Professional Documents
Culture Documents
ORIGINAL
Palavras-chave Resumo: O objetivo deste estudo foi mapear os métodos de ensino adotados por seis
Ensino. treinadores de handebol experientes da categoria infantil (sub-14). Os treinadores foram
Esportes. entrevistados e os depoimentos tabulados e analisados de acordo com o método do
Handebol. Discurso do Sujeito Coletivo. Os resultados apontam que os treinadores preferem
Criança. o ensino por meio de jogos, também mencionam o ensino baseado nas situações
do jogo, nas habilidades técnicas e na combinação de diferentes métodos (devido à
diversidade de estímulos e desenvolvimento de capacidades diferentes). Conclui-se
que os procedimentos pedagógicos estão pautados na formação generalista, e evitam o
processo de especialização esportiva precoce.
Keywords: Abstract: The aim of this study was to map teaching methods adopted by six experienced
Teaching. under-14 handball coaches. They were interviewed and the speeches were tabulated
Sports. and analyzed according the method of Collective Subject Discourse. Results indicate that
Handball. coaches prefer teaching through games. They also referred to teaching based on game
Child. situations, technical skills and combination of different methods (due to the diversity of
stimuli and the development of different abilities and skills). The findings suggest that
coaches’ procedures are guided by generalist training and avoid the process of early
sport specialization.
Palabras clave Resumen: El objetivo de este trabajo fue identificar los métodos de enseñanza adoptados
Enseñanza. por seis entrenadores expertos de balonmano en equipos infantiles. Los entrenadores *Universidade de São Paulo (USP).
Deportes. fueron entrevistados y las declaraciones tabuladas y analizadas de acuerdo con el Ribeirão Preto, SP, Brasil.
Balonmano. método del Discurso del Sujeto Colectivo. Los resultados indican que los entrenadores E-mail: rafaelpombo@usp.br
Niño. prefieren la enseñanza a través de juegos y mencionan la enseñanza basada en
situaciones de juego, habilidades técnicas y en la combinación de diferentes métodos Recebido em: 05-06-2014
(justificado por la diversidad de estímulos y el desarrollo de diferentes capacidades). Aprovado em: 12-02-2015
Así, los procedimientos de enseñanza se orientan por el proceso de formación general, Licence
evitando la especialización deportiva temprana. Creative Commom
1 INTRODUÇÃO
2 METODOLOGIA
o discurso do pensamento coletivo desde a elaboração das perguntas até culminar com a
apresentação dos resultados.
3 RESULTADOS
No Quadro 1 estão expressas as três IC captadas nos discursos (IC-1, IC-2 e IC-3),
os respectivos treinadores que as mencionaram e os DSC correspondentes (DSC1, DSC2 e
DSC3).
467
IC DSC
DSC1: No infantil acho que se mantém essa ideia dos jogosS1,S2,S4,S5,S6, com muita situação de
jogarS1,S6, mas você pode trabalhar dentro do seu planejamento, não seria todas as sessões de
jogos, você poderia colocar já um jogo antecedendo a um conteúdoS2. Se tiver nessa categoria
que trabalhar passe sempre tem que ter uma defesa; sempre tem um estímulo de ter que
passar, tendo ali uma pergunta pra fazerS1, mas a prioridade ainda são os jogosS2,S6, embora
IC-1: Prioridade em em menor proporção do que na categoria mirimS1,S4,S6. Ela vai brincar, vai se divertir, mas há a
oferecer jogos como pontualidade de passar a bola pra quem tá com a bola e o jeito de passar a bolaS1. Colocaria
estratégia de ensino (S1, um pouco mais de jogos específicos da modalidade, pequenos jogos, onde consiga ter uma
S2, S4, S5, S6) vivência do jogo, do grande jogoS4. Deve procurar fazer uns jogos mais direcionadosS5,S6, tipo
assim, vamos fazer jogo que tenha que fazer gol no final, vamos fazer jogo que tenha que
derrubar o cone lá e você já coloca o arremesso como prioridade nas atividadesS5; o que antes
você colocava o passe e o arremesso lá de vez em quando, você já coloca o arremesso como
prioridade, todas as atividades que foram montadas tem que ter um arremessos ao gol, ou o
arremesso de alguma coisa num alvoS5.
