iverstpaD (xTOLIca Cardenal Rail Sita Henrique: ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA Manual para el Académico Autores ANTONIO FreIRE HERMOSILLA ‘Manvet Pérez Pasten Luis Reyes Ockoa El presente material ha sido financiado por el Programa de Fortalecimiento de la Formacién Inicial Docente, PFFID Santiago, 2003Serie Material de Apoyo ala Docencia N° 18 Euiciones UCSH, General Joté 462, Santiago ono: 460 12 21 - Fax: 635 41 92 e-mail publiaciones @ucsh cl wwwaeshl Fdiciones UCSH Regisro de Propiedad intelectual N' 134.014 ISSN 07178286 Disefo de Portada: LuctaSalvatiera Diagramaciéneimpresin LOM Ediciones Lida Se probe la reproduccién total o parcial sin previa autorizacisn del editor"La investigacién didéctica debe contemplar disefios en los que se investiga sobre problemas précticos con la intencién de mejorar la ensefanza, recupe- rando la voz de los docentes, esto es de los protagonistas” oir Lirwin, Las Conricuractones DipActicas. "Los maestros se forman en la resolucién cotidiana de su trabajo, en tos contex- tos locales y momentos historicos particulares en que este se leva a cabo. Durante esos procesos los maestros se apropian de saberes histéricamente construidos sobre la tarea docente, Apropiarse de esos saberes implica una relacién activa con ellos: se reproducen, se rechazan, se reformulan y se gene- ran otros saberes desde las sitwaciones concretas de ensefanza a las que se enfrenta cada maestro. Los saberes contenidos en muchas de las practicas docentes cotidianas y su apropiacién por los maestros pueden y requieren ser considerados como objeto de investigacién para enriquecer el campo del cono cimiento hasta ahora elaborado sobre la docencia en las condiciones cotidia nas en que se realizan RuTH MeRcano, Los SaBERES DOCENTES EN EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS MAESTROS.ANTECEDENTES DE LOS AUTORES Antonio Freire Hermosilla: Bachiller en Ciencias Religiosas en el aiio 1979 en la Pontificia Universidad Catélica de Chile. Obtuvo la Licencia- tura en Filosofia, en la Universidad Pontificia Salesiana de Roma (Italia) y luego el Magister en Filosofia ©, en la Universidad de Chile. Realizé docencia en Filosofia en la Universidad Cat6lica de la Santisima Concepcién, entre 1992 y 1994. Es profesor de Conferre y actualmente, desde 1995 se desempefia como académico de la Universidad Catélica Cardenal Rail Silva Henrfquez Manuel Pérez Pastén: Titulado de Profesor de Filosofia en la Pontificia Universidad Cat6lica de Chile, en 1984. Egresado del Magister en Filosofia Politica y Moral en la Universidad de Chile, Posee 19 afios de experiencia docente universitaria, y 23 aos en educacién media. Fue Director de Docencia y Decano de la Facultad de Educacién y Humanidades de la Universidad Catélica de la Santfsima Concepcién. Ha sido miembro del Consejo Nacional de Facultades Universitarias de Ciencias de la Educacién. Secretario Académico en la sede Curicé y Representante del Consorcio Regional de Universidades de la VIII Regién. En la Universidad Catélica Cardenal Rail Silva Henriquez, ha sido Director de Asuntos Estudiantiles, Secretario de Facultad Educacién y Humanidades y Coordinador del Proyecto PRFID. Actualmente es Director Académico de la UCSH y Candidato a Doctor en Psicologia y Educacién por la Universidad Auténoma de Madrid. Luis Reyes Ochoa Titulado de profesor de Educacin Religiosa en el Instituto Profesional de Estudios Superiores Blas Cafias. Obtu- vo su Magister en Educacién en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educecién (UMCE) en 1999. ‘Actualmente es candidato a Doctor en Psicologfa y Educacién por la Universidad Auténoma de Madrid (UAM). Ha trabajado en la Vicarfa Pastoral Juvenil, en el Centro de Investigacidn y Desarrollo de la Educacién (CIDE), en el Instituto Profesional Hogar Catequistico, en la Universidad de los Lagos y en la Universidad Cardenal Rail Silva Henriquez, desde 1993.Su campo profesional es el curriculum y la didactica en la formacién de profesores, en el cual ha hecho clases desde hace diez afios. Fue Secretario Académico del Instituto de Ciencias Religiosas y Director de Asuntos Estudiantiles en