FLACSO. Documento de trabajo de la Especialización en prácticas curriculares en su contexto. Bs. As.

2004

Jóvenes, escuela y subjetividad

Síntesis
En esta clase, nos proponemos pensar en los encuentros y en los desencuentros
entre la escuela, los profesores, los jóvenes adolescentes y sus familias. Así, nos centramos en
las nociones de juventud, adolescencia y pubertad pensadas —al igual que en las dos primeras
clases de este bloque— como un entramado histórico y social en el que se construyen las
subjetividades.
Comenzamos con un apartado cuyas reflexiones delimitan el concepto de
juventud, desde una perspectiva sociológica e histórica. Primero desarrollamos algunas
notas teóricas en torno de la noción de juventud. Luego, damos paso a notas históricas que
recorren los ritos de pasaje protagonizados por los jóvenes, en diferentes épocas. Cerramos la
serie de notas, con las que refieren a la construcción de las identidades juveniles en el contexto
del trabajo y la educación.
A continuación, en otro apartado, abordamos la dimensión subjetiva de los
jóvenes desde algunos aportes del psicoanálisis, introduciendo los conceptos de adolescencia y
pubertad. Además, distinguimos las particularidades de la relación de los jóvenes con la
palabra propia y con la de los adultos. Finalmente, nos detenemos en el papel de la
escuela en relación con los jóvenes.

Interrogantes
¿Cuáles son los diferentes modos de pensar la juventud y la adolescencia? ¿Qué lugar
ocupa la construcción de identidades en la constitución de la subjetividad? ¿En qué medida la
escuela reconoce este proceso? ¿Cómo se posiciona frente al mismo? ¿Qué puede ofrecer la
escuela para alojar la construcción de identidades? ¿Cómo incide la relación de los jóvenes con la
palabra y, en particular, con la palabra de los adultos en ese proceso y en un marco social
complejo como el actual? ¿Cómo pensar el currículum escolar en relación con ese proceso?

Notas para la delimitación del concepto de juventud

En este apartado, presentamos algunas notas que permiten revisar nuestras propias
ideas acerca de la juventud y de los jóvenes.
En primer término, desplegamos algunas notas teóricas que nos autorizan a discutir la
noción que reduce la juventud a una cuestión de edad y que nos proponen pensarla como una
construcción socio-cultural, que varía según los contextos históricos y las condiciones sociales.
Desarrollamos, además, la noción de liminalidad, que admite reconocer ritos de salida y de
entrada como un rasgo común de las diversas juventudes, en diferentes contextos.
En segundo término, exponemos algunas notas históricas que nos permiten
comprobar cómo las sociedades construyen la juventud, cómo cambian los ritos de pasaje en
los diferentes contextos y cómo se modifican las relaciones entre los jóvenes y los adultos, en
los distintos períodos históricos.
Por último, presentamos notas sobre las identidades juveniles en las sociedades
modernas, a partir de su relación con el trabajo y la educación.
Notas teóricas sobre la juventud
Es un lugar común en los estudios sobre juventud señalar que este término no
designa un grupo homogéneo, sino que se trata de una noción que delimita una categoría
sobre la base de un corte etáreo, arbitrario en más de un sentido, pero a partir del cual se
atribuyen a sus integrantes rasgos comunes asentados en diversos atributos —biológicos unos
y simbólicos otros— ligados a lo que cada época y cada sociedad consideran propios de esa
etapa de la vida.
Para Bourdieu (1990), las divisiones entre las edades forman parte del arbitrario
cultural que imponen los sectores dominantes. Con la noción de arbitrario cultural, Bourdieu
subraya un aspecto central: la capacidad de la clase dominante de imponer significaciones que
encubren relaciones de fuerza y de convertirlas en legítimas.

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En este sentido, la clasificación por edad sería siempre una forma de imponer límites y de
producir un orden en el que cada uno debe ocupar su lugar. Así, la categoría de juventud se
impone a los sujetos como una estructura cognitiva. Recordemos que, en la clase anterior,
el profesor Popkewitz también se había referido a la noción de infancia como una estructura
cognitiva, impuesta por diferentes conjuntos discursivos.
La clasificación en edades —como parte del arbitrario cultural de cada contexto—
caracteriza la juventud como un período de la vida de límites variables, en el que es posible
encontrar diferentes maneras de ser y de experimentar "la juventud", de acuerdo con épocas
y condiciones sociales y culturales diferentes. Por eso, para la sociología, la antropología o la
historia no es posible pensar en una juventud, sino en múltiples y diversas juventudes.
En coincidencia con Bourdieu, Mario Margulis (1996) y Marcelo Urresti (1999), sociólogos
estudiosos de los jóvenes y la juventud en la Argentina, toman en cuenta la heterogeneidad
social y las diversas modalidades en que se presenta la condición de joven.
Afirman que el concepto de “juventud” es esquivo porque alude a una construcción
histórica, social y cultural y no a una mera condición de edad.
En tanto construcción social y cultural, los historiadores Giovanni Levi y Jean
Claude Schmitt comparten la necesidad de no considerar la juventud como una mera edad
entre otras, pero exponen su interés por poner de relieve su especificidad. Para estos autores,
la juventud se distingue por su liminalidad, es decir, por transitar su experiencia en los
márgenes y entre márgenes.
Levi y Schmitt afirman que las sociedades "construyen" siempre la juventud como un
hecho social inestable, que se sitúa entre los márgenes movedizos de la dependencia
infantil y de la autonomía de los adultos. La juventud, en ese marco, nunca logra una
definición concreta y estable porque es construida simbólicamente por promesas y amenazas,
potencialidades y fragilidades, esperanzas y sospechas que proyectan las miradas cruzadas de
las diferentes sociedades, en su afán de excluir o controlarla debido, precisamente, a su
posición liminal.
Es posible reconocer en las diferentes historias de la juventud numerosos aspectos del
momento liminal, es decir, de los ritos de paso entre una fase inicial de separación y otra de
agregación.

Notas históricas sobre los jóvenes

Algunas notas históricas nos permiten comprobar cómo las sociedades construyen a los
jóvenes, observar los diferentes ritos de entrada y salida, distinguir los diversos modos de
experimentar las búsquedas y la preparación para la vida adulta, y examinar las diversas
imágenes que los simbolizan.
Alain Schnapp plantea que en la antigua Atenas el trabajo con la interioridad de los
jóvenes, la paideia, hacía posible para ellos el acceso a un saber compartido sin el cual la
ciudad no podía existir. La educación los preparaba para la vida en la ciudad. La frontera que
separaba al niño del adulto estaba ritualizada y estetizada por ejercicios corporales, la caza y
los entrenamientos militares llevados a cabo durante un año, en el marco de una institución
cívica conocida como la efebía, que sostenía el propio estado ateniense. Al concluir esta etapa
de su formación, el joven gozaba del estatuto de ciudadano de pleno derecho, podía fundar
una familia y tomar parte en la vida política de la ciudad.
En la antigua Roma, explica Augusto Fraschetti, la adulescentia duraba desde
los catorce a los veintiocho años y la iuventus comprendía entre los veintiocho y los
cincuenta años de edad. La excesiva prolongación de la adolescencia y la juventud se explica
por la institución de la patria potestad. No es casual que Roma haya sido definida como la
ciudad de los padres: éstos tenían sobre sus hijos el derecho a la vida y la muerte, y además
podían organizarles todas las fases de la vida incluso, hasta después de su propia muerte.
Dos famosas ceremonias romanas constituían los rituales iniciáticos de los jóvenes. En
las Lupercales, los jóvenes corrían desnudos alrededor del Palatino con un trozo de piel de
cabra sujeto a la cintura y otro pedazo en la mano. Mientras la multitud observaba, los
jóvenes golpeaban a las mujeres con las pieles bajo la creencia de que así favorecían la
fecundidad. Otro ritual iniciático que se cumplía entre los quince y dieciséis años era el de la
ceremonia de cambio de atuendo. El joven se despojaba de la toga púrpura y se ponía la toga
viril, esto es, la toga blanca de los ciudadanos. A la ceremonia privada, seguía una pública que

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consistía en acompañar al joven al foro o al capitolio con un cortejo integrado por amigos y
parientes. Luego, comenzaba el aprendizaje de la vida de adultos: aprendizaje militar, de la
retórica y de la política.

