FACULDADE INTEGRADA BRASIL AMAZÔNIA

ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURAS

DOUGLAS ALMEIDA DE OLIVEIRA

GÊNERO TEXTUAL COMO OBJETO DE ENSINO: UMA

PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO CANÇÃO NAS
AULAS DE PORTUGUÊS

BELÉM - 2013
 FACULDADE INTEGRADA BRASIL AMAZÔNIA

ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURAS

DOUGLAS ALMEIDA DE OLIVEIRA

GÊNERO TEXTUAL COMO OBJETO DE ENSINO: UMA

PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO CANÇÃO NAS
AULAS DE PORTUGUÊS

Trabalho apresentado ao Curso de

Especialização em Língua Portuguesa e
Leteraturas, da Faculdade Integrada Brasil
Amazônia como requisito para a obtenção
do título de Especialista, sob a orientação
da professora MSc. Ana Carvalho.

Examinada em / /

BELÉM - 2013
 GÊNERO TEXTUAL COMO OBJETO DE ENSINO: UMA
PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO CANÇÃO NAS
AULAS DE PORTUGUÊS

DE OLIVEIRA, Douglas Almeida

biadouglas@ibest.com.br

INTRODUÇÃO

A ideia de trabalhar com o gênero textual em sala de aula

surgiu a partir de uma experiência vivenciada com outro professor de Português
com alunos do sexto ano do ensino fundamental de uma escola pública, no ano de
2010, em Belém/PA.

Na época observávamos que alguns professores, em especial aqueles

que atuavam no segundo segmento do ensino fundamental, apresentavam
muitas dificuldades em conseguir com que seus alunos adolescentes se
aproximassem de forma mais eficaz das práticas de leitura e de escrita. Por
certo eram muitas as razões que contribuíam para isso, entre as quais
podemos destacar, com maior evidência, a centralidade exarcebad a no
ensino da gramática normativa, advinda principalmente do uso dos livros didáticos
de Português.

Era comum a utilização do texto em sala de aula, principalmente aqueles veiculados

pelos livros didáticos de Língua portuguesa. Os gêneros textuais eram diversificados,
contudo, quando utilizados, vinham em pequenos fragmentos e serviam na maioria das
vezes como um suporte para o trabalho com as regras gramaticais deixando o trabalho
com a leitura e com a escrita vazios de significado a exemplo do que afirma Kleiman
(2008, p.18) quando diz que na escola “o texto é apenas um conjunto de palavras cujos os
significados devem ser extraídos um por um”.
 Àquela altura discutíamos que ler e escrever são competências indispensáveis na
sociedade atual, que tais habilidades são elementos essenciais para o desenvolvimento da
capacidade de aprender, e competências para a formação do aluno em qualquer idade.

Essas polêmicas resultaram em algumas conclusões iniciais: que a leitura era de

responsabilidade de todos os professores da escola e que isso se justificava por alguns
motivos: a) porque se apresenta cotidianamente como um problema didático a todas as
áreas de conhecimento. E os professores de outras disciplinas reclamavam
constantemente disso; b) porque existem diferentes suportes de leitura (mapas,
documentos históricos, paisagens, gestos, corpo em movimento, símbolos etc.); c) e por
fim, porque existem diferentes formas de atribuir significados aos múltiplos e complexos
gêneros textuais, promovendo várias experiências que contribuem para diversificadas
formas de ler e escrever. Isso se justifica nas palavras de Pena (2010, p. 20) quando afirma
que “Formar o aluno leitor é um desafio que merece ser enfrentado a partir de revisões sobre o
papel de cada disciplina, sobre a própria concepção de leitura, o modo de ensiná-la e, finalmente,
sobre o seu vínculo com a complexa tessitura da construção do conhecimento”.

Para fins de recorte desse artigo tomaremos o trabalho com o gênero canção nas
aulas de Língua portuguesa, com alunos do sexto ano do Ensino Fundamental, contudo
sempre considerando que, apesar da centralidade deste trabalho ser na disciplina de
Português, o desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de
toda a escola e de todos os professores, independente da disciplina em que atue, isso
porque na escola ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes científicos,
pesquisas e relatos históricos, biografias, enunciados de problemas matemáticos,
fórmulas, tabelas, imagens etc. Mas o que delimita o trânsito dos gêneros de texto entre
as diferentes disciplinas do currículo? Por certo são os conteúdos, os objetivos específicos
e os instrumentos de cada uma delas, e isso implica procedimentos didáticos distintos, de
acordo com o que se vai ler. Afinal, os gêneros não são conteúdos, e sim ferramentas que
possibilitam o acesso ao conhecimento da área a ser estudada.

Isso de certa forma rompe com a ideia de que somente o professor de Português
poderá propor ações que formem o leitor, mas para além disso, a intenção é chamar
atenção de que em cada área pode-se formar o leitor a partir da compreensão que se tenha
de seu objeto de ensino e das muitas possibilidades oferecidas pelos diferentes gêneros
textuais nas disciplinas curriculares.
 Na disciplina Língua portuguesa optou-se por trabalhar com o gênero discursivo
canção, primeiramente por se reconhecer que a música é muito aceita pelo aluno do
ensino fundamental, segundo pelo fato de que as letras musicais serem carregadas de
idealismo, denúncias, críticas sociais, sentimentos, ofertando oportunidade ao aluno de
formar opinião, refletir sobre os conflitos sociais de uma época e por fim, porque por
meio da letra das canções o aluno poderá despertar a curiosidade pelo gênero textual
trabalhado entendido aqui, como parte de um acervo cultural artístico da sociedade
brasileira. O Gênero canção, nesse sentido, caminha em direção contrária ao que estamos
acostumados a ver em sala de aula quando se percebe que as canções servem apenas como
formas de entretenimento ou ainda como complementação de algum conteúdo específico.