DSC2: Eu não consigo ver o trabalho só com o jogo, porque o jogo não vai formar o especialista;
trabalhar só analítico você enfatiza a parte técnica, mas não trabalha uma concepção, um
conceito do jogo; e você tem as situações de jogo que você precisa trabalhar em cima delas,
IC-2: Preferência pela então não tem como eu ficar em um sóS2. Vão aparecer mais os exercícios dirigidos, de ataque
utilização equilibrada e de defesa; vão aparecer exercícios mais orientados pra arremessar, pra passar; vai aparecer
entre diferentes méto- a situação de fila de 3, fila de 2, passe em colunas, pra poder ir consertando algumas coisasS1.
dos de ensino (S1, S2) Então trabalhar um jogo em cima do que você vai trabalhar naquela sua sessão de treino, mas
ele não é um exercício fechado, você vai trabalhar com vários exercícios combinados; se eu
vou trabalhar o passe, posso fazer exercícios combinados de passe com drible, ou um jogo
referente a aquilo de uma forma lúdica, ou um exercício combinado daquele conteúdoS2.
DSC3: Acho que o exercício clássico de um de frente para o outro começa a ter mais a questão
do jogo, já começa a cobrar algumas coisas que vão acontecer no jogo, pegar a bola em
movimento, já pegar a bola com o pé certo na frente, acho que é issoS4. No infantil eu já começo
IC-3: Preferência
a pôr 2 a 2, deslocamento e fazer o passe lateral, eu já começo a colocar uns deslocamentos
pela utilização de
assim, em triângulo, faço 2 a 2 fazendo deslocamento pra frente e recuperando; com cones:
método ligado ao
passa, vai tocar esse cone e volta, faz afundo e voltaS3. Então só deslocava pra frente, agora
desenvolvimento
vai entrar até o oito (ou trio, ou trança) que é tão difícil de fazer, que não vai usar no jogo, só
técnico (S3, S4)
que...S3. Já entro com todos os passes, se não consegue executar a gente vai melhorando,
porque já vai melhorando pela faixa etária, a criança tá crescendo mesmo, então fica mais fácil
visualizarS3.
4 DISCUSSÃO
serem desenvolvidas em situações mais simples que permitem o trabalho tático com maior
especificidade, também possibilitam maior atenção aos gestos técnicos solicitados no
contexto de jogo (e sem estereótipo definido).
No DSC2 os treinadores (S1, S2) apontam a necessidade de diversificar os métodos
de ensino aplicados, que propiciem aos jogadores a formação variada e que contemple tanto
os aspectos táticos como os técnicos. Os argumentos apresentados por esses treinadores
explicitam a sua preocupação com a continuidade da prática pelos jogadores envolvidos,
pois a apresentação de diferentes estímulos na abordagem de determinado conteúdo e
fomentados por diferentes métodos de ensino transformam o ambiente de ensino em espaço
motivador e desafiador (SANTANA, 2005).
A preocupação com o engajamento duradouro dos jovens na prática é um ponto
que merece destaque no discurso dos entrevistados. Processos de formação esportiva
tradicionais baseiam-se, principalmente, em duas perspectivas: a especialização precoce
e a tríade “iniciação, especialização, alto rendimento”. Porém, em ambas as perspectivas,
sujeitos que não conseguem obter destaque em algumas das etapas correm o risco de ser
excluídos do processo de desenvolvimento esportivo. Nesse sentido, a preocupação dos
treinadores em diversificar práticas e formar praticantes que compreendam o sentido do
jogo, sendo autônomos frente aos problemas apresentados, é uma forma de desenvolver a
cultura esportiva, de modo que, mesmo que os envolvidos não alcancem o alto rendimento,
mantenham-se engajados na idade adulta (MENEZES; MARQUES; NUNOMURA, 2014).
