“DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EDUCATIVO DESDE

UN ENFOQUE INCLUSIVO”

Módulo III
COLABORACIÓN Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA
DIVERSIDAD

COLABORACIÓN Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA

DIVERSIDAD

BASADO EN EL TEXTO ORIGINAL DE SOLEDAD CID RODRIGUEZ

Índice
Presentación ...................................................................................................................................................... 2
Objetivos del Módulo ..................................................................................................................................... 2
CAPITULO I ......................................................................................................................................................... 3
CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA E INCLUSIVA ...................................................................................................... 3
1.1 Enfoques de la Convivencia Escolar ................................................................................................... 3
1.2 Convivencia desde un enfoque de derechos humanos. .................................................................... 6
 Convivir para aprender y aprender a convivir: la convivencia como medio y como objeto de
aprendizaje. .......................................................................................................................................... 6
 Convivencia y formación para la ciudadanía ............................................................................... 6
1.3 Convivencia e inclusión: Aprender a convivir en la diversidad ......................................................... 7
 Convivencia y desarrollo socioemocional ................................................................................... 7
 Construcción de la identidad y vinculación con las y los otros................................................... 8
1.4 Gestión institucional y pedagógica de la Convivencia Escolar ...............................................................10
 Dimensiones y ámbitos de análisis de la convivencia escolar: Relación con los procesos de
toma de decisiones en el PEI, PME y manuales de convivencia. ..................................................... 11
CAPITULO II ......................................................................................................................................................21
APOYO Y COLABORACIÓN: ELEMENTOS CLAVE PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA .....................................21
2.1 Apoyo y colaboración desde la perspectiva de la inclusión.............................................................21
 Apoyo y colaboración en el contexto de la Educación Inclusiva .............................................. 21
 La construcción del contexto de colaboración .......................................................................... 22
2.2 Colaboración y apoyo entre docentes .............................................................................................23
 Del trabajo aislado al trabajo colegiado: argumentos para la colaboración ........................... 24
 Modalidades de trabajo colaborativo entre docentes. ............................................................ 24
 Condiciones para el trabajo colaborativo.................................................................................. 26
2.3 Colaboración y apoyo entre pares para mejorar la participación y la convivencia. .......................27
2.4 Colaboración escuela, familia y comunidad ....................................................................................30
2.5 Colaboración entre equipo docente y otros profesionales y redes de apoyo .................................32
Referencias Bibliográficas ................................................................................................................................36

1
PRESENTACIÓN

El presente texto constituye el documento de apoyo al Módulo III del curso Desarrollo de Competencias
para el Trabajo Educativo desde un Enfoque Inclusivo, denominado Colaboración y Convivencia Escolar en
la Diversidad. El documento se organiza en dos capítulos, uno referido a la convivencia democrática e
inclusiva, y otro en que se aborda el apoyo y colaboración, como aspectos nucleares para la construcción
de sistemas escolares inclusivos.
El primer capítulo desarrolla aspectos específicos sobre la convivencia escolar en contextos de inclusión, a
saber: los enfoques de convivencia escolar; modelos de comprensión del conflictos asociados a esos
enfoques; la convivencia desde un enfoque de Derechos Humanos; la relación de la convivencia con el
desarrollo socioemocional; y la gestión institucional y pedagógica de la convivencia escolar.
Por su parte, en el segundo capítulo, se trabajan los enfoques de apoyo y colaboración en el contexto de
establecimientos que avanzan hacia la inclusión, y se identifican los factores que contribuyen a la
construcción de contextos colaborativos. De igual forma, se profundiza en las relaciones de apoyo y
colaboración entre: docentes; estudiantes; escuela-familia y comunidad; docentes con otros profesionales
y redes de apoyo.

Objetivos del Módulo

A partir del desarrollo de este módulo se espera que las y los profesionales participantes adquieran
herramientas para:

 Contribuir a la corresponsabilidad de los diferentes actores de la comunidad educativa para

avanzar hacia el desarrollo de establecimientos escolares inclusivos, utilizando estrategias que
faciliten la convivencia democrática para educar en y desde la diversidad.

 Aportar en la comprensión e implementación de estrategias que promuevan el apoyo y la

colaboración entre diversos actores de la comunidad educativa.

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 CAPITULO I

CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA E INCLUSIVA

1.1 Enfoques de la Convivencia Escolar

En términos generales, al hablar de convivencia escolar nos estamos refiriendo a las formas particulares en
que se desarrollan las interacciones cotidianas al interior de la institución educativa, tanto a nivel del aula,
como en los otros espacios de la institución escolar. Específicamente, la convivencia escolar refiere a las
formas y contenidos particulares que se presentan en el marco de las relaciones entre docentes y
estudiantes; entre las y los mismos estudiantes; entre las y los estudiantes e integrantes del equipo de
gestión; entre docentes, madres, padres y/o apoderados y entre los distintos grupos que conviven en el
establecimiento educativo, desde la doble perspectiva de la expresión de dichas interacciones y de los
contenidos socio culturales que se plantean desde dichas expresiones.
Para un establecimiento escolar que se propone avanzar hacia la inclusión, la convivencia escolar se
entiende como el contexto en que se construyen los aprendizajes y como una experiencia de aprendizaje
en sí misma. Alude al espacio educativo para el aprendizaje de la vida en sociedad, a partir de la formación
de sujetos con capacidades para una convivencia democrática y con un desarrollo sólido en el ámbito
socioemocional (Bisquerra, 2008). Esta forma de entender la convivencia se relaciona directamente con la
concepción de una cultura escolar inclusiva, es decir, aquella que está orientada hacia la creación de una
comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada miembro es reconocido
y valorado desde su propia construcción de identidad; y que fomenta el aprendizaje y participación de
todas y todos sus estudiantes.
Ahora bien, la construcción de una convivencia escolar, en contextos inclusivos, supone comprender y
actuar de formas específicas frente a las tensiones y conflictos que se producen en las relaciones entre los
miembros de una comunidad educativa. Para profundizar en esta temática, describiremos los dos grandes
enfoques que están presentes en los sistemas escolares para comprender los conflictos:
- Comprensión de los conflictos de convivencia como un problema indeseado que debe ser
abordado y resuelto. Para efectos didácticos, denominaremos este enfoque como “T ratamiento
específico del conflicto”, e identificaremos en él los modelos “punitivo-sancionador”, “relacional” e
“integrado”.
- Comprensión del conflicto como parte normal de la convivencia, cuya resolución se da a través de
estrategias no violentas. Enfoque denominado en este módulo como “Comprensión del conflicto
con énfasis educativo”, en que se reconocen los modelos “eco sistémico” y de “educación en
derechos”.
En el caso de los modelos punitivo-sancionador, relacional e integrado, el conflicto es entendido como un
aspecto no deseable de la interacción en la vida del establecimiento, comprendiéndose la resolución
violenta de los mismos como el resultado de acciones o conductas de personas específicas al interior de la
unidad educativa, quienes deben ser disuadidas a cambiar dichas conductas o, en caso de que ello no sea
posible, extraídos de la unidad educativa, en favor de mejorar el clima de convivencia para los demás. En
este enfoque, se entiende que la resolución de la situación de violencia debe centrarse en resolver las
condiciones específicas que, desde sujetos concretos, generan la disrupción de la convivencia. Dado lo
3
anterior, la experiencia de conflicto se desperfila de su condición de normalidad al interior de la vida
cotidiana y se vincula, simbólicamente, con el riesgo de violencia para el establecimiento educativo. Esta
perspectiva genera una mirada instrumental respecto al camino de resolución del conflicto y la posibilidad
de aprendizaje para la vida cotidiana en sociedad, quedando la potencia educativa de la misma situación de
violencia y de conflicto en un punto ciego para las y los integrantes del establecimiento.

Modelos en el enfoque de tratamiento específico del conflicto

a) Modelo punitivo-sancionador
En este modelo, las situaciones de transgresión a la convivencia no son aceptables y el tipo de sanciones
que se deben aplicar van desde la apertura de un expediente disciplinario hasta la expulsión del
establecimiento de quien trasgrede las normas. Las principales limitaciones que se han señalado respecto a
este modelo son el aumento de autopercepción de indefensión de la víctima, disminución de posibilidades
de conciliación entre “víctima” y “victimario”, y ausencia de resolución del conflicto. Sus principales
limitaciones son la mantención latente del conflicto, la no reparación de la víctima y, en ocasiones, la falta
de interés del agresor o agresora por resolver el conflicto (Torrego y Villaoslada, 2004).
b) Modelo relacional
En este modelo se consideran las acciones en las que se incorpora el diálogo como una herramienta central
para la recuperación de la convivencia armónica, siendo las y los involucrados, es decir “víctimas” y
“victimarios” impulsados a buscar estrategias de acuerdo y resolución pacífica del conflicto. En este modelo
la mirada no se centra sólo en el conflicto, sino también en la relación entre las partes, manteniéndolo en
un plano privado. Las principales debilidades de este modelo son, por una parte, la mantención del
conflicto en el ámbito privado víctima-agresora o agresor, sin llegar a conformarse en una experiencia
educativa para la comunidad en su conjunto respecto a las situaciones de conflicto y su abordaje. Por otra
parte, se ha detectado la generación de resentimiento y de escalada en el conflicto. Finalmente esta forma
de abordaje no ofrece alternativas de solución al conflicto ni favorece el desarrollo de una moral autónoma
(Torrego y Villaoslada, 2004).
c) Modelo integrado
En este caso, las acciones se orientan a la institucionalización de la resolución a través de la vía relacional
de forma directa entre pares, pero con una definición de sanciones posibles a través de documentos de
regulación de las soluciones del conflicto. Se trata de experiencias en las que se flexibiliza la determinación
punitiva sancionadora en pro de la generación de acuerdos entre las y los involucrados, así como la
integración de la comunidad en el proceso de reflexión y análisis de la situación de conflicto. En estos casos
se requiere tanto la existencia de una estructura explícita de sanciones y acciones de reparación, como la
presencia de estructuras organizativas que contemplen formalmente el desarrollo de estrategias de
resolución del conflicto de forma relacional. Sus principales ventajas corresponden a la posibilidad de
reparación de los daños causados, reconciliación de los directamente involucrados y resolución del
conflicto. Para alcanzar su efectividad se requiere de la participación activa del alumnado en la
construcción de los acuerdos normativos que delimitan los procedimientos de resolución y sanción que se
establezcan (Torrego y Villaoslada, 2004).

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Modelos en el enfoque de comprensión del conflicto con énfasis educativo
a) Modelo eco sistémico
Desde esta orientación se conciben los conflictos de la convivencia como el resultado de una serie de
factores, tanto individuales como contextuales, que se conjugan simultáneamente, considerando de mayor
relevancia la existencia de acciones preventivas que las de mero enfrentamiento a las situaciones de
conflicto, una vez que las mismas se han concretizado. En las unidades educativas se prioriza la generación
de ambientes que sean vivenciados como acogedores y la construcción de co-responsabilidad de todos los
integrantes de la comunidad escolar. Al mismo tiempo, se consideran elementos que permitan abordar de
forma participativa y relacional los conflictos que se expresan en la cotidianidad del establecimiento,
considerando para ello aspectos que ya se han indicado en el modelo integrado (Conde, 2012). Desde este
modelo la construcción de una convivencia que permita generar condiciones para la resolución pacífica de
los conflictos, pero sobre todo para evitar el surgimiento de situaciones de conflictos y violencia en la
convivencia, es una tarea compartida por todas y todos los integrantes de la comunidad educativa. Se trata
de un modelo de prevención de la violencia y orientado al aprendizaje de la convivencia responsable entre
las y los integrantes de la comunidad escolar. Para ello el trabajo de prevención requiere de la participación
de las distintas instancias vinculadas con la diversidad de factores que confluyen en la generación de
condiciones para el surgimiento de situaciones de violencia: la escuela, la familia y la comunidad del
estudiante (Tuvilla, 2004).
b) Modelo de educación en derechos
En este enfoque se considera el tema de la convivencia como un componente del proceso formativo para el
aprendizaje en y para los derechos humanos, tanto individuales como sociales y culturales. Lo anterior con
miras a la construcción de una experiencia vital para el aprendizaje en derechos humanos de quienes
participan en el proceso educativo. Desde esta perspectiva se enfatiza la importancia en el aprendizaje de
la convivencia armónica y la resolución de conflictos, como elemento esencial para la participación y la vida
en comunidad, relevando el tema de la dignidad de todos los integrantes de la comunidad educativa. Este
modelo se caracteriza por un fuerte énfasis en la eliminación de actitudes y prácticas discriminadoras, y
por generar experiencias educativas que incorporen, como valor, la convivencia respetuosa para la
formación en ciudadanía (Escudero, 2005).
El Ministerio de Educación de Chile, ha generado la Política Nacional de Convivencia Escolar 2015 – 2018
como parte de la política pública en educación, la que se inserta en el enfoque de la educación en
derechos, asumiendo una comprensión formativa al respecto. En dicha política se adopta una visión
preventiva, puesto que contempla el aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan
la formación de personas autónomas, capaces de enfrentar situaciones de conflicto y resolver los mismos
en el marco del respeto a la dignidad, tanto propia como de los demás involucrados en dicha situación.
En este sentido, se supera la noción de resolver el conflicto de forma específica al momento de
presentarse, apuntando a una formación para la acción anticipativa y no a la mera información, o la
prohibición de determinadas acciones. Para ello se propone su abordaje de manera transversal en el
currículum escolar, asumiendo la distinción entre clima escolar y convivencia. El clima se define como
dimensión más acotada, en tanto apunta al ambiente en el que se producen las interacciones, mientras
que la convivencia se entiende “…como un fenómeno social cotidiano, dinámico y complejo, que se
expresa y construye en y desde la interacción que se vive entre distintos actores de la comunidad
educativa, que comparten un espacio social que va creando y recreando la cultura escolar propia de ese
establecimiento” (Política Nacional de Convivencia Escolar 2015 – 2018, MINEDUC-Chile, p.25). De esta
forma se orienta no solo a la generación de un clima escolar favorecedor de los aprendizajes, sino al

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desarrollo de experiencias que promuevan la construcción de la ciudadanía a través de una cultura escolar
que lo favorezca. En la Política actual la convivencia se entiende como una condición dinámica y compleja
que las y los integrantes de la comunidad educativa deben atender en pro de su mejoramiento
permanente.