la UCSH. Actualmente se desempeiia como profesional en la Direccién Académica y docente de Teorfa y Planeamiento Curricular, Teoria de la Ensefanza y Epistemologia y PedagogtaINDICE Pégina IyrropuccioN 9 I, Derwwicion Det Moouto | IL TI, Opretivos DEL Manvat para EL Acapémico | II TIT, Funpamento Tedaico pet ManuaL | 12 1, Antecedentes | 12 2. Delimitacién del contructo de didéctica | 17 3, Reconsiruccién del objeto de la didéctica | 19 TV. Derinicion Provisorta pe Discrica. | 23 V. Manat para EL Acapaico | 30 1. Presentacién | 30 2. Desarrollo del Manual | 31 21. Propuesta N°] | 32 22. Propuesta N°2 | 37 23. Propuesta N°. | 40 24, Propuesta N° | 45 VI. Bipuiograria 49 VIL ANEXOs 51 1, El Maestro como Profesional Reflexivo, Kenneth Zeichner Sl 2. El Profesor como Agente Reflexivo, Beatrice Avalos 54 3. El Profesor como Pedagogo, Beatrice Avalos | 57 4, Cuadro Resumen de Esténdares, MINEDUC 63Ansel Pepe 9 Las Reformas educativas en América Latina y Chile, fomentadas por organismos internacionales como UNESCO, UNICEF, CEPAL, FAO, FMI- durante los dtimos 20 aifos, es més que un sintoma de que la educacién ha adquirido un cardcter de tema central y relevante, y que se percibe como una tarea de Estado més que de Gobiernos. La actualidad del tema educativo refleja su crisis, entendiendo por tal un momento de cambio, riesgo y oportunidad Una interpelacién profunda al tema que habla de la urgencia de repensarlo. El Gobierno de Chile, impulsa desde 1997 un Programa de Fortalecimiento de la Formacién Inicial Docente con un concurso, en el que 17 universidades tanto piblicas como privadas se adjudicaron financiamientos por cuatro afios para innovar en la formacién inicial de docentes, dentro de un marco regulatorio y orientaciones epistémicas bien definidas, oriemtadas a la bisqued de un nuevo perfil profesional, que de cuenta de los desafios planteados por la sociedad del conocimiento, que se gesta y crece en el umbral del siglo XXI. Lo anterior, es particularmente sensible para cualquier institucién formadora, En este marco, la Universidad Catélica Cardenal Raiil Silva Henrfquez ha iniciado la implementacin (en el primer semestre del aio 2000) de nuevos Planes y Programas en la formacién inicial de profesores. Dichos Planes y Programas tienen como objetivo posibilitar Ia convergencia entre los conocimientos disciplinares ¥ los conocimientos pedagégicos, teniendo presente la necesidad de generar redes teérico-practicas para la com- prensién del fendmeno educativo. En este contexto, es decir, en la articulacién de la relacién entre el dominio de una disciplina, un saber o un conocimiento espectfico y el dominio de lo pedagégico, se gesta el espacio de una didéctica general y una didéc- tice espectfica, El objetivo de este manual es entregar sugerencias de estrategias didacticas adecuadas para el logro de aprendizajes significativos en la actividad curricular de Antropologta Pedagégica, a través de la bibliograffa obli- gatoria Merial depo ata Dacia 18 _EDICIONESUCSH 203Ane Papen 1 MANUAL PARA EL ACADEMICO DE ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA I. DEFINICION DEL MODULO El manual de apoyo para el académico de 1a actividad curricular «Antropologia Pedagdgica» es producto de tuna investigacién denominada Propuesta Didactica para las Actividades Curriculares de Antropologia Pedagégi- cay Etica Pedagégica del Plan Nuclear Basico de la Facultad de Educacién y Humanidades, desarrollada por. Luis Reyes Ochoa y Manuel Pérez Pastén, Universidad Catélica Cardenal Rail Silva Henriquez.