En el Medioevo, competían dos sistemas de clasificación de edades. La cultura profana

delimitaba cuatro etapas de la vida: la infancia asociada con la primavera, la juventud
vinculada con el verano, la edad intermedia representada por el otoño y la vejez emparentada
con el invierno. La cultura erudita y clerical heredada de la cultura clásica discriminaba seis
fases: la infantia (del nacimiento a los siete años), la pueritia (de los siete a los catorce años),
la adulescentia (de los catorce a los veintiún o veintiocho años), la juventus (de los veintiún o
veintiocho años a los treinta y cinco), la virilitas (de los treinta y cinco a los cincuenta y cinco /
sesenta) y la senectus (más allá de los cincuenta y cinco / sesenta años).
Las formas de representación de los jóvenes en la imagen medieval se acomodaban a las
diversas clasificaciones arbitrarias de la época. Sin embargo, sostiene Michel Pastoureau,
más allá de esta diversidad, los jóvenes aparecían ubicados siempre en los bordes o los
márgenes de las representaciones. Los jóvenes no aparecían nunca en el centro, sino en la
periferia de la iconografía medieval. Por otra parte, representar a los ancianos con talla
elevada y a los jóvenes con talla reducida equivalía a proclamar mediante la imagen una neta
diferencia de estatuto social, teológico, político, jurídico, económico y simbólico. El joven
ocupaba en la imagen un lugar inferior, porque en la sociedad ocupaba un lugar menor.
A comienzos de la modernidad, un flujo continuo de experiencias laborales y de
aprendizajes hacía difícil delimitar dónde empezaba la infancia y dónde terminaba la juventud.
A los cinco años los niños ya podían ser pastores y a los diez o doce, criados que aliviaban la
economía doméstica.
Norbert Schindler describe a los jóvenes de los comienzos de la modernidad como
los guardianes del desorden. La utopía juvenil de entonces respondía a "la carnavalesca fuente
de la juventud que vuelve a hacer girar la rueda de las generaciones". La dimensión ritual de
la cultura juvenil masculina tenía un destacado papel en la configuración del carnaval, cuyos
protagonistas eran los propios jóvenes. El carnaval era presentado como el mundo al revés, en
el que, desde la perspectiva de los adultos, se permitía que aquellos que se encontraban en
período de transición hacia la edad adulta se erigiesen en administradores de los lúdicos ritos
de renovación y transformación propios del carnaval.
Sorprende la generosidad con que los adultos se enfrentaron, en aquellos tiempos, a
las escapadas juveniles y su irrefutable certeza de que eran transitorias. No era una juventud
mimada en lo pedagógico ni que se contemplara con desconfianza. Las relaciones con el
mundo adulto eran relajadas, no se basaban en un orden jerárquico rígido, sino en una lenta
adaptación. Los espacios de libertad cedidos por el adulto a los jóvenes impulsaban la
formación de grupos que ofrecían la posibilidad de autoeducación y autorepresentación. La
reconocida historiadora Natalie Z. Davis llama la atención sobre los grupos juveniles que ya
contenían funciones de socialización.
Si la frontera entre infancia y juventud fue fluida y difusa ya entrada la era moderna, es
porque la escuela no representaba para el grueso de la población una alternativa a la vida
laboral, rasgo característico de los últimos siglos. Únicamente se afianzó esa cesura, es decir,
se produjo una separación, con la imposición de la instrucción obligatoria en el siglo XIX,
reforzada en los territorios religiosos por el rito que suponía la confirmación que marcaba los
trece/ catorce años junto con el abandono de la escuela y el paso al mundo del trabajo. Se
constituía así un corte claro entre infancia y juventud.
En el siglo XIX, la escuela pasó a ser parte del paisaje social y cultural de las
sociedades europeas. Según Jean-Claude Caron, la enseñanza secundaria representó la
antesala de una posición social que no siempre permitía la herencia familiar. Así, en la
enseñanza secundaria, se formaron los hijos de una burguesía conquistadora. Sorprende el
paralelismo entre la constitución de los sistemas de segunda enseñanza y ascenso de las
clases burguesas. De este modo, se fabricaba el Estado y se fabricaban las élites. Los Colegios
o Institutos eran los lugares de instrucción y de educación de acuerdo con los valores de la
nueva sociedad.
El servicio militar como experiencia de separación adquirió el rasgo de valor
iniciático en la segunda mitad del siglo XIX y a comienzos del siglo XX. Afirma Daniel Fabre

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que para lo jóvenes que conocían el mundo del trabajo desde la infancia y habían transcurrido
durante la adolescencia largos períodos alejados de la casa paterna, el ejército representaba
solo una etapa de su emancipación individual. Para los estudiantes que no contribuían con la
gestión económica de la familia y abandonaban la casa tardíamente, el ejército tenía un valor
iniciático fundamental antes del matrimonio. Así fue que, a comienzos del siglo XX y en los
ambientes más instruidos de la población, se comenzó a conferir al llamado a las armas un
significado de ritual existencial y, en algunos casos, se lo llegó a considerar como una prueba
sexual que ratificaba el ingreso del joven a la edad viril.
El concepto de joven comenzó a afirmarse en el Romanticismo. El siglo XIX nos
presenta una juventud inquieta y rebelde: la juventud es objeto de reivindicación y de
denuncia política. La juventud es metáfora del cambio social. Pero siempre esa juventud
pertenece al género masculino y a los sectores burgueses.
En el siglo XIX no hemos hallado a la juventud obrera por ninguna parte, sostiene
Michelle Perrot. El estudio no aparece cuando se habla de obreros. La familia y la clase
obrera tenían necesidad de sus jóvenes, les exigían trabajo y obediencia y, en definitiva,
silencio. Los jóvenes se expresaron poco y cuando lo hicieron su voz fue rechazada. Represión
y libertad se cruzaron en la trayectoria de la juventud obrera del siglo XIX. La disciplina laboral
se tornó más densa y tuvo que pechar con todo tipo de normalizaciones. Pero las múltiples
crisis, las diversas rupturas, los movimientos migratorios favorecieron la eclosión de
autonomías, sobre todo la masculina. Los jóvenes tendieron a individualizarse y a liberarse.
Además, en los albores del siglo XX, la juventud libertaria sembró la inquietud como también
la agitación contra el servicio militar; se tornaron más visibles las pandillas de jóvenes, el
incremento de la delincuencia juvenil y las rebeliones en los reformatorios. Entonces, fueron
tomando forma movimientos y políticas de juventud.
En naciones guerreras como las que el fascismo proponía, se reclutaron muchachos
por medio de una imponente obra de militarización que acogía a muchachos de diferentes
edades, lo cual hacía posible el mito de la eterna juventud: soldados formados por la Patria y
con la voluntad preparada para la obediencia. Para los fascistas, ya había pasado el tiempo en
que la escuela y la política destruían todo lo que construían afectuosamente las santas madres
en las almas de los hijos.
En síntesis, los Estados modernos modificaron radicalmente el papel de los
jóvenes. Estos pasaron a constituir un grupo social cuyas solidaridades traspasaron los límites
del pequeño espacio de la comunidad. El Romanticismo ubicó a la juventud como
portaestandarte de la nación y los jóvenes burgueses suscribieron las ideas de la Revolución a
lo largo de toda Europa. Luego vinieron los movimientos juveniles católicos y protestantes, las
juventudes nazis y fascistas, las revueltas estudiantiles —desde los campus americanos hasta
las barricadas parisinas de mayo del 68—. De ese modo, se fue construyendo una nueva
percepción de la juventud, de sus problemas, de sus modelos y de sus solidaridades. Pero,
solo el mundo del consumo del siglo XX fue capaz de crear ese modelo de juventud
absolutamente positivo que impregna a la vida adulta con el sueño de la eterna juventud.
Una de las transformaciones más importantes de la revolución cultural, posterior a
la Segunda Guerra Mundial, ha sido la irrupción de los jóvenes como grupo privilegiado
de la industria cultural. Una industria cultural que ciertamente no descubre en ese
momento al joven consumidor pero cuyo peso se expande en forma impactante y cuyas
formas de vida influyen en los demás grupos. Al calor de esta expansión, la juventud no se
presenta solamente como modalidad social y cultural dependiente de la edad, la clase o la
generación, sino que, a partir de entonces, también se presenta como signo que condiciona
una cantidad de actividades productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen que
comercializan la juvenilización.

En la actualidad, los medios de comunicación aparecen como un lugar alternativo/generador de

mensajes que influyen en la construcción de la imagen de la adolescencia y disputan con la escuela
–a partir de ofertas contrapuestas- el lugar de / formación. Seleccionen algunos de estos mensajes
producidos por los medios: ¿qué representaciones de los adolescentes suponen? ¿ Qué entradas a la
cultura ofrecen? ¿cómo trabajarían esos mensajes con sus alumnos?

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En efecto, ese signo tiende a estetizarse, a constituir un conjunto de características

vinculadas con el cuerpo, con la vestimenta, con el arreglo, y suele ser presentado ante la
sociedad como paradigma de todo lo que es deseable. Esta simbolización de la juventud —
anclada en sus condiciones externas— es lo que se puede transformar en producto o en objeto
de una estética, y lo que puede ser adquirido por los adultos para extender en el tiempo su
capacidad de portación del signo "juventud". De este modo, la juventud - signo se transforma en
mercancía, se compra y se vende, interviene en el mercado del deseo como vehículo de
distinción (Bourdieu, 1991) y de legitimidad.

