos, hace que dicho
sistema se active automáticamente. Esto garantiza
la rapidez de reacción ante un peligro, (a)
permitiendo que se ponga en marcha sin
necesidad de un procesamiento de información
consciente y elaborado, lo cual demoraría la
respuesta y podría ser fatal ante una emergencia,
y (b) liberando recursos de procesamiento
consciente para otras tareas. Ahora bien, su
mismo carácter automático y poco susceptible de
control cognitivo consciente e intencional puede
tener repercusiones negativas en cada uno de los
dos mecanismos generales del sistema defensivo,
el de alarma y el de movilización de recursos.

Por un lado, el mecanismo de alarma

puede dispararse ante estímulos o en contextos

247
inadecuados, o ante estímulos adecuados pero con
bajos umbrales perceptivos, y dar lugar a
trastornos patológicos de ansiedad (v.g., trastorno
de ansiedad generalizada, de pánico, o fobias;
véase Miguel-Tobal, 1995). En todos ellos se
produce un temor incontrolado ante estímulos
que representan objetivamente un peligro menor -
-si es que alguno-- que el que la persona percibe.
En este sentido, el mecanismo de alarma es
disfuncional y tiene un efecto desadaptativo, al
provocar sufrimiento emocional innecesario y
reacciones de evitación de situaciones en las que
se podrían obtener beneficios en caso de
permanecer en ellas.

Por otro lado, el sistema defensivo también

puede volverse desadaptativo por disfunciones en
el mecanismo de movilización de recursos. Esto
sucede cuando la respuesta de ansiedad es
demasiado intensa o duradera. Las repercusiones
negativas de dicha disfunción suponen una
alteración relativamente prolongada o crónica en
diversas funciones fisiológicas (v.g., hipertensión
arterial esencial, y déficits en el sistema
inmunitario; véase Fernández-Abascal, 1997;

248
Martínez-Sánchez y Fernández-Castro, 1994).
Según Patterson y Neufeld (1989), el sistema
defensivo del proceso de estrés fue construido a
partir de la evolución para adaptarse a peligros
transitorios (v.g., ataque de un predador). En esas
situaciones no sólo resultaba altamente adaptativo
el mecanismo de movilización de recursos, sino
que sus efectos secundarios eran reducidos. En
cambio, en las personas de la sociedad actual,
dicho sistema se activa para afrontar amenazas
más duraderas (v.g., un proceso de promoción
profesional). Esto conlleva no sólo un gasto
prolongado de recursos, sino un daño sobre
determinados órganos corporales debido a las
sustancias químicas (v.g., glucocorticoides)
generadas para mantener niveles elevados de
tensión.

Eficacia y Eficiencia en la Priorización de la

Información de Peligro

Más específicamente, en los sesgos de

procesamiento producidos por la ansiedad, la
eficacia consistiría en la probabilidad de detectar
estímulos aversivos o peligros, en comparación

249
con estímulos indicadores de eventos positivos o
emocionalmente neutros.

En cambio, la eficiencia estaría en

proporción inversa a las intrusiones y falsas
alarmas en el procesamiento de informaciones de
peligro; es decir, a la identificación de estímulos
neutros como señales de peligro. En este sentido,
la ansiedad, a través de los sesgos de
procesamiento, facilitaría la detección de señales
informativas de eventos aversivos en términos
absolutos. Esto constituiría una maximización de la
eficacia. Pero tal incremento en la eficacia se
produciría a costa de una reducción en la
eficiencia: un mayor gasto en hipervigilancia hacia
estímulos potencialmente aversivos y un aumento
en la cantidad de informaciones que llegan a ser
consideradas amenazantes sin serlo realmente.

Este incremento en recursos atencionales

redirigidos hacia las señales de amenaza potencial,
así como la posible identificación equivocada de
estímulos neutros como amenazantes, revelarían
la ineficiencia inherente a los sesgos cognitivos
asociados. El consiguiente aumento de respuestas
defensivas, sufrimiento emocional, consumo

250
metabólico y conductual completarían este
fenómeno de reducción en la eficiencia.

Eficacia y Eficiencia en el Procesamiento de

Información no Emocional

En cuanto a los efectos de la ansiedad

sobre la interferencia cognitiva y las actividades
compensatorias, los conceptos de eficacia y
eficiencia son igualmente centrales que en el caso
de los sesgos cognitivos. La eficacia sería el
rendimiento en la tarea que la persona está
realizando mientras se encuentra en el estado de
preocupación por anticipación de un peligro. En
realidad, el procesamiento de dicha tarea (v.g.,
tratar de comprender un texto, de recordar
determinados datos, de solucionar un problema,
etc.) se llevaría a cabo concurrentemente con el
procesamiento (generación de, y atención a) de los
propios pensamientos de preocupación. De
acuerdo con una concepción del funcionamiento
cognitivo en términos de eficacia únicamente, el
rendimiento en esa tarea tendría que verse
deteriorado a causa de la interferencia
concurrente de la preocupación. En cambio, en
una concepción dinámica del sistema cognitivo, los

251
efectos de la ansiedad sobre la eficacia
dependerán del efecto de estos factores sobre el
uso de recursos auxiliares. De este modo, la
interferencia atencional de la preocupación puede
ser compensada con un incremento en el uso de
recursos auxiliares. Esto implicaría un descenso en
la eficiencia en el procesamiento, pero permitiría
mantener el nivel de eficacia sin que resultase
afectada negativamente.

Reducción de la Eficiencia para Maximizar

la Eficacia

Por consiguiente, la ansiedad conllevaría

descensos en la eficiencia para (a) mejorar la
eficacia en el procesamiento de información de
peligro, y (b) para impedir que se reduzca la
eficacia en el procesamiento de información
emocionalmente neutra, concurrente con las
representaciones aversivas de preocupación. Así,
en realidad, los sesgos de procesamiento y
memoria, junto con los fenómenos cognitivos de
interferencia y compensación forman parte de un
mismo sistema de adaptación con funciones
defensivas: facilitar la detección de posibles
peligros y movilizar recursos para dificultades de

252
recuperación en situaciones que les producen
preocupación excesiva, como las de estrés de
evaluación.

Asimismo, existen evidencias de que la

ansiedad va asociada a un incremento de
actividades auxiliares de procesamiento --y al
consiguiente descenso de eficiencia-- en
condiciones de estrés, pero no sin estrés (Calvo,
Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994). No obstante, es
preciso notar que, a pesar de no ser
estadísticamente significativas, las diferencias en
función de la ansiedad en condiciones sin estrés
continuaron mostrando la misma tendencia que
en condiciones de estrés. Más aun, el hecho de
que no se produjera una interacción estricta entre
rasgo de ansiedad y condición de estrés, cuando
ambos factores fueron analizados conjuntamente,
hace pensar que alguna característica inherente a
los sujetos con elevada ansiedad les lleva a ser
menos eficientes, es decir, a gastar más recursos.
La adición del estrés podría actuar, simplemente,
como un factor potenciador de deficiencias
cognitivas latentes de magnitud moderada (por

253
ejemplo, conocimientos de vocabulario), o de su
naturaleza cautelosa en la evitación de riesgos.

También es posible que la situación

pretendidamente sin estrés haya sido percibida
por las personas con ansiedad elevada no como
totalmente carente de amenaza, sino simplemente
como menos (pero aún parcialmente) amenazante
que la de estrés propiamente dicha. De ahí que
continúen mostrando la misma tendencia en el
consumo de recursos que en la situación de estrés.
Esta interpretación viene apoyada por los
resultados de Meijer (1996).

En general, estos resultados indican que los

efectos de la ansiedad son transitorios: ocurren
preferentemente en las condiciones que, al
suscitar preocupación por la amenaza evaluativa,
pueden reducir la capacidad de procesamiento. La
ausencia de diferencias sin estrés externo implica
que el deterioro en el rendimiento y la eficiencia
bajo condiciones de estrés no se debe a déficits
estables en capacidad asociados a la ansiedad.

254
25.4 - CONCLUSION: ANSIEDAD, EFICACIA E (IN)
EFICIENCIA

La investigación expuesta a lo largo de este

trabajo se ha centrado en torno a dos tipos de
influencia del proceso de estrés/ansiedad sobre el
funcionamiento cognitivo: los sesgos de
procesamiento y memoria de información
indicadora de peligro, por un lado, y los
fenómenos de interferencia y compensación en el
procesamiento de información concurrente, por
otro. En ambos casos están implícitos los
conceptos de eficacia en el rendimiento y de
eficiencia en el procesamiento. Estos dos
conceptos sirven para integrar los fenómenos
cognitivos de sesgos e interferencia/compensación
en un mecanismo común. La distinción entre
eficacia y eficiencia en relación con los efectos de
la ansiedad es relevante por cuanto implica la
coordinación entre los sistemas cognitivo,
motivacional/emocional y conductual con una
función adaptativa.

255
 En general, la eficacia en el rendimiento es
el producto de las operaciones cognitivas, y se
revela en qué se aprende o cuánto se aprende. La
eficiencia en el procesamiento hace referencia al
gasto de recursos empleado o requerido para
conseguir un determinado nivel de eficacia
(Eysenck y Calvo, 1992), aunque el efecto puede
ser ciertamente menor en las personas más
inteligentes (Helmke, 1988). En general, se
considera que la ansiedad tiene efectos negativos
propios sobre el rendimiento,
independientemente de la aptitud intelectual (v.g.,
Everson, Millsap y Browne, 1989; Musch y Bröder,
1999). Esto es contrario a la hipótesis de déficit
básico en aptitud asociado a la ansiedad.

Con respecto al otro componente

aptitudinal en el que se han encontrado
diferencias en función de la ansiedad, los
conocimientos previos, los resultados son
divergentes sobre su papel como mediador en los
efectos de la ansiedad sobre el consumo de
recursos y el rendimiento lector. Para Covington y
Omelich (1987), la moderada relación negativa
entre ansiedad y comprensión se produciría

256
indirectamente a través del déficit en
conocimientos de vocabulario. En apoyo de esta
hipótesis, Calvo et al. (1994) y Gutiérrez Calvo et
al. (1993) encontraron que las diferencias en uso
de recursos auxiliares en función de la ansiedad
disminuyeron significativamente, o incluso se
anularon, cuando se controlaron las diferencias en
conocimientos de vocabulario entre las personas
con elevada ansiedad y las de baja ansiedad. Un
resultado reciente sirve de complemento a los
anteriores.

Así, Minnaert (1999) encontró una

interacción entre rasgo de ansiedad de evaluación
y conocimientos previos sobre la materia de
estudio: el grupo de sujetos con ansiedad elevada
y bajos conocimientos previos alcanzaban un
rendimiento en comprensión de textos menor que
todas las demás combinaciones de ansiedad y
conocimientos previos; en cambio, el grupo con
ansiedad elevada y elevados conocimientos
alcanzaba un nivel de comprensión equivalente al
de las personas con baja ansiedad. Por
consiguiente, si bien es posible que el efecto de la
ansiedad sobre la comprensión se deba a un déficit

257
en conocimientos previos, la disponibilidad de
éstos permite a los sujetos superar los posibles
efectos negativos de la ansiedad.

258
26. INTERACCIÓN DE RASGO DE ANSIEDAD Y
ESTRÉS SITUACIONAL

En numerosos estudios se han encontrado

efectos negativos de la ansiedad sobre el
rendimiento sólo en condiciones de estrés
(generalmente, estrés de evaluación), pero no en
ausencia de estrés. Este tipo de interacción entre
rasgo de ansiedad y condiciones de estrés se ha
observado con tareas variadas, tales como
vigilancia sensorial (Geen, 1985), producción de
ideas en "brainstorming" (Camacho y Paulus,
1995), resolución de anagramas (Deffenbacher,
1978), construcción de palabras a partir de la
combinación de letras desordenadas (Kurosawa y
Harackiewicz, 1995), categorización de objetos
(Mikulincer et al., 1990), y amplitud de memoria
operativa para la lectura (Calvo et al., 1992).
Naveh-Benjamin, Lavi, McKeachie y Lin (1997)
encontraron incluso que, mientras el rendimiento
de los estudiantes con mayor ansiedad era peor
que el de los de menor ansiedad en los exámenes
académicos --obviamente en condicione de estrés-
- el rendimiento de ambos grupos era similar en

259
medidas tomadas en diversos momentos a lo largo
de los siete años posteriores --ya en condiciones
sin estrés--, después de haber superado los
exámenes. Más aun, en realidad, la pérdida de
conocimientos a lo largo del tiempo fue menor en
las personas con mayor ansiedad.

Esto demuestra que la ansiedad puede

tener un efecto negativo, pero que éste es
transitorio, mientras duran las condiciones de
estrés. Esto hace pensar que las personas con
ansiedad elevada pueden aprender y retener tanto
o más que las de menor ansiedad, pero que
pueden tener Sarason, 1986). En cambio, con
estudiantes universitarios, donde las diferencias
en aptitud son menores, la mayoría de los estudios
muestran ausencia de relación (Heinrich y
Spielberger, 1982). Estos datos pueden ser
interpretados como indicadores de que la
ansiedad perjudica menos a medida que aumenta
el nivel intelectual.

En cualquier caso, dado que la mayoría de

las pruebas de aptitud han sido administradas en
condiciones de evaluación, es posible que el
rendimiento en ellas haya podido verse

260
contaminado por el estrés situacional y, por tanto,
no reflejar una medida básica de aptitud.
Precisamente, esta posibilidad viene claramente
sugerida a partir de la medida de una aptitud
cognitiva específica, como es la capacidad de la
memoria operativa mediante la prueba de
amplitud de lectura. Como ya se indicó
anteriormente (3.1.A), las personas con elevado
rasgo y las de bajo rasgo de ansiedad han
mostrado un rendimiento equivalente en esta
prueba en condiciones sin estrés (Calvo et al.,
1992).

Es únicamente en situaciones explícitas de

evaluación donde se ha observado un menor
rendimiento en esta prueba en las personas con
rasgo elevado rasgo de ansiedad (Calvo et al.,
1992; Darke, 1988). Ello demuestra que la
capacidad básica de la memoria operativa es
similar en personas con distinto nivel de rasgo de
ansiedad, y que las deficiencias en personas con
mayor ansiedad son transitorias.

Otro factor aptitudinal específico son los

conocimientos previos. Particularmente, los
conocimientos de vocabulario son relevantes para

261
una tarea donde la ansiedad se ha revelado
influyente, como es la lectura y comprensión de
textos. Se ha encontrado que las personas con
elevado rasgo de ansiedad suelen tener menores
conocimientos de vocabulario que las de ansiedad
baja, si bien las diferencias, aunque significativas
estadísticamente, son de poca magnitud
(Covington y Omelich, 1987; Gutiérrez Calvo y
Jiménez, 1994; Calvo et al., 1992; Gutiérrez Calvo,
Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994; Everson,
Smodlaka y Tobias, 1994). Estas diferencias se
mantienen aun cuando los sujetos responden a la
prueba en condiciones sin estrés objetivo (si bien
no es descartable que los sujetos con ansiedad
elevada perciban subjetivamente la prueba como
una situación evaluativa, aún en condiciones sin
estrés objetivo).

262
27. LAS DIFERENCIAS EN APTITUD COMO
MEDIADORAS DE LOS EFECTOS DE ANSIEDAD

Un modo de averiguar si los efectos de la

ansiedad sobre el uso extraordinario de recursos
de procesamiento, o sobre el rendimiento, se
deben a deficiencias aptitudinales consiste en
combinar en un mismo análisis (de varianza o de
regresión múltiple), como variables
independientes, las puntuaciones en rasgo de
ansiedad de los sujetos y sus puntuaciones en
aptitud; y, subsiguientemente, examinar su efecto
relativo sobre el rendimiento en una tarea, como
variable dependiente.

Con respecto a la aptitud intelectual, varios

estudios indican que los sujetos con ansiedad-y-
aptitud-elevadas rinden igual o mejor que los de
ansiedad-baja-y-aptitud-elevada; y que los de
ansiedad-elevada-y-aptitud-baja tienen peor
rendimiento que los de ansiedad-baja-y-aptitud-
baja (véase Heinrich y Spielberger, 1982). De este
modo, la ansiedad no perjudica, e incluso puede
favorecer, el rendimiento de los sujetos más
inteligentes, pero el efecto de la ansiedad es
negativo en los niveles bajos de aptitud

263
intelectual. No obstante, estudios más recientes
señalan que la ansiedad resulta perjudicial para el
rendimiento en todos los niveles de aptitud
(Hagvet, 1991; Helmke,

Cuando los lectores no pueden utilizar el

mecanismo de repaso fonológico-articulatorio, ni
retrocesos, ni tiempo de lectura adicional, no es
posible obtener un índice de gasto de
procesamiento y, por tanto, de eficiencia. En estas
condiciones se ha observado que los efectos sobre
la eficacia en la comprensión dependen de la
unidad de presentación del texto. Esencialmente,
si el texto era presentado frase-a-frase (Calvo y
Eysenck, 1996, Experimento 1), entonces la
comprensión obtenida era similar en niveles
elevados y bajos de ansiedad. Esto sucedía así aun
cuando hubiera una tarea concurrente
interferidora sobre el mecanismo de repaso
articulatorio (v.g., repetir una palabra en voz alta
de modo continuado durante la lectura). En
cambio, cuando el texto era presentado palabra-a-
palabra (Calvo y Eysenck, 1996, Experimento 2;
Calvo y Castillo, 1995, Experimento 1), la tarea
concurrente que impedía el uso del recurso

264
fonológico-articulatorio produjo un deterioro en la
comprensión de las personas con ansiedad
elevada, pero no en las de ansiedad baja.

En conclusión, la ansiedad perjudica

típicamente a la eficiencia en el procesamiento.

Pero sólo afecta negativamente a la eficacia

en la comprensión cuando no es posible utilizar
ninguno de los tres recursos auxiliares (tiempo,
retrocesos y articulación). De este modo, tales
recursos cumplen una función compensatoria. No
sólo son utilizados en mayor medida por las
personas con ansiedad elevada que por las de
ansiedad baja.

Además, cuando es posible usar alguno de

ellos, no hay diferencias en eficacia en función de
la ansiedad.

D. Reducción Temporal versus Déficit

Estructural

Los estudios revisados en las secciones

precedentes demuestran que la ansiedad elevada
está asociada a incrementos en el uso de recursos
auxiliares de procesamiento y, cuando no es

265
posible utilizarlos, a deterioros en el rendimiento.
Una cuestión adicional de interés reside en saber si
tales efectos se deben a características inherentes
al rasgo elevado de ansiedad, relacionadas con
déficits aptitudinales básicos que las personas con
ansiedad elevada tratan de compensar; o si son
efectos transitorios que ocurren únicamente en
condiciones de estrés, debido a los pensamientos
de preocupación que tales personas generan
debido a la amenaza de evaluación y fracaso. Un
método para discernir entre estas dos
posibilidades consiste en medir posibles
diferencias en aptitudes cognitivas básicas en
personas con distinto nivel de rasgo de ansiedad, y
si esas diferencias dan cuenta de las diferencias en
uso de recursos o en rendimiento. Otro método
implica comparar el uso de recursos y el
rendimiento de las personas con distinto rasgo de
ansiedad en condiciones con estrés y sin estrés.

266
28. APTITUDES Y ANSIEDAD

Cuando se han utilizado medidas globales

de carácter psicométrico para medir la aptitud
intelectual, se ha observado que el grado en que
se produce una correlación negativa con el rasgo
de ansiedad depende del nivel educativo de los
sujetos. Según la revisión de Heinrich y Spielberger
(1982), en los niveles inferiores de escolarización,
con niños, donde se pueden encontrar personas
con aptitud intelectual baja en mayor medida que
en niveles de educación superiores, se han hallado
relaciones negativas moderadas entre rasgo de
ansiedad e inteligencia (entre -.25 y -.35). Algo
similar ocurre con muestras heterogéneas como
las de los soldados en el servicio militar (-.34;
disponibilidad o no por parte de los lectores, y
examinar sus efectos sobre la comprensión.

Si el uso extraordinario de recursos

auxiliares en la ansiedad elevada permite
contrarrestar los efectos interferidores de los
pensamientos de preocupación sobre la
comprensión, teniendo, por tanto una función

267
compensatoria, entonces: (a) las personas con
ansiedad elevada podrán conseguir niveles de
eficacia en la comprensión similares a las de
ansiedad baja cuando los recursos auxiliares estén
disponibles, si bien a costa de una menor eficiencia
en el procesamiento, debido a un mayor gasto de
recursos; y (b) sólo cuando se impida el empleo de
tales recursos auxiliares se producirá un efecto
negativo de la ansiedad sobre la comprensión.

268
28.1 - Mantenimiento de la Comprensión con
Recursos Disponibles

En los estudios de Gutiérrez Calvo y

colaboradores revisados anteriormente (Calvo,
Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994; Calvo y Castillo,
1995; Calvo y Eysenck, 1996; Calvo y Jiménez,
1996; Gutiérrez Calvo et al., 1993; Gutiérrez Calvo
y Avero, 1995) la eficacia en la comprensión se
determinó mediante pruebas de reconocimiento
posteriores a la lectura de los textos. El número de
respuestas correctas fue el indicador de eficacia o
nivel de comprensión. La eficiencia en el
procesamiento se determinó por la proporción de
recursos auxiliares utilizados durante la lectura
para obtener un determinado nivel de
comprensión (v.g., el número de respuestas
correctas dividido entre la puntuación en tiempo
de lectura, retrocesos o articulación). Cuanto
mayor gasto proporcional de recursos auxiliares,
menor eficiencia.

Cuando los textos eran presentados con

posibilidad de retrocesos y de tiempo libre de
lectura (Gutiérrez Calvo, Eysenck, Ramos y
Jiménez, 1994; Gutiérrez Calvo y Avero, 1995;

269
Calvo y Jiménez, 1996), las personas con rasgo
elevado de ansiedad alcanzaron tanta
comprensión como las de ansiedad baja. No
obstante, la eficiencia de las primeras fue menor
que la de las segundas, tanto en términos de gasto
en retrocesos como de tiempo empleado en la
lectura. Cuando se disponía de tiempo libre de
lectura, pero no de retrocesos (Gutiérrez Calvo et
al., 1993; Gutiérrez Calvo y Avero, 1995; Calvo y

Jiménez, 1996), tampoco hubo diferencias

en comprensión en función de la ansiedad.

No obstante, sí se observó menor eficiencia

en los lectores con ansiedad elevada, en términos
de gasto tanto de tiempo como de articulación.

Cuando no se disponía de tiempo libre ni

de retrocesos, pero sí de la posibilidad de repaso
articulatorio, los resultados fueron más
complicados en relación con la eficacia, aunque la
eficiencia siguió siendo menor en las personas con
ansiedad elevada, en términos del uso de
articulación vocal y subvocal. En la mayoría de los
estudios (Calvo y Castillo, 1995; Calvo y Eysenck,
1996; Calvo y Jiménez, 1996), la ansiedad no

270
afectó a la eficacia en la comprensión. Sólo en un
caso (Gutiérrez Calvo y Avero, 1995) los lectores
con mayor ansiedad tuvieron peor comprensión
que los de menor ansiedad.

Este último resultado no resulta fácilmente

explicable, dado que los textos fueron los mismos
que en Calvo y Jiménez (1996) y los tiempos
prefijados de presentación fueron ligeramente
mayores en Gutiérrez Calvo y Avero (1995).

Deterioro de la Comprensión sin Recursos

Auxiliares segundas permitirían contrarrestar los
posibles efectos interferidores que la ansiedad
tiene cuando se restringen las actividades
auxiliares.

Una forma alternativa es comparar el

rendimiento en distinto tipo de exámenes.

Pintrich y de Groot (1990) evaluaron los

conocimientos en una asignatura por parte de
estudiantes con elevado o con bajo rasgo de
ansiedad de evaluación, mediante diferentes
pruebas. Por un lado, pruebas de recuerdo y de
reconocimiento en las condiciones típicas de

271
examen; es decir, con tiempo limitado y sin
posibilidad de que los alumnos buscasen ayuda en
sus libros de texto.

Por otro, pruebas de ensayo e informes,

que los alumnos podían realizar en clase o en casa,
y que conllevaban la producción creativa de ideas,
teniendo la posibilidad de utilizar para ello
material diverso de consulta (texto, enciclopedias,
etc.). Los resultados indicaron que el nivel de
ansiedad correlacionaba negativamente con el
rendimiento en las pruebas típicas de examen, que
limitaban el uso de recursos (tiempo y consultas);
pero no hubo correlación en las pruebas de ensayo
e informes. Este dato apoya la hipótesis de que la
disponibilidad de recursos auxiliares externos
puede tener una función compensatoria sobre el
rendimiento en las personas con ansiedad elevada.

272
28.2 - Disponibilidad Interna de Recursos
Auxiliares

La eficacia compensatoria también puede

relacionarse con la disponibilidad de recursos
auxiliares por parte de las personas con ansiedad
elevada. En lo que concierne al rendimiento
académico, los habilidades de estudio constituyen
un recurso específico relevante. En este caso, la
eficacia compensatoria se puede determinar
comparando a personas con ansiedad elevada que
usan mejores o peores estrategias de estudio. La
mayor disponibilidad de este recurso permitirá a
los primeros compensar los efectos interferidores
de la ansiedad, y tener mejores rendimientos que
los segundos en condiciones de estrés, aun cuando
no difieran en condiciones sin estrés. Naveh-
Benjamin, McKeachie y Lin (1987) formaron cuatro
grupos de sujetos resultantes de la combinación
ortogonal de rasgo de ansiedad (baja o elevada) y
uso habitual de estrategias adecuadas de estudio
(mayor o menor). En condiciones sin estrés de
evaluación, los estudiantes con elevada ansiedad y
buenas habilidades de estudio tuvieron mejor
rendimiento que los que no tenían buenas

273
estrategias de estudio, y un rendimiento
equivalente al de los estudiantes con ansiedad
baja y buenas estrategias de estudio. No obstante,
en una situación de estrés, los estudiantes con
ansiedad elevada y buenas estrategias de estudio
rindieron peor que los de ansiedad baja y buenas
estrategias de estudio. Estos resultados son
parcialmente favorables a la hipótesis de la
eficacia compensatoria. La disponibilidad de
estrategias de estudio adecuadas sirve como
recurso compensatorio eficaz a las personas con
ansiedad elevada, aunque este efecto beneficioso
puede ser insuficiente para contrarrestar los
efectos interferidores de las situaciones de estrés.

274
28.3 - Disponibilidad de Recursos Auxiliares en la
Lectura

Un contexto específico adecuado para

someter a prueba la hipótesis de la eficacia
compensatoria es el de la lectura y comprensión
de textos. La razón es que, una vez identificados
algunos recursos auxiliares relevantes --como los
retrocesos, el tiempo de lectura, o el repaso
fonológico-articulatorio--, se puede manipular
sistemáticamente su

Es posible, precisamente, que el consumo

extraordinario del tiempo sea lo que permita
compensar posibles interferencias cognitivas de la
ansiedad sobre el rendimiento. Estaríamos en este
caso ante un efecto compensatorio sobre la
eficacia en el rendimiento, a costa de un descenso
en la eficiencia para lograr dicho rendimiento. No
obstante, una limitación de todos estos estudios
reside en que no comparan una condición de
disponibilidad de los recursos con otra en la que la
tarea haya de realizarse sin la posibilidad de
utilizar tales recursos. La hipótesis de la eficacia
compensatoria implica que la ansiedad no

275
perjudicaría el rendimiento en el primer caso, pero
sí en el segundo.

276
28.4 - Rendimiento Académico Dependiente de la
Disponibilidad de Recursos Auxiliares

Un planteamiento más estricto que el

anterior consiste en comparar el rendimiento
cuando el contexto educativo permite (y cuando
no) la posibilidad de utilizar recursos auxiliares, así
como cuando el estudiante dispone internamente
de tales recursos en mayor o menor medida.
Resultados relevantes a este acercamiento han
podido obtenerse en relación con el rendimiento
en ámbitos académicos.

En general, se ha encontrado una relación

negativa modesta entre rasgo de ansiedad y
calificaciones en los exámenes. Hembree (1988) y
Seipp (1991) revisaron 562 y 126 estudios,
respectivamente, llevados a cabo sobre ansiedad y
rendimiento escolar, y los sometieron a meta-
análisis. Ambas revisiones convergen en ofrecer
una correlación negativa ponderada de -.21 entre
ansiedad y rendimiento académico,
estadísticamente significativa en el conjunto de los
estudios, a pesar de su reducida magnitud. No
obstante, el rango de las correlaciones es muy
extenso, variando entre +.37 y -.66. Una

277
aproximación similar es presentada por Helmke
(1988) en una investigación realizada sobre 39
aulas de 24 colegios de enseñanza primaria,
tomando las calificaciones en matemáticas como
medida del rendimiento: las correlaciones
oscilaron entre +.36 y -.81, si bien en este caso el
promedio fue algo más elevado, -.39. Estos datos
son compatibles con la idea de que la ansiedad no
tiene por qué conllevar efectos negativos sobre el
rendimiento; puede producirlos incluso positivos.
Falta por determinar si el hecho de que se observe
o no una correlación negativa depende de la
disponibilidad de recursos compensatorios.

278
28.5 - Posibilidad Externa de Usar Recursos
Auxiliares

Una forma de someter a prueba esta

hipótesis es comparar condiciones externas que
permitan o no el uso de tales recursos. Una de
estas condiciones afecta a los métodos de
enseñanza; otra, al tipo de exámenes. Respecto a
la primera, Helmke (1988) comparó el efecto de la
ansiedad sobre el rendimiento en matemáticas en
dos contextos escolares diferentes. Por un lado, las
aulas en las que se hace un uso intensivo del
tiempo para estudiar y se deja poco tiempo para
presentaciones y resúmenes iniciales, o para
revisiones y repasos posteriores estructurados de
la materia. Por otro, las aulas con un uso menos
intensivo del tiempo, que permite a los
estudiantes llevar a cabo actividades de repaso y
consolidación. Mientras que en las primeras se
observó una clara relación negativa entre ansiedad
y rendimiento, en estas segundas no se produjo
correlación. Presumiblemente, los procedimientos
instruccionales empleados en las diferencias en los
ítems considerados difíciles (inferencias,
generalizaciones y aplicaciones de la información

279
explícita) en función de la ansiedad, mientras que
los estudiantes con superior rasgo de ansiedad
incluso aventajaron a los de menor ansiedad en los
ítems fáciles (reconocimiento de información
literal). Blankstein, Toner y Flett (1989) no
encontraron diferencias en una tarea difícil de
anagramas ni en una prueba difícil de analogías, en
función del rasgo de ansiedad, en condiciones de
estrés de evaluación.