(En adelante, Propuesta Didactica de Reyes y Pérez, UCSH, junio 2000). El propésito del manual es ofrecer ayuda pedag6gica alos docentes encargados de impanir la actividad curicular antes mencionada de tal manera, que reconociendo su autonomia profesional, dispongan de propuestas didacticas altemativas para trabajar los contenidos de dicha actividad curiculary puedan tomar decisiones en el aula mejor informadas, Se considera que en la medida que se dispone de materiales didacticos como éste y se le incorpora reflexivamen- te en la préctica docente, se va cualificando progresivamente las habilidades pedagégicas y didécticas de cada docente, De esta manera, la construccién y elaboraciGn de aprendizajes signficativos, esté cada vex. més al alcance de los estudiantes, porque es posibilitada e intencionada desde las interacciones que tienen con sus profesores y entre ellos. En la esperanza de que ¢] manual sea efectivamente una herramienta de apoyo para los académicos de la actividad curricular de Antropologfa Pedagégica se pone a su disposicién este trabajo, el cual fue validado durante el segundo semestre 2001 I OBJETIVOS DEL MANUAL PARA EL ACADEMICO Los objetivos que orientan la elaboracién del manual de apoyo para el académico son los siguientes: = Desarrollar un material interactivo pedagégico para la actividad curricular «Antropologia Pedag6gica». ~ Apoyar con estrategias didécticas a los académicos de la actividad curricular «Antropologéa Pedagdgica» Para conseguir lo anterior, fue necesario previamente validar el material didéctico contenido en Propuesta Didéctica de Reyes y Pérez, UCSH, junio 2000. Masri poate Doce * 8 evicionesucst 200)2 Avot IIL. FUNDAMENTO TEORICO DEL MANUAL, 1. Antecedentes Las modificaciones mayores a los Planes de Estudio se establecen desde un modelo de formacién cuya componente central es la préctica, Tal modelo de formacién establece la necesidad de un didlogo permanente entre dos mundos que, desde el punto de vista educativo, han funcionado relativamente separados. Esto es, Ja relaci6n dialégica entre los conocimientos disciplinares y los conocimientos pedagdgicos como niicleo sustantivo de la formacién inicial docente, Este mécleo sustantivo de la articulacién epistemol6gica entre los disciplinar y lo pedagégico pasa a constituir el dmbito de lo propiamente didéctico Potenciar la naturaleza de la relacién entre os conocimientos disciplinares y los conocimientos pedagé- gicos, implica tener presente la necesidad de generar redes te6rico-précticas para la comprensién de un mismo fenémeno. Tales redes participan de la Igica interdisciplinaria, propia de los contextos de formacién més integradores. La articulacién epistemolégica entre conocimientos disciplinares y conocimientos pedagégicos, requiere el sustrato experiencial de los conocimientos previos de los sujetos en formacién, Es decir, si consideramos que todo sujeto ha participado de las coordenadas estructurales que impone el sistema educativo, podemos sefialar la existencia de ciertas preconcepeiones educativas que pueden explicar ciertos habitos pedagégicos propios de la experiencia formativa. Tales preconcepeiones requieren de una comprensién desde los mismos sujetos, con el objeto de posibilitar la transformacién de sus pardmetros estructurales de accién educativo-pedagégica. Esto implica recuperar el sustrato pedag6gico de la experiencia socializada de los sujetos, generar la reconstrucciéa roflexiva de tal experiencia (Ia toma de conciencia pedagdgica) y lograr la transformacién que exigen los nuevos pardmetros de socializacién y formacién pedagégica propios de un profesor reflexivo-transformativo, pedagogo y profesional de la Universidad Cat6lica Cardenal Ral Silva Henriquez. En este contexto, la articulacién entre lo pedag6gico y el dominio de una disciplina, genera el espacio de ocurrencia de una didéctica especifica. Més ain, los conocimientos pedagégicos y disciplinares se estructuran a partir de marcos teéricos centrales que sustentan la concepcién de pedagogia con un fuerte énfasis en la préctica reflexiva. Tal centralidad en la préctica reflexiva, se asume como estrategia global de la formacién de futuros profesores en la Universidad, Ello implica generar condiciones formativas estructuradas a partir del didlogo, la participacién y la autonomfa de los propios sujetos. Todo el conjunto de condiciones materiales, organizativas y curticulares, permiten la posibilidad de construccién de un saber pedagdgico desde habilidades de reflexidn en la prictica, de sistematizacién de las experiencias pedagégicas y de coatrastacién con los marcos teéricos que legitiman una accién auténoma, reflexi va y transformativa, La concepeién y modelo de formacién que hemos hecho explicita se resume en las premisas de:Anrep