Desde este punto de vista, los integrantes de los sectores populares tendrían acotadas sus
posibilidades de acceder a la moratoria social por la que se define la condición de juventud, ya
que no suele estar a su alcance el lograr ser joven en la forma descripta: ingresan, cuando lo
hacen, tempranamente al mundo del trabajo; realizan los trabajos más duros y menos atractivos;
suelen contraer a menor edad obligaciones familiares; carecen del tiempo, del dinero y de la
moratoria social para vivir un período más o menos prolongado, con relativa despreocupación y
ligereza. Aún cuando el desempleo y la crisis proporcionan, a veces, tiempo libre a los jóvenes
de clases populares, estas circunstancias no conducen a la "moratoria social": en realidad el
"tiempo libre" se constituye en una frustración. El tiempo libre es también un atributo de la vida
social, es tiempo social, vinculado con el tiempo de trabajo o de estudio por ritmos y rituales que
les otorgan permisividad y legitimidad. El tiempo libre que emerge de la inactividad forzosa no es
festivo, no es el tiempo ligero de los sectores medios y altos, está cargado de culpabilidad e
impotencia, de frustración y sufrimiento.

NOTAS SOBRE LAS IDENTIDADES JUVENILES

La delimitación de la categoría social a partir de su transcurrir por un ciclo vital se
define en relación con una etapa futura; es decir, con referencia a una trayectoria esperada
o deseable hacia la vida adulta. De alguna manera y aunque hoy se reconozca la especificidad de
la vida adolescente o juvenil, sobre esta perspectiva sigue pesando la idea de ciclo de
preparación y de transición: de cómo se atraviese dicha transición dependerá, en gran
medida, el desarrollo de la vida adulta.
¿Cuáles son los rasgos a partir de los cuáles es posible organizar el análisis de la
problemática de la identidad social de este grupo? Caben dos notas más para atender a este
interrogante: identidad juvenil y trabajo e identidad juvenil y educación.
Hacia finales de los años 80, se señalaba el impacto que tenía sobre la configuración
de la juventud el incremento del desempleo, particularmente entre los jóvenes de 19 a 24
años, sumado al fenómeno del subempleo o empleo en condiciones precarias, y el peso de las
categorías juveniles en la descripción del mapa de la precariedad laboral. (Braslavsky, 1986;
(Mekler, 1992).
Los mismos estudios señalan que el ingreso al mercado de trabajo asumía la forma de
una transición laboral diferenciada según los orígenes sociales de los jóvenes. Ambos autores
muestran la existencia, en términos esquemáticos, de tres etapas: una de trabajo infanto-
adolescente, en tanto actividad complementaria a las familiares; una segunda etapa de empleo
juvenil, en el segmento del mercado no formal — changas, trabajos de cadete, peones de
construcción, aprendices en pequeños talleres de servicios diversos— caracterizado por la
inestabilidad, la precariedad contractual, la baja calificación. Para algunos sectores sociales,
clases medias baja, que continúan inscriptas en el mercado formal, estos trabajos constituyen un
"puente" hacia empleos más formalizados e integrados funcionalmente en una estrategia de
aprendizaje laboral. Para los sectores populares, en cambio, se erigen en un destino. Finalmente,
para quienes se encuentran en los estratos más altos de la pirámide social puede contabilizarse
una tercera etapa de ingreso a un empleo estable, con mayores posibilidades de éxito.
Ahora bien, las perspectivas de ingreso de un joven al mercado de trabajo —de
inclusión o exclusión— influyen en el modo de configuración de su identidad. El hecho de
que el veredicto del mercado de trabajo sobre la trayectoria futura tenga hoy un peso mucho
más dramático que hace treinta años es una de las características más marcadas en esta época.
La relación entre identidad juvenil y educación es de una complejidad diferente y
complementaria que la relación entre juventud y mercado. El sistema educativo introduce al
individuo en uno de los múltiples sistemas clasificatorios de los que hablaba Bourdieu. Asimismo,

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la permanencia y el tipo de recorrido que realice lo implica en un sistema de producción de

sentidos y de reconocimiento y legitimación de capital cultural y de trayectorias futuras. Por
ejemplo, la salida temprana del sistema educativo se asocia con trayectorias sociales más o
menos determinadas y es, en este sentido, que se puede hablar de una complementariedad entre
trayectorias educativas y trayectorias laborales.
Por otra parte, la relación con la escuela participa de un imaginario valorativo. La
señalada heterogeneidad de la juventud influye en la valoración del vínculo con la educación. En
todos los casos, esta relación parece estar influida por lo que se ha denominado "la pérdida de
la promesa". Esta expresión se refiere al hecho de que la escuela para amplios sectores sociales
ha dejado de ser una promesa de ascenso o al menos de estabilidad social, así como una
instancia de acceso reconocido a ámbitos culturales valorados como legítimos y deseables, frente
a la cual una cuota variable de sacrificio siempre terminaría por ser recompensada (Urresti,
1999).
La juventud de las clases medias al no ver concretadas las promesas tiende a
desacralizar la imagen que tradicionalmente tuvo de la educación. Al mismo tiempo, para estos
sectores la educación sigue siendo un factor diferencial y la inversión educativa todavía sigue
teniendo buena rentabilidad. Por eso existe entre los jóvenes de los sectores medios una presión
familiar sobre la escolarización. Por su parte, para la juventud de los sectores populares la
escuela está estrechamente ligada con la producción de ingresos: si la escuela no proporciona
una mejor perspectiva para la provisión de dinero a mediano o a largo plazo, el esfuerzo
educativo implica una pérdida de rentabilidad de la inversión familiar. Esto, a su vez, puede
explicar una baja en la presión familiar por la asistencia a la escuela. Además, existen diferencias
entre la presión ejercida sobre la mujer, quien aparece visualizada en tareas ligadas con el
cuidado del hogar. Finalmente, para los sectores populares, la inversión en educación tiende a
verse como una estrategia de la economía familiar, en el marco de la cual el apoyo a la
educación de uno de los hijos implica un compromiso a futuro del elegido con el resto de sus
hermanos. Para la juventud de las clases altas, el tema educativo parece implicar menor
preocupación. Para ellos su sentido es el de la formación del carácter (en la acepción más
tradicional del término) y la educación secundaria y superior parecen funcionar como un lugar de
búsqueda y consolidación de relaciones sociofamiliares.
Hoy más que nunca se abre la pregunta acerca de cuál es el lugar que la sociedad les
brinda a los jóvenes de diferentes sectores sociales para llevar a cabo el pasaje de la niñez a la
adultez, para construir sus identidades, para concretar los rituales de iniciación e ingreso al
mundo de los adultos. Como vimos anteriormente, a partir del proceso que se abre con la
modernidad la escuela se ofrece como alternativa de paso de la niñez a la condición adulta. Pero,
paradójicamente, pareciera que en la actualidad los jóvenes no saben en qué se los iniciará.
Algunos no tienen garantías en cuanto al lugar que habrán de ocupar entre los mayores y entre
los pares. Y son muchos los que entrevén el futuro teñido de la amenaza inquietante del
desempleo. En este contexto, se hace necesario pensar en las dificultades de los jóvenes para
transitar los procesos de construcción de su subjetividad y de sus identidades. En el apartado que
sigue, brindamos algunas claves para pensar esos procesos.

El joven adolescente, un sujeto en constitución

Bandas de jóvenes, fanáticos del rock o del fútbol, pibes chorros, bailanteros, hackers,
fanáticos de las computadoras, militantes del boleto estudiantil, drogadictos, anoréxicas,
lolitas, estudiantes con uniforme, estudiantes con guardapolvo, estudiantes. Seguramente, no
nos alcanzan las categorías para nombrarlos y nombrarlas. Se trata de nombres que dan
cuenta de que todos y cada uno de ellos se encuentran atravesando un "drama subjetivo"
del que intentaremos dar cuenta en este apartado.
Trocamos, entonces, todos esos nombres, por otro: personajes de un drama
subjetivo, ya que los primeros dan a pensar que se trata de sujetos cuyo destino ya está
jugado, es decir, "son" aquello que los nombra; mientras que la palabra drama da cuenta de
vicisitudes por las que está atravesando un sujeto que está en vías de constitución, que
está "ensayando" cómo procurarse un lugar desde el cual pararse para afrontar el mundo de

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los adultos. Enfatizamos esta idea de ensayos que refieren al drama subjetivo que se está
jugando. Ensayos que le permiten al sujeto entrar y salir de ese mundo hasta que se pueda
instalar "de verdad". Esto es, hasta poder sostener en términos propios la escena del
mundo, asumiendo y afrontando las consecuencias de sus actos.
En estos días cuando desde algunos sectores se está proponiendo bajar la edad de
imputabilidad de los jóvenes por los crímenes que cometen resulta interesante detenerse en el
relato de un fiscal de menores, quien señala la necesidad de reconocer en qué medida son
conscientes, reconocen, comprenden la transgresión que han cometido los muchachos a
quienes interroga. Desde la perspectiva que sostenemos y planteamos en esta clase,
entendemos que asumir la transgresión que conlleva el hecho cometido implica sostener en
términos propios la escena del mundo, situación que en esta edad de la vida se encuentra en
vías de ser conquistada.
Ahora bien, sostener en términos propios la escena del mundo requiere de un deseo
propio que a su vez la sostenga, lo que también constituye algo por conquistar, para lo cual
los ensayos —que implican transitar por los deseos diversos de otros, adultos y pares— , son
una condición necesaria. Detrás de la joven deportista o modelo afamada, la joven actriz, el
joven especialista en sistemas de computación, los cuerpos tatuados, los rostros cubiertos de
aros en lugares que despiertan asombro, miedo, risas o rechazo se vislumbra un deseo por
conquistar para, a partir de él, afrontar la escena del mundo, lo que nos convoca a considerar
con toda la seriedad del caso los así llamados ensayos, más aún cuando la situación se
presenta bordeando ciertos límites tolerables para la mirada del adulto.

