FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

PROYECTO DE TESIS.

Doctoranda: Lic. Prof. Claudia De Laurentis

Director: Dr. Luis Porta. (UNMDP/CONICET).

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Tabla de Contenidos

1.- Resumen 3
2.- Palabras Clave 4
3.- Tema 4
4.- Problema 4
5.- Preguntas de Investigación 4
6.- Título 4
7.- Objetivos Generales 4
8.- Objetivos particulares 5
9.- Marco Conceptual
9.1.- Introducción 5
9.2.- Psicología Cultural de Bruner 6
9.3.- Teorías de la Identidad Social 7
9.4.- Narrativas e Identidad 8
9.5.- Investigación e Identidad Profesional Docente 9
10.- Metodología
10.1.- Método Biográfico Narrativo 12
10.2.- Contexto de la Investigación 13
10.3.- Técnicas e Instrumentos 14
10.3.1.- Primera Dimensión: las entrevistas 15
10.3.2.- Segunda Dimensión: los documentos 15
10.3.3.- Tercera Dimensión: las observaciones 16
11.- Cronograma de trabajo tentativo 17
12.- Referencias Bibliográficas 17

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1.- Resumen

Esta investigación abordará el tema de la identidad profesional docente en el

marco del Proyecto “Formación del profesorado VI. (Auto)Biografías y Narrativas de
Instituciones, Estudiantes y Profesores Memorables. Conocimiento, Pasiones,
Emociones y Afectos desde una mirada decolonial” llevado a cabo por el GIEEC al que
pertenezco y articulará con los planes de beca de Iniciación y Perfeccionamiento en la
Investigación “Narrativas sobre la buena enseñanza. Relatos cruzados de alumnos y
profesores” para el periodo 2012 – 2013 e “Historias de vidas docentes: la identidad
profesional a través de las narrativas de docentes memorables de la UNMdP” para el
periodo 2014 – 2015 que me fueran otorgadas por la UNMdP. El interés en el tema
radica en la centralidad que la configuración de dicha identidad implica para las buenas
prácticas docentes en relación a la formación del profesorado.

En el marco de la investigación docente el tema de la identidad ocupa un área

de abordaje relativamente reciente (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004). Resulta de
particular interés estudiar de qué manera conciben y encarnan esa identidad los docentes
del área pedagógica en la formación del profesorado de nivel universitario. Es por ello
que nos proponemos llevar a cabo la investigación entre los docentes del ciclo de
formación docente correspondiente a los Profesorados que se dictan en la Facultad de
Humanidades de la UNMDP. Para tal fin y a partir del énfasis puesto por Bruner
(2000:58) en la naturaleza narrativa del pensamiento, la experiencia y la educación, nos
valdremos del enfoque biográfico narrativo que permitirá indagar la identidad
profesional docente desde una perspectiva que comprenda al fenómeno educativo tanto
como objeto de estudio y como metodología de abordaje.

De esta manera, esperamos que dichos docentes nos brinden una mirada
retrospectiva sobre sus vidas y una interpretación de sus experiencias de enseñanza y de
aprendizaje como expresiones de su conocimiento práctico personal y experiencial que
los constituye como docentes, y fundamentalmente como personas, y que se vuelve acto
en sus prácticas áulicas (Clandinin 1986; Connelly y Clandinin 1988). Nuestra
expectativa es que los aportes de esta investigación colaboren a una mayor comprensión
del tema y abran nuevos caminos en la búsqueda de herramientas para la formación de
los futuros profesores y aporten a su desarrollo profesional.

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2.- Palabras Clave.

Identidad Profesional – Formación del Profesorado – Biografías Narrativas -

Universidad Nacional de Mar del Plata

3.- Tema

La identidad profesional docente de los docentes del Ciclo de Formación

Docente de los Profesorados de Facultad de Humanidades de la UNMDP

4.- Problema

¿Cómo se configura la identidad profesional docente de los docentes del Ciclo

de Formación Docente de los profesorados de la Facultad de Humanidades de la
UNMDP?