1.2 Convivencia desde un enfoque de derechos humanos.

 Convivir para aprender y aprender a convivir: la convivencia como medio y como objeto de
aprendizaje.
La incorporación del enfoque de la educación en derechos, permite un avance sustantivo para el
enriquecimiento de la cultura escolar, puesto que otorga un sentido trascendente a dicha dimensión. Se
puede afirmar que existe una profunda relación entre la calidad de los procesos educativos, entendidos
como una oferta orientada a la educación como derecho y, simultáneamente, la construcción de dicha
experiencia como formación en derechos. Es decir, este enfoque permite comprender que hay un
interjuego permanente entre la vivencia de una experiencia educativa que permita, por una parte,
comprender el enfoque en derechos y simultáneamente en la misma experiencia, construir subjetivamente
las capacidades societales que permiten la relación democrática con las y los otros y con el entorno. Al
respecto Hevia y Fierro (2012) han señalado que “Una educación de calidad implica desarrollar una
educación éticamente pertinente, orientada hacia los valores fundamentales de la seguridad, la capacidad
de tomar decisiones en favor de los demás, el respeto a la diversidad cultural, la educación para la paz, la
no violencia y el desarrollo sostenible. Desde un enfoque de derechos humanos, la calidad de la
convivencia escolar resulta esencial para hablar de calidad de los aprendizajes” (Hevia y Fierro, 2012, p.11).
De esta forma, se entiende la experiencia formativa desde un doble eje: la construcción de aprendizajes
respecto a los contenidos y sentidos de la convivencia democrática y, al mismo tiempo, la experiencia
cotidiana como un aprendizaje vivencial en sí mismo, que permite la construcción identitaria de sujetos en
condiciones de desarrollar relaciones con otras y otros diversos en armonía y valoración de dichas
diferencias.
 Convivencia y formación para la ciudadanía
Se ha señalado que una sociedad efectivamente democrática es aquella en que sus ciudadanas y
ciudadanos participan activamente en los temas y decisiones que la afectan, en especial, respecto de los
temas locales. Para esto, se requiere educar y aprender para la participación a través de una experiencia
cotidiana en la que, desde niño, el sujeto descubra las posibilidades reales de impactar en las decisiones
que lo afectan a él y su colectivo (Hart, 1993).Sobre este aspecto, el Mineduc (2013) plantea que “El
sistema escolar debe apuntar a la formación ciudadana, cuyo objetivo es el desarrollo de mujeres y
hombres libres, sensibles, solidarios y socialmente responsables en el fortalecimiento de la democracia,
capaces de participar, incidir y mejorar la vida de su familia, grupo, comunidad y país, lo que implica
abordar la convivencia escolar como un aprendizaje central (pág. 43).
Desde esta perspectiva, el proceso formativo establecido en la actual Reforma Educacional chilena se
entiende como una experiencia con orientación ética, dirigida al aprendizaje en el respeto y cuidado
intersubjetivo, asumiendo la convivencia en la diversidad como una experiencia positiva y necesaria para el
desarrollo de la propia identidad y de la ciudadanía (Hevia, 2016). Para ello se ha definido como un
elemento clave “la ética del cuidado” (Hevia, 2016) ,que incluye tres ejes centrales:

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 1. Cuidarse a sí mismo: cuidar el propio cuerpo (autocuidado, cuidado de los vínculos afectivos);
cuidar el espíritu (desarrollar la autonomía que se basa en la autorregulación, la autoestima, el
autoconocimiento) y cuidar el intelecto (pasar de una inteligencia competitiva a una inteligencia
altruista y solidaria).
2. Cuidar a los otros: cuidar a las y los cercanos (es decir aprender a crear vínculos afectivos, a ser y
tener amigas y amigos; cuidar a los lejanos (cuidar a las instituciones, a las organizaciones, a las y
los compañeros de trabajo, al barrio); cuidar a las y los extraños (cuidar los bienes públicos,
entendiendo que la equidad es la forma política del cuidado).
3. Cuidar el planeta: el cuidado es lo que da sustentabilidad al planeta. El cuidado del planeta implica
reducir el consumo, re-usar, y re-ciclar.
De esta forma la nueva política centra la mirada en el proceso formativo cambiando el eje desde la
preocupación por la resolución de los conflictos a la preocupación por la construcción de aprendizajes que
permitan desarrollar formas de convivencia democráticas e inclusivas, enraizadas en la conformación de
climas positivos y experiencias formativas para la construcción de confianzas subjetivas e intersubjetivas.
Se entiende entonces, que el conflicto no es un problema de la convivencia, sino que es parte natural de la
misma, siendo el énfasis el aprendizaje a la resolución armónica de dichos conflictos.
Se asume así, la comprensión de que la experiencia inclusiva constituye sujetos con capacidades que les
permiten la vinculación con los otros y otras, valorando y reconociendo la importancia de la diversidad en
la vida cotidiana, de manera tal que el proceso formativo contribuya a la construcción de sociedades
inclusivas (García-Huidobro, 2009).

1.3 Convivencia e inclusión: Aprender a convivir en la diversidad

 Convivencia y desarrollo socioemocional
La construcción de experiencias educativas inclusivas pone de relieve la preocupación por el desarrollo
socioemocional de las y los estudiantes, para la construcción de relaciones de aceptación y valoración
mutua. Entendemos el desarrollo socioemocional como “…la relación inseparable que las emociones de las
personas tienen en el conjunto de las actividades sociales de su vida cotidiana” (Perales-Franco y otros,
2014, pp.98). En este contexto, el aprendizaje del reconocimiento y valoración de los propios estados
emocionales, de las formas de expresividad de dichos estados y la importancia de su externalización, son
elementos claves en la construcción de subjetividades capaces de asumir la vida en diversidad. Esto, tanto
si se trata de niñas, niños, jóvenes o adultos, superando la dicotomía entre razón y emoción, y asumiendo
la integración permanente de ambos aspectos en la vida cotidiana de las personas.
Una comunidad inclusiva es capaz de valorar y explicitar la importancia de las emociones y la construcción
de afectos en la vida cotidiana de sus integrantes, otorgando un espacio central al significado y relevancia
de la generación y mantención de amistades, así como al fomento del compañerismo y apoyo mutuo entre
las y los integrantes de la comunidad educativa, pero principalmente entre estudiantes y entre éstos/as y
las y los demás miembros de dicha comunidad. Si bien las emociones deben ser asumidas tal y como son,
su vivencia y las explicitaciones y reacciones ante las mismas son susceptibles de ser aprendidas, y es
parte del trabajo educativo del establecimiento educacional generar los espacios y estrategias adecuadas
para ello.
Así los procesos que se viven al interior de la comunidad, deben promover los aprendizajes que permitan el
desarrollo de la denominada “inteligencia interpersonal” e “intrapersonal” (Trianes, 2002), favoreciendo en
las y los estudiantes el logro de competencias sociales, relacionadas con la capacidad de autorregulación,
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el manejo y respeto de las normas, la valoración de la vinculación afectiva positiva con los otros y la
capacidad de enfrentar y resolver conflictos de forma pacífica. El desarrollo de dichas habilidades sociales
requiere que principalmente las y los profesionales directivos y docentes, cuenten con los conocimientos y
competencias para el trabajo formativo en el ámbito socioemocional. Esto implica llevar a cabo procesos
de formación y reflexión interna, así como contar con apoyo desde los niveles centrales del sistema
educacional.
Respecto de las y los docentes, quienes tienen la responsabilidad directa del trabajo formativo, se ha
señalado que para que la preocupación por el aprendizaje socioemocional de las y los estudiantes tenga
éxito, es fundamental que éstos posean las capacidades socioemocionales que se desea promover en el
estudiantado (Cabello y otros, 2010).
En consonancia con lo anterior, la actual política chilena da cuenta de la preocupación por el proceso
formativo en el plano socioemocional de las y los estudiantes, a través de los Objetivos Transversales del
Currículum, orientados a promover la autoestima, la confianza en sí mismo, la capacidad de expresar y
comunicar opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia, las habilidades
relativas al desarrollo de crítica reflexiva, eficaz y habilidades de resolución de problemas, que les permita
aprender de las experiencias.
 Construcción de la identidad y vinculación con las y los otros
Se sabe que el desarrollo de la identidad es un proceso abierto y en construcción permanente con carácter
no homogéneo (De La Mata y otros, 2010), cuyo período de mayor transformación se produce durante los
años de la infancia y la juventud. La participación en contextos diversos, será entonces de gran
importancia para la construcción identitaria de las y los estudiantes, favoreciendo una construcción sana y
abierta al vínculo con personas y espacios sociales heterogéneos. Contribuirá también al desarrollo de una
autoestima fuerte que le permitirá a cada una/o de las y los estudiantes, sentirse seguras/os como
participantes del entorno socio cultural a nivel micro y macro y como agentes activos/as para aportar a
dichos espacios sociales.
Desde esta mirada, un establecimiento comprometido con la inclusión favorece el desarrollo de
identidades individuales con construcciones abiertas a la aceptación y reconocimiento de la diversidad,
desde la perspectiva de sus historias personales, culturales y sociales en tanto referentes de diversidad.
Pero al mismo tiempo, a partir del aporte que estas han significado para sus comunidades locales o
sociales en términos más globales. Si bien la construcción de identidad, tanto en el ámbito individual como
colectivo, es hoy un tema complejo, sobre todo asumiendo las características de la denominada sociedad
global o del conocimiento (Mortimer y otros, 2010), el reto de la educación inclusiva es ofrecer
oportunidades para la construcción de éstas, de manera que permitan a sus integrantes vincularse en
forma activa y armónica con los miembros de sus comunidades nacionales y locales, valorándose a sí
mismos y a la diversidad que las y los otros significan, como posibilidades para el enriquecimiento propio y
el desarrollo de proyectos colectivos.
Como todo espacio sociocultural, la vida al interior del establecimiento se encuentra transitada por
tensiones y permanentes acciones para la resolución de las mismas, conjugándose en su concreción las
prácticas aprendidas y las aspiraciones de las y los integrantes de la comunidad escolar. Al mismo tiempo, la
convivencia es el marco en el que tiene lugar la construcción de la identidad y la percepción de pertenencia
que cada uno y una tiene respecto del colectivo. Del mismo modo, las particulares concreciones de la
convivencia cotidiana en el establecimiento posibilitan el aprendizaje de formas específicas de relación con
los/las demás (Fierro y Tapia, 2012).

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Es en el espacio interaccional de cada establecimiento educacional, donde es posible vivenciar prácticas de
inclusión o de segregación; de participación o de subordinación; de solución pacífica o violenta de las
diferencias entre las personas. De esta forma, las experiencias que cada institución ofrece en el ámbito
interaccional a sus estudiantes redundarán en aprendizajes respecto a sí mismos/mismas y de su propia
situación dentro del colectivo, así como respecto a la situación de los y las demás y las formas válidas y
deseables de interacción. Esto favorecerá la construcción de la identidad tanto subjetiva como colectiva y la
conformación de referentes identitarios y a través de ellos, el desarrollo de identidades propicias para la
vivencia armónica y aportadora desde el reconocimiento de la diversidad.
En este contexto, la política nacional de convivencia escolar, orienta el trabajo formativo transversal al
interior del establecimiento para la construcción de identidades subjetivas y colectivas, potenciado a través
de experiencias educativas que favorezcan la formación integral de las y los estudiantes, con autonomía,
capacidad reflexiva y crítica, con claridad respecto a sus derechos y responsabilidades, en condiciones de
convivir en alteridad, valorando su propia diferencia y la de otras u otros, así como reconociendo los
aspectos de similitud que se encuentran entre las y los integrantes de su comunidad educativa (MINEDUC-
Chile, 2016 b).
Valoración de la diversidad y no discriminación
Un principio que subyace a toda práctica inclusiva es la valoración de la diversidad en un clima de
aceptación y reconocimiento mutuo. Esto favorece el desarrollo de experiencias de aprendizaje efectivas,
puesto que las y los estudiantes podrán participar, aprender y sentirse parte de la comunidad escolar si sus
diferencias sociales, culturales, de género, identidad sexual, discapacidad, u otras condiciones individuales
son reconocidas y consideradas en el proceso educativo, integrando dichas diferencias como parte de la
vida cotidiana del establecimiento.
En definitiva la verdadera inclusión va más allá de estar juntos, significa establecer relaciones significativas,
recíprocas y simétricas, e integrar al otro y otra en el propio mundo. Esto supone asegurar la igualdad de
condiciones en los procesos educativos y eliminar las barreras que generan exclusión o discriminación.
Para ello se requiere generar experiencias educativas en las que se vivencien situaciones de equidad y se
promuevan aprendizajes relacionados con el reconocimiento y valoración de la diversidad, evitando la
folclorización o construcción anecdótica de contextos culturales diversos, diversidades sexuales o
religiosas.
En este contexto es preciso que las decisiones curriculares y la política educativa del establecimiento
educacional potencien el desarrollo de situaciones de aprendizaje que favorezcan la comprensión y
valoración de las distintas expresiones culturales, religiosas, étnicas, de género, sexuales o cualquier otra
expresión de diversidad identitaria presente en la sociedad, y especialmente en su comunidad educativa,
de manera tal que puedan establecer las diferencias y similitudes entre éstas y sus propias vivencias (Ortiz,
2010). Ello implica integrar tanto en la actividad curricular como extra curricular los elementos de
diversidad existentes en el establecimiento, no como un referente superficial, sino como parte de las
temáticas trabajadas de forma profunda desde la reflexión sobre las mismas y su vínculo con las
experiencias personales de cada estudiante. De este modo, las y los estudiantes podrán vincularse
afectivamente con otros y asumir explícitamente la existencia de las diversidades que los constituyen,
aprendiendo a la vez, estrategias para una convivencia satisfactoria al interior de dicha diversidad
(Casanova, 2011).

