Livro Percursos de Pesquisas - E-Book

SOBRE ENSINO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE CIÊNCIAS NATURAIS
PERCURSOS DE PESQUISAS
SOBRE ENSINO E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS NATURAIS
José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
Organizador
PERCURSOS DE PESQUISAS
SOBRE ENSINO E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS NATURAIS
2017
Reitor
Prof. Dr. José Arimatéia Dantas Lopes
Vice-Reitora
Profª. Drª. Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicação
Profª. Drª. Jacqueline Lima Dourado
PERCURSOS DE PESQUISAS SOBRE ENSINO E FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS
© José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
1ª edição: 2017
Revisão
Francisco Antonio Machado Araujo
Editoração
Francisco Antonio Machado Araujo
Diagramação
Wellington Silva
Capa
Mediação Acadêmica
Editor
Ricardo Alaggio Ribeiro
EDUFPI – Conselho Editorial

Ricardo Alaggio Ribeiro (presidente)
Acácio Salvador Veras e Silva
Antonio Fonseca dos Santos Neto
Cláudia Simone de Oliveira Andrade
Solimar Oliveira Lima
Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Viriato Campelo
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no

Código de Catalogação Anglo-Americano (AACR2)
P428 Percursos de pesquisas sobre ensino e formação de professores de ciências 19 módulos

naturais / José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho, organizador. –
53 módulos
Teresina: EDUFPI, 2017.
E-Book.
ISBN: 978-85-509-0251-7
1. Educação. 2. Ciências Naturais. 3. Prática Docente. 4. Formação

de Professores. 5. Formação Continuada. I. Mendes Sobrinho, José
Augusto de Carvalho. II. Título.
CDD: 370.7
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos CRB 3ª Região/1188
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 7
CAPÍTULO I
A Formação em Ciências Naturais do Pedagogo 13
Versus o Ensino de Ciências Naturais nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental
CAPÍTULO II
A Alfabetização Científica no Brasil e o Ensino de 39
Biologia: um estudo a partir de Teses e Dissertações
Patrícia da Cunha Gonzaga
CAPÍTULO III
Formação Continuada do Professor de 61
Ciências Naturais: contribuições e
Estratégias de ensinar-aprender
Caio Veloso
CAPÍTULO IV
Mobilizando Saberes no Estágio Supervisionado: 85
a prática docente de alunos-mestres de Biologia
Nilda Masciel Neiva Gonçalves
CAPÍTULO V
O Ensino de Ciências e a Contextualização Lógica 115
da Origem e do Desenvolvimento Histórico dos
Conceitos Científicos
Antonina Mendes Feitosa Soares
CAPÍTULO VI
Um Estudo sobre a Formação 135
Docente em Química: relato de Pesquisa
Maria de Fátima Cardoso Soares
SOBRE OS AUTORES 153

APRESENTAÇÃO
A
Coletânea “Percursos de Pesquisas sobre Ensino
e Formação de Professores de Ciências Naturais”
contempla resultados de pesquisas qualitativas
desenvolvidas por integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre o Ensino e Formação de Professores de Ciências
(GRUPEC), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGEd), da Universidade Federal do Piauí. O
GRUPEC é cadastrado no Diretório de Pesquisa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
No contexto educacional piauiense, como pesquisador
vinculado ao Centro de Ciências da Educação da Universidade
Federal do Piauí e, em especial, como docente permanente
do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e
Doutorado), temos desenvolvido estudos sobre a “Educação
em Ciências Naturais” há algumas décadas, de modo a favorecer
a ampliação do conhecimento na área, principalmente no
contexto educacional piauiense, e contribuir para a formação
de professores dos diferentes níveis de ensino, em especial, de
pesquisadores dessa área em nível de mestrado e doutorado,
que ainda carece de pessoal qualificado, e na ampliação
das pesquisa, com impactos mais intensos no ambiente
educacional. Os trabalhos contidos nesta coletânea abordam:
No Capítulo I, “A Formação em Ciências Naturais do
APRESENTAÇÃO 7
Pedagogo versus o Ensino de Ciências Naturais nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental”, de autoria de José Augusto
de Carvalho Mendes Sobrinho. O estudo qualitativo tem
suporte em pesquisas documentais e bibliográficas, com a
análise do conteúdo seguindo as recomendações de Bardin
(1977). Inicialmente, o autor discorre sobre a concepção de
conhecimento científico e faz uma breve contextualização
histórica do ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais. A
seguir, são explicitados aspectos sobre esse ensino no contexto
atual e finaliza com escritos sobre a formação para docência na
área tendo como referência projetos pedagógicos dos Cursos de
Pedagogia de duas Instituições públicas de ensino de Teresina-
Piauí.
Para o autor, o ensino de Ciências Naturais nos anos
iniciais de ensino Fundamental tem experimentado desafios –
como direito da criança, em contexto, fortemente influenciado
pelas relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.
Além disso, na formação de professores para os anos iniciais
do ensino Fundamental precisa ser repensada a formação
em Ciências Naturais como em outras áreas específicas, em
termos de conteúdos específicos e de associação teoria-
prática, visando a instrumentalização para a docência nos
anos iniciais contribuindo, assim, para a democratização da
cultura científica e a formação para a cidadania em sentido
stricto.
Em “A Alfabetização Científica no Brasil e o Ensino de
Biologia: um estudo a partir de Teses e Dissertações”, Capítulo
II, Patrícia da Cunha Gonzaga e José Augusto de Carvalho
Mendes Sobrinho analisam teses e dissertações defendidas no
período de 2010-2014 sobre a alfabetização científica no Brasil
e o ensino de Biologia, identificadas por meio do Banco de
Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES).
8
Trata-se de uma pesquisa exploratória, qualitativa e
bibliográfica, em que destacam a necessidade de desenvolver
pesquisas sobre o ensino de Ciências, em especial o ensino de
Biologia, a fim de permitir uma reflexão crítica da educação
científica e biológica que se concretiza diante de uma sociedade
globalizada e em contínua transformação.
Posteriormente, no Capítulo III, “Formação Continuada
do Professor de Ciências Naturais: contribuições e Estratégias
de ensinar-aprender”, Caio Veloso e José Augusto de Carvalho
Mendes Sobrinho, por meio de uma pesquisa qualitativa
descritiva, e embasados nos fundamentos teóricos de autores
que discutem a formação continuada de professores em
Ciências Naturais, descrevem as estratégias de ensinar-aprender
no âmbito da formação continuada do professor de Ciências
Naturais e expõem as principais contribuições da formação em
análise, na visão dos professores.
A pesquisa foi desenvolvida em escolas públicas
municipais de Teresina junto a professores que ministram a
disciplina Ciências Naturais e que são graduados em Ciências
Biológicas, Física ou Química. Os resultados evidenciam que,
de modo geral, as atividades de formação propiciaram aos
professores o conhecimento sobre novas teorias e estratégias
de ensino, facilitaram discussões e trocas de experiências entre
os professores por meio de um trabalho colaborativo e levaram
os interlocutores à reflexão crítica, possibilitando a análise e
reorientação da prática docente.
No Capítulo IV, “Mobilizando Saberes no Estágio
Supervisionado: a prática docente de alunos-mestres de
Biologia”, Nilda Masciel Neiva Gonçalves e José Augusto
de Carvalho Mendes Sobrinho analisam a prática docente
dos alunos-mestres de Biologia e as formas de construção e
mobilização de saberes durante o Estágio Supervisionado.
Especificamente: identifica os saberes mobilizados na
APRESENTAÇÃO 9
prática docente dos alunos-mestres de Biologia no Estágio
Supervisionado e relaciona as práticas docentes com os saberes
mobilizados.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com a utilização
de entrevista semi-estruturada, tendo como sujeitos
Licenciandos em Biologia matriculados no Estágio IV,
realizando a regência em turmas de Ensino Médio. Após a
coleta e análise de dados, constatou-se que a relação entre a
prática docente de alunos-mestres e a mobilização de saberes
evidencia-se em vários momentos do Estágio Supervisionado,
especificamente durante a escolha de recursos didáticos para
o ensino, diagnostico do nível de conhecimento dos alunos,
elaboração de planos de aula, confecção de jogos didáticos,
elaboração de atividades escolares, relacionamento com
alunos e professor supervisor e durante a reflexão sobre sua
prática. A mobilização dos saberes ocorre em momentos de
tomada de decisão para superação dos desafios cotidianos e
próprios da profissão docente.
Em seguida, temos o Capítulo V, “O Ensino de Ciências
e a Contextualização Lógica da Origem e do Desenvolvimento
Histórico dos Conceitos Científicos”, produzido por Antonina
Mendes Feitosa Soares e José Augusto de Carvalho Mendes
Sobrinho.
O texto contempla discussões realizadas na pesquisa
do Doutorado em Educação, com abordagem qualitativa
e orientada pelos princípios da pesquisa ação, aborda os
contributos da contextualização lógica da origem e do
desenvolvimento histórico dos conceitos no ensino de Ciências
Naturais.
Nas discussões acerca da referida temática, a autora
defende que a compreensão dos aspectos lógicos e históricos
da formação e desenvolvimento dos conceitos é premissa para
que no ensino de ciências naturais, especificamente nos anos
10
finais do Ensino Fundamental, sejam repensadas a prática e a
organização das ações de ensino, no sentido de superar o ensino
reprodutivista voltado para a mera indicação das características
superficiais, específico dos conceitos espontâneos.
O Capítulo VI, “Um Estudo sobre a Formação Docente em
Química: relato de Pesquisa”, elaborado por Maria de Fátima
Cardoso Soares e José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
tem como objetivo investigar a formação dos professores de
Química e as implicações pedagógicas sobre sua ação docente,
no que se refere ao processo de ensinar a aprender.
A pesquisa de natureza qualitativa e descritiva teve como
campo de estudo escolas públicas de Ensino Médio na cidade
de Parnaíba-PI. Como instrumento de coleta de dados foi
utilizado um questionário semiestruturado, aplicado junto
a sete professores que ministram aulas de Química nesse
nível de ensino. Foram questionados os principais aspectos
relacionados à formação do professor de Química, tais como:
formação inicial e continuada; o uso da informática na sala de
aula; a prática pedagógica no Ensino de Química e a pesquisa
sobre sua formação profissional.
APRESENTAÇÃO 11
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS
NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS
O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Doutor em Educação: Ensino de Ciências Naturais (UFSC)
Professor Associado IV e Docente Permanente do PPGEd (UFPI)
N
este texto, refletimos sobre o ensino de
Ciências Naturais nos anos iniciais da escola
Fundamental e a formação do pedagogo
responsável, de forma predominante, pela docência da área
nesse nível de ensino. O estudo é qualitativo, tendo suporte
em levantamentos documentais e bibliográficos. Realizamos
a análise de conteúdo, conforme sugerido por Bardin (1977),
que consistiu em três fases: a) a pré-análise (leitura preliminar,
escolha de documentos e textos, formulação dos objetivos
e direcionamento de análise), b) a exploração do material
(análise sistemática do material selecionado) e c) tratamento
dos resultados e interpretação.
A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

DE CIÊNCIAS NATURAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
13
O capítulo tem a seguinte estrutura: inicialmente
apresentamos nossa concepção de conhecimento científico
e uma breve contextualização histórica do ensino de Ciências
Naturais nos anos iniciais. A seguir, discorremos sobre esse
ensino no contexto atual e finalizamos com escritos sobre a
formação para docência na área tendo como referência projetos
pedagógicos dos Cursos de Pedagogia de duas Instituições
públicas de ensino de Teresina-Piauí e as considerações finais.
A Construção do Conhecimento Científico: nossa compreensão
Refletir sobre o ensino das Ciências Naturais remete para

a necessidade, a priori, de discorrermos sobre a construção
do conhecimento científico. Entendemos que a ciência é uma
construção intelectual humana coletiva, que tem uma história
ocorrendo em um dado contexto político, econômico, social,
cultural e ambiental. Além disso, a ciência tem uma estrutura
que pode ser apreendida, e seu método é plural e não somente
pautado pela indução. Seu desenvolvimento ocorre por
rupturas, descontinuidades, revoluções científicas e mudanças
de paradigmas. Nessa linha de raciocínio, citamos Delizoicov e
Angotti (1997, p.40), que apresentam como características da
Ciência:
1) trata-se de uma investigação humana, sem fim e

nunca acabada, construída por equipes de investigadores
sintonizados com a sua época, em permanente contato
e intercâmbio de informações; 2) é um empreendimento
cujo desenvolvimento não é linear; apresenta contradições,
não é guindado exclusivamente pela indução e pela
experimentação.
Delizoicov e Angotti também enfatizam que o processo

ensino-aprendizagem deve ser permeado pela reflexão e pela
14 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

abordagem crítica, de modo a evidenciar que o conhecimento
científico é uma construção histórica e não-linear, produzida
coletivamente. A não linearidade do desenvolvimento científico
é apresentada pela existência de rupturas ou mudanças
radicais que ocorrem em determinadas épocas. Essas rupturas
caracterizam-se pelo emergir de novas teorias científicas, em
substituição àquelas até então em vigor, e são denominadas de
revoluções científicas.
Com relação à dinâmica do empreendimento
científico, nos embasamos em Kuhn (1992), que considera
descontinuidades durante as revoluções científicas, quando
um paradigma é substituído por outro. No entanto, quando
os paradigmas estão estabelecidos após a revolução científica,
há também continuidade no processo de produção de
conhecimento científico, uma vez que, neste período, por ele
denominado de ciência normal, os paradigmas estabelecidos
direcionam os pesquisadores na resolução dos problemas de
investigação.
Advém então a necessidade de respondermos aos
questionamento: O que são revoluções científicas? Para Kuhn
(1992, p. 125), representam “[...] episódios de desenvolvimento
não-cumulativo, nos quais um paradigma mais antigo é total
ou parcialmente substituído por um novo, incompatível com
o anterior”. Assim: “As revoluções científicas iniciam-se com
um sentimento crescente, também seguidamente restrito a
uma pequena subdivisão da comunidade científica, de que o
paradigma existente deixou de funcionar adequadamente na
exploração de um aspecto da natureza, cuja exploração fora
anteriormente dirigida pelo paradigma” (p. 126).
Nesta perspectiva, o desenvolvimento da Ciência não
ocorre por evolução, de maneira linear, e sim por rupturas,

15
por revoluções científicas1, por mudança de paradigmas, pela
ocorrência de episódios famosos do desenvolvimento das
Ciências que colaboraram para a rejeição da teoria científica
anteriormente aceita, em favor de outra incompatível com
aquela. Kuhn (1992), ao exemplificar como emerge um novo
paradigma, deixa claro que uma nova teoria surge somente
após o fracasso caracterizado na atividade normal de resolução
de problemas.
Explicitada a concepção de conhecimento científico,
apresentamos uma breve contextualização do ensino de
Ciências Naturais nos anos iniciais do ensino Fundamental.
O Ensino de Ciências Naturais nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental: breve contextualização
Introduzimos este item assumindo a defesa de que

o processo formativo de docentes para os anos iniciais do
ensino Fundamental precisa contemplar, de forma mais
ampla e profunda, os conteúdos necessários para uma prática
docente transformadora e crítica, com reflexos na formação
do cidadão, que deve estar preparado para atuar de forma
crítica, num ambiente permeado pelas intensas relações entre
sociedade, ciência, tecnologia e ambiente. Entendemos por
prática docente a ação do professor em sala de aula.
Em outros textos (MENDES SOBRINHO, 1998;
2002) indicamos que desde a implantação das primeiras
Escolas Normais no Brasil, no século XIX, tem-se priorizado
a formação de professores para atuarem nos anos iniciais
do ensino Fundamental, com ênfase na alfabetização em

1
Um exemplo de revolução científica colocado por Kuhn (1992, p.
100) diz respeito à crise na Física do fim do século passado (fracasso
do paradigma newtoniano), abrindo caminho para o surgimento da
Teoria da Relatividade (paradigma relativístico).

Português e em Matemática, deixando outras áreas, como as
Ciências Naturais, relegadas a plano secundário, refletindo
no ensino Fundamental como um todo. Contribuindo assim,
para a formação de cidadãos pouco permeada pela cultura
científica. Tal situação é perceptível, na atualidade e de forma
predominante, em sistemas públicos de ensino, como o de
Teresina-Piauí, conforme pesquisa desenvolvida por Santos e
Mendes Sobrinho (2005) e que persiste na contemporaneidade.
Do século XIX até o final do século XX, a Escola Normal
(Média) foi o lócus formal e obrigatório para a formação de
docentes para os anos iniciais do ensino Fundamental. A partir
da década de 1950, teve início uma intensa renovação curricular
no ensino de Ciências Naturais, com a tradução e adaptação
de livros didáticos produzidos nos Estados Unidos da América
do Norte e na Inglaterra, com apoio do Instituto Brasileiro de
Educação, Ciência e Cultura (IBECC), da Fundação Brasileira
para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC) e,
em um momento mais recente, do Projeto Nacional para a
Melhoria do Ensino de Ciências (PREMEN - 1972). Todos
os esforços estavam voltados para a melhoria da educação
básica, produção de material didático – com ênfase no método
experimental e na formação de professores.
Consideramos também que foi significativa a
contribuição do Programa Brasileiro-Americano de Ajuda
ao Ensino Elementar (PABAEE), criado em 1956, que dentre
seus objetivos destacaram-se preparar o pessoal docente para
as Escolas Normais e introduzir novos métodos e técnicas
de ensino. Dentre os projetos traduzidos para o Português
elencamos o Biological Science Curriculum Study (BSCS), Physical
Science Curriculum Study (PSCS), Chemical Bond Approach (CBA) e
Conceptually Oriented Program in Elementary Science (COPES). Estes
projetos enfatizavam a vivência do método científico e o último
era dedicado à formação do professor dos anos iniciais.

17
Na década seguinte entrou em vigor a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61), que omitiu a
presença da Educação Científica no antigo curso Primário –
apesar de o artigo 25 preconizar como finalidade do curso:
“[...]: o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de
expressão da criança, e sua integração no meio físico e social”.
Essa legislação, por sua vez, ampliou a presença das Ciências
Naturais nos demais níveis da educação básica, favoreceu a
utilização de novos materiais didáticos - principalmente os
traduzidos e de metodologias ativas, tendo o aluno como o
sujeito principal do ensino-aprendizagem. Elementos esses
oriundos da Escola Nova.
De acordo com Krasilchik (2000, p. 86), nessa legislação,
as disciplinas científicas dos cursos Ginasial e Colegial “[...]
passavam a ter a função de desenvolver o espírito crítico com
o exercício do método científico. O cidadão seria preparado
para pensar lógica e criticamente e assim ser capaz de tomar
decisões com base em informações e dados”.
Vale ressaltar que o ensino de Ciências Naturais
foi, também, impulsionado com o apoio de organismos
internacionais como a Fundação Ford e a Agency for
International Development (USAID). A criação do Centro
de Ciências do Nordeste (CECINE), em Recife – PE, além de
outros, em cada uma das demais regiões, que funcionaram
articulados com o Ministério da Educação e Universidades
Federais, reforçaram a formação de docentes para a área
e estimularam a produção e a utilização de materiais
didáticos. Docentes piauienses participaram de processos
formativos executados pelo CECINE e outros apoiados
pela Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE). Nessa época, ocorreram discussões iniciais sobre
uma política científica e tecnológica para o Brasil.
A promulgação da Lei Federal n°5.692/1971, que fixou

as diretrizes para o ensino de primeiro e segundo graus,
favoreceu a ênfase na tecnologia educacional, na priorização
dos objetivos comportamentais em educação e vinculação
direta com a produção. Essa legislação avançou no sentido de
tornar obrigatória a presença de Ciências em todo o 1º Grau
– equivalente ao atual ensino Fundamental. De acordo com a
Resolução 8/1971, emanada do Conselho Federal de Educação:
Art. 1° - O núcleo comum a ser incluído, obrigatoriamente,

nos currículos plenos do ensino de 1º e 2º graus abrangerá
as seguintes matérias:
a) Comunicação e Expressão;
b) Estudos Sociais;
c) Ciências.
As Ciências contemplavam, da 1ª à 4º séries do 1º Grau,

as disciplinas Iniciação às Ciências Físicas e Biológicas e
Matemática. A letra c) do artigo 3° dessa Resolução explicita que
o ensino de Ciências no 1º Grau visará “[...] o desenvolvimento
do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas
aplicações”. Nesse contexto, a experimentação, a redescoberta
e a instrução programada eram dominantes na área.
Sobre a formação para a docência para os anos iniciais
(antiga primeira a quarta série do ensino de 1º Grau), o
legislador transformou o antigo Curso Normal em uma mera
Habilitação em nível de 2º Grau, com um primeiro ano básico
e dois anos profissionalizantes. Foi um marco negativo na
formação de professores. Disciplinas científicas tiveram sua
presença reduzida na Habilitação para o Magistério.
Nesse contexto de reforma educacional, foi significativa,
no âmbito piauiense, a implantação da Universidade Federal do
Piauí (UFPI), em 1971, e dois anos depois a Licenciatura Curta
em Pedagogia, em Teresina, com sua plenificação autorizada
em 1975. Nos primórdios formando técnicos/ especialistas e

19
docentes para as disciplinas do Curso Normal. Nesse mesmo
período são criadas licenciaturas em diferentes áreas do
conhecimento.
Também foi relevante para a formação de professores
de Ciências e Pedagogia a implantação, em 1984, no Centro
de Ciências da Natureza, da Universidade Federal do Piauí,
do Centro de Apoio ao Ensino de Ciências (CAEC), projeto
que visava a melhoria do ensino de Ciências e Matemática
financiado pelo Subprograma Educação para a Ciência (SPEC),
vinculado ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (PADCT - 1983), que objetivava a formação
continuada de professores de Ciências e Matemática; bem
como a busca de soluções para problemas locais e estimulação
à pesquisa e a adoção de novas metodologias nessas áreas.
Conforme indicam Silva e Mendes Sobrinho (2014), em
pesquisa sobre o CAEC, foram desenvolvidos cursos, eventos
científicos, feiras de ciências, treinamento em serviço; implantação
de pelotões de saúde, sala ambiente, clubes de Ciências etc;
realização de olimpíadas de Ciências e Matemática etc.
Com a entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9.394/96), a formação para a
docência nos anos iniciais do ensino Fundamental passou a
ocorrer por meio da Licenciatura Plena em Pedagogia ou do
Curso Normal Superior. O último extinto nos dias atuais.
A Pedagogia (Licenciatura), em seus projetos pedagógicos,
tem secundarizado a Educação Científica, com reflexos no
processo de Alfabetização Científica de uma grande parcela da
população brasileira.
Por Alfabetização Científica, nos anos iniciais do ensino
Fundamental, compreendemos: “[...] como o processo pelo
qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados,
constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar seu universo
de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na

sociedade.” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 43).
Concordamos com os autores citados no parágrafo
anterior, que propõem um ensino de Ciências Naturais que
subsidie os alunos para que sejam capazes de compreender e
discutir os significados dos assuntos científicos e os apliquem
em seu entendimento do mundo.
Por outro lado, a formação de professores tem sido
utilizada para legitimar o saber produzido no exterior da
profissão docente através da vinculação de uma concepção
de professores centrada na difusão e na transmissão do
conhecimento. Entretanto, os docentes constroem e mobilizam
saberes. Desta forma, a sociedade atual experimenta uma
intensa fase de produção de novos conhecimentos e de
artefatos tecnológicos. As exigências para o desempenho
da profissão professor requer um profissional cada vez mais
consciente de seu papel. Daí a grande ênfase na formação do
professor pesquisador de sua própria prática, de alguém que
atue, conforme defende Freire (1995), na perspectiva da ação-
reflexão-ação.
O Ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental:

perspectivas atuais

Neste item elencamos os objetivos do ensino de Ciências
Naturais nos anos iniciais do ensino Fundamental e os
conteúdos de Ciências abordados nesse nível de ensino.
• Os Objetivos do Ensino de Ciências Naturais
Um questionamento bastante presente na educação

básica, por falta de tradição científica em nossa sociedade,
bem como pela predominância do ensino de Português e
Matemática na escola Fundamental é: para que estudar

21
Ciências Naturais? Este questionamento torna-se relevante
e direcionador dos objetivos do ensino de Ciências Naturais
na escola Fundamental, em diferentes modalidades. Para a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO, 2005, p.2), o ensino da área é primordial:
[...] para a população não só ter a capacidade de desfrutar

dos conhecimentos científicos e tecnológicos, mas para
despertar vocações, a fim de criar estes conhecimentos. O
ensino de Ciências é fundamental para a plena realização
do ser humano e a sua integração social. Continuar
aceitando que grande parte da população não receba
formação científica e tecnológica de qualidade agravará as
desigualdades do país e significará seu atraso no mundo
globalizado. Investir para constituir uma população
cientificamente preparada é cultivar para receber de volta
cidadania e produtividade, que melhoram as condições de
vida de todo o povo.
Os objetivos citados pela UNESCO estão articulados com

os indicados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997, p.7-8). Destacamos alguns, a seguir:
- Compreender a natureza como um todo dinâmico, e o ser

humano, em sociedade, como agente de transformações
do mundo em que vive, com relação essencial com os
demais seres vivos e outros componentes do ambiente;
- Identificar relações entre conhecimento científico,
produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de
hoje, sua evolução histórica, e compreender a tecnologia
como meio para suprir necessidades humanas, sabendo
elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas
científico-tecnológicas;
- Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como
bem individual e coletivo que deve ser promovido pela
ação de diferentes agentes;
- Formular questões, diagnosticar e propor soluções

para problemas reais a partir de elementos das Ciências
Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos
e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
- Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados
a energia, matéria, transformação, como espaço, tempo,
sistema, equilíbrio e vida;
- Saber combinar leituras, observações, experimentações
e registros para coleta, comparação entre explicações,
organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
- Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação
crítica e cooperativa para a construção coletiva do
conhecimento.
Nessa mesma perspectiva, estão as Diretrizes Curriculares

do Município de Teresina – PI (2008, p. 257), ao afirmar que
os objetivos para o ensino das Ciências Naturais no ensino
Fundamental “[...] são concebidos para que o aluno desenvolva
competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar
como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos
de natureza científica e tecnológica”. Esse documento remete
para uma série de objetivos específicos sintonizados com os
anteriormente listados.
Os objetivos indicados vislumbram a formação do cidadão
capaz de compreender e intervir no ambiente natural, social,
econômico e político no qual está inserido. Eles são delineadores
da programação da área para o ensino Fundamental.
Conteúdos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental
Os Conteúdos de Ciências Naturais para os anos Iniciais

do ensino Fundamental podem ser organizados, conforme os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), observando
os aspectos a seguir sintetizados:
- objetivos da área;

23
- temas transversais, essenciais para a formação da
consciência cidadão: meio ambiente, saúde e orientação
sexual, trabalho e consumo, pluralidade cultural e ética;
- natureza dos conteúdos, enquanto fenômenos,
conceitos, procedimentos, valores e atitudes, uma
classificação compartilhada com as demais áreas e temas
transversais;
- organização dos conteúdos em temas de trabalho,
que o professor escolhe de modo a proporcionar o
desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos
gerais;
- eixos temáticos: Ambiente, Ser humano e Saúde e
Recursos Tecnológicos, para serem abordados nos Anos
Iniciais; além de Terra e Universo, que geralmente é
abordado a partir do 6° ano. Esses eixos articulam vários
conteúdos, a partir dos quais o professor desenvolve os
temas a serem trabalhados. Assim, a formação inicial do
professor para esse nível de ensino precisa contemplar
conteúdos e metodologias em Ciências Naturais, no
intuito de instrumentalizar o futuro docente.
Os eixos temáticos indicados no parágrafo anterior foram
estabelecidos para favorecer a organização dos currículos
regionais e locais - articulação de diferentes conceitos,
procedimentos, atitudes e valores para cada um dos anos de
escolaridade considerando a realidade. Além disso, de acordo
com os PCN (BRASIL, 1997):
- cada eixo sugere conteúdos, indicando também as
perspectivas de abordagem;
- os conteúdos podem ser organizados em temas e
problemas para investigação, elaborados pelo professor
no seu plano de ensino;
- a abordagem de temas variados favorece a
interdisciplinaridade.

