Monografía El humor como recurso

Ciencia con humor para una enseñanza «seria» de la biología*

Andrea Revel Chion Muchas producciones artísticas populares (humor gráfico, películas, etc.) son mo-
Leonardo González tivadoras por su carácter informal y humorístico. En este artículo sugerimos
Galli
Elsa Meinardi
algunos modos de utilización de estos dispositivos para la indagación de las
Universidad de Buenos representaciones de los estudiantes, para la generación de situaciones-proble-
Aires (Argentina) ma y para la enseñanza de habilidades cognitivo-lingüísticas así como para el
trabajo de temas relativos a la naturaleza de la ciencia.

Palabras clave: viñetas, argumentación, resolución de problemas, concepciones

alternativas, naturaleza de la ciencia.

Humour as a serious resource for biology teaching

Many popular artistic productions (cartoons, films, etc.) are characterised
by their informal, humorous nature. In this article, we suggest some way of
using these tools for looking into students’ representations, creating problem
situations and teaching cognitive and language skills, as well as working on
subjects linked to the nature of science.

Keywords: cartoon strips, plot, problem-solving, alternative conceptions,

nature of science.

Varios autores han señalado ya la utilidad de los recursos gráficos no

convencionales para la enseñanza de las ciencias. Particular atención
ha recibido la utilización de cómics (Gallego Torres, 2007; Gonçalvez y
Machado, 2005; Rodríguez Dieguez, 1988) y dibujos animados (Gonzá-
lez Galli y Revel Chion, 2007; Perales, 2008; Vílchez González y otros,
2005) para la enseñanza de las ciencias y, en menor medida, de las vi-
ñetas humorísticas (Cordero Quirós, 2006, para la enseñanza de las
matemáticas). En este trabajo nos centramos en este último recurso
para la enseñanza de la biología. Nos proponemos explorar algunos
modos en que las obras de humor gráfico pueden ser utilizadas para
enseñar conceptos y modelos tanto de las ciencias naturales como de
la denominada «naturaleza de la ciencia». En otros trabajos hemos su-
gerido actividades a partir de cómics (González Galli y otros, 2008) y
de dibujos animados (González Galli y Revel Chion, 2007). Entre los po-
sibles usos de estos recursos didácticos ilustraremos su potencialidad
como dispositivos para la indagación de las concepciones de los estu-
diantes, para la generación de situaciones-problema y para la ense-
ñanza de habilidades cognitivo-lingüísticas. También mostraremos su
utilidad para analizar temas de naturaleza de la ciencia. Intentamos de

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este modo ir algo más allá del uso que habitualmente hacemos los pro-
fesores de ciencias naturales de estos recursos como elementos mera-
mente «motivadores».
El formato no convencional de estos recursos, los aspectos visuales
atractivos y el carácter humorístico los convierte en potentes instru-
mentos para motivar y estimular el trabajo en las aulas (Gonçalvez y
Machado, 2005; Vílchez González y otros, 2005). Una de las razones del
gran potencial didáctico de las viñetas reside en que, en tanto produc-
tos de la cultura popular, muchas son la expresión de un conjunto de re-
presentaciones ampliamente compartidas por los estudiantes de
escuela secundaria y el público en general. Muchas de estas representa-
ciones son erróneas desde la perspectiva científica, por lo que la pro-
puesta es explicitarlas y someterlas a análisis y discusión de manera que
las mismas sean reinterpretadas a la luz de los modelos científicos. Al
mismo tiempo algunas viñetas hacen referencia a los modos de conce-
bir la enseñanza y el aprendizaje tanto por parte de docentes como del
público en general, lo que las convierte en un material interesante para
el análisis en la formación inicial de profesores. A continuación expone-
mos muy brevemente los desarrollos teóricos que sirven de sustento a
nuestra propuesta.

La argumentación científica escolar

La argumentación es una de las destrezas más relevantes, tanto

para la ciencia erudita como para la escolar, y su utilización, como la de
otras formas complejas de razonamiento, presenta serias dificultades
para los estudiantes (Sanmartí, 1997). La argumentación constituye una
de las habilidades cognitivas más relevantes en la producción del cono-
cimiento científico. Jorba y Sanmartí (1996) consideran que se trata de
un procedimiento cognitivo-lingüístico porque se apoya en habilidades
cognitivas de gran complejidad pero, al mismo tiempo, se vehicula a
través del lenguaje oral o escrito, es decir, se concreta en la producción
de textos. Muchas de las actividades aquí propuestas sirven para gene-
rar discusiones y problemas que demandan la activación de esta destreza
en nuestros estudiantes.