A base teórica que fundamenta esse artigo são leituras de/sobre o círculo de Bakhtin
(2000, 2002, 2004), filósofo que, partindo de uma abordagem sócio-enunciativa, de acordo
com a qual a linguagem e o pensamento são constitutivos do homem, demonstrou que seu
objeto de estudo pertencia aos mecanismos de interação verbal. De acordo com suas
compreensões, a necessidade de comunicação é o que justifica a existência da língua, ou seja,
sem língua não há interação e, sem interação, não há nenhum tipo de relação social, pois
“todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre
relacionadas com a utilização da língua” (BAKHTIN, 2000, p. 279), permitindo aos homens
dizer e agir sobre o mundo, constituindo-o e sendo constituídos por ele.

Por tais motivos esse artigo apresenta-se como uma possibilidade de trabalho com
o texto, apontando aspectos específicos da formação do aluno leitor a partir das
teorizações que versam sobre o ensino de língua portuguesa e as teorias dos gêneros
textuais.

Dessa forma é nossa intenção permitir a convivência frequente e intensa dos

alunos com gênero textual, proporcionando-lhes oportunidades de experimentar
diferentes modos de ler e desenvolver estratégias de leitura diversificadas. Dessa forma
apresenta-se a possibilidade de construir e aperfeiçoar, progressivamente, o domínio da
linguagem verbal (oral e escrita), e também da não-verbal, em que os estudantes possam
compreender um determinado gênero, para que serve, que recursos da língua são
mobilizados por esse gênero, como se estruturam e a que práticas sociais estão associadas.

Ao trazermos a noção de gênero para o contexto educacional, estamos diante de

uma nova perspectiva de ensino de Língua Portuguesa; um ensino cujo objetivo centra-
se em discutir e trabalhar com o gênero textual em sala de aula oferecendo possibilidades
variadas de leituras e de escritas aos alunos; um ensino que toma o texto como objeto
central de ensino e privilegia práticas de uso da linguagem na escola. Dessa forma, ganha
força a possibilidade de construção de um currículo de Língua portuguesa menos
conteudista e mais voltado ao desenvolvimento das capacidades de ler, escrever, ouvir e
falar porque é importante que os alunos sejam envolvidos em práticas sociais de leitura e
escrita. Nesse sentido, a escrita precisa entrar na instituição educativa não só como saber
escolar, mas como prática social, pois desvinculada de um contexto ela se torna apenas
decodificação gráfica.
Sob essa perspectiva, formar um leitor competente é formar alguém capaz de
compreender o que lê, de admitir que a um mesmo texto podem ser atribuídos vários
sentidos, de significar mesmo o que não está escrito, como também estabelecer relações
com leituras anteriores. Outro fato relevante na formação do leitor é a influência das
comunidades interpretativas e a escola como uma delas pode de maneira qualificada (ou
não) contribuir para a formação do leitor crítico e autônomo.

Essa perspectiva de ensino vai de encontro às práticas de ensino pautadas

exclusivamente numa compreensão de ensino-aprendizagem como transmissão/ recepção
de conteúdos descontextualizados. Numa direção oposta a essa, propõe-se a construção
de espaços nos quais o estudante atue, sob a orientação do professor, em práticas de
linguagem que promovam a integração dos saberes – tanto em Português quanto nas
demais disciplinas- e contextualizem o conhecimento de modo a compreender o mundo
de forma mais crítica e participativa. Dessa forma acreditamos que trabalhos dessa
natureza possam contribuir para nossas escolas e com elas suas práticas de linguagem
possam realmente fazer sentidos aos estudantes.

1- Gêneros discursivos como objeto de ensino

A discussão do texto como unidade de ensino e também como o melhor

instrumento para se trabalhar em sala vem desde 1980 sob a liderança, em especial, da
linguística de texto. A intenção era a de deslocar o ensino de língua centrado nas questões
gramaticais normativos para um trabalho que envolvesse a língua em situações de uso.
 O trabalho com as modalidades da oralidade, leitura e escrita no ensino
fundamental deveria basear-se em uma concepção de linguagem como ação e interação.
Isso porque ao usarmos a língua – falando ou ouvindo, escrevendo ou lendo –, sempre o
fazemos intencionalmente, para agirmos sobre o outro e no mundo, para fazermos algo
em alguma situação social e isso era preciso de uma vez por todas, ser entendido pelos
alunos.

Em muitas situações de sala de aula nossos alunos nos perguntam sobre a

necessidade real do uso da língua empregando uma gramática normativa que só aparece
em situações bem pontuais da vida cotidiana. Acreditam que essa “língua” que aprendem
na escola e que os faz decorar diferentes regras para aplicar em provas individuais tem
pouquíssima relação com aquilo que vivem nas diferentes situações de comunicação;
situações essas que exigem que se transite por diferentes gêneros dadas as diferentes
situações comunicativas.

Não deixam de ter suas razões esses alunos, afinal na escola pouco se tem ensinado
que usamos a língua para nos comunicar e obter informações, para narrar nossa
experiência e comover, para opinar e convencer de nossas opiniões, para provocar um
comportamento ou para solicitar um favor e assim por diante. O que temos é aluno
achando que o ensino da Língua serve apenas para que se saiba a conjugação de um
determinado verbo ou a classificação de palavras em determinadas classes gramaticais.