5.- Preguntas de investigación

¿Cómo se conciben los profesores del Ciclo Pedagógico de la Facultad de

Humanidades de la UNMdP la identidad profesional docente? ¿Cómo se manifiesta esa
identidad? ¿Cuáles son sus características? ¿Cómo se configura? ¿Qué factores influyen
en su configuración? ¿Qué ciclos transitan los docentes en ese proceso de conformación
identitaria? ¿Cuáles son sus puntos de inflexión? ¿Cómo marca esa identidad sus
prácticas profesionales?

6.- Título

La Formación del Profesorado: identidad profesional a partir de las narrativas

biográficas de docentes. Un estudio interpretativo en el ciclo de formación docente de
los profesorados de la Facultad de Humanidades de la UNMDP

7.- Objetivo General:

 Interpretar, a partir de biografías, la configuración de la

identidad profesional docente en los docentes del Ciclo de Formación
Docente en los profesorados de la Facultad de Humanidades de la
UNMDP

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8.- Objetivos Particulares

 Identificar en las narrativas de los docentes las

representaciones y dimensiones que definen su identidad profesional.
 Reconocer en las narrativas los puntos de inflexión y los
factores que marcaron la configuración de la identidad profesional de
dichos profesores y sus posibles etapas
 Reconstruir a partir de las narrativas el trayecto de
configuración de las identidades profesionales de los docentes
 Comprender a la luz de las voces de docentes, alumnos y
colegas las manera/s en que se configuran y manifiestan las identidades
profesionales de los docentes del ciclo de formación docente de los
profesorados de la Facultad de Humanidades de la UNMDP.

9.- Marco Conceptual

9.1.- Introducción

Esta investigación abordará el tema de la identidad profesional docente en el

marco del Proyecto “Formación del Profesorado VI” llevado a cabo por el GIEEC al
que pertenezco. El interés en el tema radica en la centralidad que la configuración de
dicha identidad implica para el proceso de la formación del profesorado y la vida
profesional docente.

El concepto de identidad, central para este trabajo es de difícil abordaje dada la

complejidad que encarna y a la pluralidad de puntos de vista desde el que podemos
sostenerlo. Coincidimos con Fernández Cruz (2010: 18) en que su estudio amerita un
espacio interdisciplinario donde entren en juego desde la psicología, la historia, el
estudio del lenguaje, la sociología, etc. y por supuesto la educación, que nos permitan
enriquecer nuestro marco de referencias para profundizar en el tema que nos ocupa.

Es así cómo, intentando rupturizar con la fragmentación que las fronteras

disciplinares nos imponen, encontramos en la Psicología Sociocultural de Bruner un
marco propicio para aproximarnos a la idea de identidad. La perspectiva psico-cultural
propuesta por Bruner concibe a la identidad como un constructo relacional, individual y
colectivo (González et al. 2005: 12). La inquietud de Bruner acerca de la relación entre

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pensamiento y experiencia lo lleva a plantearse el papel delimitador de la cultura, ya
que es la cultura la que provee los instrumentos para el desarrollo humano. En esta línea
de pensamiento, entendemos con Geertz al hombre inserto en la cultura como una
urdimbre de significados, de allí que la comprensión de la cultura implique siempre una
búsqueda de carácter semiótico (Geertz 1992: 20)

9.2.- Psicología Cultural de Bruner

Bruner también sostiene una visión hermenéutica en la que “la cultura es un

texto ambiguo que necesita ser constantemente reinterpretado” (Bruner 1988: 128) y por
lo tanto, en la cuestión de la identidad debemos poner énfasis en los procesos
significativos, en las ideas y creencias del individuo que le dan sentido a su vida pero
que a la vez lo enmarcan en el contexto socio-cultural en el que está inserto. Desde este
punto de vista, la dicotomía individuo- sociedad pierde sentido.

La identidad siempre es social ya que responder a la pregunta de quienes

somos implica pensarnos como una unidad en un continuum. Nuestras historias son
historias de vida experimentadas y esto es fundamental para la comprensión del sí
mismo (Bakhurst 200: 184). Pero esta comprensión la hacemos desde los marcos de
referencia que nuestra cultura nos brinda, en las significaciones socialmente
compartidas, y a partir de la mirada que los otros nos devuelven.