Na definição dos conteúdos, o professor deve contemplar
temas atuais e relevantes dos pontos de vista científico, ambiental,
social e cultural, de forma a favorecer a aprendizagem, a
compreensão das relações entre a ciência, tecnologia, sociedade
e ambiente; bem como o exercício pleno da cidadania.
Os PCN (BRASIL, 1997) preconizam que os conteúdos
de Ciências Naturais devem: ter estreita vinculação com os
objetivos da aprendizagem; oportunizar a construção, pelos
estudantes, de uma visão de mundo como um todo formado por
elementos relacionados entre si, entre os quais o ser humano,
agente de transformação e de preservação; estar associados às
experiências individuais do cotidiano dos estudantes; promover
as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos
da tecnologia oportunizando a percepção do mundo em
transformação e sua explicação científica permanentemente
reelaborada; ser relevantes do ponto de vista social, cultural
e científico, permitindo ao estudante compreender, em
seu cotidiano, as relações entre o ser humano e a natureza
mediada pela tecnologia, superando interpretações ingênuas
sobre a realidade à sua volta; constituir em fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos de
forma compatível com as possibilidades e necessidades de
aprendizagem do estudante.
A título de ilustração, apresentamos uma síntese dos
conteúdos previstos pelas Diretrizes Curriculares do Município
de Teresina (2008) para os anos iniciais do ensino Fundamental,
para o eixo temático “Ambiente”:
No 1° Ano: “Ambiente natural e construído. Elementos
da natureza e fenômenos naturais. Objetos existentes no
ambiente: características e utilidades. Cultura local. Seres
vivos: reinos da natureza. Animais domésticos e silvestres.
Meio-ambiente. Ação do vento, chuva, rios, mares e seres
vivos”. (p. 261).

25
Para o 2° Ano: “Observação e comparação dos diferentes
ambientes. Identificação dos componentes do ambiente.
Relação do homem com o ambiente. Características e hábitos
dos seres vivos”. (p. 262).
No 3° Ano: “A diversidade da vida. Características dos
seres vivos. Características e classificação dos animais. Relação
dos animais com o ambiente. Partes dos vegetais e suas funções.
Fotossíntese e reprodução”. (p. 263).
Os conteúdos previstos para o 4° Ano são:
Matéria. Características da matéria. O Sol. O sistema solar.

A Terra. Movimentos da Terra. Características e formação
da Terra. A diversidade da Vida. Nutrição, respiração
e fotossíntese. Classificação dos seres vivos. Animais
vertebrados e invertebrados. Fungos e bactérias. Os vírus.
Relações entre seres vivos. Cadeia alimenta. O homem e o
ambiente. O ar. O efeito estufa. (p. 264).
Finalmente, o 5° Ano contempla: “Astronomia. Origem

da vida. Evolução (hipóteses). O sistema solar. A Terra.
Características e formação da Terra. Formas de alimento – energia
para a vida dos seres vivos. Cadeias alimentares”. (p. 265).
Verificamos assim, a previsão curricular de uma amplitude
significativa de conteúdos/ temas relevantes para a formação
em Ciências dos alunos do citado sistema de ensino. Entretanto,
a carga horária disponibilizada e a prevalência de áreas como
Português e Matemática, com ocasionais supressões da
Educação Científica em benefício dessas duas disciplinas face
à denominada Prova Brasil, pode comprometer o processo de
alfabetização científica do alunado.
Assumimos nesta produção que a abordagem temática
de conteúdos de Ciências Naturais é bastante significativa e
incrementa o ensino-aprendizagem nos anos Iniciais do Ensino
Fundamental, onde:

O conteúdo a ser trabalhado é organizado a partir de temas
geradores, estes vinculados a situações reconhecidamente
significativas para a comunidade onde se encontra a
escola. São consideradas situações significativas, na
perspectiva freiriana desta abordagem, conforme nos
esclarece Delizoicov, situações sócio-historicamente
determinadas, vividas pelo coletivo no seu cotidiano e
por estarem imbricadas com as contradições imediatas
e mediatas da sociedade são definidoras de Temas
Geradores. (PIERSON, 1997, p. 155).
Os conteúdos obtidos a partir de temas, respeitadas as

especificidades de cada comunidade, mantêm certa sequência,
a qual se articula posteriormente aos conceitos unificadores e
aos eixos temáticos: Ambiente, Ser humano e Saúde, Recursos
Tecnológicos e Terra e Universo. Autores como Delizoicov e
Angotti (1997) apresentam diversos exemplos de abordagens
e temas tendo a problematização e o diálogo como elementos
essenciais. Esses autores defendem que a aula contemple os
momentos pedagógicos: problematização inicial, organização
do conhecimento e a aplicação do conhecimento.
Entendemos ser necessário rompermos com a abordagem
tradicional do ensino de Ciências Naturais, caracterizada
pela compartimentalização estanque dos programas e pela
transmissão do produto da Ciência em situações idealizadas
em detrimento da historicidade contida no processo de sua
produção.
Nesse contexto, o livro didático de Ciências Naturais
merece uma profunda reflexão tendo em vista estudos como
o de Mendes Sobrinho (2011) afirma que ele continua, em
muitos casos, direcionando às atividades em sala de aula e,
muitas das vezes, é o único recurso disponível na escola. Assim,
é necessário que o professor conheça as concepções veiculadas
nas obras adotadas, sendo necessária uma prática formativa
na perspectiva da ação-reflexão-ação.

27
Além disso, o professor deverá compreender as
concepções de Ciência e de ensino de Ciências veiculados em
cada obra adotada. Não se admite, na atualidade, a adoção
de perspectivas que considerem o conhecimento como
compartimentalizado, a-histórico, descontextualizado, e que
não contemplem aspectos relativos ao processo - apenas seu
produto. O empreendimento científico deve ser veiculado pelos
livros didáticos de forma a colaborar para o rompimento/
reformulação dessa concepção de Ciência – aspecto que tem
avançado nos últimos tempos, conforme podemos verificar
nos livros de Ciências Naturais contidos nas diferentes edições
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Entendemos que o principal desafio para a utilização de
uma proposta emancipadora é a formação dos professores.
Partimos do pressuposto de que uma formação inicial e
continuada pautada pela ação-reflexão-ação contribuirá muito
para um desempenho profissional consequente, tendo em vista
os princípios de uma educação progressista.
A Formação em Ciências Naturais na Licenciatura em Pedagogia
A formação para a docência em Ciências Naturais para os

anos iniciais do Ensino Fundamental ocorre, principalmente,
por meio da Licenciatura em Pedagogia, lócus de formação de
professores para esse nível de ensino, desde a promulgação da
Lei nº 9.394, em 20 de dezembro de 1996, que fixou as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Pesquisa desenvolvida por Ovigli e Bertucci (2009),
tendo por base um levantamento de programas e ementas de
currículos de Pedagogia de cinco instituições de ensino superior
públicas gestoras de dezoito cursos de Pedagogia constatou
que a sua maioria, não associam o ensino de fundamentos de
Ciências Naturais com a prática desses fundamentos.

Um amplo estudo sobre a “Formação de Professores no
Brasil: característica e problemas” foi realizado por Gatti (2010),
com amostra representativa das diferentes regiões. Dentre os
cursos pesquisados encontra-se a Licenciatura em Pedagogia,
que de acordo com o estudo 20,7% das disciplinas são do
“[...] grupo Didáticas Específicas, Metodologias e Práticas de
Ensino”, e apenas 7,5¨% das disciplinas são destinadas aos
conteúdos a serem ensinados nas séries iniciais [...]. (p. 1368).
Os dados evidenciam o quanto é minimizada a formação em
termos de conteúdos específicos de áreas como Português,
Matemática e Ciências Naturais etc, presentes nos anos iniciais
do ensino Fundamental.
No item a seguir explicitamos aspectos relativos à
educação científica na formação de docentes para os anos
iniciais do ensino Fundamental em duas IES de Teresina – Piauí.
• A Educação Científica nos Projetos Pedagógicos
Para a construção deste item analisamos os projetos

pedagógicos de duas instituições públicas de ensino superior
do Piauí. No caso, a Universidade Federal do Piauí (UFPI) e a
Universidade Estadual do Piauí. As mais tradicionais agências
formadoras de pedagogos do Piauí.
Analisando o Projeto Pedagógico da Licenciatura
em Pedagogia da UFPI (2009), Campus Ministro Petrônio
Portella – em Teresina constatamos a presença somente de
uma disciplina obrigatória que aborda a Educação Científica,
no caso a Metodologia das Ciências da Natureza, com 75h,
contida no 7º Bloco. Sua ementa contempla: Fundamentos
teórico-metodológicos do ensino de Ciências nos anos iniciais
do ensino Fundamental. Alfabetização científica.
Essa ementa é desdobrada no seguinte conteúdo
programático que abordamos na perspectiva dialógica e

29
problematizadora: O Conhecimento Científico. Finalidades,
características e Aspectos históricos do ensino de Ciências
Naturais nos anos iniciais do ensino Fundamental. O professor
e o Currículo de Ciências. Métodos e técnicas de ensino em
Ciências Naturais. A experimentação no ensino de Ciências
Naturais. Conteúdos de Ciências Naturais nos anos iniciais do
ensino Fundamental. Conteúdo e metodologia indissociáveis:
a abordagem de temas em sala de aula e os momentos
pedagógicos. Blocos temáticos: Ser Humano e Saúde, Recursos
Tecnológicos, Terra e Universo. Materiais didáticos no ensino
de Ciências da Natureza. Programa de Ciências para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Desafios e instrumentação para
o ensino de Ciências Naturais. Escola, currículos e programas de
Ciências para os anos iniciais do ensino Fundamental: análise
crítica a partir dos PCN e de contextos locais. (UFPI, 2017).
O Plano da Disciplina Metodologia das Ciências
da Natureza para 2017.1 também prevê uma abordagem
contextualizada, problematizadora e dialógica. Como professor
da disciplina, temos diversificado as técnicas de ensino sempre
focando a docência nos anos iniciais. Como uma das atividades
desenvolvida, tivemos o ciclo de seminários temáticos que
contempla conteúdos e metodologias. Dentre as temáticas
abordadas em 2017.1 evidenciamos:
- meio ambiente: problemas ambientais e preservação da
natureza; a água: composição, seus estados físicos (ciclo
da água), utilização e preservação; sistema de coleta,
tratamento e distribuição da água; alimentos saudáveis;
o lixo urbano: origem, coleta, destino e tratamento; ciclo
da vida humana; problemas ambientais em Teresina e o
saneamento básico; as plantas: uma abordagem para os
anos iniciais; as aves: espécies, origem, características e
hábitos alimentares; relações entre aves, ambiente e outros
seres vivos; os órgãos dos sentidos; energia: tipos, formas

e utilização; os órgãos dos sentidos; energia: a produção
e a distribuição da energia elétrica; o solo: composição,
tipos e importância; o ar e o ambiente; o ar contaminado
e doenças; cadeia alimentar; recursos tecnológicos no
ambiente educacional (tipos, denominações e formas de
utilização); experimentação em Ciências Naturais. (UFPI/
DMTE, 2017). Em algumas aulas são realizadas atividades
experimentais utilizando recursos alternativos versando
também sobre temas da área que são abordados nos
anos iniciais.
Outras atividades que permearam a disciplina,
no semestre 2017.1, foram a análise: a) dos Parâmetros
Curriculares Nacionais da área, b) de livros didáticos de
Ciências Naturais destinados aos anos iniciais, c) de artigos
científicos sobre a educação científica nos anos iniciais e d)
de vídeos sobre temas em Ciências Naturais à docência na
área para os anos Iniciais.
Por sua vez, o Projeto Pedagógico da Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI, 2015)
contempla apenas a disciplina Ciências da Natureza: Conteúdo e
Metodologia, com 75h, no Bloco VII que apresenta como objetivo
da disciplina: “Conhecer os conteúdos, as metodologias e os
recursos didáticos adequados ao ensino das Ciências Naturais
nos iniciais do Ensino Fundamental”. Sua ementa:
Introdução à Epistemologia das Ciências Naturais.

Características, princípios filosóficos e metodológicos do
ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Evolução das Ciências Naturais. Conteúdo,
metodologia e recursos didáticos adequados ao ensino de
Ciências Naturais nos anos Iniciais do ensino Fundamental.
A didática nas Ciências Naturais (Planejamento e
Avaliação). O Parâmetro Curricular Nacional do ensino
das Ciências Naturais. (UESPI, 2015, p. 77).

31
Além dessa disciplina, o aludido Projeto Pedagógico prevê
a optativa “Educação Ambiental”, com 60h, cujo objetivo é a
seguir explicitado:
Analisar ações de educação ambiental, incluindo a

indicação de estratégias vivenciais para sensibilização,
percepção, motivação e mobilização dos atores, com
base na Política Nacional de Educação Ambiental e nos
aspectos políticos, técnicos, histórico-culturais, éticos e
estéticos, visando à promoção da qualidade de vida. (p.
89).
Com a seguinte ementa:
Sistema de gestão ambiental. Comprometimento e

Política. Planejamento, implementação e Operação.
Situações Organizacionais. Roteiro Metodológico para
Gestão de Área de Proteção Ambiental. Planejamento da
APA. Metodologia. Gestão ambiental e Desenvolvimento
Sustentável. Legislação ambiental. (p. 89).

O Projeto de Curso também afirma que o egresso da
UESPI poderá exercer a docência na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, atuar na Organização
e Gestão de Sistemas, unidade e projetos educacionais, no
desenvolvimento da pesquisa etc.
Os dados evidenciam que tanto o currículo da
Licenciatura em Pedagogia da UFPI quanto o da UESPI
secundarizam a formação em Ciências Naturais, área cujos
conteúdos fazem parte do currículo dos anos iniciais do
ensino Fundamental através dos eixos temáticos Ambiente, Ser
humano, Saúde e Recursos Tecnológicos e, em muitos casos,
Terra e Universo, conforme exposto anteriormente. Tal situação
pode comprometer o ensino-aprendizagem da citada área e a
formação para o exercício pleno da cidadania.

Considerações Finais
Compreendemos a construção científica como

uma produção cultural não neutra, contextualizada, com
desenvolvimento não linear que acorre através de rupturas e
revoluções científicas, efetivada por um coletivo de especialistas
humanos influenciados pelos elementos economia, política e
social.
O ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais de ensino
Fundamental tem experimentado desafios e avanços. A sua
implantação tardia revela a secundarização da Educação
Científica no ambiente escolar brasileira nesse nível de ensino.
Além disso, no contexto influenciado, fortemente, pelas
relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente não
podemos aceitar a incipiência da formação científica em alguns
sistemas públicos, que priorizam o Português e a Matemática.
A formação de professores para os anos iniciais do
ensino Fundamental, prioritariamente através da Licenciatura
em Pedagogia, precisa ser repensada e aprofundar/ melhorar
a formação em Ciências Naturais, como em outras áreas
específicas, em termos de conteúdos específicos e de associação
teoria-prática visando a instrumentalização para a docência
nos anos iniciais, contribuindo assim, para a democratização
da cultura científica e a formação para a cidadania em sentido
stricto.
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BRASI. Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as

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33
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35
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Curso de Pedagogia. Teresina: UFPI, mar. 2015.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ. Centro de Ciências da

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Teresina, UFPI, ano.
______. ______. Departamento de Métodos e Técnicas de

Ensino. Plano de Curso da Disciplina Metodologia das
Ciências da Natureza. Teresina: DMTE, 2017.

37
CAPÍTULO II
A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
NO BRASIL E O ENSINO DE BIOLOGIA:
UM ESTUDO A PARTIR DE TESES E
DISSERTAÇÕES
Patricia da Cunha Gonzaga

Doutora em Educação (UFPI)
Professora Assistente (UFPI – CSHNB)

Professor Associado e Docente Permanente do PPGEd (UFPI)
Introdução
O
artigo apresenta resultados de pesquisa
bibliográfica a partir da análise de teses e
dissertações defendidas no período de 2010-2014
sobre a alfabetização científica no Brasil e o ensino de Biologia,
identificadas por meio do Banco de Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por se
tratar de um órgão que traz segurança quanto ao acesso às
A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL E O ENSINO DE BIOLOGIA:

UM ESTUDO A PARTIR DE TESES E DISSERTAÇÕES
39
produções científicas dos programas de pós-graduação strictu
sensu em todo o país.
Na oportunidade, almejamos conhecer sobre como
as temáticas vêm sendo trabalhadas, com recorte temporal
centrado nos mencionados 05 (cinco) anos, identificando os
autores, orientadores, ano de defesa, instituições de origem,
titulação, foco temático, resultados da pesquisa, suas principais
abordagens, tendências, metodologias empreendidas,
contribuições para a formação de professores, incluindo
possíveis áreas que demandam mais estudos e pesquisas. Como
resultado da referida busca, que se encaixam nos parâmetros
delimitados para essa finalidade, foram elencadas 06 (seis)
publicações.
De início, anunciamos um problema que precisa ser
resolvido: diversos estudos apontam a escassez de trabalhos
produzidos no Brasil dedicados à análise do conhecimento
acumulado em uma determinada área (TEIXEIRA, 2008).
As dissertações e teses são divulgadas, na maioria das vezes,
insatisfatoriamente, sendo encontradas predominantemente
nas bibliotecas das instituições onde ocorreu a defesa (GATTI,
2003), situação suprimida com a implantação do Banco de
Teses da CAPES e páginas eletrônicas dos Programas de Pós-
Graduação das universidades brasileiras.
Quando buscamos o termo Alfabetização Científica2,
identificamos a precariedade da divulgação da produção de
dissertações e teses, o que requer estratégias para facilitar
a socialização das contribuições obtidas por meio dessas

2
Alfabetização científica consiste na capacidade de o aluno ler, compreender
e expressar opinião sobre assuntos que envolvam a Ciência, partindo
do pressuposto de que o indivíduo tenha interagido com a educação
formal, dominando o código escrito e estando apto a resolver
problemas básicos que afetam sua vida. (LORENZETTI; DELIZOICOV,
2001).
40 Patrícia da Cunha Gonzaga • José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

investigações. Nesse sentido, segundo Fracalanza (1993), a
realização de pesquisas voltadas à análise do conjunto da
produção acadêmica nas mais diversas áreas de investigação
poderia contribuir para amenizar esse problema, buscando
formas mais apropriadas para socializar e integrar os
conhecimentos gerados pelas pesquisas, compreendendo que a
divulgação dos resultados dessas produções é condição para a
implantação de políticas públicas e de propostas mais específicas
para a melhoria do ensino de Biologia e, consequentemente,
para a alfabetização científica dos estudantes.
Portanto, optamos por trabalhar com teses e dissertações
que incidem sobre a “alfabetização científica” e especificamente,
o “ensino de Biologia”, visto que a maior parte das investigações
realizadas nas instituições de ensino superior está vinculada aos
cursos de pós-graduação strictu sensu (mestrado e doutorado).
Segundo Teixeira (2008), a produção acadêmica ligada à
área de Ensino de Ciências Naturais, na forma de dissertações e
teses, existe desde o início da década de 1970 e, a cada década,
vem se consolidando como importante campo de pesquisa
no cenário educacional do país. Uma parcela significativa
dessa produção refere-se a trabalhos, enfocando, no todo
ou em parte, o ensino de Biologia, no qual evidenciamos a
alfabetização científica como foco temático nesses trabalhos
que discutem o ensino biológico.
A partir da identificação desses documentos, foram
organizados seus respectivos resumos, a fim de se realizar
a presente discussão. A leitura atenta dessas informações
permitiu mapear e discutir as produções acadêmicas neste
campo de conhecimento, em que procuramos responder que
aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados e
de que formas e em que condições têm sido produzidas essas
dissertações e teses no âmbito do ensino de Biologia e da
alfabetização científica. Os originais dos trabalhos disponíveis

41
somente foram consultados quando os resumos não permitiram
a obtenção das informações desejadas, pois reconhecemos as
limitações que esse meio de divulgação de pesquisa oferece.
Todas as teses e dissertações foram obtidas por meio eletrônico.
Portanto, este trabalho objetiva identificar teses e
dissertações defendidas no período compreendido entre 2010-
2014, sobre a alfabetização científica e o ensino de Biologia, por
meio do Banco de Teses da CAPES. Trata-se de uma pesquisa
exploratória, qualitativa e bibliográfica, em que destacamos a
necessidade de desenvolver pesquisas sobre o ensino de Ciências
Naturais, em especial o ensino de Biologia, a fim de permitir
uma reflexão crítica da educação científica e biológica que se
concretiza nas escolas diante de uma sociedade globalizada e
em contínua transformação, conforme se verifica no decorrer
da análise realizada neste estudo.
Delineando a alfabetização científica e as possibilidades da

pesquisa no ensino de Biologia
A alfabetização científica é um tema recorrente

trabalhado em diversos programas de pós-graduação no Brasil,
em especial os voltados à Educação, Educação em Ciências e
Matemática, e Educação em Ciências e Saúde, sendo bastante
discutida e abordada na literatura sobre ensino de Ciências,
apresentando-se por vezes como um tema controverso em
diversos países, principalmente quanto a sua própria definição
e caracterização.
Autores espanhóis, como Cajas (2001) e Membiela
(2007), costumam utilizar a expressão alfabetización científica,
designando um ensino que permita a promoção de
capacidades e competências entre os estudantes a fim de
participarem efetivamente nos processos de decisões do dia
a dia. Nas publicações inglesas, a exemplo de Hurd (1998) e

Norris e Phillipis (2003), a mesma habilidade aparece sob o
termo scientific literacy e, nas publicações francesas, como
as de Astolfi (1995) e Fourez (2003), encontramos o uso da
expressão alphabétisation scientifique. Para os pesquisadores de
língua portuguesa, encontramos uma problemática quanto à
tradução dos termos: a expressão inglesa vem sendo traduzida
como “letramento científico”, enquanto as expressões francesa
e espanhola, literalmente se traduzem como “alfabetização
científica”. (SASSERON; CARVALHO, 2011).
É válido ressaltar as dificuldades de tradução do termo
inglês literacy em diversas obras, nacionais e internacionais,
principalmente nos documentos da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
sendo traduzido pela palavra “cultura” e não pelo termo
alfabetização.
Devido à pluralidade semântica, encontramos hoje em
dia, na literatura nacional sobre ensino de Ciências e Biologia,
autores que utilizam a expressão “letramento científico”
(MAMEDE; ZIMMERMANN, 2007; SANTOS; MORTIMER,
2001); outros pesquisadores adotam o termo “alfabetização
científica” (BRANDI; GURGEL, 2002; AULER; DELIZOICOV,
2001; CHASSOT, 2000); e também existem aqueles que usam
a expressão “enculturação científica” (CARVALHO; TINOCO,
2006; MORTIMER; MACHADO, 1996) para designarem o
objetivo do ensino de Ciências que busca uma formação cidadã
dos estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos
científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas
de vida.
Os autores brasileiros que usam a expressão “enculturação
científica”, a exemplo de Carvalho e Tinoco (2006), partem do
pressuposto de que o ensino de Ciências pode e deve promover
condições para que os estudantes, além das culturas religiosa,
social e histórica que carregam consigo, possam também fazer

43
parte de uma cultura em que as noções, ideias e conceitos
científicos são parte de seu cotidiano. Desse modo, seriam
capazes de participar das discussões desta cultura, obtendo
informações e fazendo-se comunicar.
Quanto aos estudiosos nacionais que preferem o termo
“Letramento Científico”, como os pesquisadores Mamede e
Zimmermann (2007), justificam sua escolha tomando por base
o significado do termo apresentado por Kleiman (1995), como
um conjunto de práticas sociais que utilizam a escrita como
sistema simbólico e tecnológico, em contextos específicos, a
fim de se atingir objetivos específicos.
Podemos destacar que, no cerne das discussões
levantadas pelos pesquisadores que usam um termo ou outro,
estão as mesmas preocupações com o ensino de Ciências, ou
seja, existem motivos que guiam o planejamento desse ensino
para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a
sociedade e o meio ambiente.
Escolhemos, portanto, a expressão “alfabetização
científica”, baseada nas discussões de Freire (1989),
considerando que a pessoa alfabetizada possui a capacidade de
organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar
na construção de uma consciência mais crítica e reflexiva em
relação ao mundo que a cerca.
Segundo Auler e Delizoicov (2001), o rótulo “alfabetização
científica” parte da premissa de que a sociedade seja analfabeta
científica e tecnologicamente e então, numa dinâmica social
crescentemente vinculada aos avanços científico-tecnológicos,
a democratização desses conhecimentos se torna fundamental.
Todavia, a preocupação com a alfabetização científica dos
indivíduos não é algo inédito na comunidade contemporânea. É
importante destacar que, ainda no ano de 1966, cientistas como
Pella e seus colaboradores, com o artigo “Referents to scientific
literacy” (“Referentes à alfabetização científica”- tradução do

autor), publicado no “Journal of Research in Science Teaching”
(“Jornal de Pesquisa em Ensino de Ciências” – tradução do
autor), buscavam uma definição do conceito de alfabetização
científica, afirmando que, para uma pessoa ser considerada
alfabetizada cientificamente, deveria ter conhecimento das
relações entre ciência e sociedade, saber sobre a ética que
permeia o cientista, conhecer a natureza da ciência, diferenciar
ciência de tecnologia, possuir conhecimentos sobre conceitos
básicos das Ciências e perceber e entender as relações entre as
Ciências e as humanidades (LAUGKSCH, 2000).
O autor mencionado no parágrafo anterior também
enfatiza um trabalho realizado pelo estudioso Miller, em 1983,
em que são apresentadas três “dimensões” para a alfabetização
científica: o entendimento da natureza da Ciência; a
compreensão de termos e conceitos-chave das Ciências e o
entendimento dos impactos das Ciências e suas tecnologias.
Percebemos que Miller procura classificar os diversos tipos de
aprendizagem no campo das Ciências, na qual a alfabetização
científica é uma possibilidade de os alunos compreenderem
melhor as manifestações do universo a partir do entendimento
da Ciência.
Laugksch (2000) ainda faz referência ao trabalho
de Shamos, publicado em 1995, que, assim como Miller,
confere três extensões para a alfabetização científica: cultural,
funcional e verdadeira. A alfabetização científica cultural
estaria relacionada à cultura científica, suas especificidades e
relações entre suas construções e a sociedade; a forma funcional
aconteceria quando a pessoa soubesse sobre os conceitos e
ideias científicas e os utilizasse de maneira adequada para se
comunicar, ler e construir novos significados; já a alfabetização
científica verdadeira ocorreria quando a pessoa entendesse
como uma investigação científica se passa e esboçasse apreço
pela natureza da ciência.