Segundo Hubes; Simoni (2010) o termo gêneros discursivos é usado para designar
todos os textos de uso da vida cotidiana que servem como elo de comunicação nas
interações verbais e nascem das necessidades de um grupo social, sendo, portanto, fruto
das diferentes esferas que organizam nossa sociedade. Para Bakhtin (2006, p.262), “[...]
cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso” que se caracterizam por três
elementos indissolúveis no todo do enunciado: o conteúdo temático, o estilo e a
construção composicional . O autor diz ainda que

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas,

porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade
humana e porque cada campo dessa atividade é integral o
repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à
 medida que se desenvolve e se complexifica um determinado
campo. (BAKHTIN, 2002, p. 262).

Com essas palavras Bakhtin nos lembra que nas diferentes situações
comunicativas, a língua envolve negociação de sentidos entre os interagentes. Por tais
motivos, a interação, seja ela verbal ou não-verbal, “efetua-se por meio de enunciados (orais
e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana” (BAKHTIN, 2000, p. 279). Dessa forma, o texto – oral e escrito – é
tomado como o próprio “lugar” de interação de sujeitos que, dialogicamente, nele se
constroem e são construídos; leitores e escritores, falantes e ouvintes são, portanto, vistos
como sujeitos ativos, que produzem e constroem sentidos pela linguagem, em contextos
comunicativos situados, e a partir de gêneros específicos de texto.

Assim sendo, a interação verbal se dá, pois, por meio de enunciados existentes na
sociedade, o que facilita esse processo, pois cada um destes modelos possui suas finalidades
comunicativas próprias: é o que Bakhtin denomina como “tipos relativamente estáveis de
enunciados” (BAKHTIN, 2002, p. 279). Ao utilizá-los, cada um de nós os molda conforme
as necessidades de interação e nosso ato comunicativo. Trata-se dos gêneros discursivos.

Assim sendo, a linguagem como atividade contextual envolve aspectos

pragmáticos (quem são meus interlocutores, em que contexto sócio comunicativo atuam,
com que intenções etc.) que, em propostas tradicionais de ensino da língua, não eram
considerados como interferentes na produção/ compreensão dos textos.

Na concepção de língua como forma de interação fala e escrita não se opõem e

devem ser vistas como “modalidades enunciativas complementares dentro de um
contínuo de variações” (MARCUSCHI, 2008, p. 65). Fala e escrita, tendo a mesma
importância, são igualmente objeto das práticas de linguagem, que deverão ocupar-se dos
processos de construção de sentidos em atividades voltadas para o desenvolvimento de
habilidades discursivas de produção e recepção de textos.

Buscando formas de trabalho articulado a essa concepção de linguagem como

forma de interação, muitos estudiosos (RAMIRES; OLIVEIRA, 2010; DIONISIO, 2010
) investiram pesquisas nos estudo sobre os gêneros textuais, como forma de centralizar o
trabalho com os textos- orais e escritos- em sala de aula, independente da disciplina
trabalhada pelos professores. Se por um lado esse tem sido um importante e valioso
investimento, por outro trouxe consigo algumas controvérsias quanto à aplicabilidade de
seu ensino nas escolas. Tais controvérsias podem ser justificadas por conta diversidade
das fontes e perspectivas de análise apresentadas pelos diferentes autores.

Primeiro, porque segundo Marcuschi (2002) os gêneros seriam entidades de tal

natureza plásticas, históricas e culturais que não se teria um critério formal para o seu
ensino. Segundo, porque a maioria dos gêneros é aprendida no dia-a-dia nas atividades
sociais e culturais normais. E, finalmente, porque dada a quantidade de gêneros
existentes, seria quase impossível identificar quais gêneros seriam objeto de ensino.
Acrescentaria às palavras do referido autor um equivoco gerado em torno desse trabalho
que se refere mais especificamente daquilo que se faz com o texto em sala de aula a partir
do trabalho com os gêneros.

O mais grave deles, a meu ver, foi dar apenas uma nova roupagem ao texto nessa
discussão dos gêneros textuais, a exemplo do que já sinalizavam as propostas tradicionais
de ensino de linguagem voltadas quase exclusivamente para o estudo de conteúdos
gramaticais normativos sustentando-se por uma compreensão do fenômeno linguístico
com foco no sistema, ou seja, na visão da língua como conjunto de signos e regras,
autônomo, desvinculado de suas condições de realização e, portanto, inflexível a elas.
Colocaram-se então os gêneros discursivos como objeto de ensino, mas “enformava-se”
o trabalho com os textos fazendo as mesmas discussões que já se fazia e que em nada
tinha contribuído para que nossos alunos tivessem melhores condições no trabalho com a
linguagem na escola.

Isso vai em direção contrária ao que postula Bakhtin (2000, 2004) quando considera
que a interação verbal se realiza não por meio de uma linguagem descontextualizada, mas por
discursos, com todos os elementos linguísticos e não linguísticos (verbais e não-verbais), os
quais organizam os gêneros que, materializados em textos (orais e escritos), estão presentes
no nosso dia a dia.

Então temos em sala de aula uma diversidade de gêneros textuais, contudo a língua
não passou a ser entendida como uma estrutura da qual os alunos devem apropriar‐se
através de sua sistematização, e também não passou a significar algo que eles já possuem,
e que precisa ser potencializado às várias situações de funcionamento. Os textos
continuam sendo pretexto para se trabalhar tão somente a gramática normativa ou servem
apenas para que se trabalhem aspectos classificatórios em relação as suas especificidades
quando sabemos que um trabalho com gêneros professor permite ao professor articular
integradamente questões de produção, compreensão, análise linguística a outras questões
necessárias ao ensino de língua.

