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PROYECTO DE TESIS.
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Tabla de Contenidos
1.- Resumen 3
2.- Palabras Clave 4
3.- Tema 4
4.- Problema 4
5.- Preguntas de Investigación 4
6.- Título 4
7.- Objetivos Generales 4
8.- Objetivos particulares 5
9.- Marco Conceptual
9.1.- Introducción 5
9.2.- Psicología Cultural de Bruner 6
9.3.- Teorías de la Identidad Social 7
9.4.- Narrativas e Identidad 8
9.5.- Investigación e Identidad Profesional Docente 9
10.- Metodología
10.1.- Método Biográfico Narrativo 12
10.2.- Contexto de la Investigación 13
10.3.- Técnicas e Instrumentos 14
10.3.1.- Primera Dimensión: las entrevistas 15
10.3.2.- Segunda Dimensión: los documentos 15
10.3.3.- Tercera Dimensión: las observaciones 16
11.- Cronograma de trabajo tentativo 17
12.- Referencias Bibliográficas 17
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1.- Resumen
De esta manera, esperamos que dichos docentes nos brinden una mirada
retrospectiva sobre sus vidas y una interpretación de sus experiencias de enseñanza y de
aprendizaje como expresiones de su conocimiento práctico personal y experiencial que
los constituye como docentes, y fundamentalmente como personas, y que se vuelve acto
en sus prácticas áulicas (Clandinin 1986; Connelly y Clandinin 1988). Nuestra
expectativa es que los aportes de esta investigación colaboren a una mayor comprensión
del tema y abran nuevos caminos en la búsqueda de herramientas para la formación de
los futuros profesores y aporten a su desarrollo profesional.
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2.- Palabras Clave.
3.- Tema
4.- Problema
6.- Título
4
8.- Objetivos Particulares
9.1.- Introducción
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pensamiento y experiencia lo lleva a plantearse el papel delimitador de la cultura, ya
que es la cultura la que provee los instrumentos para el desarrollo humano. En esta línea
de pensamiento, entendemos con Geertz al hombre inserto en la cultura como una
urdimbre de significados, de allí que la comprensión de la cultura implique siempre una
búsqueda de carácter semiótico (Geertz 1992: 20)
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Este paradigma socio-constructivo nos permitiría entonces considerar a la
identidad y el lenguaje como dos herramientas íntimamente relacionadas, pero con
funciones diferenciadas. La organización del pensamiento estaría a cargo del lenguaje,
mientras que la identidad organizaría los significados que se desarrollan y consolidan en
la vida de los individuos y las comunidades en las que estos se insertan (González
2005).
“A partir del desarrollo de la teoría de la identidad social (Hogg y Terry, 2001) comprendemos
que categorías sociales, como la profesional, proporcionan un autoconcepto personal en términos de
percibirse a sí mismo y a los demás en términos de la profesión” (Fernández Cruz 2010: 23)
Esta dimensión nos permite comprender que la identidad no sólo está asociada
con la subjetividad. Es un hecho que, aunque construida a partir de nuestra inserción en
la cultura y de manera intersubjetiva, la identidad nos hace únicos, distintos. Sin
embargo, la identidad también se conforma por la posibilidad de categorizarnos como
perteneciendo a un grupo con el que compartimos ciertas características, o al que
aspiramos a pertenecer.
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propia imagen para quienes ejercían la profesión docente (Nias 1991). Esta imagen es
ambigua y en ocasiones contradictoria, fruto de la tensión entre lo subjetivo y lo grupal.
Es por eso que podemos considerar desde el punto de vista de estas teorías que
la identidad, si bien es descriptiva, tiene a su vez un marcado carácter prescriptivo. La
identidad docente surge de conflictos en y con la autoridad, la imaginación y la propia
autobiografía que parecen resurgir cuando menos se los esperan (Britzman 2003: 20)
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experimentar nuestra conciencia como un flujo continuo en el tiempo, que nos permite
concebir nuestras historias como historias de vida experimentadas, condición
fundamental para comprendernos a nosotros mismos. Por otro lado, la identidad de un
individuo dependerá de que su vida sea concebida por otros como una narrativa que
inicia con su nacimiento y termina con su muerte, lo que involucra la memoria colectiva
(Bakhurst & Shanker 2001: 185)
Las narrativas dan voz a los docentes permitiéndoles de este modo la expresión
de su identidad, que como toda identidad es de carácter fluido, siempre en continua
formación. Esa voz, según Bahktin tiene dos dimensiones: una dimensión relacionada a
la autoridad y otra interna, a la que él llama discursos internos persuasivos. La primera
es la expresión del discurso oficial, el de las disciplinas, el de la sociedad. El segundo es
el que usamos cuando hablamos de nuestras propias vidas, de nuestras experiencias, no
está avalado por ninguna autoridad, y con frecuencia no es siquiera reconocido (Elbaz-
Luwisch 2002: 406). Estas dimensiones nos vuelven a llevar al carácter situado y social
de la identidad. En su teoría del lenguaje se hacen evidentes las múltiples influencias
que se entraman en el desarrollo del lenguaje tanto individual como comunitario. El
lenguaje moldea la identidad en un contexto social (Ritchie 1998: 129)
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para esa formación (Imbernón y Alonso 2002, McLaren y Kincheloe 2008, Hill-
Jackson y Lewis, 2010, Lunemberg et al., 2014)
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profesionales cotidianas. Esta concepción abre las puertas a la exploración del
entretejido de las tramas de vida docente y su formación profesional como determinante
para la construcción de la identidad docente y sus prácticas (Branda y Porta, 2012; De
Laurentis, Porta y Sarasa, 2013; De Laurentis y Porta, 2013)
El recorrido del GIEEC avanza desde el año 2003 ampliando sus líneas de
indagación de un primer proyecto centrado en las buenas prácticas docentes, pasando
por biografías de profesores memorables hasta indagar en sus pasiones intelectuales y su
identidad profesional proyectándose en su transcurso a nuevas unidades académicas y
estudiantes en formación. La piedra angular de esta trayectoria radica en los relatos de
vida de los buenos docentes objeto de su investigación.