45
Bybee (1995) também defende uma ideia semelhante à
de Shamos, descrevendo, em seus trabalhos, o que chama de
“dimensões da alfabetização científica”, classificando-as em:
funcional (aquela em que se considera o vocabulário das ciências,
ou seja, termos próprios e específicos das ciências usados
por cientistas e técnicos, sendo importante que os estudantes
saibam ler e escrever textos em que o vocabulário das ciências
é usado); conceitual e procedimental (quando se espera que os
estudantes percebam as relações existentes entre as informações
e os experimentos desenvolvidos por uma comunidade e o
estabelecimento de ideias conceituais, ou seja, espera-se que
esses alunos possuam conhecimentos sobre os processos e
ações que fazem das ciências um modo peculiar de se construir
conhecimento sobre o mundo) e; multidimensional (representa
a necessidade dos estudantes em conhecer o vocabulário das
ciências e saber utilizá-lo de maneira adequada, bem como a
importância de que também compreendam como a ciência
constrói conhecimentos dos fenômenos naturais, para que,
assim, percebam o papel das ciências e tecnologias em sua vida).
Observamos que Bybee (1995) centra-se nos processos de
incorporação de conhecimento científico em situações do dia a
dia em sala de aula, enfatizando um processo educacional que
permita aos alunos entenderem e analisarem racionalmente as
relações entre o que é ensinado e o que deve ser utilizado no seu
cotidiano. Isso se faz importante principalmente nesta época em
que vivemos, repleta de inovações tecnológicas que contribuem
para o nosso bem-estar e saúde, na qual os conhecimentos
científicos podem, mais do que nunca, se tornarem bens de
consumo, e os estudos sobre a natureza e os seres vivos serem
ainda mais discutidos por grupos de pesquisa e analisados por
áreas de conhecimento distintas.
Para esta compreensão de mundo, Fourez (2003) retrata
habilidades necessárias para a classificação de uma pessoa

como alfabetizada cientificamente, dentre elas, destacamos
a capacidade do aluno utilizar os conceitos científicos, de
integrar valores e saber tomar decisões responsáveis no dia a
dia. Nesse contexto, Krasilchik e Marandino (2004) propõem
atividades cujos objetivos centrais são ampliar a compreensão
do papel que as ciências e seus conhecimentos representam
para a sociedade, com enfoque interdisciplinar, a fim de
possibilitar a alfabetização científica dos alunos e, relacionados
aos conhecimentos biológicos, uma alfabetização biológica.
O ensino de Biologia aparece, portanto, como
fundamental para a garantia de uma alfabetização científica e
biológica da população, haja vista ser permitido, através desta
disciplina, a construção de conhecimentos que possibilitam
aos alunos efetivamente entender o significado dos termos e
fenômenos biológicos, considerados pela maioria dos alunos,
de difícil compreensão. Nesse sentido, a disciplina Biologia
adquire a responsabilidade que ultrapassa o âmbito da
formação escolar e que culmina na difícil tarefa de formação de
consciência ambiental e de senso crítico dos alunos, visto que
convivem cotidianamente com informações da área biológica,
veiculadas pela mídia.
A alfabetização científica e o ensino de Biologia no Brasil:

conhecimentos produzidos e perspectivas
No período compreendido entre 2010 e 2014, de acordo

com o Banco de Teses da Capes, identificamos 04 (quatro)
teses e 16 (dezesseis) dissertações registradas, que tratam
a respeito da alfabetização científica. Ao analisarmos os
20 (vinte) trabalhos, observamos que apenas em 06 (seis)
trabalhos o ensino de Biologia foi abordado, em que os demais
se relacionavam, especificamente, aos conhecimentos da
Matemática, Química e Física.

47
Destarte, passamos a evidenciar os trabalhos neste
estudo, a partir do quadro 01, que contém o perfil de pesquisas
realizadas em Programas de Pós-graduação strictu sensu sobre
alfabetização científica e ensino de Biologia (2010-2014).
Quadro 01: Perfil de pesquisas em Programas de Pós-graduação strictu

sensu sobre alfabetização científica e ensino de Biologia (2010-2014).
Orienta-
Ano de Autor/
Título Definição dor/ Instituição
defesa Titulação
Titulação
Alfabetiza-
ção Científica na Instituto
Formação de Jorge Car- Federal de
Professores a Sílvia Cristi- doso Mes- Educação,
Distância: Ideais na de Sou- seder Ciência e
Mestrado 2011 za Trajano
Comuns da Prá- Tecnologia
Doutor
tica de Ensino Mestra do Rio de
em Ciências: Janeiro
uma Proposta (IFRJ)
Metodológica
Alfabetiza-
ção Científi-
ca para Alunos
de Ensino Médio
em Encontros Michele Evelyse
Marques dos Santos Fundação
Científicos da Doutora-
011 Longo Lemos Oswaldo
Área de Biociên- do
Cruz (RJ)
cias: Reflexões à Doutora Doutora
Luz da Teoria da
Aprendizagem
Significativa
Subversiva
Restinga em Univer-
Santa Catarina Marilete Lucia Se- sidade
sob a Óptica Mestrado 2012 Gasparin vegnani Regional
da Alfabetiza- Mestra Doutora de Blume-
ção Científica nau (SC)

A Biodiversidade
dos Manguezais Regina Univer-
Catarinenses: Lucia Se- sidade
Aparecida
uma Contribui- Mestrado 2012 vegnani Regional
da Rosa
ção para a Alfa- Doutora de Blume-
betização Cien- Mestra nau (SC)
tífica
Instituto
As Mídias e Giselle Federal de
a Alfabetiza- Ana Paula Educação,
Rocas
ção Científica: Inácio Dio- Ciência e
Mestrado 2012 de Souza
uma Experiência rio Tecnologia
Fonseca
na Formação de Mestra do Rio de
Professores Doutora Janeiro
(IFRJ)
Programa de
Manejo de Que-
lônios Amazôni-
João Ma- Augusto Universi-
cos Pé-De-Pin-
rinho da Fachin dade do
cha : Articulando
Mestrado 2012 Rocha Teran Estado do
a Alfabetiza-
Amazonas
ção Científica em Mestre Doutor (AM)
Comunidades
Rurais do Baixo
Amazonas
Fonte: Portal CAPES (2015).
O primeiro trabalho, intitulado Alfabetização Científica na

Formação de Professores a Distância: Ideais Comuns da Prática
de Ensino em Ciências: uma Proposta Metodológica, apresenta
como foco temático o Ensino de Ciências, o qual surgiu em
face das dificuldades na formação do professor em prepará-
los para uma atuação efetivamente prática e pedagógica e a
precariedade de discussões e análises em sua formação inicial,
que proporcionam um ensino de Ciências restrito aos conteúdos
curriculares no qual o licenciando e futuramente seu aluno se
veem condicionados a conceitos fechados, com respostas pré-
determinadas, em que nem sempre são levados a relacioná-los
a seus saberes prévios, a escola e a seu cotidiano.

49
O objetivo com essa pesquisa foi propor uma metodologia
que promovesse a interação entre licenciandos das áreas de
Ciências, Matemática e Pedagogia, do Centro de Educação
a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), do pólo
de Volta Redonda, nos cursos de licenciaturas a distância.
Adotou como metodologia a pesquisa do tipo participante, o
embasamento teórico se deu a partir de bibliografias da área do
ensino de Ciências e da educação, assim como em documentos.
Como produto educacional, foi gerado um caderno de
diretrizes com orientações e sugestões para docentes tutores
presenciais das disciplinas do eixo curricular pedagógico
da educação à distância. Observamos que a alfabetização
científica em questão é voltada aos licenciandos, e não aos
alunos da educação básica, sendo uma área que demanda
estudos, podendo ser dado o enfoque na formação dos alunos
na educação básica, verificando e tornando-os alfabetizados
cientificamente. (TRAJANO, 2011).
O segundo trabalho, nomeado Alfabetização Científica
para Alunos de Ensino Médio em Encontros Científicos da Área
de Biociências: Reflexões à Luz da Teoria da Aprendizagem
Significativa Subversiva, apresenta como foco temático a
aprendizagem significativa em ensino de Ciências, surgida em
face do intenso crescimento do conhecimento, aspecto que
proporciona um dos grandes desafios da sociedade atual, que
é preparar indivíduos para viverem nesses contextos sociais
plurais, caracterizados por transformações constantes. Diante
dessa realidade, a autora enfatiza o quanto se torna cada
vez mais importante promover a alfabetização científica na
escola, em espaços alternativos e, sobretudo, por meio de
ações integradas entre os vários contextos formadores. Neste
contexto, realizou uma investigação fundamentalmente voltada
para a alfabetização científica de estudantes de nível médio de
escolas públicas do estado do Rio de Janeiro. (LONGO, 2011).

Trata-se de uma pesquisa de intervenção desenvolvida
em duas grandes etapas. A primeira, centrada em atividades
de divulgação científica realizadas no contexto do Programa de
Divulgação Científica para alunos de Ensino Médio (PDCEM)
e a segunda etapa, que correspondeu à análise dos dados
coletados no Estudo anterior, à luz da Teoria da Aprendizagem
Significativa Subversiva, e a partir dos resultados, foi
construída uma proposta de oficina a ser desenvolvida como
uma atividade de ensino não formal, em parceria com escolas e
outros contextos de ensino formal. A análise dos dados revelou
que os alunos avaliam positivamente a experiência vivenciada,
no PDCEM e na oficina implementada.
A alfabetização científica e a aprendizagem significativa
são processos contínuos e demorados, que dependem de
vários fatores. Por isso a importância de pensar em atividades
em que os alunos vivenciem diferentes situações em diferentes
contextos. Nesse fito, esta pesquisa assemelha-se aos estudos
que desenvolvemos (GONZAGA, 2017), por preocupar-se
com a alfabetização científica dos alunos de Ensino Médio,
bem como com práticas que promovam essa alfabetização,
sendo uma área pertinente a futuros estudos, no tocante
ao desenvolvimento de novos métodos de aprendizagem e
promoção da educação científica.
A terceira produção, denominada Restinga em Santa
Catarina sob a Óptica da Alfabetização Científica, trata-se de
uma Dissertação de Mestrado, em ensino de Ciências Naturais
e Matemática, tendo como foco temático a alfabetização
científica, apresenta como tema a restinga, no processo de
alfabetização científica. A alfabetização científica, segundo
a autora, é o processo pelo qual o indivíduo se torna capaz
de compreender o mundo que o cerca, agindo como cidadão
crítico na tomada de decisões voltadas para uma melhor
qualidade de vida. Porém, esse processo tem sido dificultado

51
pela falta de material com conteúdo contextualizado e não
fragmentado, como a maioria dos livros didáticos apresenta.
(GASPARIN, 2012).
Por isso, o trabalho em análise tem por objetivo
contribuir para o processo de alfabetização científica através
do tema restinga, que foi transformado em um capítulo do
livro “Biodiversidade Catarinense: Potencialidades e Ameaças”,
disponibilizado de forma impressa e em um sítio na internet,
para que professores e alunos possam ter conhecimento desse
ecossistema em Santa Catarina. Verificamos que o estudo tem
como principal enfoque a informação biológica, e não a forma
como essa informação pode ser assimilada pelos estudantes,
podendo ser abordados em novos estudos a forma como o tema
restinga pode ser abordado nas salas de aula da educação básica,
contribuindo para a alfabetização científica dos discentes.
A quarta produção, nomeada A Biodiversidade
dos Manguezais Catarinenses: uma Contribuição para
a Alfabetização Científica, é também uma Dissertação de
Mestrado, defendida junto à Universidade Regional de
Blumenau, com foco temático na alfabetização científica
a partir da compreensão da biodiversidade, em especial, a
biodiversidade catarinense. Vincula-se à linha de pesquisa
didática das Ciências Naturais e da Matemática, aborda o tema
biodiversidade dos manguezais catarinenses, suas principais
características, fauna, flora, as potencialidades e as ameaças
encontradas neste ecossistema. Tem como objetivo principal
contribuir para a alfabetização científica de estudantes da
educação básica. (ROSA, 2012).
NoestudodeRosa(2012),osdadosreferentesàbiodiversidade
catarinense foram coletados a partir de pesquisa bibliográfica e
trabalho de campo, com o intuito de conhecer e caracterizar o
ecossistema manguezal. A pesquisa objetivou, também, analisar
os livros didáticos de ciências e biologia, distribuídos nas escolas

públicas do estado de Santa Catarina, a fim de verificar como esse
ecossistema é abordado. Os dados obtidos também fazem parte do
projeto “Biodiversidade catarinense: potencialidades e ameaças”,
que tem como objetivo a disseminação de conhecimentos sobre
a biodiversidade catarinense. Identificamos, neste trabalho,
uma maior relação com o ensino e o processo de alfabetização
científica, principalmente no tocante ao desenvolvimento de
atividades que permitam uma educação científica de qualidade e
contextualizada.
O quinto trabalho, denominado As Mídias e a
Alfabetização Científica: Uma Experiência na Formação
de Professores, traz como foco temático a alfabetização
científica, na modalidade dissertação de mestrado, em que a
autora realizou um estudo com enfoque no Ensino de Ciências
numa escola pública de formação de professores, em nível
médio, localizada no município de Duque de Caxias - RJ. A
pesquisa em referência está, a qual está atrelada ao Projeto
Novos Talentos, aprovado pelo edital da CAPES, em 2010,
cuja investigação se deu acerca da utilização de mídias na
sala aula como ferramenta pedagógica, foi desenvolvida por
um subprojeto com um grupo de onze alunos. O emprego
de uma metodologia do tipo participante, a pesquisa ação,
permitiu incentivar um método de trabalho voltado para uma
construção dialógica e a discussão dos impactos esperados,
os quais se relacionam às questões educacional, tecnológica,
científica e social. Os resultados indicam que as mídias podem
ser empregadas como ferramenta pedagógica e contribuir para
o ensino de Ciências e, consequentemente, para a alfabetização
científica. (DIORIO, 2012).
Por fim, no sexto trabalho, intitulado Programa de
Manejo de Quelônios3 Amazônicos Pé-de-Pincha: Articulando

3
Os quelônios, ou testudines, são répteis da ordem Chelonia, cujos
representantes são as tartarugas marinhas e de água-doce; cágados,

53
a Alfabetização Científica em Comunidades Rurais do Baixo
Amazonas, traz como foco temático a alfabetização científica,
sendo apresentada esta dissertação na Universidade do Estado
do Amazonas, justificada em face da região amazônica ser
marcada por processos de diálogos violentos nas ações que
exploraram e usufruíram de seus recursos naturais. O autor
destaca o quanto existem iniciativas que, de fato, demonstram
que as populações locais também olham para o mundo e dizem
o que e o como veem seu mundo, auxiliam no cuidado e usufruto
de seus recursos. Uma dessas iniciativas é o programa “Pé-de-
pincha” que promove o manejo de quelônios amazônicos em
parceria com comunidades, escolas e a Universidade Federal
do Amazonas (UFAM), no Baixo Amazonas. (ROCHA, 2012).
O estudo mostra como esse diálogo vem auxiliando
processos de alfabetização científica nos sujeitos que
participam das ações desse programa. O estudo foi pautado
numa proposta qualitativa de pesquisa, que utilizou recursos
como: observação participante e entrevistas, trazendo os
conhecimentos de comunitários, professores e alunos do 4º e
5º anos das séries iniciais de três escolas, campo da pesquisa,
discutindo questões do manejo em que estão inseridos e
que sentidos dão a esses conhecimentos para promoção
da Alfabetização Científica. As análises dos dados dessa
investigação apontam para uma visível sensibilidade sobre o
manejo, suas relações com a vida comunitária e, sobretudo,
com ações educativas a partir de espaços não formais de
educação, gerados pela ação comunitária ao lidar com os
recursos amazônicos. Sinalizamos, com isso, indicativos
de alfabetização científica em comunidades rurais amazônicas,
não apenas a partir de dentro da escola, mas dos inúmeros
espaços não formais comunitários e das vivências cotidianas
que vivem em água-doce; e os jabutis, encontrados em terra firme.

dos homens e mulheres desses ambientes amazônicos.
Identificamos, no referido trabalho, o quanto a alfabetização
científica ganha destaque no estudo contextualizado da fauna
amazônica, oportunizando aos cidadãos daquela região o
questionamento e a inserção no mundo da ciência.
Destacamos, no conjunto destes trabalhos apresentados,
o quanto a alfabetização científica é um tema preocupante e
recorrente em pesquisas no âmbito das Ciências Naturais, em
especial, dos conhecimentos biológicos, necessários para o
entendimento do mundo atual e para a resolução de problemas
do contexto científico. Porém, poucos estudos tratam da
alfabetização científica no contexto escolar propriamente dito,
sendo apresentada de forma generalizada, fazendo-se necessário
o desenvolvimento de pesquisas direcionadas às salas de aula, que
objetivem tornar nossos alunos alfabetizados cientificamente,
auxiliando professores, gestores e comunidade nesse processo.
Considerações finais
Embora se tratando de leituras e estudos que tenham

diferentes sujeitos e distintos recortes espaciais, identificamos
alguns pontos de convergência e similitude entre os diversos
artigos analisados.
Inicialmente, destacamos a alfabetização científica como
uma crescente temática e tendência de estudos, o que evidencia
a preocupação e atenção com a referida área, haja vista a
importância desta dentro da organização e da conjuntura
educacional, seja em espaços escolares ou não-escolares. Outro
ponto relevante consiste na importância da pesquisa dentro da
constituição do ensino de Biologia, concebendo a investigação
como elemento que, além de permitir a obtenção de novos
conhecimentos, pode ser capaz de aprofundá-los e transformar
realidades diversas.

55
Das leituras realizadas, além dos informativos acerca
da condução e técnicas de pesquisa, notamos que variam
desde pesquisas bibliográficas a pesquisas de campo, em
especial a modalidade pesquisa-ação, visto que esta permite
a identificação e criação de novas formas de alfabetizar
cientificamente, notadamente na educação básica.
Registramos, assim, como uma tendência investigativa
no campo da Educação em Ciências, a alfabetização científica
no âmbito escolar, vertente que merece ser apoiada em teorias
da aprendizagem e epistemologia das Ciências da Natureza,
a fim de entender como o aluno aprende e como o professor
ensina, de maneira que o discente possa aprender de forma
significativa, sobre si, para si e para o mundo.
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Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
PROPEC, 2011.

CAPÍTULO III
FORMAÇÃO CONTINUADA DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS NATURAIS:
CONTRIBUIÇÕES E ESTRATÉGIAS DE
ENSINAR-APRENDER
Caio Veloso
Mestre em Educação (UFPI)
Professor permanente do IFMA (Campus Codó)

Introdução
C
ompreendemos que a aprendizagem dos alunos
está intimamente relacionada à formação de
profissionais habilitados para o ensino. Essa
formação do professor de Ciências Naturais tem início com a
graduação em Ciências Naturais, Ciências Biológicas, Química,
Física ou Geologia, licenciaturas exigidas para o magistério em
Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental. Contudo,
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS NATURAIS:

CONTRIBUIÇÕES E ESTRATÉGIAS DE ENSINAR-APRENDER
61
mesmo sabendo da fragilidade dessa formação inicial,
reconhecemos que ela tem uma importância ímpar para o
processo formativo:
[...] a formação inicial do professor constitui locus

de significativos aprendizados que correspondem às
demandas do trabalho docente. Esses aprendizados
abarcam conhecimentos especializados, competências
referentes ao ensino, habilidades e atitudes e exigem do
professor tanto a capacidade de exercitar a reflexão crítica
na/sobre a prática, quanto a abertura para desenvolver o
trabalho colaborativo. (BRITO, 2011, p. 19).
A formação inicial é, portanto, essencial para que o

professor adquira conhecimentos especializados direcionados
à profissão docente e à sua área de atuação; desenvolva
competências e habilidades que venham orientar o seu trabalho
em sala de aula; exercite a reflexão crítica que desencadeia
transformações na ação e, consequentemente, na sociedade;
e trabalhe de modo colaborativo, partindo do pressuposto
de que o trabalho coletivo e as trocas de experiências são
indispensáveis no contexto escolar.
Além da formação inicial, a continuada também tem um
importante papel frente ao processo formativo do professor
de Ciências Naturais, como explicitamos no capítulo II desta
dissertação. Para Rosa e Schnetzler (2013), a formação
continuada justifica-se pela necessidade do contínuo
aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre a
prática docente, partindo do pressuposto de que a efetiva
melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem
depende fortemente da ação do professor.
A formação em tela permite ainda manter atualizado
o conjunto de professores que está em pleno exercício,
proporcionando oportunidades de reflexão acerca do papel
62 Caio Veloso e José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

do professor, da importância dos conteúdos curriculares,
discutindo ainda as diversas metodologias que podem ser
utilizadas para atingir os objetivos almejados.
Para os professores de Ciências Naturais, especificamente,
a formação continuada é importante de modo ainda mais
veemente. Nesse âmbito, Soares e Mendes Sobrinho (2013,
p.100) afirmam que “[...] numa sociedade em que se convive
com a supervalorização do conhecimento científico e com a
crescente intervenção da tecnologia no nosso cotidiano não é
possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem
do saber científico”. Desse modo, a formação continuada
contribui decisivamente para formar professores que atendam
à proposta dos autores.
Nessa perspectiva, o presente estudo objetiva analisar as
contribuições e as estratégias de ensinar/aprender da formação
continuada no âmbito das Ciências Naturais.
Para atendermos ao objetivo traçado e sistematizarmos o
estudo, estruturamos este texto em seis seções. Na introdução,
contextualizamos a temática e apresentamos o objetivo da
investigação. Na segunda seção, explicitamos a metodologia
da pesquisa empírica, caracterizando-a, revelando o lócus
do estudo, partícipes, instrumentos de coleta de dados,
além dos procedimentos de coleta e análise das informações.
Posteriormente, nas seções três e quatro, descrevemos os
procedimentos metodológicos e recursos didáticos utilizados
no âmbito da formação continuada do professor de Ciências
Naturais e expomos as principais contribuições da formação
continuada em análise, na visão dos professores de Ciências.
Por fim, apresentamos algumas considerações finais e as
referências bibliográficas.

63
Delineamento da pesquisa empírica
Para a realização deste estudo, optamos por desenvolver

uma pesquisa qualitativa descritiva. Segundo Triviños (1992, p.
110), a pesquisa qualitativa descritiva pretende “[...] descrever
com exatidão os fatos e fenômenos de uma determinada
realidade”. Tem, pois, como interesse principal fazer com que
o pesquisador conheça a realidade pesquisada para, dessa
forma, obter conclusões significativas.
Assim, entendemos que a pesquisa qualitativa descritiva
seria eficaz para desvelar as estratégias de ensinar/aprender e
as contribuições da formação continuada na visão do professor
de Ciências Naturais dos anos finais do ensino fundamental.
Em relação ao lócus, a pesquisa foi desenvolvida em cinco
escolas públicas vinculadas à Secretaria Municipal de Educação,
localizadas na zona urbana do município de Teresina-PI. Os
dados foram coletados no período de fevereiro a junho de 2015.
Participaram como interlocutores desta investigação,
dez professores que atenderam aos seguintes critérios: serem
docentes efetivos da rede municipal de ensino de Teresina-
PI, ministrarem a disciplina Ciências Naturais em turmas dos
anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), e serem
graduados em Ciências Biológicas, Física ou Química. Cada
professor confirmou a participação por meio da assinatura de
um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Para assegurarmos o anonimato dos interlocutores,
utilizamos uma codificação própria para identificarmos cada
um deles. Para isso, escolhemos nomes de pesquisadores que
contribuíram de forma efetiva para o desenvolvimento da
produção científica no Brasil.
Eles foram, então, denominados: Bertha Lutz (bióloga
reconhecida internacionalmente pelas valiosas contribuições na
pesquisa zoológica, especificamente sobre anfíbios brasileiros);

Carlos Chagas (médico sanitarista que descobriu a doença que
leva o seu nome e mapeou a carta epidemiológica da Floresta
Amazônica); Duília de Mello (astrônoma brasileira que cuida
de projetos da NASA e descobriu a estrela supernova 1997D);
Elisa Frota (física que introduziu a técnica de emulsões nucleares
no Brasil); Graziela Maciel (botânica considerada a maior
catalogadora de plantas do Brasil); Maria José (parasitologista
que muito contribuiu para a saúde pública do país através da
erradicação de epidemias); Marta Vannucci (bióloga, uma das
mais renomadas pesquisadoras de manguezais do mundo);
Neusa Amato (física que trabalhou com a detecção de raios
cósmicos de alta energia); Maurício Rocha (químico que
descobriu a bradicinina, usada no tratamento e controle da
hipertensão); e Oswaldo Cruz (cientista que erradicou doenças
endêmicas como a peste bubônica e a varíola).
Como técnica de coleta de dados, utilizamos a entrevista
semiestruturada, por permitir que os investigados tenham uma
certa liberdade para relatar suas experiências e o pesquisador,
a partir das respostas obtidas, poder alterar a sequência dos
questionamentos ou até aprofundar as informações por meio
de novas perguntas, desde que dentro do foco pretendido.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas
individualmente, em local e horário definidos pelos interlocutores
e permitiram que eles falassem sobre as contribuições da
Formação Continuada desenvolvida pelo Centro de Formação
Professor Odilon Nunes, instituição inaugurada em maio de
2007, hoje responsável pela oferta de atividades formativas aos
professores vinculados à Secretaria Municipal de Educação de
Teresina-PI.
No que se refere à formação em análise, convém esclarecer
que as atividades formativas eram elaboradas pelo Instituto
Qualidade de Ensino (IQE), com sede na cidade de São Paulo,
por meio do programa Qualiescola. Esse programa propõe a

65
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos
de escolas públicas do Ensino Fundamental, por meio de um
conjunto de ações articuladas de intervenção na prática escolar.
Dentre as ações principais desse programa, destaca-se
a formação continuada de professores, por meio de oficinas
presenciais semanais e estudo de materiais de apoio durante
os dois anos e meio de duração. Esse programa necessita
de formadores, profissionais indicados pela Secretaria de
Educação que são capacitados pelo IQE para atuarem junto
aos professores cursistas.
Os dados foram analisados mediante as seguintes fases:
pré-análise, descrição analítica e, por fim, a interpretação
inferencial, que consistiu em refletir, de modo a se estabelecer
relações entre a realidade pesquisada, fazendo as inferências
possíveis, conforme Bardin (2011).
O estudo seguiu as normas e procedimentos éticos da
Resolução 466/2012 e foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa local (CEP) (CAAE 38714514.3.0000.5214), após
autorização prévia da Secretaria Municipal de Educação de
Teresina-PI e da direção das instituições envolvidas.
Procedimentos metodológicos e recursos didáticos no contexto

da formação
Os procedimentos metodológicos e os recursos

didáticos são elementos essenciais ao trabalho docente, uma
vez que têm o poder de tornar as temáticas abordadas mais
prazerosas, menos cansativas e propiciar maior participação
do aluno, favorecendo a construção do conhecimento. No que
tange às atividades de formação continuada, a escolha dos
procedimentos metodológicos e dos recursos didáticos pelos
formadores também influencia diretamente nos resultados
obtidos.