9
1.4
1.5
1.4 Gestión institucional y pedagógica de la Convivencia Escolar
La institución escolar, desde la perspectiva de su organización y construcción social y cultural, es un sistema
complejo en permanente cambio, dentro del cual la inclusión es un proceso sin límites, constituyéndose en
un reto permanente para todas y todos los que se encuentran convocados a la tarea de construir una
comunidad educativa verdaderamente democrática e inclusiva.
El desarrollo de condiciones para el logro de una participación efectiva debe ser entendido como un
camino de desarrollo continuo, que se debe transitar a través de acuerdos, reflexiones y aprendizajes a
partir de los recorridos ya realizados. Al respecto Hart (1993) propone lo que se ha llamado “la escalera de
la participación”. Si bien esta escalera se refiere a los diferentes niveles de participación de niñas, niños y
jóvenes, consideramos que puede aplicarse a la participación de cualquiera de las y los integrantes de la
comunidad educativa. El autor distingue ocho niveles de participación, desde una situación de
manipulación hasta una situación de participación efectiva. Este último nivel hace referencia a aquellas
propuestas para la acción o proyectos de la unidad educativa que son iniciadas por las y los estudiantes, o
desde nuestra perspectiva, por los distintos integrantes de la comunidad y cuyas decisiones son tomadas
en conjunto.
Se podría señalar que en dicha escala los tres primeros peldaños: manipulación, decoración y participación
simbólica, deben ser en lo posible evitados, puesto que conforman las bases de la negación de la
participación real. Pero por sobre todo, la negación de los sujetos que son, en principio, invitados a la
participación. Enunciaremos brevemente lo que el autor plantea para cada uno de ellos, con el fin de
ilustrar aquello que no es participación desde la perspectiva de la inclusión. Con el propósito que quede
clara la distancia entre estos niveles y la construcción de una participación inclusiva, la síntesis que se
presenta a continuación no corresponde estrictamente al planteamiento de este autor, sino que se plantea
considerando a todas y todos los integrantes de la comunidad educativa.
Manipulación: corresponde a situaciones en las que quienes proponen la acción de participación se
reservan el sentido de la misma, o sus objetivos, sin compartirlos en detalle con quienes son invitados a
participar. También ocurre cuando se realiza una consulta respecto a un tema sin explicitar el sentido de la
misma, ni la forma en que será utilizada la información y posteriormente, el fruto del análisis no es
devuelto a quienes fueron consultados para que revisen si se encuentran de acuerdo con la interpretación
de sus opiniones.
Decoración: corresponde a la participación de algunas o algunos integrantes de la comunidad en
actividades o acciones que no han sido planificadas por ellos o ellas, sin informales del sentido profundo de
la misma e integrándolos/as en acciones que permiten fortalecer dicha actividad en términos de
visibilizarla. No se trata de hacer parecer que dichos o dichas integrantes hayan estado en el diseño y
planificación de la actividad, pero sí de que su presencia enriquece de alguna forma la “puesta en escena”.
Simbolismo: corresponde a las situaciones en que se da a algunos o algunas integrantes de la comunidad
educativa la posibilidad de expresarse, pero sin que tengan incidencia en el tema, la forma o la oportunidad
de dicha expresión. Siendo el sentido de la actividad, sus objetivos, formas y oportunidad pensada y
decidida desde otros actores, especialmente por parte de los y las encargados/as de la gestión
institucional, sin que hayan existido los espacios para que dichos diseños y decisiones puedan ser
modificados por los y las demás integrantes de la comunidad educativa.

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Desde este planteamiento es necesario entonces, que los encargados/as de la gestión del establecimiento
educacional y los/as demás integrantes de la comunidad educativa pongan especial atención para transitar
hacia las experiencias que apunten en dirección de alcanzar el peldaño superior de la participación.

 Dimensiones y ámbitos de análisis de la convivencia escolar: Relación con los procesos de

toma de decisiones en el PEI, PME y manuales de convivencia.
Los estilos de gestión institucional de los establecimientos educativos influyen en la producción,
mantención o transformación de las formas de convivencia. Sin embargo, debemos ser conscientes que no
las determinan, puesto que éstas, debido a su dimensión histórica y socio cultural, no son ni un reducto ni
un producto de la gestión, sino construidas por las historias personales y colectivas, la cultura subjetiva e
institucional y la diversidad de las personas que conforman la comunidad educativa. Ello implica que las
dinámicas de convivencia no son algo estático sino en constante transformación. Esta característica es uno
de los factores que explica la dificultad de definirla desde una perspectiva unidimensional y lo sensible que
deben ser las y los responsables de la gestión respecto de los diversos factores que se articulan en el
desarrollo de una orientación inclusiva en los establecimientos educativos. Es importante señalar, en este
punto, que la convivencia expresa algunos de los rasgos que conforman la cultura escolar de un
establecimiento, pero no la agota, porque se enfoca específicamente en el aspecto relacional al interior del
entramado de la cultura escolar.
Las experiencias de comunicación y modalidades de interacción forman parte de la convivencia, y se
potencian al interior de los establecimientos educacionales, a partir de la toma de decisiones conscientes o
simplemente por el fluir cotidiano, siendo percibidas y cualificadas por quienes constituyen la comunidad
educativa. Estas percepciones han sido denominadas como ambientes o climas escolares. Los climas
escolares se definen, entonces, a partir de la percepción que los sujetos de una institución tienen respecto
a la experiencia relacional que vivencian al interior de la misma (Milicic y Arón, 1999).
El estudio realizado por Milicic y Aron (1999), permitió identificar ciertos factores que determinan el tipo
de percepción que las y los estudiantes tienen del clima escolar, según la relación que entablan con el
profesor. Se establecen aquellos factores que fomentan el crecimiento personal de las y los estudiantes, a
los que las autoras denominan “climas sociales nutritivos”, como contrapunto a los “climas sociales
tóxicos” que se caracterizan por la presencia de factores que frenan o inhiben el desarrollo personal de las
y los estudiantes. En la siguiente tabla se presentan las características que en dicho estudio se relevan
respecto de los tipos de climas sociales y las formas de interacción y de comunicación que se potencian en
los establecimientos educativos. Estos elementos pueden resultar de interés para analizar las
características que la convivencia presenta en un establecimiento educativo determinado. En este punto es
importante destacar que la realidad no siempre es dicotómica o una cuestión de todo o nada; lo más
frecuente será encontrar situaciones intermedias, con una combinación de características nutritivas y
tóxicas en diferentes grados de intensidad.

CARACTERÍSTICAS NUTRITIVAS CARACTERÍSTICAS TÓXICAS

Se percibe un clima de justicia Percepción de injusticia

Reconocimiento explícito de los logros Ausencia de reconocimiento y/o descalificación

Tolerancia a los errores Predomina la crítica

11
Sensación de ser alguien valioso Sensación de ser invisible

Sentido de pertenencia Sensación de marginalidad, de no pertenencia

Conocimiento de las normas y consecuencias de Desconocimiento y arbitrariedad en las normas

su transgresión y las consecuencias de su trasgresión

Flexibilidad de las normas Rigidez de las normas

Sentirse respetado en su dignidad, en su No sentirse respetado en su dignidad, en su

individualidad, en sus diferencias individualidad, en sus diferencias

Acceso y disponibilidad de la información Falta de transparencia en los sistemas de

relevante información. Uso privilegiado de la información.

Favorece el crecimiento personal Interfiere con el crecimiento personal

Favorece la creatividad Pone obstáculos a la creatividad

Fuen
Permite el enfrentamiento constructivo de No enfrenta los conflictos o los enfrenta te:
conflictos autoritariamente Milici
c y
Arón 1999, p. 7-8.

En los establecimientos inclusivos, dada la importancia de la participación de todas y todos sus integrantes,
es deseable que los factores nutritivos se intencionen puesto que a través de ellos se construyen
experiencias que favorecen una sensación positiva en los sujetos acerca de la institución educativa,
promoviendo la aceptación e identificación con la institución y con los integrantes de su comunidad
educativa.
Otro instrumento que puede ayudar a realizar un análisis de la cultura y del clima institucional de los
establecimientos, desde la perspectiva de la inclusión, es el “Índice de inclusión: desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas”, elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow, publicado en el
año 2000. Desde entonces se han realizado varias versiones y se ha utilizado en diferentes países del
mundo. La actualización más reciente en castellano se hizo en el año 2015 con el apoyo de OEI/FUHEM;
“Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las centros escolares”,
la cual está disponible en: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article15212
La guía ofrece un conjunto de materiales para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una
educación inclusiva en tres dimensiones estrechamente relacionadas entre sí: crear culturas inclusivas,
establecer políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. En cada una de las dimensiones se
establecen dos subdimensiones y un conjunto de indicadores para que las escuelas puedan evaluar cuál es
su situación y determinar sus prioridades de cambio o mejora. Para cada uno de los indicadores se
presenta una serie de preguntas que permiten explorar en mayor profundidad la situación del
establecimiento educacional en relación con el indicador y se ofrecen, a modo de ejemplo, algunos
cuestionarios que pueden ser aplicados a diferentes actores de la comunidad educativa. Se trata de

12
involucrar a todo el equipo educativo, familias y estudiantes en la revisión, análisis e implementación de un
proyecto inclusivo, mediante sucesivas evaluaciones y propuestas de cambio.

CONFORMACION DE DIMENSIONES Y SUB DIMENSIONES DE LA GUIA PARA LA EDUCACION

INCLUSIVA

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
A. Creación de culturas inclusivas
Comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y
estimulante en la que en la que cada uno es valorado, lo
cual es la base fundamental para que todo el alumnado A.1. Construcción de comunidad:
participe y tenga mayores niveles de logro.
Estos valores inclusivos son compartidos por todo el
personal de la escuela y se transmiten a todos los nuevos
miembros de la comunidad. Los principios que se derivan A.2. Establecer valores inclusivos
de esta cultura son los que guían las decisiones que se
concretan en las políticas de cada escuela y en su
quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a
través de un proceso continuo de innovación y de mejora.
B. Establecer políticas inclusivas
Asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la
escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el B.1. Desarrollar una escuela para
aprendizaje y la participación de todo el alumnado. El todos
apoyo se concibe como todas las actividades que
aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta
a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de B.2. Organizar el apoyo para
apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben atender a la diversidad
desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no
desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras
administrativas
C. Desarrollar prácticas inclusivas
Se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura
y las políticas inclusivas de la escuela. Asegurar que las
actividades en el aula y extraescolares promuevan la C.1. Orquestar el proceso de
participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el aprendizaje
conocimiento y la experiencia adquiridos por los
estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos
se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las C.2. Movilizar recursos
barreras al aprendizaje y la participación. El personal
moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la
comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

13
Fuente: “Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las centros
escolares”, disponible en: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article15212

A continuación presentamos un ejemplo de la dimensión de Cultura para ilustrar la metodología de trabajo

con el Índice de Inclusión.
Subdimensión A.1. Construir comunidad
Indicador A.1. Todo el mundo es bienvenido
Algunas preguntas para indagar o explorar el indicador A.1 son las siguientes:
¿El centro escolar da la bienvenida a todos los estudiantes de su localidad, independientemente de sus
circunstancias económicas, familiares, procedencia o rendimiento?
¿El centro escolar se preocupa por dar la bienvenida a aquellos que han sufrido exclusión y discriminación
como los refugiados, los solicitantes de asilo y los estudiantes en situación de discapacidad?
¿El centro escolar considera y valora las culturas locales y los colectivos de nueva inmigración a través de
símbolos y exposiciones?
¿El alumnado, el profesorado, los miembros del Consejo Escolar y los miembros de la comunidad sienten
que pertenecen a la escuela?
Indicador A.1.7 El centro escolar es un modelo de ciudadanía democrática
Algunas preguntas para indagar o explorar el indicador son las siguientes:
¿El equipo educativo, los estudiantes y las familias crean una cultura de participación y colaboración?
¿Los estudiantes, así como los adultos, aprenden a ser ciudadanos activos?
¿Los estudiantes y los adultos comparten el significado de la democracia?
¿El centro escolar tiene foros públicos, donde adultos y estudiantes comparten regularmente sus ideas?
¿El centro escolar celebra los progresos en el reconocimiento de los derechos y la democracia, incluyendo
las claves del desarrollo de su propia historia?