A veces no existe relación entre rasgo de

ansiedad y rendimiento aun habiendo relación
positiva entre rasgo de ansiedad y preocupación.
Así, Calvo y Ramos (1989, Experimento 2) y Calvo,
Alamo y Ramos (1990) comprobaron que, si bien
los sujetos con rasgo elevado de ansiedad
manifestaban mayor preocupación que los de
rasgo bajo durante la realización de una tarea de
razonamiento espacial, a pesar de ello el
rendimiento fue equivalente en los dos grupos de
sujetos; esto ocurrió tanto en una versión fácil
como en una difícil de la tarea. De modo similar,
Blankstein et al. (1989) y Blankstein, Flett, Boase y
Toner (1990) no observaron diferencias en
rendimiento asociadas a la ansiedad ni siquiera

280
cuando los sujetos con elevado rasgo manifestaron
mayor cantidad de pensamientos negativos hacia
su propia capacidad que los de bajo rasgo durante
las tareas de analogías y anagramas. Más aun, Di
Bartolo et al. (1998) comprobaron que un grupo
de personas con síndrome ansiedad generalizada
mejoraron su rendimiento al aumentar su nivel de
preocupación. En condiciones de estrés de
evaluación, el rendimiento de los pacientes con
ansiedad generalizada se volvió equivalente al de
personas con ansiedad normal; en cambio, el
rendimiento de éstas había sido superior en
condiciones sin estrés que inducían menor
preocupación. A juicio de Di Bartolo et al. (1998),
parece como si el incremento en la preocupación
hubiera incrementado los recursos dedicados a la
tarea en las personas con mayor ansiedad.

281
28. 6 - Cambiar Tiempo por Errores

Si bien es cierto que en numerosos estudios

no se han observado diferencias entre ansiedad y
rendimiento (v.g., respuestas correctas) en
ausencia de restricciones en el uso de recursos
auxiliares, también es cierto que ésto se produce
con frecuencia debido a un incremento en el
tiempo de realización de la tarea asociado a la
ansiedad elevada (Calvo y Carreiras, 1993; Di
Bartolo et al., 1998; Elliman et al., 1997 Hopko et
al., 1998; Ikeda et al., 1996; Laguna y Babcock,
1997), o a costa de restarle dedicación a una tarea
secundaria y deteriorarse el rendimiento en ésta
(véase Eysenck, 1982, p. 111; Hockey, 1997, pp.
84-85). Goolkasian (1982) comprobó que el
mantenimiento de un nivel de rendimiento
equivalente en sujetos con ansiedad baja y
elevada, iba siempre acompañado de un mayor
tiempo de realización en los sujetos con mayor
ansiedad; y que esto sucedía independientemente
de que las instrucciones experimentales
enfatizasen más o menos la importancia de la
rapidez en las respuestas.

282
 Es raro el resultado opuesto, consistente en
que las personas con ansiedad elevada cometan
más errores, pero dediquen menos tiempo a la
tarea (Ashcraft y Faust, 1994). Estos autores
interpretan dicho efecto como una reacción de
evitación de una tarea difícil, en la que los
frecuentes errores (de los cuales los sujetos
recibían retroalimentación inmediata) crearían un
estado especialmente aversivo en las personas con
ansiedad elevada.

Últimas serían las relacionadas con el

afrontamiento activo. Los resultados indican,
primero, que el rasgo de ansiedad no está
relacionado con las estrategias de evitación de la
tarea. Es comprensible que, si para las personas
con ansiedad elevada la evitación del fracaso (v.g.,
suspenso) es un objetivo de especial prioridad, no
eviten la preparación ni la realización de la tarea
(v.g., exámenes), ya que eso implicaría un fracaso
seguro.

Segundo, apenas existe relación entre

ansiedad y estrategias enfocadas a la tarea. Esto
sería consistente con la noción de que las
estrategias de las personas con ansiedad elevada

283
no son particularmente activas. Tercero, lo que sí
se ha encontrado de modo consistente es un uso
de estrategias emocionales asociado a la ansiedad
(v.g., "darle vueltas" mentalmente a los posibles
daños y pensar en las propias inadecuaciones). Por
consiguiente, las personas con ansiedad elevada
dan la impresión de acumular mucha energía
emocional para afrontar las situaciones aversivas.
Esta energía les motiva de modo genérico a evitar
las consecuencias aversivas, pero no está claro que
dicha energía sea dirigida estratégicamente.

284
28.7 - EFICACIA COMPENSATORIA

En la sección precedente hemos analizado

la ocurrencia de un uso extraordinario de recursos
auxiliares en las personas con ansiedad elevada, y
de un uso de estrategias destinadas a ahorrar
capacidad de procesamiento. Presumiblemente,
dicho modo de proceder tiene la función de
impedir que el rendimiento en la tarea se
deteriore como efecto de la interferencia cognitiva
de la preocupación sobre la memoria operativa. Si
así fuera, y tales recursos y estrategias tuvieran
una función compensatoria efectiva, entonces se
espera que el rendimiento de las personas con
elevado rasgo de ansiedad no resulte perjudicado
cuando tales recursos/estrategias sean utilizables,
pero sí cuando se impida o se limite el uso de
éstos.

A. Ansiedad sin Deterioro del Rendimiento

Una primera aproximación a la hipótesis de

la eficacia compensatoria sobre el rendimiento la
proporcionan los numerosos estudios en los que la
ansiedad no tiene efectos negativos sobre el
rendimiento --o incluso puede llevar a mejoras en

285
éste (v.g., Mughal, Walsh y Wilding, 1996)--
cuando los sujetos disponen de recursos auxiliares.

Varios de tales estudios muestran incluso cómo la

ansiedad incrementa los recursos (principalmente
tiempo), pero no reduce el rendimiento.

Mayor Preocupación no Conlleva Peor

Rendimiento

En ocasiones, el rendimiento en diversas

tareas no ha variado en función del rasgo de
ansiedad, ni siquiera en condiciones de elevada
dificultad ni de estrés de evaluación (véanse
Eysenck, 1982; Seipp, 1991). En un estudio de
Calvo (1985) los sujetos con rasgo elevado de
ansiedad rindieron de modo equivalente a los de
ansiedad baja en la parte difícil de una tarea de
razonamiento inductivo no verbal, en condiciones
de evaluación y sin recompensa anticipada por su
rendimiento; sólo con recompensa anticipada los
sujetos con mayor ansiedad tuvieron peor
rendimiento que los de menor ansiedad.
Covington y Omelich (1987) administraron un
examen de reconocimiento, con preguntas de

286
elección múltiple, sobre textos relativos a una
asignatura. No hubo

De modo similar, Tallis, Eysenck y Mathews

(1991), utilizando una tarea de detección de letras,
comprobaron que las personas ansiosas tardaban
más tiempo que las no ansiosas en responder
"NO" cuando la letra buscada entre un conjunto de
ellas estaba ausente, pero no hubo diferencias
cuando estaba presente. Esto indica que la
capacidad de detección real era equivalente en los
dos grupos de sujetos (equivalentes "SIes"
correctos), pero que las personas ansiosas
necesitaban un mayor grado de seguridad para
decir que la letra, efectivamente, no estaba
presente. Nichols-Hoppe y Beach (1990) han
extendido esta hipótesis de la cautela a una tarea
de decisión más compleja y de mayor validez
ecológica. La tarea requería que los sujetos
eligieran entre varias alternativas (v.g., elegir un
apartamento entre varios, un trabajo, etc.), en
base a varias dimensiones de información (v.g.,
precio del alquiler, tamaño, etc.). Estos autores
encontraron que las personas con elevado rasgo
de ansiedad de evaluación no sólo analizaban más

287
cantidad de información (número de dimensiones)
antes de tomar la decisión, sino que volvían a
examinar información previamente consultada con
más frecuencia que las personas con rasgo bajo de
ansiedad.

Evitar Riesgos (Aunque se Pierdan

Oportunidades)

El estudio de Hagopian y Ollendick (1994)

proporciona pruebas de que esa actitud cautelosa
obedece a una motivación de evitación de los
errores. En la tarea utilizada se presentaban
números en la pantalla de un ordenador durante 3
segundos cada uno, que se repetían en varias
ocasiones a lo largo de una sesión. El sujeto tenía
que aprender --por ensayo y error-- qué números
estaban asociados a recompensa, castigo o no
recompensa, presionando una tecla cuando
aparecía cada número. Si acertaba, recibía una
recompensa (puntos canjeables por refuerzos
materiales); si se equivocaba, podía recibir un
castigo (pérdida de puntos) o no recibir la
recompensa esperada; si no respondía, no recibía
castigo ni recompensa. Se midieron dos tipos de
errores: de comisión (emitir respuestas

288
incorrectas, que daban lugar a castigo o no
recompensa); de omisión (ausencia de respuesta
ante estímulos asociados a recompensa). Los
primeros indicarían riesgo; los segundos, evitación
pasiva de los errores. En esta situación se produce
un conflicto entre responder para obtener
recompensa e inhibir la respuesta para evitar el
castigo o la frustración por no recompensa. Los
participantes realizaban la tarea en condiciones de
estrés de evaluación. Las personas con elevado
rasgo de ansiedad cometieron más errores de
omisión que las de bajo rasgo, mientras que
ocurrió a la inversa con los errores de comisión.

B. Estrategias Activas versus Pasivas

Estos datos nos llevan a plantearnos la

posibilidad de que las estrategias asociadas a la
ansiedad elevada no obedezcan tanto a acciones
planificadas de afrontamiento, como, más bien, a
reajustes relativamente pasivos para evitar
sobrecargas en la memoria operativa y los daños
del fracaso correspondiente. En favor de esta
segunda interpretación están también los
resultados obtenidos mediante autoinforme sobre
las denominadas estrategias de afrontamiento en

289
situaciones de estrés. En varios estudios (Bolger,
1990; Edwards y Trimble, 1992; Endler, Kantor y
Parker, 1994; Pintrich y de Groot, 1990; Zeidner,
1994, 1995) se han investigado tales estrategias
durante la preparación y realización de exámenes.
En general, se han distinguido tres grupos de
actitudes de afrontamiento: de evitación,
emocionales, y enfocadas a la tarea. Estas de
procesamiento, o ahorrar espacio en la memoria
operativa, al agrupar a los estímulos en un menor
número de unidades o bloques informativos.

C. Paso-a-Paso

Un dato adicional favorable a la hipótesis

del ahorro estratégico lo proporcionan Klein y
Barnes (1994) y Calvo y Carreiras (1993). Klein y
Barnes (1994) utilizaron también tareas de
razonamiento analógico. Las personas con
ansiedad elevada no procedían haciendo un
análisis sistemático, sino relativamente aleatorio,
en la búsqueda de las reglas de transformación.
Este modo de proceder, consistente en ir
examinando cada posible alternativa de respuesta

290
por separado puede consumir más tiempo, a
menos que se acierte con la respuesta correcta por
azar.

En contrapartida, exige menos recursos de

almacenamiento transitorio que cuando el sujeto
mantiene activas varias alternativas
simultáneamente mientras trata de comprobar
cuál es la correcta. La estrategia del paso-a-paso
también queda reflejada en el estudio de Calvo y
Carreiras (1993), en el fenómeno consistente en
que los lectores con ansiedad elevada dedican
mayor tiempo a las palabras no finales de cláusula
o frase, pero no a las finales, comparados con los
lectores bajos en ansiedad. Esto significa que, en
lugar de ir acumulando, con un análisis mínimo, en
la memoria operativa las palabras de la frase hasta
el final de ésta, donde normalmente se hace su
"empaquetado" o integración (Haberlandt
Graesser, 1985), los lectores ansiosos proceden
haciendo un análisis individual palabra-a-palabra
más exhaustivo. De este modo, al final de la frase
pueden liberar parte de los recursos necesarios
para la integración, al tener ya hecho el análisis
individual. Ahora bien, esta estrategia también

291
puede interpretarse como un modo de proceder
cauto, a fin de asegurarse de que se va
entendiendo cada palabra correctamente
conforme ésta aparece. Tal interpretación revela
que los dos grupos de estrategias mencionados --
ahorro y cautela-- no son independientes, sino que
obedecen a una misma finalidad: que la capacidad
de la memoria operativa no se vea colapsada,
evitando así errores en el rendimiento.

D. Criterio Auto-restrictivo de Respuesta

Numerosos estudios han demostrado un

comportamiento cauteloso a nivel cognitivo por
parte de las personas con ansiedad elevada. Geen
(1985) utilizó una tarea de detección de señales en
condiciones de estrés de evaluación o sin estrés.
No hubo diferencias en la medida de sensibilidad
--proporción de detecciones correctas en
relación con la de falsas alarmas-) en función del
rasgo de ansiedad de evaluación de los
participantes. En cambio, las personas con elevada
ansiedad mostraron un criterio de decisión (Beta)
más elevado que las de ansiedad baja en
condiciones de estrés.

292
 Según la teoría de la detección de señales,
el criterio refleja el grado de evidencia necesitado
por el sujeto para decidir que la señal ha aparecido
(v.g., el criterio es elevado cuando el sujeto
responde relativamente pocas veces, pero siempre
acierta).

Esto significa que los participantes con

ansiedad elevada se auto-aplicaron un criterio más
restrictivo o exigente; que necesitaron de más
evidencias (v.g., una señal más intensa o más
frecuente) antes de decidirse a responder. Dicho
de otro modo, mostraron más cautela acerca de lo
que constituía una evidencia suficiente para poder
afirmar que la señal había ocurrido de
construcción de frases. En una palabra, o dentro
de una misma frase, hay menos cantidad de
información que en dos o más frases diferentes.
Para establecer la integración semántica entre dos
o más frases, se requiere no sólo mantener activa
más información, sino hacerlo con un mayor
intervalo temporal entre el momento de
procesamiento de cada parte del conjunto. Es
razonable que esto produzca mayores demandas
sobre la memoria operativa (Carpenter, Miyake y

293
Just, 1994). En consecuencia, se incrementarán los
efectos interferidores de la ansiedad sobre la
capacidad de la memoria operativa, obligando al
uso de recursos auxiliares, para evitar reducciones
en la comprensión.

E. Estrategias de Ahorro y Cautela

La realización de los procesos cognitivos

controlados (en constraste con los automáticos)
precisa de recursos de la memoria operativa. La
ejecución de tales procesos depende no sólo de la
cantidad de recursos asignados, sino del modo de
administrar dichos recursos, es decir, las
estrategias cognitivas. En los apartados
precedentes hemos destacado los aspectos
cuantitativos preferentemente. En el presente
apartado vamos a enfatizar aspectos más
cualitativos en el modo de aplicar los recursos.
Entre la multiplicidad de posibles estrategias
cognitivas que caracterizan a la ansiedad pueden
destacarse dos grupos. Unas más propiamente
cognitivas, consisten en la simplificación de los
procedimientos para realizar la tarea. Su finalidad
parece ser la de ahorrar espacio en la memoria
operativa. Otras tienen una base motivacional y

294
consisten en proceder con cautela, sacrificando el
tiempo para evitar errores.

F. Generalización o Inclusión

Existen evidencias de las estrategias de

simplificación ligadas tanto al rasgo de ansiedad de
los sujetos.como al estrés situacional. Mikulincer,
Kedem y Paz (1990) presentaron dos tipos de
tareas. En la de juicios de prototipicidad los
participantes indicaban en qué medida cada
objeto de una serie (v.g., falda, anillo, etc.)
pertenecían a una categoría (v.g., "vestimenta").
En la de categorización se presentaba una lista de
elementos típicos de una categoría (v.g., manzana,
plátano, etc., de la categoría "frutas"); los
participantes tenían que formar grupos con ellos
en función de afinidades entre los elementos. En
ambas tareas se produjo una interacción entre
rasgo de ansiedad y condiciones de estrés de
evaluación. En la de juicios de prototipicidad, los
sujetos con ansiedad elevada excluían más
miembros no prototípicos de una categoría (v.g.,
anillo) que los de ansiedad baja, en condiciones de
control; en cambio, en condiciones de estrés, los

295
sujetos con ansiedad elevada aceptaron más
miembros no prototípicos.

En la tarea de categorización, las

condiciones de estrés indujeron a las personas con
ansiedad elevada a formar menos categorías, en
comparación con las condiciones de control. En
consecuencia, elevada ansiedad lleva a
categorizaciones más genéricas o inclusivas, pero
menos discriminativas. Utilizando tareas de
razonamiento analógico, Leon (1989) han
presentado resultados complementarios y
consistentes con la interpretación de los
anteriores. En el estudio de Leon (1989) el rasgo
de ansiedad elevada estaba asociado a errores de
inclusión cuando las analogías conllevaban muchas
transformaciones, pero no cuando podían
realizarse con menores transformaciones. Este
modo de proceder probablemente permite reducir
las demandas interacciones entre ansiedad y
características lingüísticas de las palabras. Se
produjeron tales interacciones entre ansiedad y (a)
posición en la frase, (b) posición serial en el texto,
(c) estructura narrativa, y (d) resumen. El
significado de tales interacciones es el siguiente:

296
los sujetos con ansiedad elevada leyeron más
lentamente que los de ansiedad baja (a) las
palabras no finales de frase, (b) las ubicadas en el
primero y segundo tercios del texto, (c) las de
textos expositivos, y (d) las de textos sin resumen
previo; en cambio no hubo diferencias en función
de la ansiedad en las palabras finales de frase, las
ubicadas en el tercer tercio del texto, las de los
textos narrativos y las de los precedidos por un
resumen.

Por consiguiente, tres de los cuatro

factores lingüísticos que interactuaron con la
ansiedad (b, c y d) afectan a los procesos de
integración entre frases; únicamente uno (a) a
atributos que inciden sobre los procesos de
construcción intra-frase; y ninguno a
características que atañen a los procesos de
codificación individual de palabras. Esto sugiere
que la ansiedad perjudica a la eficiencia de los
procesos que suponen integración de información
entre partes distintas del texto. La ejecución de
tales procesos requiere un tiempo adicional en los
lectores con ansiedad elevada cuando los factores
facilitadores están ausentes (primera parte del

297
texto, ausencia de estructura narrativa y carencia
de resumen --en todos los casos faltaría un hilo
conductor en el que ir engarzando los nuevos
contenidos mientras se avanza en la lectura), pero
no cuando están presentes.

G. Retrocesos Intrafrase e Interfrases

Esta interpretación, derivada del uso

extraordinario del recurso tiempo de lectura en
función de la ansiedad, es consistente con los
datos relativos al uso extraordinario de los
retrocesos (Calvo et al., 1994). Los retrocesos se
utilizarían, precisamente, para compensar
dificultades de integración de partes separadas del
texto. Cuanta mayor cantidad de información haya
que integrar, tanto mayor será el uso de
retrocesos por asociado a la ansiedad elevada.
Para reforzar esta interpretación, Calvo y Jiménez

(1996) distinguieron entre retrocesos intra-frase e

inter-frases. Los primeros estarían destinados a
integrar unidades informativas a nivel local; en los
segundos los procesos de integración abarcarían
mayor cantidad de información. Los sujetos se
auto-administraban los textos segmentados en

298
cláusulas de 3 a 10 palabras: presionando una
tecla, avanzaban; haciéndolo sobre otra, podían
retroceder. Los límites constitutivos de las frases
estaban definidos por punto-y-seguido, punto-y-
aparte, o por punto-y-coma.

Los resultados mostraron una ausencia de

efectos del rasgo de ansiedad sobre la
comprensión, pero un efecto interactivo sobre los
retrocesos, dependiendo del tipo de éstos: las
personas con ansiedad elevada hicieron más
retrocesos que las de ansiedad baja,
especialmente entre distintas frases. Esto es
favorable a la hipótesis de que la ansiedad elevada
afecta de modo particular a los procesos de
integración a nivel global del texto, más que a nivel
local.

Una razón por la cual sea en la ejecución de

los procesos de integración (especialmente inter-
frases), y no en otros procesos, donde mayor
consumo de recursos (tiempo o retrocesos)
conlleve la ansiedad tiene que ver con las
demandas de los distintos procesos sobre la
memoria operativa. Los procesos requerirían

299
mayor capacidad transitoria de almacenamiento
que los procesos de codificación de palabras o

En conjunto, estos resultados sugieren que

los tres recursos auxiliares en la lectura se utilizan
con un criterio de prioridad o jerarquía: no se
produce un incremento general en todos ellos
simultáneamente, sino que los lectores con
ansiedad elevada recurren a cada uno de ellos
selectivamente, cuando alguno de los otros no
esta disponible.

H. Gasto Extraordinario en los Procesos de

Integración

Los estudios revisados en el apartado

anterior han confirmado la hipótesis de un gasto
extraordinario de recursos de procesamiento
asociado a la ansiedad elevada.

Cabe ahora plantearse si es posible identificar

procesos cognitivos que resulten especialmente
afectados durante la lectura, y si eso ocurre en
función de sus presumibles demandas sobre la
memoria operativa. Los modelos teóricos de
lectura y comprensión de textos han resaltado tres

300
grupos de procesos cognitivos (de Vega et al.,
1990; Rayner, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983): (a)
codificación y acceso léxico al significado individual
de las palabras; (b) construcción proposicional y
ensamblaje sintáctico de palabras en la frase; y (c)
integración de información procedente de
distintas frases del texto.

I. Tiempo Adicional y Parámetros

Psicolingüísticos del Texto

Calvo y Carreiras (1993) llevaron a cabo un

examen de los efectos de la ansiedad sobre los
tres grupos de procesos (niveles de palabra, frase y
texto). Para ello, previamente a su presentación
para lectura, parametrizaron cada palabra de los
textos según que sus características lingüísticas
afectasen a cada uno de los tres tipos de procesos.
Con esta parametrización, de acuerdo con el
análisis de Vega et al. (1990) o Haberlandt y
Graesser (1985), se cuantificaron las siguientes
características: (a) la longitud de la palabra, su
frecuencia grafémica, repetición, frecuencia léxica,
y su polisemia, que presumiblemente inciden
sobre los procesos de codificación y acceso léxico
en el procesamiento individual de cada palabra; (b)

301
la posición de cada palabra al comienzo, en lugares
intermedios o al final de la frase, el número de
proposiciones presentes en la frase a la que
pertenecía cada palabra, o si estaba incluida en
una frase metafórica o literal, cualidades de las
que supuestamente dependen los procesos de
construcción proposicional y ensamblaje sintáctico
internos a cada frase; y (c) la posición serial de la
palabra en el conjunto del texto, su ubicación o no
al final de un párrafo, si formaba parte de una
expresión anafórica o no, si pertenecía a un texto
con estructura narrativa o si el texto era
expositivo, y si el texto era precedido por un breve
resumen o no, características a las que se atribuye
influencia en los procesos de integración de
información entre frases.

Los textos fueron posteriormente

presentados para su lectura mediante la técnica de
"ventana móvil" (de Vega et al., 1990). Sujetos con
bajo o elevado rasgo de ansiedad se auto-
administran los textos palabra-a-palabra en la
pantalla de un ordenador presionando una tecla,
mientas eran registrados los tiempos de lectura de
cada palabra.

302
 Los resultados de Calvo y Carreiras (1993)
indicaron que las personas con rasgo elevado de
ansiedad leyeron los textos algo más lentamente
que las de ansiedad baja (27 mseg de diferencia
por palabra), pero ambos grupos fueron
equivalentes en comprensión, medida por una
prueba de reconocimiento posterior. El dato de
interés específico para determinar cuales son los
procesos afectados lo proveen las

En un segundo grupo de experimentos

(Gutiérrez Calvo, Ramos y Eysenck, 1993) la
presentación de los textos era unidireccional
(hacia adelante), con lo cual no era posible hacer
retrocesos. No obstante, los participantes
disponían de tiempo libre de lectura.

Mediante la técnica de "ventana móvil" (de

Vega et al., 1990), los textos eran presentados
palabra-a-palabra, de modo tal que sólo una
palabra era visible en cada ocasión. Cada vez que
los lectores presionaban una tecla, aparecía una
nueva palabra y la anterior se ocultaba. En estas
condiciones, el rasgo de ansiedad sí produjo un
efecto principal sobre la articulación vocal y
subvocal: las personas con ansiedad elevada

303
mostraron mayor articulación que las de ansiedad
baja. No obstante, el tiempo de lectura resultó
más sensible que la articulación: el tiempo no sólo
fue objeto de un incremento asociado al rasgo de
ansiedad, sino de influencia interactiva de rasgo de
ansiedad y tarea concurrente durante la lectura.

Así, el tiempo de lectura aumentó

especialmente en los sujetos con ansiedad elevada
cuando tenían que oír --a través de auriculares--
un texto irrelevante mientras leían, o cuando
tenían que pronunciar repetidamente una palabra
irrelevante (v.g., "ola", "ola", ...) mientras leían. En
consecuencia, cuando no es posible utilizar
retrocesos, el incremento en el tiempo de lectura
es el recurso auxiliar prioritario asociado a la
ansiedad. En cambio, el repaso articulatorio,
aunque incrementa su uso, todavía parece tener
un papel secundario.

J. Disponibilidad de Articulación (no

Retrocesos ni Tiempo)

En los primeros estudios revisados (Calvo,

Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994) no se apreciaron
signos significativos de articulación en condiciones

304
de lectura con posibilidad de retrocesos. En el
segundo grupo de experimentos (Gutiérrez Calvo
et al., 1993), sin posibilidad de retrocesos,
emergieron diferencias en articulación en función
del nivel de ansiedad. Esto sugiere que el
mecanismo de repaso articulatorio puede adquirir
importancia como recurso auxiliar a medida que el
uso de los otros recursos está restringido. Esta
hipótesis fue sometida a prueba por Calvo y
Castillo (1995) y por Calvo y Eysenck (1996) en un
tercer grupo de experimentos.

En estos nuevos experimentos los textos

fueron presentados con velocidad
predeterminada, bien frase-a-frase, bien palabra-
a-palabra, en la pantalla de un ordenador. En el
primer caso, cada frase aparecía visible completa
durante un tiempo prefijado, que correspondía a
la suma de 400 mseg por cada una de las palabras
que contenía. En el segundo, únicamente una
palabra era visible cada vez, de acuerdo con los
siguientes parámetros temporales: palabras-
contenido (v.g., sustantivos: 500 mseg), palabras-
función (v.g., artículos: 350 mseg), final de frase (1
seg de intervalo "en blanco"). Los tiempos de

305
presentación habían sido calculados previamente
para permitir un grado de comprensión promedio
del 75%. En todos los casos, sobre la frecuencia de
articulación vocal y subvocal se produjo un efecto
principal del rasgo de ansiedad y una interacción
de éste con la tarea concurrente (Calvo y Castillo,
1995; Calvo y Eysenck, 1996).

Las personas con elevada ansiedad

manifestaron mayor frecuencia de articulación que
las de ansiedad baja, especialmente cuando oían
un texto irrelevante durante la lectura. En
consecuencia, el uso auxiliar del repaso
articulatorio aumenta significativamente en las
personas con ansiedad elevada cuando se
restringe, tanto total (palabra) como parcialmente
(frase), el uso del tiempo de lectura y los
retrocesos. fonológico-articulatorio en función del
rasgo de ansiedad, manipulando selectivamente la
disponibilidad o no de cada uno de tales recursos.

K. Disponibilidad de Retrocesos, Tiempo y

Articulación

En la primera fase de investigación (Calvo,

Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994), los tres recursos

306
estaban disponibles simultáneamente. Es decir, los
sujetos podían hacer retrocesos, leer al ritmo
deseado y utilizar articulación vocal y subvocal. En
algunos experimentos los participantes se auto-
administraban los textos frase-a-frase en la
pantalla de un ordenador (sólo una frase era
visible cada vez). En ellos se registraban los
retrocesos hacia partes previas del texto, que el
lector podía hacer a voluntad utilizando una tecla,
y se medía el tiempo de lectura del texto
(promedio por palabra).

Por su parte, la articulación vocal y

subvocal se midieron registrando --mediante
cámara de video-- la emisión de sonidos audibles y
la frecuencia de movimientos de los labios,
respectivamente, durante la lectura (silenciosa).

En uno de los experimentos, los textos se

presentaban íntegros impresos en una hoja de
papel. Cuando los textos eran cortos (422-463
palabras), hubo una tendencia en los sujetos con
rasgo elevado de ansiedad a leer más lentamente
que los de ansiedad baja, aunque las diferencias
no fueron estadísticamente significativas. Cuando
los textos eran más largos (841-890 palabras), las

307
diferencias en tiempo de lectura se hicieron
significativas. Se pensó que la posibilidad de hacer
retrocesos habría sido la estrategia prioritaria
empleada, la cual podría haber minimizado el uso
y la importancia del tiempo y del repaso
articulatorio.

En consecuencia, en el siguiente
experimento se utilizó un modo de presentación
de los textos que permitiera registrar el número de
veces que el lector volvía a leer frases previas. Los
textos se presentaban en la pantalla de un
ordenador frase-a-frase. En este caso, las personas
con ansiedad elevada hacían significativamente
más retrocesos que las de ansiedad baja y
tardaban más tiempo en leer los textos. Ahora
bien, la mayor parte de este tiempo adicional de
lectura correspondía al tiempo empleado en los
retrocesos. Más aun, continuaron sin producirse
diferencias en articulación en función de la
ansiedad. Esto hace suponer que los retrocesos
representan la estrategia auxiliar prioritaria para
las personas con ansiedad elevada, y que su
utilización tiene un efecto auxiliar tan poderoso
que los otros dos recursos se hacen innecesarios.

308
 El efecto de la ansiedad sobre el
incremento en los retrocesos a porciones previas
del texto ha sido confirmado y extendido en
estudios adicionales. Gutiérrez Calvo y Avero
(1995) y Calvo y Jiménez (1996) utilizaron textos
distintos de los anteriores y una forma de
presentación relativamente diferente. Esta
permitía a los sujetos auto-administrarse el texto
no por frases completas, como en Calvo, Eysenck,
Ramos y Jiménez (1994), sino por grupos de
palabras, en exposiciones variables (3-10 palabras)
con entidad lingüística y semántica propia (v.g.,
sujeto-verbo-complemento). El porcentaje de
relecturas (exposiciones o segmentos del texto
releídos) fue mayor en los lectores con rasgo
elevado de ansiedad (21.6%) que en los de
ansiedad baja (9.5%).