El profesor Martínez descubrió que Horacio le "robó" el libro que había dejado
sobre el escritorio, ya que sólo él se había quedado terminando el examen para
poder salvar la nota del primer bimestre. No se trataba de un libro cualquiera.
Era el "abc" para preparar sus clases de historia del Siglo XX y tenía anotaciones
suyas de cuando fue a escuchar a su autor, el profesor Erick Hobsbawm, que había
estado de paso por Buenos Aires. Para él, había sido una experiencia que le cambió
la manera de pensar los temas y de dictar sus clases.
Cuando se dio cuenta de lo ocurrido, comenzaron sus devaneos. En primer lugar,
el Prof. Martínez sintió la preocupación por el libro, un hito en su trayectoria
profesional. Luego, pensó en cómo afrontaría la situación con ese chico, Horacio,
a quien todos en la escuela catalogaban como el "pibe chorro" y por quien él había
apostado —contra la opinión de sus colegas— para ayudarlo a salirse de ese drama
de vivir en los márgenes. Y el libro dejó de ser la prioridad de sus devaneos porque
lo que verdaderamente angustiaba al profesor era cómo salir de la situación, sosteniendo
su apuesta por Horacio.
El Prof. Martínez abrió la primera clase del segundo bimestre comentándoles a sus alumnos
cuánto le había gustado prepararla, ya que se refería a un tema que él, dos años atrás,
pensaba de una manera muy diferente. Así les comentó a sus alumnos que, a partir de
escuchar al autor del libro La historia del Siglo XX en una charla a la que había tenido
oportunidad de asistir, su manera de pensar el tema había cambiado radicalmente. Había
descubierto que se podía pensar el siglo ya no convencionalmente, sino por los
acontecimientos que marcaron quiebres en la historia. En este caso, el autor del libro
proponía pensar al "corto siglo XX" entre la primera Guerra mundial y la caída del muro de Berlín.
Un siglo de apenas setenta y cinco años. ¡El corto siglo XX! ¡Cómo se había asombrado al
escucharlo!
El profesor les contó a sus alumnos, también en esa clase, que había recurrido a unos apuntes que
guardaba de aquella charla, porque no había encontrado el libro para preparar el tema, a pesar de
haber dado vuelta su biblioteca. Ese libro que tanto significaba para él puesto que le había "dado
vuelta" su manera de pensar el tema y su materia.
Horacio permanecía callado.
A la salida, en la esquina de la escuela, el muchacho salió al cruce:
—Profesor, el libro lo tengo yo.
—Te debe haber gustado tanto como a mí, seguramente...

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Imaginen que la situación del relato anterior tiene otro final. Horacio permanece callado en la clase
mientras el Prof. Martínez, habla, pero no hay encuentro en la esquina y, por consiguiente, no hay
devolución del libro.
¿Cuales son las estrategias que consideran que se pueden tomar en una situación semejante? ¿La
prevención? ¿La disuación represiva? ¿la denuncia y el castigo? ¿silenciar el hecho? ¿intentar
modificar comportamientos? ¿promover acciones que recompongan lazos de solidaridad?

El Prof. Martínez apostó a que detrás del robo no había un pibe chorro, sino un sujeto
movilizado por alguna circunstancia. Un sujeto con un deseo, por eso un sujeto.
Parece una anécdota inocente, frente a las situaciones que —sabemos hoy— viven
muchos jóvenes, para quienes robar es dar de comer a sus hermanos o procurarse la campera
que no les es provista, o es la posibilidad de comprar droga y hasta, a veces, de participar en
tomas de rehenes.
Pero la anécdota resulta elocuente para apreciar la posición del adulto que puso por
delante al sujeto a quien le supuso un deseo, el de tener un libro, antes que el estigma o la
sanción del nombre "chorro". Suponerle un deseo es darle la oportunidad de entrar y salir del
personaje chorro. Denunciarlo o sancionarlo como tal es contribuir a dejarlo instalado en ese
lugar.

Sabemos que adoptar esta posición implica para los adultos interpelar sus propios prejuicios,
sus propios malestares. Pero ocurre que hoy la brecha abierta entre la generación de jóvenes
y la generación de adultos conlleva el riesgo de encontrarnos sin una pasarela para llegar a los
representantes de toda una edad que se alejan de los ideales que construimos para ellos: son
los chorros, los pankis, las lolitas, los hackers, los tatuados, las madres adolescentes que
conviven todos, en las mismas aulas. Sin embargo, cuando logramos establecer contacto con
esos "seres extraños" terminamos por percibir que aspiran a descubrir valores, y valores
rigurosos, aspiran a encontrar una razón para vivir, aunque muchas veces digan que su suerte
ya está echada y que su destino está jugado. Se trata de leer allí al personaje que
asumen, más que a un adulto que ya es, aunque ellos mismos así se lo crean. Leer
allí un personaje es aceptar que hay un sujeto que está constituyéndose.
Una vez más, y en consonancia con el planteo realizado en la clase 9 respecto del
lugar que le cabe a la educación con respecto al niño, esta edad de la vida vuelve a
plantearnos la necesidad de tener en cuenta al sujeto en su situación particular y para su
entrada en la cultura.
Así como en el apartado anterior, "Notas para la delimitación del concepto de
juventud", la perspectiva sociológica e histórica nos brindó algunas referencias para situar las
diferentes formas de entender a qué se llama juventud, pensar al joven como sujeto obliga a
considerar ciertas operaciones psíquicas específicas de un orden lógico, aunque no deslindadas
del contexto histórico social y cultural; operaciones que acompañan un proceso tendiente a
sostener en términos propios la escena del mundo, es decir, a ubicarse con relación a
un deseo propio, lo cual requiere ensayar diferentes personajes.
A los efectos de vislumbrar el drama subjetivo por el que está atravesando el sujeto
que participa de este proceso, apelamos ahora a algunas ideas que aporta el psicoanálisis.
Pensar en las operaciones psíquicas en juego en esta etapa de la vida, requiere pensar al
joven con relación al movimiento generado a partir de la pubertad. Por lo tanto, cuando
hablamos de pubertad lo entendemos como un punto de partida para hablar de
adolescencia, siendo este término un campo mucho más amplio, vinculado con la lógica de
la cultura y de la sociedad. Así como hablar de juventud nos ubica en una perspectiva histórica
y sociológica, hablar de pubertad y adolescencia, nos ubica en una perspectiva de la
constitución subjetiva entramada en un contexto social y cultural. No son por tanto categorías
excluyentes sino complementarias.
La pubertad es un concepto que plantea cuestiones relativas a la sexualidad, a la
elección de objeto sexual, vinculadas con el crecimiento. Freud lo aborda en un trabajo
clásico, La metamorfosis de la pubertad, —el tercero de los Tres ensayos para una teoría
sexual (1905). Es sabido que Freud no ignora el empleo del término adolescencia, por cuanto
su noción tiene en la época una vigencia no desdeñable, pero rehusa hacer de la adolescencia
una categoría de orden teórico, como lo hace por ejemplo en relación con los niños, a partir

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 FLACSO. Documento de trabajo de la Especialización en prácticas curriculares en su contexto. Bs. As. 2004

del concepto de "lo infantil".