Cabe señalar que, en el marco de la política nacional, los establecimientos educativos cuentan con una
serie de dispositivos de apoyo a la gestión escolar dispuestos por el Ministerio de Educación: El Proyecto
Educativo Institucional (PEI); el Plan de Mejoramiento Educativo (PME); El Manual de Convivencia Escolar,
entre otros. Estos instrumentos permiten la construcción de una línea de desarrollo articulada para la
definición a mediano y largo plazo, de la ruta que el establecimiento necesita transitar para incrementar los
niveles de aprendizaje y la participación de sus estudiantes y avanzar hacia una mayor inclusión. .
Respecto de la temática que nos ocupa, cabe destacar la actual Política Nacional de Convivencia Escolar
(MINEDUC-Chile, 2015 busca promover una convivencia democrática e inclusiva en las comunidades
escolares y entrega herramientas conceptuales para el análisis y evaluación de la convivencia,
considerando siete enfoques centrales:

14
 Enfoque formativo de la convivencia escolar, el que implica “comprender y relevar que se puede
aprender y enseñar a convivir con los demás, a través de la propia experiencia de vínculo con otras
personas. La Convivencia Escolar es un aprendizaje comprendido en el currículum y, en tal
categoría, posee una intencionalidad pedagógica que está asociada a los objetivos de aprendizajes
que se deben identificar, planificar y evaluar como cualquier otro aprendizaje indicado en el
currículum nacional” (MINEDUC-Chile, 2015, p. 28)

 Enfoque de derechos, el que “Considera a cada uno de los actores de la comunidad educativa
como sujetos de derechos, que pueden y deben ejercerse de acuerdo a la legalidad vigente. Este
enfoque considera a cada sujeto como un ser humano único y valioso, con derecho no solo a la
vida y a la supervivencia, sino también a desarrollar en plenitud todo su potencial; reconoce
también que cada ser humano tiene experiencias esenciales que ofrecer y requiere que sus
intereses sean considerados” (MINEDUC-Chile, 2015, p. 29).

 Enfoque de género, el que “Busca resguardar en todas las personas, independiente de su identidad
de género, el derecho a ser tratados con el mismo respeto y valoración, reconociendo que todas y
todos tienen las mismas capacidades, derechos y responsabilidades, por lo que se debe asegurar
que tengan las mismas oportunidades de aprendizaje ”(MINEDUC-Chile, 2015, p.29).

 Enfoque de Gestión Territorial, el que “Reconoce la diversidad las realidades y dinámicas de

interrelación de lo social, lo cultural y lo político institucional que existe en el territorio, valorando y
movilizando los recursos territoriales, es decir, el capital humano (capacidad de las personas),
capital económico y capital social (relaciones y redes que facilitan y potencian la gestión)”
(MINEDUC-Chile, 2015, p. 30).

 Enfoque Participativo, en el que se entiende que “La dinámica del clima y la Convivencia Escolar se
da en la interacción que existe entre todos los miembros de la comunidad educativa, por lo tanto,
una Convivencia Escolar respetuosa del otro/a, inclusiva, con objetivos comunes y sellos
identitarios propios, se construye y reconstruye entre todos/as, siendo entonces el clima y la
Convivencia Escolar responsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa”
(MINEDUC-Chile, 2015, p. 30).

 Enfoque Inclusivo, según el cual “La forma como se relacionan los actores al interior de los
establecimientos educacionales es, finalmente, lo que puede traducirse en discriminación,
integración o inclusión educativa. Todas las normativas, regulaciones, protocolos, diagnósticos,
planes de gestión y evaluaciones deben propiciar la apertura de la cultura escolar hacia el
reconocimiento e incorporación de la diversidad como parte de los procesos educativos.
Necesidades educativas especiales de carácter transitorio (déficit atencional, hiperactividad, etc.) o
carácter permanente (ceguera, sordera, etc.), diversidad de género, orientación sexual, diversidad
generacional, política, socioeconómicas, cultural y étnica, etc., son elementos constitutivos de la
realidad que los establecimientos educacionales ya tienen, pero que los abordan como problemas.
El desafío ahora no solo es avanzar en su reconocimiento y comprensión, sino además en su
valoración como parte constitutiva de nuestra propia identidad social, así como elementos de los
cuales todos y todas pueden aprender” (MINEDUC-Chile, 2015, p.31)

 Enfoque de Gestión Institucional, el que “Se refiere a la planificación, desarrollo y evaluación de

acciones coordinadas en un plan (Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, Plan de Mejoramiento
15
 Educativo) que tiendan a instalar, mejorar, promover y/o desarrollar determinados ámbitos o
dimensiones de la Convivencia Escolar….(para ello) Cada uno de estos instrumentos debe ser
elaborado y gestionado de manera coherente, considerando tanto los valores y propósitos
compartidos por la comunidad educativa, expresados en el Proyecto Educativo, como la normativa
educacional que regula y orienta el quehacer escolar. Todos estos instrumentos deben tener como
fin último el fortalecer el proceso de formación integral de los/as estudiantes” (MINEDUC-Chile,
2015, p. A32)
Por su parte, el “Marco para la Buena Enseñanza” en los Dominios “Preparación Para la Enseñanza”,
“Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje” y “Enseñanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes” (MINEDUC-Chile, 2008, p. 9-10) plantea la importancia de que las y los docentes consideren e
integren los aspectos de la cultura y especificidades de sus estudiantes al momento de diseñar y desarrollar
el trabajo educativo. Además, releva la responsabilidad docente de generar condiciones efectivas para que
todas las y los estudiantes sean partícipes de los procesos educativos en igualdad de condiciones.
Asimismo, el documento “Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y
sus Sostenedores”, en la dimensión Formación y Convivencia, plantea que ésta “comprende las políticas,
procedimientos y prácticas dirigidas a favorecer el desarrollo personal y social, incluyendo el ámbito
espiritual, ético, moral, afectivo y físico de los estudiantes, de acuerdo al Proyecto Educativo de cada
institución y al currículum vigente. Esta dimensión se apoya tanto en la implementación de acciones
formativas transversales como específicas” (MINEDUC-Chile 2014, p.95).
La Política de Convivencia Escolar ha establecido cuatro elementos que caracterizan a un establecimiento
con convivencia escolar democrática, los que al ser considerados como herramienta de análisis permiten
también orientar la toma de decisiones respecto al trabajo de diseño estratégico (MINEDUC, 2015 a):
 Existencia de escucha a estudiantes, docentes, asistentes de educación, padres, madres y
apoderados.
 Generación de oportunidades de participación.
 Reflexión en torno al quehacer del establecimiento.
 Movilización de recursos en función de la formación de sus estudiantes.
Estrechamente relacionados con los elementos antes mencionados, la política plantea cinco ámbitos que
en articulación con preguntas gatilladoras que favorecen la profundización del trabajo de análisis respecto
a las características de la convivencia del establecimiento (MINEDUC, 2015a, p. A34):

ÁMBITO PREGUNTA GATILLADORA

Desarrollos planificados de la Convivencia ¿De qué modo la Convivencia Escolar se expresa en los
Escolar. distintos instrumentos de gestión que existen en el
liceo o escuela?
Apropiación curricular y pedagógica de la ¿Qué procesos intencionados pedagógicamente
convivencia. debieran ocurrir para generar el aprendizaje en
convivencia?
Promoción y resguardo de derecho con ¿Qué cambio es necesario que ocurra en la
una mirada inclusiva. escuela/liceo para que pueda avanzar hacia una
comunidad educativa inclusiva?
Participación activa de todos los actores ¿Qué hace que la familia, las y los profesores, las y los
de la comunidad educativa. estudiantes y la comunidad educativa en general
16
ÁMBITO PREGUNTA GATILLADORA
participen colaborativamente en la escuela/liceo?

Conformación de equipos de trabajo. ¿Cómo se ordena el quehacer de las y los distintos

actores para articular y potenciar su labor?

Finalmente, uno de los instrumentos actualmente en uso para apoyar el proceso de construcción de la
convivencia al interior de los establecimientos es el Reglamento de Convivencia Escolar. Éste debe
contener las normas de convivencia que regulen las relaciones entre los miembros de la comunidad
educativa (MINEDUC-Chile, 2011). En el documento del MINEDUC se señala que la convivencia ha de ser un
componente del Reglamento Interno del establecimiento y su objetivo es otorgar un marco regulatorio a
los problemas en la convivencia escolar, teniendo como referente la normativa nacional, así como los
acuerdos y principios expresados en el Proyecto Educativo Institucional de cada establecimiento. Para ello,
el reglamento debe considerar normas y sanciones, las que deben tener un carácter formativo,
estableciendo medidas reparatorias. El documento “Orientaciones para la revisión de los reglamentos de
convivencia escolar (Actualización según la Ley de Inclusión)” del MINEDUC-Chile (2016) establece las
orientaciones centrales para la elaboración y difusión del Reglamento (MINEDUC-Chile, 2016, p.4),
estableciendo cinco criterios centrales, los que se basan en la Ley de Inclusión (MINEDUC-Chile, 2015).
 Asegurar el derecho a la educación de todos y todas los y las estudiantes, resguardando su ingreso
y permanencia durante su trayectoria escolar.
 Eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y participación de
los y las estudiantes. Entre ellas, las que impidan la valoración positiva de la diversidad, en un
marco de reconocimiento y respeto de los derechos humanos de los estudiantes LGTBI (lesbianas,
gays, bisexuales, transexuales, intersexuales), personas en situación de discapacidad, pueblos
indígenas y migrantes, entre otros.
 Establecer programas especiales de apoyo a aquellos y aquellas estudiantes que presenten bajo
rendimiento académico y necesidad de apoyo a la convivencia.
 Reconocer el derecho de asociación de las y los estudiantes, padres, madres y apoderados,
personal docente y asistentes de la educación.
 Establecer la regulación de las medidas de expulsión y cancelación de matrícula, las que sólo
podrán adoptarse luego de un procedimiento previo, racional y justo.
Al respecto los elementos que deben ser considerados al momento de realizar el análisis de los
Reglamentos de Convivencia, en base a los cambios promovidos por la Ley de Inclusión, son los siguientes
(MINEDUC-Chile, 2016, pp. 41 y 42):

REGLAMENTO DE CAMBIOS PROMOVIDOS POR LEY N° 20.845, DE INCLUSIÓN

CONVIVENCIA
MARCO DE VALORES DE LA
COMUNIDAD ESCOLAR
SOBRE CONVIVENCIA
ESCOLAR
Esta Ley incluye el principio de inclusión de la Ley General de Educación.
Se deben adecuar los Reglamentos en tanto deben establecer la
prohibición de todas las formas de discriminación arbitraria que impidan
el aprendizaje y la participación de los estudiantes (Art. 1°, n°1, letra e).
Sólo podrán aplicarse las sanciones o medidas disciplinarias contenidas en
17
REGLAMENTO DE CAMBIOS PROMOVIDOS POR LEY N° 20.845, DE INCLUSIÓN
CONVIVENCIA
el reglamento interno, las que, en todo caso, estarán sujetas a los
principios de no discriminación arbitraria, encuentro entre diferentes,
resguardo de derechos y a lo dispuesto en el artículo 11 del decreto con
fuerza de ley N°2, de 2009, del Ministerio de Educación (Art. 2°, n°5, letra
h).
DERECHOS Y DEBERES DE LOS El reglamento debe reconocer expresamente el derecho de asociación,
ACTORES DE LA COMUNIDAD tanto de las y los estudiantes, padres y apoderados, como también del
EDUCATIVA personal docente y asistente de la educación, de conformidad a lo
establecido en la Constitución y la ley. En ningún caso el sostenedor podrá
obstaculizar ni afectar el ejercicio de este derecho, sin perjuicio de las
normas sobre derechos y deberes de la comunidad escolar que se
establecen en el decreto con fuerza de ley N°2, de 2009, del Ministerio de
Educación (Art. 2°, n°5, letra m).
NORMAS No podrá decretarse la medida de expulsión o la de cancelación de
matrícula de un o una estudiante por motivos académicos, de carácter
político, ideológicos o de cualquier otra índole, sin perjuicio de lo
dispuesto en los párrafos siguientes (Art. 2°, n°5, letra h).
Los sostenedores y/o directores no podrán cancelar la matrícula, expulsar
o suspender a sus estudiantes por causales que se deriven de su situación
socioeconómica o del rendimiento académico, o vinculadas a la presencia
de necesidades educativas especiales de carácter permanente y
transitorio definidas en el inciso segundo del artículo 9°, que se presenten
durante sus estudios. A su vez, no podrán, ni directa ni indirectamente,
ejercer cualquier forma de presión dirigida a los estudiantes que
presenten dificultades de aprendizaje, o a sus padres, madres o
apoderados, tendientes a que opten por otro establecimiento en razón de
dichas dificultades. En caso que la o el estudiante repita curso, deberá
acatarse a lo señalado en el inciso sexto del artículo 11 del decreto con
fuerza de ley N°2, de 2009, del Ministerio de Educación, en el sentido de
que los estudiantes pueden repetir en el mismo establecimiento una vez
durante la educación básica y otra durante su enseñanza media (Art. 2°,
n°5, letra i).
Las medidas de expulsión y cancelación de matrícula sólo podrán aplicarse
cuando sus causales estén claramente descritas en el reglamento interno
del establecimiento y, además, afecten gravemente la convivencia escolar
(Art. 2°, n°5, letra h).