Ao que parece, o gênero deve ser percebido como socialmente construído e, portanto,
de grande importância para se entender a língua e, consequentemente, o contexto em que
ela se insere. Na esfera educacional, essa compreensão modifica completamente a
perspectiva do ensino, aproximando o aluno, cada vez mais, de seu objeto de estudo e
fazendo‐o perceber‐se como parte integrante dessas situações discursivas variáveis e
dinâmicas.

Para encerrar este tópico lembramos que o gênero canção foi selecionado para
trabalhar com turmas de 6ª ano do Ensino fundamental, com objetivo central de, além do
reconhecimento do gênero quanto a sua função social, seu contexto de produção e seu estilo,
avaliar a sua temática, atentando para as mensagens trazidas nas letras e na linguagem
musical, pelo fato de se tratar de um gênero que sempre circula na vida cotidiana dos alunos,
nos mais diversos espaços, contudo nem sempre é visto como um instrumento de socialização
e conscientização crítica entre os alunos.

1.1-. A canção como gênero textual

Neste item do artigo falaremos sobre algumas das características linguísticas e

musicais do gênero canção “A Ciranda da Bailarina”, de letra e música de Edú Lobo e
Chico Buarque de Holanda, buscando refletir sobre seu sentido e seus significados
possíveis.

Uma das principais características para utilização dessa canção no trabalho em

sala de aula é por ser atraente aos ouvidos dos alunos, já que a mesma é uma ciranda,
ritmo musical quaternário composto, lento e com isso fácil de cantar e assimilar. A letra
da ciranda é de melodia simples e com estribilho, para facilitar o acompanhamento,
Além disso, existem vários aspectos nessa canção que parecem importantes de
observar e que podem estar na base de sua forte atração. Entre elas se referem à temática,
à poética, à forma e estrutura interna, ao jogo de rimas e aliterações que serão observadas
a seguir com a letra da canção. Vamos à canção:

Ciranda da bailarina
 Procurando bem, todo mundo tem pereba a1

marca de bexiga ou vacina

E tem piriri, tem lombriga, tem ameba a1′

só a bailarina que não tem

E não tem coceira

berruga nem frieira b1

nem falta de maneira … ela não tem

II:

Futucando bem, todo mundo tem piolho a2

ou tem cheiro de creolina

Todo mundo tem, um irmão meio zarolho a2′

só a bailarina que não tem

Nem unha encardida

nem dente com comida b2

nem casca de ferida … ela não tem

III:

Não livra ninguém, todo mundo tem remela a3

quando acorda às seis da matina

Teve escarlatina ou tem febre amarela a3′

só a bailarina que não tem

Medo de subir, gente

medo de cair, gente b3

medo de vertigem … quem não tem

IV:

Confessando bem, todo mundo faz pecado a4

 logo assim que a missa termina

Todo mundo tem um primeiro namorado a4′

só a bailarina que não tem

Sujo atrás da orelha

bigode de groselha b4

calcinha um pouco velha … ela não tem

V:

O padre também, pode até ficar vermelho a5

se o vento levanta a batina

Reparando bem, todo mundo tem pentelho a5′

só a bailarina que não tem

Sala sem mobília

goteira na vasilha b5

problema na família … quem não tem

VI:

Procurando bem, todo mundo tem pereba a1

marca de bexiga ou vacina

E tem piriri, tem lombriga, tem ameba a1′

só a bailarina que não tem

(Composição: Edu Lobo / Chico Buarque. Disponível em:

http://letras.terra.com.br/chic)

Nessa canção observa-se o jogo entre o “diferente” e o “mesmo”, isto é, o jogo de

palavras e ideias entre as diferenças e as repetições, sejam elas idênticas, semelhantes ou
mais sutis (nas rimas e aliterações), ao ouvirmos esta Ciranda, o que em primeiro lugar
mais nos salta aos ouvidos é a singularidade de sua personagem. A “Bailarina” a que a
canção se refere é diferente, não é igual a ninguém. Não se assemelha a nenhuma pessoa
de nossa realidade, homem ou mulher, menino ou menina.

A utilização desta canção tem como objetivo, como já sinalizado anteriormente, o

de facilitar o entendimento sobre esse gênero especificamente, atentando às suas
particularidades nas aulas de língua portuguesa, já que o conceito de gêneros do discurso
(BAKHTIN, [1952-1953] 2003) tem-se revelado de grande valia para orientar o ensino
de línguas (materna e adicionais), estando presente nos principais documentos
prescritivos para as disciplinas de português e de línguas adicionais, a exemplo dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) como base para a elaboração de
materiais didáticos e progressões curriculares.
De acordo com esses documentos, a exposição e o estudo dos variados gêneros
discursivos em sala de aula estimula os alunos a refletir sobre o mundo em que vivem e
a agir nele através da linguagem, permitindo que circulem por diferentes esferas da
atividade humana, e que, dessa forma, estejam mais preparados para exercerem sua
cidadania. Além disso é importante lembrar que, sob a perspectiva dialógica do Círculo
de Bakhtin, toda canção responde a outras já produzidas e espera a resposta das que ainda
serão compostas, pois, conforme esse autor “toda enunciação [...] é uma resposta a alguma
coisa e é construída como tal. Não passa de um elo da cadeia dos atos de fala” (2006, p.
91). Dessa forma, concordo com PAULA (2008, p. 168) quando afirma que a canção:

torna-se ponto de encontro entre sujeitos e entre suas “visões de

mundo”, tendências, enfim, tensões. A canção realiza diálogos e, com
isso, simula a “realidade” e a cultura por meio da alternância de vozes
dos sujeitos (“eu”/ “outro”) de seus discursos. Com isso, a canção
mantém, no enunciado, um elo entre discurso e “realidade” cultural.