La preferencia freudiana por la noción de pubertad, a la que él confiere una duración
temporal y un carácter de proceso que podría recubrir perfectamente lo que llamamos
adolescencia, no se refiere a una discusión meramente terminológica. Apunta a un hecho de
estructura, al designar el momento histórico de tropiezo con una inadecuación
fundamental, una suerte de desencuentro, la confrontación con una pérdida.
La pubertad nombra ese paso que conlleva comenzar a perderse de la autoridad
del adulto, esto es, reconocerle fallas. Esta pérdida se expresa muchas veces en una
intransigencia moral, aun en los casos en que el joven comete algún delito, que lo lleva a
aferrarse sin cesar a "la verdad", es decir, a denunciar la falsedad del mundo de las personas
adultas. Este comportamiento se afirma en la forma de un desafío permanente al adulto, quien
se encuentra recusado en su autoridad y en sus valores morales. El joven opone su moral
hecha de violencia, de generosidad y de una gran dependencia con respecto del adulto amado
y rechazado.
La subjetivación de esta pérdida implica un proceso de tiempo variable: el
tiempo de la adolescencia. De hecho, la realidad nos confronta con niñas de treinta años,
adolescentes de cuarenta, veteranos de catorce. ¿Era acaso un adolescente "Sopapita",
muerto con apenas 21 años, drogadicto desde los 9, líder de las pandillas de Caseros, lo que
en la estructura del clan supone el ejercicio de la función paterna? (Mario Pujó, 1996.)
Las fronteras de la adolescencia varían así en cada momento histórico, en cada
comunidad, e inclusive se diluyen en el interior de una misma cultura, en función de los
orígenes de cada familia, la clase social o el barrio. Puede extenderse ad eternum en el
estudiante que prosigue sus estudios indefinidamente; no llega quizás a tener lugar en quien
entra en el mercado sexual por la puerta infame de la prostitución infantil; se torna efímera en
quien deviene en experto operario a los 15 años, aún en coordenadas de tiempo y espacio
relativas a una misma sociedad. Se trata de una encrucijada vital eminentemente singular, que
sólo puede ser atravesada por cada sujeto, uno por uno.
El concepto que se propone entonces marcando un límite y una discontinuidad con
la infancia no es el de adolescencia, sino el de pubertad, ya que se trata de un momento de
la vida que se apoya en las huellas que la biología ofrece al discurso: la aparición del
vello en el pubis en ambos sexos nombra la aparición del semen o el ciclo menstrual en cada
uno de ellos, la aptitud adquirida por el organismo para la reproducción. Y esto marca una
diferencia sustancial con la niñez, ya que el organismo denuncia que ya no todo es juego, que
el sujeto está habilitado para cumplir funciones que le caben a los adultos, como por ejemplo
la procreación. Lo cual no debe confundirnos. Que esté habilitado y que aún lo ponga en acto,
como la niña que ha procreado y se ha convertido en madre, no significa que ya es adulto.
Está transitando por los avatares de la adolescencia, que implica subjetivar lo que el
cuerpo denuncia y habilita, implica sostener en términos propios ese hijo, ubicándolo en
relación con un deseo propio, lo cual puede significar que en este caso la "madre adolescente"
sea el ensayo de un personaje, aunque tenga consecuencias en la realidad, como es la
presencia del hijo. Convertirse en madre, y convertir al bebé en hijo, será algo por conquistar,
si entendemos que esta niña, esta adolescente, se salteó los pasos del ensayo y se precipitó al
acto.
Decimos con esto que la adolescencia se inicia con la pubertad pero su terminación
es variable e implica operaciones complejas para el sujeto. La pubertad marca un límite con la
infancia y termina cuando se conquista cierta identidad, lo que implica, insistimos una vez
más, poder sostener la escena del mundo en términos propios. Escena que ya no es del
espacio familiar o del espacio lúdico. Es una escena regulada por intercambios matrimoniales,
laborales, y que implica circular en ese mundo de intercambios en nombre propio, con una
identidad propia.
La adolescencia de la modernidad es el tránsito hacia dicha identidad, es esa
instancia en que la sociedad le da al sujeto un tiempo de gracia a partir de la pubertad y
hasta los 18 años. Conlleva una gradualidad que se expresa en la posibilidad de acceder al
voto, luego a ser propietario de un bien, a poder conducir un auto. Si se van estableciendo
fechas, es porque se sabe que es necesaria una gradación para la entrada al mundo adulto.
Resulta ser un período de transición que cada vez se amplía más para algunos sectores. La
creación y extensión de la escuela secundaria, como vimos, da cuenta de ello.

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 FLACSO. Documento de trabajo de la Especialización en prácticas curriculares en su contexto. Bs. As. 2004

En términos subjetivos, significa que aquello que era en la infancia ubicarse en la

estructura, con una escena propia, con una novela familiar propia, en el marco protegido del
juego sostenido por un adulto, ahora es poner en acto la estructura, es decir, salir del juego
para entrar en la realidad. Pero como venimos diciendo, esto requiere de una gradualidad y de
un proceso que al comienzo describimos como drama subjetivo, en el que acontecen los
sucesivos ensayos.
También aquí hay que apostar a una asimetría con el adulto, ya que la puesta
en acto demasiado temprana de la estructura implica que el sujeto no puede asumir aún las
consecuencias de su propio acto. Esto requiere también de espacios protegidos, que pasan por
no abandonar dicha asimetría, lo que implica entender que estamos cada vez más frente a un
sujeto que anticipadamente pone en acto su estructura, es decir, su personaje en una escena
real. La asimetría implica no olvidar que allí está jugado un personaje.
La adolescencia como hecho de discurso da cuenta de esta asimetría
necesaria. Diferentes discursos reconocen que se trata de un sujeto "en tránsito", en tanto
que el pasaje o la transición temporal es un aspecto siempre invocado: desde la
endocrinología se trata de un período de una sensacional transformación glandular, cuyas
manifestaciones se evidencian en los caracteres sexuales secundarios y encuentran una visible
traducción en el comportamiento. Se observa también en el terreno laboral, en el de la
sexualidad, en el campo cognitivo, en el discurso mediático. Donde encuentra quizás sus
referencias más firmes es en los códigos legislativos donde los lazos sociales pretenden ser
regulados. Más allá de la creciente tendencia que, dada la gravedad de los actos realizados
por individuos cada vez más jóvenes, intenta anticipar la edad de la responsabilidad legal, la
actualidad de ese debate —como veíamos antes— pone de manifiesto que la adolescencia es
jurídicamente concebida como un tránsito que va desde la inimputabilidad hasta la plena
capacidad, es decir, el momento considerado apto para la subjetivación de la ley. Es un
recorrido que supone, como ya dijimos, figuras intermedias que pautan su trayecto: la primera
mayoría de edad, el derecho al voto, la mayoría definitiva, la emancipación. El derecho
sanciona a la adolescencia como un estado de semi-responsabilidad o de semi-
irresponsabilidad, depende desde dónde se lo mire, que incide necesariamente en la posición
subjetiva de quien es sancionado, que se constituye indefectiblemente en relación con esa
sanción.
En todos los discursos se deja escuchar la necesidad de la presencia de adultos
que acompañen el tránsito hacia una identidad propia que para el sujeto, desde la
perspectiva del psicoanálisis, se construye a partir de un proceso complejo de diferentes y
sucesivas identificaciones.
Aceptar esto tiene como efecto aceptar que el adolescente no goza aún de
verdadera independencia, ya que se trata de una época en que estas sucesivas
identificaciones se desenvuelven mientras se produce un pasaje del ámbito privado
endogámico a la exogamia de lo público. Es un pasaje complejo y doloroso que requiere
de acompañamiento por parte de adultos. Es el pasaje de los primeros adultos de referencia
que cumplen la función paterna a otros alternativos, a espacios de referencia y pertenencia
representados por diferentes instituciones que apuntalan este proceso de constitución por
fuera del espacio familiar o más íntimo.
El sujeto está obligado a condenar las identificaciones pasadas. Sabe que ya no es
un niño y si no lo sabe, no faltará quién se lo recuerde; pero también sabe que no es un
adulto, algo que se le recuerda aún más, y que se expone al ridículo si se deja ir y cree que es
un adulto. A este respecto dice O. Mannoni:

Los pájaros que mudan de plumaje son desdichados. Los seres humanos también mudan en el
momento de la adolescencia y sus plumas son plumas prestadas; se dice a menudo que el
adolescente que comienza a perder sus antiguas identificaciones toma el aspecto de algo prestado.
Sus ropas no parecen ser las suyas, ya se trate de vestidos de niños, ya de vestidos de adultos; y
sobre todo ocurre lo mismo con sus opiniones: son opiniones tomadas en préstamo. El primero que
creó esta metáfora, este empleo de la palabra prestado, como si uno llevara ropas de otro, como si
uno hiciera gestos de otro, como si uno pronunciara palabras de otro, había adivinado muy bien lo
que son las dificultades de identificarse consigo mismo a través de las identificaciones con los
demás y hasta qué punto es difícil que la identificación consigo mismo resulte cómoda."

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 FLACSO. Documento de trabajo de la Especialización en prácticas curriculares en su contexto. Bs. As. 2004

MANONNI, Octave (1984) La crisis de la adolescencia. Gedisa. Barcelona.