Disponibilidad de Tiempo y Articulación (no

Retrocesos) aceptados para esta finalidad es la
actividad cardiovascular. Apesar de que tanto la
tensión arterial sistólica (v.g., Wright et al., 1995)
como el ritmo cardíaco (v.g., Calvo, Szabo y
Capafons, 1996) son normalmente susceptibles de
incremento en condiciones de estrés, no suelen

309
encontrarse diferencias entre las personas con
mayor y menor rasgo de ansiedad. Ambos grupos
parecen reaccionar fisiológicamente con similar
intensidad (véase Fahrenberg, 1992), no sólo
cuando se comparan personas con diferente rasgo
de ansiedad (v.g., Shönpflug, 1992), sino incluso
cuando se comparan personas normales con
pacientes de ansiedad generalizada (Di Bartolo,
Brown y Harlow, 1998). Sólo en algunos casos, la
reactividad cardiovascular se ha revelado más
elevada en las personas con mayor rasgo de
ansiedad general (Calvo y Cano, 1997) o evaluativa
(Gutiérrez Calvo, Avero y Sosa, 1997). Pero tales
diferencias no han emergido durante la realización
de la tarea, sino en una fase previa de anticipación
(Gutiérrez Calvo et al., 1997) o en una posterior de
recuperación (Calvo y Cano, 1997). En
consecuencia, las evidencias de un mayor gasto de
recursos fisiológicos asociados al rasgo elevado de
ansiedad son limitadas. Más bien parece que las
situaciones de estrés incrementan de modo
genérico el gasto de este tipo de recursos en la
mayoría de las personas (véase Hockey, 1997, pp.
86-87).

310
 L. Retrocesos, Tiempo y Repaso Articulatorio en
la Lectura

La lectura es una actividad de

transformación de secuencias lineales de signos
gráficos (letras) en conjuntos de significados
integrados, que constituyen la comprensión (De
Vega, Carreiras, Gutiérrez Calvo y Alonso, 1990).
Para llevar a cabo los procesos de transformación
se requieren algunos recursos auxiliares, tales
como el uso del tiempo o velocidad lectora, los
retrocesos o relecturas de partes previas del texto,
y la articulación vocal o subvocal --con la que
repetimos las palabras en términos de cómo
suenan y cómo se pronuncian--. Dada la
complejidad cognitiva de la lectura como
actividad, y sus demandas sobre la memoria
operativa (Gathercole y Baddeley, 1993), cabe
pensar que será especialmente sensible a los
efectos de la ansiedad sobre el uso extraordinario
de los tres recursos mencionados como
mecanismos auxiliares.

Algunos estudios específicos sobre

ansiedad y lectura no han tenido en cuenta tales
posibles efectos, centrándose en los efectos sobre

311
el producto representacional, la comprensión
(Davidson, Dixon y Hultsch, 1991; Everson, Millsap
y Browne, 1989; Everson, Smodlaka y Tobias,
1994). En una primera aproximación a la medida
de uno de los recursos, Hopko et al. (1998)
registraron el tiempo de lectura de varios textos
por parte de sujetos con rasgo bajo o elevado de
ansiedad ante las matemáticas. Los participantes
con mayor ansiedad tardaron más tiempo en leer
los textos que los menos ansiosos cuando en los
lextos se introducían información distractora,
aunque no hubo diferencias entre ambos grupos
cuando no se incluían distractores. Esta ausencia
de diferencias en la condición sin distractores en el
estudio de Hopko et al. (1998) podría deberse a la
brevedad de los texos utilizados (en torno a 125
palabras cada uno, con una duración en torno a 40
seg. de lectura). Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez
(1994) tampoco encontraron diferencias
significativas con textos cortos (sin distractores),
mientras pero sí con textos más largos. Gutiérrez
Calvo y colaboradores han llevado a cabo una
investigación sistemática sobre los retrocesos, el
tiempo de lectura y el repaso rendimiento. En
comparación, las personas con menor ansiedad se

312
beneficiarán más del incentivo, dado que éste les
inducirá a utilizar recursos que normalmente no
estarían empleando.

Calvo (1985) sometió a prueba esta

hipótesis. En la condición de incentivo los sujetos
recibían una determinada cantidad de dinero en
función del número de ejercicios correctamente
realizados en una tarea de razonamiento inductivo
no verbal. En la condición sin incentivo, no se
informaba de posibles recompensas monetarias a
los participantes. Los resultados mostraron una
interacción entre rasgo de ansiedad y condición de
incentivo en los ejercicios más difíciles de la tarea:
Los sujetos con baja ansiedad mejoraron su
rendimiento con recompensa frente a sin
recompensa, mientras que los de elevada ansiedad
no mostraron cambios significativos. Schönpflug
(1992) ha obtenido resultados comparables a los
anteriores. Este investigador formó cuatro grupos
de sujetos, combinando nivel de aptitud
intelectual y rasgo de ansiedad, sometiéndoles a
diversas tareas, bien en condiciones de incentivo
monetario o no incentivo.

313
 Con recompensa, los participantes con baja
ansiedad mejoraron su rendimiento en las tareas,
bien en términos de menor tiempo (los de baja
ansiedad/baja inteligencia), bien en términos de
menos errores (los de baja ansiedad/elevada
inteligencia). En contraste, el rendimiento de los
participantes con elevada ansiedad no varió en
función de la recompensa. Tales resultados
sugieren que las personas con ansiedad elevada
están normalmente más motivadas que las de
ansiedad baja para obtener buenos rendimientos,
y que posiblemente el nivel motivacional de las
primeras sea el máximo posible, dado que los
incentivos adicionales no mejoran su rendimiento.

Presumiblemente, las personas con

ansiedad elevada no mejoran su rendimiento con
el anuncio de recompensa porque en condiciones
de estrés ya están dedicando el máximo esfuerzo a
la tarea, que no puede ser extrínsecamente
incrementado.

LL. Gasto Energético Fisiológico

Un tercer indicador de esfuerzo en la tarea

lo constituye el nivel de activación fisiológica.

314
Weinberg y Hunt (1976) y Weinberg (1978)
utilizaron medidas electromiográficas (EMG) para
registrar la actividad muscular del brazo durante la
ejecución de una tarea consistente en lanzar
pelotas a una diana. El rasgo de ansiedad no tuvo
influencia sobre el rendimiento en la tarea, pero sí
varios efectos específicos sobre los potenciales
electromiográficos de los músculos implicados en
los movimientos requeridos para la tarea. Así, los
sujetos con ansiedad elevada manifestaron una
anticipación más larga en la activación de los
músculos agonistas, y más corta en los
antagonistas, que los sujetos con ansiedad baja,
así como mayor co-contracción simultánea de los
músculos agonistas y los antagonistas, y mayor
lentitud en la desactivación después de la
contracción muscular. Esto implica que las
personas con mayor ansiedad estaban utilizando
más energía de la necesaria y durante más tiempo
que las de ansiedad baja.

No obstante, las evidencias de mayor gasto

de recursos fisiológicos asociado a la ansiedad
elevada parece limitarse a indicadores fisiológicos
(EMG) específicamente relacionados con la tarea a

315
realizar (actividad muscular). En cambio, otros
indicadores y en otras tareas han revelado
generalmente ausencia de efectos de la ansiedad
sobre la magnitud de la actividad fisiológica al
realizar una tarea. Uno de los indicadores más un
efecto cognitivo interferidor sobre la memoria
operativa. Ahora bien, los pensamientos de
preocupación tienen también un efecto
motivacional, consistente en el incremento de
recursos y estrategias auxiliares, que van a ser
examinados a continuación. El uso extraordinario
de estos recursos y estrategias tiene,
presumiblemente, la función de contrarrestar o
compensar el efecto interferidor, lo cual será
analizado en el apartado siguiente (3.3).

M. Esfuerzo Subjetivo, Motivacional y Fisiológico

El complejo concepto de esfuerzo en la

realización de una tarea ha sido sometido a prueba
en relación con la ansiedad mediante tres tipos de
indicadores: la vivencia subjetiva, la
susceptibilidad de incentivación extrínseca, y la
movilización de recursos fisiológicos.

316
N. Percepción Subjetiva de Esfuerzo

Dornic (1977, 1980) investigó el esfuerzo

percibido por los propios sujetos durante la
realización de diversas tareas. En cada una de ellas
se establecieron distintas versiones con diferente
grado de complejidad (v.g., mediante tareas
concurrentes). Había dos grupos de sujetos:
extrovertidos emocionalmente estables e
introvertidos neuróticos.

Existe abundante evidencia (véase Eysenck

y Eysenck, 1985) de correspondencia entre
extroversión/estabilidad y bajo rasgo de ansiedad,
así como entre introversión/ neuroticismo y
elevado rasgo de ansiedad. Los dos grupos
tuvieron un rendimiento equivalente en todas las
tareas y versiones. En cambio, los participantes
con elevada ansiedad dijeron haber puesto mucho
más esfuerzo que los de menor ansiedad,
especialmente en las versiones complejas de las
tareas.

Estos datos son comparables con los de

Calvo y Eysenck (1998), teniendo en cuenta el
rasgo general de ansiedad de los sujetos, y Avero y

317
Calvo (en imprenta), teniendo en cuenta el rasgo
específico de ansiedad de evaluación. En ambos
casos, los sujetos con mayor ansiedad informaron
de sentirse no sólo con más preocupación durante
la realización de las tareas, sino también más
activados y tensos fisiológicamente. Sin embargo,
el rendimiento de ambos grupos fue similar en una
tarea cognitiva (discurso ante una cámara) y en
una motriz (estabilidad en el pulso). Esta ausencia
de efectos del rasgo de ansiedad en el rendimiento
ocurrió a pesar de que hubo una relación negativa
entre los pensamientos de preocupación y el
rendimiento en la tarea cognitiva, así como entre
las sensaciones de activación/tensión y el
rendimiento en la tarea motriz.

O. Susceptibilidad de Motivación Adicional

La evidencia anterior es consistente con la

noción de que las personas con elevada ansiedad
utilizan más recursos que las de ansiedad baja en
la realización de las tareas (y que eso les podría
reportar a los primeros un efecto compensatorio
sobre su rendimiento). Ahora bien, dadas las
limitaciones de las medidas subjetivas como
evidencia científica, se precisa de demostraciones

318
objetivas. Una de ellas hace referencia al nivel
motivacional de los sujetos. Si las personas con
ansiedad elevada ya están dedicando
normalmente, en condiciones de estrés, el máximo
de recursos disponibles para realizar una la tarea,
entonces la introducción de un incentivo adicional
destinado a incrementar su motivación les
deparará beneficios mínimos o nulos en su

P. Anagramas

Otras tareas son también relevantes a la

hipótesis de que la ansiedad tiene efectos
negativos en función de la complejidad cognitiva
de las tareas, aunque no pueda determinarse que
los procesos involucrados incidan específicamente
en la memoria operativa. Una tarea ampliamente
utilizada en relación con la ansiedad es la de
anagramas. Estos consisten en palabras en las
cuales ha sido alterado el orden de las letras (v.g.,
"pueblo", presentada como "ubolpe"). El objetivo
consiste en descubrir la palabra correcta
subyacente. En varias investigaciones se ha
encontrado, de modo consistente, que el rasgo de
ansiedad está asociado a un menor rendimiento
en esta tarea con anagramas difíciles (v.g., sobre

319
palabras poco frecuentes, o con el orden de todas
las letras alterado, en lugar de simplemente el de
las sílabas --v.g., "ubolpe" versus "blopue"--; Arkin,
Detchon y Maruyama, 1982), y en condiciones de
estrés de evaluación, pero no en ausencia de
estrés (Deffenbacher, 1978; Sarason, 1975).

Q. Demandas Cognitivas en las Tareas

Motrices

Otro grupo relevante de tareas lo

constituyen las de tipo motor en las que se
manipulan sus demandas cognitivas (véase
Holding, 1989). A este nivel, las demandas pueden
aumentar a medida que lo hacen el número de
estímulos distintos para los cuales hay que
seleccionar una respuesta diferente. Calvo, Alamo
y Ramos (1990) y Calvo y Ramos (1989) utilizaron
cuatro versiones de una tarea motriz, consistente
en manipular piezas geométricas de formas y
tamaños diferentes y colocarlas horizontalmente
en determinadas posiciones. Las demandas
motrices dependían del tamaño de las piezas
(manipulación con dos dedos --finas-- o con dos
manos --gruesas--).

320
 En la versión cognitivamente simple los
sujetos tenían que colocar cada pieza por
separado dentro de un marco con los contornos de
esa pieza definidos visualmente. En la versión por
un marco en el cual no eran visibles las posiciones
individuales de cada pieza, sino sólo el perfil
externo del conjunto. En consecuencia, las
complejas requerían una selección de las
respuestas (identificación de la posición
correspondiente --de entre varias posibles--a cada
pieza) mayor que las simples (en el sentido de
mayor número de alternativas a examinar).
Esencialmente, los resultados indicaron que, en
condiciones de estrés de evaluación, los
participantes con elevado rasgo de ansiedad
tuvieron peor rendimiento (más tiempo) que los
de ansiedad baja en las versiones complejas,
independientemente de las demandas motrices.
No obstante, tales efectos parecen transitorios
negativos, dado que desaparecieron cuando,
posteriormente, los sujetos pudieron realizar de
nuevo las tareas en condiciones sin estrés.
Resultados complementarios, indicadores de que
la ansiedad puede perjudicar el rendimiento motor

321
29. USO EXTRAORDINARIO DE RECURSOS Y
ESTRATEGIAS AUXILIARES

Una de las premisas centrales en el marco

conceptual propuesto se refiere a la presencia de
los pensamientos de preocupación como elemento
central en la ansiedad.

En el apartado anterior (3.1.) hemos

examinado como tales pensamientos pueden
tener

Con este planteamiento, Ashcraft y Faust

(1994) presentaron problemas aritméticos de
distinto grado de dificultad, interpretable en
términos de las demandas de almacenamiento
temporal. De este modo, en los problemas de
sumas y multiplicaciones, la dificultad se
manipulaba por el tamaño de cada uno de los
sumandos o multiplicandos (uno --v.g., 3+9 ó 3x9--
o dos dígitos --v.g., 12+43 ó 12x43), y por la
necesidad de "llevar" o mantener las decenas para
la operación siguiente (v.g., 12+49 ó 12x49). Con
las operaciones de sustracción y división sólo se

323
incluyeron ejercicios del nivel de dificultad
superior (v.g., 47-18, ó 81/3). En cada ensayo los
participantes veían un problema, que incluía los
elementos de la operación aritmética y un posible
resultado; tenían que responder si el resultado era
correcto o incorrecto. No se encontraron
diferencias en rendimiento en los ejercicios fáciles
en función del rasgo de ansiedad de los sujetos. En
cambio, en los ejercicios difíciles de las cuatro
operaciones aritméticas los participantes con
mayor ansiedad tuvieron peor rendimiento (más
errores) que los de menor ansiedad.

29.1 - Inferencias Elaborativas

Por su parte, en los procesos inferenciales

una diferenciación básica se establece entre los
automáticos y los estratégicos (véase Singer,
1994). Los primeros no consumirían recursos
controlados de la memoria operativa, pero sí lo
harían los segundos. Esta distinción ha podido ser
determinada empíricamente en las inferencias
durante la lectura y comprensión de frases. Así, las
denominadas inferencias conectivas (automáticas),
que son necesarias para la comprensión, pueden
hacerse en menos de 500 mseg (v.g., Millis y

324
Graesser, 1994; en cambio, las inferencias
elaborativas (estratégicas), opcionales para la
comprensión, tardan típicamente en torno a 1 seg
para desarrollarse (v.g., Calvo y Castillo, 1998; Till,
Mross y Kintsch, 1988).

Con estas premisas, Darke (1988b) examinó

si la ansiedad perjudica más a la producción de
inferencias elaborativas que a la de conectivas
durante la lectura. Para las conectivas utilizó frases
anafóricas (v.g., "Una trompeta estaba sonando. El
instrumento estaba muy alto"), donde "el
instrumento" es una anáfora que lleva a inferir que
era "la trompeta" la que sonaba muy alto. En cada
ensayo los participantes leían consecutivamente
dos frases de este tipo; a continuación respondían
a una frase que relacionaba las anteriores,
indicando si era verdadera o falsa (v.g., "El
volumen de la trompeta estaba alto"). Para las
elaborativas utilizó frases acerca del uso de
instrumentos para realizar acciones (v.g., "El
hombre clavó el clavo. Estaba cansado al final del
día"). Seguidamente, en una prueba de
verificación, el sujeto debía indicar si era probable
que hubiera sucedido algo (v.g., "El hombre usó un

325
martillo"), que estaba implicado por la primera
frase y era compatible con la segunda. Al inicio de
la tarea sometió a condiciones de estrés de
evaluación a sujetos con elevado o bajo rasgo de
ansiedad.

Las personas con elevada ansiedad tuvieron

tiempos mayores en la verificación de las
inferencias elaborativas que las de baja ansiedad,
mientras que no hubo diferencias en las
inferencias conectivas. Estos datos son
consistentes con la hipótesis de que la ansiedad
consume capacidad de la memoria operativa. De
ahí que la ansiedad esté asociada a un
enlentecimiento en la producción de inferencias
que precisan de los recursos limitados de este
sistema de procesamiento; y que no afecte a las
que pueden llevarse a cabo automáticamente sin
necesidad de tales recursos.

Segundo, el tipo de mecanismo implicado

parece estrictamente fonológico, sin componentes
semánticos. Calvo y Castillo (1995) compararon los
efectos sobre la comprensión de los textos
(presentados palabra-a-palabra y con tiempos
prefijados) causados por dos tipos de tareas

326
concurrentes: audición de un texto irrelevante con
significado, y audición de una secuencia de
pseudo-palabras (en realidad, ligeras
transformaciones de las palabras del texto
irrelevante con significado) sin significado.

Para las personas con ansiedad elevada, las

dos tareas concurrentes causaron un deterioro
similar en la comprensión, en comparación con
una condición sin tarea concurrente. Además, en
las personas con ansiedad baja, la tarea
concurrente semántica perjudicó a la comprensión
de modo similar a como lo hizo en las personas
con ansiedad elevada, mientras que la presencia
de pseudo-palabras sólo tuvo un efecto negativo
en las de ansiedad elevada. Estos resultados
apoyan la idea de que la interferencia semántica
afecta de modo relativamente similar a los
lectores con elevada y con baja ansiedad, mientras
que la fonológica lo hace propiamente en los
primeros.

29.2 - Dificultad de la Tarea

Con frecuencia se ha observado un efecto

interactivo de la dificultad de la tarea y el rasgo de

327
ansiedad sobre el rendimiento. Más
específicamente, la ansiedad perjudica al
rendimiento tanto más cuanto mayor sea la
dificultad de la tarea. En las tareas fáciles, bien
aprendidas, o en las que se proporcionan ayudas a
los sujetos, no se producen diferencias en
rendimiento en función del nivel de ansiedad;
incluso, los de mayor ansiedad pueden superar a
los de ansiedad menor. Numerosos estudios han
proporcionado este tipo de datos con diferentes
tipos de tareas (véanse revisiones de Eysenck,
1982; Heinrich y Spielberger, 1982; Mueller, 1992).
Aunque el concepto de dificultad o complejidad es
genérico y son diversos los posibles factores
responsables, uno de ellos es el grado de
demandas de la tarea sobre la memoria operativa.
En algunas tareas difíciles resulta particularmente
plausible la hipótesis de que la ansiedad tenga
efectos negativos en virtud de tales demandas. Es
el caso de las operaciones aritméticas y los
procesos inferenciales elaborativos, sobre los que
se han llevado a cabo algunas investigaciones en
relación con la ansiedad.

328
29.3 - Operaciones Aritméticas

La computación de operaciones aritméticas

mentalmente (sin ayuda de instrumentos o el
apoyo de "papel y lápiz") implica dos tipos de
factores cognitivos (Ashcraft, 1992).

De una parte, los conocimientos

declarativos y procedimentales previamente
aprendidos y almacenados en la memoria a largo
plazo (sobre la magnitud de cada número, las
reglas básicas para combinarlo con otro, e incluso
las respuestas al resultado de esas combinaciones
--v.g., 4x5=20--).

De otra, el factor de almacenamiento

transitorio del resultado parcial de las operaciones
previas mientras se realizan las siguientes, hasta
culminar la computación (v.g., cuando
multiplicamos 23x38, o cuando encadenamos dos
o más operaciones diferentes, etc.). En general, los
problemas aritméticos simples requieren
almacenamiento temporal mínimo y se basan en la
recuperación de los conocimientos de la memoria
a largo plazo.

329
 En cambio, los problemas complejos
requieren simultanear la aplicación de tales
conocimientos con el procesamiento de nueva
información, para lo cual demandan recursos de
almacenamiento temporal en la memoria
operativa. Recursos de almacenamiento-más-
procesamiento de carácter fonológico-
articulatorio, más que por los de carácter gráfico.
Más aun, sugieren que el componente afectado
por la ansiedad no es el de mero almacenamiento
fonológico-articulatorio, si no que incluye la
participación del factor de control del
procesamiento correspondiente al ejecutivo
central.

Varios hallazgos adicionales están en

consonancia con la anterior interpretación. Así, el
hecho de la interferencia fonológica ha sido
corroborado en contextos de lectura, cuando los
procesos fonológicos conllevan la doble función de
retención temporal y almacenamiento y, por
tanto, intervención del ejecutivo central de la
memoria operativa.

De este modo, durante la lectura, las

personas con ansiedad elevada son más

330
susceptibles de interferencia por tareas
concurrentes lingüísticas que las de ansiedad baja
(Calvo y Castillo, 1995; Calvo y Eysenck, 1996). Esta
susceptibilidad se refleja en el incremento en la
articulación vocal/subvocal y/o en el deterioro en
la comprensión cuando se presentan tareas
concurrentes que producen interferencia
fonológica (v.g., oir un texto hablado irrelevante al
texto escrito que se está leyendo) o articulatoria:
(v.g., repetir de modo continuo una misma palabra
irrelevante --por ej., "ola", "ola",...--- mientras se
lee el texto). La razón explicativa de esa
susceptibilidad de interferencia sería la siguiente.

Los efectos de interferencia fonológica y

articulatoria que causan dichas tareas
concurrentes se sumarían a los supuestos efectos
de la misma naturaleza por parte de ansiedad. Así,
las personas con ansiedad elevada utilizarían la
articulación con más frecuencia al ser presentadas
las tareas concurrentes, y sufrirían deterioros en la
comprensión si no pueden hacerlo, porque la
propia ansiedad estaría consumiendo parte de
tales recursos fonológico-articulatorios. Al sufrir
una interferencia externa adicional (tarea

331
concurrente), se verían obligadas a una
compensación activa (más articulación) o, de otro
modo, abocadas a un deterioro en la comprensión.
No obstante, es preciso reconocer que los efectos
interferidores tienen lugar sólo en condiciones
limitadas: cuando los sujetos no disponen de la
posibilidad de retrocesos ni de tiempo libre
durante la lectura, como mecanismos auxiliares.
Las tareas concurrentes causan un mayor daño a la
comprensión de las personas con ansiedad elevada
que a las de ansiedad baja únicamente con
presentación prefijada (unidireccional y sin tiempo
libre) palabra-a-palabra (Calvo y Castillo, 1995;
Calvo y Eysenck, 1996).

29.4 - Interferencia Fonológica versus

Articulatoria versus Semántica

Los datos encontrados permiten precisar

aún más la naturaleza de la interferencia a la que
las personas ansiosas son susceptibles. Primero, la
tarea concurrente de supresión articulatoria no
causa mayor deterioro sobre la comprensión de las
personas con ansiedad elevada que la tarea de
audición de un texto irrelevante (Calvo y Castillo,
1995; Calvo y Eysenck, 1996). Esto hace suponer

332
que el componente decisivo en la interferencia y
en la compensación es el fonológico y no el
articulatorio. La razón es que la tarea de audición
dificulta típicamente la codificación fonológica,
pero no impide la articulación, mientras que la
tarea de supresión articulatoria dificulta o impide
normalmente ambas (Miles, Jones y Madden,
1991). Si el componente articulatorio tuviera una
contribución significativa, entonces el deterioro
sobre la comprensión tendría que ser mayor con la
tarea concurrente de supresión articulatoria que
con la de audición lingüística irrelevante de los
estímulos. Presumiblemente, el mecanismo
fonológico-articulatorio podría verse
especialmente afectado de modo negativo por la
ansiedad. La razón es que el componente de
preocupación inherente a la ansiedad conlleva
principalmente actividad verbal (Borkovec, 1994).
Es decir, los pensamientos de preocupación que
las personas con ansiedad elevada generan en
condiciones de estrés adoptan una forma
verbalizada, que estas personas repiten
internamente de modo ruminativo.

333
29.5 - Información Verbal versus Viso-espacial

Los estudios revisados previamente han

empleado estímulos y tareas lingüísticas, y no
permiten hacer la distinción mencionada. Ikeda,
Iwanaga y Seiwa (1996) presentaron a los sujetos
dos tareas en condiciones de estrés de evaluación.
Una implicaba el uso del mecanismo fonológico-
articulatorio; otra, el mecanismo viso-espacial. En
el primer caso, la tarea consistía en retener en
memoria un conjunto de palabras durante varios
segundos, para decidir si era idéntico o no a otro
conjunto de ellas presentado a continuación. En el
segundo caso, el estímulo a retener y contrastar
era un patrón gráfico con el mismo número de
características que el conjunto de palabras (pero,
obviamente, no fonológico-articulatorias). No se
observaron diferencias en el número de aciertos, o
eficacia en el rendimiento, en ninguna de las dos
pruebas en función de la ansiedad de los
participantes. Sin embargo, quienes tenían
elevado rasgo de ansiedad tardaron más tiempo
en emitir las respuestas de identificación correcta
que los de ansiedad baja en la tarea verbal, pero
no hubo diferencias en la tarea gráfica. Estos

334
resultados sugieren que la ansiedad interfiere con
el uso del mecanismo de repaso articulatorio de la
memoria operativa.

29.6 - Almacenamiento versus Control Ejecutivo

del Mecanismo Fonológico

Con un planteamiento complementario,

Rapee (1993) trató de separar no sólo los efectos
sobre los dos mecanismos específicos --verbal y
visual--, sino también entre las funciones puras de
almacenamiento y las de procesamiento-más-
almacenamiento simultáneo. Estas últimas
implicarían el control del ejecutivo central de la
memoria operativa sobre los otros dos
mecanismos. Los sujetos realizaban cuatro tareas.
Una de ellas consistía en repetir una palabra uni-
silábica de modo continuado cada segundo
(supresión articulatoria), interfiriendo sobre el uso
del mecanismo fonológico-articulatorio.

Otra consistía en generar activamente y

pronunciar letras del alfabeto de modo continuado
(cada segundo) y aleatorio (generación aleatoria
de letras), que involucraría el uso del ejecutivo
central más el fonológico-articulatorio. La tercera

335
tarea consistía en presionar teclas con números de
acuerdo con una secuencia fija cada segundo,
afectando al mecanismo viso-espacial. Y en la
cuarta los sujetos tenían que presionar sobre las
teclas numéricas en secuencias aleatorias, al
mismo ritmo que en las anteriores, lo que afectaría
al uso del ejecutivo central más el viso-espacial. El
componente de aleatoriedad implica un control
consciente y activo de los recursos de
procesamiento por parte de los sujetos, a fin de
evitar repeticiones de una misma secuencia.
Durante las tareas los sujetos tenían que producir
pensamientos de preocupación. Este autor
observó que durante la tarea de generación
aleatoria de letras tales pensamientos disminuían
significativamente más, respecto a una condición
de preocupación sin tarea, que durante el resto de
las tareas. Estos resultados redundan en apoyo a la
hipótesis de que los pensamientos de
preocupación compiten por los principal, más
compleja. Como alternativa, en varios estudios se
han utilizado tareas concurrentes, en las cuales
una de ellas es obligatoria y con rendimiento fijo y
la otra variable. Se asegura, además, que ambas
comparten recursos cognitivos, de modo tal que la

336
tarea variable pueda realizarse mejor por separado
que concurrentemente con la fija. La capacidad
disponible se determina por el rendimiento en la
tarea variable.

Calvo y Ramos (1989) utilizaron como tarea

fija la presentación de frases grabadas a las que los
sujetos debían atender, retener y repetir al
finalizar cada una. Las frases eran presentadas
mientras los sujetos realizaban una tarea variable
con distinto grado de demandas cognitivas:
identificar el lugar correspondiente a diversas
piezas geométricas, bien por separado para cada
una de ellas (baja demanda cognitiva), bien de
modo combinado para todas ellas (alta demanda).
Confirmando la existencia de competición por el
mismo tipo de recursos por parte de ambas tareas,
se produjo un efecto principal de la tarea fija: ésta
ocasionó un enlentecimiento mayor en la tarea
variable de altas demandas que en la de bajas
demandas. En relación con la ansiedad, se
constató un efecto interactivo con las demandas:
en condiciones de estrés de evaluación, las
personas con rasgo elevado de ansiedad sufrieron

337
un enlentecimiento en la tarea variable con altas
demandas, pero no en la de bajas demandas.

MacLeod y Donnellan (1993) y Derakshan y

Eysenck (1998) aplicaron un paradigma similar al
anterior. Los sujetos realizaban dos tareas a la vez:
una, la fija, consistía en retener series de 6
números presentados al inicio de cada ensayo, y
reconocerlos al final de éste; otra, la variable, en
hacer juicios de razonamiento gramatical (v.g., XY
= X está precedido por Y [¿si/no?]). La primera
tarea podía tener demandas mayores (6 números
aleatorios diferentes) o menores (repetición de 6
números idénticos). No hubo diferencias en el
rendimiento (aciertos) en la prueba de memoria
en función del rasgo de ansiedad, ni tampoco en
los aciertos en la prueba de razonamiento. Esto
asegura que no hubo una transferencia de
recursos entre tareas diferente para los distintos
grupos de ansiedad. Asimismo, se comprobó que
la carga de memoria a la que se atribuían mayores
demandas ocasionó, efectivamente, mayores
tiempos en la tarea de razonamiento que la de
menores demandas. Esto garantiza que ambas
tareas concurrentes (memoria y razonamiento)

338
competían por el mismo tipo de recursos. Sobre
estas bases, el resultado más importante en
ambos experimentos reveló una interacción entre
rasgo de ansiedad y demandas sobre los tiempos
de verificación de la prueba de razonamiento: las
personas con ansiedad elevada sufrieron un
enlentencimiento mayor que las de ansiedad baja
como efecto de la carga de memoria con
demandas elevadas.

Esto sugiere que las primeras disponían de

menos recursos de memoria operativa que las
segundas para la tarea de razonamiento. En
consecuencia, y de modo consistente con los
estudios anteriores, se demuestra una reducción
de los recursos centrales de la memoria operativa
en función de la ansiedad.

29.7 - Mecanismo Fonológico-Articulatorio

Dentro de las funciones de procesamiento

de la memoria operativa, aparte de las de uso
general controladas por el ejecutivo central,
Baddeley (1986) ha propuesto la existencia de dos
mecanismos auxiliares: el de repaso fonológico-
articulatorio y el viso-espacial. El primero codifica y

339
retiene los estímulos lingüísticos en términos de
cómo suenan y cómo se pronuncian; el segundo
codifica y retiene las características gráficas sea
equivalente en presencia y en ausencia de la
secundaria, y equivalente en los distintos grupos
de ansiedad.