Nessa perspectiva, Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2009) defendem que os professores não podem se tornar
reféns de um único recurso de ensino, por melhor que venha a
ser a sua qualidade. Essa afirmativa também é válida para os
formadores no âmbito da formação continuada.
Ao questionar os interlocutores acerca dos recursos e
dos procedimentos metodológicos utilizados pelos formadores
durante a formação continuada destinada aos professores de
Ciências Naturais, obtivemos os seguintes relatos:
Datashow, notebook, a gente teve a oportunidade de fazer
pesquisas na internet, fizemos práticas de astronomia [...]
a gente fez aula passeio, fomos a São Raimundo Nonato,
conhecemos as instalações da usina hidrelétrica de Boa
Esperança. Eles faziam essas aulas passeio esquematizando,
teve um roteiro, os questionamentos, a discussão dos
resultados. [...]. Eram sempre atividades com os cursistas
simulando atividades que poderiam ser feitas na sala de
aula, o que foi novidade para muitos professores que não
conheciam determinadas práticas. (MARIA JOSÉ).
Grupos de discussão, vídeos... Na parte prática, uma vez

a gente fez uma oficina de reciclagem... Teve também aula
de campo para São Raimundo Nonato e para o Parque da
Cidade. [...]. Uma vez eles fizeram uma oficina mostrando
um texto de Monteiro Lobato... mostraram como a gente
poderia explorar aquele texto, eles caracterizaram a sala e
a gente trabalhou o texto. (DUÍLIA DE MELLO).
Na maior parte do curso, os formadores nos orientavam

a fazer estudos seguindo o material de uma apostila do
Programa Qualiescola: analisávamos textos e resolvíamos
exercícios. Muita teoria e pouca prática. Boa parte dessa
teoria era de temas já bem conhecidos por professores de
Ciências. A gente lia os textos, comentava. Algumas poucas
práticas foram novidades. Eram práticas que davam para
fazer em sala de aula, pois poucas escolas têm laboratório.
(GRAZIELA MACIEL).

67
Eles utilizavam muitos recursos, usavam data show
com as explicações, vídeos, músicas, a gente analisava,
interpretava a música... tinham muitas atividades, como
eu falei eles eram professores que usavam muitos recursos.
Nas práticas eles levavam os materiais para fazer, fizemos
vulcão, trabalhamos reciclagem... (NEUSA AMATO).
Nos relatos anteriormente expostos, observamos

que houve uma grande diversificação de procedimentos
metodológicos e de recursos didáticos durante a realização da
formação em estudo.
Inicialmente, é importante considerar na fala da
professora Maria José que os formadores realizavam com os
cursistas atividades que poderiam ser feitas na sala de aula,
ou seja, na formação eles simulavam e discutiam com os
formandos, aulas que estes poderiam trabalhar em suas turmas
de Ciências Naturais dos anos finais do Ensino Fundamental.
Por esse motivo, a tarefa de diversificar os procedimentos
metodológicos e os recursos didáticos nessa formação torna-
se imprescindível por parte dos formadores.
Dentre os procedimentos metodológicos empregados na
formação, a professora Maria José citou a realização de aulas-
campo, pesquisas na internet e práticas experimentais. Duília
de Mello complementa a listagem ao mencionar os grupos de
discussão e as oficinas didáticas. Leitura, análise de textos e
resolução de exercícios foram lembrados por Graziela Maciel e
Neusa Amato.
Entretanto, o professor Carlos Chagas enfatiza que
o procedimento metodológico mais utilizado na formação
foi a aula expositiva. É uma das estratégias de ensino mais
presente nas aulas de Ciências Naturais, e o seu uso excessivo
é demasiado criticado por vários teóricos, como podemos
verificar no seguinte fragmento:

Tinha aula expositiva, atividade prática, tiveram oficinas
também, agora não eram frequentes... era mais exposição
de aulas, vídeos, digamos que tinham poucas práticas, acho
que eles deveriam explorar mais as práticas. No finalzinho
eles fizeram uma avaliação com a gente para opinarmos
o que achamos da formação. Eu opinei isso, que eles
deveriam expor mais práticas, aulas diferenciadas para a
gente aprender e levar para a sala de aula. Teve também
aula passeio, como na região da Lagoas do Norte, no setor
de investigação da polícia, a perícia criminal, a gente viu os
laboratórios, o pessoal atuando. Eu nunca tinha entrado
na região da EMBRAPA, a gente fez uma visita, assistimos
uma palestra lá... muito interessante, foi muito relevante.
(CARLOS CHAGAS).
É fundamental que a aula expositiva não seja priorizada

em detrimento dos demais procedimentos de ensino durante a
formação continuada. Segundo Krasilchik (2009) a aula expositiva
é a modalidade mais comum no ensino de Ciências. No entanto,
considera que esta deve ser utilizada apenas para introduzir um
tema, sistematizar um tópico ou comunicar experiências.
Nessa perspectiva, a professora Graziela Maciel, no seu
relato, critica o excesso de teoria no curso de formação e,
assim como o professor Carlos Chagas, explicita ainda o anseio
por mais atividades experimentais práticas, que, pela análise
geral das entrevistas, parece ser consenso entre os professores
pesquisados.
O ensino de Ciências Naturais tem uma relação muito
estreita com a experimentação, uma vez que torna as temáticas
mais compreensíveis para os alunos. Entretanto, reproduzir
experimentos ou copiar práticas não resolve os problemas da
área. É preciso que as experimentações sejam trabalhadas de
forma a possibilitar a construção/apropriação do conhecimento
científico pelo aluno, gerando discussões pertinentes aos
fenômenos em estudo.

69
Destarte, Marta Vannucci, Elisa Frota e outras professoras
relatam que as atividades práticas experimentais propostas
pelos formadores eram simples, com materiais de fácil acesso
e que podem ser realizadas fora do laboratório de Ciências,
como podemos observar nos relatos:
Tinha um caderno que vem do próprio IQE. Esse caderno

não era tão interessante porque não tinha muita coisa da
nossa realidade, mas os professores formadores davam
um jeito de adequar. Eles utilizavam muito o data show, às
vezes a gente ia para o laboratório de informática, e alguns
experimentos, mas uns experimentos que podíamos fazer
fora do laboratório. (MARTA VANNUCCI).
Tinha o data show, tinha esses módulos, o nosso livro
didático. Aí o livro didático que cada escola adota, porque
na prefeitura não é um livro único, a escolha é feita por
escola. Quando tinha prática levavam todo o material,
eles que forneciam o material da prática. [...]. Assim,
as práticas feitas podem ser realizadas em sala de aula,
porque poucas escolas têm laboratório. Chegamos a ir
para o laboratório de informática fazer pesquisa. [...].
Eles levavam também outros textos que não estavam nas
apostilas. (ELISA FROTA).
Os professores pesquisados ressaltam que poucas

escolas possuem laboratório de Ciências, desse modo, para
que as atividades ali propostas possam ser trabalhadas em
sala de aula, é necessário que sejam acessíveis e realizadas com
materiais alternativos.
Notamos que, mesmo com a diversidade de estratégias
de ensinar/aprender trabalhadas na formação em análise e
expostas nas falas dos interlocutores, as discussões teóricas
ainda se sobrepuseram em relação aos demais procedimentos,
e as atividades experimentais, essenciais ao ensino de Ciências
Naturais, foram pouco realizadas.

Outro procedimento metodológico citado com frequência
pelos interlocutores da pesquisa foi a visita-campo. Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2009) afirmam que os espaços de
divulgação científica e cultural, como museus, laboratórios,
parques especializados, exposições, feiras e clubes de ciências
não podem permanecer ausentes ou desvinculados do processo
de ensino/aprendizagem.
Vários foram os espaços extra sala visitados pelos cursistas
no decorrer da formação continuada em estudo. Dentre outras,
são citadas pelos professores: laboratório de informática,
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária, Lagoas do Norte,
Serra da Capivara e Parque da Cidade.
Chama atenção o depoimento da professora Maria
José ao afirmar que “[...] eles faziam essas aulas passeio
esquematizando, teve um roteiro, os questionamentos, a
discussão dos resultados”. É importante que as aulas-campo de
Ciências não sejam encaradas somente como momento de lazer,
pois a construção/apropriação do conhecimento científico
é muito oportuna nesses espaços. A presença de roteiros nas
aulas-campo e posterior socialização das observações são de
grande valia, principalmente em uma atividade de formação
continuada de professores, haja vista que puderam perceber
a importância desse procedimento metodológico nas aulas de
Ciências.
Freire (1996, p. 29) afirma que “[...] não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino”, destacando que a pesquisa
faz parte da prática docente, assim como a indagação e a
busca. Mesmo sutilmente, o trabalho com pesquisa foi também
apontado como procedimento metodológico usado pelos
formadores, por exemplo, quando a professora Maria José
afirma que “a gente teve a oportunidade de fazer pesquisas na
internet” e quando a professora Elisa Frota diz que “Chegamos
a ir para o laboratório de informática fazer pesquisa”, denotam

71
a utilização dessa estratégia tão importante à formação do
professor. Imbernón (2010) complementa que é fundamental
criar espaços de formação, inovação e pesquisa que busquem
auxiliar o professor na resolução de situações problemáticas.
Só assim, haverá uma mudança na prática educacional.
Saber utilizar os mais diversos tipos de recursos didáticos
dentro da disciplina de Ciências Naturais é uma forma de
desenvolver uma prática que foge da aula puramente expositiva.
(LEITE, 2014).
Quanto aos recursos didáticos utilizados pelos
professores formadores, Maurício Rocha esclarece que “[...]
usavam o fascículo de Ciências Naturais, computadores,
internet, data show, quadro, pincel, cartazes e outras coisas”.
O professor Oswaldo Cruz acrescenta a essa lista “[...] vídeos,
materiais para trabalhos práticos e textos complementares”. As
falas desses professores vão ao encontro às das interlocutoras
citadas anteriormente.
Notamos que os recursos didáticos empregados durante
a formação também foram diversificados, entretanto, houve
maior utilização dos fascículos de Ciências Naturais, com seus
textos e atividades escritas, em detrimento dos demais recursos,
informação ilustrada pela fala da professora Graziela Maciel:
“Na maior parte do curso, os formadores nos orientavam a
fazer estudos seguindo o material de uma apostila do Programa
Qualiescola: analisávamos textos e resolvíamos exercícios”.
Esses fascículos fizeram, na formação em estudo, o papel
do livro didático. Segundo Delizoicov, Angotti e Penambuco
(2009) e Mendes Sobrinho (2011), ainda é consensual que o
livro didático, na maioria das salas de aula, continua a prevalecer
como principal instrumento de trabalho do professor a embasar
a prática docente. Essa tendência de utilização excessiva do
livro didático nas aulas de Ciências parece ter transbordado ao
ambiente de formação.

Em suma, da análise das falas dos interlocutores,
observamos que, apesar de priorizar aulas expositivas e o uso
dos fascículos de Ciências, a formação em estudo propiciou aos
formandos a vivência de diversos procedimentos metodológicos
e a utilização de uma série de recursos didáticos que podem
possibilitar a diversificação das aulas de Ciências Naturais, de
forma a permitir ao aluno construir o conhecimento científico.
Para concluir nossas análises acerca da “Formação
continuada do professor de Ciências Naturais”, discutimos as
contribuições da formação em análise no âmbito da prática
docente.
Contribuições da formação continuada no âmbito da prática

docente
A formação continuada na contemporaneidade deve ser

compreendida como um processo constante e indispensável à
qualidade da Educação. Ela propicia o desenvolvimento não
só da atividade profissional docente, mas também do eu-
professor e da instituição escolar. As atividades formativas
desenvolvidas em cursos, palestras, seminários, oficinas,
dentre outras modalidades, tendem a contribuir diretamente
na prática docente. Nesta seção, discutimos com os nossos
interlocutores e com os teóricos sobre as contribuições da
formação continuada do professor no âmbito da prática
docente.
Quando questionamos os interlocutores a respeito das
contribuições da formação continuada desenvolvida no Centro
de Formação Prof. Odilon Nunes e as inter-relações dessa
formação com a prática docente, Carlos Chagas destacou que
contribuiu positivamente “Na questão de aprender mais para
vincular na escola, levar novidades [...]”. Graziela Maciel e
Oswaldo Cruz corroboraram com Carlos Chagas ao afirmarem,

73
respectivamente, que contribuiu “Apenas em algumas atividades
práticas realizadas, que não foram muitas, aprendi novas
estratégias para trabalhar alguns conteúdos, de forma mais
dinâmica” e “Contribuiu como ferramenta importante para o
desenvolvimento dos trabalhos em sala de aula”.
Carlos Chagas, Graziela Maciel e Oswaldo Cruz
consideram que a formação em análise contribuiu com a
prática docente por ter propiciado o conhecimento sobre
novas estratégias de ensino e novos experimentos práticos que
desencadearam o aperfeiçoamento das aulas.
Destarte, Nóvoa (1995) defende que conhecer novas
teorias e novas metodologias faz parte do processo de
construção profissional, mas não bastam, se estas não
possibilitarem ao professor relacioná-las com seu conhecimento
prático, construído no dia a dia. A formação continuada deve,
então, propor discussões que possam envolver os professores
com novas metodologias de ensino de modo a contribuir
para as mudanças que se fazem necessárias à melhoria da
ação docente na escola e, consequentemente, da educação.
Contudo, isso não pode ser feito de cima para baixo, ou seja, a
técnica não pode ser levada para a sala de aula em desatenção
à sua realidade específica, daí a necessidade de a opinião do
professor ser considerada.
Com base nos relatos a seguir, podemos observar que a
discussão e consequente adaptação das atividades ocorriam
com frequência no curso de formação em estudo:
[...]. Essa formação abriu mais a minha mente para eu

procurar algo novo, ao trabalhar um conteúdo procurar
o que tem de novidade sobre aquele tema. Outra coisa
que aprendi foi a buscar o que o aluno já sabe, quais
os conhecimentos prévios dele em relação ao conteúdo
trabalhado em sala. Além de algumas práticas e a discussão
com os professores de como trabalhar determinado

conteúdo, porque essa formação continuada teve muito
disso, a troca entre os professores, o trabalho coletivo.
(ELISA FROTA).
Na verdade, quase tudo que foi aplicado eu já aplicava na

sala. Eu nunca gostei de aula parada... Mas foi bom porque
a gente ouvia outros professores que trabalhavam da
mesma forma, ou de outras, daí a gente aprendeu muito,
observamos práticas docentes muito boas, isso fascinava.
Então, às vezes, uma pessoa não tinha costume de fazer
alguma atividade, mas via o outro fazendo ou contando
a experiência, e aí a gente passava a fazer também e dava
certo. (DUÍLIA DE MELLO).
[...] ajudou a gente a fazer um plano melhor das aulas.

Quando a gente fazia os grupos, eram elaboradas
propostas de atividades e depois discutíamos fazendo as
adequações até que ficassem boas. Os formadores sempre
pediam para a gente falar sobre as nossas experiências, essa
foi uma contribuição muito boa. (MARTA VANNUCCI).
A fala da professora Elisa Frota, além ratificar as

contribuições exaltadas por Carlos Chagas, Graziela Maciel
e Oswaldo Cruz, atesta, em consonância com as professoras
Duília de Mello e Marta Vannucci, que durante as formações,
as discussões e exposições de experiências pelos professores
estiverem muito presentes. Duília de Mello, em seu depoimento,
explicita que ficava fascinada ao ouvir as experiências dos
colegas, experiências essas que contribuíam para que ela passasse
a realizar atividades que antes da formação não desenvolvia em
suas aulas. A importância do trabalho colaborativo fica, então,
mais uma vez evidente na fala dos formandos.
A esse respeito, Imbernón (2010) defende uma cultura de
formação continuada, na qual os professores devem ser vistos
como protagonistas ativos da formação, além de se estabelecer
espaços de reflexão e participação, para que aqueles partam

75
das necessidades democráticas do coletivo, a fim de estabelecer
um novo processo que possibilite o estudo da vida na sala de
aula, nas instituições educacionais e o trabalho colaborativo.
Ainda no relato da professora Marta Vannucci,
percebemos que muitas propostas de atividades aplicáveis em
sala de aula eram construídas em conjunto e que as adaptações
eram propostas pelo grupo até que se adequassem a cada
realidade. Além disso, esclarece que havia momentos de
produção e discussão dos planos de aula, atividade de suma
importância na ação docente, como foi discutido na segunda
subcategoria de análise. Esses momentos de discussão dos
planejamentos elaborados pelos professores também podem
ser observados nos planos da formação disponibilizados pelo
Centro de Formação, presentes nos anexos B e C.
Os resultados obtidos neste estudo convergem para os
resultados apresentados por Soares (2010) na sua dissertação
de Mestrado, permitindo-nos atestar que, quanto à formação
continuada, os professores a consideram necessária, por
reconhecerem que permitem a aquisição de novas práticas que
facilitam o trabalho em sala de aula.
Todavia, Schön (2000) defende que a formação do
professor deve capacitá-lo a refletir criticamente sobre suas
ações; considera que a teoria é insuficiente para orientar a
prática docente, pois o professor não deve ser o especialista que
aplica o conhecimento, mas um prático reflexivo, alguém que
age e toma decisões, avaliando os problemas que surgem no
decorrer do seu trabalho em sala de aula. Portanto, sua prática
deve ser reelaborada, em função do movimento ação-reflexão-
ação, que ocorre antes, durante e depois de sua atuação, com
o objetivo de superar os problemas cotidianos. Esta concepção
está implícita nas falas de alguns interlocutores. Maurício Rocha
e Neusa Amato citaram a reflexão como uma das contribuições
da formação continuada em análise:

Uma das contribuições da formação continuada foi
a mudança de comportamento, de atitudes de nós,
professores. Gerava a reflexão e isso ajuda a melhorar a
prática, vencer obstáculos. Alguns conteúdos que tínhamos
dificuldade em ministrar devido os alunos apresentarem
dificuldade de entendimento, a formação contribuiu
para nos auxiliar no trabalho com esses conteúdos: novos
recursos, como abordá-los... (MAURÍCIO ROCHA).
Na minha prática ajudou, claro que ajudou. A gente
conversava muita coisa, conhecemos as realidades dos
demais professores e escolas, e aí a gente via o que dava
para aplicar na nossa sala de aula e o que não dava. A
gente discutia com os formadores: “olha, isso aqui eu fiz
e deu certo; dessa forma não dá para fazer; é melhor fazer
assim”. Eles incentivavam: “vamos tentar aplicar professor,
dessa forma dá certo”. Os formadores eram muito de
incentivar. Outra coisa é que ajudou a me fazer refletir
sobre minha prática e buscar melhorar. (NEUSA AMATO).
Maurício Rocha e Neusa Amato defendem que a formação

continuada propiciou a reflexão crítica dos professores acerca
da prática docente, possibilitando a sua reelaboração de modo
a superar os problemas no âmbito da sala de aula.
A reflexão crítica, definida por Liberali (2010) como
a transformação da ação por parte do professor quando
compreende que é um agente transformador e responsável por
formar cidadãos ativos e críticos, deve ser uma das principais
contribuições da formação continuada. Nas Ciências Naturais,
essa reflexão torna-se ainda mais necessária diante das
múltiplas exigências e desafios que a ciência, a tecnologia e o
mundo colocam constantemente, segundo Soares (2010).
Mesmo não tendo sido explicitada por todos os
interlocutores da pesquisa, acreditamos que a formação em
análise contribuiu para que o movimento ação-reflexão-ação
estivesse presente com mais afinco na prática docente desses
professores. Ademais, as discussões e exposição de experiências,

77
bastante citadas nas entrevistas, auxiliam no desenvolvimento
da reflexão crítica. Nessa perspectiva, Imbernón (2010) defende
que é necessário promover uma cultura colaborativa pautada
em uma reflexão baseada na participação, não rigidez, metas
comuns, auto avaliação, metodologia de formação centrada
em casos, trocas, leituras e trabalhos em grupo.
Ainda na busca de contribuições da formação continuada
de professores para a prática docente, perguntamos aos
interlocutores se a formação continuada possibilita ao professor
reorientar essa prática. Com base nas respostas obtidas,
verificamos que os professores reconhecem que as atividades
de formação continuada podem contribuir para reorientar
a prática docente, uma vez que favorecem o conhecimento
de novos conceitos e metodologias, trocas de experiências,
trabalhos em grupo, metas comuns, dentre outros aspectos.
Podemos observar esse reconhecimento, por parte dos
professores, nos fragmentos dos relatos de Carlos Chagas,
Duília de Mello, Graziela Maciel, Bertha Lutz e Maria José,
respectivamente: “Ela facilita pelo aspecto que já falei, a
questão das novidades, novas maneiras de ministrar as aulas,
propicia a ampliação do nosso conhecimento, por isso facilita
essa reorientação”; “Ajuda sim, o que for ensinado de novas
metodologias é claro que vai ajudar”; “[...] se a formação
continuada for de qualidade deve trazer subsídios para essa
reorientação, propiciando novas metodologias e informações
relevantes relacionadas à prática e à disciplina ministrada”;
“Com certeza! A formação continuada faz com que você se
atualize e quando você se atualiza está reorientando a sua
prática. Aquilo que você aprendeu você vai aplicar em algum
momento na sala de aula, sem falar dos trabalhos em grupo,
trocas de experiências...”; “Com certeza! [...] lá podemos ouvir
o depoimento dos outros professores, a partir disso eu posso
analisar a minha prática. Também podemos contribuir com a

prática dos colegas dizendo ‘olha, isso eu fiz assim e deu certo,
você pode fazer de tal forma’ ”.
Em contrapartida, a professora Elisa Frota esclarece que
essa reorientação só acontece “[...] para aqueles professores que
estão abertos a isso. [...] muitos pensam: ‘ah, já tenho minhas
aulas elaboradas, não vou mudar’”. Nesse aspecto, Imbernón
(2010) entende que para motivar a formação continuada é
necessário gerar uma motivação intrínseca relacionada à tarefa
de “ser professor”, tarefa difícil quando os docentes encontram-
se em um ambiente de desmotivação. Se estão desmotivados,
é necessário buscar mecanismos para a motivação extrínseca,
visando permitir que trabalhem com mais qualidade, que se
aprofundem na matéria, e realizem-se profissionalmente.
A professora Neusa Amato também pontuou alguns
percalços que podem impedir a reorientação da prática docente
pelas atividades de formação continuada, como podemos
verificar no seguinte relato:
Possibilita, a formação continuada possibilita sim a

reorientação da prática, mas não em tudo. Por conta das
turmas grandes, muitas vezes com alunos desinteressados,
acaba sendo difícil aplicar o que aprendemos. Mas ajuda
sim, nos orienta e muita coisa trabalhada nos servirá.
(NEUSA AMATO).
AprofessoraMartaVannuccicomplementaoposicionamento
da Neusa Amato ao afirmar que “[...] gostei muito da formação,
muito boa, mas na escola faltam muitos instrumentos para
botar em prática o que aprendemos e discutimos na formação,
dificultando essa reorientação da prática”.
Na análise da subcategoria em foco, no que diz respeito
às contribuições da formação continuada no âmbito da prática
docente, verificamos que, de modo geral, as atividades de
formação propiciaram aos professores o conhecimento sobre

79
novas teorias e estratégias de ensino, facilitaram discussões
e trocas de experiências entre os professores por meio de um
trabalho colaborativo e levaram os interlocutores à reflexão
crítica, possibilitando a análise e reorientação da prática
docente.
Por meio das análises, diante dos relatos dos interlocutores

do presente estudo, apresentamos algumas considerações
a respeito do que foi possível percebermos durante a nossa
jornada investigativa. Nossa pretensão foi de analisar a
formação continuada do professor de Ciências Naturais, suas
contribuições e estratégias de ensinar/aprender, com foco nos
anos finais do Ensino Fundamental das escolas municipais de
Teresina-PI.
Tomando como referência o pensamento dos interlocutores
desta pesquisa, constatamos, inicialmente, em consonância
com os teóricos que tratam do tema, que a formação continuada
é imprescindível à atualização científica, sendo capaz de gerar
conhecimentos acerca de novos procedimentos metodológicos
de ensino, favorecendo a melhoria da qualidade das aulas;
propiciar o aumento da autoestima do professor; promover
espaços de reflexão, gerando o movimento ação-reflexão-ação;
e permitir ao docente analisar suas teorias, atitudes, realizando
um processo constante de auto avaliação.
No que tange às estratégias de ensinar/aprender,
observamos que, apesar de priorizar aulas expositivas e o uso
dos fascículos de Ciências, a formação em estudo propiciou
aos cursistas a vivência de diversas técnicas de ensino e a
utilização de uma série de recursos didáticos que possibilitam
a diversificação das aulas de Ciências Naturais, permitindo ao
aluno construir o conhecimento científico.

Verificamos ainda que a discussão de ideias e a exposição
de experiências é condição indispensável ao desenvolvimento
das práticas docentes dos professores envolvidos na formação
continuada. O diálogo e a troca de experiências enriquecem
as atividades formativas, levando os professores, em especial
os de Ciências Naturais, a aprimorar suas práticas em prol da
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Referências
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BRITO. A. E. A formação inicial como processo constitutivo

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TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais:

a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1992.