Por fim, os estudos do Círculo de Bakhtin, por terem como um dos focos os
fenômenos da linguagem, permitiram aproximações com áreas do conhecimento
relacionadas não apenas à linguagem verbal. Machado (2005, p. 161) aponta que uma
possível explicação para esse fato seja a noção de “elo numa cadeia complexamente
organizada” como “um pressuposto teórico que aponta para a possibilidade de verificar a
propriedade das formulações de Bakhtin para se compreender os gêneros discursivos em
esferas da produção de língua não restritas ao mundo verbal”.
2- Orientações teórico-metodológicas de trabalho com o gênero canção

Como foi possível perceber, Bakhtin (2004) deixa clara a necessidade de

estudarmos a língua em seus contextos de uso, bem distante do que vem
ocorrendo em nossas escolas. Para isso, ele propõe uma determinada forma de
trabalho, que chamaremos aqui de “orientação teórico-metodológica”, a qual
escolhemos como constituinte da base para o desenvolvimento deste trabalho .
Portanto, o olhar para o gênero canção será voltado sob os três prismas
apresentados pelo referido autor, ou seja, ao conteúdo temático e sua estreita
relação com o contexto de produção, à construção composicional e, ao estilo.
Quando Bakhtin fala em conteúdo temático, está referindo-se ao elemento
que “se apresenta como a expressão de uma situação histórica imediata
concreta” (BAKHTIN, 2004, p. 128). Nessa perspectiva, o conteúdo temático é
determinado como o assunto sobre o qual se fala; nesse caso específico o
conteúdo será aquele apresentado na canção “Ciranda da bailarina”, vinculado
à situação comunicativa em que foi engendrado, revelado, então, pelas formas
linguísticas e pelos elementos não verbais da situação.
Em síntese: estudar o conteúdo temático do gênero canção significa
extrapolar o que o texto diz literalmente, relacionando a análise com o mundo
real, localizando-a na história e definindo-a a partir de características culturais
de uma época, atentando para o fato de que o tema é carregado de ideologias.
Por esse motivo o autor defende, em seu círculo, a importância do contexto de
produção na compreensão de um gênero porque é ele quem determina as
condições reais da enunciação, as condições em que aquele enunciado foi
produzido. Isso sim, segundo Bakhtin (2004) vincula a língua à vida, coloca os
alunos em situação de uso da língua nas diferentes situações comunicativas.
Outro elemento a ser analisado no gênero canção será sua estrutura
composicional, abordando então a construção do texto, o que permite diferenciá-
lo de outros gêneros e reconhecê-lo como pertencente a determinado gênero,
devido ao “tipo relativamente estável de enunciado” (BAKHTIN, 2000, p. 279).
As especificidades que cada gênero possui em sua organização será
mostrada nesse item da metodologia. Nesse sentido, não podemos ver os
gêneros discursivos por meio de formas estáticas, como gêneros puros,
inflexíveis, pois eles podem ser adaptados a cada situação comunicativa, visto
que toda ação de linguagem sempre será constituída por um processo de
inserção individual no social.
Por fim, o terceiro ponto de análise do gênero discursivo canção será o
estilo. Para o autor, “o enunciado – oral e escrito, primário e secundário, em
qualquer esfera de comunicação verbal – é individual, e por isso pode refletir a
individualidade de quem fala (ou escreve)” (BAKHTIN, 2000, p. 283). Trata-se,
portanto, de um elemento que reflete a individualidade, a identidade de seu autor,
sua visão de mundo e, sendo assim, está ligado à cultura do local e da época
em que foi produzido, ao conteúdo temático. Nessa perspectiva, a língua, a
cultura e a identidade são indissociáveis entre si, na medida em que, seguindo
as concepções bakhtinianas, a primeira, sendo social, histórica e dinâmica,
representa e constitui a realidade.
Como estamos tratando do gênero canção, um gênero com características
híbridas, cabe acrescentar aos itens propostos por Bakhtin aspectos da
materialidade musical – melodia, ritmo e harmonia, articulando assim o verbal e
o não-verbal.
Nesta seção, propomos a análise realizada da canção Linhas tortas,
considerada uma joia rara da parceria entre Manuel de Barros e Marcio Camillo,
para discutirmos os três itens apontados por Bakhtin (conteúdo temático,
estrutural composicional e estilo) consideramos que metodologicamente há
tarefas que todos os professores como mediadores de leitura precisam realizar
antes, durante e depois da mesma. E é dessa forma que desenvolveremos o
trabalho. Cada item dessa metodologia não precisa necessariamente ser
trabalhada em um único dia dada sua complexidade. A metodologia poderá ser
desdobrada em formas de oficina.

2.1- O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR ANTES DA LEITURA DE

UM TEXTO?