29.8 - Tareas Secundarias de Aprendizaje

Incidental

Un paradigma derivado de este

planteamiento ha supuesto la utilización de tareas
concurrentes de aprendizaje intencional como
principales, y tareas de aprendizaje incidental
como secundarias. Eysenck (1982) revisó la
evidencia relevante proporcionada por 16
experimentos. En ninguno de ellos se produjeron
efectos de la ansiedad (medida por cuestionario o
por la presentación de un estresor externo) sobre
el rendimiento en la tarea principal. Sin embargo,
en 11 de los experimentos la ansiedad tuvo un
efecto negativo sobre el rendimiento en la tarea
secundaria, y ausencia de efectos en tres de ellos.
Estos resultados sugieren que las personas con
mayor ansiedad tenían menos recursos disponibles
para la tarea incidental que las de menor ansiedad.

340
 Más aún, no es probable que esta
reducción se debiera a un incremento de recursos
en la tarea intencional, ya que el rendimiento en
ésta no fue superior en las personas con mayor
ansiedad. No obstante, hay un posible problema
en la interpretación de estos resultados. Los
sujetos no sabían, cuando se presentaban los
estímulos de la tarea incidental, que se fuera a
medir su rendimiento en ella. En consecuencia, los
sujetos ansiosos pudieron haber rendido peor en
ella porque decidieron no atender a tales
estímulos, en lugar de porque no disponían de
suficientes recursos para procesarlos.

29.9 - Detección Atencional de Estímulos

Concurrentes

Una alternativa es utilizar tareas

secundarias explícitas, a las que los sujetos saben
que deben atender. Estas tareas consisten en dar
una respuesta motriz (v.g., presionar un
interruptor) cuando se presenta un estímulo (v.g.,
un sonido), lo más rápidamente posible, mientras
se realiza la tarea principal. Mayores tiempos de
reacción en la tarea secundaria indican menor
disponibilidad de recursos de procesamiento.

341
Hamilton (1978) utilizó una tarea de recuerdo de
series de dígitos como principal. La secundaria
tenía lugar entre el final de la presentación de
cada serie y su recuerdo inmediato. En la
condición más demandante de la tarea principal
(cuando se presentaban 7 dígitos en la serie) las
personas con mayor ansiedad tuvieron tiempos de
latencia más largos que las de menor ansiedad,
aun cuando no había diferencias entre ellos en
rendimiento en la principal. Esto sugiere que el
rendimiento en ésta dejó a las personas ansiosas
con menos capacidad disponible para la
secundaria. Eysenck (1989) obtuvo resultados
similares con una tarea de transformación de
letras (como la descrita en 3.1.A). En los problemas
con una y dos letras, en los que no se produjeron
diferencias en rendimiento en esta tarea principal
en función de la ansiedad, los participantes con
mayor rasgo de ansiedad tuvieron peor
rendimiento en la secundaria que los de menor
ansiedad.

29.10 - Tareas Concurrentes Interferidoras

Un posible problema de los paradigmas de

tareas secundarias es que permiten trasvasar

342
libremente los recursos de procesamiento de una
tarea a la otra, y hacer compensaciones. Esto
dificulta el saber cuándo se produce una
disminución de los recursos, a menos que el
rendimiento en la principal no varíe. Otro
problema es que la simplicidad de la tarea
secundaria puede no demandar los mismos
recursos que la está cuatro posiciones detrás de la
G (la respuesta sería K), de la L, etc. hasta
completar la transformación de la serie (ej. KPFM).
La tarea ha de hacerse mentalmente mientras se
presenta cada serie inicial, sin poder anotar el
resultado parcial con cada letra. Esto obliga a
retener mentalmente en activo cada producto
parcial transitoriamente mientras se calcula el
producto de la letra siguiente, y se le añade al
anterior. En consecuencia, la tarea implica el
componente de almacenamiento y de
procesamiento concurrente. Con dicha tarea de
transformación de letras, Eysenck (1985) descubrió
una interacción entre el rasgo de ansiedad y el
número de letras en cada serie.

En las series con una o dos letras no se

encontraron diferencias en función del rasgo de

343
ansiedad en relación con el tiempo para hallar la
solución correcta. En cambio, con tres o cuatro
letras los sujetos con rasgo elevado de ansiedad
emplearon más tiempo que los de rasgo bajo. Más
aún, se observó que los incrementos en tiempo
asociados a la ansiedad ocurrían en la parte final
del problema, coincidiendo con el repaso y
almacenamiento de la respuesta acumulada. Esto
corrobora la hipótesis de que la ansiedad elevada
conlleva un deterioro en la capacidad de la
memoria operativa, a medida que aumentan las
demandas de la tarea sobre ésta.

29.11 - Almacenamiento de Dígitos

Dado que la memoria operativa tiene

funciones de almacenamiento y procesamiento
concurrentes, cabe preguntarse si la ansiedad
afecta a ambas conjuntamente --como lo
demuestran los experimentos que acabamos de
referir--, o si es posible que afecte por separado
alguna de ellas. Los posibles efectos selectivos
sobre las funciones de procesamiento serán
examinados más adelante (3.1.C). Mediante el uso

344
de tareas de "amplitud de dígitos" ("digit span") se
han explorado los posibles efectos sobre el
componente aislado de almacenamiento. Estas
tareas consisten en presentar series de números (o
letras) de creciente longitud, teniendo el sujeto
que recordarlos en el mismo orden al final de cada
serie. La capacidad de almacenamiento de un
sujeto se determina por el número de dígitos
consecutivos que es capaz de recordar. Eysenck
(1982, pp. 99-100) revisó 14 estudios en los que se
utilizó esta prueba. En nueve de ellos no hubo
diferencias en función del rasgo de ansiedad; en
tres se observó una relación negativa entre rasgo
de ansiedad y rendimiento; y en los dos restantes
la relación fue positiva. En un trabajo más
reciente, Calvo et al. (1992) confirmaron la
ausencia de diferencias en una prueba de recuerdo
de letras entre personas con diferente rasgo de
ansiedad, aun cuando los mismos participantes,
como ya se ha comentado, difirieron
significativamente en la prueba de amplitud de
lectura. Estos resultados demuestran que es la
memoria activa propiamente dicha, es decir, la
capacidad de simultanear almacenamiento y
procesamiento, la afectada negativamente por la

345
ansiedad, y no la mera capacidad pasiva de
retención a corto plazo.

29.12 - Tareas Concurrentes y Secundarias

La capacidad disponible de procesamiento

en personas con mayor o menor ansiedad puede
también examinarse utilizando tareas
concurrentes, donde una de ellas se presenta al
sujeto como principal y a cuyo rendimiento ha de
darse prioridad, y otra como secundaria. La
capacidad de memoria operativa disponible se
determina por el rendimiento en la secundaria.
Ahora bien, idealmente, esto requiere que ambas
tareas compitan por los mismos recursos de
procesamiento y que el rendimiento en la principal
la memoria operativa; los recursos disponibles
sobrantes para tareas secundarias realizadas de
modo concurrente con otras obligatorias; la
interferencia sobre el mecanismo fonológico de la
memoria operativa; y, finalmente, la
reinterpretación del efecto de la dificultad de las
tareas.

346
29.13 - Capacidad Central de la Memoria
Operativa

La memoria operativa ha sido

conceptualizada como la facultad cognitiva que
permite almacenar temporalmente los productos
representacionales de las operaciones cognitivas
recién realizadas mientras se continúa procesado
la información siguiente (Baddeley, 1986; Just y
Carpenter, 1992). Esencialmente es, pues, una
capacidad limitada que simultanea
almacenamiento transitorio y procesamiento de la
información en curso.

29.14 - Almacenamiento más Procesamiento en

Curso

Darke (1988a) y Calvo, Ramos y Estévez

(1992) pidieron a sujetos con rasgo elevado o con
rasgo bajo de ansiedad que realizaran una de las
pruebas típicas para medir estos dos componentes
de la memoria operativa. En dicha prueba,
denominada de "amplitud de lectura" ("reading
span"; Just y Carpenter, 1992; Gutiérrez Calvo,

347
Jiménez y Castillo, 1996), se presentan series de
frases de modo consecutivo. La tarea consiste en
comprender cada frase nueva, lo cual es
determinado por una prueba de verificación en
tiempo real (componente de procesamiento),
mientras se retiene y se recuerda (componente de
almacenamiento) la última palabra de las frases
precedentes. La capacidad o amplitud de la
memoria operativa se mide por el número máximo
de frases consecutivas de las cuales el sujeto es
capaz de retener las últimas palabras, a la vez que
demuestra haber comprendido correctamente las
frases.

Darke (1988a) utilizó la prueba sólo en

condiciones de estrés de evaluación, encontrando
una relación negativa entre rasgo de ansiedad y
rendimiento. Calvo et al (1992) presentaron esta
misma tarea en condiciones de estrés de
evaluación y en ausencia de estrés. Se produjo una
interacción entre rasgo de ansiedad y condición de
estrés: las personas con ansiedad elevada
evidenciaron menor capacidad de la memoria
operativa sólo en condiciones de estrés, siendo su
puntuación en la prueba equiparable a la de los

348
participantes menos ansiosos en la condición sin
estrés. Por tanto, es posible concluir que la
capacidad básica de la memoria operativa no es
diferente en función del nivel de ansiedad; pero
que en condiciones de estrés se produce una
reducción temporal en dicha capacidad en las
personas con mayor ansiedad. Curiosamente, el
estudio de Darke (1988a) y el de Calvo et al. (1992)
coinciden en la magnitud de la reducción del
rendimiento asociada a la ansiedad (los sujetos
con menor ansiedad tuvieron un rendimiento
entre un 68% --Darke-- y un 64% -- Calvo et al.--
superior a los de mayor ansiedad).

Eysenck (1985) obtuvo resultados

comparables con los anteriores con una tarea
diferente, que también involucra procesamiento y
almacenamiento temporal concurrentes. La tarea
consistía en transformar series de letras,
sumándoles un número, de acuerdo con su
posición secuencial en el abecedario, hasta
generar una nueva serie.

Así, por ejemplo, la serie inicial GLBI + 4 = ?

requiere que los sujetos averigüen qué letra

349
 Un estudio posterior de MacLeod, Tata,
Kentish y Jacobsen (1997) proporciona resultados
similares. En este caso, la tarea de memoria
autobiográfica consistía en pedir a los
participantes que proporcionaran ejemplos de
experiencias positivas y negativas para períodos
del pasado reciente (pasada semana), lejano (año
anterior) y remoto (5-10 años). Se tomó como
medida el número de experiencias de las que
hubieran podido acordarse en 1 minuto. Como
condición de control se utilizó una prueba de
fluidez verbal, en la cual no hubo diferencias entre
los pacientes ansiosos y personas normales de un
grupo de comparación. En cambio, los pacientes
recordaron mayor número de experiencias
negativas que el grupo de comparación, pero
ambos grupos fueron equiparables en el recuerdo
de experiencias positivas.

Por consiguiente, cabe concluir que las

pruebas autobiográficas sí indican un sesgo de
memoria de información emocional negativa en el
síndrome de ansiedad generalizada. Ahora bien,
este tipo de estudios presenta varios problemas en
cuanto a la interpretación de los resultados. Uno

350
de ellos es que las personas no ansiosas puedan
recordar internamente tantas experiencias
negativas, pero inhibir su manifestación externa
porque les resulta desagradable hablar de ello, en
cuyo caso estaríamos ante un sesgo de respuesta
voluntaria, más que de memoria propiamente
dicha. Otro problema, no menos importante, es
que el mayor recuerdo de experiencias negativas
en los pacientes ansiosos pueda obedecer a que
realmente han vivido mayor número de tales
experiencias que las personas normales, y no a
que sesguen su memoria de ellas. Esto es muy
difícil de determinar y exige remontarse al pasado
de cada persona con medidas objetivas, no sólo
autoinformes de los propios implicados. En
consecuencia, los estudios de memoria
autobiográfica no pueden demostrar por sí
mismos la existencia de un sesgo en el
almacenamiento o recuperación de las
experiencias negativas pasadas.

351
352
30. PROCESAMIENTO DE INFORMACION NO
EMOCIONAL

30.1. CONSUMO DE CAPACIDAD DE LA MEMORIA

OPERATIVA

Una de las predicciones del marco

conceptual propuesto es que el rendimiento en
tareas para cuya realización se necesiten recursos
de la capacidad de la memoria operativa resultará
perjudicado por la ansiedad. En cambio, no se verá
afectado el rendimiento en tareas que puedan
llevarse a cabo automáticamente o en paralelo; es
decir, sin necesidad de aplicar la memoria
operativa de modo activo, controlado y secuencial.
La razón de este efecto es la interferencia
cognitiva producida por los pensamientos de
preocupación por un posible mal rendimiento en
la tarea y por las consecuencias aversivas
derivables, característica definitoria de la reacción
de ansiedad. Los pensamientos de preocupación,
en cuantas representaciones cognitivas,
consumirían parte de la capacidad limitada de
almacenamiento y procesamiento de la memoria

353
operativa. Como consecuencia de ello, los efectos
adversos de la ansiedad sobre el rendimiento
serán mayores conforme aumenten las demandas
de las tareas sobre la memoria operativa. Estos
efectos van a ser examinados en relación con
cuatro aspectos: la reducción temporal en la
capacidad de almacenamiento-y-procesamiento
de la memoria.

En consecuencia, según Russo et al. (1999),

cabe concluir que no existen pruebas suficientes ni
siquiera del sesgo de memoria implícita (no sólo
del de memoria explícita), ni siquiera en pacientes
de ansiedad generalizada (no sólo en personas
normales con elevado rasgo de ansiedad), en
contra de la propuesta del modelo de Williams et
al.(1997). La ausencia de recuerdo preferencial de
palabras de valencia negativa no se debería, según
Russo et al. (1999) a que las personas con ansiedad
elevada tengan un sesgo de respuesta, consistente
en reparos o aversión en manifestar (v.g.,
completar) en la fase de recuperación las palabras
negativas que guardan en su memoria de la fase
de presentación. Si así fuera, entonces, en la fase
de recuperación, responderían en menor medida

354
que las personas no ansiosas utilizando las
palabras negativas que no habían sido presentadas
previamente, lo cual no es cierto. Más bien, habría
que concluir que, definitivamente, la ansiedad no
está ligada a sesgos de memoria, excepto por su
relación con la depresión.

Hay una posible razón por la cual la

ansiedad sí afecta a los sesgos atencional e
interpretativo, pero no al de memoria, mientras
que la depresión sí lo hace claramente en este
último caso. Dicha razón tiene que ver con la
función de estas emociones (Oatley y Johnson-
Laird, 1987). La función de la ansiedad es detectar
peligros anticipatoriamente. Para ello, lo
importante es facilitar los procesos de percepción
de los estímulos (atención e interpretación) antes
de la ocurrencia de los posibles daños, a fin de
poder evitarlos. En cambio, la depresión sería una
emoción retrospectiva, facilitando el análisis de las
causas de un daño que ya ha ocurrido. Por ello es
lógico que la depresión afecte princiapalmente a
los procesos que aumentan la memorabilidad de
dichos efectos negativos y sus causas.

355
Sesgo de Memoria Autobiográfica

La mayor parte de la investigación revisada

desconfirma la hipótesis de un sesgo de memoria
implícita, e incluso en mayor medida respecto al
de memoria explícita, Ahora bien, tales resultados
se han obtenido en condiciones de laboratorio y
con listas de palabras, algo que puede resultar
artificial y poco representativo de los procesos de
recuerdo. Es posible que el sesgo se produzca con
material que tenga un significado e importancia
para cada persona, como sus propias experiencias
vitales. Para investigarlo se ha recabado
información sobre la memoria autobiográfica de
los propios pacientes con ansiedad generalizada.

Uno de los estudios representativos al

respecto es el de Burke y Mathews (1992). Se
presentaban determinadas palabras a los
pacientes, relativas a ámbitos de experiencia (v.g.,
verano, bebida, correspondencia, etc.). Estas
palabras, de contenido neutro emocionalmente,
servirían de estímulo o guía inicial para que los
sujetos recordasen experiencias previas sobre
cada tema. En la mitad de las palabras-estímulo se
pedía a los pacientes que tratasen de recordar

356
experiencias en las que se hubieran sentido
ansiosos, y en la otra mitad no ansiosos. Además
de la probabilidad de recordar cada tipo de
experiencia, se medía el tiempo que los sujetos
tardaban en buscar en su memoria tales
experiencias. Los pacientes con ansiedad
generalizada no sólo recordaron más experiencias
estresantes que los sujetos normales, sino que el
tiempo de búsqueda de los primeros fue menor.
En cambio, las diferencias se invirtieron en el caso
de los recuerdos no ansiógenos. fase de memoria.
Así, la exposición de cada palabra se iniciaba
subliminalmente (v.g., 25 mseg) y se iba
incrementando hasta (v.g., 200 mseg) que el sujeto
era capaz de nombrarla correctamente. Si los
sujetos ansiosos hubieran almacenado las palabras
negativas de modo especial durante la fase de
presentación, entonces el nivel de accesibilidad de
esas palabras en la memoria habría sido mayor; en
consecuencia, tales sujetos habrían sido capaces
de identificarlas antes (es decir, con menor tiempo
de exposición) en la fase de memoria, algo que no
sucedió.

357
Síndrome de Ansiedad Generalizada

En el estudio de Mathews et al. (1989) ya

mencionado, además de medidas de memoria
explícita, con las cuales no se encontraron
evidencias del sesgo de memoria, también se
empleó la tarea de completar palabras a partir de
fragmentos. A diferencia de la prueba explícita de
recuerdo con indicios, en la que se pedía a los
sujetos que se sirvieran de esas letras para
recordar las palabras que previamente habían
visto, en la prueba implícita se les indicaba que
utilizaran esas letras para escribir la primera
palabra que se les ocurriera (que constara de esas
letras y en ese orden). De este modo, ambas
pruebas diferían, presumiblemente, en la
conciencia e intencionalidad de búsqueda de las
palabras en la memoria; conciencia e
intencionalidad presentes en la prueba explícita y
ausentes en la implícita. Los pacientes
actualmente afectados por el síndrome
completaron más palabras de contenido
amenazante que los pacientes ya recuperados y
que los sujetos normales. Complementariamente,
los pacientes actuales completaron menos

358
palabras de contenido no amenazante que los
otros dos grupos. Entre los pacientes recuperados
y los sujetos normales no hubo diferencias en
ninguno de los dos tipos de palabras. Por
consiguiente, a pesar de no haber encontrado
evidencias de un sesgo de memoria explícita, sí se
demostró dicho sesgo en memoria implícita.

Dos estudios han utilizado pruebas de

memoria implícita diferentes a la tradicional de
completar palabras, la cual puede estar
contaminada por un sesgo de respuesta.

MacLeod y McLaughlin (1995) emplearon el

mismo paradigma de identificación de palabras ya
descrito en el estudio de Russo et al. (1999). Sus
resultados indicaron que los pacientes con
ansiedad generalizada identificaron correctamente
las palabras negativas con menores tiempos de
exposición que los sujetos normales; en cambio,
ocurrió lo contrario con las palabras de contenido
emocional neutro. Por tanto, se demostró la
existencia de un sesgo de memoria implícita, en
términos de rapidez de acceso a la información
almacenada de contenido negativo. En cambio,
Bradley et al. (1995) utilizaron un prueba de

359
decisión léxica como la ya descrita para el estudio
de Bradley et al. (1994). En este caso, los pacientes
con ansiedad generalizada no tuvieron menores
tiempos de decisión léxica sobre las palabras
negativas que los sujetos normales del grupo de
control. En cambio, un grupo de pacientes
depresivos sí manifestaron mayor rapidez de
identificación de las palabras negativas. Concluyen
Bradley et al. (1995) que sus datos revelan la
ausencia de un sesgo de memoria en la ansiedad
elevada, mientras que se confirma su existencia en
la depresión. Y, más aun, que los posibles efectos
de sesgo encontrados por MacLeod y McLaughlin
(1995) en pacientes ansiosos pudieron deberse en
parte, al menos, a que éstos también tenían
elevados niveles de depresión.

Ansiedad y Depresión

De los cinco estudios realizados con

medidas de memoria implícita en personas con
rasgo elevado de ansiedad, dos de ellos han
obtenido evidencias relativas de recuerdo
preferencial de palabras negativas (Eysenck y

360
Byrne, 1994; Richards y French, 1991), pero no los
otros tres (Bradley, Mogg y Williams, 1994; Nugent
y Mineka, 1994; Russo, Fox y Bowles,1999).

En el estudio de Richards y French (1991) el

sesgo sólo apareció cuando en la fase de
presentación se había pedido a los sujetos que
imaginasen en qué medida cada una de varias
palabras podía servir para describirse a uno
mismo; pero no cuando a los sujetos se les pedía
simplemente que leyeran las palabras. Ello sugiere
que el sesgo de memoria requiere un cierto grado
de elaboración en el procesamiento de la
información (v.g., referirla a uno mismo cuando es
procesada originalmente). No sería suficiente con
un procesamiento pasivo y genérico en la fase de
estudio. De hecho, en ninguno de los tres estudios
en los que no se han encontrado pruebas de la
existencia del sesgo se utilizó esta tarea de auto-
referencia descriptiva durante la presentación de
las palabras, sino otras tareas alternativas. Así,
Nugent y Mineka (1994) pidieron a los sujetos que
indicaran en qué medida les resultaba agradable o
desagradable cada palabra. Bradley et al. (1994)
solicitaban a los sujetos que indicaran con qué

361
frecuencia creían que utilizaban esas palabras
normalmente. En los experimentos de Russo et al.
(1999), durante la fase de presentación, los
participantes tenían que simplemente leer las
palabras, o bien tenían que pronunciar en voz alta
el color en el que cada palabra estaba escrita, y
luego pronunciar la palabra misma. Es posible que
estas tareas no promuevan los procesos de
elaboración necesarios para facilitar una retención
selectiva. Sin embargo, esta explicación es
inconsistente con los resultados obtenidos por
Eysenck y Byrne (1994), quienes observaron un
sesgo en completar palabras negativas tanto
cuando en la fase de estudio los sujetos
simplemente leían la lista de palabras, como
cuando tenían que escribir la palabra con
significado opuesto a cada una de la lista, a partir
de la raíz de la palabra antónima.

La ausencia del sesgo de memoria en la

ansiedad elevada en la mayoría de los estudios
cabe atribuirlo a la debilidad del propio fenómeno
en sí, más que a las insuficiencias elaborativas de
las tarea de codificación utilizadas durante la
presentación de los estímulos.De hecho, incluso en

362
el estudio de Eysenck y Byrne (1994), las
diferencias en sesgo en función del rasgo de
ansiedad desaparecían cuando se controlaba el
efecto de las puntuaciones en depresión,
mediante análisis de correlación parcial. Un apoyo
adicional a la idea de la debilidad del fenómeno lo
constituye el dato de que no ha sido detectado
con pruebas que evitan posibles efectos de
selección voluntaria por parte de los sujetos, algo
que no puede excluirse en la prueba de completar
palabras. Una de estas pruebas, la de decisión
léxica, fue utilizada por Bradley et al. (1994).
Después de la fase de presentación, en la fase de
recuperación las palabras eran mostradas de
nuevo, junto con otras nuevas y con pseudo-
palabras: los sujetos indicaban si los estímulos
eran palabras o no. Con esta prueba, si se hubiera
producido un sesgo de memoria, entonces se
habría observado una mayor rapidez en identificar
(tomar la decisión léxica) las palabras negativas
que las neutras previamente presentadas, no
habiendo diferencias entre negativas y neutras no
presentadas. Por su parte, Russo et al. (1999),
además de la prueba tradicional de completar
palabras, utilizaron otra de identificación de

363
palabras con tiempos muy breves de exposición en
la suficientemente elevado. Un modo de
averiguarlo es investigar a pacientes con ansiedad
generalizada. La mayoría de los resultados
encontrados revelan, no obstante, una ausencia de
dicho sesgo también en estos pacientes.

Mathews, Mogg, May y Eysenck (1989)

incluyeron dos grupos de pacientes, unos que se
encontraban afectados por el trastorno durante el
período de la investigación y otros que se habían
recuperado mediante tratamiento desde hacía
varios meses, además de sujetos normales. Se
presentaban cuatro tipos de palabras: de amenaza
física (v.g., "ambulancia"), de amenaza social (v.g.,
"inmaduro"), emocionalmente positivas (v.g.,
"aplauso") y neutras (v.g., "alfombra"). Los sujetos
tenían que leer estas palabras, mientras se
imaginaban a sí mismos en una situación que
hiciera referencia al contenido de cada palabra.
Esta fase fue seguida por una prueba de recuerdo
con indicios, en la cual aparecían parte de las
letras de cada palabra para ayudar a recuperarla
de la memoria. Los sujetos recibían la instrucción
de utilizar esos indicios para completar las

364
palabras que habían visto en la fase de
presentación. No aparecieron diferencias en el
recuerdo de las palabras negativas entre los dos
grupos de pacientes, ni entre éstos y los sujetos
normales.

En un estudio complementario (Mogg y

Mathews, 1990), los pacientes sí mostraron un
recuerdo superior de las palabras negativas que se
habían presentado en la fase de estudio. Ahora
bien, resultó que también "recordaban"
erróneamente (intrusiones) más palabras
negativas que, de hecho, no se habían presentado.
Esto hace suponer que, más que un sesgo de
memoria, lo que se produjo fue un sesgo en la
respuesta. Los pacientes simplemente tendían a
escribir más palabras negativas,
independientemente de que las recordaran o no
como presentadas con antelación. Es este un
problema interpretativo que no puede excluirse de
algún estudio, como el de Greenberg y Beck
(1989), que también han encontrado mayor
"recuerdo" erróneo de palabras negativas
asociado a la ansiedad generalizada. Finalmente,
dos estudios más recientes confirman la ausencia

365
de un sesgo de memoria explícita en el síndrome
de ansiedad generalizada, uno de ellos utilizando
una prueba de recuerdo libre (Bradley, Mogg y
Williams, 1995) y el otro una de reconocimiento
(MacLeod y McLaughlin, 1995).

Sesgo de Memoria Implícita

En las pruebas de memoria implícita no se

pide a los participantes una búsqueda consciente o
intencionada de determinada información, a
diferencia de lo que ocurre en las de memoria
explícita (Roediger, 1990). Más bien, después de
haberse presentado la información en la fase de
estudio, se mide el grado de aprendizaje de modo
indirecto. La prueba más utilizada al respecto es la
de completar palabras. De este modo, en la fase
de memoria, y sin que el sujeto sepa que se le va a
medir lo que ha aprendido previamente, se
presentan fragmentos o raíces de las palabras
(v.g., las tres primeras letras de cada palabra). Se
pide a los participantes que las completen con las
primeras que se les ocurran, sin mencionarles su
posible relación con la lista previa. Se demuestra
memoria implícita cuando los sujetos completan

366
en mayor medida las palabras previamente
presentadas que otras no presentadas.

Efectos del Rasgo de Ansiedad hipótesis de la

familiaridad. Si ésta hubiera sido cierta, entonces
el sesgo tendría que haberse producido tanto en
las condiciones de auto- como de hetero-
descriptividad.

A pesar de los anteriores hallazgos, la

mayoría de los estudios no apoyan la existencia de
un sesgo de memoria explícita. Incluso algunos
han encontrado evidencias en sentido opuesto.
Nugent y Mineka (1994) y Dalgleish (1994) no
detectaron efecto alguno del rasgo de ansiedad
sobre el recuerdo libre de palabras negativas.
Nugent y Mineka (1994) tampoco observaron
efectos en una prueba de reconocimiento. Eysenck
y Byrne (1994) hallaron evidencias de dicho sesgo
únicamente cuando la tarea de recuperación
consistía en recuerdo con indicio (v.g., recordar las
palabras a partir de fragmentos) y la tarea de
codificación durante la presentación de la lista
había consistido en generar la palabra con
significado opuesto a cada una de la lista.

367
 En cambio, no apareció el sesgo en varias
combinaciones más de tareas de codificación (v.g.,
simplemente leer las palabras presentadas) y de
recuperación (v.g., recuerdo libre). Foa, McNally y
Murdock (1989) manipularon las condiciones de
estrés en la fase de presentación de las palabras y
en la fase de recuperación, asignando a los sujetos
a una situación de evaluación, o bien dándoles
instrucciones de relajación. No encontraron
efectos de recuerdo preferencial de palabras con
valencia negativa en las personas con ansiedad
elevada en ninguna de las condiciones. Más aun,
cuando examinaron el recuerdo de los
participantes en los que se había incrementado el
estado de ansiedad (medido por elevaciones en el
ritmo cardíaco) en la fase de recuperación,
observaron, en realidad, una reducción en el
recuerdo de las palabras negativas.

Sanz (1996) tampoco ha obtenido pruebas

de un sesgo en las personas con rasgo elevado de
ansiedad social. Este investigador presentaba listas
de adjetivos positivos o negativos, referidos a
aspectos relacionados con la depresión (v.g.,
"decidido" versus "indeciso"), con la ansiedad

368
social (v.g., "extrovertido" versus "introvertido"), o
de carácter general (v.g., "pacífico" versus
"colérico"). Los resultados proporcionaron
evidencias diferentes para la ansiedad y la
depresión.

Las personas depresivas recordaron igual

proporción de adjetivos negativos y positivos, y
menores proporciones de adjetivos positivos, que
las del grupo de control (no depresivas ni
ansiosas). En cambio, las personas con ansiedad
elevada recordaron más palabras positivas que
negativas, y de modo equivalente en ambos casos
a las personas del grupo de control. Por
consiguiente, en la ansiedad se demostró, en
realidad, un sesgo en el recuerdo de información
positiva. El sesgo de recuerdo de información
negativa en la depresión ha sido evidenciado de
modo consistente (véase revisión en Williams et
al., 1997). El hecho de que en algunos estudios se
haya observado dicho sesgo en la ansiedad (v.g.,
Breck y Smith, 1983; Claeys, 1989) ha podido
deberse a que no han controlado la relación entre
ansiedad y depresión (en personas normales, en
torno a r = .50). A consecuencia de ello, la

369
depresión asociada a la ansiedad puede haber
contaminado los efectos atribuidos a ésta (Bradley,
Mogg y Williams, 1994).

Síndrome de Ansiedad Generalizada

El trastorno clínico de ansiedad

generalizada representa para muchos autores una
prolongación o intensificación cuantitativa del
rasgo de ansiedad (v.g., Eysenck, 1997).