83
CAPÍTULO IV
MOBILIZANDO SABERES NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO: A PRÁTICA DOCENTE
DE ALUNOS-MESTRES DE BIOLOGIA
Nilda Masciel Neiva Gonçalves

Doutoranda em Educação (UFU), Professora Assistente da UFPI.
José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho²

Doutor em Educação (UFSC), Professor Associado da UFPI –
PPGed
Introdução
O
Estágio Supervisionado integra-se ao currículo
dos cursos de formação de professores em
cumprimento à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Nº 9.394/96) e às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena
(CNE, 2002) que primam pela prática pedagógica orientada,
de forma articulada, pela instituição formadora e instituição
onde se realiza.
MOBILIZANDO SABERES NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:

A PRÁTICA DOCENTE DE ALUNOS-MESTRES DE BIOLOGIA
85
Nesse contexto, sendo professores da UFPI e primando
pela adequada realização do Estágio Supervisionado nos
cursos de formação de professores, organizamos esse capítulo
com o objetivo de apresentar os dados coletados durante a
realização de uma pesquisa qualitativa realizada no mestrado
em Educação, tendo como objetivo de estudo analisar a
prática docente dos alunos-mestres (estagiários) de Biologia e
as formas de produção e mobilização de saberes no Estágio
Supervisionado.
A apresentação dos resultados da pesquisa torna-se
relevante à medida que oportuniza a reflexão sobre a prática
dos alunos-mestres em processo de formação e aponta
lacunas na formação inicial que devem ser superadas, a fim de
preparar os futuros professores para o exercício da profissão
docente.
Dialogando com Pimenta (2005) reconhecemos que nas
práticas docentes estão contidos elementos importantes, como
a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções,
a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações
de ensino complexas, as tentativa mais sugestivas de uma
didática inovadora. Fazendo-se necessário fornecer indicações
de como os futuros professores estão desempenhando seu
papel mediante os desafios relativos ao processo de ensino-
aprendizagem.
Esse entendimento nos possibilita a superação da
tradicional fragmentação dos saberes da docência: experiência,
conhecimento e saberes pedagógicos, assim classificados
por Pimenta (2005, p. 39), além de nos permitir também a
ressignificação dos saberes, para a formação dos professores.
Para a autora, “A formação inicial só pode se dar a partir da
aquisição da experiência dos formados e refletir-se nela. O
futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a
partir de seu próprio fazer”.
86 Nilda Masciel Neiva Gonçalves • José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
Assim, inicialmente, refletimos sobre o Estágio
Supervisionado como espaço de formação, apresentando
lacunas durante sua realização e saberes mobilizados por
alunos-mestres. Posteriormente, pensando na prática
docente, apontamos como ocorre o planejamento da prática
de alunos-mestres; a prática de pesquisa durante o Estágio
Supervisionado; a prática reflexiva e a escolha de estratégias de
ensino no Estágio Supervisionado.
Diante da consideração de que o Estágio Supervisionado
é realizado no Ensino Fundamental e Médio, optamos
por desenvolver a pesquisa com os alunos do Estágio
Supervisionado IV, ou seja, com os alunos que estão
realizando a prática docente no Ensino Médio. Essa escolha
vem ao encontro da expansão desse nível de ensino nas últimas
décadas, mudanças estruturais que decorrem da chamada
“revolução do conhecimento” e que alteram o modo de
trabalho e as relações sociais. Outro motivo dessa escolha é o
fato de que o estágio contempla, no seu currículo, a disciplina
Biologia que tem um elevado nível de proximidade com os
conhecimentos das Ciências Biológicas.
“O Ensino Médio é, portanto, etapa final de uma educação
de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a
construção de competências básicas, que situam os educandos
como sujeitos produtores de conhecimentos e participantes
do mundo do trabalho” (BRASIL, 1999). Também prioriza a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico.
Ainda, com relação à escolha do Estágio Supervisionado
IV, convém mencionar que esta opção se deve ao fato de que
essa etapa do estágio se caracteriza como a fase final da
Formação Inicial, em que se efetivam os conhecimentos da área
de Biologia e a compreensão do fenômeno educativo em sua
totalidade.

87
Quanto à mobilização de saberes durante o Estágio
Supervisionado, buscamos o reconhecimento de saberes
experienciais, pedagógicos e disciplinares como motores da
prática docente e sua integralidade como mecanismo propulsor
de novas práticas.
O presente trabalho é de suma importância, por
oportunizar à comunidade acadêmica a possibilidade de ampliar
seus conhecimentos sobre os saberes mobilizados durante a
realização do Estágio Supervisionado, etapa obrigatória dos
cursos de formação de professores. Também por esclarecer
questões referentes ao papel formativo do curso de Formação
Inicial para o bom desempenho dos alunos-mestres, durante o
Estágio Supervisionado.
A fim de responder às indagações aqui expostas, o texto
encontra-se estruturado da seguinte forma Introdução, O
caminho trilhado na pesquisa, Estágio Supervisionado: espaço
de formação e mobilização de saberes, Prática Docente:
planejamento, pesquisa, reflexão e Considerações Finais.
Refletir sobre o processo de formação de professores
de Biologia nos conduz a instigar alunos-mestres a realizarem
reflexão sobre sua própria prática e de forma permanente
construir saberes.
O caminho trilhado na pesquisa
A pesquisa caracteriza-se como descritiva, por ser

primordial a descrição das características de determinada
população, bem como o estabelecimento de relações entre
as variáveis. Para Caleffe e Moreira (2008, p.70), “[...] seu
valor baseia-se na premissa de que os problemas podem ser
resolvidos e as práticas melhoradas por meio da observação
objetiva e minuciosa, da análise e da descrição”.
Nesse contexto, a pesquisa foi conduzida com o objetivo
de caracterizar a prática docente dos alunos-mestres de
Biologia e as formas de produção e mobilização de saberes no
Estágio Supervisionado em escolas da rede pública de ensino
no município de Picos-PI.
Sendo assim, tem abordagem qualitativa, por optarmos
pela coleta verbal de alguns dados que não podem ser descritos
numericamente. Dessa forma, para Richardson et al. (2010, p.
90), “[...] a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como
a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e
características situacionais apresentadas pelos entrevistados
[...]”. Os entrevistados de forma espontânea ofertaram dados
necessários à pesquisa que claramente foram analisados.
A espontaneidade dos sujeitos do campo investigado e
pesquisador favoreceram a compreensão dos fatos investigados.
A pesquisa foi realizada em oito escolas da rede pública
estadual de ensino, localizadas na zona urbana do município
de Picos - Piauí. Para a seleção das escolas campo de pesquisa,
alguns critérios foram determinantes: a) oferta do Ensino Médio;
b) ser escola conveniada à UFPI; c) presença de professores
supervisores de estágio; d) ter alunos da licenciatura em
Ciências Biológicas da UFPI, realizando Estágio de Regência.
Como sujeitos da pesquisa tivemos oito discentes do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPI - Campus
Senador Helvídio Nunes de Barros que realizavam o Estágio de
Regência em escolas da rede pública de ensino do município de
Picos e que aceitaram participar da pesquisa e oito professores
supervisores de estágio. Cabe esclarecer que nesse capítulo
trabalhamos apenas com os dados coletados junto aos alunos-
mestres. Como é levado, em consideração a manutenção do
anonimato dos sujeitos, os alunos-mestres foram nomeados na
pesquisa por: Ana, Beatriz, Carla, Daniela, Eva, Fátima, Gorete
e Hipólito.
Para análise dos dados da pesquisa foi utilizada a
técnica de análise de conteúdos. Para Bardin (2011, p. 43),

89
“[...] a análise de conteúdo, enquanto método, torna-se
um conjunto de técnicas de análise das comunicações que
utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição
do conteúdo das mensagens”. Nesse contexto a análise de
conteúdos nos remete a compreensão das falas dos alunos-
mestres durante a realização das entrevistas. Os dados foram
agrupados em duas categorias: Estágio supervisionado e
Pratica docente. Nesse capítulo apresentamos separadamente
cada uma das categorias sem nos desprendermos de sua
indissocialibidade.
Estágio Supervisionado: espaço de formação e mobilização de

saberes
A formação inicial de professores tem sido alvo de

muitas pesquisas após a década de 1980, por não conseguir
responder com eficácia às inúmeras modificações ocorridas no
âmbito escolar. Assim sendo, vários estudos se voltaram para
a investigação da prática pedagógica docente e sua reflexão,
como mecanismo propulsor de sua transformação.
Embora o foco das investigações em educação tenha
mudado e novos caminhos estejam sendo traçados, a formação
inicial de professores, segundo Formosinho (2009, p. 125), “[...]
visa proporcionar aos candidatos à docência uma formação
pessoal e social integradora da informação dos métodos,
das técnicas e das atitudes e valores científicos, pedagógicos
e sociais adequados ao exercício da função de professor”.
Portanto, o Estágio Supervisionado nos cursos de formação de
professores constitui momento marcante na concretude de tais
objetivos.
Em diálogo com alunos-mestres do curso de Biologia do
Campus Senador Helvídio Nunes de Barros da Universidade
Federal do Piauí, podemos constatar que todos acham o
Estágio Supervisionado importante na formação inicial de
professores. Para alguns o Estágio Supervisionado é momento
oportuno para realizar a integralização entre teoria e prática.
Essa concepção de existência da relação teoria e prática
evidenciando-se durante o Estágio advêm da ausência de
percepção da relação de dependência existente entre a teoria
e a prática durante toda a formação. “Autonomia da teoria,
quando se proclama uma teoria onipotente em suas relações
com a prática, autonomia da prática, quando se acredita que
a prática fala por si mesma” (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 91). A
relação de dependência surge com a visão indissociável entre
ambas enquanto práxis. Assim afirma Pimenta e Lima (2011,
p. 92):
Essa autonomia e dependência ficam mais claras se

entendermos que a atividade prática que hoje é fonte de
teoria exige uma prática que ainda não existe e, portanto,
a teoria (projeto de uma prática inexistente) determina a
prática real e efetiva. Por outro lado, a teoria que ainda
está em relação com a prática, porque se adianta a ela,
poderá ter essa relação posteriormente _ nova teoria, a
partir de nova prática e assim por diante.
Ao relacionarmos a afirmativa de Pimenta e Lima ao

contexto do Estágio Supervisionado, evidencia-se a construção
de novos conhecimentos e teorias, mediante a realização da
prática docente. Para Vásquez (1968), a questão da autonomia
e dependência é relativa, pois, a educação constitui-se em uma
prática social, portanto, teoria e prática são indissociáveis.
Para os alunos-mestres que ao longo do curso apropriam-se
dos termos teoria e prática, essa relação torna-se presenciável
durante a realização do Estágio Supervisionado, constitui-se
no momento que aprendizagens sobre a realidade da profissão
docente são efetivadas, é o momento de convívio com os

91
educandos e mobilização de saberes que poderão firmar a
escolha pela profissão e sua postura profissional enquanto
educador.
Nesse contexto, Tardif (2002, p. 38-39) diz que “Os
próprios professores, no exercício de suas funções e na prática
de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados
em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio”. Os
alunos-mestres no exercício da profissão conhecem o meio em
que estão inseridos, deparam-se com realidades desconhecidas
e se apropriam de saberes que irão constituir sua prática
fundamentada em teorias conhecidas durante sua formação e
na prática agora realizada e que se constitui em saberes e fazeres
próprios da profissão e de cada profissional, considerando sua
individualidade e subjetividade.
Durante o Estágio Supervisionado é comum os alunos-
mestres perceberem algumas lacunas no seu processo de
formação, que podem estar relacionadas ao domínio de
conteúdos específicos da área, ao planejamento de momentos
de aprendizagem, estar relacionadas às relações interpessoais
no ambiente escolar, novas metodologias, uso de recursos
didáticos, conteúdos, etc. Cientes das possíveis lacunas durante
a formação inicial, buscamos saber dos alunos-mestres do
curso de Biologia se foi perceptível a presença de lacunas no
processo de formação inicial e quais seriam essas lacunas
percebidas durante a realização do Estágio Supervisionado.
Ao se pronunciarem positivamente expressaram dificuldades
referentes ao domínio de conteúdos a serem trabalhados nas
salas de aulas do Ensino Médio, indicando a existência de falhas
no processo de aprendizagem de conteúdos da área de Biologia.
No processo formativo, este fato está associado ao trabalho
do professor da instituição formadora que muitas vezes, ao
lecionar os conteúdos específicos, direciona-os apenas para o
conhecimento cognitivo, onde há a valorização da apreensão
dos conteúdos por métodos considerados tradicionais, com
a desvalorização do diálogo pedagógico e de procedimentos
interdisciplinares, dificultando, assim, sua compreensão.
Para Lima (2004, p. 41), “O professor, em seu fazer
docente, precisará recorrer ao seu conhecimento científico
disciplinar (ligado à área de conhecimento) e o científico
pedagógico para desenvolver melhor sua prática e trabalhar
com os conteúdos da área específica de sua formação”. A
ausência do trabalho docente a nível disciplinar científico e
pedagógico ocasiona falhas na aprendizagem de conteúdos
que, por consequência, terá professores de Ciências e Biologia
com ausência de domínio de conteúdos, portanto, com
pouca possibilidade do desenvolvimento de um trabalho
contextualizado. A ausência do domínio de conteúdos pode
ocasionar a insegurança, ausência do uso de novas tecnologias
e novas técnicas de ensino.
Alguns alunos-mestre expuseram que existe uma diferença
entre os conteúdos apresentados no Ensino Superior e aqueles
trabalhados na Educação Básica. Sendo os conteúdos do
Ensino Médio considerados mais simples que os conteúdos da
Educação Superior poderiam os acadêmicos, acostumados a
trabalhar com textos científicos, ter a mesma habilidade com
os textos produzidos para a clientela do Ensino Médio? Tendo
os cursos de formação de professores o objetivo de preparar
os alunos-mestres para o trabalho na Educação Básica,
acreditamos ser necessária a articulação entre o domínio de
conhecimentos científicos típicos da academia e o currículo
escolar. Nesse contexto, corroboram Lima e Silva, (2004, p.12)
ao afirmarem que: “O conhecimento científico ao inserir-se no
currículo escolar necessita articular-se com o conhecimento
pedagógico, pois muda do contexto da produção para o
contexto do uso – ou apropriação daquele conhecimento,
transformando-se, assim, em conhecimento escolar”. Faz-

93
se necessário em âmbito acadêmico essa articulação para o
esclarecimento de tal fato e do trabalho nessa perspectiva. Os
alunos-mestres devem estar preparados para o trabalho em
nível de Ensino Médio, embora seus conhecimentos devam
estar além do exigido neste nível de ensino.
Outra lacuna citada foi a falta de preparação para
lidar com situações comportamentais que se caracterizam
nos cursos de formação como saberes pedagógicos. Libâneo
(1998, p.21) afirma: “[...] é surpreendente que instituições
profissionais cuja atividade está permeada de ações
pedagógicas desconheçam a teoria pedagógica”. Ou seja,
os docentes não têm se apropriado dos estudos realizados
pela Pedagogia, que tem como objetivo o estudo da
educação enquanto prática social. O distanciamento desses
conhecimentos impossibilita ao professor a compreensão
das mudanças que ocorrem constantemente na sociedade
e adentra os muros escolares. Mais disciplinas pedagógicas
deveriam integrar a matriz curricular dos cursos de formação
de professores de Biologia, para facilitar a compreensão da
realidade escolar e direcionamento da prática docente. A
ausência do domínio de turma em algumas circunstâncias
pode esta vinculada à ausência do domínio de conteúdos,
que impossibilita a utilização de metodologias e técnicas de
ensino.
Saber quais são as dificuldades encontradas para a
realização do Estágio Supervisionado também é de suma
importância, pois, tal descoberta possibilita o pensar estratégias
para a superação do indesejável. Com o propósito de desvelar
essa questão, perguntamos aos alunos-mestres quais obstáculos
foram encontrados para a realização do Estágio Supervisionado
e o que a Universidade, enquanto instituição formadora
de professores, deve fazer para ajudar na superação dessas
dificuldades. Os alunos-mestres posicionaram-se indicando
como dificuldade o desinteresse dos educandos para com as
aulas. Esse desinteresse retrata a necessidade de mudança da
prática docente para realização da aprendizagem sistematizada.
O trabalho com situações artificiais de ensino, verbalísticas, que
forçam a ligação entre conteúdos e procedimentos, mantendo a
ênfase no comportamento discente de meros repetidores, mas
nunca críticos ou criadores, ainda integra o processo educativo
na Educação Básica, como afirma Giesta (2005), impedindo o
desenvolvimento da criticidade do educando e a aprendizagem
de saberes que propiciam a formação da cidadania.
Outra dificuldade apresentada foi a de adequar a
quantidade de conteúdos ao tempo da aula. Essa exigência
ao trabalho docente, segundo Perrenoud (1999), não permite
que os alunos, sobretudo os mais fracos, possam construir
competências e habilidades conforme seu ritmo, desconsidera
as diferenças individuais. Para os alunos-mestres este é um
momento complexo que pode gerar desconforto ou frustrações
por saber que não conseguiu desenvolver em todos os discentes
os saberes e habilidades essenciais.
Os alunos-mestres, em sua maioria, acreditam que a
Universidade pode contribuir para uma melhor realização
do Estágio Supervisionado através de uma reformulação da
matriz curricular do curso, com a oferta apenas do Estágio
Supervisionado no último período letivo, com a escolha de
escolas adequadas para realização do Estágio Supervisionado.
Nesse contexto, a Resolução 22/09 CEPEX atribui ao
Coordenador de Estágio a responsabilidade pela escolha dos
campos de realização do Estágio Supervisionado, bem como
a lotação dos alunos-mestres em cada um desses espaços. O
coordenador como um agente facilitador da realização do
estágio pode lotar os alunos-mestres em escolas o mais próximo
possível da sua residência, desde que estas sejam viáveis à
realização do estágio, eliminando assim, as dificuldades
referentes ao deslocamento do estagiário.

95
Além de conhecer seu futuro campo de atuação, durante
o Estágio Supervisionado, saberes próprios da prática docente
são mobilizados, assim, os estagiários afirmaram ter aprendido
durante o Estágio Supervisionado a trabalhar com diversos
conteúdos, organizar os conteúdos conforme o tempo de aula,
a cultura da escola, participar de eventos culturais, preencher
fichas e cadernetas, usar recursos didáticos, aplicar técnicas de
ensino.
Os saberes disciplinares, assim nomeados por Tardif
(2002), foram os mais mobilizados, segundo os alunos-
mestres, pelo necessário conhecimento de teorias próprias da
sua área de atuação. Como ensinar algo que não se conhece?
A construção dos conhecimentos disciplinares tem seu início
nas instituições formadoras e estende-se durante toda a vida
profissional do professor. Conhecer a matéria a ser ensinada
é determinante para orientações referentes à construção de
aprendizagens na área de Biologia.
Aprendizagens referentes à organização e cultura
da escola foram a segunda mais elencadas. Tardif (2002)
nomeia essa aprendizagem como saber curricular, por agregar
valores, objetivos, conteúdos, métodos pela escola definidos e
selecionados como modelo da cultura erudita. São aprendidos
e aplicados pelos professores. Aprendizagens referentes a
algumas técnicas e formas de saber fazer foram citadas, como:
saber preencher fichas, fazer avaliações, saber conduzir a
turma, preparar atividades, saber se relacionar com os alunos
são saberes próprios da prática do professor e mobilizados
durante sua prática, portanto, chamado por Pimenta (2005)
de saberes pedagógicos. Esses saberes orientam a prática
docente e são provenientes de reflexões racionais e normativas.
São construídos e mobilizados cotidianamente.
Diante de tantos saberes que são mobilizados
durante o Estágio Supervisionado e que se manifestam em
momento oportuno, cabe ressaltar a importância de adquirir
conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de Biologia
para utilização de técnicas de ensino realmente adequadas à
aprendizagem de conhecimentos específicos da área.
Como a prática docente é permeada de vários saberes e
todos têm sua importância, é essencial que os alunos mestres
reflitam sobre a construção e mobilização de saberes, pois estes,
ao serem mobilizados, trazem a possibilidade de mudanças no
seio do processo educativo.
Prática Docente: planejamento, pesquisa, reflexão
O termo “prática docente” relaciona-se à ação do

professor em suas atividades cotidianas. Os diversos estudos
voltados à prática docente e sua complexa realização, buscam
seu aprimoramento e a superação de obstáculos para o
rompimento com a inércia de um ensino monótono. Assim,
planejar, incentivar a pesquisa e a reflexão durante o Estágio
Supervisionado são atributos para construção da prática
docente eficiente e eficaz.
A prática docente dos alunos-mestres durante o Estágio
Supervisionado deve ser acompanhada por um profissional mais
experiente como expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica (2002),
na Lei do Estágio nº 11.788 e no Projeto Político Pedagógico
do Curso de Biologia da UFPI. Essa exigência fundamenta-
se na concepção de que o aluno-mestre necessita de auxílio
e orientação para superar alguns dos desafios que possam
surgir no dia-a-dia da profissão. Em concordância com os
documentos legais que exigem o acompanhamento do estagiário
por profissional da instituição formadora e concedente é que
indagamos aos alunos-mestres quanto ao planejamento das
atividades de Estágio Supervisionado desenvolvidas nas escolas

97
campo de estágio. Os relatos comprovam a regularidade do
acompanhamento do Estágio Supervisionado pelo professor
supervisor que se supõe ser uma pessoa mais experiente que
o aluno-mestre, também a preocupação de alguns alunos-
mestres em buscar adequar os conteúdos selecionados às
especificidades da realidade dos educandos.
As orientações fornecidas no início do estágio aos
alunos-mestres podem lhes deixar mais à vontade para por em
prática sua criatividade e espontaneidade para com o trato dos
conteúdos. Estar acompanhado de um professor supervisor
também motivado contribui para que o estágio não seja visto
como momento indesejável ou inútil durante a formação.
Nessa perspectiva, cabe aqui citar os estudos de Huberman
(1995) sobre o ciclo de vida profissional que integra sete fases
que caracterizam a vida funcional de professores, identificando
tendências gerais apresentadas pelo conjunto de professores
que ele estudou. Para Huberman, a entrada na carreira (1ª
fase) consiste no dar-se conta da distância entre o idealizado
enquanto aluno e a concreta condição de trabalho, predomina
entre 1 a 3 anos.
A fase de estabilização que perdura no período de 4 a 6
anos caracteriza-se pelo sentimento de pertencimento a um
corpo profissional, escolha de uma identidade profissional,
competência pedagógica crescente. Na fase da diversificação, o
professor experimenta e diversifica métodos de trabalho, busca
a inovação, e pode perdurar dos 7 a 25 anos de profissão.
Pôr-se em questão é a quarta fase onde o professor questiona-
se de forma mais radical e faz um balanço de sua vida; tem
seu início entre os 15 anos de profissão e pode perdurar até
os 25 anos. Na fase de serenidade e distanciamento afetivo
detectou-se baixo nível de investimentos na carreira e um certo
distanciamento afetivo para com os alunos, ocorre no período
de 25 a 35 anos de docência. O conservantismo e lamentações é
a fase em que o professor de forma negativa refere-se ao sistema
e também ocorre no período de 25 a 35 anos de profissão.
O desinvestimento, última fase, impõe-se pela ausência de
investimentos no trabalho para maiores investimentos em si
próprios, perdura até o final da carreira.
Tendo como base os estudos de Huberman, podemos
constatar que professores com pouco tempo de serviço e
professores na fase final de sua carreira não são indicados para
a supervisão dos alunos-mestres, pois, no início da carreira
ainda são muitos os medos e inseguranças, embora exista
a motivação e, no seu término, não existem investimentos e
motivação para a busca de novas práticas. Cabe aqui ressaltar
que as exceções devem ser consideradas. Os docentes que se
encontram na terceira e quarta fase seriam os ideais para a
função de supervisores de estágio.
Nesse contexto, considerando a experiência de tais
professores e seu fator motivacional serão capazes de planejar
com os alunos-mestres levando em consideração os objetivos
que desejam alcançar, as situações específicas em que se
inscrevem, as relações possíveis, cálculo do tempo e recursos
de que dispõem, mobilização de conhecimentos necessários e
avaliação da necessidade do esforço que irão desprender.
O professor supervisor tem um papel fundamental durante
o Estágio Supervisionado. Sua orientação e acompanhamento
favorece a realização de práticas variadas e aprendizagem de
técnicas que são próprios da profissão. Portanto, perguntamos
aos alunos-mestres que tipo de orientações receberam do
professor supervisor.
Os alunos-mestres tiveram em comum nas suas falas
a preocupação do professor supervisor com orientações
referentes ao trabalho com os conteúdos, essa preocupação
está relacionada com a importância atribuída a tais conteúdos.
Carvalho e Gil- Perez (2011, p. 33), sem menosprezar o ensino

99
tradicional, pois, este é um ensino muito difundido e que tem
como propósito a transmissão de conteúdos para aprendizagem
das Ciências, defendem uma formação inicial que ensine o
professor a:
Saber que os alunos aprendem significativamente construindo

conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das
Ciências ás características do trabalho científico. Saber que
os conhecimentos são respostas a questões o que implica
propor a aprendizagem a partir de situações problemáticas
de interesse para os alunos. Conhecer o caráter social da
construção de conhecimentos científicos e saber organizar a
aprendizagem de forma conseqüente.
Para o ensino de conteúdos não basta o domínio teórico

de conceitos, mas sua aplicabilidade em situações reais que
favoreçam aprendizagens significativas. O professor também
deve ser consciente da sua importância na aprendizagem das
Ciências, na construção dos conhecimentos científicos, deve
reformar seu modo de pensar, como enfatiza Morin (2005).
O desenvolvimento de uma nova forma de pensar durante a
formação inicial possibilitará a reorganização dos saberes em
prol de aprendizagens efetivas.
A preocupação dos professores supervisores em orientar
os alunos-mestres quanto à elaboração das avaliações escolares
evidenciou-se nas falas dos sujeitos, revelando a importância
atribuída à avaliação. A avaliação, tema polêmico e pesquisado
por vários autores faz parte da rotina das instituições
educacionais. Segundo Hoffmann (1992), é necessário a
mudança do olhar sobre a avaliação que deve deixar de ser
absoluta, inflexível, padronizada, para traçar caminhos que
levem a um agir consciente e reflexivo, sem exclusões e fundada
no diálogo. Rodrigues (1991, p. 90) também corrobora ao
afirmar que:
Do aluno é requerido, no processo de avaliação, a posse
quantitativa de determinados conceitos, técnicas e
capacidades. Essas exigências são medidas e pesadas,
atribuindo-lhes conceitos que refletem a expectativa do
programa de ensino desenvolvido. Vê-se, pois, que tal
processo parte do pressuposto de que avaliar significa
medir, como uma balança, o peso relativo de cada um
dos lados do processo. Do lado do programa de ensino,
estabelece-se uma quantidade de conhecimentos que ele
deve dominar para se colocar na condição de aprendiz
competente.
Nessa perspectiva, tem-se uma avaliação que faz parte de

um ensino tradicional e que deve ser repensada e reestruturada
para o atendimento dos objetivos educacionais a que se
propõem as instituições de ensino. Segundo Pinto (2013), essa é
uma realidade ainda presente nas instituições escolares. Refletir
sobre a avaliação da aprendizagem nos cursos de formação de
professores é um caminho para amenizar problemas relativos
ao processo de ensino-aprendizagem.
Sendo o Estágio Supervisionado uma etapa primordial dos
cursos de formação de professores, espera-se que durante sua
realização os alunos-mestres possam receber dos professores
supervisores orientações que tirem suas dúvidas quanto às
práticas pedagógicas e esclareçam questões burocráticas
que devem ser cumpridas, ou seja, recebam orientações que
contribuam para o desempenho da prática docente, como
afirmaram ter recebido os participantes da pesquisa.
No Estágio Supervisionado existe a possibilidade
de realização da pesquisa. Os alunos-mestres podem ser
instigados a investigar os contextos onde o estágio se realiza ou
mesmo a desenvolver habilidades de pesquisadores a partir das
situações de estágio. Ao indagarmos os alunos-mestres quanto
à realização de pesquisas durante o Estágio Supervisionado
obtivemos muitas explicações para a não realização dessa prática

101
durante o Estágio Supervisionado. Para alguns as atividades
acadêmicas impossibilitam a realização de pesquisas durante
o Estágio Supervisionado IV, pois se trata de um momento que
estão cursando algumas disciplinas, elaborando o trabalho de
conclusão de curso e realizando atividades próprias da prática
docente, ou seja, estão muito atarefados para a pesquisa, para
outros, a pesquisa deve ocorrer apenas com orientação do
professor de Estágio, visto que, os professores da instituição
receptora possuem extensa carga horária de trabalho na
Educação Básica e geralmente trabalham em mais de uma rede
de ensino para aquisição de um salário digno.
Iniciar o aluno-mestre na pesquisa é função da formação
inicial de professores que apoiada no princípio da colaboração
entre as instituições de ensino espera contar com professores
mais experientes, como o professor superior (professor da
instituição receptora), para conseguir atingir seus objetivos. “A
atividade do professor e, por extensão, sua preparação, surgem
como tarefa de uma extraordinária complexidade e riqueza que
exigem associar de forma indissolúvel docência e pesquisa”.
(CARVALHO; GIL-PEREZ, 2011). Perpassando assim, por
todos os níveis e modalidades de ensino o incentivo à prática
da pesquisa. Segundo Pimenta e Lima (2011, p. 53):
A pesquisa no estágio abre possibilidades para os

professores orientadores proporem a mobilização de
investigações para ampliar a compreensão das situações
vivenciadas e observadas nas escolas, nos sistemas de
ensino e nas demais situações ou estimularem, a partir
dessa vivência, a elaboração de projetos de pesquisa a ser
desenvolvidos concomitantemente ou após o período de
estágio.
No Estágio Supervisionado, a iniciação dos alunos-

mestres na pesquisa e o próprio estágio como pesquisa, valoriza
o desenvolvimento da capacidade de reflexão. Transformar o
aluno-mestre em um professor pesquisador é possível através
da investigação da sua própria prática. Investigar sua própria
prática é refletir na e sobre a ação. Assim, buscamos saber se
os alunos-mestres iniciaram o processo de reflexão sobre sua
prática durante o Estágio Supervisionado:
[...] é por meio da reflexão de minha prática que consigo

enxergar os erros cometidos em sala de aula e a partir
disso busco desenvolver técnicas e habilidades que possam
melhorar a qualidade do ensino. ( Ana).
[...] ao iniciar o Estágio Supervisionado me deparei com

uma realidade diferente da vivenciada na universidade
e diante dessa constatação foi necessário pensar
criticamente para agir da melhor forma possível. Tive
que mudar minha prática e isso só foi possível através da
reflexão sobre minha própria prática e sobre a realidade
em que eu estava inserida. (Beatriz).
Sempre que terminava uma aula eu mim deparava com

pensamentos sobre o que eu deveria ter feito para que
ela fosse melhor. Acho que se trata de uma reflexão sobre
minha prática. Na aula seguinte tentava não cometer os
erros já cometidos. (Carla).
Como acho que a educação muda a vida das pessoas,

estava sempre preocupada em executar as atividades na
melhor forma, portanto, ficava a refletir sobre minha
prática e o que fazer para melhorá-la. (Daniela).
A minha reflexão é um tipo de avaliação. Fico me

perguntando se eu estava dominando o conteúdo, se
os alunos conseguiram compreender, se os objetivos de
minha aula foram alcançados. Daí mudo tudo. ( Eva).