Estas mudas suelen llevar al joven a montar una puesta en escena. Hoy es el niño que
demanda cuidados y reclama escandalosamente no haber sido tenido en cuenta a la hora de
elegir una comida, una película, la visita a un pariente, la mayor atención a un hermano.
Mañana monta en cólera porque se tocó su mochila, se entró en su cuarto, se ordenó su
placard. Suelen confundir o asustar al adulto, confusión o susto que es posible neutralizar en
tanto no se pierda de vista que se trata de un ensayo que requiere no ser denunciado como
tal. Requiere de un adulto que acompañe al niño que es por momentos y al adulto con su
privacidad que pretende ser en otros. ¿Cómo se ubica entonces el adulto? Entrando en la
escena, prestándose al juego.
Sabemos que "Yo es otro" y que el Yo es sucesivamente o simultáneamente varios
otros, pero todavía no sabemos bien cómo todo eso se arregla al terminar la adolescencia,
pues el sujeto no se desembaraza de sus objetos prestados, en cierto modo, logra
modificarlos, integrarlos, hacerlos suyos.
Podríamos intentar comprender la adolescencia como un problema de
identificaciones en plural. Decíamos que se trata de una especie de muda. Las viejas
identificaciones caen como las viejas plumas para que crezcan otras. Pero, ¿qué ocurre con el
sujeto, o mejor dicho con "el yo" durante ese proceso? ¿Cómo compensa las identificaciones
perdidas y cómo acepta las nuevas? Se puede entrever el aspecto de alienación, es decir, las
identificaciones y las desidentificaciones. El tema de las identificaciones es difícil, también
desde el punto de vista teórico, y es difícil intervenir sobre las mismas.
Para intentar tener un poco más de claridad sobre la cuestión de la identificación,
tema verdaderamente difícil, proponemos pensar en otro ejemplo que nos aporta O. Mannoni
(1984):

El actor que representa Hamlet se identifica tan perfectamente con su personaje que podría
improvisar, o bien podría incurrir en deslices verbales que serían deslices de Hamlet. Por ejemplo,
en la escena del sepulturero, cuando Hamlet sostiene en la mano el cráneo de Yorrick en lugar de
decir: "Ah, pobre Yorrick" cometería un desliz verbal y diría "Ah, pobre Hamlet". Hasta Shakespeare
habría podido incurrir en ese desliz al escribir la obra y podría haber corregido y poner Yorrick, y
luego pensándolo mejor, podría haber vuelto a poner Hamlet, por considerarlo mejor. Se trata de
una forma de identificación entre los dos personajes. Pero se podría pensar que otro actor se
identifique también con Hamlet, con una identificación más alienante, dando muerte realmente al
otro actor que representa a Polonio detrás de la cortina.
Digamos que la primer identificación es lúdica y la otra demente. La complicación es que por un
lado el actor que representa Hamlet se identifica con Hamlet, pero es indispensable que esté
también y al mismo tiempo identificado con un actor que representa a Hamlet. "
MANONNI, Octave (1984) La crisis de la adolescencia. Gedisa. Barcelona.

Al lugar en el que se ubica el sujeto en relación con el personaje lo llamaremos un espacio

transicional, tal como lo conceptualiza Winnicott. En el caso del ejemplo teatral, en ese espacio
es el actor el que no debe olvidar que es un actor. Es un espacio en el que está jugando un
personaje. En ese espacio, la realidad permite el juego irreal, que da lugar a ensayos para el
mundo real. En el caso del adolescente, quienes no deben olvidar que se trata de un personaje,
garantizando un espacio, transicional, entre el mundo del puro juego de la infancia y el mundo de
la realidad, son los adultos y sus instituciones. En nuestro caso, la escuela.
Otro ejemplo, ahora escolar, nos permite avanzar sobre esta idea de cómo, en el espacio
transicional, el sujeto, que se identifica y desidentifica, va jugando personajes que desarrollados
en un ámbito de cierta protección permiten una salida a la escena del mundo real, con mayores
recursos o herramientas.

Veamos qué nos dijo Florencia, quien fue presidenta del Centro de Estudiantes de su colegio:

"La diversidad que hay en el colegio te prepara para la vida. Conviven chicos de la villa con la
hija del artista famoso, que sale cada día de su casa con veinte pesos en el bolsillo. Es una

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enseñanza para la vida. Podés ser de un sector social y aprender cómo viven los demás.
El Centro de Estudiantes te da una formación cívica importante, tanto si participás activamente
o si votás y punto. Te mete en la cultura de lo que significa estar en campaña, elegir
representantes, aprender a elegir, a votar. Los chicos habían elegido a una agrupación en joda
para la presidencia, y qué pasó, desapareció el centro de estudiantes. Después de esa etapa,
empezaron a votar cada vez con más seriedad. Sino, llegan a los dieciocho años y no saben
qué boleta poner en el sobre y ponen una feta de salame. Prefiero que pongan una feta de
salame en la votación del Centro de Estudiantes, ya lo hicieron en la secundaria, y que puedan
pensar si tiene valor impugnar el voto cuando tienen que elegir algo tan importante como un
presidente, en las elecciones del país. Es como cuando estás en 7° grado y te llevan a manejar
en carting y aprendés a manejarte con los semáforos. Si chocás nadie se va a morir. En cambio
si salís después a la calle, sabés cuáles son los riesgos. Pero si hacés la experiencia de votar
mal en el Centro de Estudiantes, cada vez aprendés más.
Y todo eso se pudo hacer gracias a que tuvimos el apoyo de las autoridades del colegio.
Salimos con los chicos a las 10 de la mañana para pedir por el arreglo del edificio y no me
tatuaron una triple A en el pecho."

¿Cómo se ubica el docente en este espacio? Creemos que el adulto debe ubicarse en ese
espacio habilitándolo como un espacio de transición, con toda la seriedad que merece;
entendiendo que lo que está en juego es, precisamente, un juego de identificaciones, aunque el
sujeto esté convencido de que es el personaje, de que es Hamlet, como en el ejemplo anterior. El
adulto no debe creérselo, lo cual no significa quitarle crédito. En nuestro ejemplo, la presidenta
del Centro de Estudiantes es una joven que está ensayando una posición para su vida ciudadana
futura, y que en la actualidad de sus actos permite que algo acontezca en su escuela: los chicos
movilizados en defensa de "su" edificio, lo que indudablemente también es una actitud
ciudadana. Es tránsito y presente al mismo tiempo, y es en ese presente que se abre la
posibilidad de desalienarse del personaje sólo "rebelde" del activista del Centro de Estudiantes.
Es en lo imaginario de esta identificación donde es posible operar, intervenir, poniendo al
personaje en clave de personaje, participando de la puesta en escena.
Si el adulto se ciñe a confrontar al adolescente con la realidad de ese "personaje", con ese
en el que el chico se encuentra alienado, no logrará gran cosa, esto es, no conseguirá más que
reforzar la alienación. Se trata de no ponerlo en evidencia y de "entrar en el juego".
En las sociedades más estables, las identificaciones ya estaban establecidas de manera
masiva. Estos tiempos predisponen en más que frecuentes ocasiones a producir fallidas
respuestas identificatorias, por fuera o en los márgenes de una trama discursiva, configurando
las fugas como respuestas a la pregunta "¿quién soy?" Se trata de un estilo de respuestas que
encubren una posición expulsiva del adulto, quien no le permite al adolescente una salida
transicional, un estar yéndose mientras permanece en su espacio privado. En la infancia se
construyó una escena a partir del discurso de los adultos, portando un personaje "yo soy..."
Ahora se abre la pregunta por el ser del nuevo sujeto, pregunta que implica para el joven
cuestionar la escena y el personaje construidos en la infancia.
Desde el joven, las fugas representan precipitaciones anticipadas del cierre de la
identidad, en frágiles y sufridos nombres como: síntomas orgánicos, embarazos no deseados,
cuadros psicopatológicos, conductas delictivas, adicciones, fugas propiamente dichas de los
hogares; en donde no pudo ser soportado el tiempo de construcción de un nombre propio, que
en lugar de ser un significante abierto se cristaliza en un signo cerrado, en un "yo soy": Juan es
reemplazado por drogadicto; Alicia, por madre adolescente.
Se trata, del lado de los adultos, de no creerles, en tanto allí sigue habiendo un
adolescente o una adolescente inmersos en un proceso vinculado con las identificaciones, que
hace que transcurran por un estado "pasajero" de vulnerabilidad, tanto por la labilidad y hasta la
fractura, muchas veces, de los lazos sociales y familiares. A esto se suma la puesta en suspenso
de su ingreso al circuito productivo, con el supuesto fin de promover la continuidad de su
instrumentación y capacitación, supuesto de una supuesta burguesía en ascenso social, que hoy
se halla en cuestión. Esto es, en la crisis de nuestro sistema socioeconómico, hallamos
fuertemente obstaculizado el proceso de pasaje de este sujeto social, condicionado tanto por el
debilitamiento de sus espacios de pertenencia —con todas las variantes de sector social y cultural

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que podamos imaginar— como por la falta de canales articuladores e intermediarios en cuanto a
escenarios sociales de inserción adolescente.
La grave consecuencia es que lo que era una vulnerabilidad pasajera, una fuga
hacia una identidad anticipada, se convierte por efecto de la sanción del discurso social, del
discurso de los adultos, en una supuesta identidad definitiva, destino acabado, vulnerabilidad no
pasajera, sino estable. La idea de vulnerabilidad, a la que ya hicimos alusión en la clase nueve al
hablar de infancia, fue propuesta por Castel (1991), para enfatizar cómo determinadas
situaciones sociales culturales, económicas, crean exigencias simbólicas a las que el individuo no
logra responder, y generan respuestas sintomáticas y disfuncionales para actuar sobre la
realidad.