Es posible que la insuficiente evidencia de

sesgo de memoria en personas normales con rasgo
elevado de ansiedad se deba a que el nivel de
ansiedad en ellas no es Christianson y Engelberg,
1999). De acuerdo con los resultados de estas dos
líneas de investigación, el recuerdo selectivo de
información emocional parece ser un fenómeno
generalizado en la mayoría de las personas. Se
trata de examinar ahora si ese fenómeno ocurre
de modo especial cuando las personas con
ansiedad elevada retienen información emocional
negativa.

370
Sesgo de Memoria Explícita

La distinción entre memoria explícita y

memoria implícita (Roediger, 1990) es útil según
algunos modelos de procesamiento de
información emocional para determinar los
efectos de la ansiedad, que predicen un sesgo
específicamente sobre la memoria implícita
(Williams et al., 1997). Las pruebas típicas de
memoria explícita incluyen la presentación de
listas de palabras que los sujetos leen con un
tiempo limitado por palabra. Durante la fase de
presentación, los participantes reciben a menudo
la instrucción de valorar en qué medida cada
palabra sirve para describir cómo es uno mismo, o
cómo es otra persona (v.g., un personaje público
conocido, o un tipo genérico -por ejemplo, una
persona extrovertida--). Dentro de la lista hay,
esencialmente, tres grupos de palabras: de
valencia negativa (v.g., "torpe"), positiva (v.g.,
"entusiasta"), o neutra (v.g., "europeo").
Posteriormente, en una fase de recuperación, y sin
que los participantes hubieran sido avisados
durante la presentación de las palabras, se les
administra una prueba de recuerdo libre o de

371
reconocimiento, pidiéndoles que escriban todas
las palabras de la lista que recuerden, o que
indiquen cuales de entre un conjunto fueron
presentadas inicialmente y cuáles no. Por tanto, en
el caso de las pruebas de memoria explícita la
recuperación de la memoria se hace mediante un
modo intencionado de búsqueda por parte del
sujeto.

Efectos del Rasgo de Ansiedad

Algunos estudios han encontrado

evidencias de sesgo de memoria para información
emocional negativa en las personas con rasgo
elevado de ansiedad. Así, Breck y Smith (1983),
antes de presentar las listas de palabras, avisaban
a una parte de los sujetos de que posteriormente
participarían en una situación estresante de
interacción social. Se esperaba que, en los sujetos
con elevado rasgo de ansiedad social, dicho
anuncio activase en su memoria información
ansiógena (v.g., anticipación de consecuencias
aversivas); y que ésto facilitaría el procesamiento y
recuerdo selectivo de la información emocional
negativa. Efectivamente, las personas con elevada
ansiedad recordaron proporcionalmente más

372
palabras negativas que las de ansiedad baja, en
comparación con su recuerdo de las palabras
neutras. Ahora bien, esto sucedió únicamente en
la condición en la que se había anunciado la
prueba de interacción social.

Ello demuestra la existencia de un sesgo de

memoria, determinado por la interacción de
condición de estrés y rasgo de ansiedad. Claeys
(1989) también observó un fenómeno similar, pero
sin necesidad de utilizar condiciones de estrés.
Podría pensarse que el superior recuerdo de las
palabras negativas por parte de las personas con
ansiedad elevada se debe no a que las aprendan
mejor, sino simplemente a que están más
familiarizados con ellas en su uso cotidiano que las
personas con ansiedad baja. En el estudio de
Claeys (1989), el hecho de que el sesgo sólo
ocurriera cuando los participantes tenían que
valorar en qué medida las palabras eran auto-
descriptivas, pero no cuando las mismas palabras
tenían que ser aplicadas a otras personas (v.g, el
propio padre), excluye esta.

Además, a fin de poder realizar contrastes

intrasujeto entre medidas subjetivas y objetivas --y

373
estimar las discrepancias--, las puntuaciones
directas de cada sujeto fueron transformadas en
puntuaciones tipificadas. De este modo, las
distintas variables se hacen directamente
comparables, ya que todas se ajustan a una misma
escala de medida. Por un lado (Calvo y Eysenck,
1998), se examinaron las discrepancias entre datos
subjetivos y objetivos de salud física en
condiciones sin estrés. Con medidas de
autoinforme, los sujetos indicaban con qué
frecuencia habían sufrido en el último mes cada
uno de 25 síntomas psicosomáticos (v.g.,
insomnio, diarrea, etc.). Con medidas objetivas, se
registraron tres grupos de indicadores de salud
física (rendimiento atlético, capacidad cardio-
respiratoria, y parámetros bioquímicos en sangre y
orina). En el contraste entre medidas, las personas
con rasgo elevado de ansiedad decían tener más
problemas de salud que los detectados
objetivamente, mientras que ocurría lo contrario
en las de bajo rasgo; de modo tal que no existían
diferencias reales de salud entre los dos grupos.

Por otro (Avero y Calvo, en imprenta; Calvo

y Eysenck, 1998), se analizaron las discrepancias

374
en medidas de reactividad emocional en
condiciones de estrés de evaluación. Ante una
cámara de video, los sujetos exponían un breve
discurso y realizaban una prueba de estabilidad en
el pulso de la mano. Se registraron su tensión
subjetiva (v.g., percepción de sudoración en
manos), conductual (facial v.g., morderse los
labios--, motriz v.g., temblores--, verbal v.g.,
bloqueos al hablar--, y visual desvío de la mirada
de la cámara--), y fisológica (ritmo cardíaco y
resistencia de la piel) a lo largo de una línea base
sin estrés (v.g., sin cámara), una fase de
anticipación y de realización de las tareas con
estrés (durante la preparación de la exposición), y
una fase de recuperación post-tareas de nuevo sin
estrés. Los participantes con rasgo elevado de
ansiedad, tanto general como de evaluación,
manifestaron mayor reactividad emocional
subjetiva que objetiva, sucediendo a la inversa con
los de ansiedad baja; y se produjeron diferencias
subjetivas, pero no objetivas, en función del rasgo
de ansiedad. Estos resultados confirman que el
rasgo elevado de ansiedad está asociado a una
interpretación exagerada de las propias reacciones
conductuales y fisiológicas como alteraciones

375
emocionales indicadoras de peligro, sin
correspondencia con la realidad de su propio
comportamiento objetivo.

30.2. SESGO DE MEMORIA

Un tercer efecto de priorización cognitiva

predicho para la ansiedad es el sesgo de memoria,
consistente en una facilitación en el recuerdo de
información emocional negativa, en comparación
con información neutra o positiva. Hay dos
importantes líneas de investigación relacionadas
con el efecto de la emoción sobre la memoria que
sirven de marco al posible sesgo de memoria en la
ansiedad. Una es relativa al fenómeno de memoria
congruente con el estado de ánimo (véase revisión
en Ellis y Moore, 1999), centrada principalmente
en cómo la inducción de estados de alegría o
tristeza facilitan selectivamente el recuerdo de
información acorde con tales estados emocionales.
Otra se refiere a la especial memorabilidad de los
eventos estresantes o traumáticos, y cómo los

376
aspectos centrales aversivos de tales eventos los
recordamos mucho mejor que los detalles
periféricos no aversivos que acompañan a dichos
eventos (véase revisión en sesgo interpretativo en
la condición sin estrés. En cambio, en la situación
de estrés, primero, en ambos estudios se observó
un efecto del rasgo de ansiedad de evaluación
sobre el procesamiento de palabras de amenaza
evaluativa; y, segundo, en uno de ellos el efecto
también ocurrió parcialmente sobre las palabras
de amenaza física (Calvo y Castillo, 1997). Más
específicamente, las personas con ansiedad
elevada, en comparación con las de ansiedad baja,
tardaban menos tiempo en leer o nombrar las
palabras confirmatorias de amenaza evaluativa y
más tiempo en leer o nombrar las
desconfirmatorias de este tipo de amenaza. No
obstante, además, la ansiedad elevada dificultaba
el nombrado de las palabras desconfirmatorias de
amenaza física. Esto demuestra que el sesgo
interpretativo asociado al rasgo de ansiedad de
evaluación es predominantemente específico,
aunque también puede tener efectos menores en
las interpretaciones de amenaza física. En

377
cualquier caso, requiere la presencia de
condiciones de estrés.

Percepción Exagerada de Peligro en Estímulos

Internos

La investigación previa sobre el sesgo

interpretativo ha utilizado estimulación externa.
Eysenck (1997) ha extendido la concepción de los
sesgos de procesamiento al ámbito de las fuentes
internas de información. Así, las personas con
elevado rasgo de ansiedad manifestarían una
atención preferente a información sobre su propia
conducta y reactividad fisiológica indicadoras de
peligro potencial, e impondrían a esta información
una interpretación amenazante. Existen algunas
pruebas indirectas de que el rasgo elevado de
ansiedad está asociado a elevaciones significativas
en el grado subjetivo de malestar autoinformado
en situaciones de estrés, pero a incrementos leves
en el ritmo cardíaco y en la conductancia de la piel
o en manifestaciones motrices de tensión (v.g.,
Calvo y Cano, 1997; Steptoe y Vogele, 1992;
Walsh, Eysenck, Wilding y Valentine, 1994). Esto

378
sugiere la existencia de un sesgo interpretativo
consistente en la magnificación subjetiva del
malestar interno experimentado.

Derakshan y Eysenck (1997), Calvo y

Eysenck (1998) y Avero y Calvo (en imprenta) han
proporcionado pruebas más directas de dicho
sesgo. Derakshan y Eysenck (1997) pedían a los
sujetos que dieran un breve discurso delante de
una cámara y de varias personas, mientras eran
registrados su ritmo cardíaco y diversos
indicadores de tensión facial y motriz. A
continuación los sujetos eran informados de que
su ritmo cardíaco se había incrementado
significativamente durante la exposición,
pidiéndoles que indicaran en qué medida ellos lo
habían percibido. Además, a partir de la grabación
de video, se les pidió que valorasen su propia
actuación e indicasen en qué medida se veían a sí
mismos tensos. Otro tanto hicieron varios jueces
de modo independiente.

Esencialmente, se observaron discrepancias

entre la valoración subjetiva y los datos objetivos.
Así, a los sujetos con mayor rasgo de ansiedad les
pareció que sus propios síntomas de tensión eran

379
mayores que lo que los jueces observaron
realmente, y creyeron que su ritmo cardíaco había
aumentado más de lo que lo hizo realmente,
debido al estrés de la situación. Los sujetos con
bajo rasgo de ansiedad mostraron la tendencia
contraria.

Calvo y Eysenck (1998), teniendo en cuenta

el rasgo general de ansiedad, y Avero y Calvo (en
imprenta), teniendo en consideración el rasgo de
ansiedad de evaluación, ampliaron el número de
variables subjetivas y objetivas de reactividad
emocional. pseudo-palabra muy similar --v.g.,
"sospenso"--) que confirmaba o desconfirmaba
consecuencias de peligro o neutras. Los sujetos
tenían que decidir si era una palabra con
significado o no. Con la pseudo-palabra se inducía
a la confusión a quienes hubieran podido hacer la
inferencia (v.g., "suspenso"). Todos los
participantes realizaron la tarea en condiciones de
estrés de evaluación. Las personas con elevado
rasgo de ansiedad de evaluación tardaron más en
decidir correctamente sobre la palabra
desconfirmatoria de amenaza evaluativa (v.g.,
"aprobado"), y sobre la pseudo-palabra parecida a

380
la palabra confirmatoria de amenaza evaluativa
(v.g., "sospenso"), que los de ansiedad baja. No
hubo efectos de la ansiedad sobre las palabras
relativas a amenazas físicas. Estos resultados
confirman la especificidad del sesgo interpretativo:
la interpretación de peligro se produce en función
de la ansiedad de evaluación únicamente ante
estímulos ambiguos relativos a amenazas a la
autoestima.

En cambio, cuando la conceptualización del

rasgo de ansiedad es amplia o genérica, como
ocurre en el síndrome de ansiedad generalizada,
no se ha observado especificidad en el sesgo
interpretativo. Así, Eysenck et al. (1991), con
pacientes de ansiedad generalizada, comprobaron
que el sesgo se producía de modo similar con
información sobre amenazas físicas y socio-
evaluativas.

Estrés, Rasgo y Especificidad de la Amenaza

Varios estudios han combinado variaciones

en el tipo de amenaza en la información ambigua,
en el estrés situacional y en el rasgo de ansiedad.
Butler y Mathews (1987) manipularon el estrés

381
pidiendo a sujetos con bajo o con elevado rasgo de
ansiedad general que realizaran una tarea de
estimación de riesgos un día antes de un examen
importante (estrés) o un mes antes (no estrés). Los
participantes hacían juicios de probabilidad de
eventos positivos y negativos. Para examinar la
especificidad del sesgo, los ítems podían referirse
a aspectos relacionados directamente con el
examen (v.g., "que el examen sea muy difícil") o
con otros aspectos negativos (v.g., "que se
estropee algo que has pedido prestado"). Se
observó un efecto del estrés específicamente
sobre los aspectos relacionados con el examen. De
este modo, en la condición de estrés los
participantes estimaban como más probable la
ocurrencia de eventos negativos relativos al
examen, en comparación con los juicios emitidos
en la condición sin estrés, mientras que no había
variaciones con respecto al resto de los eventos
negativos. En cambio, el rasgo de ansiedad de los
sujetos tuvo un efecto genérico. Así, los
participantes con elevada ansiedad predijeron que
era menos probable que cualquiera de los eventos
positivos les ocurrieran a ellos, y que era más
probable que cualquiera de los eventos negativos

382
les sucedieran, en comparación con las personas
de menor ansiedad.

Calvo y Castillo (1997) y Calvo et al. (1997)

presentaron frases ambiguas sobre situaciones
neutras, de amenaza física, o de amenaza
evaluativa a sujetos con bajo o con elevado rasgo
de ansiedad de evaluación. Parte de ellos leían las
frases en condiciones de estrés de evaluación ("la
prueba medía aptitud intelectual y éxito
académico", etc.); otra parte, en una condición sin
estrés ("el objetivo del estudio era poner a prueba
varios materiales, para lo cual se les agradecerían
sus comentarios", etc.). El sesgo se medía por los
tiempos de lectura de las palabras confirmatorias y
desconfirmatorias de amenaza, o los tiempos de
reacción en el nombrado de tales palabras,
después de la lectura de las frases ambiguas. En
ningún caso se produjo el

La manipulación de las condiciones de

estrés ha sido variada. MacLeod y Cohen (1993)
indujeron estrés de naturaleza puramente
fisiológica, mediante ejercicio físico.

383
 Durante la tarea los participantes
pedaleaban sobre una bicicleta ergométrica a un
ritmo prefijado, que suponía una elevación del
50% de su ritmo cardíaco sobre la línea base en
estado de reposo. En contraste, en la condición sin
estrés, los participantes fueron instruidos para que
permanecieran relajados sin pedalear. Por
consiguiente, la condición de estrés carecía de
componentes informativos de peligro, físico o
psicológico. En tales circunstancias, no es de
extrañar que la condición de estrés no tuviera
efecto alguno sobre el sesgo interpretativo, por
separado o en interacción con el rasgo de
ansiedad. El rasgo de ansiedad, en cambio, sí tuvo
un efecto principal propio: los sujetos con rasgo
elevado de ansiedad mostraron una tendencia a
interpretar las frases ambiguas como amenazantes
(véase 2.2.A).

Mogg, Bradley, Miller et al. (1994)

simularon condiciones de estrés de evaluación,
provocando fracaso en una prueba de aptitud
intelectual con ítems muy difíciles,
inmediatamente antes de que los participantes
realizaran una prueba de homófonos. En la

384
condición sin estrés, los participantes realizaron
directamente la prueba de homófonos sin pasar
por la de aptitud, o estuvieron un tiempo
equivalente relajándose. De los tres experimentos
realizados por estos autores, en dos de ellos el
rasgo de ansiedad, pero no la condición de estrés,
afectó al sesgo de interpretación. Las personas con
rasgo elevado de ansiedad produjeron más
interpretaciones amenazantes de los homófonos
ambiguos que las de bajo rasgo. Estos resultados
coinciden con los previos en que el rasgo de
ansiedad tiene una influencia propia sobre el sesgo
interpretativo, sin necesidad de la presencia de
condiciones de estrés. Por tanto, la tendencia a
interpretar información ambigua como
amenazante parece una característica de
vulnerabilidad relativamente estable en las
personas con rasgo elevado de ansiedad.

Especificidad de la Amenaza y Rasgo de

Ansiedad

Algunos estudios han incluido variaciones

en los contenidos indicadores de peligros
potenciales, pero no han considerado la
comparación entre condiciones de estrés y no

385
estrés. Así, Eysenck et al. (1987) presentaban
homófonos que, además de un significado
emocionalmente neutro, podían tener otro
relativo a peligros físicos (v.g., "die" --morir--
versus "dye" --teñir--) o sociales (v.g., "guilt" --
culpable-- versus "gilt" --dorado--). Las personas
con rasgo elevado de ansiedad eligieron las
interpretaciones amenazantes en mayor medida
que las personas con rasgo bajo. Pero esa elección
preferencial de los significados de peligro se
produjo de modo similar en los homófonos de
amenaza física y social. Según ello, el sesgo
afectaría de modo global a la percepción de
peligros, independientemente de la naturaleza de
éstos. Ahora bien, dentro de la categoría de
amenaza social, en el estudio de Eysenck et al. se
incluían palabras con significados muy variados,
que probablemente impidieron diferenciarla
claramente respecto a la categoría de amenaza
física.

Calvo, Eysenck y Estévez (1994)

investigaron la especificidad del sesgo
interpretativo en sujetos con bajo o elevado rasgo
de ansiedad de evaluación, distinguiendo entre

386
amenaza física y amenaza evaluativa. Los
participantes leían frases ambiguas relativas a
situaciones emocionalmente neutras, a peligros
físicos, o amenazas evaluativas. A continuación de
cada frase, se presentaba una palabra --v.g.,
"suspenso"-- (o una confirmatorias de la amenaza,
en comparación con las personas con rasgo bajo
de ansiedad. Esto significa que los procesos
responsables del sesgo interpretativo no operan
inmediatamente, sino con una cierta demora.

Ahora bien, dado que en los estudios

anteriores los sujetos participantes disponían de
tiempo libre de lectura, y que cada uno decidía su
propio ritmo, no se conoce con suficiente precisión
el curso temporal del sesgo. Al disponer de tiempo
libre, cada participante podía iniciar o completar la
interpretación amenazante en momentos
diferentes. Un procedimiento alternativo más
preciso conlleva la manipulación del SOA.

Calvo y Castillo (1997, en imprenta)

emplearon esta técnica, combinada con una de
nombrado. A fin de unificar el ritmo de lectura en
todos los participantes y frases, éstas se
presentaban palabra-a-palabra (sólo una palabra

387
visible cada vez) a un ritmo predeterminado, que
era común para todos los sujetos. Para determinar
el curso temporal del sesgo interpretativo se
dejaba un intervalo (SOA) de 500, 1.000, 1.250 o
1.500 mseg entre el inicio de la última región en el
contexto ambiguo --normalmente la región pre-
crítica de la frase desambiguadora (v.g., "El avión
se")-- y el inicio de la palabra crítica (v.g., estrelló;
o desvió).

Esa región pre-crítica duraba siempre 450

mseg. Durante el tiempo adicional (50 mseg en el
SOA de 500 mseg, 550 mseg en el SOA de 1.000
mseg, etc.) la pantalla permanecía en blanco hasta
que aparecía la palabra crítica que los sujetos
tenían que nombrar en voz alta. Los resultados
fueron consistentes con los obtenidos mediante la
técnica de tiempo libre de lectura previamente
examinada y con los de Richards y French (1992),
en el sentido de que el sesgo interpretativo no es
automático, sino que probablemente afecta a
procesos de elaboración demorados. Así, en las
condiciones de 500 y 1.000 mseg de SOA no hubo
diferencias en función del rasgo de ansiedad. En
cambio, con 800 y 1.050 mseg de demora de la

388
palabra crítica respecto al contexto ambiguo (es
decir, con SOAs de 1.250 y 1.500 mseg), los
participantes de mayor ansiedad nombraron más
rápidamente las palabras confirmatorias de
amenaza que los de menor ansiedad, y ocurrió a la
inversa con las palabras desconfirmatorias de
amenaza.

Estrés, Rasgo de Ansiedad y Especificidad de la

Amenaza

En la investigación referida previamente se

ha demostrado la existencia de un sesgo en la
interpretación de información ambigua asociado al
rasgo de ansiedad. Ahora cabe plantearse,
primero, en qué medida ese fenómeno depende
de las condiciones de estrés, o si es una
característica relativamente estable en las
personas con rasgo elevado de ansiedad. Y,
segundo, si el sesgo se produce con todo tipo de
informaciones relativas a peligros potenciales, o si
afecta específicamente a determinado tipo de
amenazas.

389
Estrés versus Rasgo de Ansiedad

Algunos estudios han abordado el análisis

del peso relativo de las condiciones de estrés y el
rasgo de ansiedad de modo independiente de la
cuestión de la especificidad.

En ellos se ha manipulado la condición de

estrés y se han formado grupos de sujetos
extremos en rasgo de ansiedad, pero no se han
hecho variaciones sistemáticas en los contenidos
de los estímulos ambiguos. Los materiales (frases o
palabras ambiguas) han incluido un conglomerado
indiferenciado de significados de peligro. En este
momento tienen lugar los procesos responsables
del sesgo interpretativo, y si son automáticos o
estratégicos.

Activación en Palabras Ambiguas

Richards y French (1992) realizaron una

manipulación que permite examinar el curso
temporal en la activación de los significados de
palabras ambiguas. Dicha manipulación afectó al
SOA (del inglés Stimulus Onset Asynchrony). Este

390
es el intervalo temporal entre el inicio de la
palabra ambigua (v.g., "shot") y la que aparece a
continuación, que deshace la ambigüedad,
concretándola en un significado neutro (v.g.,
"putt": golpe en golf) o amenazante (v.g.,
"gunfire": disparo) en cada ensayo (véase 2.2.A).

El SOA podía ser de 500, 750 o 1.250 mseg.

Se supone que en los primeros 500 mseg se
pueden llevar a cabo los procesos de acceso léxico,
o activación automática de los significados de la
palabra; con 750 y 1.250 mseg intervienen
procesos estratégicos de elaboración de alguno de
los significados activados. Los resultados sobre los
tiempos de reacción en la prueba de decisión
léxica revelaron que el sesgo interpretativo se
producía con demoras de 750 y de 1.250 mseg,
pero no con la de 500 mseg. Con el SOA de 500
mseg, en todos los participantes se produjo una
facilitación similar en la decisión léxica sobre el
significado amenazante y el neutro. Ello sugiere
que ambos significados estaban activados por
igual, y que la ansiedad no tenía efectos. En
cambio, con los SOAs de 750 y 1.250 mseg, los
participantes con rasgo elevado de ansiedad

391
mostraron una facilitación (menor tiempo) sobre
la palabra amenazante en comparación con la
neutra, mientras que se produjo una tendencia
inversa en los participantes con bajo rasgo. Los
autores concluyen que el sesgo interpretativo no
parece automático, sino estratégico. Es decir, en
las personas con ansiedad elevada inicialmente se
activarían tanto el significado amenazante como el
neutro de la palabra ambigua, al igual que en las
de baja ansiedad. Ahora bien, mientras que en
éstas últimas se inhibiría el significado amenazante
enseguida, las de ansiedad elevada seleccionarían
el significado amenazante para un análisis más
elaborado.

Generación de Inferencias Predictivas

Calvo et al. (1997; Castillo y Calvo, en

imprenta) presentaban frases ambiguas seguidas
por frases desambiguadoras, que los sujetos leían
con tiempo libre. La técnica para determinar en
qué momento se producía el sesgo interpretativo
consistió en medir los tiempos de lectura de varios
segmentos consecutivos en la frase

392
desambiguadora que confirmaba o desconfirmaba
la amenaza. De este modo, en el ensayo que
incluía la frase ambigua "Sin apenas visibilidad, el
avión se acercaba rápidamente a la peligrosa y
escarpada montaña, al tiempo que los pasajeros se
pusieron a gritar de pánico", la frase resolutoria
aparecía segmentada en cuatro partes: (1) "El
avión se" (2) "estrelló", (o "desvió") (3) "por la
maniobra" (4) "del piloto". En cada frase
resolutoria, el segmento (1) se denominaba región
pre-crítica; el (2) era la palabra crítica
confirmatoria o desconfirmatoria de las
consecuencias de peligro; el (3) se corresponde
con la región post-crítica; y el (4) es la región final
de frase. No se observaron efectos de la ansiedad
en los tiempos de lectura de la palabra crítica ni en
la región final de la frase, pero sí en post-crítica.
Así, en las personas con rasgo elevado de ansiedad
se encontró (a) un aumento en el tiempo de
lectura de la región posterior a las palabras
desconfirmatorias de amenaza y (b) una
disminución del tiempo en la misma región
posterior a las cada frase ambigua se presenta una
frase resolutoria, en la cual se desvelan las

393
consecuencias derivadas de la anterior situación
descrita.

Estas consecuencias pueden ser

confirmatorias de la amenaza (o no amenaza)
implícita (v.g., "Ana se cortó con el instrumento
sucio") o desconfirmatorias (v.g., "Ana se manchó
con el instrumento sucio"). La inferencia que el
sujeto hace para interpretar la frase ambigua se
mide cuando el sujeto procesa la frase resolutoria.
Así, en general, se asume que la ocurrencia de la
interpretación amenazante al leer la frase ambigua
facilitará el procesamiento de la información en la
frase resolutoria que confirma la amenaza,
mientras que dificultará el procesamiento de la
que desconfirma dicha amenaza.

Más específicamente, se han utilizado tres

tipos de medidas de procesamiento en la frase
resolutoria: tiempo de lectura, decisión léxica y
nombrado. Con la primera se registra el tiempo
que el sujeto tarda en leer la frase resolutoria,
especialmente la palabra crítica ("se cortó" o "se
manchó") que confirma o desconfirma la amenaza.
En la medida de decisión léxica el sujeto tiene que
decidir si la palabra crítica, o una serie de letras sin

394
sentido que aparecen en el lugar de la palabra
crítica en parte de los ensayos, son palabras con
significado o no. Se registra el tiempo que tarda en
tomar dicha decisión. En la medida de nombrado
el sujeto ha de pronunciar en voz audible la
palabra crítica, registrándose el tiempo de
reacción en esta respuesta.

En general, en estos estudios se ha

encontrado que las personas con elevado rasgo
ansiedad tardan menos tiempo en leer la frase
confirmatoria de la amenaza (Calvo et al., 1997;
Castillo y Calvo, en imprenta), en decidir sobre el
significado de la palabra crítica confirmatoria de
amenaza (Calvo, Eysenck, y Estévez, 1994) y en
nombrarla (Calvo y Castillo, 1997, en imprenta),
mientras que tardan más en hacer lo mismo con la
frase/palabra desconfirmatoria de la amenaza, en
comparación con frases ambiguas neutras, y con
las personas con bajo rasgo de ansiedad. Tales
efectos de sesgo se producen cuando la
incertidumbre sobre las posibles consecuencias
sugeridas por la frase ambigua es relativamente
elevada; en cambio, cuando la incertidumbre es
baja (es decir, cuando las consecuencias son muy

395
predecibles), desaparece dicho sesgo (Calvo y
Castillo, en imprenta). En conjunto estos
resultados indican que la ansiedad induce una
priorización de las inferencias de peligro, lo que es
una muestra del sesgo interpretativo. No obstante,
primero, Hirsch y Mathews (1997), con una tarea
de decisión léxica, obtuvieron un apoyo sólo
indirecto a la existencia del sesgo inferencial. En su
caso, no es que los sujetos con elevado rasgo de
ansiedad hicieran más probablemente las
inferencias de peligro que los de bajo rasgo; más
bien, los primeros no hicieron inferencias de
consecuencias emocionalmente positivas,
mientras que sí las hicieron los segundos.

Curso Temporal del Sesgo Interpretativo

Las medidas obtenidas con los paradigmas

de homófonos, reconocimiento de frases
ambiguas y estimaciones de riesgo no permiten
decidir si las respuestas de los sujetos reflejan
procesos genuinos de interpretación en el
momento de procesar la información ambigua, o si
obedecen a procesos reconstructivos posteriores
en la memoria, o incluso de selección voluntaria de
una interpretación. En cambio, con los paradigmas

396
de "priming" y de inferencias, al utilizar medidas
en tiempo real, se puede determinar en qué

Los juicios se hacen sobre situaciones

hipotéticas de la vida cotidiana referidas bien a
otras personas (v.g., después de leer una frase
como "A la Sra. B. le había salido un bulto en el
pecho, y el médico, después de examinarlo con
rayos X, aconsejó operarlo", se pide al sujeto que
indique qué probabilidad hay de que el diagnóstico
sea cáncer), bien a uno mismo (v.g., "¿Qué
probabilidad hay de que tu salud se deteriore
significativamente, o de que sufras un accidente
serio, o de que roben en tu casa, etc., en el
próximo año?"). Normalmente este tipo de
estimaciones van precedidas de manipulaciones
experimentales destinadas a cambiar el estado
emocional o la accesibilidad de pensamientos
favorables o contrarios a la anticipación de
peligros. Así, Constans y Mathews (1993) y
MacLeod et al. (1991) pedían a los participantes
que pensasen y escribiesen las razones por las que
el evento aversivo, o el contrario, podrían ocurrir
en el futuro. Por su parte, Butler y Mathews (1987)
presentaban la tarea de estimación antes de un

397
examen importante. En general, las personas con
ansiedad elevada, tienden a sobreestimar la
probabilidad de que ocurra alguna consecuencia
peligrosa y la severidad del daño, así como a
infraestimar los recursos de afrontamiento y las
posibilidades de salvación (Tripp et al., 1995).

Los estudios de estimación de riesgos

hipotéticos presentan una limitación, al utilizar
medidas subjetivas para determinar la
interpretación de los sujetos (véase MacLeod,
1996). Primero, se asume que en estas tareas los
sujetos pueden hacer introspección válida y
precisa acerca de sus propias interpretaciones.
Segundo, es posible que las diferencias observadas
entre personas con mayor y menor ansiedad no
reflejen diferencias genuinas de interpretación,
sino de selección posterior de la respuesta. De
este modo, pudiera ocurrir que las personas con
baja ansiedad hagan estimaciones de riesgo
similares a las de ansiedad elevada, pero que las
primeras rebajen tales estimaciones en sus
respuestas, no deseando admitir que se
encuentran temerosas.