103
As falas transcritas levam a compreender que a reflexão
sobre a prática docente está sendo realizada durante o Estágio
Supervisionado. Que a oferta do ensino de qualidade está
atrelado à possível mudança da prática docente. Mudança que
deve ocorrer com a análise da própria prática do professor e
com o conhecimento da realidade em que se encontra inserido.
Para alguns, a prática reflexiva refere-se a um
processo avaliativo, onde o professor verifica aspectos de
seu desempenho e conforme sua concepção do processo
educativo e saberes acumulados transformam sua prática.
O processo reflexivo, para alunos-mestres com pouca
experiência profissional, revela-se com maior frequência,
visto que, a insegurança acompanha o futuro professor
ou professor durante os anos iniciais de sua carreira. Esse
processo tem que acompanhar o professor durante toda sua
trajetória profissional tendo seu início na formação inicial.
Estar acompanhado de pessoas mais experientes que
possam lhe auxiliar durante o Estágio Supervisionado tem
sua importância, pois algumas vezes o aluno-mestre necessita
de um apoio ou aprovação do planejado por pessoas mais
experientes. Não que os alunos-mestres devam trabalhar
voltados às experiências de seus professores supervisores, sejam
elas exitosas, mas a necessidade de compartilhar suas ideias e
vivenciar maiores acertos referentes à escolha das técnicas de
ensino. Para Zeichner (1993, p. 47):
[...] os formadores de professores têm a obrigação de

ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a
formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem
a maneira como ensinam e a de melhorar com o tempo,
responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento
profissional.
Nesse contexto, quando alunos-mestres relatam que na
universidade ouviram muito falar sobre a prática reflexiva na
ação e sobre a ação (SCHÖN, 1992), nos leva a compreender
que a universidade, através dos professores formadores, está
apresentando aos alunos-mestres subsídios teóricos para
iniciarem o processo reflexivo durante a formação inicial.
O processo reflexivo está atrelado às diversas técnicas de
ensino e à ação docente, então buscamos saber se os alunos-
mestres estavam realizando a escolha de técnicas de ensino
durante o Estágio Supervisionado, ou se estavam seguindo
apenas as indicações dos professores supervisores. Para
nossa alegria, constatamos que os alunos-mestres estavam
escolhendo as estratégias de ensino a serem aplicadas durante
a regência de sala de aula:
Eu mesma escolhi as estratégias de ensino, levando em

consideração o conteúdo a ser ensinado e a forma mais
fácil de compreensão do mesmo. (Ana).
Escolhi as estratégias de ensino conforme os conteúdos

a serem trabalhados e os recursos disponíveis na escola.
(Beatriz).
Eu escolhi todas as estratégias de ensino e a professora

supervisora só verificava o que eu iria fazer no dia. Escolhi
as estratégias conforme o tempo da aula e o material
disponível. (Carla).
Fiquei a vontade para a escolha das estratégias de ensino,

mas preferi utilizar as mesmas estratégias da professora
supervisora. (Fátima).
As estratégias foram escolhidas por mim. Eu via o conteúdo

a ser trabalhado e pensava na melhor forma de ensinar,
levando em consideração o nível da turma. (Hipólito).

105
Conforme as declarações dos alunos-mestres, todos
tiveram a oportunidade de escolher estratégias de ensino-
aprendizagem durante o Estágio Supervisionado. A escolha
da estratégia de ensino por sua vez esteve relacionada ora ao
conteúdo a ser trabalhado, ora ao nível da turma, recursos
disponíveis e tempo da aula.
Para Krasilchick (1983, p. 67), “A escolha da estratégia
didática, vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados,
da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis,
além dos valores e convicções do professor”. Os alunos-mestres
conseguiram fazer escolhas baseadas em alguns dos itens
citados por Krasilchick. É importante ressaltar que todos esses
itens devem ser considerados conjuntamente no momento da
escolha de estratégias de ensino-aprendizagem.
Com o passar do tempo, e experiência profissional torna-
se comum a escolha das estratégias didáticas mais coerentes e
propícias para a aprendizagem. Sem esquecer que: “Enquanto
professores, precisamos nos manter constantemente alertas
para a busca de uma postura que reforce, na prática diária de
sala de aula, a abordagem crítica, combatendo a mistificação
e a caricatura do conhecimento científico.” (DELIZOICOV;
ANGOTTI, 1990, 63). Ajudar o alunado a pensar criticamente é
um grande desafio a ser superado com o auxílio da experiência
docente e estratégias de ensino eficientes.
Quanto à utilização de recursos didáticos por alunos-
mestres para o ensino de Biologia constatamos que o livro
didático é o recurso mais utilizado por alunos-mestres durante
o Estágio Supervisionado. Segundo Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2007), é o principal instrumento de trabalho do
professor, embasando significativamente a prática docente.
A sua utilização intensa exclui a possibilidade de acesso a
gama de recursos disponíveis ao ensino de Biologia. “Assim,
o universo de contribuições paradidáticas, como livros,
revistas, suplementos de jornais, videocassetes, CD-ROMs, TVs
educativas e de divulgação científica e rede WEB precisa estar
mais presente e de modo sistemático na educação escolar.”
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2007, p. 65). Seu
uso crítico e consciente é necessário para evitar a alienação
referente a interesses comerciais ou discriminações culturais.
A utilização de recursos didáticos variados pode
atrair e interessar os alunos, atendendo às diferenças
individuais. Atividades em espaços extraclasses também são
viáveis à aprendizagem, desde que, alguns cuidados sejam
administrados. Zoológicos, jardins botânicos, hortas, sítios
arqueológicos, parques, são espaços-tempos em que os
conhecimentos biológicos circulam (MARANDINO; SELLES;
FERREIRA, 2009), devem ser utilizados pelos professores para
construção de conhecimentos.
A construção de materiais didáticos pelos alunos-mestres,
como jogos didáticos, foi citado pelos sujeitos. A UFPI estimula
a criação de diversos recursos didáticos durante a realização
da disciplina Estágio Supervisionado I do Curso de Ciências
Biológicas, práticas criativas voltadas para confecção de jogos
evidenciam-se durante essa etapa, as aprendizagens efetivadas
servem de suporte para novas iniciativas e construção de muitos
outros recursos.
Quanto ao uso de recursos tecnológicos como vídeo,
computadores, data show, são poucas as iniciativas de uso
desses equipamentos por alunos-mestres, seu uso ocorre de
forma limitada e tímida. O fato dos alunos não se sentirem
seguros para a utilização desses recursos pode estar associada
à ausência de domínio de conteúdos, falta de domínio das
tecnologias de informação ou mesmo de estímulo para arriscar
uma nova prática. É fato que os recursos tecnológicos fazem
parte do cotidiano do alunado e que os professores sejam eles
alunos-mestres ou pessoas mais experientes devem aderir à sua

107
utilização, a fim de motivar a construção do conhecimento
durante as aulas e compreender as formas de aprendizagem.
Com a realização desse estudo buscamos analisar a

prática docente dos alunos-mestres de Biologia e as formas
de construção e mobilização de saberes durante o Estágio
Supervisionado. Não pretendemos desvalorizar a prática
docente de alunos-mestres em processo de formação, mas
oferecer subsídios para maiores reflexões quanto à prática destes
e esclarecimentos quanto à mobilização de saberes oriundos
da prática docente durante o Estágio Supervisionado. As
discussões fomentadas visam mudanças no processo formativo
dos alunos-mestres dos Cursos de Ciências Biológicas.
O Estágio Supervisionado é momento de iniciação à
prática docente, período que alunos-mestres conhecem seu
futuro campo de atuação com suas especificidades, momento
que bem orientado e acompanhado gera práticas que são
mobilizadoras de saberes essenciais ao desenvolvimento da
ação docente.
As falas dos alunos-mestres permitem afirmar que saberes
disciplinares foram mobilizados durante a realização do Estágio
Supervisionado, pois, os alunos-mestres tiveram que acessar os
conhecimentos teóricos oriundos de sua formação, da área de
Biologia, para a realização da sua ação em sala de aula. Também
foram mobilizados saberes curriculares, visto que, os alunos-
mestres tiveram que agregar aos seus conhecimentos, objetivos,
conteúdos, métodos, saberes sociais, adotados pela instituição
escolar e expostos nos programas escolares que tiveram que
seguir. A mobilização dos saberes pedagógicos evidenciou-se
com a escolha de estratégias de ensino e na reflexão sobre sua
própria prática, na busca do aperfeiçoamento da mesma em prol
do processo de ensino- aprendizagem. Os sabres experienciais
foram construídos e mobilizados no exercício da profissão, á
medida que alunos-mestres passaram a conhecer a realidade
escolar, seus desafios, a conviver com outros profissionais da
educação e a refletir sobre sua prática e a de outros.
A relação entre a prática docente de alunos-mestres e a
mobilização de saberes evidencia-se em vários momentos do
Estágio Supervisionado. Há a mobilização dos saberes durante
a escolha de recursos didáticos para o ensino, diagnostico do
nível de conhecimento dos alunos, elaboração de planos de
aula, confecção de jogos didáticos, elaboração de atividades
escolares, relacionamento com alunos e professor supervisor,
reflexão sobre sua prática. Saberes que se manifestam na
tomada de decisão para superação dos desafios cotidianos e
próprios da profissão docente. A experiência profissional no
Estágio Supervisionado mobiliza conjuntamente os saberes, que
são construídos ao longo da vida dos alunos-mestres enquanto
alunos da Educação Básica e estudantes da graduação.
Estar orientado e acompanhado durante o Estágio
Supervisionado é importante para que o aluno-mestre se sinta
seguro e possa esclarecer dúvidas referentes à sua prática ou
atividades a serem desenvolvidas. Todos os alunos-mestres
afirmaram ter o acompanhamento do professor supervisor
durante a realização do Estágio Supervisionado e ter orientações
referentes ao planejamento da aula quando solicitado. O
planejamento das atividades de regência é um desafio para
alguns alunos-mestres, pois ainda não há no momento inicial
do Estágio Supervisionado o conhecimento da aprendizagem
do alunado a ser trabalhado ou do ritmo de aprendizagem da
turma. Refazer o planejamento para o atendimento das reais
necessidades do educando foi opção adotada por alguns dos
alunos-mestres. Seguir as orientações e estratégias já aplicadas
pelo professor supervisor, à escolha de outros.

109
Com as falas dos alunos-mestres constatamos que durante
o Estágio Supervisionado há apenas orientações para consultas
referentes a conteúdos que estejam sendo trabalhados em sala
de aula para esclarecimentos de dúvidas ou procura de atividades
a serem aplicadas. Cabe ressaltar que a pesquisa e o ensino
devem andar juntos e que a formação do professor pesquisador
é essencial para o desenvolvimento de práticas que venham
atender aos anseios educativos da sociedade contemporânea.
Após o estudo realizado, é possível concluir que o Estágio
Supervisionado é momento oportuno para a construção e
mobilização de saberes por alunos-mestres. Que a vivência do
estágio mobiliza saberes oriundos da vida individual e coletiva e
que as práticas docentes são fortalecidas na medida em que, os
saberes são mobilizados conjuntamente em consonância com
os desafios a serem superados cotidianamente.
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CAPÍTULO V
O ENSINO DE CIÊNCIAS E A
CONTEXTUALIZAÇÃO LÓGICA DA
ORIGEM E DO DESENVOLVIMENTO
HISTÓRICO DOS CONCEITOS
CIENTÍFICOS
Antonina Mendes Feitosa Soares

Doutora em Educação e Professora Adjunta (UFPI/CCE/DMTE)

Introdução
A
discussão em torno desta temática engloba, na
sua centralidade, assuntos em torno da origem
e do desenvolvimento de conceitos científicos e
suas possibilidades no ensino de Ciências Naturais. Partimos
do entendimento de que os processos de ensinar e de
apreender fazem emergir a necessidade de compreender a sua
complexidade. Essa complexidade assemelha-se à apontada
O ENSINO DE CIÊNCIAS E A CONTEXTUALIZAÇÃO LÓGICA DA ORIGEM E

DO DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS
115
por Confúcio (s/d), ao demonstrar que o ato de conhecer
exige a tomada de consciência de que o conhecimento não é
estático, muito menos constituído de verdades absolutas, mas
sim dinâmico e instituido de verdades provisórias, envolve
o sentido de falseabilidade apontado por Khun (1998). No
entanto, apontar apenas as necessidades de compreender esse
processo em si, não satisfaz, é necessário criar condições para
o seu desenvolvimento.
Com esse pensamento, apresentamos nesse texto parte
das discussões produzidas na nossa pesquisa no Doutorado
em Educação PPGEd/UFPI (SOARES, 2016), a qual trata
da “prática e a organização do ensino em Ciências Naturais
mediando a apropriação de conceitos científicos”.
A referida pesquisa é de abordagem qualitativa, pois
buscamos compreender e interpretar o fenômeno em estudo,
considerando não somente a objetividade, mas também a
subjetividade. Assim, enquanto a abordagem orientou a nossa
intencionalidade acerca do nosso objeto de estudo. A pesquisa-
ação foi o procedimento por meio da qual foram criadas as
condições necessárias para produção dos dados. A opção por
essa modalidade de pesquisa está ligada a nossa necessidade
enquanto pesquisadora em superar pesquisas com ênfase
somente na constatação, levantamento de dados, reflexões
teóricas ou relatos a serem arquivados.
Nesse recorte, objetivamos compreender os contributos
da contextualização lógica da origem e do desenvolvimento
histórico dos conceitos no ensino de Ciências Naturais.
Para tanto, levantamos o seguinte questionamento: como o
entendimento dos aspectos lógicos da origem e do desenvolvimento
históricos dos conceitos possibilita novas qualidades ao ensino de
ciências? Partimos do pressuposto de que a lógica, bem como
os aspectos históricos e psicológicos determinam a apropriação
conceitual, sejam eles espontâneos ou científicos.
116 Antonina Mendes Feitosa Soares • José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
Historicamente, as discussões que tratam das capacidades
cognoscitivas do homem antecedem as que remetem ao
movimento do pensamento e do desenvolvimento conceitual.
Remontam ao essencialismo e ao naturalismo.
Embora as contribuições de filósofos e de pesquisadores
da Idade Média e Moderna tenham sido evidentes, foi somente
a partir da abordagem dialética do psiquismo humano, por
volta do século XIX e início do século XX, em particular com
os estudos de Vigotski (1988) sobre o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem no que concerne aos aspectos
ontogenéticos, filogenéticos e suas inter-relações, que veio
à tona inovações metodológicas focando a formação e o
desenvolvimento de conceitos. (FERREIRA, 2007).
Dentre estas inovações, ressaltamos os princípios lógicos
da dialética, que possibilitam a análise dos fenômenos em
sua dinâmica, mutabilidade, uniformidade e estabilidade,
buscando a unidade entre os aspectos que os constituem. Pois
“[...] a força da dialética como lógica está em sua capacidade
de ligar o conteúdo objetivo dos conceitos e teorias da ciência à
sua mutabilidade e fluência” (KOPNIN, 1972, p. 76). Para esse
autor, a dialética demonstra que a verdade objetiva precede do
desenvolvimento. Na lógica dialética, as leis e as categorias se
constituem em método de interpretação da realidade em sua
objetividade, situada fora da consciência do homem, ou do
próprio pensamento enquanto atividade subjetiva voltada para
o conhecimento das coisas, dos processos, das relações e das
leis. A seguir, discutimos o movimento lógico do pensamento
necessário e a apropriação conceitual.
A apropriação conceitual mediada pelo movimento lógico do

pensamento
Conforme afirmado anteriormente, os estudos voltados

para a formação de conceitos científicos tiveram início

117
na Psicologia Sócio-Histórica com Vigotski (1988). Esse
estudioso partiu de uma revisão crítica das escolas psicológicas
vigentes, pontuando a falta de fundamentos indispensáveis
para elaboração de uma teoria que envolvesse os processos
psicológicos humanos em sua totalidade. Diante dessa
necessidade, buscou uma abordagem que abarcasse desde a
identificação dos mecanismos cerebrais adjacentes a cada uma
das funções psíquicas (percepção, memória, pensamento),
até a explicação da história do desenvolvimento dos processos
psicológicos (análise, síntese, abstração e generalização),
estabelecendo relações entre as formas complexas e simples
daquilo que a princípio demonstra ter o mesmo comportamento,
ou seja, parecem à primeira impressão iguais, não perdendo de
vista o contexto social no qual se dá o desenvolvimento.
Nos estudos e experimentos desenvolvidos por Vigotski
(1988, p. 9), evidenciam-se o rigor no emprego do método: “[...]
não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha
de retalhos de inúmeras citações”. O autor busca aprender
a totalidade do método adotado por Marx – Materialismo
Histórico Dialético para, a partir dele, compreender o modo de
elaboração da ciência que abarcasse o estudo da mente. Dentre
as contribuições epistemológicas de Vigotski, destacam-se as
pesquisas sobre a relação entre pensamento e linguagem, em
que o autor teoriza o processo de formação e o desenvolvimento
de conceitos científicos.
É fato que o ser humano, nesse processo, produz
conhecimentos cotidianamente desde a mais tenra idade,
aumentando progressivamente com o tempo. Como exemplo,
citamos uma criança quando começa a nomear os animais
(cachorro, gato, galinha, etc.), as cores (verde, vermelha, azul,
etc.), assim como agrupá-los e classificá-los em seres vivos,
não vivos, animais, vegetais, entre outros. Dessa maneira,
está demonstrando desenvolvimento de conhecimentos de
compreensão mútua do meio em que vive e passa a constituir-se
como base para interação verbal entre as pessoas, “[...] porém,
os processos mediante os quais o conhecimento é produzido
não são tão evidentes”. (FERREIRA, 2009, p. 18).
Quando uma criança nomeia qualquer animal que
apresente semelhanças com cachorro de “au... au...”, por
exemplo, está iniciando seu processo de apropriação conceitual.
A esse respeito, Ferreira (2009) diz que o processo de abstração
e de generalização se dá a partir das informações advindas do
seu contexto sociocultural apresentado pelas funções mentais
– sensação e percepção. Esse processo se inicia ao associar um
objeto empírico (cachorro, gato, tigre, etc.) a uma abstração
“au... au...” que a criança generaliza para todos os animais
que possuem quatro patas. Mesmo na tenra idade, como nas
demais, os objetos ou situações que apresentam alguns traços
comuns evocam respostas semelhantes.
Da mesma forma, “[...] quando uma criança associa uma
palavra a um objeto, ela prontamente aplica essa palavra a um
outro objeto que a impressione, por considerá-lo sob certos
aspectos semelhante ao primeiro” (VIGOTOSKI, 2005, p. 67).
Assim, à medida que a criança vai descobrindo a existência de
diferentes tipos de animais, começa a distingui-los e a nomeá-
los corretamente. No processo de identificar e de separar
repetidas vezes os elementos empíricos diferentes (animais,
cores, seres vivos, não vivos), a criança consegue formar
conceitos, agrupando elementos empíricos semelhantes, e
também expressar-se sobre eles.
É o que no entendimento de Vigotski corresponde à
primeira fase de desenvolvimento do pensamento, chamada
de pensamento sincrético. Nessa fase, é produzida a
internalização de significados de determinadas palavras, ou
seja, o sujeito:

119
[...] consegue formar conjuntos sincréticos, agrupando
objetos, apoiando-se nexos vagos, subjetivos, orientados
pela percepção. O significado das palavras para a criança
equivale um conglomerado vago e sincrético de objetos
isolados vinculados a imagens mutáveis em sua mente.
(NÚÑEZ, 2009, p. 34).
É o que Vigotski denomina de “estágio do monte” ou “do

caos”, pois a organização dos animais, das cores, dos seres
vivos e não vivos não se ancora em princípios firmes. Nessa fase
de desenvolvimento do pensamento, “[...] existe uma tendência
das crianças a associar os objetos partindo de uma única
impressão, isto é, de um único atributo, e esse, geralmente,
está associado a uma percepção imediata”. (IBIAPINA, 2006,
p. 133). As palavras não possuem um significado definido,
mas importante, uma vez que se constitui a base para o
desenvolvimento da segunda fase de desenvolvimento do
pensamento.
Como consequência de vários subestágios que sucedem
o pensamento sincrético, surge a segunda fase, qual seja, o
pensamento por complexos. Nessa fase, o sujeito estabelece
nexos e relações que unificam impressões desordenadas
e organizam elementos discretos da experiência. Para
Ibiapina (2006, p. 133), essa fase “[...] caracteriza-se pela
substituição dos vínculos subjetivos pelos objetivos, isto é,
aquelas características que efetivamente existem no objeto”.
É a experiência direta que permite fazer conexões concretas
e pontuais entre os elementos discretos da experiência. As
conexões estabelecidas são empíricas e factuais, intermediadas
pela experiência direta.
A criança começa a estabelecer semelhanças com base
em atributo objetivo concreto, as palavras perdem sua função
denotativa de objetos isolados e passam a ganhar sentido
de generalização, agrupando, por exemplo, mamíferos,
aves, seres vivos e não vivos por suas semelhanças, por
seus contrastes e por suas contiguidades, desenvolvendo
complexos associativos, formando os pseudoconceitos,
tendo em vista que as conexões que constroem os complexos
são concretas, reais e não abstratas (NÚÑEZ, 2009, p. 35),
a criança não consegue, a princípio, agrupar os morcegos,
baleias, golfinhos e peixe-boi ao grupo dos mamíferos. Não
conseguindo também entender por que os vírus são agrupados
em um grupo específico, se em determinadas condições se
enquadram como seres vivos e, em outras, como não vivos.
Pois, nessa fase, as generalizações, os agrupamentos são
feitos tendo como base as relações que estão presentes na
vida prática, isto é, na experiência visual.
Todavia, a formação e a apropriação de conceitos, que
constitui a terceira fase de desenvolvimento do pensamento,
envolve muito mais do que a associação de elementos empíricos
às palavras que o designam. Na verdade, o pensamento sincrético
e o pensamento por complexos se constituem nos primeiros
passos para apropriação conceitual, sendo denominados por
Vigotski de conceitos espontâneos, ou seja, os conhecimentos
que os alunos já possuem quando chegam à sala de aula,
decorrentes de experiências vivenciadas no contexto social e,
na sua maioria, na própria sala de aula.
Os pseudoconceitos são fenotipicamente iguais a um
conceito, porém psicologicamente diferentes, em virtude da
especificidade das abstrações geradas em seu processo de
elaboração. A esse respeito, Ferreira (2009, p. 19) afirma que
são assim denominados em virtude da ausência de percepção
consciente de suas relações:
A criança os manipula corretamente em situações vivenciais,

levando-nos muitas vezes a pensar que ela domina
verdadeiramente o significado do conceito. Essa confusão
é resultante do caráter dual dos conceitos espontâneos, na