Es a partir de la interacción socio-cultural y con el aporte del otro que

construimos nuestra identidad. En este sentido el lenguaje juega un rol fundamental al
actuar como mediador entre los individuos, los individuos y el mundo, y los individuos
y ellos mismos.

De acuerdo a Bruner esta mediación se da en la organización que el lenguaje

hace de las percepciones y las acciones (Temporetti 2010: 20) convirtiendo a la palabra
en “el microcosmos de la consciencia humana” (Vigotsky: 114). El lenguaje, como
emergente cultural, se constituye como un sistema de referencias que si bien es común a
todos permite en cada acto de elección de sus múltiples combinaciones una
individuación que refleja y constituye a su vez la subjetividad. Este proceso se da
siempre en un contexto social en el que confrontamos con otro (Pérez y Rogieri 2012:
30), es por eso que la identidad es una trama emergente del sujeto individual, social y
cultural.

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 Este paradigma socio-constructivo nos permitiría entonces considerar a la
identidad y el lenguaje como dos herramientas íntimamente relacionadas, pero con
funciones diferenciadas. La organización del pensamiento estaría a cargo del lenguaje,
mientras que la identidad organizaría los significados que se desarrollan y consolidan en
la vida de los individuos y las comunidades en las que estos se insertan (González
2005).

9.3.-Teorías de la Identidad Social

Si bien la respuesta al interrogante de qué es lo que define nuestra identidad en

la docencia implica adentrarse en la subjetividad misma de los docentes, también
implica preguntarse por qué es lo que tienen en común todos aquellos que son
considerados docentes. Un instrumento que nos ayudará a explorar esta dimensión de la
identidad profesional docente son las teorías de la identidad social.

Estas teorías, afluentes de la psicología social y de la sociología, se basan en la

idea de que la identidad social es una construcción propia pero hecha en base a la
pertenencia a un grupo social. Intentan explicar cómo la pertenencia a un grupo
influencia la percepción del otro y la propia, nuestras creencias, actitudes,
comportamiento de los sujetos (Knippenberg, D.2007: 2).

Según Fernández Cruz

“A partir del desarrollo de la teoría de la identidad social (Hogg y Terry, 2001) comprendemos
que categorías sociales, como la profesional, proporcionan un autoconcepto personal en términos de
percibirse a sí mismo y a los demás en términos de la profesión” (Fernández Cruz 2010: 23)

Esta dimensión nos permite comprender que la identidad no sólo está asociada
con la subjetividad. Es un hecho que, aunque construida a partir de nuestra inserción en
la cultura y de manera intersubjetiva, la identidad nos hace únicos, distintos. Sin
embargo, la identidad también se conforma por la posibilidad de categorizarnos como
perteneciendo a un grupo con el que compartimos ciertas características, o al que
aspiramos a pertenecer.

En este sentido, un estudio seminal de Jennifer Nias, generado a partir de la

intención inicial de reconocer el impacto del proceso formal de formación docentes en
un grupo de maestros recientemente graduados derivó en quince años de recolección,
sistematización y análisis de datos de los que emergía con nitidez la importancia de la

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propia imagen para quienes ejercían la profesión docente (Nias 1991). Esta imagen es
ambigua y en ocasiones contradictoria, fruto de la tensión entre lo subjetivo y lo grupal.

Es por ello que autores como Hogg y Turner destacan el proceso de

autocategorización (Knippenberg, D. van, & Hogg, M. 2007: 8) por medio del cual, y
con el objetivo de mantener una identidad clara y distintiva, se hace énfasis en las
maneras o modos en que los miembros de un grupo son diferentes de los miembros de
otros grupos. Esto resulta en la producción de una serie de características prototípicas.
Estos

“prototipos no son listas de atributos de similaridades, sino conjuntos borrosos de

características captadas en situaciones contextuales de comportamientos de miembros ejemplares o ideas
típicas extraídas de estos comportamientos. Los prototipos representan todos los atributos característicos
del grupo que los distinguen de otros grupos, incluyendo creencias, actitudes, sentimientos y conductas.
Los prototipos maximizan las similaridades internas y las diferencias intergrupales y así definen al grupo
como una entidad diferente. Los prototipos son compartidos por los miembros del grupo. Los prototipos
se almacenan en la memoria y son construidos, mantenidos y modificados en función de su perduración
en el contexto interactivo social.”(Fernández Cruz 2010:24)