PROCEDIMIENTO, FALTAS Y Previo al inicio del procedimiento de expulsión o de cancelación de

SANCIONES matrícula, la o el director del establecimiento deberá haber representado
a los padres, madres o apoderados, la inconveniencia de las conductas,
advirtiendo la posible aplicación de sanciones e implementado a favor de
él o la estudiante las medidas de apoyo pedagógico o psicosocial que
estén expresamente establecidas en el reglamento interno del
establecimiento educacional, las que en todo caso deberán ser
18
REGLAMENTO DE CAMBIOS PROMOVIDOS POR LEY N° 20.845, DE INCLUSIÓN
CONVIVENCIA
pertinentes a la entidad y gravedad de la infracción cometida,
resguardando siempre el interés superior de la niña, niño o joven. No se
podrá expulsar o cancelar la matrícula de un estudiante en un período del
año escolar que haga imposible que pueda ser matriculado en otro
establecimiento educacional (Art. 2°, n°5, letra i).
Lo dispuesto en el párrafo precedente no será aplicable cuando se trate de
una conducta que atente directamente contra la integridad física o
psicológica de alguno de los miembros de la comunidad escolar, de
conformidad al Párrafo 3° del Título I del decreto con fuerza de ley N°2, de
2009, del Misterio de Educación (Art. 2°, n°5, letra i).
Las medidas de expulsión o cancelación de matrícula sólo podrán
adoptarse mediante un procedimiento previo, racional y justo que deberá
estar contemplado en el reglamento interno del establecimiento,
garantizando el derecho del estudiante afectado y/o del padre, madre o
apoderado a realizar sus descargos y a solicitar la reconsideración de la
medida (Art. 2°, n°5, letra i).
La decisión de expulsar o cancelar la matrícula a un estudiante sólo podrá
ser adoptada por el director del establecimiento. Esta decisión, junto a sus
fundamentos, deberá ser notificada por escrito al estudiante afectado y a
su padre, madre o apoderado, según el caso, quienes podrán pedir la
reconsideración de la medida dentro de quince días de su notificación,
ante la misma autoridad, quien resolverá previa consulta al Consejo de
Profesores. El Consejo deberá pronunciarse por escrito, debiendo tener a
la vista el o los informes técnicos psicosociales pertinentes y que se
encuentren disponibles (Art. 2°, n°5, letra i).
El director, una vez que haya aplicado la medida de expulsión o
cancelación de matrícula, deberá informar de aquella a la Dirección
Regional respectiva de la Superintendencia de Educación, dentro del plazo
de cinco días hábiles, a fin de que ésta revise, en la forma, el cumplimiento
del procedimiento descrito en los párrafos anteriores. Corresponderá al
Ministerio de Educación velar por la reubicación del estudiante afectado
por la medida y adoptar las medidas de apoyo necesarias (Art. 2°, n°5,
letra i).

19
El enfoque de la educación inclusiva entiende el proceso formativo
como un aprendizaje en y para derechos, asumiendo la experiencia
de participación como un espacio de aprendizaje para todas y todos
los integrantes de dicha comunidad, con énfasis en los procesos de
las y los estudiantes.

De esta forma el desarrollo de establecimientos inclusivos es una

construcción conjunta de todas y todos los integrantes de la
comunidad educativa en la que las diferencias de cada uno se
entienden como una riqueza irremplazable para la construcción de
ese proyecto, pero, al mismo tiempo, para el desarrollo de una
experiencia social democrática.

La creación de climas nutritivos al interior de los establecimientos

educacionales permite la construcción de las confianzas y solidaridades
que se requieren para el aprendizaje y la valoración de la diversidad.
El logro de dichos climas requiere la toma de decisiones de todas y
todos los integrantes de la comunidad respecto a que aspectos es
necesario potenciar y cuales cambiar con el fin de avanzar hacia el
desarrollo de una institución realmente inclusiva.

Los procesos de gestión institucional y curricular en la educación

inclusiva se caracterizan por tomar en consideración una
diversidad de aspectos de distinta índole. Los instrumentos de
apoyo a la gestión ofrecidos desde la política educativa son
herramientas muy útiles para la organización del camino que la
comunidad desea recorrer, siendo, al mismo tiempo un espacio de
trabajo conjunto de todas y todos los integrantes de la comunidad
educativa.

20
 CAPITULO II
APOYO Y COLABORACIÓN: ELEMENTOS CLAVE PARA UNA EDUCACIÓN
INCLUSIVA

2
2.1 Apoyo y colaboración desde la perspectiva de la inclusión
Dada la gran diversidad de realidades que viven las y los estudiantes, los establecimientos han debido
desarrollar nuevas estrategias de trabajo y de vinculación con el medio, como también nuevas formas de
gestionar los recursos humanos, materiales y comunitarios disponibles tanto internos como externos, con
el propósito de conseguir que todas y todos los estudiantes participen, alcancen los aprendizajes
esperados, desarrollen su identidad y las herramientas para ejercer la ciudadanía a plenitud.
En este escenario, se ha comenzado a valorar de manera significativa el gran aporte que pueden hacer a la
educación las competencias de otros profesionales vinculados a las ciencias sociales, a la salud y a otras
disciplinas, así como el rol que pueden jugar las familias, las personas representantes de las culturas de las
cuales proceden las y los estudiantes, el propio estudiantado, los servicios comunitarios y otras
instituciones, como las empresas, las juntas de vecinos etc., cuya contribución no solo se traduce en
experiencia y conocimientos, sino también en nuevas oportunidades de aprendizaje, más pertinentes y
significativas.
La respuesta a la diversidad, supone el desarrollo de estrategias combinadas que atienden factores tanto
psicosociales (de salud, de alimentación escolar, de transporte, becas familiares, de estudio, entre otros)
como educativos (para la regulación de la deserción, ausentismo, retraso escolar, falta de accesibilidad y de
apoyos especializados, en el caso de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales).
Estas estrategias individuales y/o colectivas, requieren ser contextualizadas a las realidades de las
comunidades y a las características de la población que atiende la institución educativa.
La coordinación de acciones y la construcción de redes de apoyo es un elemento de gran importancia para
la sustentabilidad de los proyectos educativos. Las comunidades y organizaciones locales pueden jugar un
papel fundamental en la movilización de recursos humanos, la gestión y coordinación de apoyos
específicos.
 Apoyo y colaboración en el contexto de la Educación Inclusiva
Uno de los aspectos más relevantes para avanzar en la dirección de la inclusión es la construcción de
relaciones de apoyo y colaboración. El apoyo se refiere a “todas las actividades que aumentan la capacidad
de un centro para responder a la diversidad” (Echeita, 2013, p.26, citando a Booth y Ainscow, 2002, p. 123),
por lo tanto, su relación directa con la construcción de establecimientos educacionales inclusivos es
evidente. Por su parte, la colaboración es entendida como el trabajo articulado entre las y los distintos
integrantes de la comunidad educativa, y entre esta última y la comunidad externa, bajo un propósito
común: lograr el aprendizaje y la participación de todos y todas, con una particular atención en el
aprendizaje en y para la ciudadanía.
Ahora bien, no todas las estrategias colaborativas se estructuran de igual forma, pero todas ellas ponen de
manifiesto la necesidad de confluencia de varios factores, sin los cuales difícilmente se lograrán los efectos
positivos buscados. Existe información a nivel internacional acerca de los factores que han dado mejores
resultados, estos son (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012):
21
  Existencia de una tarea y un reconocimiento grupal en relación al tema de la inclusión. Dicha tarea
no debería ser simplemente hacer algo en común, sino aprender algo como grupo, de acuerdo con
los objetivos y contenidos educativos que en cada caso se prevean.
 Construcción de responsabilidad individual. Es decir, explicitación de que el éxito del trabajo grupal
descansa en el hecho de que todas y todos los miembros del grupo aprendan, y no sólo en la
posibilidad o situación de que algunos aprendan, o que sólo éstos hagan por todos la tarea
propuesta. Esto no debe interpretarse en el sentido de que todas y todos los miembros de un
grupo cooperativo tengan que aprender necesariamente lo mismo o al mismo nivel. Cada cual
aprenderá en función de sus capacidades y sus necesidades, lo que debe tenerse en cuenta para
estructurar adecuadamente el tercer factor a considerar.
 Existencia de igualdad de oportunidades para el éxito. Todos los profesores y profesoras y
estudiantes, en un grupo cooperativo, pueden contribuir a la consecución de la tarea y al
reconocimiento grupal.
 Desarrollo de las habilidades sociales de los miembros del grupo. Comunicarse eficazmente con
otros, no es una característica intrínseca del ser humano, ni las estrategias y habilidades necesarias
para ello aparecen de forma mágica en nuestros encuentros interpersonales. De ahí que la
enseñanza de las habilidades sociales necesarias para ello; confiar en las y los otros, comunicarse
apropiadamente y sin ambigüedades, aceptar y apoyar a las y los otros, resolver constructivamente
los conflictos, participar, entre las más importantes, debe ponerse en práctica permanentemente y
de forma intencionada.
De esta forma, para promover procesos educativos inclusivos se requiere de la colaboración y participación
conjunta del profesorado, estudiantado, las familias y los demás miembros de la comunidad escolar, siendo
necesario para lograrlo que todas y todos los integrantes de dichos estamentos compartan los valores que
permitan orientar la acción en la dirección de la inclusión.
Se entiende así, que el proceso de participación que sostiene un proceso de educación inclusiva se
concretiza en el apoyo amplio de todas y todos los integrantes de la comunidad del establecimiento
educacional, pero al mismo tiempo, de quienes conforman la comunidad local en la que se encuentra
dicho establecimiento, siendo el apoyo lo que otorga sostenibilidad al proyecto y, según la experiencia
internacional, la estrategia que favorece el éxito en el desarrollo de proyectos educativos inclusivos.

 La construcción del contexto de colaboración

La colaboración es un proceso que lleva tiempo construir y que se articula en torno a una tarea común y a
una manera de entender las relaciones para abordarla. Significa establecer confianzas y valoraciones que
permitan que cada uno se sienta convocado a participar activamente en la construcción de un proyecto
compartido: el desarrollo de un establecimiento inclusivo. Este trabajo compartido es un camino largo y no
necesariamente fácil, que requiere la generación de acuerdos, la explicitación de desacuerdos y la creación
de consensos y sinergias. Para ello hay dos grandes ejes que permiten hacer este recorrido, que se nutren
recíprocamente: las tareas, problemas y dilemas que debe resolver la comunidad y el tipo de relaciones
que se construyen cotidianamente en el marco de la resolución de dichas tareas o problemas. Puesto que
el sentido del trabajo de los establecimientos comprometidos con la inclusión, es lograr la participación y el
aprendizaje de todas y todos los estudiantes, a partir del conocimiento de sus diversas características y
necesidades, las tareas y problemas surgen de la reflexión colectiva sobre las mejores alternativas y
caminos a seguir para alcanzar esta meta común.

22
La participación en la toma de decisiones acerca de la ruta que debe guiar la acción educativa de la
institución educacional, ha formado parte de las reivindicaciones históricas de las y los docentes, tanto
desde las acciones gremiales como desde los movimientos pedagógicos. Lo anterior, en el marco del
reconocimiento a su saber acumulado como colectivo y de manera individual, así como de la
responsabilidad que les compete en el mejoramiento permanente de la educación en tanto actores con
una experiencia insustituible, producto de la propia acción educativa y la reflexión crítica de la misma. La
bibliografía especializada ha relevado la importancia de dicha participación en la construcción y
profundización del rol profesional de los docentes (Stenhouse, 1991; Giroux, 1990, Monarca, 2013, entre
otros).Es entonces, responsabilidad de quienes asumen la tarea de la gestión institucional asegurar las vías
para que dicha participación sea efectiva y generar las condiciones que promuevan el desarrollo
profesional docente a través de estrategias que potencien el trabajo colaborativo en equipo, así como los
espacios que permitan el intercambio de saberes y experiencias que contribuyan desarrollo de la práctica
pedagógica.
En el caso de las y los estudiantes, la colaboración implica ser reconocidos en sus diferencias, sus
necesidades, sus expectativas y sueños, tanto en relación consigo mismos como respecto a sus pares y la
comunidad en la que han crecido. Para las familias y los integrantes de la comunidad local, es el
reconocimiento de sus demandas, sus expectativas y su potencial como actores centrales de los procesos
de cambio y profundización de la democracia nacional y local.