Papa 3B LL. El Profesor como Pedagogo ‘onceptualizar al profesor como pedagogo podria parecer una redundancia, si no fuera por el hecho de haberse «perdido de vista entre tantas formulaciones lo que constituye la tarea del profesor que su principal funcién (a diferencia de otros educadores como padres de familia, con- ductores religiosos o lideres sociales) es la de contribuir al aprendicaje de sus Estudiantes?” Esta reconceptualizacién, permite volver a centrar la mirada en el nicleo de su tarea especiica. No obstante, al momento de pretender disefiar Ja tarea principal surgen inevitables connotaciones que hacen dificil acercarse con claridad a determinar que es lo especifico, Ateniéndose a su significado més antiguo, el Pedagogo es quien conduce, quien gufa, quien acompafia en el proceso de construir significado. Se trata de entender al pedagogo como aquel sujeto capaz de configurar un espacio donde pueda poner a disposiciGn de los Estudiantes ciertos saberes que le permitan explicarse el mundo, significéndolo, desde la cons- truccién que hace a partir de su propia estructura cognitiva, En este sentido, se entiende la funcién mediadora como una propuesta de articulacién entre lo conocido y lo desconocido, comprendida la realidad que todo sujeto posee una interrogante y un affin por descifrar e! mundo simbélico que lo rodea. Esta mediacién se enmarca en el concepto de «zona de desarrollo préximo» configurado por Vigostky. La mediacién requiere como condicién bésica el dominio, por parte de pedagogo, de la disciplina que debe comunicar y ensefar. El centro del hacer pedagégico del Profesor, se explica por la capacidad que tenga éste de poner a disposicién de los Estudiantes su saber, de tal modo, que le permita a estos construir nuevos saberes. Esto dice relacién tanto con el dominio de la disciplina como de los medios para comunicarla. A esta forma particular de mediacién entre disciplina y sujeto cognoscente hace referencia la Didéctica, como teorfa de la ensefianza Es necesario que el profesor esté capacitado para sintetizar, ransponer y hacer propia la estructura de las disciplinas que ensefiaré. Implica la capacidad de producir conocimiento desde el campo propio de cada disciplina de su especialidad, Esto involucra un cambio radical en el modo de ensefar las disciplinas a los estudiantes de carreras pedagégicas, de manera que la aprehensién disciplinaria, le permita transformar aquellos conocimientos en formas, aque teniendo fuerza pedagégica sean adaptables a las variaciones en las caracteristicas perso- nales y capacidad de los Estudiantes»! Esto significa transformar el conocimiento disciplinario en conocimiento pedagogico, Este punto obliga a detenerse en un breve andlisis diferenciador de las vertientes que estén siendo considera- das actualmente como nutrientes de Ia profesién pedagdgica. Por una parte, se sefialan los conocimientos y 1 Avalos D. Beatrice, “Creaividad versus Autonoma Profesional del Profesor. Consieraciones sobre el tems, Pedaggica", en revista Pensamiento Edueativo, PUC. Vo.I4 2 Avalos D. Beatrice, “Creaividad versus Autonomis Profesional del Profesor. Consideracones sobre el tema, drivades de la Investigacca Pedagdgica", en revista Pensamiento Educativo, PUC. Volts ervadas de Ia Investigacion Masri hyvalDscenin 18 sDICIoNES Us 205mn Anrep Pedgica saberes de las disciplinas sobre las cuales es posible construir nuevos aprendizajes, disciplinas que han sido validadas por la comunidad cientifica y que poseen un objeto y campo de estudio propios, que se desarrollan y forman sus aparatos teéricos sobre la base de la investigaci6n, (como la historia, 1a biologia, la fisica, la matem4- tica, la lingUistica, entre otros). Por otra parte, los conocimientos derivados de la pedagogia como disciplina con estatus epistemolégico propio, fortalecida y clevada por la investigacién realizada a partir de su propia estructura disciplinaria; por dltimo, como elemento articulador entre las anteriores, el Saber Pedag6gico, construido y siste- matizado a partir de la reflexiGn sobre la experiencia obtenida de la préctica pedagégica Este Saber Pedagdgico es recogido de la propia