Sempre que apresentamos um texto aos alunos o fazemos entregando- o

e solicitando que leiam em voz alta ou façam leitura silenciosa; algumas
vezes nem isso ocorre, passamos logo a cobrar os exercícios que cercam
determinada leitura. Acreditamos que dessa forma a leitura além ser pouco
interessante se torne uma atividade enfadonha que os alunos só
desenvolvem porque dela querem logo se livrar.
Acreditamos ser necessário um toque de sedução ao leitor em relação ao
que se vai ler; um toque de mistério, de segredo e é pensando nisso que
achamos importante a utilização de algumas estratégias didáticas antes de
iniciar uma leitura.
 Antes de iniciar o trabalho é importante levantar as hipóteses dos
alunos a respeito dos conhecimentos que já dispõem sobre do
assunto ou do próprio texto. Essa reflexão possibilitará construir
um repertório possível de intervenções e ampliações didáticas;
 Ao longo da conversa a respeito do assunto, procurar não ratificar
nem negar o que os alunos falam, mas retomar, registrar,
confrontar. Será importante deixá-los à vontade para falar, anotar
e organizar seus saberes para atividades posteriores. Uma forma
de organizar os dados será considerar os saberes e expectativas
dos alunos em relação ao tema. As questões abaixo oferecem uma
sugestão de como os registros podem ser realizados pelo
professor:
 Verificar inicialmente : O QUE OS ESTUDANTES SABEM
SOBRE O GÊNERO CANÇÃO:
 Gostam de canções? De que tipos? Com quais temas?
 Onde encontram comumente as canções: internet, livros,
jornais, revistas...?
 Onde costumam ouvi-las: rádio, tv, celular....?
 Que conteúdos esperam ler nas letras das canções?
 Para que serve a canção?
 Onde ela está presente?
 Quem as escreve?
 E na vida deles, qual o significado desse gênero?
 Pode-se solicitar que tragam de casa algumas canções que
gostem. Nesse caso, o professor pode participar trazendo as
canções de sua preferência e colocá-las junto com as trazidas
pelos alunos;
  A partir da pesquisa feita em casa, pode-se iniciar uma discussão
sobre o gênero, explorar as condições de produção e circulação de
algumas canções trazidas (Quem escreve esse gênero discursivo,
Com que propósito, Onde? Quando? Como esses gêneros são
produzidos ...); refletindo em relação aos aspectos culturais que a
música suscita, sobre as emoções que causam, sobre os
costumes, as formas de linguagem utilizadas, as mensagens em
versos, os conflitos, as consequências das mensagens emitidas
em algumas letras de música, o contexto sócio-histórico: quem
produz, onde, por que; verificar se os alunos conhecem os
compositores/ intérpretes das músicas;
 Discriminar os diferentes estilos musicais trazidos pelos alunos,
verificando suas apreensões sobre isso;
 Feito isso, discute-se com os alunos o trabalho com uma
determinada canção. Passa-se então à antecipação do tema ou
ideia principal a partir dos elementos paratextuais, como, por
exemplo, o título, um elemento importantíssimo no texto, pois é a
síntese de tudo o que será lido;
 O título em questão será o da canção “Linhas Tortas”, objeto de
estudo desse artigo. O título do texto poderá disparar a curiosidade
a respeito do assunto em questão;
 Coloca-se o título em uma tira no quadro e pergunta-se: do que
será que trata uma canção cujo titulo é “Linha Tortas”. Todas as
hipóteses devem ser registradas pelo professor;
 Esse material permitirá, mais tarde, a comparação de dados,
informações, concepções;
 Pode-se perguntar: Quem sabe explicar o que é uma ciranda;
Vamos pesquisar? Nas músicas que trouxemos de casa tinha
alguma ciranda?
2- O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA
DURANTE A LEITURA
 Após esse reconhecimento do gênero, atentando àquilo que os alunos já
sabem sobre o assunto, o professor poderá fazer com que os alunos
escutem e cantem a canção. Pode ser ao som de um violão ou em um
som da escola; Pode-se levar cópias e levar o vídeo da música
 Perguntar se gostaram ou não da música; levantar todas as suas
impressões: a partir da pesquisa feita anteriormente responda se essa
canção: Que tipos de sensações/sentimentos você sentiu ao ouvir essa
música? Você lembrou de algo ao ouvir a canção?
 É chegado o momento de trabalhar elementos da composição estrutural,
a materialidade da música: linguagem musical;
 Discutir com os alunos que o gênero da canção apresentada é “canção
popular”. Os fatores que determinam essa classificação são basicamente
aqueles observados na forma composicional: um texto curto, cantado,
formado pela relação entre letra e música, constituídas por versos,
organizados em estrofes;
 Observar as rimas da canção;
 É apropriado mostrar outras formas de gêneros textuais para que pela
estrutura composicional, os alunos percebam a diferença e as
especificidades dos gêneros;
 Sempre que possível deixe que os alunos leiam textos diferentes a
respeito de um mesmo assunto. Ler duas receitas diferentes acerca de
um mesmo bolo permite ao leitor verificar quais episódios foram
selecionados em uma ou em outra; comparar duas versões de um mesmo
conto ou fábula permite apreciar as escolhas estilísticas de cada autor e
os efeitos de sentido que cada um obtém com tais escolhas.
 Textos são escritos sob determinadas condições de produção: quem
escreve para alguém a partir de um determinado lugar, com determinados
propósitos e finalidades. Não existem textos neutros. Para ler criticamente
é preciso que o leitor se mantenha atento a determinadas escolhas que
acabam revelando as posições do autor.
 Feito isso, passa-se a trabalhar com as expectativas em função dos
autores do texto. Dessa forma, há a contextualização sócio-histórica de
seus autores.
 Articulados ao professor da sala de informática pode-se pesquisar a
biografia dos autores, momento em que os alunos entrarão em contato
com outro gênero textual, a biografia.
 Pode-se conversar com o Professor Orientador da Sala de Leitura e
planejar uma atividade para identificar quais obras desses autores há no
acervo. Solicita-se que os alunos leiam o que encontraram sobre os
autores para apresentar as obras aos colegas, perguntando:
 quais obras ficaram com vontade de ler?. Certamente, alguns se
interessarão por ler algumas delas. Essa é uma forma de ampliação
leitora dos alunos;
 Como sabemos que há muitos autores que têm páginas na Internet pode-
se estimular os estudantes a pesquisarem sobre os autores e suas obras.
Isso pode ser uma excelente sugestão para boas aulas na Sala de
Informática.