Essa perspectiva encontra ressonância na literatura, por exemplo, no Modelo de
Desenvolvimento de Participação Esportiva (DMSP – sigla em inglês), que propõe três
trajetórias de formação diferentes dessa cultura esportiva em longo prazo (CÔTÈ; BAKER;
ABERNETHY, 2007): a) práticas variadas durante a iniciação e continuidade em participações
recreativas no decorrer da vida resultam na participação no esporte como conteúdo de lazer;
b) mesmas práticas iniciais da anterior, mas com um processo de especialização esportiva
após a puberdade, resultam na participação no alto rendimento ou lazer; c) especialização
esportiva precoce.
Os treinadores apontam algumas fragilidades ao optar por apenas um método
de ensino ao longo do processo de formação dos jogadores (DSC2). O primeiro ponto
destacado refere-se ao fato de que apenas o ensino por meio de jogos não seria suficiente
para formar posteriormente um jogador especialista em determinado posto específico. Em
contrapartida, os treinadores também apontam o método analítico-sintético como insuficiente
para a compreensão do jogo, visto que os exercícios desse método tratam os conteúdos de
forma isolada do contexto de jogo com ênfase no aprimoramento da técnica (GRECO, 2001;
MENEZES; MARQUES; NUNOMURA, 2014).
Há alusão ao método situacional (ainda no DSC2), assim como aos demais métodos,
com a premissa de trabalhar especificamente determinados conteúdos. Os treinadores (S1,
S2) destacam que determinado conteúdo poderia ser trabalhado por estímulos variados
proporcionados pelos princípios dos diferentes métodos de ensino, de modo que a ênfase
possa ser sobre a qualidade (eficiência) do movimento, à sua efetividade no ambiente de
jogo ou ainda à resolução de situações-problema. Assim, o ambiente complexo promovido
pelos diferentes jogos permitiria o desenvolvimento concomitante de uma técnica eficaz para
470 a situação-problema imposta (HOPPER, 2002).
García Herrero e Ruiz Pérez (2003) indicam que o desenvolvimento eficaz do jogador
no esporte perpassa pelo bom domínio das habilidades técnicas específicas e pelo seu
conhecimento tático, e sugerem que o maior conhecimento do esporte poderia ser fomentado
se ambos (domínio técnico e tático) fossem orientados pela intenção tática. Com base nos
seus resultados, os autores apontam que os jogadores que treinaram a partir da orientação
tática desenvolveram maior conhecimento declarativo quando comparados com aqueles que
tiveram apenas orientação técnica.
É importante ressaltar que cada método pode contribuir diferentemente para
a formação do jogador, seja a partir do aprimoramento dos elementos técnicos ou da
problematização do contexto técnico-tático do handebol em forma de jogos ou de situações
reduzidas. Nessa perspectiva, devemos considerar o incremento do repertório de decisões
dos jogadores de maneira intencional a partir de métodos que se utilizam dos jogos e das
situações reduzidas do jogo formal (MENEZES; MARQUES; NUNOMURA, 2014).
No DSC3 os treinadores (S3, S4) citam a necessidade de aprimoramento dos
elementos técnicos (fundamentos), principalmente do passe e da recepção, a partir de
exercícios analíticos que se originam da fragmentação de cada técnica. Os treinadores
justificam a opção por utilizar o método analítico devido à faixa etária e acreditam que haja a
tendência de melhoria técnica apenas relacionada a esse fator. Malina, Bouchard e Bar-Or
(2009) apontam que nesse período há aumento na velocidade de crescimento em meninos
e em meninas decorrente da acentuação do processo de maturação. O crescimento rápido
das extremidades do corpo de indivíduos em período puberal pode acarretar em movimentos
menos coordenados, o que contraria a justificativa apontada no DSC3 de que a faixa etária,
por si só, seria responsável pela melhoria da qualidade técnica. Entendemos, ainda, que há
a necessidade de diversificar os estímulos nessa faixa etária, principalmente referentes às
vivências dos jogos para que os jogadores possam desenvolver seu repertório de soluções
e de movimentos.