2.2 Colaboración y apoyo entre docentes

Como ya se ha señalado, la educación inclusiva requiere la colaboración entre todas y todos los actores de
la comunidad educativa. Al interior de este campo de acción, es de especial relevancia la colaboración
entre docentes, puesto que es en el encuentro y apoyo cotidiano entre quienes tienen a su cargo la
implementación del proceso educativo donde se materializan las condiciones para la transformación en la
dirección de la inclusión. Las prácticas de trabajo colegiado son esenciales para el desarrollo de los
procesos de inclusión educativa, y se fundamentan en cuatro perspectivas centrales: epistemológicas,
sociales, éticas y prácticas (Monarca, 2013).
 Desde la perspectiva epistemológica, en tanto el sentido mismo de la educación como constructora
de sociedad, en la que las distintas miradas y el trabajo colegiado entre docentes permiten el
enriquecimiento y alimentación constante del sentido de la propia tarea.
 Desde la perspectiva social, en el contexto de una sociedad en permanente cambio que significa
una tensión para la propia labor docente, planteando a quienes la desarrollan la necesidad de
asumir dichos cambios y tomar decisiones al respecto. En dicho contexto las comprensiones
respecto a la adecuación y necesidades de formación de las y los estudiantes y de los mejores
caminos y herramientas que se deben utilizar para ello no son univocas, requiriéndose de una
mirada compleja que no se encuentra en manos de un solo individuo.
 Desde la perspectiva ética, en tanto que la tarea docente contribuye a la construcción de la y del
sujeto estudiante en el contexto de una sociedad en profunda y permanente transformación, la
toma de decisiones y los efectos de las acciones aparejadas no pueden recaer en un solo sujeto, se
necesitan acuerdos, reflexiones y toma de decisiones en conjunto con quienes comparten la misma
responsabilidad al interior del espacio educativo.
 Desde la perspectiva práctica, el trabajo docente es una tarea social, que no corresponde a una
mera acción técnica, es un trabajo de carácter profesional, en el que los sujetos a cargo deben

23
 tener las condiciones para reflexionar, tomar decisiones, realizar mejoramientos permanentes y ser
responsables de su acción y los efectos de la misma. Para ello es necesario el análisis y reflexión
permanente de los significados y sentidos de la propia práctica y la de los otros, en un constante
proceso de retroalimentación.

 Del trabajo aislado al trabajo colegiado: argumentos para la colaboración

Una de las características tradicionales de trabajo al interior de las aulas, es lo que se ha denominado el
trabajo balcanizado (Hargreaves, 1999), en el que cada docente trabaja de forma aislada y resuelve de
forma individual los conflictos y tensiones emocionales y técnicas que implica la tarea educativa. Recorrer
el camino de la inclusión de forma aislada, dado los retos que el mismo implica, se convierte en un riesgo y
una carga innecesaria para las y los docentes. Las investigaciones demuestran que el trabajo colaborativo
permite, por un lado, compartir las experiencias exitosas y, por otro, compartir las tensiones y romper la
sensación de soledad y agobio que suele producir el trabajo aislado. La conciencia de formar parte de una
comunidad, que enfrenta los mismos desafíos y dificultades y se encuentra motivada por resolverlos, es un
importante aliciente para la búsqueda de soluciones creativas. Se evita así, que el conocimiento y las
innovaciones se queden “atrapadas en algunas aulas” (Echeita, 2012. p. 25).
El trabajo colaborativo entre docentes debe ser entendido como la generación de redes de apoyo que les
permita ayudarse mutuamente en el desarrollo de sus labores, generar condiciones para el fortalecimiento
de sus competencias a través de una participación activa en procesos formativos y desarrollo profesional
entre pares, desarrollar en un trabajo colaborativo permanente sus capacidades como profesionales
críticos y reflexivos, y aportar al mejoramiento continuo de la efectividad de su unidad educativa (Gilbert
2011 y Walss (s/f).
Para lograr lo anteriormente señalado se requiere de condiciones para la colaboración, es decir se
requieren mecanismos, estrategias, espacios y tiempos para la realización del trabajo de apoyo entre
docentes, generándose las condiciones desde los espacios de toma de decisiones al interior del
establecimiento (Monarca, 2013).
Como ya se ha señalado, el trabajo colaborativo entre docentes se sustenta en argumentos
epistemológicos, sociales, éticos y prácticos. En el caso de la educación inclusiva los mismos se ven
profundizados, toda vez que el desarrollo de un establecimiento inclusivo implica retos y complejidades
que requieren de una mirada colegiada entre docentes para tomar las mejores decisiones y revisar desde
distintas perspectivas la calidad de las experiencias educativas que se están ofreciendo a las y los
estudiantes. Con ello se reduce la sensación de soledad y abandono, la que puede ser fuertemente
acrecentada ante los retos y tensiones que implica la tarea de enseñar en grupos heterogéneos y en
contextos socioculturalmente diversos.
 Modalidades de trabajo colaborativo entre docentes.
La bibliografía especializada plantea un continuo de formas de trabajo colaborativo entre docentes, que
van desde un nivel mínimo a la plena colaboración. Monarca (2013), citando a Little, plantea la existencia
de un nivel débil de colaboración, en el que las y los docentes comparten algunas estrategias de apoyo de
forma individual, o como puesta en común de puntos de vista. Tal es el caso de la ayuda consistente en
compartir algunos elementos de la práctica para recibir apoyo o retroalimentación específica. Frente a
dicho nivel, el autor señala la existencia de una colaboración fuerte, denominada “trabajo en conjunto”.
Esta modalidad de trabajo entre docentes se caracteriza por la realización de acciones formativas en
conjunto, tales como realización de clases colegiadas, la elaboración de planificaciones en colaboración, u

24
observación de clases e intercambio de análisis con el fin de retroalimentar y mejorar la práctica
pedagógica.
Del mismo modo, existen diferencias en la dinámica de construcción de dicho trabajo colaborativo
(Monarca 2013), pudiendo ser una experiencia esporádica, o restringida a determinados grupos de
docentes, sin impacto o instalación en la vida del establecimiento, pasando por una experiencia forzada
como consecuencia de las orientaciones de la autoridad institucional o de la política educativa, sin que se
considere como necesaria o deseable desde las y los propios docentes, hasta una colegialidad cotidiana,
transversal, con sentido asumido y visible para el profesorado e integrantes de la comunidad educativa.
En la tabla que se muestra a continuación se presentan las principales estrategias de apoyo entre docentes
y sus características:
TIPO DE APOYO ENTRE DOCENTES PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
Docencia compartida o co-enseñanza Dos o más docentes trabajan conjuntamente con el mismo
grupo-clase en el mismo tiempo y espacio, estableciendo
funciones complementarias en cuanto a las tareas a
desarrollar.
Grupos de Apoyo entre Profesores Grupo de tres o cuatro profesoras o profesores de un
mismo centro que, desde los presupuestos y metodología
colaborativa, participan en el análisis y búsqueda de
soluciones a los problemas que sus colegas, de forma
individual y voluntariamente, les plantean.
La lección de estudio Caracterizada por el estudio colaborativo de una unidad
didáctica o de un contenido por parte de un grupo de
profesoras o profesores (2, 3, o 4 profesores).

Dentro de modalidades de apoyo arriba descritas, merece la pena profundizar en la co- enseñanza, dada las
ventajas que ésta representa para la enseñanza en aulas que incluyen alumnos con diversas características
y necesidades de aprendizaje. Esta estrategia consiste en la unión de dos o más profesionales que
comparten la responsabilidad de desarrollar el proceso educativo. La principal ventaja que se le reconoce
es que permite capitalizar el conocimiento y la experiencia de dos o más profesores en una misma clase, a
fin de obtener logros que difícilmente conseguirían trabajando solos.
Una condición esencial para implementar la co-enseñanza es que las y los docentes implicados
comprendan su significado, estén convencidos de sus beneficios, desarrollen relaciones de confianza y una
comunicación efectiva que les permita llevar este enfoque a la práctica. Para alcanzar este propósito es
necesario a la vez, que los centros educativos generen las condiciones que posibiliten una gestión centrada
en la colaboración durante las distintas fases del proceso educativo: panificación curricular,
implementación del proceso de enseñanza, monitoreo y evaluación de los aprendizajes.
L. Cook (2004) distingue seis modalidades de co- enseñanza. La opción más pertinente dependerá de la
naturaleza de la clase planificada y los objetivos que se persigan para facilitar el aprendizaje de la totalidad
del grupo, estas son:
1. Uno enseña y el otro observa: Las y los docentes acuerdan previamente lo que desean observar y a
través de qué método lo llevaran a cabo. Mientras uno imparte la clase el otro observa,
posteriormente analizan y utilizan la información registrada para optimizar sus prácticas.

25
 2. Uno enseña el otro ofrece apoyo: Una o uno de los docentes desarrolla el contenido principal de la
clase y la o el otro circula monitoreando el aprendizaje y proporcionado apoyo a las y los
estudiantes que lo requieren. Luego cambian de roles.
3. Enseñanza paralela: Se divide la clase en dos grupos heterogéneos y cada docente se encarga de la
enseñanza de un grupo en forma simultánea. Se facilita el aprendizaje al ampliar las oportunidades
de participación de las y los estudiantes y tener mayor control del progreso.
4. Enseñanza por estaciones: Se asignan contenidos y actividades por áreas entre las y los docentes y
se organiza el aula en dos o tres estaciones. Las y los estudiantes se distribuyen en cada estación a
cargo de un docente y luego rotan a la segunda estación siendo atendidos por ambos docentes.
Puede organizarse una tercera estación destinada a que las y los estudiantes realicen un trabajo en
forma independiente.
5. Enseñanza alternativa: Una o uno de los docentes se encarga de la enseñanza del gran grupo,
mientras que la o el otro trabaja en forma simultánea con un grupo pequeño reforzando o
profundizando determinados contenidos y destrezas en función de las particulares necesidades de
aprendizaje del subgrupo. Se pueden reagrupar a las y los estudiantes e intercambiar roles.
6. Enseñanza en equipo: Ambos docentes imparten el contenido de manera colaborativa a la clase
entera. Se intercambian para manejar al grupo en las distintas actividades e intervienen durante su
desarrollo según hayan planificado previamente.

Un aspecto clave para el éxito, es que las instituciones educativas hagan de la planificación colaborativa
una prioridad, generando los espacios y tiempos para que el trabajo conjunto se lleve a cabo de manera
sistemática. Asimismo, es deseable que se realice un seguimiento de las experiencias de co- enseñanza, de
manera de valorar su impacto tanto en el aprendizaje de las y los estudiantes como en el desempeño de
los co-docentes.
 Condiciones para el trabajo colaborativo
Uno de los elementos que favorece el trabajo colaborativo efectivo al interior de la comunidad educativa
son las estrategias de liderazgo que generen espacios de participación y la construcción de confianzas.
Cómo ya se ha visto en el primer módulo, el “liderazgo distribuido” ha mostrado ser un elemento
fundamental para la el desarrollo de establecimientos educativos inclusivos (Echeita, 2013). El camino
señalado necesita la existencia de espacios de empoderamiento de todas y todos los integrantes de la
comunidad educativa y la co-responsabilidad en las tareas de gestión, especialmente para la construcción
del clima y la política educativa del establecimiento. Resulta especialmente importante la generación de
espacios efectivos para la toma de decisiones y la identificación de los cambios necesarios para avanzar
hacia una educación inclusiva en los establecimientos educacionales.
Es necesario, por lo tanto, crear espacios de confianza que faciliten la comunicación, sustentados en
formas cotidianas de interacción, que permitan el intercambio de visiones, la construcción de un lenguaje
común y la comprensión de la responsabilidad que a todos y cada uno le cabe en el éxito del proyecto
conjunto. Se construye así, un clima que evita, por una parte, la sensación de marginación y, por otra, la
desvinculación de algunas/os integrantes de la comunidad de la responsabilidad frente a los grandes
desafíos que implica el desarrollo de proyectos educativos inclusivos.
Se requiere también contar con la colaboración de las autoridades locales, lo que permite la generación de
redes entre el establecimiento y su comunidad, ampliando las fuentes de apoyo para abordar los desafíos
que implican los procesos inclusivos y la búsqueda de respuestas efectivas para satisfacer a las necesidades
específicas que sus integrantes expresen.

26
Desde la perspectiva de los equipos docentes, se requiere de la existencia de espacios en los que sus
saberes y experiencias sean reconocidos explícitamente y considerados en la toma de decisiones
educativas. Para ello, el liderazgo debe facilitar, por una parte, la generación de espacios de encuentro
entre docentes promoviendo el desarrollo profesional entre pares, y por otra parte, las condiciones para el
empoderamiento profesional del equipo docente para enfrentar la tarea común de la educación inclusiva.
Si bien la construcción de confianzas entre los equipos directivos y los docentes y de estos entre sí, es una
tarea compartida, sin duda los equipos encargados de la gestión institucional tienen una mayor
responsabilidad, puesto que son sus acciones las que en buena parte, favorecerán el desarrollo de climas
institucionales colaborativos donde se reconocen y fortalecen las competencias que posee el equipo
docente.

2.3 Colaboración y apoyo entre pares para mejorar la participación y la convivencia.

El apoyo entre pares hace referencia a tareas que implican relaciones de colaboración entre quienes
comparten un espacio y rol en la vida cotidiana del establecimiento, en este apartado nos centraremos
específicamente en el apoyo entre estudiantes como condición del trabajo educativo inclusivo. En este
contexto el aprendizaje cooperativo constituye una estrategia privilegiada para el desarrollo de las
habilidades sociales y la interacción entre las y los estudiantes, favoreciendo el conocimiento mutuo y
comprensión de las diferencias en situaciones de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo hace referencia al uso didáctico de equipos de trabajo reducidos, en los cuales
las y los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeras o
compañeros de equipo. Los métodos de aprendizaje cooperativo necesitan la heterogeneidad de las y los
estudiantes. Es una metodología que no sólo reconoce la diversidad sino que obtiene de ella un beneficio
instruccional (Flecha, 2010). Requiere de docentes que se encuentren en condiciones de utilizar dichas
herramientas y sortear las tensiones que las mismas significan en la cotidianidad del trabajo educativo. De
hecho, sin diferencias entre las y los estudiantes no se puede llevar a cabo aprendizaje cooperativo, pero a
la vez esa diversidad puede implicar tensiones de distinto tipo al momento de gestionar el proceso de
aprendizaje y el currículum, en particular cuando las y los docentes no están habituados a trabajar bajo
esta modalidad. Implica sustituir las estructuras y formas jerarquizadas de enseñanza por estructuras más
horizontales donde se reconoce el efecto que tienen los pares en el aprendizaje y, por tanto, se considera a
las y los estudiantes como una fuente de apoyo de gran potencialidad para la enseñanza.
Por otra parte, es necesario que las experiencias de aprendizaje revistan significado para cada estudiante, y
las estrategias utilizadas promuevan la participación activa, la autonomía y la responsabilidad con el propio
aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo su reflexión y comprensión de la importancia de las
diferencias para la vivencia en comunidad (Guerrero, 2012). Lo anterior exige que las y los docentes
comprendan las particularidades de sus estudiantes y visualicen las vías más adecuadas para el logro de los
aprendizajes buscados.
El trabajo colaborativo entre pares permite la construcción y ejercitación de las habilidades de empatía,
comprensión del otro, desde la perspectiva de sus condiciones y necesidades, favoreciendo, también, la
valoración de la ayuda mutua y la cooperación como estrategia de vinculo intersubjetivo (Sandoval, 2013).
Así el trabajo colaborativo es un espacio de ejercitación y profundización de las competencias que se desea
potenciar en las y los estudiantes para la vida en ciudadanía y para el aprendizaje de los contenidos que se
intencionan desde el currículum.