121
aparência semelhante ao conceito científico, mas lógica e
psicologicamente diferente deste.
Essa semelhança se verifica, primeiramente, em

virtude de a palavra perder sua função apenas denotativa de
objetos isolados e, em segundo, por agrupar objetos e fatos
relacionados entre si por semelhanças empíricas, visualmente
não fundamentado em um sistema lógico abstrato. A formação
do conceito se efetiva quando “[...] uma série de atributos
abstraídos torna a sintetizar-se, e quando a síntese abstrata
assim obtida se torna forma basilar de pensamento com o qual
a criança percebe e toma conhecimento da realidade que a
cerca”. (VIGOTSKI, 2007, p. 226).
O processo de compreensão dos objetos da atividade
cognoscitiva ou formação de conceitos se estabelece em duas
modalidades: para Vigotski, espontâneos e científicos; para
Leontiev, empírico e teórico. No entendimento de Ferreira
(2007), a elucidação dessas modalidades de apropriação
conceitual permitiu explicar tal processo por meio de categorias
que correspondem a dois estágios diferenciados quanto a
sua relação com a experiência do sujeito e a atitude deste em
relação a essa experiência.
No primeiro, compreendido como estágios elementares
(pensamento sincrético e pensamento por complexos),
estão situados os conceitos espontâneos/empíricos que se
caracterizam pela descrição da realidade empírica, em que
as relações se estabelecem pelas semelhanças concretas; no
segundo, compreendido como estágios superiores (formação de
conceitos potenciais), estão situados os conceitos científicos/
teóricos constituídos por um sistema de inter-relações expressas
por princípios, por leis e teorias.
Essas modalidades conceituais carregam operações
mentais de abstração e de generalização. Posteriormente, esses
atributos abstraídos são sintetizados novamente, tornando-
se o principal objeto do pensamento. Nesse entendimento, o
conceito não se reduz a descrever os fenômenos, mas a definir o
que eles são. Ressaltamos ainda que essa modalidade conceitual
se desenvolve em condições de atividades estruturadas,
semelhante ao que ocorre no âmbito da escola, sendo que o
educando, ao iniciar os anos finais do ensino fundamental, já
possui níveis da maturidade bastante desenvolvidos das funções
psicológicas mentais, como: percepção, atenção e memória,
importantes para a apropriação de conceitos científicos.
Nessa etapa, a criança possui capacidades para
apropriação de conceitos, mas dependendo do nível de
consciência que possui, na maioria das vezes não vai saber aplicá-
los na resolução de tarefas, sendo, portanto, responsabilidade
da escola, por meio da aprendizagem, resolver essa dupla
problemática. (NÚÑEZ, 2009). Convém, no entanto, ressaltar
a aprendizagem como uma das principais fontes de conceitos
da criança e uma poderosa força capaz de direcionar o
desenvolvimento, uma vez que a consciência chega à criança
por meio dos portões dos conceitos científicos. (VIGOTSKI,
2005).
Ao compreender a escola como instância sistematizadora
desse tipo de conhecimento, especificamente na disciplina de
Ciências Naturais, cada atividade realizada pelo aluno carrega
uma relação com o seu desenvolvimento, eis, pois, que na
prática as ações de ensino devem expressar intencionalidade em
cada conteúdo imprescindíveis no desenvolvimento do aluno.
No ensino sistematizado, tanto os conceitos científicos
quanto os espontâneos começam trabalhando com o próprio
conceito em si, por sua definição discursiva. Nos científicos,
essa definição é seguida de atividades que pressupõem o uso
consciente dos atributos que compõem a definição do conceito
na solução de diversas tarefas, tais como identificar, comparar,

123
classificar, que são procedimentos relacionados à definição de
conceitos (NÚÑEZ, 2009). Sobre esse entendimento, Davidov
(1988, p. 221) afirma que “[...] a gênese do conceito se inicia
não com o choque direto com as coisas, mas na relação
mediatizada com o objeto”. (DAVIDOV, 1988, p. 221).
A apropriação de conceitos científicos é entendida como
um processo complexo do pensamento que se expressa em um
sistema de relações de conceitos, no trânsito constante do geral
ao particular e vice-versa. E, em um sistema epistêmico, resguarda
a predominância do geral sobre o particular. Como afirma
Davidov (1988, p. 154), “[...] em los conocimientos teóricos
se fija el enlace de la relación universal, realmente existente, del
sistema integral con sus diferentes manifestaciones, el enlace de
lo universal com lo singular4”. Acrescenta ainda que são nessas
relações que se distinguem os processos de apropriação dos
conceitos, haja vista que,
[...] los conocimientos empíricos se elaboram em el processo

de comparación de los objetos y las representaciones
sobre ellos, lo que permite separar las propriedades
iguales, comunes. Los conocimientos teóricos surgem en el
processo de análisis del papel y la función de cierta relación
peculiar dentro do sistema integral que, al mismo tiempo,
sirve de base genética inicial de todas sus manifestaciones.
(p. 154)5.

4
Nos conhecimentos teóricos se fixa a relação do universal realmente
existente num sistema integrado com suas diferentes manifestações, a
relação do universal com o particular. (Tradução nossa).
Os conhecimentos empíricos são elaborados no processo de
5
comparação dos objetos e as representações sobre eles, o que permite

separar propriedades iguais e comuns. Os conhecimentos teóricos
surgem no processo de análise do papel e da função de certa relação
peculiar dentro do sistema integral que, ao mesmo tempo, serve de
base genética inicial de todas suas manifestações. (Tradução nossa).
Dessa forma, inferimos que a apropriação de conceitos
científicos se dá de forma inversa dos espontâneos. O primeiro
contato com o conceito espontâneo costuma estar vinculada
ao choque imediato da criança com o objeto, estabelecendo
uma relação direta com objetos vivos reais, enquanto que com
os conceitos científicos, ao contrário, não começa pela relação
direta e imediata com o objeto, mas pela relação mediada com
o objeto. Como esclarece Vigotiski (2009, p. 348) “[...] se nos
conceitos espontâneos a criança caminha do objeto para o
conceito, nos científicos é constantemente forçada a fazer o
caminho inverso do conceito ao objeto.”
A criança, ao iniciar o aprendizado escolar auxiliada por
professores e colegas mais experientes, emite significados com
níveis de generalizações não compatíveis com os dos conceitos
científicos. Assim, ela pode identificar o cachorro como um
mamífero, no entanto, se for submetida a uma situação em que
necessite aplicar o conceito de mamífero, poderá não saber,
pois não tem consciência do seu verdadeiro significado, ou
seja, não desenvolveu o nível de generalização compatível com
a apropriação dos conceitos científicos.
No processo de apropriação de conceitos científicos,
desenvolve uma nova forma de ver e de pensar objetos do
conhecimento. Antes frutos da percepção, agora com a
produção de uma nova linguagem semântica e abstrata. As
palavras são separadas dos objetos que elas representam e são
manipuladas mentalmente sem a necessidade de recorrer a
imagens. A “[...] atenção do aluno se desloca da relação signo-
objeto para a relação signo-signo, característica do pensamento
abstrato”. (NÚÑEZ, 2009, p. 45).
Apropriar-se do teor do conceito e da forma de interação
dele com a realidade não é um processo simples, exige na
organização do ensino a mediação entre aspectos lógicos,
históricos e psicológicos, sobre os quais discutimos a seguir.

125
A relação entre o lógico, o histórico e o psicológico, mediando
a apropriação de conceitos
A capacidade cognoscitiva do homem, em particular

do conhecimento conceitual, tem seu início com a passagem
do pensamento mítico ao pensamento teorizante, isto é,
o pensamento filosófico se movimentou do empirismo ao
racionalismo. O primeiro considerava a matéria como princípio
explicativo de todos os fenômenos, e o segundo considerava o
espírito. (FERREIRA, 2007).
Essa forma inicial de pensar abre caminhos para novas
possibilidades de produção de conhecimentos, criando
necessidades de compreensão e de formação de conceitos,
assumida inicialmente pela Filosofia com o surgimento da
lógica. Assim, orientado pelas leis que existem na realidade
objetiva, o pensamento (lógico) reflete o movimento histórico.
A unidade do histórico e do lógico é premissa para compreender
a essência de um objeto, de um conceito em sua estrutura, em
sua história e em seu desenvolvimento. A esse respeito, Kopnin
(1978, p. 184) pontua que “[...] para revelar a essência do
objeto é necessário reproduzir o processo histórico real de seu
desenvolvimento, mas este é possível somente se conhecemos
a essência do objeto”. Nesse sentido, não podemos perder de
vista a continuidade do processo, assim como o seu caráter
histórico.
Esclarece, ainda, que “[...] a unidade entre o lógico e o
histórico é premissa metodológica indispensável para a solução
de problemas de inter-relação do conhecimento, da estrutura
do objeto e conhecimento da história de seu desenvolvimento”.
(KOPNIN, 1978, p.186). Essa unidade é percebida no percurso
de apropriação do fenômeno, uma vez que requer a reconstrução
da historicidade do seu desenvolvimento. Esse processo se torna
viável na proporção que a essência do próprio fenômeno se
torna cognoscível pelo sujeito. Entretanto, esse desvelamento
do fenômeno pelo sujeito só se torna possível:
[...] nos estágios em que aspectos essenciais encontram-

se suficientemente desenvolvidos, pois apreender a
essência de qualquer fenômeno no pensamento implica
a descoberta de sua história e a sua teorização, uma vez
que a teoria de um fenômeno é também a sua história.
Como a teoria constitui-se de conceitos que expressam
a essência do fenômeno, a compreensão de sua história
via pensamento não é de natureza empírica. (FERREIRA,
2007, p. 57).
A teoria, no seu estágio mais desenvolvido, possibilita

entender a história de modo novo e diferente, permite enxergar o
que antes não parecia claro. Por conseguinte, o ato de conhecer,
respaldado na historicidade proporciona o desenvolvimento
da teoria, na mesma simetria que a unidade da relação do
lógico e do histórico aprofunda o conhecimento da história do
fenômeno e de sua essência. Como afirma Ferreira (2007), o
lógico é o elemento de mediação que permite o pensamento
recriar teoricamente o histórico, constituindo-se em meio para
o seu conhecimento; e a lógica é a forma como essa mediação
se processa.
No método por nós adotado neste estudo – MHD, o
entendimento de lógica remete ao movimento realizado pelo
pensamento, no sentido de explicar o processo histórico, assim
como os procedimentos lógicos de sua elaboração. Somando-
se a isso, para compreensão da complexidade desse processo
de elaboração conceitual em sua totalidade é necessário o
conhecimento da dimensão psicológica, entendida como
unidade dialética com o lógico e com o histórico. Para tanto, é
essencial para compreensão de sua essência, conhecer as bases
psicológicas de sua formação e do seu desenvolvimento.

127
Sobre a dimensão psicológica, Vigotski (1987, p. 50)
adverte que o processo de formação de conceitos é entendido
como resultado de uma ação complexa, “[...] em que todas
as funções intelectuais básicas tomam parte”, dentre outras, a
atenção voluntária, a memória, a abstração e o pensamento.
Entretanto, o pensamento tem função predominante na sua
elaboração.
No entanto, como a formação e o desenvolvimento de um
conceito não se dá por obra do acaso, esse processo não pode
ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens
ou a inferências determinantes. Todas são indispensáveis,
porém insuficientes. Não obstante, em tempos passados a
base do conhecimento tenha se pautado nas sensações, e no
presente se revele como a primeira forma genética de apreensão
da realidade e, por conseguinte, da formação de conceitos, esta
não constitui um fim em si mesma.
O pensamento, enquanto função predominante nesse
processo, ultrapassa os dados colhidos pelas sensações e pelas
percepções, ou seja, os limites do sensório-intuitivo. Pois amplia
o campo do conhecimento, graças ao seu caráter mediato que
lhe possibilita descobrir prontamente, por meio de conclusões,
aquilo que não se apresenta inicialmente na percepção. Esse
caráter possibilita alargar e aprofundar o conhecimento. Como
sabemos, um conceito é mais do que a soma de certas conexões
associativas formadas pela memória; é mais do que um simples
hábito mental; é um ato real e complexo do pensamento.
(VIGOTSKI, 1987).
Deste modo, o pensamento configura o estágio superior
da cognição da realidade, uma vez que possibilita ao educando
conhecer as diferentes conexões e relações que existem
objetivamente entre os objetos e os fenômenos, viabilizando
conhecer o que não está ao alcance imediato pela sensação e
pela percepção. Na verdade, “[...] o pensamento reflete o ser
nas suas relações e conexões, assim como nas suas múltiplas
interferências.” (RUBINSTEIN, 1973, p. 126). Podemos, a
partir dessa compreensão, inferir que o pensamento tem por
finalidade apreender a essência dos fatos com suas qualidades
e natureza, impulsionando o desenvolvimento do sujeito.
Nessa dinâmica de apropriação e de desenvolvimento
de conceitos, o pensamento, em seu movimento, recorre a
múltiplos procedimentos e processos mentais vinculados entre
si, constituindo uma unidade. A esse respeito, Ferreira (2007, p.
58, grifos meus) pontua que:
Entre os diversos processos mentais, o pensamento

recorre à análise, à síntese, à abstração e à generalização;
dentre os procedimentos, destacamos como essencial
a comparação, a identificação e a classificação. Todos
eles representam aspectos diferenciados, mas unidos
dialeticamente, da operação mental de mediação,
de descoberta de propriedades, nexos e relações que
constituem a natureza interna dos fenômenos expressa
pela mediação da linguagem, inerente à formação de
conceitos, como também a forma de sua enunciação.
Assim, dizemos que, sem a mediação da linguagem, os

conceitos inexistem, haja vista que “[...] o pensamento e a
palavra não estão ligados entre si por um vínculo primário.
Este surge, modifica-se e desenvolve-se no processo do próprio
desenvolvimento do pensamento e da palavra.” (VIGOTSKI,
2009, p. 396). É por meio da linguagem que o pensamento
se plasma, uma vez que possui caráter abstrato e não se
desenvolve ao acaso, mas em situações mediadas e intencionais,
norteado por práticas e ações de ensino que possibilitam a
resolução de problemas de forma consciente. Nesse sentindo,
concordamos com Rubinstein (1973, p. 127) quando afirma
que “[...] pensamento é conhecimento mediato e generalizado
da realidade objetiva”.

129
Para Liublinskaia (1979, p. 260), “[...] é absolutamente
impossível estudar o desenvolvimento do pensamento sem ter
em conta a sua relação com a linguagem, isolando-o desta”.
Para esta autora, o pensamento expresso por meio da linguagem
consiste em procurar e descobrir as relações e conexões de
situações concretas. Predominantemente, a origem dessas
respostas se inicia com os questionamentos que põem em
movimento o pensamento. Desse modo, Oliveira (2013, p. 60)
acrescenta que o seu desenvolvimento se dá na busca de solução
para algum problema, pois entra “[...] em interação com outras
funções que interferem no processo de seu desenvolvimento”.
Por isso, o pensamento, dentre as demais funções mentais, é o
mais complexo, além de ser a função que diferencia o homem
dos outros animais.
Dessa forma, seu desenvolvimento possui estreita relação
com outras funções e processos mentais como a memória, as
sensações, os sentimentos, a linguagem, a atenção voluntária e a
consciência, de forma interdependente e processual, propiciando
a apropriação e o desenvolvimento dos conceitos científicos.
Visto que, no processo de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem, a atividade do educando vai adquirindo significado
por meio dos símbolos, e, assim, promovendo a apropriação dos
conceitos científicos. Vigotski (1988), em seus estudos, dividiu
a apropriação de conceitos em científicos e espontâneos, sendo
que aqueles são apreendidos por meio de ações sistematizadas
de ensino e estes, os cotidianos, são apropriados no decorrer
das vivências do educando, desprovidos de sistematizações de
ensino que propicie generalizações complexas. Esse processo de
apropriação de conceitos é definido por Vigotski (2009) como
um ato complexo do pensamento.
Reconhecer este movimento dos fenômenos, que é
lógico, histórico e psicológico, permite que superemos as
aparências, pois o conhecimento não avança somente por
meio das sensações e das percepções de nossos sentidos sobre
a realidade objetiva e sobre o estabelecimento de leis empíricas.
Mas, seguindo um pensamento lógico que vai do universal, do
geral, para suas manifestações particulares, percorrendo o
caminho do abstrato ao concreto, no conhecimento científico
ocorrem os processos de transformação da relação universal
em suas variadas formas particulares.
Dizemos, pois, que o processo se inicia no ensino de
ciências com a própria definição dos conceitos de forma
abstrata, completando o caminho de cima para baixo, rumo
às manifestações concretas, no movimento dialético do geral
para o particular. Entretanto, Núñez (2009, p. 46) afirma que
esse movimento de apropriação conceitual de cima para baixo
“[...] não significa conscientização do conceito, embora seja
necessário. O aluno pode aprender o conceito com um caráter
formal, verbal”.
A mera indicação das características essenciais que
corresponde aos seus atributos e definições é insuficiente para
mudar o caráter espontâneo do conhecimento. É necessário
no ensino de ciências adotar práticas e organizar o ensino
com ações que exijam o uso da definição de conceitos para
a resolução de problemas. Trata-se também de disponibilizar
situações de ensino que permitam não somente a definição de
conceitos científicos, mas a sua correta aplicação.
Apresentamos algumas ponderações/considerações

que julgamos pertinentes, a partir dos estudos feitos, para
que, assim, possamos responder o objetivo que orientou as
nossas discussões, qual seja: compreender os contributos
da contextualização lógica da origem e do desenvolvimento
histórico dos conceitos no ensino de ciências.

131
Diante dos estudos e reflexões acerca da temática em
foco, defendemos que na sociedade contemporânea frente
ao desenvolvimento científico e tecnológico é oportuno a
contribuição do Ensino de Ciências para a formação de sujeitos
críticos e conscientes da realidade que o cerca. Desta forma, a
compreensão dos aspectos lógicos, históricos e psicológicos que
orientam a apropriação dos conceitos sejam eles espontâneos
ou científicos é premissa para compreensão da forma e de como
são pensadas e organizadas as ações de ensino, visto que é
necessário superar ações de ensino limitadas a mera definição e
indicação de atributos, mas sim ações de ensino que possibilite
a definição de conceitos para a resolução de problemas, pois
os conceitos científicos se constituem a porta de entrada para
ampliar o desenvolvimento cognitivo, bem com a capacidade
de interlocução dos estudantes com a cultura científica.
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FERREIRA, M. S. Escola e Elaboração do Saber. Anais do XVI

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SOARES, A. M. F. Tese
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Maria da Penha Villalobos. 4. ed. São Paulo: Ícone: EDUSP,
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Madrid: Visor Distribuciones, 1993.

133
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______. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins

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______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla Neto,
Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São
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______. A construção do pensamento e da linguagem. São

Paulo: Martins Fontes, 2009.
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2010.
CAPÍTULO VI
UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO
DOCENTE EM QUÍMICA:
RELATO DE PESQUISA
Maria de Fátima Cardoso Soares

Doutora em Biotecnologia (RENORBIO-UFPI)
Docente do IFPI (Parnaíba-PI)

Introdução
A
vivência no contexto educacional permite
observarmos que nos últimos tempos, muitas
“inovações didáticas, com quebra de paradigmas”
surgiram na educação escolarizada, com o objetivo de qualificar
cada vez mais o processo de ensino e aprendizagem. Em
contrapartida, percebemos muitas inquietações, ansiedades,
desânimo e, às vezes, desencanto pelo ofício docente nos cursos
de formação de professores, e estes se constituem como temas
provocativos nas licenciaturas.
UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA:

RELATO DE PESQUISA
135
Pesquisas desenvolvidas por Pimenta (2002) evidenciam
a importância do conhecimento pedagógico na ação docente.
Muitos professores são egressos de cursos que alimentam
uma distância do conhecimento específico com as disciplinas
pedagógicas, e isso reflete em seu trabalho de forma que, na
maioria das vezes, estes não aprendem a desenvolver atitudes
de questionamentos dos acontecimentos pedagógicos, do
processo de ensino e aprendizagem, da própria relação com
o saber ensinar, além de ter competência para lidar com as
necessidades da prática.
Discutindo especificamente o ensino de Química, o
professor precisa estar consciente de que os conhecimentos
adquiridos na formação inicial servem-lhe de base para sua
ação docente. Uma decisão importante é estabelecer uma
hierarquia que valorize, igualmente, o conhecimento específico
da matéria a ser ensinada, a formação pedagógica e a prática
da pesquisa. Visto que, percebemos na prática, que o professor
de Química, muitas vezes, encontra dificuldades para construir
habilidades e competências pedagógicas para assumir o seu
papel de intelectual transformador.
No que se refere à relação escola e docente, soma-se
papeis principais na Educação, considerando o processo de
ensino-aprendizagem dinâmico, interativo e diversificado,
pois o professor necessita distinguir o momento certo e a
melhor combinação para as formas e características possíveis e
adequadas do processo de ensino-aprendizagem nas situações
reais do processo educativo escolar.
Assim, o objetivo deste estudo é investigar a formação
dos professores de Química e as implicações pedagógicas
sobre sua ação docente, no que se refere ao processo de
ensinar a aprender. Com vistas a atingir ao objetivo pretendido,
este texto está estruturado da seguinte forma: O Ensino de
Química: implicações no processo ensino-aprendizagem, que
136 Maria de Fátima Cardoso Soares • José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
traz considerações importantes acerca do ensino de Química
atrelado à formação de professores; Metodologia, que apresenta
as principais informações sobre a metodologia usada para a
realização da pesquisa empírica; Um Estudo sobre a Prática
Docente em Química: contexto atual, no qual apresentamos
os principais resultados da pesquisa desenvolvida, além das
Considerações finais e Referências.
O Ensino de Química: implicações no processo ensino-

aprendizagem
Muito tem se discutido sobre a formação de professores.

Vários questionamentos permeiam o ofício docente, como
exemplo: quais os paradigmas que norteiam a prática
pedagógica do professor de Química na atualidade? Qual o
grau de importância atribuído às disciplinas pedagógicas no
decorrer de sua formação inicial? Como a formação continuada
contribui para que os docentes agreguem novos saberes e
práticas articuladas à área de atuação no cotidiano escolar?
São inúmeras as perguntas que giram ao redor dessa temática,
por isso faz-se necessário um estudo mais completo para uma
reflexão mais crítica sobre estas.
As tendências que norteiam as práticas escolares nos
dias atuais, no que tange ao Ensino de Química, direcionam-
se para a formação docente calcada na produção dos saberes
no cotidiano de sua atividade docente, nas suas experiências
de sala de aula, com os desafios e dificuldades que eles
enfrentam. Soares e Mendes Sobrinho (2010) compreendem a
prática docente como um lócus de transformação e produção
de conhecimentos, um ambiente que propicia ao professor
pesquisar e tomar decisões didáticas e pedagógicas, bem como
um momento de aprendizagem mútua entre os alunos.
Pesquisas educacionais, como as desenvolvidas por

RELATO DE PESQUISA
137
Tardif (2002), indicam que os professores, no início da sua
carreira, passam por algumas dificuldades, tem-se um choque
com a realidade, e isso de certa forma contribui para reforçar
no professor a ideia de que aprendem a ensinar com a prática
escolar e com os conhecimentos adquiridos na formação inicial.
Um dos pontos destacados por Tardif (2002) em suas
pesquisas é a inovação da concepção sobre o saber docente,
ou seja, um objeto de trabalho dos seres humanos que advém
de várias instâncias, tais como família, ambiente escolar,
cultura, universidade, bem como a própria experiência de vida
profissional e pessoal.
O professor pesquisador enriquece a sala de aula e
os conhecimentos profissionais, sendo assim, torna-se um
profissional mais capacitado, oportunizando aos pares um
melhor ambiente de aprendizagem. Dessa maneira, essa
necessária renovação na pesquisa requer o uso de métodos e
meios que facilitem o ensino, principalmente no que se refere
ao Ensino de Química, pois alguns alunos têm dificuldades
no processo de assimilação e construção do conhecimento
Químico.
Sobre o processo de formação docente, Maldaner (2000,
p. 390) defende a ideia de que “[...] a ausência de processos
reflexivos sobre a ação do professor, favorece a reprodução,
um processo que inibe o desenvolvimento profissional do
professor”. Além disso, outros pesquisadores destacam que a
pesquisa reflexiva e crítica sobre o trabalho docente, envolve um
questionamento de construção e reconstrução argumentativa
sobre a prática pedagógica e a relação ensino e aprendizagem,
pois segundo Melo (2007), a aprendizagem em Química é um
processo gradual com exploração ou manuseio da realidade
concreta que aos poucos vai atingindo os diversos graus do
pensamento formal e de desenvolvimento da personalidade
integral do estudante.
Dessa forma, vale destacar a necessidade do
desenvolvimento do profissional docente, desde a formação
inicial até a continuada, de saberes diversos que permitam ao
professor atuar na área de ensino, superando, desta forma,
uma série de ideias pré-concebidas sobre a atividade docente,
ou seja, para o exercício do ensino são necessárias habilidades
e competências, não bastando apenas “conhecer o conteúdo”,
“ter experiência”, “seguir a intuição” ou “ter talento” mas,
principalmente, a pesquisa (VASCONCELOS, 2000).
A pesquisa é reconhecida como prática de grande valor
formativo nos cursos de graduação, configura-se como uma
prática necessária para a formação inicial de professores
(GALIAZZI, 2003; MALDANER, 2000), pois a pesquisa é
inerente ao exercício da docência e é a maneira mais prática
para se efetivar a formação continuada.
Pela pesquisa, o professor poderá tornar mais flexível a
sua proposta pedagógica, ampliar a compreensão do processo
educativo e entender o próprio desenvolvimento e de seus alunos.
Acreditamos que o docente, ao atuar como pesquisador de sua
própria prática, enriquece seus conhecimentos profissionais
e com isso se torna melhor professor, enquanto também
proporciona aos alunos ambientes de aprendizagem.
Maldaner (2000) destaca que ausência de processos
reflexivos sobre a ação do professor, favorece a reprodução,
um processo que inibe o desenvolvimento profissional docente.
Com o mesmo olhar, André (2001) defende que a pesquisa
do professor deve envolver questionamento reconstrutivo,
construção de argumentos pela leitura, escrita e diálogo crítico.
Carvalho e Gil-Pérez (2003) apresentam como
necessidades formativas dos professores: conhecer o conteúdo
da disciplina; questionar as ideias docentes de “senso comum”
sobre o ensino e a aprendizagem de Ciências, o que exige
conhecer a existência de um pensamento espontâneo do que

RELATO DE PESQUISA
139
é “ensinar Ciências”; adquirir conhecimentos teóricos sobre
aprendizagem de Ciências, saber analisar criticamente o “ensino
tradicional”, ou seja, conhecer as limitações dos currículos
tradicionais, da introdução de conhecimentos, dos trabalhos
práticos e exercícios propostos, das formas habituais de
avaliação e das formas de organização escolar; saber preparar
atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva.
Ainda nessa perspectiva, os autores citados no parágrafo
anterior destacam ainda que o docente deve saber dirigir
os trabalhos dos alunos, isto é, apresentar e saber dirigir
adequadamente as atividades, realizar sínteses e reformulações
que valorizem as contribuições dos alunos, criar um bom clima
de funcionamento da aula, fruto de um relacionamento entre
professor e alunos marcados pela cordialidade e aceitação,
além de saber avaliar e utilizar esse recurso como instrumento
de aprendizagem que permita fornecer uma ligação adequada
para promover o avanço dos alunos, ampliar o conceito e a
prática da avaliação ao conjunto de saberes que queira priorizar
no aprendizado, introduzir formas de avaliação de sua própria
tarefa docente e adquirir a formação necessária para associar
ensino e pesquisa, examinando criticamente a atividade docente
através de uma pesquisa dirigida em ambientes de ensino.
Conforme Delizoicov et al (2003), a formação inicial dos
professores parece não ter dado conta da mudança ocorrida
no perfil dos alunos e da escola, por isso, é necessário que
formem professores não apenas pedagogicamente, mas deve
proporciona-lhes uma formação científica, social, política,
para que eles não tenham uma visão limitada de como as coisas
se constroem.
Recentemente, o Conselho Nacional de Educação
aprovou a Resolução CNE/CP 02/2015, que define as Diretrizes
Nacionais para a formação inicial e continuada de professores,
procurando adequá-las para o contexto atual e ampliando
o leque formativo desses profissionais. Interpretando essa
Resolução, Dourado (2015, p.313) afirma que:
A formação continuada deve se dar pela oferta de

atividades formativas diversas incluindo atividades e cursos
de atualização e extensão, cursos de especialização, cursos
de mestrado e doutorado que agreguem novos saberes e
práticas articuladas às políticas e gestão da educação, à
área de atuação profissional e às instituições de educação
básica, em suas diferentes etapas e modalidades. A
formação continuada deve se efetivar por meio de projeto
formativo que tenha por eixo a reflexão crítica sobre as
práticas e o exercício profissional e a construção identitária
do profissional do magistério.
Assim, a mesma extrapola a simples suplantação de lacunas

oriundas da formação inicial, remetendo para a aquisição,
produção e mobilização de novos saberes contribuindo para a
transformação das práticas escolares.
Metodologia
A pesquisa de natureza qualitativa e descritiva foi

realizada em escolas públicas de Ensino Médio da cidade de
Parnaíba-PI. Como instrumento de coleta de dados utilizamos
um questionário semiestruturado, que foi aplicado junto a sete
(07) professores que ministram aulas de Química nesse nível de
ensino. Como forma de garantir o anonimato dos pesquisados,
não será divulgado sua identidade. Os professores pesquisados
foram denominados por letras do alfabeto.
Com relação ao questionário, foram perguntas abertas
abrangendo sobre os principais aspectos relacionados à
formação do professor de Química, tais como: formação
inicial e continuada; o uso da informática na sala de aula; a
prática pedagógica no Ensino de Química e a pesquisa sobre
sua formação profissional.