Es por eso que podemos considerar desde el punto de vista de estas teorías que
la identidad, si bien es descriptiva, tiene a su vez un marcado carácter prescriptivo. La
identidad docente surge de conflictos en y con la autoridad, la imaginación y la propia
autobiografía que parecen resurgir cuando menos se los esperan (Britzman 2003: 20)

No es casual entonces que en el proceso de construcción de la identidad

docente, este juego entre lo subjetivo y lo colectivo genere tensiones e interrogantes
dignos de ser objeto de indagación en el ámbito de la educación. De acuerdo a McLaren
la educación debe ocuparse de las subjetividades, de la manera en que las ideas,
creencias, culturas contribuyen a su constitución dado que “La cuestión que hay que
recordar es que si hemos sido hechos, entonces podemos ser “deshechos y vueltos a
hacer” (McLaren et al. 1984: 231)

9.4.- Narrativas e identidad

La investigación educativa cuenta con una herramienta privilegiada para

abordar las cuestiones relativas a la identidad profesional del docente: la investigación
biográfico narrativa (Fernández Cruz 2010). Esta posibilidad se desprende de la relación
entre identidad y memoria. En primer lugar, la memoria individual proviene de

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experimentar nuestra conciencia como un flujo continuo en el tiempo, que nos permite
concebir nuestras historias como historias de vida experimentadas, condición
fundamental para comprendernos a nosotros mismos. Por otro lado, la identidad de un
individuo dependerá de que su vida sea concebida por otros como una narrativa que
inicia con su nacimiento y termina con su muerte, lo que involucra la memoria colectiva
(Bakhurst & Shanker 2001: 185)

Las narrativas dan voz a los docentes permitiéndoles de este modo la expresión
de su identidad, que como toda identidad es de carácter fluido, siempre en continua
formación. Esa voz, según Bahktin tiene dos dimensiones: una dimensión relacionada a
la autoridad y otra interna, a la que él llama discursos internos persuasivos. La primera
es la expresión del discurso oficial, el de las disciplinas, el de la sociedad. El segundo es
el que usamos cuando hablamos de nuestras propias vidas, de nuestras experiencias, no
está avalado por ninguna autoridad, y con frecuencia no es siquiera reconocido (Elbaz-
Luwisch 2002: 406). Estas dimensiones nos vuelven a llevar al carácter situado y social
de la identidad. En su teoría del lenguaje se hacen evidentes las múltiples influencias
que se entraman en el desarrollo del lenguaje tanto individual como comunitario. El
lenguaje moldea la identidad en un contexto social (Ritchie 1998: 129)

La perspectiva biográfico narrativa incorpora a la indagación sobre buenas

prácticas docentes las trayectorias de vida los docentes, entrelazando su vida personal y
profesional y generando así una corriente que evidencia significativos avances en el área
(Clandinin, Steeves y Chung, 2007; Elbaz-Luwisch, 2002; Murphy, Huber y Clandinin,
2012; Xu, Connelly, He y Phillion, 2007). La mirada retrospectiva de los docentes sobre
su propia vida personal y profesional deja aflorar sus modos de ser y conocer, y
permiten una comprensión más profunda de sus prácticas.

9.5.- Investigación e Identidad profesional docente.

La aparición de un capítulo sobre investigación sobre la formación del

profesorado en el Handbook editado por Larnier y Little en 1986 (Grossman en
Fernández Cruz 2010:19) señala un hito dado el carácter aislado de las indagaciones
sobre el tema llevadas a cabo hasta ese momento y por relevancia que le otorga su
inclusión en un manual. A partir de allí, son innumerables las líneas que se han
desprendido sobre la formación docente en sí y sobre la investigación como herramienta

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para esa formación (Imbernón y Alonso 2002, McLaren y Kincheloe 2008, Hill-
Jackson y Lewis, 2010, Lunemberg et al., 2014)

Sin embargo, la indagación acerca de la identidad profesional docente tiene un

carácter más reciente. De acuerdo a Beijaard et al., surge cómo área de estudio a partir
de mediados de la década del 90 y hasta mediados de la primera década del siglo XXI
podrían reconocerse tres tipos de indagaciones diferenciadas.