 Passa-se agora para o trabalho com a letra da canção: retomam-se as

hipóteses levantadas para o título “linha tortas”: Quais se confirmam?
Quais não? Anote as alterações. Pergunta-se se a leitura do texto poderia
contribuir para a sua vida? Em que?;
 Solicitar que leiam novamente o texto e vejam se há alguma palavra que
não conhecem. É sempre bom, antes de solicitar que os alunos
pesquisem em dicionário, verificar se não há a identificação das palavras
sugeridas pelo próprio contexto;
 Feito isso passamos a discutir sobre a localização do tema ou ideia
principal: de um modo geral, é possível encontrar nos textos um núcleo
de informações que podem ser consideradas essenciais e outro de
informações suplementares. Reconhecer o tema e a ideia principal é
condição para uma boa compreensão do texto. Dessa forma os alunos
discutirão a partir das questões que são comuns em todas as letras de
música: título, nome dos intérpretes, nome dos compositores, estrofes,
estrofes-refrão e vice-versa, e a repetição de versos para dar ênfase no
assunto;
 A partir daí questiona-se: do que este texto trata? (para reconhecer o
tema) Isso ajuda o leitor a estabelecer as conexões e compreender o
conteúdo proposicional, pois a estrutura do texto fornece ao leitor um
esquema mental para categorizar e processar o que está lendo;
 Quais as semelhanças na música? Quais as diferenças?
 Caso identifique outras passagens de difícil compreensão para a turma,
estimule alguns estudantes a explicarem esses trechos mais obscuros.
Explicar é uma forma muito eficiente de aprender.
 Pesquisa: os alunos poderão pesquisar, junto com o professor alguns
aspectos sobre a canção Tinha tortas:
 Contexto de produção textual: Quando?
 O lugar de produção do texto: Onde será que os autores produziram seu
texto?
 O conteúdo: Qual é a temática do texto? Do que se trata este texto?
 O destinatário: Qual é o papel social de quem lê, ou ouve o texto linhas
tortas; O leitor faz interação do ontem x hoje?
 O lugar social do texto: Onde o texto é veiculado? Onde o texto é
desenvolvido? Busca mostrar o quê socialmente falando?
 O objetivo social do texto: Por que o texto foi produzido? Qual é o efeito
que essa canção exerce sobre o leitor?
 Para que tipo de público você acha que os autores escreveram essa
canção?
 Qual seria o objetivo dos autores ao comporem essa canção?
 Agora que você já leu a canção, discuta com seu colega e escreva em
seu caderno o tema que está presente nela; Que outros temas as canções
podem abordar?
 Explorar alguns conceitos apreendidos a partir da canção: o que é ser
“diferente”, o que é ser “normal”
 Como atividade de casa, os alunos podem procurar canções ou outros
gêneros textuais que se assemelhem à temática da canção discutida em
sala.
3- O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA
DEPOIS DA LEITURA DE UM TEXTO
 Finalizada a leitura integral do texto, convide alguns alunos
para: A) Produzirem um resumo oral. Nessas paráfrases, é
possível verificar se há problemas de compreensão, se o leitor
conseguiu conectar as informações que leu ou as apresenta na
forma de uma lista: o texto fala disso, daquilo... Observar a
sequência temporal e casual ao relatar fatos, b) dividirem-se em
pequenos grupos e interpretar a canção de várias formas: um
grupo faz apresentação teatral; outro desenha, outro escreve
em seu caderno etc;
 Outra forma de desenvolver esse trabalho é solicitar que os
alunos construam outra letra .
 Identificar com os alunos quais os conceitos presentes no texto,
suas definições e seus fundamentos. Isso pode contribuir para
promover uma leitura mais significativa, além, é claro, de
facilitar a compreensão dos conteúdos presentes naquilo que
se lê. Por exemplo: o fato de a bailarina não ter nada que outras
pessoas têm a desqualifica, torna-a melhor ou pior que outras
tantas outras pessoas? Pode-se discutir aqui os conceitos de
“diferente”, “normal”.
 Durante a troca de ideias entre os alunos a respeito do texto,
ao perceber que alguém lançou uma resposta aparentemente
equivocada, evite passar a palavra imediatamente para outro.
Procure dirigir-lhe perguntas para tentar compreender o que
quis dizer ou ajudá-lo a identificar pistas para reformular algo
que não tenha compreendido. Esse é o nosso papel como
mediadores de leitura
 Os registros escritos permitem ao leitor sintetizar os elementos
a partir de critérios diversos; hierarquizar as informações,
reduzindo seu número; explicar informações complexas;
defender ou refutar argumentos; estabelecer relações de causa
e efeito; confrontar ideias, explicitando critérios. Dessa forma,
 peça aos alunos que escrevem sobre suas impressões da
canção discutida em sala. Podem também anotar coisas que
gostariam de destacar nas biografias dos autores. Ler e
escrever a respeito do material lido assegura uma leitura mais
reflexiva que favorece a aprendizagem por meio dos textos.

