NOMBRE DE LA ALUMNA: ADRIANA SANTACRUZ ESCOBEDO

NOMBRE DE MAESTRO: LEONCIO M. PRIEGO

NOMBRE DEL TRABAJO: ACTIVIDAD 4. ETAPA 2

FECHA DE ENTREGA: 02 DE AGOSTO DE 2017

 INTRODUCCIÓN
La elaboración de un instrumento didáctico tiene como objetivo optimizar el trabajo
de los docentes de Educación Básica en el enfoque por competencias. Ya que la
construcción de competencia no es aún del todo comprendido por los individuos
involucrados en el proceso educativo, no es de sorprender que en ocasiones la
nueva curricular por competencias se caracterice por cambios en las
nomenclaturas, más que por modificaciones de fondo.
Es por ello que si se desea implementar esta metodología de manera real, es
preciso que se generen cambios absolutos en la concepción, diseño y realización
del trayecto formativo, en las estructuras de pensamiento y en las creencias y
actitudes de aquéllos que participan en él, directa o indirectamente.
El instrumento didáctico que se presenta en este texto parte de la propia finalidad
del modelo educativo por competencias:
Desarrollar un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que,
articulados en la acción, faculten a los alumnos con las herramientas necesarias
para enfrentar de manera exitosa las demandas complejas de la sociedad actual,
local y global. Por esta razón, busca proveer a los docentes de Educación Básica
referentes claros para la planeación, ejecución y evaluación de competencias.
En este instrumento el elemento central es “la evaluación que dirige el aprendizaje”,
en donde la evaluación no se reduce a los resultados o productos del proceso
educativo, sino que acompaña e, incluso, precede a todos los momentos didácticos.
Esto resulta especialmente pertinente al considerar la naturaleza de las propias
competencias, cuyo ejercicio demanda el involucramiento total del alumno; la
integración de aquellos conocimientos, habilidades y valores que subyacen en las
actitudes y conductas que manifiesta.
 Elementos básicos de la planeación didáctica
1. Propósito de la estrategia didáctica por asignatura o competencia
profesional del módulo:
El propósito de la asignatura, módulo o su módulo orienta las actividades y la
finalidad de la estrategia didáctica, y se encuentra en el programa correspondiente.
Es la base para proponer y formular el propósito de la estrategia didáctica.
Su presentación en el diseño de la estrategia didáctica ayuda a contrastar que el
propósito de que esta corresponda y sea congruente con el propósito de la
asignatura, módulo o su módulo.
En el propósito de aprendizaje de la estrategia didáctica se pretende que el profesor
manifieste de manera breve qué espera que aprendan sus estudiantes durante el
desarrollo de actividades y para qué lo aprenderán.
El propósito de la estrategia didáctica debe ser acorde con el propósito de la
asignatura, módulo o su módulo.
2. Contenidos que se considera desarrollar en la estrategia didáctica
En una estrategia didáctica es factible propiciar el desarrollo o el fortalecimiento de
una o varias competencias de cualquiera de los sus tipos (genéricas, disciplinares
o profesionales). Cada competencia integra y moviliza diversos recursos
(conocimientos, habilidades y actitudes) que corresponden a ciertos contenidos del
programa. Es conveniente distinguir cuáles contenidos están integrados en las
competencias que se pretende propiciar con la estrategia.
Además de identificar los contenidos es necesario determinar cuáles construirán los
estudiantes, para que posteriormente puedan ser enunciados. Conviene recordar
que la competencia está conformada por saberes puestos en acción.
Por lo anterior se debe considerar, conjuntamente con los tres tipos de
competencias, qué van a aprender los estudiantes, qué procesos y procedimientos
seguirán para lograr los aprendizajes y qué actitudes deberán poner en práctica
durante la construcción de sus conocimientos y después de ello.
Tomando en cuenta las ideas precedentes, en el diseño se requiere:
 Enunciar los contenidos fácticos o conceptuales que se pretende que el
estudiante construya,
 Enunciar los contenidos procedimentales o metodológicos que se pretende
que el estudiante desarrolle,
 Enunciar los contenidos actitudinales o axiológicos que se pretende que el
estudiante desarrolle.
3. Competencias genéricas y disciplinares
Considerando que las competencias dan bases para diseñar las actividades de la
estrategia didáctica, las producciones de los estudiantes y la evaluación, en la
estrategia didáctica es necesario indicar qué competencias genéricas y sus
atributos, establecidos en el Marco Curricular Común, se pretende que los
estudiantes desarrollen durante la instrumentación en el aula.
Aunque en una estrategia didáctica las actividades pueden propiciar el desarrollo
de varias competencias y atributos, es conveniente que se indique sólo en cuáles
competencias y atributos se hará énfasis, a cuáles se dará prioridad y se realizarán
actividades formativas intencionadas para desarrollarlas.
Los contenidos de la estrategia didáctica corresponden a un campo disciplinar y las
actividades pueden propiciar el desarrollo de una o varias competencias
disciplinares. Al igual que con las competencias genéricas o sus atributos, es
conveniente que se indique en cuál o cuáles competencias disciplinares se hará
énfasis o a cuáles se dará prioridad y se desarrollarán con intenciones formativas.
4. Actividades de la estrategia didáctica
Las actividades de la estrategia didáctica contribuyen al desarrollo de competencias
y sus atributos.
En las actividades los estudiantes deben generar productos que muestren sus
aprendizajes. Esta producción moviliza conocimientos, habilidades y actitudes
específicas. Cada actividad corresponde de manera particular a la intención
didáctica del momento de la estrategia en que serializa.
Al propiciar el desarrollo de competencias, las actividades movilizan conocimientos,
habilidades y actitudes, por tanto favorecen la apropiación o desarrollo de
contenidos.
En el conjunto de actividades se propicia que el estudiante transite de lo próximo a
lo distante y en varios circuitos: individual-colectivo-individual, imaginativo-
simbólico-imaginativo y cotidiano sistematizado-cotidiano,