27
 - Tutoría entre Pares
Entre las estrategias reconocidas internacionalmente por su potencialidad para favorecer la inclusión se
encuentra la “Tutoría ente Pares”, esta ha sido ampliamente aplicada en distintos países y niveles
educativos.
La tutoría entre pares, no solo reconoce las diferencias entre las y los estudiantes que conviven de manera
natural en las aulas, sino que además consigue extraer un claro beneficio pedagógico, permitiendo que las
y los alumnos aprendan gracias a sus diferencias. David Duran (2015), la define como una modalidad de
aprendizaje entre iguales basada en la creación de parejas de estudiantes con una relación asimétrica (rol
de la o del tutor y tutorado derivados del distinto nivel de competencia) que poseen un objetivo común,
conocido y compartido (adquisición de una competencia académica), que se logra a través de un marco de
relación planificado previamente por el profesorado. Ello requiere que las y los docentes estén dispuestos
a compartir con sus estudiantes la capacidad de enseñar y a entender que los estudiantes pueden no solo
aprender unos de otros, sino que además pueden aprender enseñando.
Por su parte Mosca (2010, pp.7-8), plantea que bajo esta modalidad las y los tutores asumen la
responsabilidad de apoyar a otro(s) en su proceso de integración, participación y aprendizaje y que si bien
algunas de sus funciones se vinculan con el apoyo al proceso educativo, las mismas no se agotan en ello,
definiendo las funciones de la tutoría como sigue:
 Facilitar la integración de la o del estudiante tutorado en la institución educativa a la cual
pertenece, estimulando la participación en diversos ámbitos y en lo que hace a la apropiación del
propio proceso de aprendizaje, así como brindando orientación en relación a trayectorias
curriculares y/o académicas diversas, planes de estudio, materias disciplinares, entre otras.
 Acompañar el proceso de construcción del “ser estudiante”, promoviendo que esto se realice de un
modo activo, reconociendo a la y al sujeto como partícipe y actor principal de su proceso de
aprendizaje.
 Visualizar e identificar recursos personales, lo que contribuirá a promover y potenciar el desarrollo
de habilidades y destrezas tanto en la o el tutorado como en la o el tutor, necesarias para un mejor
desempeño en lo que hace a su trayectoria educativa y su proceso de aprendizaje.
 Motivar el deseo de seguir aprendiendo.
 Promover la construcción y la comunicación en los grupos. Podemos decir que parte de la tarea de
la o del tutor es formar grupos pequeños de estudiantes y a través de las diferentes tareas o
encuentros promover su vinculación entre sí, con autonomía de la figura del tutor, aportando
positivamente a la inclusión en la institución y al estudio en forma colectiva. Disminuir algunos
efectos de la masificación a través de la atención personal, pero dentro del marco del colectivo
institucional.
 Evaluar en todo momento los aspectos éticos del quehacer o de las diversas situaciones que
aborda”.
Para profundizar en la modalidad de Tutoría ente Pares, sugerimos consultar el Vol. 9 Num.2 de la Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva dedicado a “Aprendizaje entre iguales para la inclusión” en:
www.rinace.net/rlei

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 - Círculo de Amigos
Otra estrategia de apoyo es el “Círculo de Amigos” (Thomas y otros, 1988), consistente en la ayuda
brindada por un grupo de estudiantes a otros con el fin de apoyar su proceso de inclusión y participación
en el establecimiento.
Los principales elementos que han sido indicados en los documentos especializados respecto a esta
estrategia son (Hernández, 2006, pp. 2-3):
“1. Determinar los requisitos previos: determinar quién va a ser la o el facilitador (tutor, orientadora,
apoyo…), negociar el compromiso de recursos necesarios (30 o 40 minutos de tiempo docente a la semana
para la reunión del círculo). También es necesario el consentimiento y – si es posible- la implicación de las
familias.
2. Realizar una primera reunión con el grupo clase: tiene por objetivo la concienciación del grupo,
obtención de voluntarios y explicación del proceso. Para lograrlo el o la facilitadora realiza una dinámica de
grupo en la que se discute acerca del papel de la amistad para buscar la empatía del grupo. Se pide
entonces a las y los alumnos que consideren sus propias amistades y cómo se sentirían si estuvieran
aislados o socialmente excluidos. Se busca, por tanto, la empatía con la o el estudiante.
3. Determinar un círculo de amigos: De entre las o los voluntarios que se hayan presentado, se debe elegir
a aquellos que sean más sensibles a la situación de la o el estudiante y que posean más habilidades
sociales. Un grupo representativo de 6 a 8 voluntarios o voluntarias se reúne con la o el estudiante
“amigo” y el o la facilitadora. Es preciso que se expliciten las funciones de las o los voluntarios, es decir, qué
puede hacer cada uno para ayudar al alumno, en qué tareas puede colaborar. Las o los voluntarios son
buenos conocedores de aquellos comportamientos que significan pertenencia y amistad. Ej: acompañarle
en horas de recreo, sentarse juntos o juntas en clase, invitarle a salir juntos o juntas del colegio, ayudarle a
no cometer errores en situaciones grupales tales como romper los códigos internos que el grupo ha ido
construyendo en su historia colectiva. También se pueden plantear actividades fuera del colegio,
invitaciones a sus casas, entre otras actividades.
4. Reuniones semanales del “círculo”: Las y los miembros del círculo y el facilitador se reúnen
semanalmente para revisar los acuerdos, resolver las dificultades que hayan surgido en la última semana, y
generar soluciones y posibles estrategias de intervención. La o el facilitador debe brindar apoyo constante
y permitir que el círculo asuma el control y responsabilidad de su tarea con la o el alumno “amigo”. El
tiempo aconsejable de intervención es de cuatro a seis semanas como máximo. Una vez pasado este
tiempo es muy posible que la o el estudiante haya creado vínculos de amistad. En la última reunión se hace
una reflexión sobre la participación de cada uno de los miembros del círculo”.
Esta experiencia es un aporte tanto para las y los estudiantes que son apoyados por el “grupo de amigos”,
como para quienes participan dando el apoyo. Para estos últimos significa la oportunidad de aprender a
vincularse con otros, conocer aspectos profundos de sus compañeros, más allá de las diferencias evidentes;
percibir necesidades no expresadas; aprender a expresar sus sentimientos; desarrollar la capacidad de
escucharse mutuamente.
Finalmente y como se desprende de lo anterior, el repertorio de conocimientos y competencias que
requiere el profesorado para la práctica inclusiva resulta vasto y complejo, siendo muy difícil que de
manera individual alguien logre manejar dicha amplitud. El trabajo colaborativo entre pares permite el
desarrollo de estrategias de contención afectiva, pero también de co-construcción y profundización de
saberes, así como maximizar el uso de los apoyos naturales que están al alcance en el entorno educativo.

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La creación de redes de apoyo entre pares es también una experiencia de formación en la práctica que
permite la construcción de confianzas intersubjetivas tanto en el plano personal como profesional, así
como reflexiones y aprendizajes más pertinentes que aquellos generados sin la presencia de la cotidianidad
común de los integrantes del proceso formativo (Montecinos, 2003). De esta forma el desarrollo de
experiencias de apoyo entre pares, construye visiones comunes sobre las necesidades educativas de las y
los estudiantes, solidaridades al interior del equipo docente y confianzas reciprocas, las que favorecen el
interés por participar en la definición de las metas y caminos comunes.

2.4 Colaboración escuela, familia y comunidad

Asumiendo que el desarrollo y aprendizaje de las personas está mediatizado por los distintos contextos por
los que transita a la largo de la vida, las experiencias cotidianas de las y los estudiantes, más allá de la
escuela, juegan un importante rol en la conformación de sus identidades. Siendo así, la tarea de la escuela
de promover el pleno desarrollo, aprendizaje y participación de cada persona, no resulta posible al margen
de las experiencias que tienen lugar fuera de los límites físicos de la misma. Para el logro de su tarea un
establecimiento inclusivo ha de resignificar la comprensión de la relación escuela-familia-comunidad. Es
necesario asumir que los vínculos y apoyo mutuo son y deben ser algo permanente y natural, a fin de
generar las condiciones y estrategias que aporten al desarrollo efectivo de las trayectorias vitales de sus
estudiantes. Se reinterpreta, así, la noción de apoyo como “…todos aquellos procesos colaborativos
tendentes a abordar un tema, problema, o simplemente el realizar una tarea de forma compartida
brindando lo que uno puede dar” (Monarca, 2013b, p.138). El apoyo, así entendido, es la posibilidad de
construcción de una red amplia como base de sustentación y, al mismo tiempo, de ampliación de mirada
respecto de las distintas decisiones y acciones que supone el proceso de inclusión y la aplicación de
estrategias de colaboración y participación, tanto entre escuelas, como con las familias y la comunidad
local (UNESCO, 2004).
En relación con lo anterior, la Unesco (2004) ha planteado la participación de la familia como un elemento
central, que contribuye al proceso educativo de las y los estudiantes y del conocimiento que poseen sobre
sus hijos e hijas y que pueden aportar a las y los docentes apoyando la tarea educativa. La familia puede,
también aportar a la construcción de alianzas familia/escuela y familia/comunidad, para el desarrollo de un
trazado de trabajo conjunto. Sin embargo, para que ello sea posible los agentes educativos y encargados de
la gestión institucional deben generar las condiciones para que se construyan las confianzas mutuas
necesarias, considerando especialmente las que afectan a las familias y comunidades de las y los
estudiantes socialmente marginados. En el texto señalado de la UNESCO se indica que “a menudo, los
padres de los alumnos marginados también experimentan la marginalidad. Como sus hijos e hijas, ellos
pueden vivir en la pobreza, en comunidades aisladas o ser miembros de minorías étnicas o lingüísticas. En
esas situaciones, fomentar los grupos de apoyo a la familia es doblemente importante, ya que el grupo
ofrece a los padres y a otros miembros de las familias el apoyo, la confianza y el desarrollo personal que
necesitan” (UNESCO 2004, p.93) .
La colaboración estrecha entre la unidad educativa, la comunidad y la familia, además de ser un aspecto
importante para el desarrollo de comunidades educativas inclusivas, responde, también, al derecho de las
y los estudiantes a pertenecer y ser parte de una familia (Convención de los Derechos del Niño, 1989). Lo
anterior implica el reconocimiento de los derechos de los niños, niñas y jóvenes a un hogar, a una familia y
una comunidad, de forma tal que los sistemas educativos han de evitar las situaciones de quiebre artificial,
en que éstos sean separados simbólicamente, o materialmente de sus familias y comunidades para recibir
educación, favoreciendo todas las instancias que permitan la incorporación de las y los integrantes de la
familia y la comunidad apoyando el trabajo realizado en el establecimiento.
30
La relación de colaboración con la familia se debe basar en la convicción de que ésta es un pilar
fundamental para el desarrollo y aprendizaje de estudiantes. La colaboración sólo se puede conseguir si
ambos, profesionales, padres y madres, valoran sus respectivos aportes y cada uno asume el rol que le
corresponde para que ésta relación se produzca. Construir relaciones de colaboración y confianza con la
familia no es tarea fácil, constituye un proceso que requiere de un cuidadoso planeamiento. En este
sentido, la experiencia muestra que las instituciones que están convencidas que el compromiso activo de
los padres en la comunidad escolar es vital para el éxito de sus estudiantes, tienen claro que se trata una
alianza que se construye de manera intencionada y de forma gradual en el tiempo. Estos establecimientos
han aprendido que para lograr que padres y madres se acerquen es necesario demostrarles con hechos
concretos la importancia de que esto ocurra. A partir de ello, han implementado una política de “puertas
abiertas y fácil acceso”, sin la acostumbrada burocracia que suele apreciarse en las instituciones escolares.
Esto, unido a un trato respetuoso, de acogida y disponibilidad para responder a sus inquietudes,
escuchando sugerencias, buscando soluciones a problemas del estudiante e incluso de la familia, son
conductas comunes que se observan en estos establecimientos.
Algunas formas que han adoptado los establecimientos educacionales para implicar y fomentar la
colaboración con las familias son las siguientes:
1. Comprometer a los padres y madres con la educación de sus hijos/as. Las condiciones de
precariedad y baja escolaridad de los padres a menudo limitan su participación en el aprendizaje
de sus hijos e hijas, así como las expectativas respecto de su futuro. Esto ha motivado que las
escuelas desplieguen esfuerzos para asegurar compromisos básicos de los padres con la educación
de los hijos e hijas: asistencia, puntualidad, disciplina, preocupación por las tareas escolares.
Sumado a lo anterior, las y los directivos y profesores y profesoras se preocupan de atender a las
familias que enfrentan problemas (violencia intrafamiliar, separaciones, adicciones y otros). Este es
un factor importante que legitima al establecimiento entre los padres y favorece la comunicación y
confianza.
2. Formar a los padres y madres en su rol de apoyo e involucrarlos en el proceso educativo de sus hijos
e hijas. Las y los profesores/as a través de reuniones, talleres o entrevistas, comunican a los padres
sobre los objetivos que persiguen y los resultados educativos de sus hijas e hijos. Conversan con
ellos y ellas acerca de las habilidades, intereses, conductas de las y los estudiantes. Se les orienta
para que promuevan hábitos de estudio y apoyen a sus hijos/as con las tareas para la casa.
Además, en algunos establecimientos educacionales organizan charlas y actividades donde las
madres y padres comparten experiencias y saberes con las y los estudiantes, participan como
monitores o monitoras en el aula o elaborando material didáctico. Incluso han implementado
cursos de nivelación de estudios para padres, y otras alternativas como escuelas o talleres de
padres.
3. Asegurar que las familias conozcan lo que pueden esperar de la escuela y que oportunidades de
participación les ofrece. Involucran la participación de madres y padres en las decisiones educativas
que afectan a sus hijos/as, tomando en cuenta su opinión, bajo el entendido que la familia sabe lo
que ellos y sus hijas e hijos necesitan, conocen sus prioridades y saben qué pueden manejar y qué
no.
4. Aporte de recursos de los padres y madres para mejorar la infraestructura y equipamiento de la
escuela. El apoyo con recursos es una de las formas más tradicionales de participación de las
familias en la educación de sus hijos e hijas. Las experiencias dan cuenta de diferentes acciones que
las familias realizan para conseguir recursos a través del centro de padres y madres o del curso,
colaborando con trabajo y materiales para la mantención del aula y de los espacios compartidos.