RELATO DE PESQUISA
141
Os dados foram analisados qualitativamente mediante as
seguintes fases: pré-análise; descrição analítica e, finalmente, a
interpretação inferencial, que consiste em refletir, a fim, de se
estabelecer relações com a realidade pesquisada, realizando-se
as inferências necessárias, conforme Bardin (1977).
Um Estudo sobre a Prática Docente em Química: contexto

atual
No que se refere ao processo de ensino, observamos que

ainda existem alunos com dificuldade na aprendizagem de
Química, implicando ao professor procurar novas alternativas,
na perspectiva de minimizar as lacunas em sala de aula. Segundo
Barão (2009, p.2): “Diante disso, temos a problemática
contemporânea em termos de dificuldade em atrair nosso
aluno para aulas formais, aulas estas, que atualmente devem
contar com os mais diferentes recursos e métodos para se
tornarem atraentes”.
Nesse sentido, Geraldo (2009, p.28) “[...] nas condições
sociais atuais a escola deverá possibilitar prioritariamente
o acesso ao saber elaborado (Ciência, Filosofia, Artes,
Tecnologia) e aos processos, meios e formas de sua elaboração,
sem descuidar-se também do desenvolvimento afetivo das
gerações jovens”.
Com relação ao processo de formação inicial e ao
conhecimento adquirido e desenvolvido no curso de licenciatura
para o exercício da profissão os docentes destacaram que:
Não é suficiente. Sempre falta algo para aprendermos, a

experiência em sala de aula também nos ensina muito, e
no início ainda não temos. (PROFESSOR A).
A formação inicial não e completa, acho que sempre falta
algo é com a experiência em sala de aula que a gente vai
consolidando mais esses conhecimentos. (PROFESSOR B).
As respostas dos docentes A e B vão ao encontro de
pesquisas como as realizadas por Gatti (2010), que evidencia
problemáticas na formação inicial de professores oriundos das
licenciaturas. Entretanto, contemplam elementos básicos que
norteiam o iniciar na profissão, como o conhecer a matéria a ser
ensinada. Para o professor C: “Os conhecimentos adquiridos
no curso foi possível [...] iniciar minha carreira profissional”.
Quanto às Disciplinas Pedagógicas, estudadas no Curso de
Licenciatura, os docentes afirmaram:
São disciplinas muito importantes e indispensáveis no

nosso aprendizado como futuros docentes. (PROFESSOR
B).
Excelentes e fundamentais para a nossa prática, com elas
deixamos mais esse aspecto técnico e nos tornamos mais
humanos. (PROFESSOR D).
Muito boas, contribuíram para a minha formação
e contribuem até hoje no meu trabalho de docente.
(PROFESSOR F).
Corroborando com esse pensamento, os sujeitos

pesquisados a seguir, afirmam que o conhecimento pedagógico
atrelado às situações problemas em sala de aula, propicia
encontrar soluções, pois:
Várias vezes, sempre que temos uma situação de maior

dificuldade seja em conteúdo ou em outros aspectos
aplico esses conhecimentos. (PROFESSOR D).
Outro ponto importante a ser ressaltado, quanto à prática

pedagógica do professor, refere-se a novas metodologias de
ensino e aprendizagem, uma ferramenta importante hoje em
sala de aula é a utilização do computador, caracterizando-
se assim, como fonte de pesquisa, como também na área de
ensino.

RELATO DE PESQUISA
143
No processo de ensino e aprendizagem “O papel do
computador dentro da disciplina de Química é tornar possível
a visualização de fenômenos de complicada realização, além
da substituição da utilização de reagentes caros ou são de alta
periculosidade” (BARÃO, 2009, p.6).
Ao indagarmos os professores sobre a utilização de
recursos tecnológicos durante as aulas, alguns professores
destacaram o uso da internet, como fonte de pesquisa, por
oportunizar aos pares novidades e curiosidades para as aulas,
além disso, os sujeitos pesquisados defendem que a internet,
como um recurso tecnológico, deixa a aula mais dinâmica. Eis
alguns comentários:
Eu sempre busco usar o computador e a internet, para

tornar o meu trabalho mais dinâmico e interativo
para os meus alunos, principalmente quando se trata
dos programas que explicam as interações químicas.
(PROFESSOR A).
Conheço e tenho domínio parcial dos recursos tecnológicos,

no entanto não os utilizo para ministrar aulas de Química.
(PROFESSOR D).
Em sala de aula utilizo estes recursos, pois a escola

disponibiliza esse recurso, além disso, em casa utilizo a
internet como fonte de pesquisa e incentivo também os
alunos a utilizá-los. (PROFESSOR F).
Nesse contexto, a escola atual também tem uma função

importante de fornecer uma estrutura pedagógica condizente aos
parâmetros atuais, favorecendo aos docentes um trabalho mais
interativo, e com reflexos positivos. De acordo com Barão (2009,
p.2), “É um equívoco imaginar que a escola do futuro será aquela
que melhor souber lidar com as máquinas, mas sim, aquela que
possuir um professor que desempenhe o papel de facilitador”.
Além do uso de recursos tecnológicos, vale ressaltar a
necessidade do uso do Livro Didático (LD), pois este orienta
o professor quanto a uma sistematização das ideias e dos
conhecimentos científicos, tais como: os fatos, os fenômenos,
os conceitos, os princípios, as teorias, os exercícios. Mas é
importante deixar claro, segundo Geraldo (2009), que o livro
didático fornece toda a base para o professor ministrar suas
aulas, por isso, muitos deles nem se esforçam para planejar
algo novo. Quanto à utilização do livro didático e outros
materiais pedagógicos utilizados em sala de aula, os docentes
pesquisados afirmaram:
O livro didático é usado diariamente como instrumento

de roteiro para os alunos, porém os outros recursos são
utilizados para dar um maior suporte as aulas, ou seja, ele
não é o único meio de ensino. (PROFESSOR D).
O livro é o recurso mais usado. Porém não é o único, utilizo

slides, vídeos e atividades práticas. (PROFESSOR F).
O livro didático é utilizado, mas outros recursos também

são utilizados como notebook, projetor, caixa de som,
vídeo, jogos, práticas de laboratório. (PROFESSOR G).
Decorrente desses relatos, é visto que os professores

já mudam suas percepções sobre o livro didático e que hoje
é de suma importância a contextualização dos conteúdos
e, por isso, muitos deles recorrem aos recursos didáticos e
tecnológicos. Entretanto, Conforme Mendes Sobrinho (2011),
em muitos casos, o livro didático continua a nortear as ações
do professor, carecendo os mesmos de uma interação orgânica
com as propostas veiculadas por esses recursos.
A pesquisa realizada com os professores evidenciou que,
na escola atual, o livro didático e os recursos tecnológicos são
utilizados, mas não como uma única fonte de ensino. O docente

RELATO DE PESQUISA
145
deve, além desses, utilizar de outros recursos pedagógicos,
como alternativas para complementar a sua ação pedagógica.
De acordo com Geraldo (2009, p.93)
[...] o professor deverá, também, planejar e colocar em

prática outras formas didáticas de apresentar, sistematizar
e discutir os conhecimentos de Ciências Naturais, como:
experiências em laboratório, observação de campo,
elaboração de relatórios e experiências e de pesquisa de
campo, elaboração de textos, painéis, debates, projetos de
pesquisa, seminários, discussões de vídeos, DVDs, filmes,
documentários e outras.
É importante o professor procurar novas maneiras

pedagógicas na aprendizagem de Química, como levar em
consideração a criatividade e a interatividade com os alunos.
Geraldo (2009, p.106) afirma que:
[...] materiais e recursos didáticos disponíveis para o

processo de ensino-aprendizagem, são fundamentais na
formação das zonas de desenvolvimento potencial dos
alunos, isto é, na superação do desenvolvimento real
atingido por eles, portanto, no movimento de seu processo
de desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, o professor B, além de inovar em suas

aulas, busca uma interatividade com seus alunos facilitando
assim o processo de ensino-aprendizagem:
Sim, o educando confecciona durante as aulas: tabela

periódica em peso 40, moléculas químicas com isopor,
palito de dente, tinta guache; relatório das aulas práticas;
textos, poesias, gibi de Química no cotidiano.
A participação do aluno também é essencial para o
desenvolvimento produtivo do conhecimento científico, e
formulação de teorias a serem associadas à prática. Segundo
Santos (2005, p.32-33), “A teoria é necessária e nos ajuda
muito, mas por si só não fornece os critérios suficientes para
estarmos seguros de agir com acerto”. Corroborando com
os pensamentos de Santos (2005), Geraldo (2009, p. 55)
afirma que: “É a prática social humana que determina todo
nosso conhecimento, e determina a pesquisa científica, são
as necessidades práticas que impulsionam o pensamento no
sentido de soluções e de novos resultados”.
Quanto à investigação científica no Ensino de Química,
entendemos que é primordial para a efetivação do conhecimento
teórico e prático. Assim,
O ensino por meio de experimentação é quase uma

necessidade no âmbito das ciências naturais. Ocorre que
podemos perder o sentido da construção científica se não
relacionarmos experimentação, construção de teorias e
realidade socioeconômicas e se não valorizarmos a relação
entre teoria e experimentação, pois ela é o próprio cerne
do processo científico. (SANTOS, 2009, p. 61).
Quanto aos laboratórios de Química nas escolas públicas,

no contexto piauiense, ainda não é uma realidade cotidiana.
Pela pesquisa realizada, observamos a falta de reagentes,
capela, bancada para experimentos, dificultando o trabalho
do professor. Quanto às aulas práticas, no Ensino de Química,
eis alguns depoimentos:
A aula prática não existe devido à falta de laboratório. Na

verdade, o que existe em pequena escala é reprodução de
algumas práticas por mim na sala de aula. (PROFESSOR
A).
No momento as aulas são apenas expositivas, o laboratório

não é utilizado. (PROFESSOR C).

RELATO DE PESQUISA
147
Sim, o educando aprende a manipular reagente e vidraria
de laboratório de análise química, além de ficar bastante
motivado nas aulas práticas, pois ele realiza toda atividade
através de um roteiro. (PROFESSOR D).
Nas aulas práticas permito aos alunos que manuseiem

o material para que possam chegar as suas próprias
conclusões. Eles demonstram muito interesse e entusiasmo
com o laboratório de química. (PROFESSOR F).

Além da importância das aulas experimentais para a
sistematização científica no Ensino de Química, a Formação
Continuada também possibilita aos docentes discussões e
reflexões sobre a sua prática pedagógica. Segundo os autores,
“São nestes momentos em que os professores podem tomar
conhecimento sobre novas metodologias e em conjunto com
seus colegas analisar, avaliar e planejar novas mudanças na
prática da sala de aula” (SILVA; BARBOZA, 2007).
Na concepção de Santos (2005, p.74), a formação
continuada é um ato de pesquisar, pois assim, “[...] ele
pesquisará o tempo todo, partindo daquilo que já estabeleceu,
quanto mais sólida a formação do professor, mas fácil o
trabalho dentro dessa abordagem”.
Com relação à pesquisa e a formação continuada, os
docentes pesquisados ressaltaram a necessidade de melhorar
suas práticas e conhecer mais sobre o Conhecimento Químico,
através de cursos (de Línguas, Informática, Português, entre
outros), e/ou dando continuidade à graduação, através
de Especialização, Mestrado, Doutorado, entre outros. Na
totalidade, os docentes responderam que pretendem sim
ampliar seus conhecimentos, apesar do pouco tempo, e
que isso vai melhorar bastante suas práticas. Quanto aos
cursos de formação continuada, os professores afirmaram
desenvolver:
Sim, considero que desenvolvo no dia a dia, mas já fiz
Especialização em Docência Superior e pretendo fazer
curso de Inglês e futuramente Mestrado. (PROFESSOR A).
Sim, porém, apenas Especialização. (PROFESSOR C).
Sim. Já fiz cursos na área de Língua estrangeira e tenho

Mestrado na área de Educação (PROFESSOR D).
Pretendo continuar estudando mesmo tendo 03

Especializações e 01 Mestrado em química. (PROFESSOR
F).
É notório o interesse dos professores pesquisados sobre

a busca e atualização constante sobre o Ensino de Química,
como também uma excelência na prática pedagógica.
Dessa maneira, com este estudo, percebemos que os
docentes têm uma ação pedagógica consistente, baseada
em princípios norteadores em seu trabalho, como uma ação
coletiva, a formação docente atrelada à pesquisa científica, as
atividades de formação continuada como meio de atualização
de saberes, entre outros. Sendo assim, evidenciando a
importância do professor, reconhecer que adquire e mobiliza
diversos saberes durante sua carreira profissional.
No decorrer da pesquisa, observamos que os professores

pesquisados demonstraram interesse pela docência, abordando
pontos elementares à sua prática, até a complexidade de ser
professor nos dias atuais. Eles destacam a relevância de novas
abordagens no Ensino de Química, através da utilização da
internet, dos materiais didáticos, do livro didático, de práticas
em sala e laboratoriais, além de recursos que complementam o
processo de ensino-aprendizagem.

RELATO DE PESQUISA
149
Enfatizando o uso da Tecnologia nas aulas de Química,
os professores pesquisados evidenciaram uma melhoria no
processo de ensino e aprendizagem, através de vídeos e novas
estratégias pedagógicas encontradas na internet. Além disso, o
livro didático não é mais usado como única fonte no processo
de ensino e aprendizagem.
Os pesquisados defendem a necessidade das aulas
práticas no Ensino de Química, mesmo diante das dificuldades
encontradas, como na maioria das escolas, a ausência de
laboratórios químicos.
O estudo realizado permite afirmar que os docentes
desejam e buscam melhores práticas, através da aquisição e
mobilização de novos saberes, por meio de novos cursos de
formação docente, entre outros, e assim, assumindo o papel de
professor da escola atual.
Referências
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RELATO DE PESQUISA
151
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cidadania. 2010. 150f. Dissertação. (Mestrado em Educação)
– Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Piauí, Teresina, 2010.
VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor do

ensino superior. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2000.
SOBRE OS AUTORES
JOSÉ AUGUSTO DE CARVALHO MENDES SOBRINHO

Doutor em Educação: Ensino de Ciências Naturais (UFSC/
1998). Mestre em Ciência e Tecnologia Nuclear (UFPE/
1987). Especialista em Ensino de Física (UECE). Licenciado
em Ciências/ Física (UFPI/1980). É Professor Associado IV do
Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino (UFPI/ CCE/
DMTE), Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação
em Educação (UFPI/ CCE), desde 2002.
Foi Diretor do Centro de Ciências da Educação da UFPI e
membro dos Conselhos Universitário e de Administração
(UFPI), de março de 2009 a novembro de 2016. Bolsista de
Produtividade do CNPq (março/2009 a fevereiro/ 2015). Foi
Membro do Colegiado de Física, Coordenador do Programa
de Pós-Graduação em Educação, Vice-Diretor do CCE (2005
a março/2009) e Editor da Revista “Linguagem, Educação e
Sociedade”- veículo de divulgação científica do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFPI.
Exerceu ainda o cargo efetivo de Professor Adjunto da
Universidade Estadual do Piauí, onde integrou os Conselhos
Universitários e do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas
e exerceu os cargos de Pró- Reitor de Ensino de Graduação e
de Diretor de Ensino, Pesquisa e Extensão da sua mantenedora
(FADEP). Foi membro do Conselho Superior da Fundação de

Amparo à Pesquisa do Estado do Piauí e suplente do Conselho
Estadual de Ciência e Tecnologia. Autor de livros, Organizador
de diversas coletâneas, autor/coautor de dezenas capítulos de
livros, artigos científicos e trabalhos completos publicados em
anais de eventos científicos.
Iniciou sua carreira no Instituto de Educação Antonino Freire
(1980) e dirigiu a Unidade Escolar “Álvaro Ferreira”. Sócio
efetivo da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), Sociedade Brasileira de Física (SBF), Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED)
e AFIRSE- seção brasileira. Tem trabalhado e desenvolvido
pesquisas sobre o Ensino de Ciências Naturais, Formação de
Professores, Práticas Pedagógicas e Educação Matemática.
Lider do Núcleo de Pesquisa sobre Formação de Professores
(Formação) e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino
e Formação de Professores de Ciências (GRUPEC).
ANTONINA MENDES FEITOSA SOARES

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do
Piauí (UFPI), Doutora em Educação pela UFPI (2010), Mestre
em Educação pela UFPI (2016), Especialista em Metodologia
do Ensino de Ciências (UFPI), Especialista em Metodologia do
Ensino de Biologia (UFPI) e Especialista em Supervisão Escolar
pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Iniciou a
docência como professora efetiva da Educação Básica no Estado
e Município/Piauí. Atualmente, é professora adjunta da UFPI/
do Centro do Ciências em Educação (CCE)/Departamento de
Métodos e Técnicas (DMTE). Orienta Trabalhos de Conclusão
de Curso (TCC) da graduação em Pedagogia. Desenvolve
pesquisa na área de concentração Formação de professores,
Práticas Pedagógicas, Saberes Docentes, Organização do
Ensino e Apropriação de Conceitos Científicos. Possui artigos
publicados em livros e eventos científicos na área de formação,
154
práticas, saberes docentes, organização do ensino e apropriação
de conceitos em Ciências Naturais. Membro do Núcleo de
Pesquisa sobre Formação de Professores (FORMAÇÃO/UFPI),
membro do Núcleo de Pesquisa (FORMAR/UFPI).
CAIO VELOSO
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Piauí (PPGEd/UFPI),
na Linha de Pesquisa ‘Ensino, Formação de Professores e
Práticas Pedagógicas’; Licenciado em Ciências Biológicas
pela Universidade Federal do Piauí (UFPI); Licenciado em
Pedagogia pela Faculdade Integrada do Brasil (FAIBRA);
Docente permanente do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Maranhão (Campus Codó). Desenvolve
pesquisas acerca da Formação Inicial, Continuada e das Práticas
Docentes do professor de Ciências Naturais/Biologia; Membro
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Ensino e Formação de
Professores de Ciências (GRUPEC) e do Núcleo de Formação
de Professores.
MARIA DE FÁTIMA CARDOSO SOARES

Licenciada em Química pela Universidade Estadual do Piauí
– UESPI e em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí
– UFPI, Mestre em Educação pela UFPI (2010) e Doutora em
Biotecnologia (RENORBIO-UFPI, 2017). É professora efetiva
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí
(IFPI), Campus Parnaíba- PI. Orientou alunos de Especialização
em Educação Profissional Integrado a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) no IFPI,
Coordenou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), como também o Curso de Especialização
em Docência do Ensino Superior no Campus de Parnaíba- PI,
Participou do Programa Institucional de Apoio a Pesquisa

(PROAGRUPAR- IFPI) como orientadora em Projetos voltados
ao Ensino de Ciências.
Foi bolsista de Iniciação Científica do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), quando
licencianda em Pedagogia (UFPI) e começou sua carreira
docente na Rede Municipal de Ensino de Timon- MA (2008).
Tem artigos científicos e trabalhos completos em anais de
eventos publicados na área do Ensino de Ciências, foi autora
de capítulos das coletâneas “Práticas Pedagógicas em Ciências
Naturais: abordagens na Escola Fundamental”, “Ensino de
Ciências Naturais”, “Educação em Ciências Naturais: reflexões
sobre formação e prática docente em contextos de pesquisas”
organizadas pelo Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes
Sobrinho. Tem trabalhado desenvolvido e pesquisas sobre
Formação de Professores, Práticas Pedagógicas e o Ensino de
Ciências Naturais (Química). Atualmente desenvolve pesquisas
na área de Biotecnologia e Ensino de Química, com publicações
em desenvolvimento de Sensores Eletroquímicos e Eletroquímica
de Materiais Nanoestruturados. Publicou o artigo científico
intitulado “Development and characterization of hybrid
films based on agar and alizarin red S for applications as
non-enzymatic sensors for hydrogen peroxide”, e co-autoria
no trabalho “A Thin PANI and Carrageenan-Gold Nanoparticle
Film on a Flexible Gold Electrode as a Conductive and Low-
Cost Platform for Sensing in a Physiological Environment”,
ambos publicados no periódico Journal Materials Science da
Springer. Orienta alunos no Programa Institucional de Iniciação
Científica (PIBIC - IFPI), sobre o Ensino de Química, bem como
em Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC). Membro do
Núcleo de Pesquisa sobre Formação de Professores (Formação)
e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino e Formação
de Professores de Ciências (GRUPEC).
156
NILDA MASCIEL NEIVA GONÇALVES
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de
Uberlândia (MG). Mestra em Educação pela Universidade
Federal do Piauí (2015). Mestra em Ciências da Educação pela
Universidade Tecnológica Intercontinental (2012). Especialista
em Docência do Ensino Superior (2005), Gestão Educacional
com Aplicação Tecnológica (2008), Mídias na Educação
(2011), Biologia e Química (2006). Graduada em Biologia pela
Universidade Estadual do Piauí (2003) e em Pedagogia pela
Universidade Federal do Piauí (2004). Atualmente professora
Assistente do quadro efetivo da Universidade Federal do Piauí,
Campus Senador Helvídio Nunes de Barros. Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino e Formação de
Professores de Ciências (GRUPEC) e do Grupo de Pesquisa:
Gênero, Corpo, Sexualidade e Educação (GPECS).
PATRICIA DA CUNHA GONZAGA

Doutora em Educação (UFPI, 2017), Mestre em Educação (UFPI,
2013), Pós-Graduada em Metodologia do Ensino de Ciências
Biológicas com ênfase em Educação Ambiental (UESPI, 2009),
Licenciada em Ciências Biológicas (UESPI, 2005). Professora
Assistente do Curso de Ciências Biológicas da UFPI, na área
Ensino de Ciências e Estágio Supervisionado. Foi Docente de
Biologia da Rede Estadual de Ensino do Piauí, bem como das
redes privada e municipal de Teresina-PI. Tem trabalhado e
desenvolvido pesquisas sobre o Ensino de Ciências Naturais.
Membro do Núcleo de Pesquisa sobre Formação de Professores
(Formação) e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino
e Formação de Professores de Ciências (GRUPEC).

Ebook disponível em:
http://leg.ufpi.br/ppged/index/pagi a/id/8517
ISBN 978-85-509-0251-7

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SOBRE ENSINO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PERCURSOS DE PESQUISAS SOBRE ENSINO E FORMAÇÃO

© José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

EDUFPI – Conselho Editorial

Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no

P428 Percursos de pesquisas sobre ensino e formação de professores de ciências 19 módulos

1. Educação. 2. Ciências Naturais. 3. Prática Docente. 4. Formação

SOBRE OS AUTORES 153

José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

A Construção do Conhecimento Científico: nossa compreensão

Refletir sobre o ensino das Ciências Naturais remete para

1) trata-se de uma investigação humana, sem fim e

Delizoicov e Angotti também enfatizam que o processo

14 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

O Ensino de Ciências Naturais nos Anos Iniciais do Ensino

Introduzimos este item assumindo a defesa de que

16 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

18 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

Art. 1° - O núcleo comum a ser incluído, obrigatoriamente,

As Ciências contemplavam, da 1ª à 4º séries do 1º Grau,

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

20 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

O Ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental:

• Os Objetivos do Ensino de Ciências Naturais

Um questionamento bastante presente na educação

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

[...] para a população não só ter a capacidade de desfrutar

Os objetivos citados pela UNESCO estão articulados com

- Compreender a natureza como um todo dinâmico, e o ser

22 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

Nessa mesma perspectiva, estão as Diretrizes Curriculares

Conteúdos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental

Os Conteúdos de Ciências Naturais para os anos Iniciais

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

24 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

Matéria. Características da matéria. O Sol. O sistema solar.

Finalmente, o 5° Ano contempla: “Astronomia. Origem

26 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

Os conteúdos obtidos a partir de temas, respeitadas as

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

A Formação em Ciências Naturais na Licenciatura em Pedagogia

A formação para a docência em Ciências Naturais para os

28 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

• A Educação Científica nos Projetos Pedagógicos

Para a construção deste item analisamos os projetos

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

30 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

Introdução à Epistemologia das Ciências Naturais.

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

Analisar ações de educação ambiental, incluindo a

Com a seguinte ementa:

Sistema de gestão ambiental. Comprometimento e

32 José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

Compreendemos a construção científica como

BARDAIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRASI. Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as

A FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS DO PEDAGOGO VERSUS O ENSINO

______. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Federal

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece

. . Departamento de Métodos e Técnicas de