Un primer grupo que se focaliza exclusivamente en el proceso de la

conformación de la identidad profesional docente, especialmente a través del estudio de
las prácticas pre-profesionales y los primeros años de actividad en el ejercicio de la
profesión. Entre estos trabajos podemos destacar las indagaciones de Deborah Britzman
(1996, 2003) Jennifer Nias (1996) y en al ámbito local el de Andrea Alliaud sobre el
impacto de las biografías escolares sobre la identidad profesional docente (2002, 2004,
2006).

Una segunda serie de investigaciones se focaliza en las características de la

identidad tal como son percibidas por los docentes mismos o por los investigadores.
Podríamos pensar con Bullough (2008: 6) que este tipo de indagaciones se encauzarían,
siguiendo a Bruner, en una corriente de investigaciones paradigmáticas. En este sentido
presentan características afines a la sociología y la psicología, y tienen el objetivo de
buscar principios generales y construir generalizaciones. Así lo hacen Beijaard (1995),
Gaziel (1995) Graham y Young (1998) Beijaard ,Verloop y Vermunt (2000, 2004)

Por último, y más afín a nuestra línea de investigación, encontramos los

estudios que presentan y representan a la identidad a través de las historias de vida
narradas por los mismos docentes. Las indagaciones de corte biográfico narrativo nos
dan la posibilidad de indagar en la propia mirada retrospectiva de los docentes sobre su
vida personal y profesional, mirada de la que emergerá la identidad en todas sus
dimensiones: subjetiva, social y cultural.

Pioneros en esta corriente de indagación educativa, Connelly y Clandinin

(1994) proponen la metáfora de la reconstrucción para la formación docente, que ve a la
educación como una forma de repensar y reconstruir el pasado. Este recorrido por
experiencias pasadas permite aflorar valores, emociones y experiencias que dejan
marcas indelebles en su trayectoria profesional y que se evidencian en sus prácticas

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profesionales cotidianas. Esta concepción abre las puertas a la exploración del
entretejido de las tramas de vida docente y su formación profesional como determinante
para la construcción de la identidad docente y sus prácticas (Branda y Porta, 2012; De
Laurentis, Porta y Sarasa, 2013; De Laurentis y Porta, 2013)

A medida que el proceso de la investigación se lleva a delante, la reflexión

sobre las propias identidades es posibilitada por la indagación narrativa vivida no sólo
como metodología sino como una pedagogía en la educación. De acuerdo a Goodson
(2011) las narrativas están íntimamente ligadas a la identidad personal, y por ende
profesional ya que son espacios de aprendizaje personal. El autor señala cómo la
identidad está determinada por la conexión a nuestra propia narrativa, y a la manera en
que vivimos nuestra vida de acuerdo a ellas. Las historias de vida abren así la puerta a
una pedagogía narrativa, ya que en muchos casos los proyectos narrativos devienen
proyectos de identidad que permiten imaginar cambios radicales en las prácticas de
profesionales y docentes en formación, en las pedagogías educativas y en las maneras
en que sus protagonistas (Huber ,Caines, Huber y Steeves, 2013) se relacionan.

Podemos también destacar en esta orientación el valioso y extenso trabajo

llevado a cabo por el Grupo FORCE de la Universidad de Granada, donde sobresalen
autores como Bolívar, Domingo y Fernández Cruz (Fernández Cruz 2010) y en el
ámbito local en los últimos diez años, el Grupo de Investigaciones en Educación y
Estudios Culturales (GIEEC) que ha centrado sus investigaciones en las buenas
prácticas docentes y trayectorias de vida de docentes memorables de los cinco
profesorados dictados en la Facultad de Humanidades de la UNMdP (Álvarez y Porta,
2004; Borgström y Porta, 2007; Porta y Sarasa, 2008; Porta y Trueba, 2010).

El recorrido del GIEEC avanza desde el año 2003 ampliando sus líneas de
indagación de un primer proyecto centrado en las buenas prácticas docentes, pasando
por biografías de profesores memorables hasta indagar en sus pasiones intelectuales y su
identidad profesional proyectándose en su transcurso a nuevas unidades académicas y
estudiantes en formación. La piedra angular de esta trayectoria radica en los relatos de
vida de los buenos docentes objeto de su investigación.