Greco, Silva e Greco (2012) citam que nessa faixa etária deve-se optar por não
especializar os jogadores em determinadas posições de jogo (postos específicos), e que,
ao sugerirem a formação plural, o treinamento técnico deveria ser conduzido de forma geral
e priorizar o desenvolvimento das capacidades coordenativas com base em situações-
problema. Essa perspectiva corrobora o DMSP (CÔTÈ; BAKER; ABERNETHY, 2007),
principalmente em relação ao questionamento da especialização esportiva precoce como
modelo de sucesso para a formação de atletas de alto rendimento ou de praticantes no lazer.
Em relação à formação plural e à preocupação de nossos entrevistados quanto à
manutenção do engajamento dos jogadores na prática, tem-se duas categorias importantes
que, embora não mencionadas nos discursos, formam componente fundamental para processos
de iniciação esportiva ligada à diversificação de experiências: a) brincadeiras ou jogos
deliberados, definidos como atividades físicas intrinsecamente motivadoras “com gratificação
imediata, especificamente designada para a máxima diversão” (CÔTÈ, 2013, p. 64); e b)
práticas deliberadas, que são atividades estruturadas que requerem esforço “geralmente sem
recompensas imediatas e motivadas pelo objetivo de melhora do desempenho e prazer pela
prática” (FRASER-THOMAS; CÔTÈ; DEAKIN, 2008, p. 319). Outras características da prática
deliberada são as regras explícitas, o envolvimento geralmente requisitado de adultos e as
instalações físicas adequadas (CÔTÈ; BAKER; ABERNETHY, 2007).
471
baseada apenas na automatização dos movimentos (destacado pelo S3). Essas posições,
diametralmente opostas, indicam a ênfase nos diferentes procedimentos pedagógicos na
categoria infantil que sugerem a formação generalista (destacada pela primeira posição) ou
a formação especialista e remetem à especialização dos jogadores no handebol (sugerido
pela segunda posição).
Destaca-se, assim, que a maioria dos treinadores entrevistados apoia o ensino pelos
métodos que priorizam o desenvolvimento de capacidades envolvidas na resolução de
problemas de forma intencional (enquanto apenas o S3 defende o ensino pautado no aspecto
puramente técnico), seja por jogos ou situações específicas do handebol. Assim, diante dos
achados na literatura que ressaltam os benefícios da utilização dos métodos global-funcional
e situacional, a maioria dos treinadores entrevistados propõe que o processo de EAT seja
pautado em atividades que privilegiem o desenvolvimento de capacidades táticas e técnicas
interligadas, em detrimento do ensino técnico descontextualizado proposto por S3 sobre o
método analítico-sintético.
Greco, Silva e Greco (2012) descrevem em linhas gerais que o processo de EAT
deve buscar o desenvolvimento de capacidades como a percepção, a antecipação e
a tomada de decisão que, dentre outras, constituem valências de um jogador inteligente
(MATIAS; GRECO, 2010) e que proporcionam a formação generalista. Os treinadores
entrevistados (com exceção de S3) parecem corroborar os apontamentos de Greco, Silva e
Greco (2012), principalmente a partir dos desdobramentos possíveis no DSC2, que apontam
para a formação mediada por métodos variados; e no DSC1, cuja ênfase está no ensino por
meio de jogos associados à compreensão do cenário técnico-tático do handebol.
Métodos de ensino distintos podem ser empregados para possibilitar aos jogadores
iniciantes o contato com os conteúdos do handebol, e que não necessariamente sejam
especializados no próprio esporte ou em posições de jogo com premissas técnico-táticas
específicas (MENEZES; MARQUES; NUNOMURA, 2014). Desta maneira, a variabilidade dos
estímulos oferecidos aos jogadores visa ao desenvolvimento de diferentes capacidades por
meio de experiências variadas em ambientes que agregam a complexidade das relações do
jogo. Compreende-se, portanto, que os métodos de ensino priorizam o desenvolvimento de
diferentes capacidades técnicas e técnico-táticas, que estão inter-relacionadas no complexo
ambiente de jogo. É importante destacar a importância do estímulo e propostas de jogos e
práticas deliberadas como forma de apoio pedagógico à formação esportiva diversificada e
direcionada à compreensão da complexidade do jogo.