La resolución de problemas

Si se considera que la actividad científica se sustenta en aquellos

problemas que constituyen su motivación, asumimos que la enseñanza

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de las ciencias se debe basar en el planteamiento de problemas auténti-

cos (Astolfi, 2001). En este sentido, consideramos problemas aquellas
situaciones en las que se presenta una diferencia entre la situación pre-
sente y aquella a la cual se pretende llegar, de modo que el recorrido
necesario para alcanzar el objetivo no resulta obvio pero es accesible.
Una de las formas de construir problemas (problematización) es a partir
de debates en la clase (Orange y Fabre, 2001) y, en este sentido, la dis-
cusión propuesta a partir de los materiales aquí analizados tiene un
gran potencial debido a su marcado carácter motivador.

Las representaciones de los estudiantes

Uno de los pilares de la didáctica constructivista lo constituye el

reconocimiento de que los estudiantes poseen representaciones previas
a la instrucción en relación con los contenidos que hay que enseñar y de
que es necesario tomar en cuenta estas representaciones para diseñar
intervenciones didácticas eficaces (Meinardi y Adúriz Bravo, 2002). Las
recientes aportaciones de la didáctica coinciden en señalar la necesidad
de que los estudiantes desarrollen una capacidad metacognitiva que les
permita tomar conciencia de sus representaciones y evaluar sus alcan-
ces y limitaciones como condición necesaria para la evolución de dichas
concepciones. Dado que, como dijimos, muchas de las producciones del
arte popular aquí utilizadas expresan representaciones ampliamente di-
fundidas entre el público general su análisis constituye una excelente
herramienta para explicitar y cuestionar dichas representaciones (Ca-
rrascosa Alís, 2006).

Naturaleza de la ciencia

Está ampliamente reconocida en la actualidad la necesidad de que

los estudiantes aprendan no sólo los contenidos de las ciencias sino tam-
bién ciertos contenidos sobre las ciencias (Adúriz Bravo, 2005). Esto es,
que sean capaces de reflexionar acerca de qué es la ciencia, cómo se ela-
bora, en qué se diferencia de otras empresas humanas, etc. El objetivo
central de esta reflexión sobre la naturaleza de la ciencia es la construc-
ción de imágenes de ciencia más acordes con los actuales conocimientos
de las metaciencias (epistemología, historia de la ciencia, etc.). Numero-
sas películas de ciencia ficción y cómics sugieren imágenes inadecuadas
de la ciencia y los científicos (Gallego Torres, 2007). Varias de las activi-
dades que proponemos en este trabajo expresan de un modo evidente

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algunas de estas imágenes, muchas veces compartidas por los estudian-

tes, que sería deseable poner en tela de juicio.

¿Cómo Las actividades que sugerimos a continuación responden a los objetivos

podemos utilizar didácticos detallados más arriba. Creemos que, de todos modos, cada
estos recursos docente puede encontrar nuevas y variadas formas de utilizar estos re-
en las aulas? cursos. Varias de estas actividades pueden, por la complejidad potencial
de los análisis, adaptarse para ser utilizadas tanto con estudiantes de
secundaria como con cursos de formación inicial para profesores.

Actividad 1

La viñeta representada en la figura 1 puede ser un estímulo intere-

sante para que los alumnos elaboren textos explicativo-argumentati-
vos. El autor del chiste parece confundir el concepto de transgénesis
con el de clonación, por cuanto sólo el primero de estos procedimientos
puede originar organismos con nuevas características. Así, se puede
proponer a los estudiantes trabajar a partir de preguntas tales como:
¿qué idea tiene el autor del chiste sobre el proceso de clonación? ¿Es
correcta, desde el punto de vista científico, esta
Figura 1
idea? ¿Conoces otra práctica biotecnológica que
se ajuste mejor a la idea del chiste? ¿En qué se di-
ferencia esta tecnología de la clonación? Cabe
señalar que estos conceptos (clonación y trans-
génesis) están muy presentes en los medios ma-
sivos de comunicación y, por lo tanto, en las
representaciones del público en general. Es tam-
bién frecuente que ambos procesos se confun-
dan y que se atribuya a ambos la capacidad
«mágica» de producir todo tipo de organismos
extravagantes. Por eso, éste constituye un ejem-
plo de cómo podemos sacar a la luz y cuestionar
estas concepciones.