Las categorías in vivo (Corbin y Strauss, 2007) surgidas de la indagación

llevadas a cabo por el GIEEC retratan a la docencia como un viaje odiseico (Álvarez,
Porta y Sarasa, 2010), como un trayecto plagado de luchas, incertidumbres y emociones

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encontradas en búsqueda de su destino. Esa búsqueda tiene un carácter apasionado, y
esa pasión por la enseñanza, por el saber, en definitiva, por la vida en las aulas, junto
con el devenir antes mencionado marcan la identidad de los docentes entrevistados
(Álvarez, Porta y Sarasa, 2010) y se manifiestan en su relación con alumnos y colegas.

El presente proyecto de tesis se sostiene en el trabajo llevado a cabo por el

GIEEC de manera colaborativa y tiene la intención de ahondar en esta búsqueda de la
identidad docente que se manifiesta en sus propias narraciones. Creemos que nuestro
aporte redundará en la comprensión de las prácticas de quienes formamos parte de él y
de toda la comunidad educativa de la UNMdP.

10.- Metodología.

10.1.- Método Biográfico-Narrativo

Es nuestro propósito indagar en la identidad profesional docente desde una

perspectiva metodológica cualitativa. Dado el paradigma teórico desde la cual la
abordaremos nos es imprescindible una mirada hermenéutica que sustente la idea de la
narración como manera de construir la realidad, y más específicamente de manifestar la
identidad de quienes prestarán sus voces a esta investigación

En consonancia con el trabajo llevado a cabo por el GIEEC en los últimos diez
años, es nuestra intención profundizar durante este proceso de indagación en el método
biográfico narrativo instaurado en el ámbito de la investigación educativa a partir del
giro narrativo en las ciencias sociales. Creemos que su énfasis en considerar a las
narrativas como la manera en que los hombres experimentan el mundo (Connelly y
Clandinin 1990:2) la convierte la herramienta apropiada para alcanzar nuestros
objetivos. Las narrativas producidas por los docentes permitirán la emergencia de su
identidad, resaltando su carácter intersubjetivo y social.

Consideraremos, al igual que Bolívar las narrativas como

“[por un lado] a la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un

relato; por otro (como enfoque de investigación), las pautas y formas de construir sentido, a
partir de acciones temporales personales, por medio de la descripción y análisis de los datos
biográficos. Es una particular reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un proceso
reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido” (Bolívar 2002: 5).

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 Es por ello que teoría y método se dan en una densa trama difícil de
desenredar. No tiene sentido intentarlo, ya que el objeto es comprender, más que
explicar.

Dado lo complejo de nuestro objeto de estudio, es imprescindible considerarlo

como situado. Una mirada, que tenga en cuenta lo subjetivo, lo social y lo institucional
nos acercará a interpretar el texto de las identidades docentes que esperamos emerja de
otros textos, el de las narrativas de vida que esos docentes nos brinden.

En esta línea, Connelly y Clandinin (2006) enuncian tres lugares comunes que
señalan aquello a lo que debe prestarse atención, brindando así un marco conceptual a la
investigación narrativa. Ellos son lo temporal, lo social y lo espacial (Clandinin, Pushor
y Orr 2007:23). Lo temporal requiere considerar a las personas, lugares y eventos en
continua transición. Lo social, por su parte, significa que la investigación narrativa no
sólo atenderá a los aspectos personales, esperanzas, deseos, sentimientos o principios
morales de las personas involucradas, sino a todos los factores que informen los
contextos donde ellas se desenvuelven. Finalmente, lo espacial refiere a la delimitación
física concreta del lugar donde la investigación o los fenómenos investigados ocurren.