398
 Más aun, el hecho de que algunas medidas
objetivas, como la de conductancia de la piel en el
estudio de Chan y Lovibond (1996), no vayan en la
misma dirección que las de estimación subjetiva,
aumenta las dudas sobre la validez de estas
últimas. Por eso, otras investigaciones del sesgo
interpretativo, como las de inferencias predictivas,
han utilizado medidas objetivas. Se trata, además,
de que el sujeto no se dé cuenta que se está
midiendo cómo interpreta la información ambigua,
a fin de que no pueda inhibirla o reprimir su
manifestación.

Inferencias Predictivas de Eventos Aversivos

Las inferencias predictivas son

representaciones mentales acerca del resultado
probable de un evento, a partir de la información
implícita en el mensaje. Dado que el mensaje es
ambiguo respecto a las consecuencias derivables
del evento descrito, la inferencia supone una
interpretación de esa ambigüedad.

En la investigación del sesgo inferencial en

función de la ansiedad (Calvo y Castillo, 1997, en
imprenta; Calvo, Eysenck y Castillo, 1997; Calvo,

399
Eysenck y Estévez, 1994; Castillo y Calvo, en
imprenta; Hirsch y Mathews, 1997) los materiales
describen eventos de los cuales se pueden derivar
consecuencias peligrosas. Por ejemplo, "Ana
estaba afilando el gran cuchillo de cocina cuando
se le resbaló y dió directamente contra su mano".
Los sujetos leen este tipo de frases en la pantalla
de un ordenador, además de otras sobre
situaciones neutras que no implican peligro. A
continuación de la lectura de Richards y French
(1992) encontraron que los participantes con
mayor rasgo de ansiedad tardaban menos tiempo
en responder cuando la segunda palabra
representaba el significado amenazante que
cuando representaba el neutro, en comparación
con los de rasgo bajo de ansiedad. Ello permite
inferir que las personas con ansiedad elevada
hacían en mayor medida la interpretación
amenazante de la palabra homógrafa. No
obstante, este efecto variaba según el intervalo
entre la primera palabra (homógrafa) y la segunda
(significado neutro o de amenaza). Esto es
relevante para determinar en qué momento se
produce el sesgo de interpretación (véase 2.2.C).

400
 Inserción de Palabras Homógrafas
Ambiguas en Frases

MacLeod y Cohen (1993) presentaban

frases cortas en la pantalla de un ordenador.

En cada ensayo había dos frases. La

primera era ambigua; la segunda, desambiguadora
de la anterior. En la frase ambigua había una
palabra con un sentido amenazante y uno neutro
(v.g., "The strength of the punch took Alan by
surprise", --
sorpresa"--
"puñetazo" o "ponche" (bebida alcohólica). Los
sujetos se auto-presentaban estas frases, una a
una, presionando una tecla. Al terminar la frase
ambigua, aparecía una continuación que
desambiguaba a la anterior en un sentido
amenazante o neutro (v.g., "He had not expected
the blow {o} alcohol to have such an effect" --El no
esperaba que el golpe {o} alcohol tuviera tanto
efecto"--). Se registraba el tiempo de lectura que
cada sujeto tardaba en leer las frases. MacLeod y
Cohen (1993) asumieron que el tiempo de lectura
de la frase desambiguadora revelaría la
interpretación que los sujetos habían hecho de la

401
frase ambigua previa; más específicamente, que se
producirían disminuciones en los tiempos de
lectura en aquellas versiones que fueran
coincidentes con la interpretación previa realizada
por el sujeto (e incrementos en las versiones
contrarias).

Los resultados indicaron que los

participantes con elevado rasgo de ansiedad
leyeron más rápidamente las frases
desambiguadoras consistentes con la
interpretación amenazante que las que eran
consistentes con la interpretación neutra. El efecto
contrario se observó en las personas participantes
con ansiedad baja. Ello sugiere que las personas
con mayor nivel de ansiedad habían interpretado
las frases ambiguas en su significado de amenaza
en mayor medida que las de ansiedad baja.
Presumiblemente, eso es lo que les permitía a las
primeras comprender en menos tiempo la frase
desambiguadora que confirmaba dicha
interpretación.

402
Estimaciones de Riesgo e Inferencias Predictivas

Estimaciones de Riesgo

El sesgo de interpretación puede ser

investigado en términos de las estimaciones de
ocurrencia de eventos aversivos a partir de un
estado de incertidumbre (Butler y Mathews, 1987;
Chan y Lovibond, 1996; Foa, Franklin, Perry y
Herbert, 1996; MacLeod, Williams y Bekerian,
1991; Tomarken, Mineka y Cook, 1989; Trip, Tan y
Milne, 1995).

Típicamente, los sujetos tienen que hacer

juicios subjetivos sobre cuán probable es que
ocurran determinados eventos, o su coste en
términos de intensidad o impacto aversivo sobre el
sujeto.

Procesamiento de Homófonos

Los homófonos son palabras que suenan

igual al ser pronunciadas, pero se escriben de
modo diferente y tienen significados distintos. En
inglés, que es el idioma en el que se ha utilizado
dicha técnica, existen numerosos ejemplos de esta
naturaleza (v.g., "die": morir, y "dye": teñir; o

403
"pain": dolor, y "pane": cristal, etc.). Al ser
presentadas las palabras auditivamente --y no
disponerse de los indicios visuales--, estas palabras
pueden ser interpretadas con su significado neutro
o con el amenazante con la misma validez. Así, en
el primer estudio que utilizó esta técnica, Eysenck
et al. (1987) presentaban palabras homófonas a
través auriculares. Inmediatamente después de ser
presentada cada palabra, en cada ensayo, los
sujetos tenían que escribirla (sin haber sido
informados de que algunas podían ser
homófonas). Varios estudios han encontrado que
las personas con elevado rasgo de ansiedad
escriben la versión léxica con el significado
amenazante en mayor medida que las de bajo
rasgo, quienes optan preferentemente por el
término con significado neutro (Eysenck et al.,
1987; Mogg, Bradley, Miller et al., 1994; Richards
et al., 1993). No obstante, es posible que ese
resultado no refleje directamente la existencia de
un sesgo genuino de interpretación durante el
procesamiento inicial de la palabra, sino de
elección posterior en la respuesta (véase MacLeod,
1996). Así, es posible que tanto las personas con
elevada como con baja ansiedad se hagan

404
conscientes del doble significado de los
homófonos al comprenderlos --y, por tanto, no
habría diferencias en interpretación--, pero que
unas decidan escribir el amenazante y otras lo
eviten voluntariamente.

"Priming" Léxico con Homógrafos

En la técnica de "priming" aparecen dos

palabras consecutivamente, entre las cuales existe
una relación semántica (v.g., mesa--silla). El
procesamiento (v.g., tiempo de lectura, de
nombrado, etc.) de la segunda palabra es más
rápido cuando se presenta precedida por la
relacionada semánticamente que por otra no
relacionada (v.g., masa-silla), o que cuando la
segunda se presenta sola (v.g., silla).

Richards y French (1992) emplearon esta

técnica combinada con una tarea de decisión
léxica para averiguar el significado que se activaba
cuando los sujetos leían una palabra homógrafa.
Este tipo de palabras pueden tener varios
significados diferentes con una misma escritura.

405
 En el caso de Richards y French (1992),
algunas palabras homógrafas tenían un significado
amenazante y uno neutro emocionalmente (v.g.,
"sentence": frase o condena; "revolution": giro o
guerra; "stole": visón o robar, etc.). En cada ensayo
se presentaban dos palabras en la pantalla de un
ordenador; o bien una palabra y una
pseudopalabra (serie de letras sin significado --v.g.,
"clogmuv"--). La palabra que aparecía en primer
lugar, "prime" o inductora, era un homógrafo con
un significado amenazante y otro neutro, o con
dos significados neutros. A continuación (con una
demora que podía oscilar entre 500 y 1.250 mseg)
se mostraba la segunda palabra, la cual podía estar
relacionada (o no) con alguno de los dos
significados de la homógrafa previa (v.g., para
"sentence" podía aparecer "words" --neutra--
"prison" --amenaza--). Al presentarse la segunda
palabra en cada ensayo, los sujetos tenían que
decir si era o no una palabra (prueba de decisión
léxica), apretando una de dos teclas.

Se asume que el tiempo empleado para

identificar la segunda palabra se ve facilitado por
el significado que se ha activado al procesar la

406
primera palabra, o inductora. de la cara
amenazante después de un estado de vigilancia
inicial, sino que dicho estado permanece.

Los datos aportados por Bradley, Mogg,

Falla y Hamilton (1998) contrastan con los de
Hermans, Vansteenwegen y Eelen (1999). Los
participantes en este último estudio fueron sujetos
con fobia a las arañas, que no diferían en rasgo de
ansiedad de los sujetos no fóbicos del grupo de
control. Estos autores presentaban una foto de
flores junto con otra de arañas en cada ensayo, y
medían el tiempo relativo de mirada a la araña
mediante un registro de los movimientos oculares
de los sujetos en tiempo real a lo largo de 3 seg.
Los resultados mostraron que los sujetos fóbicos
miraron significativamente más a las arañas que a
las flores al inicio de la presentación de los
estímulos, pero a continuación su mirada se dirigió
cada vez más hacia las flores. En cambio, los
participantes del grupo de control mostraron un
patrón visual más estable, con un mayor tiempo
mirando a las arañas que a las flores durante los 3
seg. de exposición. El contraste entre los
resultados de estos dos últimos estudios sugiere

407
que en las personas con ansiedad específica, como
los fóbicos, después de un sesgo atencional inicial
hacia el estímulo amenazante, se produce un
sesgo estratégico de evitación atencional. En
cambio, en las personas con rasgo elevado
genérico de ansiedad el sesgo atencional inicial no
es contrarrestado subsiguientemente.

30.3. PRIORIZACION INTERPRETATIVA

A menudo los estímulos son ambiguos, con

varios significados posibles. Dicha ambigüedad
implica a veces que un mismo estímulo (v.g., un
ruido por la noche o una mancha en la piel) puede
ser interpretado como indicador de peligro (v.g.,
un intruso, o una señal de cáncer, etc.) o no (v.g.,
un golpe de viento, o un lunar inocuo, etc.). El
sesgo interpretativo consiste en procesar los
estímulos ambiguos dando preferencia al
significado de peligro sobre el neutro. Parte de la
investigación al respecto se ha llevado a cabo
presentando palabras con doble significado, uno
referido a peligros y otro neutro emocionalmente
(v.g., "sentencia": de frase célebre; o de condena
judicial). Asimismo, se han utilizado frases de las
que pueden derivarse tanto consecuencias de

408
peligro como neutras (v.g., "El actor se tiró desde
la ventana del cuarto piso"; consecuencias: se
mató al caer al suelo; o se pudo salvar al caer en
una red de seguridad, etc.). El sesgo se determina
por la elección de la interpretación de peligro
sobre la palabra ambigua, o por la inferencia de
consecuencias aversivas a partir de la frase
ambigua.

Sesgo de Interpretación con Palabras

Ambiguas

Cuando las palabras ambiguas se presentan

individualmente, las dos técnicas más utilizadas
son la de homófonos (Eysenck, MacLeod y
Mathews, 1987; Halberstadt, Niedenthal y
Kushner, 1995; Mogg, Bradley, Miller, Potts,
Glenwright y Kentish, 1994; Richards, Reynolds y
French, 1993) y la de "priming" léxico con
homógrafos (Dalgleish, Cameron, Power y Bond,
1995; Richards y French, 1992). Cuando las
palabras ambiguas se insertan en frases, se han
empleado tareas de reconocimiento (Eysenck,
Mogg, May, Richards y Mathews, 1991) y de
tiempo de lectura (MacLeod y Cohen, 1993).

409
 Cuando los distractores son amenazantes.
Este sesgo atencional tendría una obvia utilidad
adaptativa, dada la importancia de la expresión
emocional de enfado en las caras de otros
individuos, como indicadoras de peligro potencial
procedente de éstos.

Bradley, Mogg y cols. (véase Mogg y

Bradley, 1998) han desarrollado un programa
sistemático de investigación del sesgo atencional
con estímulos pictóricos. Bradley et al. (1997)
presentaban pares de caras, utilizando una tarea
de dirección atencional. En cada ensayo aparecían
una cara neutra y una emocional (de enfado o de
alegría), que permanecían expuestas durante 500
mseg en la pantalla de un ordenador. A
desaparecer ambas caras, surgía un punto en el
lugar de una de ellas, midiéndose el tiempo que
los sujetos tardaban en detectarlo. Los resultados
combinados de dos experimentos indicaron la
existencia de un sesgo atencional de evitación en
función del estado de ansiedad de los sujetos.

Los participantes con baja ansiedad

prestaban menor atención a las caras con
expresión amenazante (inferida de los mayores

410
tiempos de reacción ante el punto que las
remplazaba) que ante las neutras. En cambio, los
participantes con mayor ansiedad no manifestaron
diferencias significativas ante ninguno de los dos
tipos de caras emocionales respecto a las neutras.
No obstante, estos datos no demuestran tanto la
existencia de un un sesgo de atención a la
información amenazante en las personas con
ansiedad elevada, como una ausencia de evitación.
El sesgo apareció más claramente en otro estudio
(véase Mogg y Bradley, 1998, p. 832) con
pacientes de ansiedad generalizada, utilizando
medidas de registro de sus movimientos oculares.
A lo largo de un período de presentación de las
caras, los pacientes mostraron cambios en la
mirada de la cara neutra a la amenazante no sólo
más probablemente, sino más temprano,
comparados con un grupo de personas normales.

Curso Temporal

Un aspecto de interés en el sesgo con

estímulos pictóricos es su curso temporal.

411
 Mogg y Bradley (1998, p. 833) refieren un
estudio en el que utilizaron la técnica de
enmascaramiento para presentar subliminalmente
pares de caras (neutra + amenazante o alegre).
Cada par de caras aparecía durante un tiempo
insuficiente (14 o 17 mseg.) para que los sujetos
pudieran reconocer la expresión de dichas caras. A
continuación aparecía la "máscara" (las mismas
fotos troceadas aleatoriamente) durante otros 14-
17 mseg, y al desaparecer ésta aparecía el punto
ante el que el sujeto tenía que responder.

En dos estudios, la mayoría de los sujetos

atendían preferentemente hacia el lugar en el que
habían aparecido las caras de amenaza, más que
las alegres. Ahora bien, en uno de los estudios, ese
sesgo se manifestó de modo más evidente en los
sujetos con elevado rasgo de ansiedad que en los
de bajo rasgo. En este sentido, puede afirmarse
que el sesgo atencional puede producirse de modo
automático también con estímulos pictóricos, de
modo similar a como ocurría con los estímulos
verbales. A fin de conocer la posible evolución
temporal de este sesgo Bradley, Mogg, Falla y
Hamilton (1998) presentaron los pares de caras

412
bien con 500 mseg de exposición, bien con 1250
mseg.

En ambos casos, los sujetos con rasgo

elevado de ansiedad mostraron mayor vigilancia
hacia las caras amenazantes que los de rasgo bajo.
Por tanto, una vez que se produce el sesgo en las
fases iniciales de procesamiento (incluso a nivel
pre-atencional), éste persiste. Así, las personas con
ansiedad elevada no manifiestan una evitación
atencional investigación previa no ha examinado
fenómenos genuinos de procesamiento
automático pre-consciente. Más bien, el
procesamiento en los ensayos subliminales se ha
visto contaminado por información consciente y
estrategias voluntarias. Para comprobar este
posible efecto contaminante, Fox (1996) comparó
la presentación de todos los ensayos
enmascarados antes de los no enmascarados,
frente al orden inverso, y frente a un tipo de
presentación en la que se mezclaban los dos tipos
de ensayos.

Encontró evidencias del sesgo atencional

en condiciones subliminales en la segunda y
tercera modalidades de presentación, pero no en

413
la primera. Estos resultados han llevado a Fox a
concluir que el procesamiento selectivo de
información amenazante en condiciones de
presentación subliminal es susceptible de
influencia por factores contextuales. Define el
fenómeno como automático post-consciente, en
lugar de pre-consciente. Esto significa que el sujeto
no es consciente de qué estímulos se le presentan
en cada ensayo enmascarado y, en ese sentido,
éstos son procesados automáticamente. Pero el
conocimiento (consciente) que adquieren en los
ensayos no enmascarados previos repercutiría
(posteriormente) activando las representaciones
de amenaza en los ensayos enmascarados y, en
consecuencia, podría dirigir una búsqueda
estratégica en estos ensayos.

Sesgo Atencional con Estímulos Pictóricos

Toda la investigación referida previamente

sobre el sesgo atencional hacia información de
amenaza ha utilizado palabras como estímulos. Las
palabras transmiten información sobre la realidad
de modo indirecto, conceptualmente. En cambio,
los estímulos pictóricos representan la realidad de
un modo más directo, analógico, al conservar

414
parte de las características concretas de esa
realidad, en términos visuales.

Recientemente, se ha suscitado un gran

interés por investigar si el sesgo atencional se
produce también con estímulos pictóricos. Las
expresiones faciales de enfado han sido el
estímulo de amenaza más utilizado.

Atención a Expresiones Faciales de Enfado

Uno de los primeros estudios en este

ámbito fue el de Byrne y Eysenck (1995). Estos
autores presentaban diapositivas de caras de
personas, que podían mostrar expresiones de
enfado, de alegría o neutras. Cada diapositiva
contenía 12 caras, dispuestas en 4 columnas de 3
caras cada una. Parte de las diapositivas contenían
11 caras neutras y 1 de enfado; otra parte, 11
neutras y 1 alegre; otra, 11 de enfado y 1 alegre; y,
finalmente, otro grupo de diapositivas incluía 11
alegres, 1 de enfado. Los sujetos tenían que
indicar, presionando una de doce teclas, en qué
posición se encontraba la cara con expresión
emocional discrepante del conjunto, midiéndose
su tiempo de reacción en esta identificación.

415
 Los resultados mostraron, primero, que las
personas con rasgo elevado de ansiedad tardaron
menos tiempo en detectar la cara de enfado entre
las neutras que las personas con rasgo bajo,
mientras que no hubo diferencias entre ambos
grupos de sujetos en el tiempo para identificar la
cara alegre entre las neutras. Segundo, los
participantes con rasgo elevado de ansiedad
tardaron más que los de rasgo bajo en detectar la
cara feliz entre las de enfado. Los autores
concluyen que, según estos resultados, las
personas con elevado rasgo de ansiedad muestran
una facilitación en la detección y procesamiento
de información de peligro: aumenta el
rendimiento cuando el estímulo objeto de
atención es amenazante, pero dicho rendimiento
resulta interferído.

Variaciones Temporales en la Detección de

la Valencia Emocional

Por su parte, el estudio de MacLeod y

Rutherford (1992) hace una aportación adicional,
que es relevante para relacionar el curso temporal
del sesgo atencional con la especificidad de la
información emocional de los estímulos. En la

416
condición de exposición subliminal se produjo un
efecto interactivo de rasgo de ansiedad y tipo de
amenaza: los dos tipos de palabras de amenaza
utilizadas (general y específica) captaban de modo
similar la atención de las personas con rasgo
elevado de ansiedad, y en mayor medida que las
neutras o las emocionalmente positivas. En
cambio, en la condición de exposición ilimitada, se
produjo un efecto específico del tipo de amenaza:
únicamente las palabras de amenaza específica
evaluativa interferían atencionalmente más que
las neutras o las positivas. A juicio de los autores,
esto significa que el sesgo atencional en
condiciones de percepción no consciente afecta de
modo genérico a la información de amenaza. En
cambio, en condiciones de percepción consciente,
el sesgo atencional se vuelve específico. En el
primer caso, los procesos automáticos permitirían
únicamente detectar la valencia emocional de la
información (positiva, negativa, neutra).

En el segundo, procesos estratégicos

habilitarían para discriminar entre distintos tipos
de amenaza (general, específica).

417
 Otros dos estudios han adaptado la técnica
de dirección atencional para su empleo con
presentación de estímulos que no puedan ser
percibidos conscientemente (Mogg,

Bradley y Hallowell, 1994; Mogg, et al.,

1995). En la condición de presentación subliminal,
el par de palabras-estímulo se presentaba con una
duración de 14 mseg, ubicándose una palabra
unos centímetros por encima de la otra. Al cabo de
ese tiempo, las palabras eran sustituidas por la
máscara, constituida por dos series de letras sin
significado. Dicha máscara permanecía durante
otros 14 mseg. Al desaparecer las máscaras, en el
lugar de una de ellas aparecía un punto. Se medía
el tiempo de reacción de los sujetos ante la
aparición del punto. En la condición supraliminal
las palabras permanecían visibles durante 500
mseg; al desaparecer las palabras, en el lugar de
una de ellas aparecía el punto. Con una muestra
de pacientes de ansiedad generalizada, de nuevo
se confirmó el sesgo atencional hacia la
información de amenaza, tanto en la condición
subliminal como en la supraliminal. Los pacientes
respondieron más rápidamente que los sujetos

418
normales no ansiosos ante el punto que sustituía a
la palabra amenazante, en comparación con la
palabra neutra. En contraste, en una muestra de
sujetos normales con diferentes niveles de
ansiedad (Mogg, Bradley y Hallowell, 1994), bajo
presentación supraliminal hubo evidencias del
sesgo atencional en función del rasgo de ansiedad
en la condición de estrés (examen próximo). Pero,
con presentación subliminal, el sesgo atencional
asociado al rasgo de ansiedad sólo ocurrió en la
condición sin estrés (examen lejano). Los autores
atribuyen esta ausencia de diferencias entre
sujetos con mayor y menor ansiedad en la
condición de estrés a que ésta rebaja el umbral de
detección de información de amenaza para todos
los sujetos, lo cual es coherente con el resultado
de MacLeod y Rutherford (1992).

Procesamiento Automático Pre-

consciente y Post-consciente

Las relativas inconsistencias en los

hallazgos sobre el procesamiento automático de
información de amenaza han llevado a Fox (1996)
a hacer un replanteamiento conceptual y
metodológico en la investigación de este tema.

419
Para esta autora, la ansiedad; ahora bien, dichos
incrementos dan lugar a un sesgo negativo mayor
en las personas con rasgo elevado, mientras que
ocasionan un sesgo positivo mayor en las de rasgo
bajo.

Procesamiento Automático de la Información

de Peligro

Según Eysenck (1992), la principal función

de la ansiedad es la de facilitar la detección y
procesamiento temprano de las señales de peligro,
a fin de movilizar rápidamente respuestas de
evitación antes de que sobrevenga el peligro real.
Si es así, entonces la ansiedad tiene que afectar a
los procesos iniciales de atención a los estímulos,
incluso antes de que éstos se hagan conscientes, y
antes de que requieran atención controlada y
voluntaria.

Presentación Subliminal y Enmascarada

Varios estudios han investigado si el sesgo

hacia información de amenaza en función de la
ansiedad y el estrés se produce pre-
atencionalmente; es decir, de modo automático,

420
definido por la ausencia de conciencia del sujeto
respecto a la ocurrencia de tales estímulos (Fox,
1996; MacLeod y Hagan, 1992; MacLeod y
Rutherford, 1992; Mogg, Bradley y Hallowell,
1994; Mogg, Bradley y Williams, 1995; Mogg,
Bradley, Williams y Mathews, 1993; Mogg, Kentish
y Bradley, 1993). La técnica para someter a prueba
esta hipótesis ha sido la de enmascaramiento
retroactivo. Esencialmente, ésta consiste en
presentar los estímulos con tiempos muy breves
de exposición (unas pocas milésimas de segundo),
siendo sustituidos inmediatamente y en el mismo
lugar por lo que se denomina una "máscara". Esta
la configura un estímulo carente de significado.

Por ejemplo, si el estímulo es una palabra (v.g.,

"suspenso"), la máscara puede ser una serie de Xs
de la misma longitud que dicha palabra. En tales
condiciones, las personas pueden percibir que ha
aparecido algún estímulo previo a la máscara, pero
no ser capaces de decir cuál. No son conscientes
del contenido de dicho estímulo. A este modo de
presentación se le denomina enmascarado o
subliminal.

421
 MacLeod y Hagan (1992) y MacLeod y
Rutherford (1992) adaptaron la técnica de Stroop
para presentación enmascarada. En esta
condición, la palabra (amenazante o neutra) era
expuesta durante 20 mseg en la pantalla de un
ordenador, tras lo cual aparecía la máscara con el
mismo color y en el mismo lugar que la palabra
estímulo. La máscara permanecía hasta que el
sujeto nombraba su color, midiéndose el tiempo
de reacción. En la condición no enmascarada la
propia palabra estímulo permanecía visible hasta
que el sujeto respondía. En el estudio de MacLeod
y Hagan (1992) los sujetos eran mujeres que
habían sido previamente sometidas a un examen
para detectar posibles tumores cancerígenos, y se
encontraban en espera de los resultados del
análisis. Por tanto, la prueba del sesgo atencional
se realizó para ellas en condiciones de estrés. Se
computó un índice de sesgo hacia información de
peligro (v.g., tiempo de respuesta al color de las
palabras de amenaza, descontando el tiempo ante
las palabras neutras). En la condición enmascarada
se obtuvo una correlación significativa entre dicho
índice y las puntuaciones de los sujetos tanto en
rasgo como en estado de ansiedad, reflejando un

422
aumento en los tiempos de reacción acorde con
las elevaciones en la ansiedad.

Ello confirmaría la existencia de un

procesamiento preferencial y automático de la
amenaza en función de la ansiedad. personas con
bajo rasgo no se produjo este sesgo. Según ello, el
sesgo atencional abarcaría tanto peligros físicos
como evaluativos. Sin embargo, Mogg et al. (1992)
y Fox (1993) encontraron evidencias de sesgo
atencional específico. Estos autores compararon
palabras de amenaza física con otras de amenaza
social (v.g., "vergüenza"), aunque parte de estas
últimas incluían componentes de amenaza de
evaluación (v.g., "rechazo", "crítica"). El estudio de
Fox (1993) fue realizado con estudiantes de
diferente rasgo de ansiedad; el de Mogg et al.
(1992), con pacientes que presentaban el
síndrome de ansiedad generalizada. En ambos
casos se utilizó una prueba de dirección
atencional. Fox (1993) no observó diferencias en
función del rasgo de ansiedad ante las palabras de
amenaza física; en cambio, las personas con rasgo
elevado de ansiedad prestaron mayor atención a
las de amenaza social. Mogg et al. (1992)

423
dividieron a los pacientes en dos grupos: aquellos
cuyas preocupaciones dominantes eran de
carácter físico (v.g., enfermedad, muerte), y los
que se preocupaban prioritariamente por posibles
amenazas de carácter social (v.g., rechazo).

En los pacientes con preocupación social se

detectó una correlación significativa entre su nivel
de preocupación y la dirección de la atención hacia
las palabras de amenaza social (r = .50), pero no
hacia las palabras de amenaza física. En los
pacientes con preocupación física hubo una
correlación entre su nivel de preocupación y la
atención hacia las palabras de amenaza física (r =
.26) --aunque ésta no llegó a ser estadísticamente
significativa--, pero hubo ausencia de correlación
con la atención a las palabras de amenaza social.

Amenaza versus Contenido Emocional

Positivo

Un tercer enfoque se caracteriza por

comparar los efectos de la presentación de
palabras de contenido amenazante frente a
palabras emocionales positivas (v.g., "optimismo",
"amor", "confianza", etc.). Esta aproximación

424
metodológica obedece a un planteamiento teórico
importante. Se trata de saber si las condiciones de
estrés y el rasgo de ansiedad promueven la
atención exclusivamente a informaciones de
amenaza y, por tanto, de carácter aversivo; o si
este efecto se subsume en uno más general de
sesgo atencional ante cualquier información
emocional, independientemente de si la valencia
afectiva de ésta es negativa o positiva. Ruiz-
Caballero y Bermúdez (1997) han revisado los
estudios que han incluido estímulos con valencia
afectiva positiva, con un total de 23 experimentos
realizados (de ellos 10 con sujetos normales con
bajo o con elevado rasgo de ansiedad; y 13 con
pacientes afectados por diversos tipos de ansiedad
clínica). Los resultados son mayoritariamente
favorables a la ocurrencia de un sesgo hacia
información de peligro, a la vez que muestran
generalmente ausencia de un sesgo hacia
información emocionalmente positiva (sólo en 7
de los 23 experimentos se produjo un sesgo
positivo). Es más, según estos autores, la
ocurrencia del sesgo positivo puede haberse
debido a que las palabras positivas utilizadas eran
antónimos de las negativas.

425
 Esto ha podido producir efectos indirectos
de sesgo sobre las primeras a través de su
asociación con las segundas. El sesgo parece, pues,
relacionado con la valencia negativa de los
estímulos, más que con su valor emocional
genérico. Recientes resultados de MacLeod (1999,
p. 454) sirven para conciliar la posibilidad de que
puedan producirse sesgos positivos en la ansiedad
elevada, aunque el efecto principal sea de sesgo
negativo. Según este autor, los incrementos en
estado de ansiedad pueden inducir un sesgo
positivo tanto a personas con elevado como con
bajo rasgo de

Muchos de los estudios sobre el sesgo

atencional hacia informaciones de peligro han
incluido variaciones en la valencia emocional de
los estímulos presentados. Con ello se pretende
determinar si el sesgo ocurre ante cualquier tipo
de señales de amenaza, o incluso ante cualquier
clase de información emocional, aunque ésta
tenga una valencia positiva; o si, en cambio, el
sesgo afecta específicamente a una modalidad de
amenaza, la relevante al tipo de manipulación de

426
estrés realizada, o la relevante a la disposición
emocional de las personas.

Amenaza Específica versus Genérica

Una de las primeras distinciones es relativa

a la comparación de amenaza específica frente a
general. Dentro de la primera, la información
referente a consecuencias negativas en situaciones
de evaluación --o amenaza de evaluación-- ha sido
la más investigada, y también la más asociada al
sesgo atencional en las personas con rasgo
elevado de ansiedad. MacLeod y Mathews (1988),
utilizando una prueba de dirección atencional,
presentaban palabras referidas a amenazas
específicas de evaluación (v.g., "suspenso",
"examen", "rechazado", "error") o a amenazas
variadas de carácter no evaluativo (v.g., "solo",
"herida", "infección", "asalto"). En relación con las
palabras de amenaza no evaluativa, las personas
con elevado rasgo de ansiedad mostraron mayor
atención a ellas que las personas con rasgo bajo,
tanto en la condición de estrés (examen
importante próximo) como sin estrés (examen
lejano). Ahora bien, los resultados sobre las
palabras de amenaza evaluativa fueron más

427
complejos. En la condición de estrés, las personas
con rasgo elevado de ansiedad mostraron un
incremento en la atención solamente a las
palabras de amenaza evaluativa, y hubo un
decremento en la atención a ellas por parte de las
personas con rasgo bajo (mientras que no resultó
afectado el procesamiento de las palabras de
amenaza no evaluativa).