Considerações finais.

Após o trabalho realizado com os alunos do sexto ano do ensino

fundamental, podemos ressaltar que a escolha do trabalho com o gênero Canção
como um procedimento de ensino colaborou substancialmente com a
aprendizagem dos alunos nas modalidades de oralidade, leitura e escrita, pois
permitiu o domínio de um gênero discursivo de forma gradual, passo a passo,
facilitando a identificação dos avanços e das dificuldades da turma como um todo
e dos alunos individualmente; além de trabalhar com a leitura, produção textual,
oralidade e aspectos de análise linguística de forma integrada e complementar,
o que faz mais sentido para o aprendiz.
Por certo que nem todos os alunos resolveram as suas dificuldades de
produção de textos, leitura e oralidade após o desenvolvimento desse trabalho,
até porque sabemos que esse tipo de trabalho deve se dar constantemente na
sala de aula. Os conhecimentos sobre o gênero, as atividades de compreensão
e produção textual devem ser práticas constantes em sala para que os alunos
ampliem seus repertórios acerca de diferentes gêneros, sejam eles orais e ou
escritos.
Trata-se, sabemos, de uma longa aprendizagem, que deveria ser
desenvolvida em todas as disciplinas do currículo escolar, colocando os
professores de outras áreas na condição de formadores de novos leitores.
Ressalte-se, também, que a metodologia empregada da forma como foi aqui
exposta é um instrumento dinâmico, ou seja, sua organização permite inserções
de atividades de acordo com a observação do professor a respeito do
desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos, seus
conhecimentos prévios e suas experiências culturais. Além disso, é importante
ressaltar que mesmo que a metodologia apresente riqueza nas atividades
propostas, temos que atentar para o fato de que nem tudo poderá ser previsto
ou poderá dar certo.
É preciso ter clareza de que o planejamento é sempre passível de
alterações e que no percurso das atividades, algumas ações poderão ser
retiradas e outras incorporadas, dependendo do acolhimento (ou não) da turma
em relação ao que está sendo proposto. Haverá situações, por exemplo, em que
a metodologia proposta só assumirá seu sentido completo no instante em que
as atividades forem alteradas em função das dificuldades encontradas pelos
alunos quando do desenvolvimento das tarefas.
Nesse caso, mais vale “adaptar” o trabalho à realidade dos alunos do que,
forçosamente, dar lugar a uma aprendizagem tão sistemática e metódica quanto
a que se tem em vista no encaminhamento proposto.
O desenvolvimento desse trabalho, pode então trazer diferentes
contribuições quando pensamos em um gênero que amplamente ocorre no
hibridismo das duas linguagens, a verbal (letra) e a não verbal (melodia e ritmo);
quando nos traz a reflexão sobre a desvalorização desse gênero textual
como objeto de ensino em sala de aula e desenvolvimento da prática discursiva
dos alunos; quando compreendemos que para a observação do gênero como
um todo, foi preciso explorar as condições de produção e circulação, atentando
para algumas questões de fundo, como Quem escreve esse gênero discursivo?
Com que propósito? Onde? Quando? Como esses gêneros são produzidos?
Quem lê esse gênero? Por que o faz? Onde o encontra? Que tipo de resposta
pode dar ao texto? Que influência pode sofrer devido a essa leitura? Em que
condições esse gênero pode ser produzido e pode circular na nossa sociedade?
. Além do trabalho com as condições de produção e circulação, também foi
fundamental levar o aluno a perceber a temática desenvolvida pelo gênero em
questão, sua organização textual e os recursos linguísticos empregados
especificamente no gênero.
Contudo, o real intuito deste trabalho foi o de promover uma discussão
no que concerne a importância da variedade textual para um a vida estudantil e
social com mais significados, ao tempo que desperte melhores resultados com
vistas a formação crítica do leitor
A exemplo de outros trabalhos (RAMIRES, 2010; OLIVEIRA, 2010) aqui
também acreditamos que olhar a canção como gênero textual, com um trabalho
desenvolvido com uma metodologia rigorosa e séria pode minimizar as lacunas
existentes entre a linguagem verbal e a musical trazendo à tona a característica
híbrida desse genero discursivo, que como vimos, precisa ser (re)discutido em
sua peculiaridades
Neste artigo busquei apresentar a canção sob a ótica dos gêneros
discursivos, através de uma análise dos elementos constitutivos dos discursos
verbal e musical que a compõem. Para isso, abordei o conceito de gêneros do
discurso do Círculo de Bakhtin para relacioná-lo com estudos na área da
linguagem. Com este trabalho, espero ter contribuído para uma compreensão
mais aprofundada do gênero canção, das suas especificidades e das diversas
formas que esse gênero pode apresentar-se, tendo em vista os elementos
constitutivos dos seus discursos verbal e musical, os seus contextos de
produção, circulação e recepção.
Por fim, a ideia de pensarmos o gênero canção como um instrumento
facilitador do processo de ensino aprendizagem em sala de aula aponta para a
importância de o professor explicitar e discutir com os seus alunos quem são os
possíveis interlocutores daquela canção e quais são os seus contextos de
produção, circulação e recepção, ajudando-os a perceberem as especificidades
relacionadas ao gênero estudo e, assim, dando mais insumos para uma maior
compreensão crítica por parte deles.

Referências:

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. [Trad. Maria E. Galvão e revisão por

Marina Appenzeller]. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
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RAMIRES, Cíntia Pires de Lemos; OLIVEIRA, Hallyson Chrystiano Pasc

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compreendida como gênero textual: observação de sua abordagem no
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