Sin embargo, a pesar de considerar la riqueza de la posibilidad que nos brinda

el conocer la particularidad en toda su complejidad, reconocemos la dificultad a la hora
de representar las voces que emergen de las narraciones docentes. Es por eso que
coincidimos con Bolívar en que el investigador que se dé a la tarea de indagar en este
sentido debe tener en cuenta dos dimensiones de su trabajo: por un lado dar sentido a los
aspectos relevantes de la vida de los sujetos en cuyas narrativas indaga; y por otro,
contextualizar esos relatos de modo que su sentido vaya más allá de lo particular
(Bolívar 2002: 16) construyendo de ese modo conocimiento significativo para el ámbito
educativo.

10.2.- Contexto de la investigación

Resulta de particular interés estudiar de qué manera conciben y encarnan esa

identidad los docentes que se ocupan del área de formación pedagógica en la formación
del profesorado. Es por ello que nos proponemos llevar a cabo la investigación entre los
docentes del ciclo de formación docente correspondiente a los Profesorados que se
dictan en la Facultad de Humanidades de la UNMDP. En este caso, el ciclo está

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conformado por seis asignaturas divididas en tres áreas sobre la base de la afinidad en el
ámbito del conocimiento educativo. Por otro lado, las didácticas especiales y los
espacios de práctica docentes se articulan en el ámbito de la formación disciplinar
específica.

La muestra será determinada por un estudio exploratorio a través de un

cuestionario-invitación. Este nos permitirá reducir la muestra a quienes estén abiertos a
participar y tengan la disponibilidad necesaria para la propuesta, dado que la indagación
sobre la vida de los docentes involucra aspectos biográficos personales e interpersonales
y culturales de sus trayectos profesionales.

10.3.- Técnicas e instrumentos

Las técnicas a implementar tendrán tres dimensiones: en principio la dimensión

de las entrevistas compuestas por las entrevistas en profundidad, entrevistas cruzadas a
alumnos y colegas y grupos focales. Una segunda dimensión que consistirá en el
análisis documental de todos aquellos documentos relacionados a la vida profesional,
que hayan sido elaborados por los profesores entrevistados y que resulten relevantes
para ahondar en la comprensión de la identidad profesional docente. Finalmente una
dimensión de carácter etnográfico consistirá en la observación de clases.

10.3.1.- Primera Dimensión: las entrevistas

En primer lugar, una vez determinada la muestra, y para adentrarnos en la vida

profesional de los profesores, se utilizaran entrevistas en profundidad donde se indagará
acerca de aspectos generales del su desarrollo profesional docente; aspectos más
puntuales de la biografía profesional; antecedentes familiares y escolarización;
experiencia personal y ciclo vital. La entrevista es la herramienta básica para obtener
información en las ciencias sociales (Denzin 2001; Holstein y Gubrium 1995).
Constituye un vehículo para producir textos y etnografías de actuación el individuo y la
sociedad. Los significados de las entrevistas son contextuales, improvisados y
performativos y así deben ser tomados en su interpretación. Consideramos a la
entrevista como un texto activo, un lugar donde el significado es creado y actuado.
Funciona como dispositivo narrativo que da lugar a que cada entrevistado reconstruya
un mundo, relate y actúe una historia de acuerdo a su versión de lógica narrativa. Esta

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reconstrucción involucra la selección y reordenamiento de los hechos de manera que se
relacionen de forma coherente con su propósito narrativo.

Con el objetivo de profundizar en el análisis de las categorías que surjan de las

entrevistas, nos proponemos implementar una serie de técnicas de recolección de datos,
que si bien serán subsidiarias de las narrativas emergentes de las entrevistas, nos
permitirán ahondar en la indagación acerca de la identidad de los docentes
entrevistados. Para este propósito nos serviremos de la matriz de datos presentada por
Cresswell (2007:133) para el estudio de casos, pero que sin embargo considera
apropiada también para otros tipos de indagaciones. La matriz incluye entrevistas,
observaciones documentos y material audiovisual como fuente de datos.

En este caso las entrevistas, a diferencia de las anteriores serán enfocadas

(Gurdián Fernández 2007: 200) Nos resultarán de utilidad las que podamos concertar
con colegas, estudiantes e informantes claves (directores y secretarios de departamento,
autoridades de la facultad, etc.) y serán diseñadas a medida que avance la recolección de
datos. Podrán ser de carácter informal, personales, vía mail, dependiendo de la
disponibilidad de quienes se trate.