El joven ante la palabra y ante el adulto: una relación ambigua

En este apartado, realizamos algunos aportes que —pensamos— permiten entender
la relación particular de los jóvenes adolescentes con la palabra, para acercar alguna
caracterización sobre la posición de asimetría con los adultos a la que convoca esta edad
de la vida.
La relación con la palabra en la adolescencia es ambigua, lo que se traduce en
dificultades para asumir la palabra propia y da cuenta de una forma autónoma débil.
En el marco de una época de exogamia hacia lo nuevo y de una autonomía
consecuentemente débil, la ambigüedad de la palabra y las dificultades para asumirla son una
respuesta a la dramática caída de la palabra de los adultos. Esta pérdida de la solidez de
la palabra de los adultos conlleva una reformulación de la relación del joven con el código, con
la palabra.
La reformulación de la relación del joven con la palabra se encuentra íntimamente
vinculada con su relación con la palabra del adulto. Volvamos por un momento al niño. Para
el niño, el adulto es totalmente consistente, y también lo es su palabra. Aunque
encuentre fallas en él, el adulto sigue siendo consistente. El niño es crédulo y, por lo tanto,
dependiente de la palabra del adulto.
A partir de la pubertad, uno de los trabajos del adolescente es hacer muy
activamente inconsistente al adulto. Es decir, para fortalecer su propia palabra, necesita
tornar inconsistente la palabra del adulto. Este es un movimiento indispensable para poder
hablar en nombre propio. El adolescente, a partir de la pubertad, está a medio camino: a
veces habla en nombre propio y a veces, en nombre de un adulto. Va y viene. En este sentido,
la propuesta de la escuela puede ser interesante en tanto le da la posibilidad de llevar a cabo
este trabajo de hacer inconsistente al adulto, con muchos adultos diferentes: con los padres,
con los profesores, con las autoridades de la escuela.
Cuanto más consistente se presenta el joven, esto es, más plantado en una palabra
de apariencia firme, con una intransigencia persistente —muchas veces bajo la forma de una
rebeldía contestataria—, más está al servicio de mostrar la inconsistencia de un adulto que se
le presenta aún muy consistente. Por tanto, la férrea necesidad de demostrar la inconsistencia
del adulto, que en apariencia da para pensar que se trata de una manifestación de
independencia, en realidad da cuenta de una mayor dependencia del joven, de una autonomía
aún débil. Este movimiento consistencia/inconsistencia es particular en cada joven, y sus
avatares dependen de cuán consistente es el adulto para él y de qué posibilidades tiene el
adulto de dejarse tornar inconsistente por parte del joven.
Cuando la respuesta del adulto es redoblar la consistencia, la respuesta del
adolescente suele ser más violenta. Volviendo al ejemplo del Prof. Martínez, él se mostró
fallido, con ciertas inconsistencias: por un lado perdió el libro, y por el otro, ya de grande, otro
adulto le hizo cambiar su manera de pensar: "le dio vuelta la cabeza". Ubicó en sí mismo un
deseo por lo que enseña y un deseo por transmitir "me gustó preparar la clase". En efecto, un
adulto que muestra inconsistencia da lugar a que el adolescente pueda encontrar allí
un lugar donde alojarse.
Así, como este movimiento consistencia/inconsistencia, hay una variedad de rasgos
que hacen al habla de los adolescentes, tanto en el plano de los dichos como en el plano del
decir, que suelen ser considerados característicos. Entre esos rasgos, sobresalen los largos
silencios puberales. También se reconoce una posición dialógica de discontinuidad,

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malestar y oposición. Se trata de un hablar con una proliferación de términos argóticos,

cuyo empleo tiende a afirmar la identidad de quien los usa.

El uso de palabras y términos propios de los adolescentes varía según los contextos
sociales y culturales a los que pertenecen. También, los grupos o "tribus" juveniles usan
términos y códigos propios como indicador de su identidad.
¿Conocen el significado de algunos de esos términos? ¿Cuáles? ¿Son usados por sus
alumnos en la escuela? ¿En todas las situaciones? ¿Qué actitud toman en su institución
frente a esos usos del lenguaje?
Comparen esos usos con el uso del lenguaje que ustedes hacían en su adolescencia.

En el trayecto que progresa desde la falta de palabra (en latín, infans) hacia la búsqueda de
una palabra propia, la enunciación del sujeto suele ser afirmada a través de la sistemática
oposición a los enunciados del adulto. Es de la enunciación de los adultos precisamente de la
que intenta apartarse, ya sea que esté encarnada en padres o profesores. Se trata de la
puesta en escena de una pantomima de separación, que ataca el discurso del adulto en un
intento de desalienación, de un pensar por sí mismo. Si los adultos le han dado el
pensamiento con las palabras, el joven entiende que puede fundar un pensamiento propio en
las palabras que le sean ajenas.
La decepción respecto del discurso de los adultos que encarnan las figuras parentales
— contemporánea a la revalorización del grupo— encuentra en la jerga, insignias que
aseguran una pertenencia extra familiar. Encuentra un soporte en el colectivo generacional,
allí donde a veces el partido, la secta, la parroquia o alguna otra forma de militancia, con sus
fuertes liderazgos, vienen a suplir y a prolongar la figuras de los adultos idealizados en la
infancia.
Vimos hasta aquí cómo la relación ambigua e inconsistente de los jóvenes con la
palabra, en ese tránsito hacia la construcción de una palabra propia, está íntimamente ligada a
la necesidad de transitar una separación de los adultos de quienes dependen.
Volvamos a la idea de que en este proceso, así como resulta necesario soportar
tornarnos menos creíbles y consistentes para el joven, también resulta necesario que el adulto
se dé la oportunidad de señalarle al adolescente que aún no eligió su destino. Se
trata de no creer que ya se jugó su destino, esto es, de darle margen para que pueda seguir
ensayando. Tanto las modalidades discursivas desafiantes y silenciosas como las salidas
anticipadas, pueden ser pensadas como un llamado, una apelación al adulto.
Dice O. Mannoni que si hay una crisis del adolescente o de la adolescencia es
porque hay una crisis parental, o del mundo de los adultos, o de la sociedad, y ambas son
correlativas. Es responsabilidad de la sociedad, de los adultos, lo que hoy les pasa a los
jóvenes. Los adultos atraviesan por problemas que ciertamente influyen en las crisis de los
jóvenes adolescentes. Pero pasar de la dependencia a la autonomía, como es propio de la
adolescencia, sólo puede efectuarse entre el adolescente y la sociedad circundante, y tanto la
familia como la escuela forman parte de esa sociedad.
¿Cómo se ubica el adulto en el enfrentamiento que le presenta el adolescente, cuando
lo desacredita? El joven necesita desprenderse y al mismo tiempo rechaza la ayuda que
proviene del mismo de quien necesita separarse. Es difícil evitar estas dificultades, pero resulta
necesario afrontarlas si queremos comprender y pretendemos ejercer alguna influencia. Se
trata de no dimitir de las funciones que nos competen como adultos, frente a jóvenes que se
presentan muchas veces como autónomos y con un destino definido.
A este respecto, Winnicott (1999) aporta algunas ideas que pueden ser interesantes.
Él plantea que no se trata de combatir la crisis de la adolescencia, ni de curarla, ni de
abreviarla, sino más bien se trata de acompañarla y de explotarla para que el sujeto obtenga
de ella el mejor partido posible. En todo caso hay que aceptarla. El considerar a la
adolescencia como un "estado patológico normal", según Winnicott, hace pensar que se trata
de un paso inevitable pero de un paso que no deja de presentar riesgos.
Dice Winnicott que nuestro papel es afrontar, lo cual da por sobreentendido que
no se trata de soportar pasivamente ni de reprimir ciegamente. Este afrontar puede
ser pensado en relación con la sociedad, las instituciones y los adultos en general. No suplir ni

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reemplazar; andamiar, sostener, pensando en todas las funciones que nos caben a los adultos
como padres o profesores. No combatir sino acompañar. En el acompañamiento hay lugar
para el sujeto.