Assim, a opção pelo ensino por meio de jogos ou de situações reduzidas do jogo
parece encontrar importante respaldo, tanto entre os treinadores entrevistados quanto na
literatura consultada, ao passo que permite o desenvolvimento de diferentes capacidades
relacionadas à resolução de problemas.
4 CONCLUSÃO
pela lógica do jogo e pela complexidade de seu ambiente sinalizam para procedimentos
metodológicos que considerem tais aspectos, e que possibilitem a formação de jogadores
que consigam tomar decisões intencionais diante das situações-problema apresentadas.
A crescente utilização de métodos de ensino ativos, apontado por diferentes autores,
como é o caso do ensino por meio de jogos e a partir de situações extraídas do próprio jogo,
também foi a opção confirmada pela maioria dos treinadores entrevistados neste estudo.
As justificativas para a utilização do jogo como ferramenta de ensino são respaldadas por
diversos autores (ANTÓN GARCÍA, 1990, DAOLIO; MARQUES, 2003, GARGANTA, 1998,
GRECO, 2001, LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009, PÉREZ MORALES; GRECO,
2007, SILVA; GRECO, 2009) que apontam aspectos como a melhoria da criatividade e do
pensamento tático dos jogadores, assim como a manutenção de um ambiente complexo,
tal qual se apresenta o jogo de handebol. Essa opinião é corroborada neste estudo em
face ao método analítico-sintético, cujas críticas envolvem o reducionismo do jogo aos seus
elementos técnicos, a repetição exaustiva e a descontextualização da aplicação desses
elementos (GRECO, 2001, MENEZES; MARQUES; NUNOMURA, 2014).
É importante que na categoria estudada (infantil) os procedimentos pedagógicos
possibilitem aos jogadores estímulos variados pautando-se na formação generalista,
na qual possam jogar em diferentes posições e em ambientes que sejam desafiadores.
Desta maneira, entende-se que o método analítico, que prioriza o ensino fragmentado dos
elementos técnicos do jogo, possa ser utilizado de forma coordenativa geral com vistas a
evitar o processo de especialização precoce.
O presente estudo tentou contribuir com aspectos referentes à formação de jogadores
de handebol na categoria infantil, a partir de entrevistas com treinadores experientes do
Estado de São Paulo. Um dos aspectos que poderiam ser investigados, na perspectiva
da Pedagogia do Esporte, refere-se à falta de uniformidade entre os regulamentos das
diferentes instituições que organizam o handebol no cenário nacional, o que impõe barreiras
para o processo de EAT na categoria infantil.
Uma limitação do estudo foi a análise do cenário do ensino do handebol no Estado de
São Paulo, que não reflete a totalidade do cenário nacional. Uma possibilidade de ampliação
deste trabalho seria a realização destas entrevistas com treinadores de outras regiões do
Brasil e/ou de equipes masculinas.
Como possibilidade de estudos futuros, pode-se também apontar a observação
sistemática das sessões de treinamento, de modo a complementar a análise de discurso
dos treinadores e aproximar suas descrições com aquilo que vem ocorrendo nas sessões
práticas.
REFERÊNCIAS
BARATTI, Abel; CASALI, Eduardo. Balonmano: desarrollo de los fundamentos por medio de
ejercitaciones y formas jugadas. Armenia: Kinesis, 2008.
474
CÔTÈ, Jean; BAKER, Joseph; ABERNETHY, Bruce. Practice and play in the development of
sport expertise. In: EKLUND, R.; TENENBAUM, G. (Ed.). Handbook of sport psychology. 3.
ed. Hoboken: Wiley, 2007. p. 184-202.
CÔTÈ, Jean. Pathways to expertise in team sport. In: NASCIMENTO, J. V. do; RAMOS, V.;
TAVARES, F. (Org.). Jogos desportivos: formação e investigação. Florianópolis: UDESC,
2013. p. 59-78.
EGERLAND, Ema Maria; NASCIMENTO, Juarez Vieira do; BOTH, Jorge. As competências
profissionais de treinadores esportivos catarinenses. Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 4, p. 890-899,
2009.