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 5. Mantener informados regularmente y por distintas vías a los padres y madres. Se informa de modo
permanente y por diferentes canales a los padres y madres. Dado que parte importante de los
padres y madres cumplen extensas jornadas laborales, se disponen de variadas vías de
comunicación acorde a la realidad de las familias. La tradicional reunión de padres y madres es sólo
una de las vías en que son informados, en forma paralela realizan entrevistas personales, llamados
telefónicos, notas, diarios murales, entre otras.
En definitiva, la relevancia que en la actualidad se le atribuye al vínculo comunidad-familia-institución
educativa, responde a una mayor comprensión acerca del rol educativo que tiene cada uno de estos
contextos y su impacto en el desarrollo y aprendizaje de las y los estudiantes.
Al revisar la práctica existente en el ámbito internacional, se encuentran distintas formas en las que el
vínculo escuela-comunidad se concreta (Monarca, 2013):
 Comunidades de aprendizaje, entendidas como “personas y territorios concretos, quienes asumen
un proyecto educativo” (Monarca, 2013).
 Redes de aprendizaje, entendidas citando a Garrido (2001) como “sistema de relaciones que
vinculan entidades sociales diferenciadas (individuos, grupos, organizaciones, o cualquier otro tipo
de entidad social susceptible de ser considerada)” (Monarca, 2013, p.144).
 Aprendizaje servicio, consistente en un proyecto de apoyo directo desde la escuela a la comunidad,
en torno a problemas sentidos como relevantes para la última, articulando el aprendizaje y el
trabajo en torno a las temáticas de trabajo en comunidad. El servicio implica el trabajo e
implicación de las y los estudiantes para enfrentar las temáticas consideradas como relevantes,
estando dicho trabajo articulado desde el currículum (Monarca, 2013).
 Ciudades educadoras, donde se asume la corresponsabilidad de la escuela y la comunidad en el
proceso educativo, así como el desarrollo local en tanto producto del proceso educativo “Surgen
de una visión y decisión estratégica de trabajar junto a los centros educativos en asuntos que
atañen a la comunidad o al entorno” (Monarca, 2013, p.147).

2.5 Colaboración entre equipo docente y otros profesionales y redes de apoyo

Uno de los factores que explican el éxito de las reformas educativas en numerosos países es contar con un
sistema de apoyo a las escuelas para que todas y todos los niños puedan aprovechar los beneficios de una
enseñanza de calidad (Barber y Mourshed, 2008).El apoyo puede provenir de equipos multi disciplinarios
que forman parte del personal del establecimiento o de equipos o profesionales externos que cumplen
funciones de apoyo desde el nivel central, regional o local del sistema educativo u orientado desde el
sostenedor del establecimiento.
En relación a la colaboración de profesionales de apoyo al interior de la unidad educativa, ésta ha mostrado
importantes beneficios para los procesos de inclusión, siendo un aporte no sólo para aquellas o aquellos
estudiantes que necesitan mayores ayudas y apoyos para aprender y participar en el currículum, sino para
todas y todos los estudiantes y al proceso educativo en su conjunto. Para que estos procesos de
colaboración tengan impacto en el aprendizaje se requiere que los profesionales de apoyo participen junto
con las y los docentes en las decisiones educativas relacionadas con la planificación, la contextualización y
adecuación curricular; en la implementación del proceso de enseñanza aprendizaje y su evaluación.

32
De esta forma las y los profesionales de apoyo contribuyen con su experiencia y conocimientos a dar
respuesta a la diversidad y favorecer el aprendizaje de todos/as. Sin embargo, para que se de esta
colaboración es necesario que exista una relación de igualdad pero con perspectivas, conocimientos y
experiencias complementarias. Es decir, construir una mirada que enriquece y apoya los cambios y
procesos de la comunidad educativa, desde una perspectiva de acompañamiento entre pares y no desde
una mirada sancionadora o de superioridad de los supuestos expertos o especialistas. En este sentido,
Blanco (2014), señala que dichos apoyos deben tener un carácter integrado y multi profesional, para dar
respuesta a los distintos requerimientos que significa el reto de la educación inclusiva y una educación
pertinente a la diversidad del alumnado y a las necesidades de los establecimientos educativos que son
también diversos.
Otra estrategia de apoyo que ha demostrado ser eficaz es la presencia de equipos externos de
profesionales, organizados desde los distintos espacios del sistema educativo, a cargo de trabajar con los
establecimientos. Unesco (2001), señala que los sistemas de apoyo más eficaces son aquellos que
combinan instancias que atienden un determinado sector geográfico con apoyos fijos en las escuelas con
mayores necesidades. Esto requiere diseñar planes intersectoriales en los que se establezcan las funciones
y responsabilidades del conjunto de servicios en un determinado territorio (nivel local, regional y comunal),
que puedan contribuir a dar respuesta a la diversidad de necesidades de estudiantes, familias y
establecimientos de los distintos niveles educativos (Blanco R, 2014).
A nivel nacional la política de apoyo establece los siguientes aspectos como funciones principales para
dichos equipos profesionales:
a) Colaboración directa con las y los docentes y los responsables de las tareas de gestión en el
establecimiento, en la identificación de las barreras que operan en el mismo, ya sea respecto al
aprendizaje de todas y todos los estudiantes o respecto a la participación efectiva de los
integrantes de la comunidad educativa.

b) Aportar a la búsqueda de soluciones para superar dichas barreras, contribuyendo a mejorar y

enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y de participación de manera que se
beneficien todas y todos los estudiantes.

Algunas estrategias de apoyo implementadas a nivel internacional y que han resultado más útiles son
aquellas a través de las que el profesorado y los centros escolares logran tejer una de red de apoyos y
colaboraciones, tanto entre los integrantes del establecimiento, como con otros establecimientos
educativos, instituciones o servicios que, en definitiva, inciden en los procesos de mejoramiento educativo.
Importa señalar que desde la perspectiva de la inclusión los apoyos de profesionales externos no se
restringen a las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que se consideran como un
recurso para la escuela en su conjunto, teniendo como marco todas aquellas actividades y recursos que
complementan la labor de las y los docentes, y contribuyan a incrementar la capacidad de la escuela para
facilitar la participación y aprendizaje de todo el alumnado.
El Ministerio de Educación de Chile en el año 2015, ha señalado que parte del rol de los Departamentos
Provinciales de Educación (DEPROV) es “Coordinar el despliegue del Apoyo Técnico Pedagógico Ministerial
a nivel local” (MINEDUC-Chile, 2015, 75), donde se define como una de sus funciones “Implementar el
apoyo técnico pedagógico por medio de las modalidades de asesoría directa y redes de mejoramiento
escolar” (MINEDUC-Chile, 2015, 75), siendo responsabilidad de los asesores técnicos en terreno
materializar el trabajo de articulación y orientación con y entre los establecimientos educativos.

33
Orientaciones para la acción
El documento sobre “Orientaciones para la convivencia escolar” (MINEDUC 2015), establece 6 aspectos
relevantes a tener cuenta para la labor de apoyo que ejercen profesionales externos a la unidad educativa:
1. Trabajo conjunto con la comunidad educativa. Entendido como la realización de trabajo en los
espacios temporales ya existentes con las y los integrantes de los distintos estamentos de la unidad
educativa centrándose en lo que dicha unidad “posee” en términos de sus prácticas pedagógicas y
su gestión institucional.

2. Construcción de un lenguaje común. Entendido como la orientación para la conformación al

interior del establecimiento de un lenguaje común que se sustente en los valores de la inclusión.

3. Apoyo permanente a la revisión de los procesos de planificación. Entendido como el trabajo

conjunto con la comunidad escolar respecto a los procesos de planificación y productos de la
misma, en pro del mejoramiento permanente de éstos desde la perspectiva de una educación
inclusiva.

4. Apoyo permanente al trabajo educativo. Entendido como el trabajo conjunto con la comunidad
educativa en torno del análisis y evaluación para el mejoramiento de las prácticas educativas de
todos los integrantes de la comunidad escolar.

5. Trabajo de gabinete. Entendido como el análisis de la coherencia entre los documentos de

orientación levantados desde la misma unidad educativa (PEI, PIE, PME, Plan de Convivencia
escolar)

6. Desarrollo de un proceso de aprendizaje conjunto y permanente. Entendido como la apertura

de quienes realizan el trabajo de apoyo a la experiencia del propio aprendizaje en la construcción
de un establecimiento educativo efectivamente inclusivo, en el marco del trabajo conjunto con
quienes conforman la unidad educativa.
Cabe destacar que en la Política Nacional se releva la figura de las y los asistentes de la educación
(MINEDUC-Chile, 1996), cuyo rol resulta de gran importancia, puesto que suelen ser estos quienes
establecen las relaciones directas con los estudiantes desde el momento de ingreso en al establecimiento
hasta su salida del mismo, encontrándose presentes en los distintos espacios externos a la sala. Son por
tanto, quienes en la vida cotidiana del establecimiento realizan acciones educativas informales que
constituyen parte de la cultura institucional, aportando diariamente con sus acciones al clima institucional.
Dado lo anterior la generación de coordinaciones y la construcción de acuerdos en los que estos actores
participen para el desarrollo del proyecto educativo y el cultivo de los valores de la inclusión desde el diario
vivir del establecimiento son de gran importancia para el desarrollo de una comunidad educativa inclusiva.
Finalmente el trabajo en redes entre establecimientos educativos permite enriquecer la experiencia de
cada uno de los establecimientos educacionales, potenciando las capacidades formativas y creativas de
cada comunidad involucrada. Esta estrategia permite compartir distintas perspectivas y enriquecer la
capacidad de percibir aspectos que requieren ser mejorados en el camino de la inclusión y construir nuevas
estrategias de solución, movilizando recursos de apoyo y ampliando el repertorio de estrategias y
experiencias educativas que faciliten la educación en y para la diversidad (MINEDUC, 2016C).

34
Una de las estrategias que han dado buenos resultados a nivel
internacional es el desarrollo de sistemas de apoyo para la mejora
permanente de los procesos de inclusión en los establecimientos
educativos.
Estos apoyos pueden ser conformados al interior del propio
establecimiento o desde especialistas del nivel central del sistema
educativo, o combinar apoyos fijos en los centros con instancias
externas. En todos los casos dichos apoyos deben ser entendidos
como apoyo a todo el establecimiento y no a estudiantes puntuales.
Los apoyos, externos o internos, deben ser considerados como apoyo
a todo el establecimiento.

Las experiencias en educación inclusiva han demostrado la importancia y necesidad

del trabajo colaborativo entre docentes, entre éstos y las o los asistentes de la
educación, entre estudiantes y entre establecimiento educativo, familia y
comunidad.

El trabajo colaborativo entre docentes favorece la construcción de redes de apoyo

internas que potencian las condiciones de mejora permanente del trabajo en
inclusión y, por lo tanto las mejora de experiencias de aprendizaje y participación las
y los estudiantes, aportando a cada docente con sus saberes y experiencia para el
desarrollo del trabajo formativo.

La colaboración estrecha entre la unidad educativa, la comunidad y la familia,

además de ser un aspecto importante para el desarrollo de establecimientos
educativos inclusivos, responde, por una parte, al derecho de las y los estudiantes a
pertenecer y ser parte de una familia y por otra al sentido mismo de la educación
inclusiva en términos de integrar experiencias de la vida social en su diversidad al
proceso formativo.

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