De acuerdo a las necesidades que presente el trabajo de campo emprendido,

prevemos la implementación de grupos focales. Estas son entrevistas grupales donde la
conversación gira en torno a un tema establecido por el investigador. Su carácter
enriquecedor radicaría en el hecho de que la interacción grupal produce comprensiones
profundas, difíciles de obtener en las entrevistas individuales. Por esta razón los grupos
focales se utilizan tanto para generar hipótesis como con propósitos confirmatorios
(Umana-Taylor y Bamaca 2004). Combinaremos así entrevistas individuales y grupos
focales como seguimiento de los profesores para resolver las conclusiones preliminares
y explorar temas con mayor profundidad, intentando explicar continuidades y cambios
en las vidas de los actores. Los grupos focales constarán de un número reducido de
participantes que responden preguntas de carácter abierto planteadas por el investigador,
quien también debe lograr la fina mesura entre estimular el debate sin dirigirlo
demasiado (Wibeck, Abrandt, Dahlgren y Öberg 2007).

10.3.2.- Segunda dimensión: los documentos

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 La segunda dimensión de las técnicas a utilizar, el análisis documental, se
justifica a raíz de nuestra coincidencia con Fenstermarcher y Soltis (1999) acerca de que
la identidad docente estará profundamente marcada por nuestro paradigma educativo:
por aquello que creemos qué es enseñar y aquello qué nuestros alumnos deben ser. Es
por ello que para profundizar en la comprensión de la identidad de los docentes del ciclo
pedagógico de la UNMdP nos proponemos el análisis de documentos por ellos
elaborados, tales como Planes de Trabajo Docente (PTD), proyectos de Extensión
Universitaria y de Investigación, producción académica y de divulgación, etc.

Otros documentos factibles de ser analizados serán considerados dependiendo

de la disposición de docentes y estudiantes. Según la disponibilidad que presenten
docentes y alumnos, podemos relevar evaluaciones, trabajos prácticos diseñados por los
docentes, los realizados por sus alumnos y sus correspondientes devoluciones, etc.

10.3.3.- Tercera dimensión: las observaciones

En último lugar, la dimensión etnográfica consistirá en observaciones de clase.

Nuestro fin es desentrañar en la práctica docente aquellos elementos que hayan surgido
en la configuración de la identidad de los profesores entrevistados. Consideramos que
en este caso, la mejor opción será la de mantener la posición de participante como
observador (Gurdián Fernández 2007: 196), y la de diseñar un riguroso que nos permita
registrar las notas de campo. Este deberá dar espacio no sólo a los aspectos descriptivos
de las clases y situaciones observadas, sino también para las reflexiones que puedan
producir de parte del observador (Cresswell 2007: 134). Si fuera posible, y de acuerdo a
la disposición de los docentes, se prevé algún registro de tipo audiovisual de las clases.

Respecto de material audiovisual contaremos con los registrados durante las

clases para su análisis. Por otro lado, creemos que la oportunidad de utilizar este
material en subsiguientes encuentros con los docentes puede brindar una excelente
oportunidad para disparar nuevas reflexiones que enriquezcan los datos recolectados
(Creswell 2007:129).

Para finalizar, cabe aclarar que imaginamos la elaboración del informe final
como producto de un proceso espiralado. Emergerá de la construcción en la que se
entramarán la elaboración de un andamiaje teórico, la construcción de instrumentos para
recolección de datos, su efectiva recolección y su análisis, retroalimentándose

16
mutuamente. No nos es posible entender este proceso de indagación como
compartimientos estancos, etapas fragmentadas que se sigan unas de otras, ya que la
complejidad del tema y las amplias dimensiones que implica nos comprometen a una
continua reflexión y reajuste de los pasos aquí propuestos.

11.- Cronograma de trabajo tentativo (bimestral)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ampliación del marco teórico X x x x x x x x x x x x
Diseño de instrumentos x x x
Estudio exploratorio x
Selección de muestra x
Entrevistas en profundidad x x x
Análisis de documentos x x x
Observaciones de clases x x
Entrevistas a alumnos y colegas x x
Grupos Focales x x
Análisis y cruzamiento de datos x x x x x x
Redacción del informe final x x x x

12.- Referencias Bibliográficas

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