Por tanto, la condición de estrés de

evaluación induce un sesgo atencional específico
hacia el tipo de información congruente con dicho
estrés en las personas con rasgo elevado de
ansiedad. En el estudio de Mogg et al. (1990)
también se produjo un sesgo atencional específico,
con una prueba de dirección atencional. No
obstante, en este caso el efecto ocurrió en función
de la condición de estrés, no del rasgo de
ansiedad. Con respecto a las palabras de amenaza
general, no hubo diferencias entre la condición de
estrés (provocación de fracaso) y no estrés
(provocación de éxito). En cambio, las palabras de
amenaza evaluativa recibieron mayor atención en
presencia que en ausencia de estrés.

428
Amenaza Evaluativa versus Física

La segunda distinción afecta a la

categorización de la amenaza específica como
evaluativa o como física. En los estudios
precedentes la categoría de amenaza general
incluía palabras relativas a una mezcla de peligros
diversos. Los nuevos estudios pretenden depurar
el factor de amenaza general, reduciéndolo a
física. Mogg, Bradley y Hallowell (1994), con una
tarea de dirección atencional, presentaban
palabras de amenaza física (v.g., "mutilado",
"enfermedad") y evaluativa (v.g., "estúpido",
"fracaso").

En condiciones de estrés de evaluación

(examen próximo), las personas con elevado rasgo
de ansiedad atendieron preferentemente a las
palabras de ambos tipos de amenaza (en
comparación con las neutras), no observándose
diferencias entre ellas, lo cual revelaría un sesgo
general de atención a representaciones de peligro.
En las con rasgo de ansiedad elevado mantienen
esa vigilancia de modo relativamente constante o
recurrente, mientras que las de rasgo bajo generan

429
estrategias de control sobre su atención para
evitar la preocupación permanente.

Para someter a prueba esta hipótesis,

Mogg, Bradley y Hallowell (1994) introdujeron los
dos tipos de estrés --provocación de fracaso y
proximidad de examen importante--, en un diseño
intra-sujeto. De este modo, los mismos sujetos
realizaron una prueba de dirección atencional en
condiciones sin estrés (varios meses antes del
examen), de estrés agudo (provocación de fracaso
en una prueba de aptitud en el laboratorio), y de
estrés prolongado (una semana antes del examen
importante). En comparación con la condición sin
estrés, en la de examen próximo las personas con
rasgo elevado de ansiedad mostraron especial
atención a las palabras de amenaza, en
comparación con las neutras; sin embargo, en las
de rasgo bajo se observó el efecto contrario. Estos
resultados coinciden con los de MacLeod y
Mathews (1988), al demostrar una interacción
entre condición de estrés y rasgo de ansiedad. En
cambio, en la condición de fracaso no se
encontraron efectos diferentes del estrés en
función del nivel de rasgo de ansiedad, lo cual

430
confirma los resultados de Mogg et al. (1990). Este
contraste es consistente con la argumentación
previa sobre los efectos del estrés agudo y el
prolongado dependiendo del rasgo de ansiedad.

El Papel del Estado de Ansiedad

El efecto interactivo de estrés y rasgo de

ansiedad detectado en algunos estudios
mencionados indica que el estado de ansiedad
transitorio generado en condiciones de estrés
probablemente no tiene un efecto uniforme en
todos los sujetos. Más bien, sugiere que los
incrementos en el estado de ansiedad pudieran
dar lugar a sesgos opuestos, de acercamiento o de
evitación, según que los sujetos tengan rasgo de
ansiedad elevado o bajo. Un estudio relevante
para examinar esta hipótesis es el de Broadbent y
Broadbent (1988), utilizando una tarea de
dirección atencional. En un análisis de regresión
múltiple, introdujeron como variables predictoras
las puntuaciones en rasgo y estado de ansiedad,
así como el producto de ambas, para determinar el
peso relativo de estas variables. A lo largo de
varios estudios, el rasgo de ansiedad se reveló
como un factor con mayor poder predictor sobre

431
el sesgo atencional que el estado de ansiedad. Más
aun, el estado de ansiedad afectó al sesgo de
modo interactivo con el rasgo: los incrementos en
el estado de ansiedad conllevaban aumentos en el
índice de sesgo en los niveles altos del rasgo, pero
no en los bajos. Basándose en estos resultados, los
autores concluyen que el sesgo atencional se debe
principalmente a características relativamente
duraderas de personalidad, en términos de rasgo
de ansiedad; que dicho sesgo no es algo que les
ocurra a todas las personas cuando se hallan en un
estado transitorio de ansiedad. El estado de
ansiedad actuaría como un potenciador de los
efectos del rasgo en los niveles elevados de éste.
Estos resultados coinciden, esencialmente, con los
de Richards et al. (1992), si bien Green, Rogers y
Hedderley (1996) presentan resultados
inconsistentes, que no permiten una consolidación
del fenómeno.

Especificidad de la Información de Peligro

Estos datos sugieren que las personas con

ansiedad elevada tenían su atención dirigida en
mayor medida hacia las palabras de amenaza.
Además, los resultados indican que la condición de

432
estrés es un factor necesario para que se produzca
el sesgo atencional en las personas con ansiedad
elevada. La predisposición emocional, en forma de
rasgo de ansiedad, no es suficiente; se necesita el
inductor externo, constituido por las condiciones
de estrés. Ahora bien, el estrés no produce
simplemente un efecto atencional diferente
dependiendo del rasgo de ansiedad. Los resultados
de MacLeod y Mathews (1988) sugieren que el
efecto puede ser opuesto, según cual sea el nivel
de ansiedad.

Provocación de Fracaso: Efecto Principal del

Estrés

Mogg, Mathews, Bird y Macgregor-Morris

(1990) utilizaron como condición de estrés la
información de fracaso en una prueba previa
presentada a los sujetos como medida de aptitud
intelectual. En la condición de estrés se pedía a los
sujetos que realizasen ejercicios difíciles o
irresolubles; en varias ocasiones consecutivas a lo
largo del experimento se les informaba que su
rendimiento estaba por debajo de lo normal. En la
condición sin estrés, los ejercicios eran fácilmente
resolubles y a los sujetos se les informaba de que

433
su rendimiento era superior a la media.
Inmediatamente después de esta fase se
administraba la tarea de medida del sesgo
atencional. En un experimento se utilizó la tarea
de Stroop y en otro la de dirección atencional. En
ambos se produjo un efecto principal del estrés,
independientemente del rasgo de ansiedad de los
participantes, que no tuvo influencia en ninguno
de los experimentos. En la tarea de Stroop, la
provocación de fracaso enlenteció el nombrado
del color de las palabras de amenaza evaluativa
(v.g., "estúpido"), en comparación con la condición
sin estrés. En cambio, no hubo diferencias entre
ambas condiciones respecto a las palabras neutras
o las de amenaza general (v.g., "solo", "mutilado").
Con la tarea de dirección atencional, la
provocación de fracaso produjo un decremento en
los tiempos de reacción cuando el punto coincidía
con las palabras de amenaza, tanto evaluativa
como general. En consecuencia, las condiciones de
estrés indujeron un sesgo atencional hacia las
informaciones de amenaza en ambos
experimentos.

434
 Estrés Agudo versus Prolongado

Los resultados del estudio de MacLeod y

Mathews (1988) y los de Mogg et al. (1990) indican
que el efecto del rasgo de ansiedad sobre el sesgo
atencional varía dependiendo del tipo de
manipulación del estrés. Mientras que la
proximidad del examen induce dicho sesgo de
modo especial en las personas con rasgo elevado
de ansiedad, la retroalimentación de fracaso
afecta de modo similar a personas con distinto
rasgo de ansiedad. Un factor que puede explicar
estas discrepancias es el curso temporal, o la
duración, de ambas manipulaciones del estrés,
según Mogg, Bradley y Hallowell (1994).

La manipulación de fracaso es un estrés

agudo, que dura menos de una hora, mientras que
la proximidad del examen es un estrés que puede
prolongarse durante días o semanas, en tanto dura
la preocupación de las personas por un posible mal
resultado y sus consecuencias. De este modo, el
estrés agudo y el prolongado pueden tener efectos
diferentes sobre la atención a pensamientos e
informaciones de amenaza. Ante un estrés agudo,
quizá todas las personas reaccionan

435
incrementando su vigilancia hacia posibles
informaciones de peligro. En cambio, ante un
estrés prolongado, las personas respuesta cuando
la palabra representa estímulos aversivos, en
comparación con las palabras neutras. Dicho
enlentecimiento sería el indicador del grado en
que el contenido de los estímulos emocionales es
procesado y causa interferencia sobre el
procesamiento del color. En la tarea de dirección
atencional se presentan dos palabras (una de
amenaza y la otra neutra) simultáneamente en la
pantalla de un ordenador, durante períodos breves
(v.g., 500 mseg), separadas entre sí por unos
centímetros.

Inmediatamente después de desaparecer

ambas palabras de cada par, se muestra un punto
en el lugar en que ocupaba una de ellas,
aleatoriamente. El sujeto tiene que presionar una
tecla en cuanto detecta dicho punto, midiéndose
su tiempo de reacción. El sesgo atencional se
reflejaría en un tiempo de reacción más rápido
cuando el punto sustituye a la palabra
amenazante, que cuando el punto aparece en la
zona ocupada por la neutra. El menor tiempo de

436
reacción se produciría debido a que el sujeto
estaría atendiendo a la palabra sustituida en esa
zona.

Condiciones de Estrés, Rasgo y Estado de

Ansiedad

Uno de los objetivos de investigación

principales en relación con los efectos de la
ansiedad sobre el sesgo atencional reside en
determinar la posible interacción entre las
condiciones externas de estrés y el rasgo de
ansiedad de las personas, así como el papel de
estado transitorio de ansiedad. De entre los
diversos tipos de manipulaciones del estrés
realizadas, la más destacable es el estrés de
evaluación, determinado por la proximidad de un
examen académico importante o por la
provocación de fracaso en pruebas de aptitud.
Otras dos modalidades complementarias de estrés
utilizadas han sido la presentación de imágenes
aversivas sobre peligros (Green, Rogers y Elliman,

1995; Richards, French, Johnson, Napartsek y

Williams, 1992), y la presencia de objetos fóbicos
(Chen et al., 1996; Mathews y Sebastian, 1993).

437
Los resultados han sido más consistentes con la
manipulación del estrés de evaluación.

Proximidad de Examen: Interacción de

Estrés y Rasgo de Ansiedad

MacLeod y Mathews (1988) manipularon el

estrés de evaluación por la proximidad de un
examen académico importante. Pidieron a los
sujetos que realizaran la tarea de dirección
atencional bien 12 semanas antes del examen
(condición sin estrés), bien durante la semana
previa al examen (condición de estrés). En todos
los ensayos de la tarea el par de palabras
presentadas simultáneamente se componía de una
palabra neutra emocionalmente (v.g., "camino") y
de una palabra amenazante (v.g., "suspenso",
"herida"). Ambas aparecían en la pantalla de un
ordenador a tres centímetros de distancia en
posición vertical. Permanecían expuestas durante
1/2 segundo. Al desaparecer las palabras, aparecía
un punto en el lugar dejado por una de las dos,
ante el cual los sujetos tenían que apretar una
tecla. El principal resultado fue una interacción
entre rasgo de ansiedad y condición de estrés
sobre el tiempo de reacción ante las palabras de

438
amenaza evaluativa. Cuando el examen estaba
lejano, no había diferencias en la rapidez de
respuesta entre los sujetos con mayor y menor
ansiedad.

En cambio, con el examen próximo, los

sujetos con ansiedad elevada tardaban menos en
responder que los sujetos con ansiedad baja si el
punto aparecía en el lugar de las palabras de
amenaza evaluativa. En contraste, cuando el punto
sustituía a las palabras neutras, los sujetos con
ansiedad elevada manifestaban una mayor
lentitud en la respuesta que los de ansiedad baja.
procesamiento de cualquier tipo de información,
dado que las personas con ansiedad elevada
gastarían más recursos de lo normal para
conseguir un determinado nivel de eficacia.

El presente marco recoge algunas premisas

centrales de la teoría de la eficiencia en el
procesamiento, propuesta por Eysenck y Calvo
(1992), combinadas con las de otros modelos
recientes (Williams, Watts, MacLeod y Mathews,
1997; Mogg y Bradley, 1998; Mathews y
Mackintosh, 1998), con todos los cuales está en
deuda. Sin embargo, más que desarrollar un nuevo

439
modelo teórico, o analizar las limitaciones de los
anteriores, lo que pretendemos en el presente
artículo es mostrar las evidencias experimentales
relativas al marco general. Dichas evidencias
pueden ser agrupadas en dos bloques: el primero
hace referencia a la priorización en el
procesamiento de información de peligro; el
segundo, a los procesos de interferencia y
compensación de información neutra. La teoría de
la eficiencia en el procesamiento se concentró en
estos últimos procesos; los modelos más recientes,
en los sesgos cognitivos. Nuestro marco pretende
combinar ambas posiciones, revisando los apoyos
empíricos favorables a un planteamiento
integrado.

30.4 - PROCESAMIENTO PREFERENCIAL DE LA

INFORMACIÓN DE PELIGRO

A partir del marco introductorio, hemos

predicho la ocurrencia de sesgos en la priorización
de información indicadora de peligro potencial, en
comparación con la información neutra, en
función de la ansiedad. Esto puede involucrar a

440
tres funciones del sistema cognitivo: la dirección
atencional, la interpretación de estímulos
ambiguos, y la recuperación de información de la
memoria. Las evidencias empíricas al respecto van
a ser consideradas a continuación.

ATENCION SELECTIVA

El fenómeno básico de sesgo atencional

consiste en la atención preferente hacia estímulos
indicadores de peligro o amenaza potencial, en
comparación con estímulos emocionalmente
neutros, particularmente cuando unos y otros se
presentan de modo concurrente. Para investigar la
atención preferente a señales de amenaza se han
utilizado principalmente palabras como estímulos.
Dichas palabras representan características
personales o situacionales aversivas, tales como
"inepto", "cáncer", "suspenso", etc., frente a
palabras no emocionales (v.g., libro, montaña,
etc.).

Recientemente también se han incluido

estímulos pictóricos, tales como diapositivas o
fotos.

441
 Dos tareas experimentales especialmente
utilizadas para medir el sesgo atencional con
estímulos verbales han sido la emocional de
Stroop adaptada (v.g., Williams, Mathews y
MacLeod, 1995) y la de dirección atencional (v.g.,
MacLeod y Mathews, 1988). En la tarea de Stroop
se presentan palabras escritas en distintos colores.
El sujeto tiene que nombrar el color de la
escritura, procurando ignorar el contenido
semántico de la palabra. El sesgo atencional se
mide por el enlentecimiento en la se requiere la
utilización de representaciones previamente
almacenadas en la memoria con las cuales
contrastar la nueva estimulación. Pues bien, para
facilitar la función del mecanismo de alarma, la
ansiedad sesgaría el funcionamiento de cada uno
de los procesos cognitivos implicados, a fin de dar
preferencia al procesamiento de la información de
peligro. De este modo, el rasgo elevado de
ansiedad, en presencia de demandas estresantes
en el ambiente potenciaría los siguientes sesgos
cognitivos: una atención desproporcionada a las
señales de peligro en comparación con
información neutra; una interpretación
distorsionada de la estimulación ambigua como

442
amenazante; y una memoria exagerada de las
representaciones aversivas. La ansiedad guiaría los
procesos cognitivos para maximizar la eficacia en
la detección de peligro; amplificaría la importancia
de la valencia aversiva de los estímulos, haciendo
que los procesos cognitivos fueran asignados a
ellos con prioridad.

Segundo, el mecanismo de movilización de

recursos para afrontar las demandas implica,
asimismo, la intervención de procesos cognitivos
básicos. La presencia de representaciones de
contenido aversivo (v.g., preocupación) activadas
por los sesgos cognitivos exigiría, dada su
priorización, un análisis cognitivo extenso en la
memoria operativa. Esto permitiría a la persona,
una vez disparada la alarma, determinar la
naturaleza aversiva de las demandas (v.g., la
probabilidad y curso temporal del peligro
potencial).

Pero tales representaciones ocuparían

parte de los recursos limitados de la memoria
operativa, produciendo interferencia en el
procesamiento de información no priorizada (v.g.,
rendimiento en una tarea concurrente). En estas

443
circunstancias el propio sistema cognitivo necesita
ayuda, recursos auxiliares que compensen su
reducción transitoria de capacidad. El estado de
preocupación que, por un lado, ocasionaría
interferencia cognitiva a través de las
representaciones aversivas, por otro, --a fin de
evitar el daño temido--proporcionaría la base
motivacional para incrementar los recursos
auxiliares. De este modo, la ansiedad conllevaría
una reducción en la capacidad central de la
memoria operativa, acompañada por un uso
extraordinario de recursos destinados a
compensar dicha reducción. En consecuencia,
únicamente cuando no haya posibilidad de utilizar
recursos auxiliares se producirá un deterioro en el
rendimiento en tareas que se realicen en
condiciones de preocupación.

El sistema cognitivo contribuiría

activamente a la adaptación a través de dos
procesos. Primero, mediante la priorización del
procesamiento de información externa y de la
recuperación de información almacenada
relevante a beneficios y peligros. Esto facilitaría la
percepción de las demandas del entorno en

444
relación con las propias necesidades, metas y
recursos. Segundo, mediante la movilización de
recursos compensatorios cognitivos y
conductuales. Esto serviría no sólo para evitar la
sobrecarga o interferencia interna en el propio
sistema, sino también para dirigir la acción externa
en el afrontamiento de las demandas. La
propuesta integradora que hacemos en el
presente artículo atribuye a la ansiedad una
influencia significativa en la ejecución de tales
procesos cognitivos, como parte de su función
dentro del sistema defensivo.

Ansiedad en el Proceso de Estrés

En una concepción de la ansiedad como

factor de adaptación defensiva, la ansiedad debe
ser incorporada como parte del proceso más
general de estrés. Este es un proceso que se
desencadena, tanto a nivel biológico como
psicológico, cuando las demandas ambientales --
desde una infección vírica hasta un reto
profesional-- amenazan con exceder los recursos
del organismo y causar daños en caso de no

445
satisfacer o reducir tales demandas (Fernández-
Abascal, 1997). Si bien hay emociones positivas
ligadas a determinados tipos de estrés, como el
entusiasmo ante un desafío con posibilidades de
obtención de beneficios, las emociones en el
proceso de estrés son predominante negativas,
como el enfado, la culpabilidad o la ansiedad
(Lazarus, 1994). De entre éstas, la ansiedad es
considerada como la más representativa del
proceso de estrés (v.g., Bolger, 1990). Más aún,
según el propio Lazarus (1994, p. 239), "la
ansiedad es casi un sinónimo de estrés
psicológico". La razón es que el elemento más
característico de la ansiedad es la percepción de
amenaza; y precisamente la valoración de
amenaza en la relación demandas-recursos es
central en la concepción del estrés. Potenciación
de los Mecanismos de Alarma y de Movilización de
Recursos

Dentro de su función adaptativa, el estrés y

la ansiedad constituirían el centro de un sistema
defensivo general de los organismos ante las
demandas del entorno que conllevan peligros, sea
por agentes que alteran el propio medio interno

446
(v.g., sustancias tóxicas) sea por amenazas
externas (v.g., un agresor). Este sistema defensivo
consta de un mecanismo de alarma y de un
mecanismo de movilización de recursos. El
primero permite detectar la urgencia e
importancia de las demandas; el segundo,
transformar las propias capacidades en acciones
para afrontar las demandas. Nuestra hipótesis es
que la ansiedad, dentro del proceso de estrés,
potencia la acción de dichos mecanismos,
mediante los procesos cognitivos de priorización y
compensación.

Más específicamente, primero, la detección

de peligros mediante el mecanismo de alarma
implica la intervención de varias facultades
cognitivas. Algunas, como las perceptivas de
atención e interpretación, seleccionan los
estímulos relevantes y les asignan significado en
relación con los propios intereses, necesidades y
metas. Además, Priorización y Compensación en
un Medio Complejo y Hostil

Las personas, al igual que el resto de los

organismos, vivimos en un mundo con numerosas
demandas, que normalmente exceden nuestras

447
capacidades para satisfacerlas, e incluso para
procesarlas informacionalmente. Esto convierte al
ambiente en complejo. Muchas de tales demandas
conllevan peligros directos procedentes del propio
medio interno (v.g., hambre, enfermedades, etc.) y
externo (v.g., depredadores, condiciones
climáticas extremas, exigencias profesionales,
etc.), o indirectos (v.g., pérdida de beneficios
previamente logrados). Ello hace del entorno un
ambiente hostil.

La adaptación eficaz en un medio de tales

características exige dar preferencia a unas
demandas sobre otras. Las que señalan la
ocurrencia de daños se convierten en prioritarias,
dado que atañen a la propia supervivencia,
requisito previo a las finalidades de progreso o
desarrollo. Estas propiedades de complejidad y
peligrosidad en las demandas condicionan el modo
de operar del sistema cognitivo en su función
adaptativa.

Para contribuir a la adaptación en un medio

de tales características, el sistema cognitivo ha de
ser capaz de dos funciones primordiales:
priorización y compensación.

448
 En ambas, el sistema cognitivo tiene que
ser activo en la búsqueda de información y en la
utilización de recursos auxiliares. Por un lado, de
entre la multiplicidad de informaciones, se debe
priorizar el procesamiento de las más relevantes
para la propia adaptación. Esta priorización resulta
especialmente importante en el caso de las
informaciones indicadoras de peligro. Para llevar a
cabo esta función, el sistema cognitivo ha de
proceder selectivamente sobre tales
informaciones en el uso del mecanismo atencional,
constructivamente en el empleo del mecanismo de
interpretación de los estímulos ambiguos, y
acentuando la accesibilidad de las
representaciones relevantes en la memoria. En un
medio complejo y hostil, además, esta triple
función de priorización ha de estar disponible para
ejecutarse sin demoras. La eficacia de la respuesta
adaptativa ante el peligro exige el
desencadenamiento de estos mecanismos con
prontitud, para anticiparse al daño potencial antes
de que éste llegue a incidir sobre el organismo.

Por otro lado, para que la multiplicidad de

información no sature y produzca un colapso en la

449
limitada memoria activa u operativa del sistema
cognitivo, éste tiene que poner en funcionamiento
recursos auxiliares. En relación con el
procesamiento de información indicadora de
peligro, dicha función resulta especialmente
importante. La razón es, precisamente, que la
priorización en el procesamiento de este tipo de
información, dado su alto valor adaptativo, al
indicar una situación de emergencia, puede
interferir con el procesamiento de información
concurrente neutra o no indicadora de peligro
(v.g., cuando tratamos de responder a las
preguntas de un examen mientras pensamos en
las consecuencias aversivas de un posible fracaso
en la prueba). Así, a las altas demandas de
procesamiento en condiciones normales, en
condiciones de amenaza se añade información
prioritaria con un alto poder de absorción de
recursos, debido al carácter emocional de dicha
información. Esto constituye una situación especial
de sobrecarga en el sistema cognitivo. Para que el
procesamiento de información concurrente no se
deteriore, el sistema cognitivo debe utilizar
recursos

450
31. ANSIEDAD Y COGNICION: UN MARCO
INTEGRADOR

Manuel Gutiérrez Calvo y María Dolores García

González

Universidad de La Laguna

AGRADECIMIENTOS: La investigación de los

autores y colaboradores referida en este artículo
ha estado financiada por los proyectos de
investigación PS91-0091, PS94-0079 y PB97-1481,
del Ministerio de Educación y Ciencia.

31.1 - INTRODUCCION: ANSIEDAD, COGNICION Y

SISTEMA DEFENSIVO

No sólo es enorme el número de estudios

que han examinado los efectos cognitivos de la
ansiedad; también lo es la variedad de resultados
obtenidos. En tal situación se corre el riesgo de
convertir un área de investigación como ésta en

451
parcelas específicas incomunicadas. Aun
reconociendo la complejidad del fenómeno de
ansiedad, donde no todos sus componentes
convergen de modo uniforme (Calvo y Miguel-
Tobal, 1998), creemos justificada y fructífera una
aproximación integradora de la multiplicidad de
hallazgos empíricos.

Para hacer esta integración es preciso

partir de un criterio conceptual que sirva de guía.
En la presente propuesta este criterio lo constituye
el siguiente argumento: (a) la ansiedad es una
emoción con una función adaptativa, que
contribuye a la activación del sistema defensivo
ante señales de eventos aversivos, a fin de
evitarlos o reducir su impacto sobre el individuo;
(b) dicha activación se lleva a cabo a través de la
facilitación que la ansiedad ejerce sobre el
funcionamiento de los mecanismos de alarma y de
movilización de recursos de dicho sistema
defensivo; (c) para realizar esa acción facilitadora,
a nivel cognitivo, la ansiedad promueve dos tipos
de procesos: los de priorización del procesamiento
de estímulos indicadores de peligro frente a los
neutros, y los de compensación, destinados a

452
contrarrestar los efectos interferidores sobre el
procesamiento de la información neutra no
priorizada; y (d) la ejecución de tales procesos
afectaría, por un lado, a la selección atencional de
la información de peligro y la interpretación
sesgada de la información ambigua; y, por otro, a
la reducción en la capacidad de la memoria
operativa y al uso extraordinario de recursos
auxiliares.

453
454
32. ACTIVIDADES Y DINÁMICAS

32.1 - LA TELEVISION EN FAMILIA

OBJETIVO: Observar en algún programa de TV
conjuntamente con la familia, a personajes que se
valoren mutuamente.
SESIONES: 2
LUGAR: Casa
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Trabajo conjunto
familiar
MATERIAL: No es preciso material específico

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Los alumnos individualmente en sus
hogares pedirán a sus padres mirar algún
programa de Televisión, con el propósito de
observar conjuntamente cómo los personas
señalan mutuamente las cosas positivas o
negativas.

455
 De esta actividad se puede hacer una
puesta en común después en el aula, para
compartir experiencias.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Comunicación y

expresión de sentimientos.

456
32.2 - CUATRO FORMAS DE DIRIGIR
EL CURSO DE UNA EMOCIÓN

Las emociones básicas como el hambre, la

sed, el miedo, la ira, la sexualidad y el cuidado de
los niños forman parte de nuestro equipamiento
básico emocional. Están arraigadas biológicamente
en nuestra naturaleza y forman parte de nosotros,
tanto si queremos como si no.

En cambio, el modo en que manejamos

este tipo de formas de comportamiento innatas
está en nuestras manos: poseemos la libertad de
sopesar las diferentes posibilidades de actuación y
de decidir de acuerdo con nuestros propios
motivos y criterios.
Las cuatro posibilidades fundamentales de
dirigir el decurso de las emociones que nos asaltan
son:

1) el apaciguamiento,
2) la represión,
3) la supresión
4) la transformación del
sentimiento/emoción.

457
1) APACIGUAMIENTO

Desde la infancia se nos ha enseñado que

debemos dominar y reprimir nuestras emociones.

; una gran parte de nuestra educación

emocional viene determinada por este tipo de
advertencias. Como adultos, hemos aprendido
bien la lección: sabemos cuándo debemos
racionalizar la ira, la frustración y el miedo, cómo
no debemos manifestarla hacia afuera, sabemos
reaccionar de manera práctica y no dejarnos
avasallar por nuestras pasiones.

2) REPRESIÓN

La represión es una técnica de

supervivencia en situaciones amenazadoras
existenciales. Bruno Bettelheim comprobó en sus
investigaciones sobre el comportamiento de
prisioneros en campos de concentración que
fueron muy pocas las personas que se
desmoronaron realmente. Esto se explica porque
la mayoría de los reclusos de los campos

458
desconectaron por completo su nivel emocional e
intentaron no achacar a sí mismos el horror que
reinaba a su alrededor. Para poder sobrevivir
tuvieron que desconectar sus emociones.

Los médicos que de manera permanente se

ven confrontados con el sufrimiento y la muerte,
recurren a menudo, de un modo parecido, al
distanciamiento interior. Esto no sólo resulta
perjudicial para sus pacientes, sino también para
ellos mismos. La represión, a la larga, no es una
solución. A largo plazo, lleva a un trastorno de las
capacidades emocionales de percepción y
vivencial, a la insensibilidad y al desacople del
propio yo.

A pesar de todo, la represión es un mecanismo

de defensa al que recurren de vez en cuando casi
todas las personas: como a un vaso de vino o a un
ligero tranquilizante. Lo que hay que saber al
respecto: cuando la actitud de -vale-no-
pensar-en- se convierte en costumbre, puede
llegar a crear una adicción, de la misma manera
que el alcohol y los tranquilizantes.

459
 3) SUPRESIÓN

En ocasiones las emociones pueden y deben

ser suprimidas: la supresión (a diferencia de la
represión) implica el estar plenamente consciente
de la emoción pero debido a las circunstancias la
emoción se aparta temporariamente para ser
experimentada en un momento más apropiado.

4) TRANSFORMACIÓN DEL SENTIMIENTO/

EMOCIÓN

La palabra emoción procede del latín

EMOVERE (moverse hacia afuera), y con ello
apunta -ya con sus raíces etimológicas- al
movimiento y al cambio. Es cierto que, por lo
general, las emociones van ligadas a un impulso
involuntario de hacer algo. Las personas
inteligentes desde el punto de vista emocional no
se dejan arrastrar por sus emociones, sino que
utilizan esta energía desencadenada para
desarrollar nuevas competencias, fortalecer su
confianza en sí mismas o asumir riesgos. Una
mujer que por miedo a sufrir un ataque nocturno

460
aprende una técnica de autodefensa, convierte su
miedo en algo productivo: la capacidad de poder
defenderse de un agresor hace el miedo más
soportable y disminuye el peligro real. Lo mismo es
válido para la persona que ha solicitado un puesto
de trabajo sin obtenerlo y emplea su enojo fruto
de la frustración- en prepararse mucho más a
fondo para la siguiente entrevista.

461
32.3 - DEFENDAMOS NUESTROS DERECHOS

OBJETIVO: Saber defender sus derechos a través

de representaciones de situaciones cotidianas.
SESIONES: 1
LUGAR: Aula
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Trabajo individual y
puesta en común en gran grupo.
MATERIAL: Hojas y lápiz

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
El profesor presentará situaciones
cotidianas donde el alumno tendrá que defender
sus derechos de manera asertiva, sin usar la
agresividad.
A modo de ejemplo, presentamos las
siguientes situaciones:
- ¿Qué harías si alguien te quisiese pasar delante
en la cola del cine?