EHRET, Arno et al. Manual de handebol: treinamento de base para crianças e adolescentes.
São Paulo: Phorte, 2002.
FRASER-THOMAS, Jessica; CÔTÈ, Jean; DEAKIN, Janice. Examining adolescent sport dropout
and prolonged engagement from a developmental perspective. Journal of Applied Sport
Psychology, Philadelphia, v. 20, n. 3, p. 318-333, 2008.
GALATTI, Larissa Rafaela; PAES, Roberto Rodrigues; DARIDO; Suraya Cristina. Pedagogia do
esporte: livro didático aplicado aos jogos esportivos coletivos. Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 3, p.
751-761, 2010.
GARCÍA HERRERO, Juan Antonio; RUIZ PÉREZ, Luis Miguel. Análisis comparativo de dos
modelos de intervención en el aprendizaje del balonmano. Revista de Psicología del Deporte,
Barcelona, v. 12, n. 1, p. 55-66, 2003.
GARGANTA, Júlio. O ensino dos jogos desportivos. 3. ed. Porto: Centro de Estudos dos
Jogos Desportivos, Universidade do Porto, 1998.
GRECO, Pablo Juan. O ensino do comportamento tático nos jogos esportivos coletivos:
aplicação no handebol. 1995. 224f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade
de Campinas, Campinas, 1995.
GRECO, Pablo Juan; SILVA, Siomara Aparecida; GRECO, Fernando Lucas. O sistema
de formação e treinamento esportivo no handebol brasileiro (SFTE-HB). In: GRECO, P. J.;
FERNÁNDEZ ROMERO, J. J. (Org.). Manual de handebol: da iniciação ao alto nível. São
Paulo: Phorte, 2012. Cap.17, p. 235-250.
475
HOPPER, Tim. Teaching games for understanding: the importance of student emphasis over
content emphasis. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, Reston, v. 73, n. 7,
p. 44-48, 2002.
LEFÈVRE, Fernando; LEFÈVRE, Ana Maria Cavalcanti. Discurso do sujeito coletivo: um novo
enfoque em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: EDUCS, 2003.
LEONARDO, Lucas; SCAGLIA, Alcides José; REVERDITO, Riller Silva. O ensino dos esportes
coletivos: metodologia pautada na família dos jogos. Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 2, p. 236-246,
2009.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia científica. São Paulo:
Atlas, 2011.
MATIAS, Cristino Julio; GRECO, Pablo Juan. Cognição e ação nos jogos esportivos coletivos.
Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 15, n. 1, p. 252-271, 2010.
MELLO, Daniel Donadio de; COZAC, João Ricardo Lebert. Importância da comunicação entre
treinador e atleta. In: COZAC, J. R. L. Psicologia do esporte: atleta e ser humano em ação. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2013. p. 213-218.
MESQUITA, Isabel Maria Ribeiro; PEREIRA, Felismina Rosa Marques; GRAÇA, Amândio Braga
dos Santos. Modelos de ensino dos jogos desportivos: investigações e ilações para a prática.
Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 4, p. 944-954, 2009.
476 MILISTETD, Michel et al. A concepção de treinadores “experts” brasileiros acerca do processo
PÉREZ MORALES, Juan Carlos; GRECO, Pablo Juan. A influência de diferentes metodologias
de ensino-aprendizagem-treinamento no basquetebol sobre o nível de conhecimento tático
processual. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 21, n. 4, p. 291-
299, 2007.
REVERDITO, Riller Silva; SCAGLIA, Alcides José; PAES, Roberto Rodrigues. Pedagogia do
esporte: panorama e análise conceitual das principais abordagens. Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 3,
p. 600-610, 2009.
SANTANA, Wilton Carlos de. Pedagogia do esporte na infância e complexidade. In: PAES, R.R.;
BALBINO, H.F. Pedagogia do esporte: contextos e perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2005. p. 1-24.
SILVA, Marcelo Vilhena; GRECO, Pablo Juan. A influência dos métodos de ensino-
aprendizagem-treinamento no desenvolvimento da inteligência e criatividade tática em atletas
de futsal. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.23, n. 3, p. 297-307,
2009.