experiencia préctica y constituye uno de los nicleos esenciales para el crecimiento profesional del Pedagogo. La Pedagogia, al igual que la medicina, es un oficio cuya rafz se la encuentra en la tekné o arte y tiene que ver con Ja artesania como construccién tinica de cada objeto, siendo a la vex semejante pero diferente en cada caso. «Desde la perspectiva del maestro concreto, significa que el proceso de comprender y perfeccionar el propio ejercicio docente ha de arrancar de la reflexién sobre propia experiencia sabiduria que se deriva de la experiencia de otros (aunque también sean maestros), en el mejor de los casos, se encuentra empobrecida y, en el peor, es ilusoria (....), supone también reconocer que que el tipo de el proceso de aprender a ensefiar se prolonga durante toda la carrera del maestro; que, con Independencia de lo que hagamos en nuestros programas de formacién del profesorado y de lo bien que lo hagamos, en el mejor de los casos, sélo podemos preparar a los profesores para que empie- cen a ensenar.»*, La conceptualizacién del profesor como pedagogo, no sélo esté referida a la capacidad de transformar el saber disciplinar en contenido con fuerea pedagdgica, sino también al dominio de una serie de destrezas que le haga posible comunicar de modo eficiente la informacién que requieren los estudiantes para construir sus propios aprendizajes. Entendido el aprendizaje, como un proceso de significacién sobre la base de comunica- ciones de datos, principios 0 procedimientos que enfaticen la comprensién y el pensamiento critica. Esto significa, aiendiendo a lo seialado por la UNESCO, ayudar al estudiante en su tarea de «aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer», en defintiva que le permita aprender a aprender. Esta serie de destrezas tienen relaci6n con la capacidad que debe tener el pedagogo de establecer representa- ciones, entendidas éstas como diferentes formas de expresar ideas sean a través de analogias, ilustraciones, ejemplos, demostraciones, y otros.; también con las convicciones, éstas tienen un fuerte contenido afectiva y determinan en gran medida los énfasis con que ¢l profesor comunicard los contenidos, lo que requiere de un examen crtico de las materias por parte del Profesor, ademds se indica la capacidad de desafio, la cual involucra tareas tanto de orden cognitive como afectivo, concluyendo que el esfuerzo por aprender tiene mayor éxito cuando se integran en el proceso de aprendizaje elementos intelectuales con otros elementos como el interés, el entusias- mo y la voluntad de perseverar. 3 Zeichner. K. "El Maestro como Pro ional Reflexivo™, en Cuaderaos de Pedagogia, N° 220, 1998 Marilde pro alaDicen 1 eDICIES UC 208Anrep Pda En sintesis, el profesor conceptwalizado como pedagogo es aquel que es capaz de asumir su rol de mediador de los aprendizajes a partir del dominio de la estructura de la disciplina, de tal modo que pueda transformar el conte- nido disciplinar en contenido con fuerza pedagogica; ademés, de hacer propio el sentido de la didéctica como arte de ensefiar y de las técnicas que le permitan poner a disposicién de otros, de modo interactivo, saberes de mundo cultural, impulséndolo a construir nuevos significados fruto del aprendizaje compartide. En esta dinémica, se nutre y perfecciona a s{ mismo a partir de la experiencia y préctica pedagégica transforméndola en saber pedag6- gico. 1.2. Bl Profesor como Profesional Reflexivo Este Profesor pedagogo, que facilita a sus Estudiantes experiencias de interaccién para que construyan apren- dizajes significativos y que reflexiona personal y colectivamente, -con sus pares 0 con otros profesionales- sobre su propio trabajo para enriquecer su saber pedagégico, se constituye en un Profesional en tanto posee un conoci- miento especializado que legitima la racionalidad de sus diagndsticos y sus précticas pedagégicas; se hace res- ponsable de sus acciones y de las consecuencias de aquellas. Estas condiciones son posibles de desarrollar en un espacio de autonomfa creciente y cuya manifestacién se materializa en innovaciones que introduce en sus pricti- cas contribuyendo a superar rutinas que tienden