Actividad 2
FONTANARROSA

En la figura 2 vemos una de tantas repre-

sentaciones gráficas lineales y progresivas de
la evolución. Stephen Gould (2006) ha presen-

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Figura 2 tado otros ejemplos cómicos

y criticado en profundidad la
concepción subyacente a los
mismos. El ejemplo aquí pre-
sentado puede utilizarse co-
mo estímulo para analizar la
cuestión del carácter no line-
al de la evolución y el proble-
ma del progreso biológico.
Por otro lado, el chiste pre-
senta a un creacionista como
alguien más «primitivo», lo
cual puede también servir co-
STEPHEN GOULD

mo motivación para analizar

y discutir el estatus episte-
mológico del «creacionismo
científico», el «diseño inteli-
gente» y demás sistemas de
pensamiento habitualmente considerados pseudocientíficos. Pode-
mos formular a los estudiantes preguntas tales como: ¿es el creacio-
nismo, comparado con la ciencia, una forma más «primitiva» de
pensar?, ¿y en qué nos basamos para preferir la explicación científica
a la creacionista?

Figura 3 Actividad 3

En el chiste de la figura 3 está implícita la idea

de que las pinturas rupestres tenían una función me-
ramente decorativa. Sin embargo, existen otras inter-
pretaciones (véase, por ejemplo, Gombrich, 1999)
sobre la función de estas expresiones gráficas y, en
este sentido, el chiste puede utilizarse para que los
estudiantes generen y evalúen hipótesis al respecto.
Las siguientes preguntas podrían servir como guía pa-
ra un debate: ¿qué función tenían las pinturas rupes-
tres de acuerdo con el chiste? ¿Crees que podrían
haber tenido otra función? ¿Cuál? ¿Cómo podríamos
FONTANARROSA

saber cuál de las hipótesis es más acertada? En otro

trabajo hemos sugerido una actividad similar a partir
de una película no documental (González Galli y Re-
vel Chion, 2007).

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 Ciencia con humor

Actividad 4 Figura 4

Hasta mediados de la dé-

cada de los setenta eran comu-
nes entre los biólogos (y aún lo
son en la divulgación científica
y en el público general) los ra-
zonamientos que invocaban «el
bien de la especie». Así se inter-
pretaron, por ejemplo, los cu-
riosos «suicidios masivos» de los
lemings. Estos roedores árticos
parecen arrojarse en masa al
mar en épocas de superpobla-
ción, hecho que fue interpre-

GARY LARSON
tado como una adaptación
«para el bien de la especie», ya
que esto evitaría la sobreexplo-
tación de los recursos. Si bien el
problema del «nivel y unidades
de selección» constituye un tema de debate entre los expertos (Lloyd,
2007), la mayoría de los evolucionistas actuales considera que estas expli-
caciones realizadas en función de la selección de grupos (aquellos grupos
sin individuos «altruistas» perecerían al sobreexplotar sus recursos) son in-
adecuadas, prefiriendo las explicaciones basadas en las ventajas adaptati-
vas para los individuos (Freeman y Herron, 2002). La viñeta del
caricaturista estadounidense Gary Larson (figura 6) ilustra una de las ob-
jeciones a la idea de «selección de grupos», según la cual objeción al surgir
en la población algún individuo no suicida éste dejaría más descendientes
que los suicidas de modo que, en pocas generaciones, la selección natural
eliminaría la conducta suicida de la población. Así, este chiste puede dar
pie para discutir con futuros profesores de biología el problema de los ni-
veles y unidades de selección y para cuestionar las frecuentes interpreta-
ciones de sentido común según el argumento del «bien de la especie».