462
- Si encuentras que te han puesto una nota injusta
en un examen, ¿cómo lo defenderías delante de tu
profesor?
- En una asamblea se hace una selección de las
ideas surgidas y te das cuenta que la tuya no está
contemplada, ¿qué dirías o qué harías?
- Te quieres introducir en un juego que ya está
empezado y no te dejan, ¿qué harías?
El profesor tendrá que remarcar que estas
situaciones no siempre se tienen que resol ver a
favor del protagonista, también es necesario tener
en cuenta la defensa asertiva de los derechos del
otro.
Luego se hará una puesta en común para
valorar diferentes soluciones asertivas a estas
situaciones, dándose cuenta que, en ningún caso,
ha sido necesaria la agresividad.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Dignidad y

autoestima, creatividad e iniciativa.

463
32.4 - DIRIGIENDO EL COMPORTAMIENTO
A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN

El comprender el por qué del

comportamiento de las personas (y en especial de
los niños) es vitalmente importante para ayudarlas
a aprender. La mayoría de los sicólogos
preocupados por el aprendizaje y la educación
utilizan la palabra "motivación" para describir
aquellos procesos donde pueden:

1. Despertar e instigar el comportamiento,

2. Dar dirección o propósito al comportamiento,
3. Permitir que el comportamiento persista y
4. Llevar a la elección o la preferencia de un
comportamiento en particular.

Los profesores tratan con temas de

motivación cuando hacen preguntas tales como
"¿Qué puedo hacer para ayudar a mis estudiantes
a comenzar?" o "¿Qué puedo hacer para ayudarles
a querer aprender lo que yo enseño?" Los motivos
que las personas cargan consigo a la situación de
aprendizaje afecta fuertemente cómo y qué
aprenden. Un 'motivo' es una condición dentro de

464
la persona que afecta la disponibilidad de esa
persona a iniciar o a continuar una actividad.

Una de las tareas importantes del profesor

para mejorar la motivación de sus alumnos puede
estar orientada a crear un clima afectivo,
estimulante y de respeto en el aula. Generar un
clima afectivo significa conectar empáticamente
con los alumnos, esto puede lograrse a través de
una serie de técnicas o pautas de comportamiento
como:

dirigirse a los alumnos por su nombre,

aproximación individualizada y personal,
uso del humor (lo que permite una mayor
distensión),
reconocimiento de los fallos (del maestro,
de un alumno o del grupo), etc.

En toda organización social debe de existir

respeto entre las personas interactuantes. El
profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se
pierde el respeto, se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear una clima de
enseñanza que resulte estimulante para el
aprendizaje. Una manera de estimular al
aprendizaje consiste en romper con la monotonía
del discurso creando continuamente desequilibrios

465
cognitivos. Las películas de "suspense" nos
mantienen atentos a la pantalla porque crean
desequilibrios de forma continuada, los docentes
también los tienen que crear en el aula
preguntando, generando interrogantes, etc. Otra
forma de estimular el interés de los estudiantes es
relacionando el contenido con sus experiencias,
con lo que conoce y le es familiar. También resulta
estimulante envolver a los estudiantes en una
amplia variedad de actividades en donde se
fomente la participación, el trabajo cooperativo y
se utilice material didáctico diverso y atractivo.

El ver a los estudiantes como totalmente

responsables por su propio aprendizaje permite
que los profesores desarrollen respeto mutuo e
interdependencia con ellos. También evita la culpa
total en ambas direcciones, y ayuda a desarrollar
el resolver problemas mutuamente, cuando la
motivación está rezagada. Este punto de partida
da a los profesores el derecho a esperar la
cooperación de los estudiantes para hacer del
aprendizaje la relación recíproca que debe ser
naturalmente.

466
32.5 - EL BUZÓN

OBJETIVO: Autorreflexionar sobre los conflictos y

ofrecer vías de solución

SESIONES: 1
LUGAR: Aula
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Grupo clase
MATERIAL: Buzón de cartón, hojas de papel,
sobres y lápiz

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Delante de un conflicto los alumnos
pueden escribir una nota donde expliquen qué ha
pasado, quiénes están implicados y qué solución
se puede dar.
Introducen la nota en un sobre. En el dorso
escriben el nombre del destinatario y al reverso, el
del remitente.
Pueden escribir estas notas durante la
semana en momentos libres (le clase o en su casa
con la colaboración de los padres (para involucrar

467
de esta manera a la familia). Las notas se
repartirán en la hora de tutoría; si es oportuno, se
pueden leer y comentar en clase.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Actitudes y

habilidades de relación interpersonal.
Comunicación y revelación de sentimientos.

468
32.6 - ENVIDIA O ADMIRACIÓN

OBJETIVO: Escribir el porqué se tiene envidia y

cómo se vencería, haciendo una lista de las
cualidades de la persona a la que se admira o
envidia.
SESIONES: 1
LUGAR: Aula
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Trabajo individual y del
grupo clase
MATERIAL: No es necesario material específico

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Individualmente, los alumnos escriben en
una hoja en qué situaciones o hacia qué personas
sienten admiración o envidia y el polqué, y a
continuación qué harían para que esta persona o
situación no les causase sentimientos negativos
resaltando las cualidades.
El profesor recoge los trabajos para evitar
que se conozcan las envidias intra-clase, pero

469
puede resaltar algunas partes de los escritos de
algún alumno (de manera anónima), si ofrece
aspectos modélicos.
Debatir luego, entre toda la clase, cómo la
envidia se puede superar desde nosotros mismos.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Dignidad y

autoestima. Revelación de sentimientos. Empatía
interpersonal.

470
32.7 - ESCENAS AGRESIVAS O COMPETITIVAS EN
LAS PELICULAS

OBJETIVOS:
- Analizar las diferentes situaciones que se dan en
una película, según se las considere o no
agresivas, violentas o competitivas.
- Saber buscar las causas que han originado los
conflictos.
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Trabajo individual con
la familia
MATERIAL: Televisión y/o video, hojas y lápiz

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Este trabajo se realizará en casa, pidiendo
ayuda a la familia, especialmente a los padres,
para poder desarrollar una sesión de televisión con
implicación de todos los miembros, Para este fin
repartiremos las series y películas de todo el fin de
semana, elegidas previamente y de ser posible
junto con los alumnos, de tal manera que
propondremos que durante la proyección vayan
anotando: las escenas agresivas y/o competitivas

471
que se produzcan, aquellas que no han llegado a
serlo gracias al comportamiento de los
protagonistas y también las escenas prosociales.
Haremos notar a los alumnos que existe un
tipo de agresividad aparte de la física.
Posteriormente, en el aula, se comentará
todo lo que han anotado, haciendo un gráfico
comparativo de las diferentes películas.

472
32.8 - LOS SALUDOS DESDE LA FAMILIA

OBJETIVO: Promover una reunión familiar para

hablar de cómo se saluda, a quién y qué sienten.
SESIONES: 2
LUGAR: Casa
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Trabaja individual con
la propia familia
MATERIAL: Sin material específico

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Esta actividad está enfocada para que los
alumnos la realicen en su propia casa con su
familia más allegada, o al menos, con quienes
convive.
El profesor animará a realizar la siguiente
actividad:
El alumno propondrá una reunión familiar
donde se hable de los saludos que son habituales o
deseables en casa, con los parientes, con los

473
vecinos y que cada uno explique cómo lo hace y
qué siente.
Claro está, se habrá avisado a la familia para que
aproveche a positivizar esta realidad.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Comunicación y

expresión de sentimientos. Dignidad. Creatividad e
iniciativa.

474
32.9 - MANEJAR UNA EMOCIÓN FUERTE PASO A
PASO

Existe una técnica interesante para manejar

una emoción intensa e inconveniente para
nosotros en determinando momento o
circunstancia- que consta de cuatro pasos, simples
de recordar y aplicar:
Identificar claramente los desencadenantes.
En su mayoría son familiares y no necesitan
análisis: el cónyuge, el jefe, un amigo, una
disputa familiar, hasta una figura política.

No sofocar el sentimiento (p.ej.: el enojo).

Sólo se forma porque se presenta la excitación,
pero no se debe permitir que estalle. Seguir el
paso siguiente.

Permitirse alguna liberación o catarsis.

Apartarse del objetivo: salir del lugar, ir a dar un
paseo. Aunque el objetivo no está físicamente
presente, sino en la mente, cambiar de lugar y dar
un breve paseo. Mientras se camina, tensar los
músculos, respirar profundamente, expeler el
enojo con cada exhalación, gritar, caminar

475
vigorosamente moviendo los brazos. A eso se lo
llama catarsis benigna. Se debe hacer algo con la
energía, de lo contrario se vuelve hacia la
excitación. Por otra parte, no se debe exagerar:
correr ocho kilómetros puede exaltar y agitar más.
Lo que se sugiere son cinco minutos de ejercicios.
Distraer los pensamientos del objetivo. La
mayoría cree ingenuamente:
en el objetivo y pienso en eso, o en él o en ella,
entonces hallaré una nueva manera de
. Tal vez se deba analizar
la situación luego, pero centrarse en el objetivo
típicamente enoja más (o deprime más, o
atemoriza más). Se debe quebrar la tendencia a
la acción hacia afuera. Además, demasiada
cavilación es como hacer girar los neumáticos en
el barro: sólo se consigue hundirse más.

476
32.10 - POR QUÉ SE DAN LOS
COMPORTAMIENTOS VIOLENTOS

Hoy en día las sociedades accidentales

cultivan la violencia de dos formas:

A través de las costumbres que justifican

actitudes agresivas en la convivencia diaria.

En nuestra sociedad se observa esta justificación

en:

* El culto al " Macho"

* La glorificación de la competitividad

* El vivirnos diferentes a los otros

La cultura actual idealiza la hombría, el

machismo, aplaude los atributos duros de la
masculinidad, los estereotipos viriles, las imágenes
provocadoras del macho bravío. Esta figura suele
estar representada por el hombre agresivo,
implacable, despiadado y siempre seguro de sí
mismo. Un ser que reta sin miedo, persigue el
dominio de los otros, tolera el dolor sin inmutarse,
no llora y no expresa sentimientos afectivos.

477
 Los varones suelen adaptarse a este
estereotipo y manifestar esta imagen bebiendo,
peleando, utilizando un lenguaje duro y soez, y
algunos también en su sexualidad (teniendo
múltiples relaciones para experimentar así su
poder).

Estas actitudes impregnan de alguna

manera la vida de los niños, sus lecturas, los
programas y películas televisivas, etc. Y a medida
que crecen, estos ingredientes sirven para
justificar la liberación de sus impulsos agresivos en
el mundo del ocio, en el colegio o en la
universidad, en el trabajo y en sus relaciones
sociales con otras personas.

De la misma manera a las niñas se les

transmite que lo adecuado es una actitud mas
pasiva, compasiva y no agresiva. Si bien,
últimamente se está produciendo un ascenso de la
tasa de delincuencia femenina que ciertos
sociólogos han relacionado con la progresiva
autonomía de la mujer y su mayor igualdad social y
económica con el hombre.

Así los seres humanos aprendemos a ser

agresivos de la misma forma que aprendemos a
inhibir la agresión. Las tendencias violentas no son
más naturales que las tendencias no violentas.

478
 Tan biológicamente posibles son la
agresión maligna, el fanatismo y la criminalidad
como la compasión y la justicia. Todas estas
actitudes y comportamientos están dentro del
abanico de posibilidades de la persona normal.

Las conductas aberrantes aparecen cuando

los valores culturales se pierden o no están claros
y la cultura pierde u función reguladora de la
sociedad.

¿Qué es la agresividad?. Es la manifestación

comportamental de dos emociones, la rabia o el
miedo.

RABIA

Es la vivencia de que uno ha perdido algo o

a alguien. Uno siente que tiene derecho sobre ello
y que puede recuperarlo. De ahí la expresión de
movimiento y sonidos para recuperar y librarse de
la vivencia de pérdida. La rabia es la vivencia de
pérdida sobre lo que uno siente que tiene derecho
y opción a recuperar.

La rabia cuando se dirige bien, se expresa

mediante sonidos y movimientos, cuando se dirige
mal estos movimientos y sonidos van encaminados

479
hacia alguien, hacia algo que uno puede dañar o
hacia uno mismo (autoagresión).

MIEDO

Es la vivencia de amenaza, de riesgo para

uno mismo o para lo que uno define como
pertenencia. El miedo demanda autoprotección o
búsqueda de protección de alguien o de algo.

La agresividad es un comportamiento
biológico que cumple una serie de funciones de
supervivencia, como son:

- Protección de uno mismo o de otros

- Caza para conseguir alimentos

- Marcar el territorio.

Hoy en día muchas de estas necesidades

primarias están cubiertas, por lo tanto ¿Qué
función tendrían hoy los comportamientos
agresivos?

No podemos negar nuestras emociones de

rabia, miedo, tristeza, alegría, amor, pero sí
podemos aprender a expresarlas de una forma
mas adecuada, para ello necesitamos :

480
a) Plantearnos adonde nos lleva la conducta
violenta, ¿qué conseguimos con ella?.

b) Aprender a enfrentarnos a situaciones difíciles:

- Deja hablar. Escucha, no interrumpas

- Reconoce los sentimientos del otro

- Averigua el problema concreto

- Plantéate: ¿Qué puedo hacer yo ?.

- Piensa diferentes alternativas para solucionar el

problema

- Valora los pros y contras de cada una

- Elige una y ponla en práctica, pensando que uno

elige lo que considera más adecuado en cada
momento.

- Aprende a exponerlo al otro de forma adecuada:

. Evita frases incrédulas o agresivas

. Da información concreta y real. Evita

especulaciones o juicios de valor.

481
 . Habla con serenidad y calma, más lento
de lo habitual. La calma se contagia. Utiliza
un tono mas bajo de lo normal.

- Mantén una actitud mental positiva

- Necesitas evitar:

. Mostrarte superior a los otros

. Aferrarnos a nuestras razones

. Mantener posturas negativas

. Humillar y ridiculizar

. Prejuzgar

482
32.11 - CÓMO DESARROLLAR EL CONTROL DE LA
CÓLERA

1. Preparación para la provocación (frases de

enfoques positivos)

- Esto me va a enfurecer, pero sé cómo tratarlo.

- Puedo trazar un plan para dominarlo

- Puedo controlar la situación, sé cómo regular mi

cólera.

- Si noto que voy a enfadarme sé lo que puedo

hacer.

- No habrá necesidad de discutir.

- Intentaré no tomármelo demasiado en serio.

- Podría ser una prueba pero, estoy seguro de mí

mismo.

- Tengo tiempo para unas cuantas respiraciones

profundas de relajación. Me siento cómodo
relajado y en calma.

- Es fácil, recuerda mantener el sentido del humor.

483
2. Impacto y confrontación

- Mantén la calma. Sigue relajándote.

- Mientras mantengo la calma controlo la

situación.

- No necesitas probar nada.

- No vale la pena enfurecerse.

- No hagas un problema de un grano de arena.

- No le dejaré que me enfurezca.

- Mira el lado positivo.

- Alguien que sea tan irritable debe sentirse

terriblemente infeliz.

- Si empiezo a enfurecerme, pronto estaré

dándome golpes de cabeza contra la pared. En
lugar de ello sería mejor relajarme.

- No es necesario dudar de mí mismo. No importa

lo que dice.

484
- No puedo cambiarlo con cólera.

- Estoy ganando y tengo esta situación bajo

control.

3. Afrontamiento de la actividad fisiológica

- Empiezo a sentir mis músculos en tensión. Es el

momento de relajarme y tomármelo con calma.

- No vale la pena montar en cólera.

- Dejaré que se ponga en ridículo.

- Tengo derecho a estar preocupado pero no me

abandonaré.

- Es el momento de respirar profundamente.

- Voy a razonar, la cólera no resolverá nada.

- No voy a ganar pero por ello no me volveré loco.

- Intenta razonar. Trátalos con respeto.

- Intentemos un enfoque de cooperación. Quizá los

dos tengamos razón.

485
- Probablemente pretende enfurecerme de
verdad. Voy a decepcionarlo.

- No puedo pretender que los demás se comporten

como yo quiero.

4. Reflexiones sobre la provocación

a) Cuando el problema no está resuelto:

- Olvida la irritación. Pensar en ello solo consigue

aumentar tu enfado.

- Intenta olvidarlo. No permitas que te interfiera.

- Lo haré mejor cuando tenga más práctica.

- Recuerda la relajación, es mucho mejor que la

cólera.

- ¿Puedes reírte de ello?. Probablemente no es tan

importante.

- No lo tomes como algo personal

- Respira profundamente.

486
b) cuando el conflicto está resuelto o el
afrontamiento tiene éxito:

- Lo dominé bastante bien. ¡ Funciona !.

- No era tan difícil como pensaba.

- Pude haberme enfadado mucho más.

- Conseguí pasar por ello sin montar en cólera.

- Mi orgullo puede meterme con seguridad en un

apuro, cuando no tomo las cosas demasiado en
serio me siento mejor.

- Creo que he estado enfadándome durante

demasiado tiempo, incluso cuando no era
necesario.

487
32.12 - EN LO QUE SE REFIERE A NUESTRAS
EMOCIONES NECESITAMOS APRENDER A:

1- Asumirse responsable de lo que uno siente. Ya

que sentir es un hecho biológico.

2- Distinguir entre lo que nos han enseñado a

sentir y lo que uno siente.

3- Sentir lo que uno siente

4- Decir lo que uno siente de forma adecuada

5- Hacer lo que uno siente de forma adecuada

6- Automatizar este proceso

5- Sugerencias para sacar la emoción de rabia y

no permitir su acumulación dentro de uno

- Practicar ejercicio corporal, deporte.

- Pegar puñetazos a un almohadón.

- En un lugar aislado gritar hasta que uno se canse.

488
- Pegar puñetazos y patadas al aire incluyendo la
emisión de sonidos.

Para realizar estos ejercicios hay que buscarse un

lugar y un momento adecuados.

489
32.13 - ¿SABEMOS QUÉ ES UNA AGRESIÓN?

OBJETIVO Buscar personas de otras culturas y

representar sus costumbres peculiares
relacionadas con las habilidades de relación
interpersonal.

SESIONES 2.

LUGAR Entorno y aula.

ESTRUCTURA DE LA CLASE Grupos de 4 alumnos.

MATERIAL No es necesario material específico.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

A partir de una primera observación que

hace el profesor, iniciaremos una conversación
acerca de:

adultos se insultan, discuten y se pelean. A veces

un grupo de personas se enfrentan violentamente

490
Se pide:

-Poner ejemplos de actuaciones como lo que

acaba de exponer el profesor.

-¿Qué es una agresión?

-¿De cuántas maneras se puede exponer una

agresión?

-¿A qué lleva la conducta agresiva?

-Perjuicios y beneficios de esta conducta.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Comunicación y

revelación de sentimientos. Creatividad.

491
32.14 - SUPERAR LA ENVIDIA

OBJETIVO: Representar en un mural los diferentes

pasos para vencer la envidia.
SESIONES: 1
LUGAR: Aula de Plástica
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Grupos pequeños
MATERIAL: Papel de embalaje y marcadores

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Los alumnos de dividirán en grupos

pequeños y cada uno de ellos confeccionará un
mural en donde queden reflejados los pasos y/o
acciones necesarios para superar la envidia, como
por ejemplo:
1) Pensar en estos sentimientos. Reconocerlos.
2) Describirlos o detallarlos en un papel.
3) Detallar los atributos de la persona envidiada
que suscitan admiración o envidia.

492
4) En alguna ocasión atreverse a decir a la persona
objeto de envidia, que siente admiración por lo
que ha hecho, o por su forma de ser.

Una vez terminado el mural se explicará al

resto de grupos.
Los murales quedarán expuestos en el aula,
pudiéndose hacer un debate sobre ellos.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Creatividad e

iniciativa. Valoración de lo positivo en el
comportamiento de los demás.

493
32.15 - TÉCNICAS PARA EL CONTROL EMOCIONAL

Séneca

Existen diversas técnicas para el control

emocional, pero el punto de partida de todas las
estrategias que son de gran ayuda contra el
desarrollo de emociones demasiado intensas o
violentas es la autoobservación o introspección,
ejercitadas en medio de las situaciones en las que
corremos el peligro de dejarnos llevar por
estallidos emocionales.

Imaginemos la siguiente situación de un

estudiante ante un examen, por ejemplo:

1) Apreciación inicial de la situación:

494
2) Desarrollo automático de pensamientos
negativos y/o cínicos:

3) Reacción a través de un comportamiento

agresivo: (Miradas iracundas en dirección al
profesor en cuestión, tamborileo nervioso con los
dedos).

4) Interpretación de las causas de la situación:

hubiera cuestionado menos cosas en clase, y no
hubiera discutido, quizá no me tendría entre ceja

5) Enumeración de las consecuencias que se

temen:
se trata de mala intención hacia mí no la aprobaré

495
 Una manera de realizar la introspección
podría ser ésta:

1) Apreciación inicial de la situación:

2) Control de los pensamientos negativos

automáticos:

no es un hecho irreversible, es sólo mi

apreciación, y aun cuando no sea de sus alumnos
preferidos, puedo ganar su objetividad mostrando
todos los esfuerzos que he hecho y que haré para

3) Alerta y control ante cualquier atisbo de

comportamiento agresivo:
cierta irritación y ciertos impulsos agresivos, pero
cualquier actitud semejante, de mi parte,
complicará mi desempeño y mis posibilidades de
aprobar, que en definitiva es el objetivo que
persigo al ve

496
4) Interpretación de las causas de la situación:

este profesor que por otro lado puede ser un

poco difícil de tratar- mi buena disposición puede
hacerle olvidar ese aspecto y hacer que se
concent

5) Enumeración de las consecuencias que se

temen:
me aprueben hoy, si eso sucede, hablaré con los
profesores y me aseguraré de que no quede una
mala disposición hacia mí, para el próximo

La introspección es la condición previa para

conseguir la interrupción del automatismo del
enojo, o del miedo, o de la depresión, y hacer una
nueva valoración de la situación que ha
desencadenado algunas de esas emociones
fuertes.

497
UN PING-PONG DEL PENSAMIENTO

El ping-pong del pensamiento es un juego

que enfrenta los pensamientos optimistas
directamente con los pesimistas. Está concebido
para ayudarlo, a usted y a sus hijos, a tener mayor
conciencia de sus voces negativas automáticas y
luego impugnarlas. Se trata de un juego
cooperativo donde todos juegan juntos apuntando
hacia una meta común. Como en otros juegos
cooperativos, todos ganan o todos pierden.
Para conceptualizar este juego, piense en los
dibujos animados en los que un ángel se sienta
sobre un hombro del personaje y un diablo sobre
el otro. El ángel y el diablo proceden luego a
discutir lo que debería hacer el personaje (aunque
en un dibujo animado, la elección final puede ser
tanto correcta como equivocada).
Para jugar este juego, necesita a tres
personas que comienzan sentándose uno al lado
del otro sobre un diván o tres sillas juntas.
También necesitará dos tarjetas, una con un signo
-

498
Comience el juego con el jugador más joven
sentado en el medio. El jugador con la edad que le

La persona del medio relata un problema

que está enfrentando. Luego la persona que
tivo o
pesimista acerca de ese problema. Luego la

el comentario negativo. Recuerde que no debe ser

simplemente una declaración positiva sino que

un comentar

no es realmente cierto. Nadie es bueno en todo.

es más que una forma de aliento. El optimismo no

significa simplemente alentar. Es una forma
positiva y realista de considerar un problema.
Por ejemplo, supongamos que el problema

499
Comentario negativo:
No eres bueno en ciencias. ¿Para qué
molestarte en intentarlo?
Comentario positivo:
Si estudias más o realizas un proyecto
adicional, puedes subir tu nota.
Comentario negativo:
Las ciencias son aburridas, y los libros que
estamos utilizando son demasiado difíciles.
Comentario positivo:
Puedes encontrar libros que las harán más
interesantes, o inclusive un programa de
computación que podría explicarlas. Puedes
pedirle ayuda a alguien que las conoce bien y es un
buen docente.
Comentario negativo:
Enfrentémoslo, no importa lo que hagas, de
todos modos seguirás obteniendo una calificación
baja. Ya has fracasado tres veces.

500
Comentario positivo:
Aun cuando tengas una nota baja esta vez,
puedes equilibrarla con una buena calificación en
tu lectura. Si lees dos libros adicionales, puedes
obtener la nota máxima.
La persona sentada en el medio que

Debería escribir cada comentario negativo y

positivo sobre una hoja de puntaje, rodeando con
un círculo cada comentario positivo sólo si es
preciso y realista. Cada vuelta debería durar cinco
minutos, y luego los jugadores deberían cambiar
sus papeles; el jugador del medio debería plantear
un nuevo problema que esté enfrentando, y
nuevamente escribir los comentarios positivos y
negativos de los otros dos jugadores. El juego
debería continuar durante unos veinte minutos. Si
se han escrito treinta comentarios positivos
realistas durante ese periodo, entonces el

Estos métodos innovadores se denominan

modificaciones de conducta cognoscitiva porque
se centran en cambiar los vínculos entre lo que
pensamos y lo que hacemos, respetando los

501
principios generales de la psicología de la
conducta.

502
32.16 - VENCER EL TEMOR

De especial importancia para los

estudiantes es la posibilidad de neutralizar la
ansiedad excesiva o el miedo ante los exámenes.

El profesor puede ayudar a sus alumnos

enseñándoles una técnica precisa para superar el
miedo.

Cuando sabemos la causa de nuestro temor

exagerado, podremos seguir los siguientes pasos
para vencerlo:

1. ANTE TODO, HAY QUE ACTUAR. Pues si el temor

tiende a inhibir nuestras actividades, no hay que
secundarlo con la inacción, sino al revés, vencerlo
por la actuación.

2) CONCRETARLO: El temor, cuanto más vago y

confuso, más aflige. Contestemos por escrito y con
detalle a estas preguntas: temo? ¿Y por
Al detallar el daño o peligro, veremos con

503
frecuencia que no es tan grave como parece al
principio. El miedo es un monstruo que vive en la
caverna del subconsciente, envuelto en tinieblas;
iluminemos la caverna; saquémosle de su oculta
madriguera; mirémosle cara a cara, y lo
desharemos.

3) RAZONARLO.
esto suceda? Y si acontece, ¿será tan desastroso
Siempre la imaginación sobrecarga
con tintes negros nuestras emociones.

4) ENCARARLO. o que esto suceda,

¿qué? ¿No han pasado otros por trances

imaginar lo peor que nos puede suceder y al

aceptarlo, hallándole una solución humana,
venceremos el miedo exagerado.

5) EVITAR LOS EXCITANTES, o más bien las ideas de

alarma que ellos suscitan en nosotros. Distraer de
ellas nuestra atención concentrándola en

504
sensaciones conscientes o en concentraciones
voluntarias, o mejor, cuando el temor es
exagerado e impuesto por la imaginación...

6) PONER LAS IDEAS CONTRARIAS:

La probabilidad de que suceda es mínima. El mal
que puede venir es insignificante o puede incluso

7) PONER EL SENTIMIENTO CONTRARIO: de valor,

de seguridad, de optimismo; por los mismos
medios que nos trajeron temor, pero con signo
contrario, es decir, por actos intensos de valor, por
vivencias o recuerdos fuertes de seguridad, por
palabras con el mismo tono. Un acto de valentía
puede curar para siempre a un tímido.

8) ASOCIAR VIVENCIAS PERSONALES DE

SEGURIDAD a las que nos suelen producir temor,
imaginándonos dominando la situación y
diciéndolo con el tono seguro.

505
9) REDUCIR LA ANGUSTIA MUSCULAR. Así se llama
a un estado latente de inseguridad o angustia
debido a una fuerte y prolongada tensión en los
músculos intercostales. Estos impiden la
conveniente dilatación del pecho, la que tenemos
cuando estamos animados o seguros; y en cambio
nos imponen la postura del tímido o deprimido.
Para estos casos, de no aparecer causas psíquicas
o emocionales de temor, tratemos de ablandar
esos músculos cuanto antes con adecuados
ejercicios gimnásticos, con postura más correcta y
con masaje.

10) PONER LA EXPRESIÓN CONTRARIA. Los ojos no

muy abiertos y fijos, que indican temor, puede ser
reemplazada por una mirada segura y blanda; con
una voz más profunda y firme, apoyándola en el
aire que sale y no en la garganta; y con una
respiración más profunda y lenta. Para esto, en vez
de fijarnos en ensanchar los pulmones, atendamos
a ensanchar las aletas nasales y conservarlas bien
abiertas en la expiración.

11) DAR UNA INTERPRETACIÓN POSITIVA A LA

SITUACIÓN. Hacer una nueva valoración es la

506
fórmula mágica psicológica para desactivar las
emociones agresivas. (Por cierto, la misma técnica
funciona también en las reacciones producidas por
el miedo). Cuando nos enojamos, a menudo somos
víctimas de impresiones y sospechas precipitadas
que, vistas de cerca, resultan exageradas o
injustas.

12) ACTIVIDAD FÍSICA, RELAJACIÓN Y

DISTRACCIÓN. Cualquier situación de indignación
espolea al organismo a un máximo esfuerzo físico.
Toda la atención está centrada en el objeto
desencadenante de la indignación.

La actividad física -caminar de un lado para

otro con rapidez, un corto paseo, mover con
fuerza los brazos, inspirar y espirar con
profundidad- y la relajación muscular ayudan a
reducir la intensidad de la excitación.

507
32.17 - VENCER LA ANTIPATÍA: OJOS NUEVOS
CADA DÍA

OBJETIVO: Escribir el por qué se tiene antipatía, y

cómo se podría superar, haciendo una lista de las
cualidades de la persona que no resulten
simpáticas.
SESIONES: 1.

LUGAR: Aula

ESTRUCTURA DE LA CLASE: Trabajo individual y del

grupo clase.

MATERIAL: Hoja y lápiz..

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Esta actividad tiene dos partes: una de

trabajo en el aula y la segunda de aplicación en el
entorno familiar.

a) Individualmente, los alumnos escriben en una

hoja a qué persona le tienen antipatía y el
porqué, y a continuación qué harían para que

508
 esta persona les fuese simpática, resaltando
sus cualidades.
El profesor recoge los trabajos para evitar que
se conozcan las antipatías intra-clase, pero puede
resaltar algunas partes de los escritos de algún
alumno (de manera anónima), si ofrece aspectos
modélicos.

a) Los alumnos aplicarán y experimentarán

alguna experiencia de acción donde tengan que
vencer la antipatía.
Debatir luego, entre toda la clase, cómo la
antipatía se puede superar desde nosotros
mismos.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Dignidad y

autoestima. Revelación de sentimientos. Empatía
interpersonal.

509
510