a fosilizar su actividad pedagdgica Por otra parte, sefiala que, desde la autonomia organizativa y pedagégica, el profesor ejerce una profesién innovadora, que produce en su desarrollo, satisfacciones individuales y colectivas, con una metodologia de trabajo colectivo, basada en la creacién de formas de organizacién cooperativa, tanto al nivel de formacién perma- nente -en el perfeccionamiento en los propios centros educativos, como en la préctica docente. De esta manera, e! Profesor innovador debe ser capaz. de generar su propio autodesarrollo profesional; es deci, Gesarrollar su autonomia, a través de un proceso de reflexién, que le permita comprender el e6mo y el por qué hace Jo que realiza en su préctica pedagégica, trasformando aquella reflexién en la base de sustentacién para su mejora- miento. Este planteamiento ests ligado, a su vez, a una revalorizacién de la funcién de ensefar y toca de modo signifi cativo su cardcter profesional. Esta visién ha cobrado relevancia a partir de una relectura de las ideas de John Dewey, «Dewey definia la accién reflexiva como la accién que supone una consideracién activa, persis- tente y cuidadosa de toda creencia o préctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduces* La reflexion es una forma de afrontar y responder a los problemas, constitaye un proceso més amplio que la solucién Idgica y racional de los problemas, «implica intuiciGn, emocién y pasiGnw’ 4 Zeichner. K.“El Maestro como Profesional Rellexivo", en Cuadernos de Pedagogia, N* 220, 1994 5 "Zeichner, K. «El Maestro como Profesional Refleivos, en Cuadernos de Pedagogts, N'220, 1994 Maral debpnoalaDocniaN 18 epigiovesucsH 2036 Anrep Pda La accién de reflexionar, supone una visién dinémica del proceso de ensefiar, por cuanto sitéa al Profesor en una perspectiva de abierta critica sobre su quehacer, distinto de lo rutinario y la transmisién empobrecida de contenidos; sitéa al Profesor por encima de una funcién mecénica burocritica de caracteristicas de téenico, por cuanto no sélo asume en plenitud la responsabilidad tomada, sino que alberga la capacidad de innovar e investi- gar; de crear y transformar; de construir saberes en conjunto con sus Estudiantes; de valorar su propia préctica como una instancia de perfeccionamiento permanente. La reflexion connota la idea de investigacién en la accin; de transformar la préctica pedagégica en un campo de experimentacién y de renovacién metodolégica en forma permanente, de discutir y contrastar con sus pares en igualdad de condiciones, labores ¢ innovaciones en el campo de la didéctica; lleva a desesquematizar la ensefanza yy a transformar la sala de clases en un Jaboratorio o taller de aprendizajes. El intercambio de experiencias se sitia cn el plano de compartir experiencias sobre el hacer pedagégico. Esta reflexiGn sobre la préctica constituye la base de construccién del Saber Pedagégico. La reflexién supone tres actitudes bésicas: la apertura intelectual, en el sentido de estar activamente abierto a atender a més de un punto de vista, a prestar atencién a posibles alternativas en el quehacer y a reconocer los errores de apreciacién incluso en creencias profundas; en segundo lugar, una actitud de responsabilidad respecto de las decisiones y de las implicancias que aquéllas pueden tener en términos de impacto sobre la persona de alumno, sobre los contenidos ¥, sobre las consecuencias sociales y politicas; una tercera actitud, la sinceridad, en el sentido de que, efectivamente, la apertura intelectual y la responsabilidad sobre las decisiones, leven al profe sor @ comprometerse consigo mismo en un aprendizaje permanente o autoaprendizaje. Esto trae como consecuencia que el pedagogo adquiera una mayor autonom{a profesional, la cual debe ser considerada principalmente desde una perspectiva comunitaria, centrada més en la escuela como conjunto que en relacién con los profesores individuos A la luz de los antecedentes expuestos anteriormente, surgen algunos elementos centrales que debieran estar presentes en la formacién inicial de los futuros docentes. En este contexto, el eje articulador desde donde se funda la formacién docente pata