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encontradas en búsqueda de su destino. Esa búsqueda tiene un carácter apasionado, y
esa pasión por la enseñanza, por el saber, en definitiva, por la vida en las aulas, junto
con el devenir antes mencionado marcan la identidad de los docentes entrevistados
(Álvarez, Porta y Sarasa, 2010) y se manifiestan en su relación con alumnos y colegas.
10.- Metodología.
En consonancia con el trabajo llevado a cabo por el GIEEC en los últimos diez
años, es nuestra intención profundizar durante este proceso de indagación en el método
biográfico narrativo instaurado en el ámbito de la investigación educativa a partir del
giro narrativo en las ciencias sociales. Creemos que su énfasis en considerar a las
narrativas como la manera en que los hombres experimentan el mundo (Connelly y
Clandinin 1990:2) la convierte la herramienta apropiada para alcanzar nuestros
objetivos. Las narrativas producidas por los docentes permitirán la emergencia de su
identidad, resaltando su carácter intersubjetivo y social.
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Es por ello que teoría y método se dan en una densa trama difícil de
desenredar. No tiene sentido intentarlo, ya que el objeto es comprender, más que
explicar.
En esta línea, Connelly y Clandinin (2006) enuncian tres lugares comunes que
señalan aquello a lo que debe prestarse atención, brindando así un marco conceptual a la
investigación narrativa. Ellos son lo temporal, lo social y lo espacial (Clandinin, Pushor
y Orr 2007:23). Lo temporal requiere considerar a las personas, lugares y eventos en
continua transición. Lo social, por su parte, significa que la investigación narrativa no
sólo atenderá a los aspectos personales, esperanzas, deseos, sentimientos o principios
morales de las personas involucradas, sino a todos los factores que informen los
contextos donde ellas se desenvuelven. Finalmente, lo espacial refiere a la delimitación
física concreta del lugar donde la investigación o los fenómenos investigados ocurren.
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conformado por seis asignaturas divididas en tres áreas sobre la base de la afinidad en el
ámbito del conocimiento educativo. Por otro lado, las didácticas especiales y los
espacios de práctica docentes se articulan en el ámbito de la formación disciplinar
específica.
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reconstrucción involucra la selección y reordenamiento de los hechos de manera que se
relacionen de forma coherente con su propósito narrativo.
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La segunda dimensión de las técnicas a utilizar, el análisis documental, se
justifica a raíz de nuestra coincidencia con Fenstermarcher y Soltis (1999) acerca de que
la identidad docente estará profundamente marcada por nuestro paradigma educativo:
por aquello que creemos qué es enseñar y aquello qué nuestros alumnos deben ser. Es
por ello que para profundizar en la comprensión de la identidad de los docentes del ciclo
pedagógico de la UNMdP nos proponemos el análisis de documentos por ellos
elaborados, tales como Planes de Trabajo Docente (PTD), proyectos de Extensión
Universitaria y de Investigación, producción académica y de divulgación, etc.
Para finalizar, cabe aclarar que imaginamos la elaboración del informe final
como producto de un proceso espiralado. Emergerá de la construcción en la que se
entramarán la elaboración de un andamiaje teórico, la construcción de instrumentos para
recolección de datos, su efectiva recolección y su análisis, retroalimentándose
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mutuamente. No nos es posible entender este proceso de indagación como
compartimientos estancos, etapas fragmentadas que se sigan unas de otras, ya que la
complejidad del tema y las amplias dimensiones que implica nos comprometen a una
continua reflexión y reajuste de los pasos aquí propuestos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ampliación del marco teórico X x x x x x x x x x x x
Diseño de instrumentos x x x
Estudio exploratorio x
Selección de muestra x
Entrevistas en profundidad x x x
Análisis de documentos x x x
Observaciones de clases x x
Entrevistas a alumnos y colegas x x
Grupos Focales x x
Análisis y cruzamiento de datos x x x x x x
Redacción del informe final x x x x
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