5. Evaluación
Aunque la evaluación se debe realizar en cada momento y cada actividad de la
estrategia didácticas evaluable, por su importancia se aborda aparte de las
actividades.
La evaluación es un proceso dinámico y continuo a lo largo de las actividades y
corresponde a un enfoque constructivo, es decir, está orientado a la mejora. De esta
manera la evaluación también es una actividad de aprendizaje. Por ello resulta
necesario:
  Valorar el desarrollo de competencias.
 Establecer criterios para evaluar los aprendizajes. Los criterios permiten
identificar qué es lo queso quiere evaluar del aprendizaje.
 Incluir procesos diversos: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
 Emplear diversos instrumentos de evaluación y que éstos sean adecuados a
las actividades, aprendizajes, desempeños y productos a evaluar.

6. Recursos
En la estrategia didáctica entran en juego diversos recursos, cuyo papel
fundamental es apoyar el logro del propósito.
 Tiempo: Es la estimación de la duración de cada actividad.
 Material: Incluye lecturas, audios, videos, software educativo, equipo
didáctico, materiales de laboratorio y otros.
 Actividades complementarias y extra clase: se refiere a realización de
ejercicios para asegurar el aprendizaje, tales como proyectos científicos,
tecnológicos o ciudadanos, actividades en todos los espacios extraescolares
que apoyen el proceso de aprendizaje particular en cada una de las
asignaturas (museos y centros de aprendizaje interactivo, empresas,
zoológicos…), indagación en bibliotecas y en campo, ver algún programa de
tv, visitar una página web, entre otros.
 Estrategia didáctica
EL METODO DE CASOS:
El método de casos es una de las alternativas viables para desarrollar competencias
desde la escuela, en esencia es una descripción narrativa queso hace de una
determinada situación de la vida real, incidente o suceso, que involucre la toma de
decisiones por parte de quien lo analiza y pretende resolverlo. El caso planteado de
manera narrativa y con detalle debe contener además del hecho o problema, la
información básica apropiada que conduzca a la movilización de recursos de tipo
conceptual, procedimental o actitudinal que conlleven a una solución o varias
alternativas viables.
El método de casos tiene sus orígenes en la jurisprudencia y al igual que en esta
rama del conocimiento humano es fundamental que el narrador no haga ninguna
interpretación, ya que esta puede cambiar la percepción del receptor.
La duración de las sesiones es variable, puede ir desde 20 minutos hasta dos horas
y es conveniente además que el análisis y resolución del caso se haga en equipo
para que se haga una socialización del caso y posteriormente se pase a la
comunicación de los procedimientos y resultados obtenidos en la sesión plenaria Es
común pero también deseable que haya puntos de vista antagónicos en el análisis
y procedimiento de los casos, lo cual es una excelente vía para seguir movilizando
recursos y como consecuencia desarrollar competencias en los alumnos.
Una de las finalidades que cumple el método de casos es la de aproximar al
individuo a las condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando talentos
latentes de visión, autoridad, comunicación y liderazgo, que los capacite para
relacionarse con los demás al desarrollar las competencias para la vida que hoy día
son la finalidad de la educación y está explícita ellos planes de estudio de la
educación básica y del nivel medio superior.
Los elementos involucrados en un caso son los siguientes:
1. El educando.- Considerado en su dimensión individual, como ser único e
irrepetible con su repertorio de sentimientos, experiencias percepciones tradiciones
y valores que lo llevan a interpretar las cosas de una manera única, a dar valor a
una cosa a desestimar otra, lo cual es entendible, previsible y además deseable,
porque lo más seguro es que en unas situaciones haya puntos de vista y en otras
haya confrontación de puntos de vista y es precisamente esta diversidad es la que
hace que este método se enriquezca y se convierta en un proceso activo mediante
el cual se movilicen, habilidades,sistemas valorales etc.
2. El caso.- Es la narrativa detallada de una situación polémica cuyo fin primordial