Actividad 5

La viñeta de la figura 5, que puede utilizarse en la formación inicial

del profesorado, pone de manifiesto la disonancia que hay entre el dis-
curso del docente y las representaciones que se forman los alumnos a
partir de dicho discurso. Se podría trabajar a partir de preguntas tales

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como: ¿por qué crees que un estudiante podría interpretar el discurso

del profesor como lo hace el niño de la viñeta? (esta pregunta permitiría
indagar las ideas previas de
los futuros docentes sobre las Figura 5
razones de esta distancia en-
tre las representaciones del
docente y del alumno), ¿qué
crees que piensa el docente
representado en la viñeta so-
bre qué, para qué y cómo en-
señar? Esta viñeta también
puede utilizarse con estu-
diantes de secundaria para
indagar sus formas de pensar.
Se les puede preguntar, por
ejemplo, si están de acuerdo
con el modo en que el alum-
no de la figura interpreta las
palabras del profesor, qué le

TONUCCI
corregirían o cuál sería la in-
terpretación correcta.

Actividad 6

La viñeta de Joaquín Lavado (Quino) es adecuada para ser presen-

tada a los futuros profesores (véase la figura 6). Algunas de las cuestio-
nes que pueden ser analizadas y discutidas son: ¿qué concepción de
enseñanza subyace en el maestro de este niño?, ¿cuáles son las habilida-
des cognitivo-lingüísticas que se habrá propuesto desarrollar en sus
alumnos?, ¿qué está aprendiendo el niño de la viñeta y cómo lo está ha-

Figura 6
QUINO

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 Ciencia con humor

Figura 7 ciendo?, si el niño recitara esta lección en la

clase, ¿qué informaciones acerca de los co-
nocimientos del niño obtendría su maestro
al escucharla?, ¿qué otros modos de ense-
ñar anatomía y fisiología humanas podrían
considerarse?, ¿y qué destrezas cognitivas
podrían adquirirse con esta modalidad?

Actividad 7

A partir de la caracterización de los

modelos didácticos presentada por Jiménez
Aleixandre (2000) podemos proponer a los
alumnos –futuros profesores- que identifi-
quen qué modelo podría representar la pro-
fesora de la viñeta (figura 7). Se podría
asimismo proponer a los alumnos que
ofrezcan hipótesis acerca de qué imagen de
ciencia y qué ideas en relación con el valor
de la experimentación sostiene la profeso-
TONUCCI

ra. Es posible también intentar imaginar

qué sucedería si el experimento no «funcio-
nara» y de qué modos la profesora conti-
nuaría con la gestión de la clase. Otra reflexión interesante y necesaria
es aquella relacionada con el lugar de la experimentación en las clases
de ciencias, qué relevancia tiene para profesores y alumnos y para la al-
fabetización científica en general (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999).

Conclusiones Creemos que las actividades aquí propuestas constituyen un ejemplo de

cómo podemos utilizar este tipo de materiales no convencionales para
enseñar ciencias. Obviamente, no es posible ni necesario que todos los
temas sean tratados a partir de materiales de este tipo. Sin embargo, en
estos tiempos la escuela debe competir con otras fuentes de construc-
ción de conocimientos (especialmente la televisión y la informática)
que son muy estimulantes y es en este sentido que resulta deseable que
los profesores diversifiquemos los enfoques y las estrategias de los tra-
bajos que proponemos en las aulas. Esperamos haber mostrado que la
potencialidad didáctica de estos recursos viene dada por la medida en
que los ponemos al servicio de estrategias más generales de enseñanza,
con objetivos claros y con un adecuado sustento teórico.

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Por último, es evidente que lo que presentamos en este artículo es

sólo una muestra de lo posible. Los productos del arte popular de cali-
dad son innumerables, al igual que nuestras oportunidades para apro-
vecharlos didácticamente. En este sentido, es nuestra intención que
este artículo sirva como estímulo para que cada profesor y profesora
busque aquellos materiales que resulten más convenientes a sus intere-
ses y objetivos de enseñanza.

Nota *A GRADECIMIENTOS : A los Proyectos UBACyT X 141 y PICT 26106 (directora: E. Mei-
nardi) por la financiación de los trabajos de investigación en que se basa este
artículo.

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Dirección Andrea Revel Chion

de contacto Universidad de Buenos Aires (Argentina)
andrearevelchion@yahoo.com

Este artículo fue solicitado desde Alambique. Didáctica de las Ciencias Experi-
mentales en julio de 2008 y aceptado para su publicación en enero de 2009.

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