El lugar de la educación
Si tenemos en cuenta la necesidad de darle al adolescente lugar a ensayos en los que
diferentes personajes puedan aparecer en escena, también podremos pensar en una escuela
que le dé oportunidades para ensayar, con adultos que puedan acompañar ese proceso. Se
trata de ofrecer al joven múltiples oportunidades que podrán tener su expresión, por ejemplo,
en el ofrecimiento de espacios optativos en el campo curricular.
Por cuestiones muchas veces vinculadas con los costos, estas opciones suelen ser
desechadas o no son amplias. Pero entendemos que cada profesor, en el marco de su propia
materia puede generar alternativas para que los alumnos ensayen, por ejemplo, darles la
oportunidad de que una unidad del programa pueda ser elegida por ellos, sin dejar de
acompañarlos.
En tanto asistimos a la falta de un horizonte que enmarque alguna trascendencia social
estable, ese horizonte que funcionó como regulación externa para las instituciones —léase la
familia y la escuela—, paradójicamente la institución escolar tiene hoy la oportunidad de
repensarse y de constituirse como un espacio protegido para los jóvenes.
La institución escolar puede sostener algún ideal que trascienda los marcos familiares,
de los que el joven necesita sustraerse. Puede asumir una función de protección y de
responsabilidad. Contribuir a que el sujeto no quede totalmente marginado del mundo
ofreciéndole la cultura. Pero para ello la escuela, también producto de la misma lógica
fundacional que la familia, debe modificar sus estrategias.
En efecto, entendemos que la escuela puede funcionar como un adulto
alternativo, esto es, como un lugar propiciatorio para la construcción de la subjetividad, de la
identidad, vía identificaciones; espacio de apoyo que puede operar como apuntalamiento del
psiquismo.
¿Qué lugar ocupan los contenidos, muchas veces sofisticados, en este proceso de
acompañamiento? Se trata de acompañar para recuperar el sentido, privilegiándolo frente a
toda la arquitectura disciplinar y didáctica.
Se trata de no subordinar los intereses de los alumnos a la investigación teórica y
didáctica. Esto nos abre la posibilidad de probar, confirmar, modificar, refutar, inventar
proposiciones teóricas y prácticas que se traduzcan en oportunidades para los jóvenes.
No es la teoría lo que obstaculiza —en este caso los contenidos y su didáctica— sino
la preocupación por defenderlos. No es una causa por defender sostener un enfoque, una
didáctica, una propuesta. Sí lo es sostener las oportunidades para los alumnos. La pedagogía
puede desempeñar un papel en el plano de la desalienación, en tanto combine enfoques
actualizados, en sus transmisiones, con las herramientas que se requieren para aprehender las
nuevas ideas y con las necesidades de los jóvenes.
Se trata de multiplicar ejemplos, que ya existen en la Argentina y en otros países, en
los que la escuela puede ser pensada como "un lugar de vida" para los jóvenes: una
escuela que está abierta al exterior. Una escuela abierta los sábados, los domingos y
feriados. Una escuela que toma la posta del lugar que le cabe a los adultos en un contexto
que no les asegura a los jóvenes un espacio en la escena del mundo. Una escuela que les
permita transitar su adolescencia, aunque afuera de ella se comporten a veces como si no
fueran adolescentes.
"¿Cómo entender que a la mañana vaya a la escuela y a la tarde robe?" Se trata de una
escena desdoblada. El sujeto se desdobla. ¿Cuál es el personaje? En un lugar puede jugar a
que todavía no es, mientras que en el otro pareciera que ya está jugado.
Por algo, igual va a la mañana al colegio, aunque alternando, molestando y desafiando.
Por algo igual va. Y es a ese "algo" al que debiéramos apostar. Porque es allí donde tenemos
mucho por hacer y para modificar.
Se pueden ofrecer a los alumnos talleres cotidianos donde se agrupen para descubrir
juntos, expresarse e inventar alrededor de la música, la representación teatral, la cocina, la

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literatura, el cine o la ciencia. La organización de la escuela como "lugar de vida"

puede ayudar a los jóvenes. El establecimiento de estructuras flexibles y abiertas al mundo
exterior puede evitar, en ocasiones, tener que recurrir a un circuito médico social de ayuda y
asistencia.
En este sentido la escuela puede ofrecerse como resguardo, porque tiene la
posibilidad de mediar con los saberes, con los pinceles, con la puesta en escena de una obra
de teatro, con la cultura.
La adaptación del adulto al joven permite que entre ambos surja un campo que no es
otra cosa que el campo del juego. Se trata de abrir el espacio transicional, en estos tiempos en
los que el adolescente descubre —con mayor virulencia que en otros— lo que hubo de fracaso
en la generación que lo precedió. Si el adulto no soporta que lo recuse y opone su
autoridad a la violencia del adolescente, la respuesta podrá ser un a violencia
redoblada. Ponerse a la escucha del adolescente no quiere decir que debamos perder
nuestros puntos de referencia. Lo que nos parece importante destacar es que toda
intervención intempestiva del adulto puede agravar la situación conflictiva del joven.

Hoy en día los jóvenes no buscan tanto la promoción social como una razón para
vivir y nosotros solemos ser cada vez más impotentes en cuanto a poder ofrecerles esa razón.
¿Cómo salir de la impotencia? En la actualidad, un número cada vez mayor de
docentes está empeñado en reinventar una profesión que ya no se adapta al presente.
Reinventar nuestro oficio significa poner en tela de juicio las estructuras en las que nos
encontramos aprisionados los adultos con los alumnos.
Para finalizar, transcribimos el diálogo con una joven de 19 años que refleja la
importancia que pueden tener para los jóvenes sus profesores.

—¿Qué es para vos una buena escuela: una escuela que permita pasar la adolescencia?
—Es una escuela en la que cada alumno tenga nombre y apellido y no sea un número, como cuando
se da el presente con el número administrativo. Una escuela que tenga un cuaderno para cada
alumno, que es como el documento de identidad del colegio. Te identifica en qué año estás,
aparece tu dirección, el nombre de tus viejos, las materias. Tu vida en el colegio figura en el
cuaderno. Es igual que el documento de identidad, donde figura cuando votás.
En una escuela así nadie pierde su identidad. Hay profesores de calidad.
(Sin darse cuenta, pasa de la escuela a hablar de una profesora.)
“Por ejemplo, ella se preocupa porque su alumno aprenda, ocupa tiempo en su casa para pensar la
cátedra que va a dar al día siguiente. No pone la nota por repetir de memoria pero sí por lo que
aprendiste. En el recuperatorio se ocupa de que hayas aprendido. Es exigente, cuesta aprobarlo.
Eso hace que tu secundario no sea una suma de notas, sino de conocimientos. Que el uno no sea
una sentencia de muerte."
"Para aprender su materia, tenés que saber el conocimiento de toda la materia. No se trata de
poner notas. Eso es un buen colegio. Eso es un buen profesor. Un buen profesor se apasiona con lo
que enseña. Pero sobre todo es esa capacidad para evaluar el aprendizaje. Se dedica mucho a
pensar las preguntas que a ella le reflejen en la respuesta que sabés, que no las podés contestar si
no sabés. Te dice "tal día vengo con la prueba" y viene. "Tal día te la devuelvo" y te la da. No se da
esas licencias ella. Es una mina que te enseña Biología. Logró que aprenda una materia que me
disgusta. No se limita al libro. Te da con las biblias, el Curtis y el Villé, y te trae recortes de diarios,
de Internet."
"Aunque el Estado no contempla la educación sexual, ella te la da. Te habla de anorexia, te habla
de la relación con tu cuerpo. En la adolescencia es un tema importante, si no lo tenés suplido en
otro lado, en tu casa, es importante que el colegio cumpla esa función. Te habla de SIDA, de
bulimia. Te asombrás de la ignorancia de tus compañeros que en 4° año se enteran de que un
preservativo no se puede usar dos veces, que el diú es más abortivo que anticonceptivo, que es
peligroso porque tu hijo puede nacer con el diú en la oreja. Todo eso lo aprendés gracias a ella.
Eso es un buen profesor. Un profesor que tiene como obligatorio educar, que sus alumnos aprendan
y no ir a cumplir un horario y a cobrar un sueldo. Aunque los profesores son personas y lo
necesitan. No como los que cuando estás en una situación difícil, optan por la más fácil: expulsarte,
mandarte a la psicopedagoga o darte el pase.

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Ahora, ¿puede ser que un equipo docente piense en cada uno de sus 1600 alumnos, cuando
además algunos se desmayan de hambre?"

"Para que los chicos se comprometan hace falta un equipo de adultos que quiera al colegio y que se
comprometa.
Igualmente vas a encontrar a los chicos que escriben las paredes. No sé si es espíritu destructivo, si
uno quiere entender por qué son las cosas. Porque quizás algunos no tienen un cuarto donde
escribir sus paredes, y escribiendo las paredes del colegio lo sienten más suyo..."
"Que haya sido un debate fuerte que el colegio no tenga una imagen mala en el barrio para que los
vecinos manden a los chicos y no cierren cursos, ese es un debate que no lo podía creer, que los
chicos se planteen esos debates..."
"Un colegio que te contiene, acorde a los tiempos que corren, que tiene un programa para chicas
embarazadas, con horarios especiales, régimen de faltas. Una "pendeja" así te muestra que en la
Argentina que se está decayendo, no dejarla decaer, le permite que siga estudiando..."

El testimonio transcripto nos deja ver que la escuela es —en gran medida—, para los jóvenes,
su grupo de profesores y cuánto valoran que los adultos insistan en enseñar, esto es, que no
dimitan de su función.

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