es servir como base de la discusión, por lo que debe ser debidamente redactado de
acuerdo a los componentes enlistados líneas atrás.
3. El docente mediador.- Quien debe buscar que los alumnos desarrollen sus
competencias a través de la búsqueda de información e intercambio de puntos de
vista. Algo que no debe pasar desapercibido, es que el maestro es un ser humano
que tiene su propia historia de vida y se desenvuelve en un entorno social
determinado por lo que al igual que el resto de la sociedad es afectado por el entorno
económico, social, cultural. Por lo que no se debe partir de la idea de que es el que
sabe más y mejor todo lo relacionado con un caso determinado, sino el que cumple
una función de mediación que entre otras cosas debe contemplar el proporcionar
los elementos que sirvan de eje articulador de la discusión, mantener el orden del
procedimiento de resolución de los casos, tratar de orientar la discusión tratando de
que haya reflexión análisis más o menos profundo a fin de evitar posiciones
simplistas, motivar la participación y estimular planteamiento de tesis novedosas,
moderar en las discusiones que se presenten a fin de que haya un uso adecuado
del tiempo mantener el interés de los participantes en el tema procurando crear un
ambiente dinámico y agradable.
4. Las competencias a desarrollar.- No se debe olvidar que la finalidad de la
discusión de una situación determinada planteada de manera narrativa como un
caso, tiene como finalidad ser la apuesta fuerte del docente para que los alumnos
desarrollen las competencias que marca el plan y los programas del nivel educativo
en que se trabaje, de ahí que se pueda y deba echar mano de conocimientos de las
distintas asignaturas, de habilidades adquiridas y por supuesto de actitudes y
valores que se ponen en juego durante las discusiones ya necesaria reflexión que
subyace durante todo el proceso.
Procedimiento para el trabajo del método de caso en clase
La sesión en la que el caso va a ser el eje detonador para la movilización de recursos
que permitan desarrollar competencias en los alumnos, debe plantearse en
términos de inicio, desarrollo y cierre; una sugerencia al respecto es la siguiente:
a) Inicio
En este primer momento se forman los equipos de manera aleatoria se les da a
conocer el caso que deben resolver de preferencia en una o más hojas impresas,
según la extensión de la redacción, al mismo tiempo se les dan los criterios de
exigencia que se deben cumplir y se establecen con exactitud el tiempo que tienen
para las discusiones, la conclusión final y la hora en que inicia la sesión plenaria
para dar a conocer los resultados que cada equipo obtuvo.
b) Desarrollo
Es el momento en que los alumnos analizan el caso, intercambian puntos de vista,
buscan información y elaboran conclusiones. El papel del maestro por su parte
durante esta fase va a consistir enacerarse a los equipos para formular preguntas
validas e inteligentes que guíen y profundicen las reflexiones que vayan haciendo
los equipos, explicar dudas que tengan los alumnos y si el caso lo amerita expresar
sus propias opiniones o relatar sus experiencias.
c) Cierre
Consiste básicamente en la comunicación de resultados por parte delos equipos,
dando a conocer al grupo la forma en que se dio la discusión al interior y las
conclusiones que obtuvieron, resaltando su hubo o no consenso entre los
integrantes del equipo.
Como conclusión se puede ver, que el método de caso es una alternativa viable
para desarrollar competencias para la vida en los alumnos, específicamente en lo
referente al manejo de situaciones ya que es un método activo y participativo e
intenta estimular en el estudiante entre otras cosas la habilidad para encontrar
significados y relaciones, la capacidad para formarse y emitir juicios y el talento para
informar a otros su posición.
BIBLIOGRAFIA

 Velasco, M. y Mosquera, F. (s.). Estrategias didácticas para el Aprendizaje

Colaborativo. PAIEP.

 Lozada Páez, J. R. (2 de julio de 2015). Técnicas didácticas de aprendizaje.

 Tele formación (26 de septiembre de 2013). Competencia: Una definición. 1a.

Parte.

 Ferreiro R. (2003) Estrategias Didácticas del Aprendizaje Cooperativo.

Editorial Trillas. México.