responder a los desafios anteriores, estd mediatizado por la formacién personal del Profesor. Dado que le asiste al Profesor, como formador, un rol particular en el afianzamiento de valores, | mismo es ejemplo y vivencia de los principios que orientan su ser y su actuar. Ante el creciente relativismo val6rico, cobra especial relevancia el antiguo axioma escoléstico que recuerda que el orden de ser determina el orden de actuar. Un Profesor, en la perspectiva del educador cristiano, se construye desde su interioridad, por esto su formacién ético valérica va mas allé de una informacién, ataiie al miicleo de su formacién personal y profesional. Desde esta perspectiva, la formacién ética y valérica més que una caracteristica particular de la formacién profesional, constituye una supra categoria que debe iluminar todo el quehacet de la formacién pedagégica. La formacién valérica en la formacién de los profesionales serd por tanto, uno de los propdsitos fundamentales que tiene como misién toda Universidad, més ain si es una Casa de Estudios Superiores de la Iglesia Catdlica. Masri Ap ata Dacia 18 BICONE st. 203Aaripla Paige ” Tanto los antecedentes planteados, como el modelo de formacién propuesto demandan e interpelan a elaborar implementaciones curriculares coherentes con los supuestos teGricos sefialados, muy especialmente en el Plan Nuclear Bésico que es el troncal de formacién comiin a los futuros pedagogos. Por lo anterior, nos parece necesario que profundicemos en Ia delimitacién del concepto de didéctica, conside- ada ésta como una teorfa de la ensefianza por unos y como una Psicologia de la Educacién por otros, y es lo que veremos a continuacién. 2. Delimitacién del Constructo de Didéetica Intentar precisar el concepto de didéctica, resulta bastante pretencioso, por cuanto, es un concepto en construccién, no exento de polémica en la actualidad, Hay quienes la reducen 2 las didécticas especiales, para otros, es una aplicacidn de la psicologia educacional (norteamericanos), otros la especifican en tomo al curriculum 0.4 la escuela, en fin esto es ya una dificultad, pero, también un dato orientador, La historia de la didéctica, tanto en su génesis, como en sus estructuras y aparato teGrico es tributaria de una variedad de ciencias, por lo tanto, no es posible referirse a ella, sin hacerlo a aquellas ciencias de las cuales es deudora. Por otra parte, se tiende a identificar 1a didéetica con los autores mas representativos, lo que conlleva perspectivas te6ricas sobre la didée- tica diferentes, segiin sean el conjunto de los enunciados categéricos que estos autores profesen. Bien podemos decir por tanto, que las diversas corrientes de la didéctica actual, o bien se personifican y estereotipan, 0 se confunden con las disciplinas de las cuales obtienen elementos pare su construccién, Al realizar en primer lugar un andlisis de su génesis histérica, no podemos dejar de referirnos a la obra de Juan Amos Comenio “Didéctica Magna”, donde la disciplina es el marco de referencia obligado para la elaboracién de ‘una ensefianza eficaz, cuyos supuestos empiristas condicionan la organizacién del método de ensefianza. Luego, pese & las diferencias con postulados como los de Herbart, que enfatizan la transmisi6n del saber, podemos establecer a lo menos los siguientes factores en comtn: ~ La bisqueda de un ideal pedag6gico que responde al imaginario propio de una época, que explica el corpus didéctico + La determinacién de reglas de accién para enseianza, por lo tanto, un cardcter fuertemente normativo y prescriptivo. Estos dos elementos segtn su énfasis, marcardn posiciones con relacién a lo que se entienda por didéctica Para aproximarnos a su comprensién hay a lo menos que considerar: 2.1. La influencia de los programas de investigacién cientifica y algunas disciplinas, particularmente, la psico- logia, la epistemologia, la sociologia, la politica, la matemética, la biologta y otras. Asf por ejemplo, la referencia -por oposicién- con el conductismo es obligada, de hecho la crisis de éste paradigma y la aparicién del cognitivismo, refuerzan el desarrollo de la didéctica. Masel pa al Daceni 8 EDICIONESUCSH 25